Competencias Cientificas

DESAFOS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
EN LA EDUCACIN DE POSGRADO

Gloria Farias Len

Ctedra L. S. Vygotski
Facultad de Psicologa.
Universidad de La Habana
e-mail: glofa@fq.uh.cu

La poca actual se enfrenta a uno de los cambios de pensamiento ms revolucionarios de la
historia de la humanidad. El pensamiento dialctico trado a nuestros das tras enriquecerse
de los incontables aportes de la ciencia, la tcnica, la literatura y el arte, tiende a convertirse
en epistemologa aceptada entre lo ms granado del pensamiento mundial de avanzada.
Usualmente llamada como enfoque de la complejidad, ocupa su trono en la investigacin y la
creacin humana. La ciencia se ha percatado de la importancia de no contravenir la
naturaleza compleja de la realidad. La comprensin o la explicacin simplificada de los
fenmenos de esta han costado mucho, no solo al pensamiento cientfico tambin a la
humanidad en sentido general. Cuntos errores, callejones sin salida y crisis de la ciencia
se podran haber evitado si los cientficos hubieran estado armados con una metodologa que
reflejase autnticamente la realidad dinmica de la naturaleza, en lugar de entrar en conflicto
con ella a cada paso! deca T. Grant (2004, p. 407).

Llevar este desarrollo del pensamiento cientfico a la educacin de posgrado en su
concepcin y en su prctica, se convierte entonces en objeto de especial reflexin, pues la
epistemologa positivista ha ocupado tanto tiempo en la investigacin cientfica y en la
educacin que con cierta frecuencia no nos percatamos de cun permeados estamos de ella.
La educacin tradicional ha tendido a fomentar el estudio simplificado en las diferentes
disciplinas y en consecuencia ha contribuido al desarrollo de modos de pensamiento
simplificador en los estudiantes, no solo posgraduados. Una de las mximas que esta
educacin considera ms sabias es que el aprendizaje debe ir siempre de lo simple a lo
complejo. El anlisis complejo se posterga y subordina a la simplificacin. No es por gusto que
muchos epistemlogos se refieren a esta tendencia de pensamiento como paradigma de la
simplicidad, lo que no es otra cosa que una manifestacin del positivismo extremo. Estas
maneras de pensar sobre la ciencia, en no pocas ocasiones, se han convertido en hbitos
arraigados devenidos frecuentemente en estereotipos de pensamiento.

El profesor en el posgrado se enfrenta a esta problemtica, quiz de forma ms dramtica que
en otras ocasiones, pues los estudios de posgrado tienen como uno de sus fines
fundamentales, la profundizacin y creacin de nuevos saberes, lo que implica la superacin
de viejas formas de pensar, de investigar y de llevar a la prctica el conocimiento, en aras de
cumplir las exigencias culturales de la poca. Y al profesor que quiera cumplir estas
2
exigencias, se enfrentar a un conjunto de interrogantes, pues no est trillado an el camino.
De esas incgnitas trataremos dos:

Cmo contribuir al desarrollo del pensamiento complejo
1
en el posgrado? y Cmo hacerlo
cuando existen estereotipos de pensamiento simplificador arraigados en los estudiantes?

Los estereotipos por su funcin estabilizadora del comportamiento humano protegen a los
sujetos ante los cambios, no obstante tienden a paralizar su desempeo cuando los cambios
son imprescindibles para su desarrollo. En estos casos operan como resistencias o barreras
subjetivas, cuestin que ha sido muy estudiada por los investigadores de la creatividad,
psicoterapeutas y otros profesionales dedicados al desarrollo humano. El cambio de
mentalidad requiere de cierta intencionalidad pero tambin de un comps de espera, pues el
desarrollo subjetivo no se puede imponer desde fuera. El presente trabajo que es una
continuacin del que presentara como conferencia en el evento pasado Universidad 2004,
bajo el ttulo Hacia dnde va la innovacin educativa en el posgrado- aborda problemas del
desarrollo del pensamiento complejo en jvenes y adultos durante diferentes estudios
realizados por m desde el ao 1999, principalmente en situaciones de enseanza de
posgrado. He investigado estos problemas, en dos formas fundamentales: una primera
descriptiva que ha caracterizado los principales estereotipos que funcionan como barreras en
el desarrollo del pensamiento y una segunda de estimulacin, en aras de un mejor
desenvolvimiento del pensamiento complejo. Ambas formas de trabajo han convergido de
manera dinmica, en otras palabras, identificando la barrera se han estimulado acciones que
la vulneran o la sustituyen.

LOS REFERENTES TERICOS

He partido de referentes epistemolgicos diferentes, pero procurando una complementacin
entre ellos que permita ver de modo ms adecuado y abarcador el problema en cuestin. En
lo referente al examen de los procesos de resistencia al cambio que juegan un papel
importante en el insuficiente desarrollo del pensamiento complejo de los investigadores
estudiados, he partido de J. Bleger 1969, C. Rogers 1989 y 1993, P. Watzlawick, J. Weakland,
R. Fisch 1992, entre otros especialistas del tema. Respecto al estudio del pensamiento
complejo mis fuentes fundamentales de informacin han sido P. Ya Galperin 1973, V. V.
Davidov 1981, Z. A. Reshetova 1988, L. Elder y P. Richard 1998, E. Morin 1999, E. Morin,
2000, E. Morin, y J. L. Le Moigne 1999, y otros autores que han marcado menos mis
apreciaciones. En este ltimo grupo, a pesar de las diferencias que los separan entre s, veo
nexos intrnsecos acerca de lo que ellos plantean sobre esta forma del pensar, vista por los
primeros como pensamiento sistmico y como pensamiento terico. Pienso haber logrado una
lectura en cierta medida integradora del contenido de estas obras, cuestin que he tratado en

1
Sin pretender una definicin de este podemos caracterizarlo como aquel pensamiento capaz de profundizar
crticamente en la esencia de los fenmenos, jugando con la incertidumbre y concibiendo la organizacin
1
(E.
Morin y J. L. Le Moigne, 2000, p. 213) en la urdimbre de condiciones en que estos tienen lugar. Esta forma de
pensamiento no admite determinaciones lineales, ni reduccionismos, ni hiperbolizaciones, s visiones dinmicas,
interconectadas de los procesos. Su metfora fundamental es la red de redes, para indicar el entramado en que
los objetos emergen como configuraciones, que los recursos para su estudio no pueden fragmentar.

3
otras oportunidades por considerarla de vital importancia para el desarrollo de la psicologa
(G. Farias 1998 y 2004, Farias, G. y Arias, G. 2002, G. Farias y D. Garca, 2005).

Adems fueron tomados en cuenta otros indicadores no menos importantes del desarrollo
2

que no es preciso tratar para los fines del presente trabajo. Solo me referir a las
manifestaciones y posibles condicionantes de los estereotipos de la simplicidad en el
desarrollo del pensamiento cientfico de los estudiantes de posgrado. Como se ver ms
adelante, planteo dichas manifestaciones a manera de inventario pues no encontr modo ms
rpido y sinttico de dar las ideas de la caracterizacin referida anteriormente. Tambin
realizar algunas consideraciones metodolgicas sobre su instrumentacin en la docencia con
el fin de resaltar tambin las aplicaciones del trabajo.

Como ya expliqu para realizar el estudio me propuse asesorar estudiantes principalmente de
posgrado en el planteamiento y solucin de problemas cientficos y profesionales. Una de las
tareas ms interesantes para estos fines ha sido el planteamiento de diversas proposiciones
acerca del desarrollo humano, que deben ser transformadas en complejas cuando los
investigadores consideran que tienden a simplificar la estructura y dinmica de los procesos
estudiados. Posteriormente los estudiantes han debido organizar en la investigacin las
proposiciones complejas seleccionadas por ellos para este fin. Los resultados de su solucin
son dismiles, pues existen condicionamientos histrico culturales que han sido
personalizados de formas, que no todos logran superar igualmente. He considerado los
obstculos y estereotipos registrados por m hasta el momento, como expresiones de la
simplificacin del conocimiento. En el presente trabajo me limito a la caracterizacin y a las
con consideraciones metodolgicas. El proceso de cambio aparece referido en otros trabajos
(G. Farias, 2005 a, b, c y d).

LAS MANIFESTACIONES Y SU CONDICIONAMIENTO CULTURAL

Las actitudes simplificadoras que tratamos a continuacin, han operado en los sujetos de
manera bastante automtica pues nunca hasta el momento no haban reflexionado

2
Baste mencionar la rigidez como cualidad personal de algunos sujetos, pues la incertidumbre (el carcter
incompleto e hipottico del conocimiento, la ptica y el lenguaje relativistas en distintos grados sobre la realidad
objetiva y subjetiva, etc.) puede provocar desconfianza e inseguridad a la persona rgida. El condicionamiento
que ha producido en el plano individual, la forma de pensar de toda una poca tendiente a la mirada positivista
del mundo, pudiera expresarse ms obviamente en personas rgidas. Pues esta forma de pensar la resguarda
de cierta manera de la inestabilidad para verse o mantenerse como sujeto estable en diversas situaciones.
Habra que estudiar cules en cada caso.

Por supuesto, no podemos hacer corolarios a partir de este anlisis como pudieran ser: la persona flexible o con
disposicin a la creatividad, se har eco del enfoque de la complejidad con mayor facilidad, la persona rgida
muy probablemente desoir los planteamientos del enfoque de la complejidad o estudiar el enfoque de la
complejidad propiciar el cambio en personas propensas a la rigidez, entre tantos otros. Nada de esto.
Estaramos atrapados en el extremo positivismo. La persona no acta necesariamente de forma monoltica,
nuestra conciencia tiene puntos ciegos, matices, contradicciones, etc. que nos hacen funcionar de dismiles
maneras, en diferentes circunstancias. Gracias a esta naturaleza de la mente humana y al intrincado sistema de
interacciones en que se haya situada cada persona, la accin del medio tampoco acta mecnicamente sobre
ella, logrndose as una convergencia dinmica y compleja sujeto-medio.

4
sistemticamente al respecto. He analizado los obstculos-estereotipos que tratar ms
adelante, como expresiones de ese modo simplificador de pensar y actuar. La primera
manifestacin analizada, fue denominada especficamente de esta manera, sin embargo
todas entraan de alguna forma la simplificacin de la realidad y de su abordaje terico
metodolgico.

Las posiciones simplificadoras, es decir, las dificultades para percibir, pensar o formular de
manera compleja las situaciones que lo requieren, encontr la integracin mecnica o lineal
del objeto o problema analizados. Por ejemplo, plantear que: el desarrollo humano est
condicionado por factores, que los factores condicionantes del desarrollo son tanto externos
como internos, cuando la expresin pudiera ser: el desarrollo humano est condicionado por
la urdimbre o la trama de interacciones en la que opera activamente la persona, entre otras
maneras que expresaran mejor la complejidad de tal situacin. Hemos encontrado que
existen profesiones, como el magisterio (ver G. Farias y N. de la Torre, 2001, 2002, 2003), en
que la simplificacin de la complejidad forma parte de la habilidad profesional. El profesor con
cierta frecuencia simplifica por una parte, los conocimientos al alumno y por otra, el anlisis
del desarrollo de este. En no pocas oportunidades se considera que un buen profesor es
aquel que hace obvio el conocimiento a travs del mtodo de explicacin.

Otra manifestacin frecuente de la simplificacin es el monlogo disciplinario, ya que
generalmente, los sujetos estudiados tienen formacin en sus ciencias especficas, por lo que
requieren esfuerzos adicionales para ver los problemas desde perspectivas integradoras que
implican otras ciencias.

El metodologismo, identificado como la exageracin del empleo de los mtodos de trabajo a
fin de mantener el objeto de estudio en mximo control, tiene muy diversas manifestaciones
(F. Gonzlez 1997, G. Farias 2001- 2005)
3
, y resulta con cierta frecuencia uno de los
refugios fundamentales de seguridad. Tener controladas las situaciones, las personas, a
travs de la observacin directa de las variables definidas o seleccionadas y del uso recto de
instrumentos de medicin-, otorga aparentemente al investigador y a la investigacin, un alto
grado de seguridad, lo que puede tender a reforzar la rigidez en el primero.

En mi anlisis sobre los diferentes tipos de investigaciones sobre la educacin y el desarrollo
humano, se evidencian diferentes posiciones, a veces excesivas. La primera, es la
descomposicin extrema del objeto de estudio, que se encuentra con notable frecuencia en
las investigaciones sobre las potencialidades personales. Esta postura, que por lo general
coincide con una intencin de rigurosidad metodolgica, afecta de algn modo la comprensin
del problema, por el estatismo y unilateralidad de su visin, que dejan al margen la unidad
funcional del sujeto y por ende la red de interacciones en que concurren las partes estudiadas.
La segunda forma, expresa como posicin extremista, la indisciplina del pensamiento. Se nos
presenta como irreverencia indisculpable por la seriedad metodolgica, aduciendo que todo
vale, no importa la forma en que se estudi el fenmeno en cuestin. Tanto la primera como la
segunda distorsionan el conocimiento y ponen en riesgo la comprensin de la complejidad de

3
En mis trabajos sobre los maestros lo refiero como didactismo y hago un inventario de sus mltiples
expresiones especficas.
5
las cosas. Pareciera que el apartamiento de la visin positivista justificara la informalidad ms
crasa, cuando de lo que se trata es de disciplinar al pensamiento en un ejercicio ms libre y
en algunas oportunidades hasta posiblemente catico- pero tendiente a la organizacin
dialctica en su dinmica. Encontrar la forma ms adecuada de hacerlo es difcil, sobre todo
teniendo en cuenta el carcter nico e irrepetible de los fenmenos que con frecuencia
estudiamos, pero no imposible. Se trata solo de aproximarnos a la realidad en su complejidad,
pues atraparla completamente an a travs de la complejizacin de las formas de
investigacin, es ilusin falsa pues ella se encuentra en permanente trueque, tornndose en
otra que requerira nuevos y sucesivos exmenes.

Tambin se registra el objetivismo que considero una expresin de la simplificacin del
pensamiento, de su tecnificacin extrema. El objetivismo desconsidera a ultranza la
subjetividad, y sobre todo las peculiaridades, que aderezan la complejidad de los estudios
sobre los procesos humanos. Debo agregar que la consideracin de la subjetividad, no
siempre es recibida con beneplcito por aquellos que enjuician la investigacin, llmense
consejos cientficos, directivos, oponentes o de otra forma. Esa intolerancia de las figuras del
poder cientfico atrapa a veces a los investigadores en un debate interno muy interesante que
en no pocas oportunidades se convierte en har o dir lo que ellos quieren ver y or.

Como matices de este estereotipo he encontrado tambin la desconsideracin de los
fenmenos y condicionantes emergentes en los sujetos o grupos de sujetos estudiados, y en
consecuencia, la asuncin de que podemos estampar en las personas: motivaciones, valores,
capacidades, etc., o de que podemos esperar incondicionalmente de estas, los
comportamientos deseados por nosotros, en nuestros roles como, directivos, profesores, etc.
La postura apuntada tambin provoca la ilusin, de que aquellos comportamientos que
observamos o que las personas nos muestran, se corresponden bastante con la realidad que
estas experimentan o que esto es tan difcil de objetivar que no debe ser tenido en cuenta,
preservando as la objetividad del anlisis a toda costa. Estas actitudes, que con cierta
frecuencia estn acompaadas de alguna forma de pragmatismo fuente terica importante
de las posiciones simplificadoras-, proporcionan cierta tranquilidad al investigador que puede
escapar tambin de esta forma de algn debate - por cierto, no muy comunes en nuestro
medio-, donde se haga patente la crtica implacable de los conservadores.

La asuncin acrtica del enfoque de la complejidad expresada en su reproduccin casi
automtica, es otra manifestacin importante de las dificultades estudiadas. La criticidad es un
indicador fundamental del desarrollo del pensamiento, en especial del pensamiento complejo.
En estos casos no es muy evidente la comprensin y valoracin de las razones histricas y
culturales, que dieron lugar al enfoque y su concatenacin con otras posiciones, o con sus
antecedentes como la dialctica. A esa asuncin acrtica puede asociarse concomitantemente
la complejizacin a ultranza, que es una especie de compulsin a veces fantica- de
reducirlo todo al enfoque de la complejidad, an los fenmenos relativamente simples
inmersos dinmicamente en el universo complejo. Como dice P. L. Sotolongo, la investigacin
tradicional perdurar (2005), no hay razn para desterrarla. No siempre los fenmenos
simples, por encontrarse en conexin con procesos complejos tienen que tener abordajes
complejos. Este estereotipo hasta el momento ha sido infrecuente entre investigadores
6
noveles, ms bien se expresa entre aquellos que han sentado ctedra en algn campo de
trabajo.

El bloqueo, que aparece en distintas maneras y grados de negativismo como un rechazo a
asumir el enfoque, como burla o accin de descrdito. Tambin se expresa como una evasin
del tema, etc. Estas resistencias suelen ser menos frecuentes en investigadores novatos que
en algunos experimentados, salvo en aquellos que ya tienen establecidos determinados
esquemas mentales no muy dispuestos al cambio. Esto pudiera tener diversos condicionantes
tanto motivacionales como de capacidad para asumir una cultura diferente. Estas son quiz
las formas ms evidentes de los obstculos, que en ocasiones las personas tratan de
encubrir, no necesariamente de forma consciente.

Otra expresin importante la constituyen las posiciones de poder que parapetan al
investigador en su defensa contra la incertidumbre que esta nueva forma de conocimiento -
multilateral por naturaleza-, tiende a fomentar. En estos casos el investigador puede requerir
la negociacin interdisciplinaria o el planteamiento transdisciplinario sobre una cuestin que
piensa privativa de su campo de trabajo. No siempre se acepta con agrado por algunos
investigadores, ponerse al nivel de otras ciencias consideradas por ellos como ciencias
menores. Esta manifestacin requiere especial atencin porque afecta de forma ms directa
la construccin del saber complejo, que requiere de por s, la concurrencia de todas las
ciencias afines, sin excepcin.

El esnobismo es otra de las manifestaciones frecuentes, que puede operar sobre la base de
una dbil identidad personal y de cierto oportunismo. En ocasiones estas personas asumen el
trmino como una palabra hueca de la que desconocen historia y contenido cabal. Se trata de
estar en la novedad, sin madurar una posicin interna de autora.

El fenmeno de la incoherencia en la accin, se ha observado en el proceso de
asesoramiento a los investigadores en posgrado, durante la formulacin de acciones
concretas que se correspondieran con el enfoque de la complejidad. Esta dificultad del
pensamiento para orientar efectivamente la accin puede obedecer a diferentes
condicionamientos, entre los que se pueden encontrar: las rigideces de las personas ante lo
indito como ya he mencionado, entre otras razones de la misma ndole. Tambin puede
obedecer a otros obstculos y estereotipos tratados aqu. En no pocas ocasiones, durante el
proceso de asesora, aprecio en estos sujetos, una cierta desconfianza acerca de la
posibilidad y utilidad
4
de las nuevas formulaciones. Pareciera que tratndose del discurso
estuviera bien, pero no a la hora de la accin que requiere otros esfuerzos. La solucin del
problema requiere no solo del discurso, el pensamiento para desarrollarse necesita alguna

4
P. Watzlawick refiere de alguna manera esta manifestacin en los procesos de cambio como el sndrome de
utopa que puede resultar de un profundo y doloroso sentimiento de ineptitud personal para alcanzar el
propio objetivo (1992, p. 72).

7
forma de accin tcnica encaminada a la transformacin social, lo que es vlido tambin en el
plano individual para el desenvolvimiento de la reflexin compleja.

Las diferentes manifestaciones estudiadas
5
pueden aparecer interrelacionadas de forma
convergentemente dinmica, adoptando las ms diversas composiciones y matices en los
sujetos. En lo tocante a sus condicionantes histrico culturales pudiramos agregar el estado
actual de las ciencias particulares en las que an persiste el positivismo. Razn por la cual,
estas demandas de orientar las investigaciones y la prcticas de acuerdo con los
requerimientos del enfoque de la complejidad, an no son suficientes. Quiz estemos
viviendo en una poca de trnsito hacia esta nueva forma de pensar, donde coexisten
tradicionalismos que no permanecen inactivos junto a las ideas de vanguardia, situacin que
no podemos menospreciar en el anlisis. Como en toda cultura, lo tradicional se encuentra
arraigado y se manifiesta en forma de convicciones, hbitos de pensamiento, de lenguaje y de
accin. Si bien me he referido a la coherencia entre el pensamiento complejo y las
metodologas derivadas del mismo, estimo que no puedo ignorar el freno del lenguaje que no
pocas veces conspira contra la expresin del pensamiento en puntos de vista sobre la
complejidad de la realidad. El lenguaje tambin ha sido expresin del modo de pensar de
toda una poca.

LA ORIENTACIN DEL DESARROLLO Y LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA

Es fundamental la valoracin de los potenciales de desarrollo de los sujetos estudiados. En la
programacin de las tareas, diseadas para su estimulacin, he prestado especial atencin a
los modos de construccin-deconstruccin del conocimiento por los sujetos, en los que se
combinan diferentes maneras de reflexin crtica. Adems he atendido las formas de provocar
debate y de asesorar a los investigadores en la accin emprica de la investigacin, guiada
por estas formas de pensamiento. El asesoramiento es quizs el proceso ms arduo, pero
necesario, pues sin la realizacin personalizada es ms difcil conseguir los progresos, en
aquellas personas rgidas o de formacin cultural estrecha. En no pocas oportunidades
cuando espero un avance del pensamiento encuentro retrocesos que despus se tornan
avances pequeos. Los resultados presentados aqu, se refieren bsicamente al desarrollo de
investigadores -maestros y psiclogos.

Estamos en contra de los dogmatismos metodolgicos en la enseanza, mxime en lo tocante
a la estimulacin del desarrollo del pensamiento complejo. No obstante, hay consideraciones
que no pueden ser pasadas por alto, como focos de atencin para el profesor que pretenda
fines como los planteados aqu. Entre ellas:

Las tareas de aprendizaje en el posgrado deben aproximarse de alguna forma a los
requisitos del enfoque de la complejidad, conducentes a la subversin de la simplicidad

5
A estas se pueden asociar otras como, la hiperbolizacin de las tcnicas cuantitativas, la hiperbolizacin del
enfoque y anlisis cualitativos, etc. que tambin son variaciones de las esenciales que esbozado aqu.

8
en el pensamiento del estudiante y en sus aplicaciones a la prctica. No se trata del
simple debate o ejercicio prctico, se trata de estudiar los mecanismos y esquemas
mentales instaurados para provocar efectos de cambio.

Las tareas de deconstruccin o desmontaje mostrando la relatividad de las explicaciones,
la incertidumbre, las mediaciones en interaccin, las contradicciones, son de gran valor
para estos propsitos.

Sobre la base de los mismos requisitos mencionados anteriormente, determinar los
indicadores del desarrollo del pensamiento complejo, como requisitos de calidad del
aprendizaje y del programa de posgrado en cuestin.

La consideracin de fuentes de informacin sobre el enfoque que apoyen el trabajo
perspectivo en la investigacin de posgrado, es tambin de vital importancia. El contenido
de los programas requiere cierta reorganizacin para que las tareas de aprendizaje
puedan responder a los requisitos planteados.

Si bien no hay razones para complicar el aprendizaje de los estudiantes, tampoco los
intentos de simplificacin del conocimiento deben ser acogidos, pues estos conspiran
contra el desarrollo pretendido.

Los tericos histrico culturalistas demostraron -en su larga carrera de trabajo que data de los
aos cincuenta del siglo pasado-, las ventajas que tiene para el desarrollo del sujeto, el
comienzo del aprendizaje por lo complejo y no por lo simple, lo que no est exento de escollos
pues se requiere de determinada preparacin para el montaje de los programas de
enseanza. Pienso como plante al principio, de que estamos en una etapa de transicin en
la que buscamos alternativas de solucin, que pueden ser diversas. Pero es importante
comenzar este trabajo, ms temprano que tarde.

REFERENCIAS

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Watzlawick, P., Weakland, J., y Fisch, R. (1992): Cambio. Ed. Herder, Barcelona.
UNIVERSIDAD 2006
VIII JUNTA CONSULTIVA DEL POSGRADO EN IBEROAMRICA

AUTORA:
Dra. C. M. , Hayde Suanes Canet
Profesora Titular.

INSTITUCIN:
ACADEMIA DE LAS FAR GENERAL MXIMO GMEZ,
ORDEN ANTONIO MACEO.
CENTRO DE INVESTIGACIONES PEDAGGICAS.

LA HABANA 2005

LA COLABORACIN EN LA FORMACIN DE DOCTORES EN
CIENCIAS PEDAGGICAS.
TTULO: LA COLABORACIN EN LA FORMACIN DE DOCTORES EN CIENCIAS
PEDAGGICAS.

AUTORA: Dra. C M. Hayde Suanes Canet. Profesora Titular.

INSTITUCIN: Academia de las FAR General Mximo Gmez, Orden Antonio Maceo.
Centro de Investigaciones Pedaggicas (CIP).

PAS: Repblica de Cuba.

RESUMEN.
La formacin de los Doctores en Ciencias de determinada especialidad se realiza mediante
un proceso docente-educativo-investigativo (PDEI) de caractersticas muy particulares que
tiene como centro la formacin y desarrollo del desempeo investigativo. Durante dos aos
hemos aplicado este Programa de Doctorado curricular-colaborativo en Ciencias
Pedaggicas, perteneciente a la Academia de las FAR, en el cual la colaboracin juega un
papel fundamental.

El objetivo principal del trabajo es explicar las mejores experiencias relacionadas con la
colaboracin. Para ello en el trabajo se trata:
Papel y lugar de la colaboracin en la formacin de doctores por el Programa de
Doctorado curricular-colaborativo en Ciencias Pedaggicas.
Las formas de colaboracin utilizadas.
Los principales resultados obtenidos.

TEXTO DEL TRABAJO.

1.CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE DOCTORADO.
1

El objetivo general del Programa es la formacin de Doctores en Ciencias Pedaggicas con
alto desempeo para la ejecucin y direccin de las investigaciones cientficas en el campo
de la Pedagoga Militar.

Los objetivos especficos son:
El dominio y uso adecuado de la literatura cientfica (nacional y extranjera) actualizada en
su temtica de investigacin para realizar anlisis crticos con criterios propios.
El dominio y uso adecuado de la metodologa para las investigaciones pedaggicas,
demostrando maestra en la aplicacin de los mtodos adecuados para desarrollar la
investigacin pedaggica.
La disertacin acerca de los resultados de su trabajo de forma clara, coherente, lgica y
concisa, tanto de forma oral como escrita.
La fundamentacin cientfica (pudiendo analizar las aristas filosficas, psicolgicas y
sociales) de sus puntos de vista y conclusiones pedaggicas.
El asesoramiento de trabajos de investigacin.

1
Silva Rodrguez, M, Suanes Canet, H. y otros. Programa de Doctorado en Ciencias Pedaggicas, Academia de las FAR, La Habana,
2003.
La redaccin con lenguaje cientfico de una sntesis -en un mximo de 120 cuartillas- de
una investigacin pedaggica que tenga una novedad cientfica (novedad, aporte terico
y significacin prctica) para la Pedagoga Cubana y la Militar en particular.

Las bases terico-metodolgicas del programa son los fundamentos generales, los puntos de
partida, en que se asienta el Proceso Docente-Educativo explicado en el programa y
contiene: Bases terico-metodolgicas marxistas sobre la educacin, bases terico-
metodolgicas martianas sobre la educacin, bases terico-metodolgicas martianas sobre
la educacin militar y las bases terico-metodolgicas de Fidel Castro sobre la educacin.

Adems, forma parte tambin de los fundamentos del Programa el concepto de
DESEMPEO INVESTIGATIVO que ser la caracterstica distintiva del Doctor en Ciencias
Pedaggicas, especializado en Pedagoga Militar.

Como tal entendemos el conjunto de conocimientos, habilidades y valores, con una tica
socialista del ser, resultantes de un proceso docente-educativo, que hacen a una persona
idnea para dedicarse con eficacia y eficiencia a la investigacin cientfica, en unas
condiciones de trabajo y cultura organizacional suficientes para que dicho desempeo pueda
manifestarse. Este desempeo investigativo tiene una estructura formada por dimensiones
generales y 21 desempeos primarios divididos en conocimientos, habilidades y valores.
2

El Programa fija los crditos obligatorios y opcionales en dependencia del cumplimiento de
los objetivos y oferta cursos comunes y no comunes que apoyan el cumplimiento de estos.
Es decir, el programa no exige el cumplimiento de cursos y de hecho estos no otorgan
crditos.

Los crditos se denominan en dependencia de la forma de obtencin:

OBLIGATORIOS. Son aquellos crditos que se obtienen de una forma nica y los fija el
programa.
OPCIONALES. Son aquellos crditos que se obtienen de diferentes formas y los fija el
programa.
LIBRES. Son aquellos crditos que se obtienen de diferentes formas y no los fija el
programa. Es decir, el aspirante puede obtener tantos como l desee.

La relacin presencial-no presencial en la realizacin de los cursos (excepto en el de Idioma
Extranjero) no ser menor de 1 a 7 ni mayor de 1 a 3.

El programa establece la cantidad mnima de crditos obligatorios y opcionales para poder
presentarse al acto de predefensa. El programa brinda la posibilidad de obtener crditos
libres por el cumplimiento adicional de determinadas tareas que no son de obligatorio
cumplimiento.

La cantidad de crditos y su forma de obtencin se relacionan a continuacin:

2
Silva Rodrguez, M., 2003: La evaluacin del desempeo investigativo de los aspirantes al Doctorado: Una
experiencia cubana. Ejemplo del Doctorado en Ciencias Pedaggicas. Ponencia presentada en el Congreso
Universidad 2004, La Habana.

Tabla 1. Nmero de crditos y forma de obtencin por componentes del programa.

CRDITOS COMPONENTES
DEL PROGRAMA
FORMA DE
OBTENCIN DE
LOS CRDITOS
OBLI-
GATO
-RIO
OPCIO
NAL
E.CANDIDATO
IDIOMA
10
E.CANDIDATO PSC 10
E.CAND. P.MILITAR 10
DISEAR LA INV. 10

FORMACIN
TERICO METO-
DOLGICA

TRABAJOS
TERICOS
10
DEF.TEMA 5
DEF.DISEO DE
UNA TAREA
TEMTICA

5

CONSTATAR
PROB. CIENTFICO
10
ARGUMENTAR
APORTE TERICO
10
DEMOSTRAR LA
HIPTESIS DE
INVESTIGACIN

10

DAR CLASES 5
PARTICIPAR EN
EVENTOS
CIENTFICOS
8

FORMACIN COMO
INVESTIGADOR
PUBLICACIONES 10
PREPARACIN DE
LA TESIS
10 PREPARACIN DE
LA TESIS Y
PREDEFENSA PREDEFENSA 3

La distribucin de los crditos por componentes del programa y tipo de crditos es la
siguiente: (Ver tabla No.2)

Tabla No.2. Nmero de crditos por componentes del programa
TIPOS DE CRDITOS COMPONENTES
DEL PROGRAMA OBLIGATORIOS OPCIONALES
F. TEORICO-MET 40 10
F.INVESTIGADOR 40 23
PREP. TESIS 13
TOTALES 93 33

Es decir, que el programa de doctorado establece un total de crditos de 126, de los cuales
93 de ellos son obligatorios por su forma de obtencin y 33 opcionales pues pueden
obtenerse de diferentes formas.

El sistema de evaluacin est formado por la evaluacin sistemtica que el tutor realiza con
el aspirante y evaluaciones trimestrales y al final de cada ao. Estas ltimas determinan el
pase de ao o no, lo cual es aprobado por la Comisin de Grados de la Institucin
autorizada. El sistema de evaluacin incluye la medicin del desempeo investigativo del
aspirante que sirve para el diagnstico, pronstico y diseo de estrategias didcticas
concretas a seguir con cada aspirante.

Las predefensas se realizarn en el Centro de Investigaciones Pedaggicas. A las mismas
asisten colaboradores del programa, oponentes y tutores. La votacin estara determinada
por 5 doctores (como mnimo) relacionados con el tema concreto que se defiende. Los
crditos se otorgan por los tribunales creados al efecto, en los exmenes, talleres de tesis y
predefensa, y por el Comit de Doctorado en el resto de los casos.

El programa tiene varias secciones: Educacin Militar, Didctica Militar, Diseo Curricular y
otras. Cada seccin puede tener grupos de trabajo. Las actividades colectivas pueden
realizarse a nivel de programa, seccin (2 o ms grupos o en su defecto ms de 2 tutores en
la seccin) y grupo (2 o ms tutores en una temtica).

Las actividades colectivas que se planifican son talleres. Cuando hablamos de taller nos
estamos refiriendo a una actividad docente colectiva en la cual el objetivo es producir.

Los talleres del programa tienen las siguientes tareas:
Elaborar Plan Anual de Trabajo.....................Nivel de programa
Defender el tema............................................Nivel de seccin
Defender el diseo de la investigacin...........Nivel de seccin o programa
Defender el Captulo 1....................................Nivel de grupo o seccin.
Defender el Captulo 2....................................Nivel de seccin o programa
Defender el Captulo 3....................................Nivel de grupo o seccin.
SECCIN 1.
EDUCACIN
MILITAR
SECCIN 2.
DIDCTICA
MILITAR
SECCIN 3.
DISEO
CURRICULAR
GRUPO
GRUPO
GRUPO
PROGRAMA
OTRAS
Defender una tarea temtica..........................Nivel de grupo o seccin.
Predefender la tesis.......................................Nivel de programa

2. LA COLABORACIN EN EL PROGRAMA.
En la literatura pedaggica contempornea cuando se refiere al aprendizaje colaborativo,
algunos autores lo ven como una filosofa, otros como una tcnica, y una buena cantidad de
autores consideran que en todas las situaciones en las cuales las personas se organizan en
grupo la colaboracin existe y se entiende como el modo ms oportuno de interactuar con los
dems, en cuanto se refiere particularmente a las habilidades y contribucin o rol de los
miembros del grupo.

Es posible encontrar diversas definiciones de aprendizaje colaborativo. Pero una
caracterstica compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a travs de la
interaccin en un contexto social, cara a cara, red a red. Algunos estudios han demostrado
que la satisfaccin de los estudiantes es superior en los ambientes colaborativos.

Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la actividad directa de cada
miembro del grupo, la voluntad de hacer.

El aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros del grupo,
es en primera instancia "aprendizaje activo" que se desarrolla en una colectividad no
competitiva, en la cual todos los miembros del grupo contribuyen al aprendizaje de todos,
colaboran en la asimilacin del conocimiento. (Balbn Gastela, A. 2005, pg.3)

En el aprendizaje colaborativo cada alumno tiene su propia tarea individual, pero presta
ayuda a los otros (colabora) en la realizacin de sus tareas, y todos responden por el
desarrollo y el resultado de cada miembro del grupo. Los pequeos grupos que se organizan,
bajo esta forma, son grupos de aprendizaje colaborativos.

Otra modalidad utilizada es el aprendizaje cooperativo. En el aprendizaje cooperativo
predominan las relaciones de cooperacin entre los alumnos durante la ejecucin de las
tareas. Y el tipo de aprendizaje que tiene lugar en ella, es un aprendizaje cooperativo. De
hecho los pequeos grupos que se organizan son grupos de aprendizaje cooperativos.

En un grupo cooperativo, el trabajo se comparte equitativamente entre todos los miembros
del grupo, se observa cohesin entre ellos y la responsabilidad del resultado final, es
asumido por todos. (Barrientos F. 2000, pg.2. Citado por Balbn Gastela, 2005, pg.3)

Sin embargo, es frecuente la confusin entre lo colaborativo y lo cooperativo. Para nosotros
lo colaborativo est en que todos los estudiantes tienen tareas diferentes del mismo tipo,
mientras que la cooperacin es cuando todos tienen la misma tarea.

La colaboracin en el Programa de Doctorado tiene un papel regulador y se organiza a lo
largo de todo el perodo de formacin.

Para la materializacin de la colaboracin en el Programa de Doctorado existen agentes
clave y tipos de tareas.

Los agentes clave son aquellas personas u organizaciones de las cuales emana la direccin
de la colaboracin. As, en el programa de doctorado los agentes clave son los siguientes:

El comit de doctorado : Formado por siete doctores que asesoran al coordinador para la
direccin del programa de doctorado.

La seccin del programa: Es el grupo de trabajo formado por tutores y aspirantes que se
dedican a una temtica dentro del programa.

Los tutores: Son los doctores del programa que tienen a su cargo la direccin de uno o ms
aspirantes.

El grupo de aspirantes de un tutor: Son los aspirantes que tienen, generalmente,
investigaciones relacionadas y que tienen el mismo tutor.

Los aspirantes: Son los optantes al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas en
cualquier modalidad (tiempo completo, dedicacin parcial y modalidad libre)

Los tipos de tareas son las siguientes:

Generales: Son aquellas tareas que tienen como objetivo la determinacin de las
caractersticas generales del contenido de una de las partes de la tesis y/o tareas
investigativas a cumplir por los aspirantes. As, por ejemplo, han sido tareas generales de los
talleres del Programa de Doctorado la determinacin del contenido del Plan de Trabajo
Anual del aspirante, de los aspectos y su contenido a tener en cuenta al defender el tema en
la Comisin de Grados Cientficos, el cmo escribir la tesis y las particularidades de sus
partes, la labor de tutelaje de los tutores, entre otras.

Particulares: Son aquellas tareas que tienen como objetivo el anlisis de una de las partes
principales de la tesis de un aspirante en especfico.

Es decir, que la colaboracin se realiza en dependencia del tipo de tarea a cumplir y sus
agentes y ellas definen sus formas principales:

ORIENTADORA: Cuando el objetivo principal de la colaboracin es ponerse de acuerdo con
relacin a los aspectos generales de una determinada tarea de investigacin. Este es el caso
cuando se analiza a nivel de programa el contenido de la tesis o de sus captulos como
lineamientos generales.

INDIVIDUALIZADA: Cuando se realiza entre agentes que tienen diferentes niveles de
experiencia en la investigacin pedaggica, unos dirigen a los otros. Aqu nos referimos al
trabajo de aspirantes con sus tutores.

CONFRONTACIN: Esta forma de colaboracin se pone en prctica cuando se realizan las
reuniones de aspirantes de un mismo tutor y cuando los aspirantes hacen el papel de
oponentes de los trabajos de otros aspirantes.

REGULADORA: Esta es la forma de colaboracin, a mi modo de ver, ms complicada,
consiste en la aprobacin o proposicin de otrogamiento de crditos a los aspirantes por el
trabajo realizado. Generalmente se pone en prctica en los talleres de las Secciones del
Programa.

3. ALGUNOS RESULTADOS OBTENIDOS.

PRIMERA EDICIN DEL PROGRAMA. PRIMER AO del Programa (Ao 03-04)
Ingresan al Programa, en su primera edicin, 16 aspirantes, de los cuales, 7 son profesores
auxiliares y de ellos 6 son Master en Ciencias Pedaggicas. De ellos 3 son de dedicacin
parcial y el resto de tiempo completo. Al finalizar el primer ao fueron analizados en
dependencia de las tareas cumplidas en el perodo, las extras y los incumplimientos. El
sealamiento comn fue: le dedican mucho tiempo a la participacin en cursos en detrimento
de la investigacin y hay insuficiencias en la escritura cientfica. Ello implic que ningn
aspirante entreg por escrito y por tanto no se discuti en talleres ninguna parte de la
investigacin realizada. A ello contribuy el hecho de que en la realizacin del cronograma
de talleres no se tuviera en cuenta los planes de trabajo individuales de los aspirantes y
prim la orientacin general y la realizacin de exmenes de candidato. Se utiliz una escala
ordinal de cinco valores para valorar el nivel alcanzado por los aspirantes hasta el momento y
los resultados fueron los siguientes:

MUY ALTO: 0.......0 %
ALTO: 4......25%
MEDIO: 9......56%
BAJO: 3......19%

Todos pasaron de ao, aunque a un aspirante se le di un trimestre para superar el atraso
que presentaba en su plan de trabajo.

PRIMERA EDICIN DEL PROGRAMA. SEGUNDO AO del Programa (Ao 04-05)
Despus de concluido el primer trimestre del segundo ao de la primera edicin, un aspirante
caus baja por incumplimiento del programa y los 15 restantes fueron valorados con los
mismos parmetros que el ao anterior. El cronograma de los talleres se elabor en funcin
de los planes de trabajo de los aspirantes y todos presentaron las partes de su investigacin
por escrito en tiempo, excepto un compaero de dedicacin parcial. El sealamiento comn
fue: intensificar la escritura cientfica y elevar la criticidad cientfica, as como el uso del
lenguaje correctamente. Los resultados fueron los siguientes:

MUY ALTO: 4.... 27 %
ALTO: 7...... 47 %
MEDIO: 3. ..... 20 %
BAJO: 1.......6.6%

BIBLIOGRAFA.

1. Conferncias sobre CSCL; publicaes on-line.URL:
http://www.cica.indiana.edu/cscl95/
2. Connecting learning communities globally
Comunicaes proferidas neste Congresso.
URL: http://sll.stanford.edu/CSCL99/
3. Computer-Supported Collaborative Learning Environments
Curso sobre CSCL
Actividades, Contedos e desenvolvimento do curso, recursos, ferramentas, etc.
URL: http://www.edb.utexas.edu/cscl98/
4. Balbn Gastela, A. El aprendizaje cooperativo, La Habana, 2005. (indito).
5. Barnes, D., Britton, J., & Torbe, M. (1986). Language, the learner and the school (2nd
edition). Portsmouth, NH: Boynton-Cook.
6. Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design
and delivery of instruction. In D. J. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for
Educational Communications and Technology (pp. 170-198). New York: Macmillan
Library Reference.
7. IASCE
International Association for the study of cooperation in education
URL: http://miavx1.muohio.edu/~iascecwis/
8. Johnson, D. W., & Johnson, R. (1992). Implementing cooperative learning.
Contemporary Education, 63 (3), 173-180. [EJ 455 132].
9. Livros sobre colaborao, cooperao e aprendizagem activa
URL: http://www.chass.ncsu.edu/ccstm/PUBS/Biblio/books.html
10. Recursos de CSCW & de Groupware
Artigos, conferncias, livros, peridicos, tipos e ferramentas de groupware, estudos,
investigao, grupos de interesse, empresas, etc.
URL: http://www.usabilityfirst.com/cscw.html
11. Reid, J., Forrestal, P., & Cook, J. (1989). Small group learning in the classroom.
Portsmouth, NH: Heinemann.
12. Sharan, Y. & Sharan S. (1992). Expanding cooperative learning through group
investigation. New York: Teachers College Press. [ED 367 509].
13. Slavin, R. E. (1996). Cooperative learning in middle and secondary schools.
Clearinghouse, 69 (4), 200-204. [EJ 530 442].
14. Stahl, R. J. (1994). The essential elements of cooperative learning in the classroom.
Bloomington, IN: Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education. [ED 370
881].

VIII Junta Consultiva del Posgrado en Iberoamrica 1
Universidad 2006

UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN SUPERIOR EN LA UNIVERSIDAD DE PANAM

Autores:
Dra. Betty Ann R. de Catsambanis, Vicerrectora, Universidad de Panam
Dr. Filiberto Morales Ros, Director de Postgrado, Universidad de Panam
Dra. Cecilia Polaino de los Santos, Asesora Ministerio de Educacin Superior, Cuba
Dr. Osvaldo Balmaseda Neyra, Asesor Ministerio de Educacin Superior, Cuba
Dr. Julio Castro Lamas, Director de Postgrado, Ministerio de Educacin Superior, Cuba

Resumen

Los acelerados cambios y transformaciones que tienen lugar en todos los mbitos
de la actividad social, en particular la ciencia y la tecnologa, impactan a las
universidades generando oportunidades y desafos que las impelen a construir y/o
adaptar nuevos paradigmas de gestin, en funcin de las demandas y expectativas
crecientes que la sociedad les plantea.
En este contexto, entre cuyas manifestaciones descuellan la internacionalizacin, la
armonizacin y la movilidad acadmicas, deviene se constituye en un imperativo la
promocin de procesos de autoevaluacin y acreditacin de programas de
postgrado, con el fin de potenciar las capacidades institucionales y nacionales, para
diseminar y aplicar nuevos conocimientos, orientados a la solucin de los
problemas de la sociedad.
La realidad contempornea nos demuestra cada da que a todo proceso de
formacin le corresponde intrnsecamente la posesin de niveles de calidad que
garanticen su eficiencia y eficacia, su pertinencia e idoneidad, entre otras
cualidades, y la necesidad de que los actores de estos procesos tengan plena
conciencia de las fortalezas y debilidades que obstaculizan o favorecen la obtencin
de parmetros de calidad cada vez ms elevados, aceptados por la comunidad
acadmica, profesional o empresarial.
Con esos propsitos, la Universidad de Panam (UP) realiz un seminario taller
para la preparacin de sus acadmicos en torno a las perspectivas, metodologas
y prcticas de autoevaluacin de programas de postgrado en el que participaron
acadmicos de la UP y expertos de la Asociacin Universitaria Iberoamericana de
Postgrado (AUIP) y del Ministerio de Educacin Superior (MES) de Cuba. Al
seminario taller asistieron 98 profesores de 9 programas de postgrado de 9
facultades y 4 institutos de la UP y profesores de la UDELAS de la Provincia de
Veraguas.
Como resultado de este seminario taller se presenta, en este trabajo, un resumen
de los resultados de las autoevaluaciones realizadas a programas de maestra de la
UP, con un conjunto de medidas que constituyen en s un plan para el
mejoramiento de la calidad de sus programas y de la institucin.

Universidad 2006

UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN SUPERIOR EN LA UNIVERSIDAD DE PANAM

Autores:
Dra. Betty Ann R. de Catsambanis, Vicerrectora, Universidad de Panam
Dr. Filiberto Morales Ros, Director de Postgrado, Universidad de Panam
Dra. Cecilia Polaino de los Santos, Asesora Ministerio de Educacin Superior, Cuba
Dr. Osvaldo Balmaceda Neyra, Asesor Ministerio de Educacin Superior, Cuba
Dr. Julio Castro Lamas, Director de Postgrado, Ministerio de Educacin Superior, Cuba

Introduccin
Los acelerados cambios y transformaciones que tienen lugar en todos los mbitos de la
actividad social, en particular la ciencia y la tecnologa, impactan a las universidades
generando oportunidades y desafos que las impelen a construir y/o adaptar nuevos
paradigmas de gestin, en funcin de las demandas y expectativas crecientes que la
sociedad les plantea.
En este contexto, entre cuyas manifestaciones descuellan la internacionalizacin, la
armonizacin y la movilidad acadmicas, deviene se constituye en un imperativo la
promocin de procesos de autoevaluacin y acreditacin de programas de postgrado,
con el fin de potenciar las capacidades institucionales y nacionales, para diseminar y
aplicar nuevos conocimientos, orientados a la solucin de los problemas de la sociedad.
La realidad contempornea nos demuestra cada da que a todo proceso de formacin le
corresponde intrnsecamente la posesin de niveles de calidad que garanticen su
eficiencia y eficacia, su pertinencia e idoneidad, entre otras cualidades, y la necesidad
de que los actores de estos procesos tengan plena conciencia de las fortalezas y
debilidades que obstaculizan o favorecen la obtencin de parmetros de calidad cada
vez ms elevados, aceptados por la comunidad acadmica, profesional o empresarial.
Con esos propsitos, la Universidad de Panam (UP) realiz un seminario taller para la
preparacin de sus acadmicos en torno a las perspectivas, metodologas y prcticas
de autoevaluacin de programas de postgrado en el que participaron acadmicos de la
UP y expertos de la Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) y del
Ministerio de Educacin Superior (MES) de Cuba. Al seminario taller asistieron 98
profesores de 9 programas de postgrado de 9 facultades y 4 institutos de la UP y
profesores de la UDELAS de la Provincia de Veraguas.
La autoevaluacin, evaluacin y acreditacin de la educacin superior son instrumentos
que promueven la mejora de las funciones sustantivas de las instituciones de
educacin superior y de sus programas, y ofrecen informacin pertinente a la sociedad,
sobre su calidad.

La autoevaluacin es un examen global, sistemtico y regular de las actividades y
resultados de una organizacin comparados con un modelo de excelencia. Este proceso
posibilita a las organizaciones discernir claramente sus puntos fuertes y sus reas de
mejora, y culmina en la planificacin de acciones para la mejora y en el seguimiento
del proceso realizado. Por otra parte, permite a las organizaciones aprender qu
distancia han recorrido en el camino de la calidad, cunto les queda todava por
recorrer y cmo se compara con las dems. El enfoque particular adoptado estar
influenciado por el contexto, la cultura y la estructura de la organizacin.

Universidad 2006

Con el propsito de suministrar a directivos y profesores el conocimiento y dominio de
las mejores prcticas de estos procesos, en el marco del seminario taller se estudiaron
las guas de autoevaluacin de la AUIP y del SICAR, y se orient la realizacin de las
autoevaluaciones de los programas de maestra por la gua de la AUIP, para a su vez
analizar la posibilidad de presentar algn programa de postgrado al Premio de la
Calidad, convocado anualmente por esta organizacin.

La gua de autoevaluacin de la AUIP con una escala de 100 puntos, identifica ocho
variables con 33 indicadores que pueden ser objeto de evaluacin, ponderados de la
forma siguiente:
1. Alumnos, 10%
2. Egresados, 5%
3. Profesores, 20%
4. Currculo, 30%
5. Administracin, 15%
6. Entorno Institucional, 10%
7. Impacto, 5%
8. Evaluacin, 5%

Una vez autoevaluado el programa y asignado los puntajes, los resultados se clasifican
segn la escala siguiente:
60 -74 Bueno
75 90 Muy bueno
91 100 Excelente

Los equipos de trabajo que realizaron la autoevaluacin de los programas utilizaron
diferentes fuentes de informacin: planes de estudio, lineamientos de contenidos de
los cursos y seminarios, convocatorias para la apertura de los programas, currcula de
profesores y el reglamento General de Estudios de Postgrados de la Vicerrectora de
Investigacin y Postgrado de la UP. Adems se realizaron entrevistas a directivos,
profesores y alumnos, y se aplicaron encuestas dirigidas a docentes y alumnos para
conocer diferentes asuntos con respecto al desenvolvimiento de los programas.
Tambin fueron revisadas las instalaciones utilizadas por los programas a fin de
constatar las condiciones de las aulas y laboratorios que se utilizan.

Resultados

Hasta el momento de redaccin de este trabajo se haban realizado y revisado las
autoevaluaciones de los programas siguientes:

Docencia Superior, Campus Central, CRU Bocas del Toro, CRU Veraguas y CRU
San Miguelito
Ciencias Biomdicas, Campus Central
Mtodos de Investigacin y Evaluacin Educativa, CRU Veraguas
Literatura Hispanoamericana, CRU Veraguas

El estudio de las puntuaciones otorgadas (tabla No.1), y las conclusiones y
recomendaciones a las que lleg cada grupo coordinador de maestra fueron agrupadas
por variables para facilitar su anlisis e identificar las principales caractersticas de un
programa de calidad, las insuficiencias que an se presentan y los desafos a enfrentar.

Universidad 2006

Programa
Docencia
Superior
Docencia
Superior
Docencia
Superior
Ciencias
Biomdicas
M. Inv y
Evaluacin
Educativa
Literatura
Hispanoam.
Total de
puntos
Variable

CRUBT CRUSM CRUV UP UP CRUV
%
10 7,8 9 9,5 3,1 4,7 2,4
Alumnos
% 78 90 95 31 47 24 61
5 3,7 4,7 2,2 1 3,9 0
Egresados
% 74 94 44 20 78 0 62
20 8,25 7 9,7 11 6,6 12,1
Profesores
% 41 35 49 55 33 61 46
30 23,9 27,5 23,2 24,2 27,4 20,3
Currculo
% 80 92 77 81 91 68 81
15 12 10,6 11,6 10,5 12 8
Gestin
% 80 71 77 70 80 53 72
10 4,8 5,2 9,4 9 7,5 2,5
Entorno
% 48 52 94 90 75 25 64
5 1,5 2,9 0 1,45 2,7 0
Impacto
% 30 58 0 29 54 0 43
5 2,4 3,5 2 1,9 2,3 0
Evaluacin
% 48 72 60 38 46 0 40
Total 100 64 70 68 62 67 44 63

Tabla No.1. Calificaciones otorgadas a las variables en el proceso de autoevaluacin.

En la figura No.1 se muestra la puntuacin porcentual alcanzada por los diferentes
programas de forma general; en la misma se observa que todos los programas
alcanzan la calificacin de Bueno, excepto el de Literatura Hispanoamericana (44%).

En el caso de este programa de maestra de Literatura Hispanoamericana la baja
calificacin se debe fundamentalmente a que el programa an no tiene egresados y
por ello no se otorga ninguna puntuacin en las variables Egresados, Impacto y
Evaluacin.

64
70
68
62
67
44
40 45 50 55 60 65 70 75
%
D. Superior
D. Superior
D. Superior
C. Biomdicas
M. Inv y Eval. Educ.
Li t. Hispanoamericana

Figura No.1 Puntuacin obtenida por los programas de postgrado de acuerdo con la Gua de
Autoevaluacin de la AUIP
Universidad 2006

En la figura No.2 se ha agrupado la puntuacin porcentual alcanzada por las diferentes
variables de todos los programas analizados.

Figura No.2 Puntuacin alcanzada por las variables

Se puede asegurar que se cuenta con buenos diseos de los planes de estudios de los
programas de postgrado, y as lo refleja la variable Currculo que alcanza una
puntuacin de 81% (Muy Bueno). No obstante, cuando analizamos los indicadores que
intervienen en esta variable, en el 4.5 Investigaciones, solo se alcanza el 50 % de la
puntuacin, al no estar vinculados la mayora de los programas a lneas de
investigacin.

De forma general, en las autoevaluaciones se recomienda establecer las lneas de
investigacin de los programas en correspondencia con las lneas de investigacin
institucional, de modo que la investigacin aparezca estructurada en el plan de
estudios, garantizar tutores y asesores de tesis y potenciar la iniciativa investigativa de
los egresados para desarrollar diferentes proyectos y tesis de investigacin que a su
vez sern fuentes para la produccin intelectual de profesores y egresados.

En el caso del programa de Maestra Mtodos de Investigacin y Evaluacin Educativa,
se plantea que la investigacin ocupa un lugar privilegiado y es el eje central en todo
su desarrollo. Cada uno de los cursos enfatiza en la investigacin didcticamente. Se
establecen las lneas de investigacin. Se contemplan investigaciones cualitativas,
investigaciones cuantitativas, evaluacin de instituciones, programas y la evaluacin
de proyectos y se otorgan el 100% de los puntos.

Por otra parte, en relacin con el currculo, se recomienda actualizar la bibliografa y se
solicita a la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la Universidad de Panam, el
financiamiento para la suscripcin a revistas o bases de datos.

Se observa que la puntuacin que alcanzan las variables Evaluacin (40%), Impacto
(43%) y Profesores (46%) son las ms bajas. Un anlisis de los indicadores de estas
variables refleja lo siguiente.

61
62
46
81
72
64
43
40
30
40
50
60
70
80
90
Alumnos EgresadosProfesores Currculo Gestin Entorno Impacto Eval uaci n
Universidad 2006

En el grfico de la figura No. 3 estn representados los indicadores que conforman la
Variable 3. Profesores.

Se reporta que hay evidencias de participacin en eventos acadmicos y cientficos,
pero la produccin intelectual de los profesores es baja (3.5) lo que hacen que esta
variable de forma integral obtenga solo el 46% de la puntuacin, y ello tiene una
relacin directa conque no todos los programas de postgrado estn vinculados a las
lneas de investigacin, como se refleja en la variable currculo. No se tiene la
informacin actualizada de la produccin intelectual de la mayora de los docentes. En
otros casos se conoce que la mayora de los docentes tienen produccin cientfico-
tcnica de calidad en los ltimos cinco aos, pero no la han reportado. Se destaca
positivamente en la produccin intelectual el programa de Ciencias Biomdicas que se
autoevala con el 50% de los puntos; el resto de los programas est por debajo del 30
%.

Por otra parte, se evidencia un claustro de experiencia (3.2), se cuenta con procesos
de seleccin (3.3) y se tiene en cuenta el escalafn (3.4) para integrar los claustros de
los programas de postgrado

Figura No. 3 Comportamiento de los indicadores de la Variable 3. Profesores: 3.1 Formacin,
3.2 Experiencia, 3.3 Seleccin, 3.4 Escalafn y 3.5 Produccin Intelectual (20%).

Los indicadores que tienen en cuenta la variable Impacto aparecen en el grfico de la
figura No. 4 y todos los valores estn por debajo del 51%, y el que menos puntuacin
alcanza es el relacionado con lo cientfico y tecnolgico. Se considera que el bajo por
ciento de egresados de los programas hace que no se reporten trabajos de tesis
vinculados al desarrollo econmico y social y, por lo tanto, el impacto de los programas
de postgrado no se hace evidente.

Es necesario que desde el inicio se planifique, se le d seguimiento y se cuente con
herramientas para la evaluacin del impacto de los programas de postgrado, pues en
ocasiones ocurre que aunque el programa tiene impacto, ste se desconoce por no
haber sido evaluado.

39
86
87
78
20
46
10 30 50 70 90
%
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3
I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s
Universidad 2006

43
35
46
51
30
35
40
45
50
55
7 7.1 7.2 7.3
Indicadores Variable 7. Impacto
%

Figura No.4 Indicadores de la Variable 7. Impacto: 7.1 Cientfico-Tecnolgico; 7.2 Econmico-
Social; 7.3 Cultural.

La evaluacin de un programa de postgrado es vital para la continuidad y seguimiento
del mismo. Se asume como el proceso que da cuenta del estado de desarrollo del
objeto de evaluacin, de sus aciertos, carencias y deficiencias. La evaluacin debe ser
la base para formular las propuestas que permitan mejorar la calidad del programa.

La variable 8. Evaluacin, aparece reflejada en la figura No.5. En este caso se
considera que no quedan claras las estrategias de evaluacin, pues este indicador solo
alcanza un 37% de la puntuacin.

45
37
42
40
30
35
40
45
8.1 8.2 8.3 8
Indicadores Variable 8. Evaluacin

Figura No.5 Indicadores de la Variable 8. Evaluacin: 8.1 Objetos de evaluacin; 8.2
Estrategias de evaluacin; 8.3 Relaciones

La Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la UP est trabajando en este sentido
y por ello se propuso la realizacin de un curso especial de Autoevaluacin y Gestin
de la Calidad de Programas de Postgrado donde parte de los resultados se han
mostrado en este trabajo.
Universidad 2006

Conclusiones

La realizacin de las autoevaluaciones ha servido para iniciar un trabajo de gestin
por el mejoramiento continuo de la calidad en los grupos coordinadores de cada
programa de postgrado y se ha comenzado a generar una cultura de la calidad entre
los actores del postgrado, que se manifiesta en un movimiento alrededor de la gestin
por la mejora continua de las maestras.
De forma general, en las autoevaluaciones se recomienda establecer las lneas de
investigacin de los programas en correspondencia con las lneas de investigacin
institucional, que la investigacin debe aparecer estructurada en el plan de estudios,
garantizar tutores y asesores de tesis y potenciar la iniciativa investigativa de los
egresados para desarrollar diferentes proyectos y tesis de investigacin que a su vez
sern fuentes para la produccin intelectual de profesores y egresados.

Se hace evidente la necesidad de incrementar la produccin intelectual de los
profesores de estos programas y actualizar la informacin sobre la produccin
intelectual y la participacin en eventos de la mayora de los docentes.
Se recomienda actualizar la bibliografa y se solicita a la Vicerrectora de Investigacin
y Postgrado de la Universidad de Panam, el financiamiento para la suscripcin a
revistas o bases de datos.

Es necesario que desde el inicio se planifique, se le de seguimiento y se cuente con
herramientas para realizar los procesos de evaluacin del impacto de los programas de
postgrado.

Bibliografa

Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado (2004). Gua de Autoevaluacin
de la AUIP, Ediciones AUIP, Espaa.

CSUCA (2002). Gua para la Autoevaluacin de Carreras y Posgrados Regionales
Centroamericanos, Documentos del CSUCA No.9, Costa Rica.

Polaino, C. Balmaseda O. y Menndez C. (2003). SEA-M: Un proyecto para el
mejoramiento continuo de la calidad. Evento Pedagoga 2003, La Habana, Cuba.

Varios (2005). Informes de autoevaluaciones de los programas de maestras: Ciencias
Biomdicas, Literatura Hispanoamericana, Mtodos de Investigacin y Evaluacin
Educativa, Gerencia de Bienestar Social y Docencia Superior, UP, Panam, febrero.

INSTRUMENTACION DE LA CAPACITACION AGRICOLA CON CRITERIOS
BIOPRODUCTIVOS Y SU IMPACTO EN LA GESTION AMBIENTAL.

AUTORES: Ramiro Valds Carmenate, ramiro@isch.edu.cu; Maria Irene Balbin
Arias irene@isch.edu.cu; Fernando Guridi Izquierdo, fguridi@isch.edu.cu

INSTITUCIN: UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA.
PAS: CUBA.

RESUMEN.
En el mundo actual se requiere que las organizaciones sean capaces de adaptarse y
anticiparse a los cambios, lo que se logra desarrollando su capacidad de aprendizaje.
La profundizacin en los mecanismos adaptativos de las plantas que contribuyan a
elevar sus capacidades bioproductivas y con ello garantizar adecuados niveles
agroproductivos, constituyen enfoques multi e interdisciplinarios que amplan el
conocimiento a la hora de la toma de decisiones en innovaciones tecnolgicas. A partir
de la generalizacin de un modelo pedaggico propuesto al efecto, un equipo de
profesores de la UNAH durante los tres ltimos cursos acadmicos, ejecut siete
actividades de superacin, donde se involucraron profesionales de ocho provincias del
pas; la evaluacin del impacto de dicha capacitacin permite establecer la fortaleza del
conocimiento adquirido, que unido a la posibilidad de cooperacin entre los
especialistas de diferentes instituciones, contribuye a crear una cultura gestora con
elevacin de los valores agregados, que potencian el desarrollo local sostenible a nivel
territorial y la universalizacin de la educacin superior.

INTRODUCCION.
El conocimiento es informacin que sugiere alternativas de accin o criterios de
actuacin (Berdegue et al., 2000). La principal misin de la gestin del conocimiento
es crear un ambiente en el que el conocimiento y la informacin disponibles en una
organizacin, sean accesibles y puedan ser usados para estimular la innovacin y
mejorar la toma de decisiones (Estrada y Febles, 2003).
La gestin del conocimiento debe permitir que la organizacin reaccione mas rpida y
eficazmente a los cambios en el entorno que opera (Ojeda, 2003).
La evaluacin del impacto de la superacin debe considerarse como un proceso de
revisin critica de la practica, extrayendo de ella las enseanzas que permitan identificar
logros, aciertos, contradicciones, necesidades; determinar efectos y beneficios de las
acciones (Roca y Tejeda, 2004).
Alpizar (2004) considera que en el caso de los objetos de estudio que caracterizan la
practica de la produccin agropecuaria, dicho proceso se sustentara en un enfoque
multidisciplinario que incluye los siguientes elementos: biolgico; productivo
(tecnolgico); econmico: social: ambiental.
Basado en los aspectos referidos anteriormente, se establece como objetivo del
presente trabajo evaluar la implementacin de actividades de capacitacin en el sector
agrcola, a partir de modelos que prioricen la interpretacin de las capacidades
bioproductivas, analizando su impacto relacionado con la gestin medioambiental.
DESARROLLO.
Para lograr alcanzar el objetivo trazado, se instrument un modelo pedaggico
propuesto por Valds y Balbn (2005).
1) Considerar el Modelo de Produccin propuesto por Lovenstein, 1992.
A partir de este modelo se priorizan los conceptos de: Produccin Potencial,
Produccin Asequible (Factores limitantes) y Produccin Real (Factores
Reductores).
II) Conformacin sistmica del contenido estudiado.
La consolidacin y pertenencia de la capacitacin estructurada, deba corresponder y
sustentar el desarrollo local sostenible y para ello se empleo el modelo propuesto por el
CEDAR-UNAH, que abarca los siguientes componentes:
Gerencia del conocimiento; Seguridad alimentaria; Sostenibilidad ambiental; Desarrollo
humano local.
III) Conformacin metodolgica.
a) Centrado en el aprendizaje.
b) Trabajo en grupos.
c) Empleo de plataforma interactiva
d) Literatura docente novedosa y actualizada.
a) Para este aspecto en particular, los conferencistas partan de la consideracin de un
nivel bsico de los estudiantes, pasando a ofrecerles a partir de estudios de caso de su
propia experiencia profesional, los contenidos previstos en el programa analtico.
Las actividades prcticas consistentes en Seminarios (exposicin de artculos),
seminarios-debate (estudios de casos aportados por los propios estudiantes) y prcticas
de laboratorios (procesamiento de muestras experimentales), se ejecutaron con total
independencia de los estudiantes, y para ello contaron con las orientaciones de los
docentes, material bibliogrfico de referencia y consulta, as como el aporte de sus
propias experiencias personales en el ejercicio de la profesin.
La efectividad en el aprendizaje de los estudiantes, se estructur a partir de los
fundamentos emitidos por Bernaza y Lee (2003), quienes expresan que el aprendizaje
colaborativo es centrado en el estudiante, jugando la orientacin un papel decisivo en
su buen funcionamiento. Para ello se utilizo con rigor las experiencias a sistematizar, en
particular con el enfoque de casos.
b) Este aspecto constituy uno de los elementos ms novedoso e interesante que a
manera de impacto influyo en el cabal cumplimiento de los objetivos previstos.
El contar con equipos de trabajo proporciona los siguientes beneficios: compartir
aprendizajes, mejorar la comunicacin y la toma de decisiones, incrementar la
creatividad, mejorar los procesos productivos y sacar provecho de cualquier
oportunidad de mejora y sobre todo mayor integracin, apoyo y colaboracin entre los
integrantes del equipo, segn lo planteado por Prez et al. (2004).
Aunque la conformacin de los grupos (5 o 6 estudiantes por cada grupo) fue por
voluntad expresa de los estudiantes, siempre fue conducido por los docentes, buscando
la mayor uniformidad posible en cuanto a grados de afinidad, experiencias profesionales
y dominio de las tcnicas experimentales abordadas. En este sentido, la caracterizacin
previa del grupo por parte del coordinador, contribuy a que se pudieran alcanzar las
diferentes etapas en el tiempo lectivo previsto para su ejecucin.
c) La instrumentacin de las TICs como parte del modelo pedaggico instrumentado
introdujo un medio muy efectivo en el cumplimiento exitoso de los objetivos previstos.
En particular se empleo la plataforma interactiva microcampo que segn la valoracin
de Balbn et al. (2003) permite un encuentro educativo virtual entre profesorado y
alumnado, constituyendo un medio muy efectivo, ya que potencia el papel de facilitador
del profesor y deja el papel protagnico a los estudiantes, tal y como se requiere en el
proceso de enseanza en este nivel educacional.
De esta forma el curso se desarroll con un fondo de tiempo presencial, pero la
autopreparacin y el trabajo independiente creativo surga de una interaccin alumno-
profesor establecida a partir de las diferentes sesiones incluidas en el microcampo.
Igualmente la matricula, caracterizacin de los estudiantes, las consultas para el
examen final y la revisin del documento que sirvi para ejecutar dicho examen final, se
desarroll mediante la relacin directa alumnos/profesores mediante correo electrnico.
d) La literatura docente, constituy la columna vertebral del curso, puesto que los
estudiantes contaron con material docente totalmente actualizado, basado en las
propias experiencias investigativas de los docentes, siendo su localizacin a partir de la
sesin Materiales del microcampo, as como la conformacin de una pagina Web
constitutiva de Programa, Conferencias, Materiales didcticos y Seminarios, editado en
soporte electrnico. En particular se confeccionaron y registraron los siguientes
materiales:
- Impacto de la Produccin Vegetal Sostenible sobre la gestin medio ambiental (ISBN
959-16-0268-0).
- Bioqumica y Fisiologa Vegetal (ISBN 959-16-0306-1).
De esta manera consideramos que se contribua al fortalecimiento de las clulas del
conocimiento con enfoque mucho ms actuales y avanzados, propiciando que se logre
una innovacin continua (base de la competitividad del mundo contemporneo), con lo
que se afianza el capital intelectual relacionado con la misin de la administracin y el
desarrollo del conocimiento en el sector agrcola.
Cursos impartidos. Matrcula.
Se disearon y ejecutaron las siguientes actividades de capacitacin, que se
impartieron durante los cursos 2002/03, 2003/04 y 2004/05.
Impacto de la Produccin Vegetal Sostenible sobre la gestin medio ambiental (curso; 3
ediciones); Bioqumica y Fisiologa Vegetal (curso, 1 edicin); Bioqumica Ecolgica
(curso; 1 edicin); Qumica de Suelos (curso; 1 edicin); Biorremediacin (taller; 1
edicin).
La participacin de los profesionales (160) se caracteriz:
8 provincias del pas; 7 universidades del pas; 12 centros de investigacin; 47
profesores universitarios; 46 investigadores; 12 adiestrados; 10 reserva cientfica; 52
especialistas de produccin; 9 Doctores en Ciencias Agrcolas; 9 Maestros en
Ciencias; 14 aspirantes a doctores en ciencias; 67aspirantes a maestros en ciencias;
13 estudiantes de la carrera Agronoma (11 curso diurno y 2 de pasanta, todos de la
UNAH).
De esta composicin puede decirse que existi una buena representatividad nacional,
por lo que se logr en la ejecucin del curso, una adecuada diseminacin de la
informacin prevista.
Para la medicin del impacto se emple la propuesta formulada por Valds y Balbn
(2005). La evaluacin se realiz con la participacin de todos los estudiantes de las
diferentes actividades desarrolladas, realizndose a partir de encuestas individuales y
encuestas por los grupos de trabajo docente, participando el 100% del universo
estudiantil.
A tales efectos, se procedi a cuantificar los resultados expresados, que expresan los
siguientes criterios:

Dimensin Superacin.
1) Calidad del proceso docente.- Excelente (95%), Bien (5%)
2) Preparacin de los docentes.- Excelente (90%), Bien (10%).
3) Actualidad de los conocimientos impartidos.- Excelente (95%), Bien (5%).
4) Cumplimiento de los objetivos previstos.- Excelente (90%), Bien (10%).
5) Nivel integrador conocimientos impartidos.- Excelente (95%), Bien (5%)..
Dimensin Metodolgica.
6) Cumplimiento de las expectativas
a partir del conocimiento previo.- Excelente (80%), Bien (20%).
7) Calidad concepcin pedaggica del curso.- Excelente (90%), Bien (10%)..
8) Efectividad del trabajo grupal.- Excelente (90%), Bien (10%).
9) Efectividadempleo de las TIC.- Excelente (10%), Bien (80%), Regular (10%).
10) Balance teora-prctica.- Excelente (50%), Bien (30%), Regular (20%).
11) Calidad de los medios empleados.- Excelente (80%), Bien (20%).
Dimensin Cientfica.
12) Se logra elevar capacidad intelectual estudiantes: Exc. (95%), Bien (5%).
13) Relacin de los contenidos del curso con
su actividad profesional.- Excelente (60%), Bien (40%).
14) Adquiere mtodos de trabajo y de interpretacin
de los problemas con enfoque multi e interdisciplinario.- Exc. (95%), Bien (5%).
15) Profesionalidad del claustro, as como sus
experiencias en los temas tratados.- Excelente (90%), Bien (10%).
Dimensin Direccin.
16) Aplicabilidad de los conocimientos adquiridos
como parte de la gestin del conocimiento.- Excelente (60%), Bien (40%).
17) Los conocimientos adquiridos le permiten interactuar
en el desarrollo local sostenible de su entorno.- Excelente (40%), Bien (50%), Regular
(10%).
18) Puede Ud. proyectar sus decisiones con criterios
tecnolgicos medioambientales.- Excelente (40%), Bien (50%); Regular (10%).
19) Se siente Ud. capacitado para transmitir un resumen
de la informacin adquirida al resto de su colectivo laboral.- Excelente (50%), Bien
(50%).
Se puede generalizar expresando que la ampliacin de las bases del conocimiento a la
hora de tomar decisiones sobre los procesos productivos con carcter de sostenibilidad,
constituyen motor impulsor para sistematizar y encauzar el caudal de conocimientos,
tendiente a crear una cultura gestora con elevacin de los valores agregados. Esto
queda corroborado al evaluar el impacto de la capacitacin, reflejo de las principales
experiencias investigativas del claustro de profesores, considerando las dimensiones de
Superacin, Metodolgica, Cientfica y de Direccin del proceso productivo, al total de
los estudiantes implicados en estos cursos, que por dems son representantes de la
masa crtica profesional del sector agrcola. Asimismo esta interaccin de los
profesionales a nivel del territorio, contribuye de manera decisiva a consolidar la
universalizacin de la educacin superior.
CONCLUSIONES.
- La generalizacin del modelo pedaggico establecido se considera satisfactoria,
abarcando actividades de capacitacin (talleres) y cursos de postgrado, tanto
relacionados con la superacin profesional como la formacin acadmica.
- Se fortalece el conocimiento en un campo decisivo a la hora de la toma de decisiones
en la implementacin de un sistema tecnolgico de produccin vegetal sostenible,
basado en la interpretacin del fenmeno con los conceptos y mtodos ms avanzados
segn la literatura internacional.
- La evaluacin del impacto de la superacin, siguiendo un modelo que considera las
dimensiones de superacin, metodolgica, cientfica y de direccin de los procesos
productivos, permite significar que se contribuye a crear una cultura gestora con
elevacin de los valores agregados.
- Se amplan las posibilidades de cooperacin entre especialistas de diferentes sectores
(produccin, docencia, investigacin), con el fin de contribuir al desarrollo local
sostenible a nivel territorial; posibilitando con ello una mayor potencialidad en el proceso
de universalizacin de la educacin superior.
LITERATURA CONSULTADA.
1) Alpzar, J (2004).-Modelo de aprendizaje para la educacin agrcola a distancia. IV
Congreso Cibereduca, Espaa, ISBN 84-7632-863-X.
2) Balbn, Mara I.; L.Iriarte; R.Huelva; Maura Salas; F.Guridi; Dairen Flores; Teresita
Garca; R.Valds; Dariellys Martnez (2003).- Experiencias pedaggicas en la
preparacin metodolgica de la disciplina Qumica empleando la herramienta
microcampo. IX Convencin Informtica 2003, Cuba ISBN- 959237095-8.
3) Berdegu, J.A.; Ada Campo; G. Escobar (2000).- Sistematizacin de experiencias
locales de desarrollo agrcola y rural: Gua Metodolgica. FIDAMERICA y Preval.
4) Bernaza, G.: F. Lee (2003).- El proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin
posgrado: reflexiones, interrogantes y propuestas innovadoras. Diplomado en Gestin
Universitaria, Mdulo 6, ISPJAE, Cuba.
5) Estrada, Vivian; J.P.Febles (2003).- Gestin del conocimiento en la educacin
superior: un enfoque metodolgico. IX Convencin Informtica 2003,
ISBN- 959237095-8.
6) Ojeda, R. (2003).- Gerencia agraria: su impacto social. Conferencia (soporte
electrnico), UNAH, Cuba.
7) Prez, M.A.; M.A.Montero; C. Cabezas (2004).- Fomento del trabajo en grupo
mediante clases utilizando las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, IV
Congreso Cibereduca, Islas Baleares, Espaa, ISBN 84-7632-863-X.
10) Valds, R.; Mara I. Balbn (2004).- Efectividad de la enseanza semipresencial en
la capacitacin de profesionales agrcolas, IV Congreso Cibereduca, Islas Baleares,
Espaa, ISBN 84-7632-863-X.
11) Valds, R.; Mara I. Balbn (2005). Modelo pedaggico para la capacitacin agrcola
con criterios bioproductivos en la gestin medioambiental. V Congreso Cibereduca,
Islas Baleares, Espaa, ISBN 84-7632-917-2.

UNIVERSIDAD 2006

EVENTO PROVINCIAL
UNIVERSIDAD DE LA HABANA

PONENCIA:
EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA
CAPACITACION EN EL TRABAJO DE UN GRUPO DE
GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA HABANA.

AUTORAS:
MSc. Mara Teresa Agero Torres
MSc. Mara Zarragoitia Alonso

Ciudad de La Habana, 12 de septiembre de 2005

UNIVERSIDAD 2006

EVENTO PROVINCIAL

PONENCIA:

EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION EN EL TRABAJO
DE UN GRUPO DE GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA
HABANA.

AUTORAS
MSc. Mara Teresa Agero Torres
Profesora Auxiliar
mayte@fcf.uh.cu

MSc. Mara Zarragoitia Alonso
Profesora Asistente
mariaz@fcf.uh.cu

INSTITUCIN: Centro de Estudios de Tcnicas de Direccin

RESUMEN DE PONENCIA

EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION EN EL TRABAJO DE UN
GRUPO DE GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA HABANA.

hoy poseemos el capital humano -que es esencial-
ms que cualquier otro pas desarrollado del mundo
Fidel Castro Ruz
1

Potenciar el capital humano mediante un aprendizaje planificado y sistemtico es clave
para alcanzar con mayor calidad, los objetivos estratgicos y un mejor desempeo
organizacional.

La Gestin de Recursos Humanos concibe la capacitacin como responsabilidad de
toda la organizacin que cada vez los directivos le dan mayor atencin, pero sin dejar
de peguntarse si "La inversin en Capacitacin se transforma en resultados.

Medir el impacto de la capacitacin esclarece la correspondencia entre los resultados
del plan de capacitacin sobre el desarrollo de las nuevas competencias laborales y el
desempeo individual, adems la influencia que puede tener en la efectividad y el
mejoramiento de la organizacin.

El tercer nivel de evaluacin de la capacitacin definido por Kirkpatrick es la aplicacin o
transferencia, cuya finalidad es determinar si los participantes han transferido a su
trabajo las habilidades y el conocimiento adquirido por la capacitacin, identificando
adems, aquellas variables que pudiesen haber afectado el resultado.

La ponencia expone el impacto de la capacitacin en este nivel de evaluacin en un
grupo de Gerentes de ETECSA que cursaron por un ao un Diplomado en Habilidades
Gerenciales impartidos por Profesores del Centro de Estudios de Tcnicas de Direccin
de la Universidad de La Habana.

El trabajo presenta los resultados positivos obtenidos en sus reas de trabajo despus de
8 meses de poner en prctica algunas tcnicas de direccin aprendidas.

Se analiza la informacin de los conocimientos y habilidades transferidas y el impacto en
su desempeo individual mediante los mtodos de: entrevistas individuales, anlisis
documental y grupo de expertos.

1
Discurso de Fidel Castro Ruz en el acto inaugural de los cursos de superacin para trabajadores
azucareros, 21 de octubre del 2002

EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION EN EL TRABAJO DE UN
GRUPO DE GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA HABANA.

I- INTRODUCCION

En la actualidad, la clave para competir con xito en cualquier organizacin es tener
gran cantidad de Capital Humano; es decir; de personas capacitadas y eficientes, pues
aunque ste un activo intangible, no reconocido como tal contablemente, genera un
valor importante en la organizacin.

La esfera de la Gestin de los Recursos Humanos ha adquirido una dimensin
estratgica insoslayable hoy en da y en esta Gestin, el sistema de Capacitacin est
enfocado a generar cambios en la filosofa, en la concepcin y en el quehacer de los
Recursos Humanos.

Tradicionalmente se ha entendido como capacitacin al proceso a travs del cual se
proporciona a los trabajadores las habilidades necesarias para desempear el trabajo.
Hoy en da este concepto se ha ampliado y pueden ayudar a desarrollar a la misma
para responsabilidades futuras debido a las actuales exigencias donde los constantes
cambios tecnolgicos, cada vez ms rpidos, tienen una influencia decisiva en la
competitividad de las empresas.

Una gestin moderna de Recursos Humanos tiene que concebir la capacitacin como
una responsabilidad de toda la organizacin. Sin embargo, a pesar de que cada vez los
directivos estn dando mayor atencin a los recursos humanos no dejan de plantearse
(y con razn) la pregunta clave: "Lo que se invierte en Capacitacin se transforma en
resultados?

Especial importancia presenta, demostrar la utilidad de la capacitacin a travs de la
evaluacin de su impacto, con el seguimiento y valoracin de la aplicacin prctica de
todo lo aprendido, que permita verificar el cambio en el comportamiento de los
trabajadores y de sus nuevas habilidades adquiridas; es decir, el impacto en el plano
individual y junto con ello, l de la organizacin, materializadas en un notable
incremento de la eficacia, la eficiencia y la competitividad.

La Direccin de Capacitacin de ETECSA solicit al CETED el diseo e imparticin de
un Diplomado en Habilidades Gerenciales para un grupo de 15 gerentes de Ciudad de
La Habana en el curso 2003- 2004.

Por demoras derivadas de su trabajo, 8 de los gerentes defendieron su tesina de curso
en abril del presente ao, 8 meses despus de la terminacin del Diplomado, en dichas
tesinas se exponan los resultados de la aplicacin de algunas de las tcnicas de
direccin aprendidas por ellos en sus respectivas gerencias en ese lapsus de tiempo .

El anlisis de los trabajos y la informacin obtenida a travs de las defensas de las
tesinas proporcion la base para a plantearse un estudio de medicin del impacto de la
transferencia de los conocimientos adquiridos en el desempeo laboral de estos
gerentes en sus respectivas reas de trabajo.

El presente informe expone los resultados del estudio realizado en la medicin del
impacto de la capacitacin del Diplomado en Habilidades Gerenciales recibidos por
estos gerentes.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Se trazaron los objetivos generales siguientes:

Analizar las tcnicas aplicadas en el curso y las habilidades transferidas por el grupo
de gerentes de ETECSA.

Mostrar el impacto de los conocimientos adquiridos del Diplomado en el desempeo
del trabajo del grupo de gerentes de ETECSA.

MTODOS Y TCNICAS EMPLEADAS

Para la recogida de informacin se utilizaron:

Entrevista individual: Se realiz una entrevista individual a cada cursista a partir de
una gua de entrevistas estructura previamente elaborada (ver anexo 1).
Grupo de expertos: Integrados por las tres profesoras que formaron los tribunales y
revisaron cada una las tesinas para determinar su pertinencia para la defensa y las
preguntas y respuestas en su discusin y defensa posterior
Anlisis documental a travs del anlisis del contenido: A partir del anlisis y revisin
de las tesinas entregadas.

II- EVALUACION DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION: SU IMPORTANCIA Y
NECESIDAD PARA LA ORGANIZACIN.

Potenciar el capital humano mediante un aprendizaje planificado y sistemtico es clave
para alcanzar con mayor calidad, los objetivos estratgicos y un mejor desempeo
organizacional.

La capacitacin es una actividad sistemtica, planificada y permanente cuyo propsito
general es preparar, desarrollar e integrar a los recursos humanos al proceso
productivo, mediante la entrega de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes
necesarias para el mejor desempeo de todos los trabajadores en sus actuales y
futuros cargos y adaptarlos a las exigencias cambiantes del entorno.

La capacitacin, considerada como la operacionalizacin de estrategias de formacin y
desarrollo del capital humano, tiene las caractersticas propias de un sistema y cuando
se plantean preguntas como: Fue buena la capacitacin?, Qu efectos tuvo la
capacitacin?, Se logr recuperar lo invertido?, se debe responder con otras tales
como: Qu se esperaba de la capacitacin?, Qu necesidades particulares se
buscaba satisfacer?, Las necesidades estaban asociadas directamente con
indicadores de gestin o de resultados?.

Es por esto, que hablar de Evaluacin de la Capacitacin, o ms an, de Evaluacin
de Impacto de la Capacitacin, no es algo simple, que se puede tratar simplemente y
que puede emerger como un requerimiento en cualquier momento, ya que es un
proceso que involucra a todo el sistema de gestin de la capacitacin, con sus polticas,
objetivos, estrategias, planes, programas, resultados, etc.

Una gestin moderna de Recursos Humanos tiene que concebir la Capacitacin como
una responsabilidad de toda la organizacin y por ende la evaluacin de impacto de la
Capacitacin es un subsistema importante dentro del sistema de gestin de la
capacitacin.

Llmase impacto de la capacitacin a la repercusin de la capacitacin recibida en los
cambios cualitativos positivos del nivel de competencias de los individuos, en su
desempeo, en el mejoramiento de la eficacia, eficiencia y competitividad de su
organizacin, estableciendo un vnculo de causalidad directo o indirecto. Es decir; que
la evaluacin del impacto es una valoracin sobre la dinmica de estos que se han
operados entre ellos, bajo la accin de la capacitacin.

La evaluacin del impacto debe permitir:
Establecer la utilidad de la capacitacin durante su ejecucin.
Definir las orientaciones y el seguimiento que debe darse a la capacitacin.
Mejorar la calidad de las acciones futuras.
Alcanzar una evaluacin objetiva de los cambios cualitativos y cuantitativos en el
desempeo, al nivel individual y al nivel organizacional.
Evaluacin de
Capacitacin
Ejecucin de
Capacitacin
Diagnstico de
Necesidades
Aprendizaje
Planeacin de
Capacitacin
PROCESO DE
CAPACITACION

Medir el impacto de la capacitacin esclarece la correspondencia entre los resultados
del plan de capacitacin sobre el desarrollo de las nuevas competencias laborales y el
desempeo individual, adems la influencia que puede tener en la efectividad y el
mejoramiento de la organizacin.

Un modelo bastante difundido en el tema de medicin de impacto es el de D.
Kirkpatrick de la Universidad de Michigan, que considera cuatro niveles de
evaluacin, cada uno relacionado con ciertos elementos del proceso integral de la
capacitacin:

NIVEL I- Reaccin o satisfaccin que busca determinar en qu medida los
participantes valoraron la accin capacitadora.
NIVEL II- Aprendizaje para determinar el grado en que los participantes han
logrado los objetivos de aprendizaje establecidos para la accin de capacitacin.
NIVEL III- Aplicacin o transferencia, cuya finalidad es determinar si los
participantes han transferido a su trabajo las habilidades y el conocimiento
adquirido en una actividad de capacitacin, identificando adems, aquellas
variables que pudiesen haber afectado el resultado.
NIVEL IV- Resultados para determinar el impacto operacional que ha producido
una accin de capacitacin; si el impacto puede expresarse en resultados
econmicos, se puede identificar el retorno sobre la inversin (ROI).

Es a partir del tercer nivel de evaluacin definido por Kirkpatrick como la aplicacin o
transferencia de las habilidades y el conocimiento adquirido por los participantes en su
trabajo y que se demuestra la elevacin de sus competencias laborales, cuando
realmente se puede realizar una medicin objetiva del impacto de la capacitacin.

La evaluacin de este nivel implica, el transcurso de un periodo de tiempo donde el
capacitado ha podido aplicar sistemticamente lo aprendido. Aqu la organizacin en
cuestin juega un papel preponderante, pues tiene que concebir en su estrategia de
capacitacin los mtodos y formas que le permita realizar dicha medicin para valorar
efectividad de su inversin.

Esta medicin del impacto, la organizacin puede hacerla mediante consultores internos
o con consultores externos que le ofrezcan los elementos de los beneficios de los
programas de capacitacin en el desarrollo de las competencias de sus trabajadores y
el impacto que ha tenido en ella.

Con frecuencia ocurre que despus de terminar un proceso de Capacitacin,
encaminado a mejorar algunas habilidades en los participantes, no se percibe el
impacto que stos han tenido en el desempeo deseado en organizacin.

Sin embargo, esta evaluacin puede hacerse teniendo en cuenta los pasos siguientes:

Primero: definir el intangible en trminos de lo que se quiere cmo resultado:" el
logro de la eficacia conjunta"

Segundo: traducir el intangible a indicadores vinculados directamente con la
rentabilidad. Existen tres tipos de indicadores bsicos (productividad, disminucin de
conflictos y disfuncionalidades, y calidad de la gestin) para medir el retorno que
genera la inversin en instrumentos de gestin y capacitacin en management. Esas
definiciones -u otras similares- trabajadas a medida de la realidad de cada empresa,
garantizan coherencia en los distintos indicadores, segn los aspectos que se
necesiten medir, ya sea con respecto a instrumentos de gestin o capacitacin.

En todos los casos, hay cuestiones a considerar para asegurar la validez de cada
indicador, por lo que es preciso tener en cuenta los siguientes puntos:

Este indicador mide resultados o efectos?
Estos son pertinentes con respecto a la inversin?
La medicin es objetiva?
Los datos estarn disponibles?
Se contar con mtodos de seguimiento y control?
Se puede aislar, de la mejor manera posible, los efectos de esta inversin con
respecto a otros factores que podran incidir?

Si no se superan algunas de estas pruebas, conviene plantear otro indicador, mientras
esto sea posible.

Tercero: establecer los valores esperados y el plazo.

Cuarto: disear, como indicadores de control (cuando corresponde), considerando
tambin aqu las cuestiones ya comentadas en el segundo punto.

Quinto: medir el aspecto concreto y monitorear todo lo que pasa en el medio
ambiente, que se vincule con la rentabilidad esperada.

Es bueno sealar, que medir el impacto de la capacitacin nicamente por los
resultados econmicos de una organizacin puede convertirse en un obstculo, cuando
en la prctica y mucho ms en la realidad cubana; los resultados econmicos de
cualquier organizacin estn sujetos a mltiples influencias externas e internas que se
resuelven no slo por la va de la capacitacin.

III- CARACTERIZACION DEL PROGRAMA DE ESTUDIO DEL DIPLOMADO DE
HABILIDADES GERENCIALES

Objetivo General:
Contribuir al mejoramiento de la efectividad del trabajo del directivo y de su equipo de
direccin, mediante el desarrollo de variadas habilidades para la aplicacin de enfoques
y tcnicas modernas de direccin.

1- DIRECCION Y ENFOQUE ESTRATEGICO
Contenido:
Tendencias y Cambios Contemporneos. Enfoque y Proceso Estratgico. Anlisis
Estratgico Valores e Identidad. Misin y Visin. Objetivos Estratgicos. Estrategias y
Planes de Accin.

2- GRUPOS Y FORMACION DE EQUIPOS DE TRABAJO
Contenido:
Grupo. Dinmica y sinergia grupal. Factores claves del equipo de trabajo. Etapas en la
formacin de un equipo. Las caractersticas del equipo eficaz y de sus miembros.
Habilidades para trabajar eficazmente con un enfoque de equipo en la Organizacin

COMUNICACIONES EFECTIVAS
Contenido:
La comunicacin y su importancia en la actividad directiva. El Proceso de
Comunicacin. Principios y leyes. Barreras en la comunicacin. Cmo transmitir con
efectividad. El rumor y su importancia. La escucha activa. Como aprender a recibir y a
dar retroalimentacin. Habilidades para una comunicacin efectiva.

4 -LIDERAZGO ORGANIZACIONAL
Contenidos:
Naturaleza y concepto del liderazgo. Principales teoras y estilos del liderazgo. El rol del
lder en la conduccin de su equipo y los factores que influyen. Tendencias actuales. El
lder como agente de cambio. Tcnicas para mejorar el estilo de liderazgo individual.

5- TEORIAS Y TCNICAS DE MOTIVACIN
Contenidos:
La motivacin y su importancia para la actividad directiva. Las teoras motivacionales
referidas a la actividad laboral y su incidencia en el desempeo individual y en el logro
de los objetivos de la direccin. Tcnicas para incrementar la motivacin laboral.

6-- MANEJO DE CONFLICTOS
Contenido:
Tipos y fuentes de Conflictos. Efectos y Consecuencias. Estrategias y Tcnicas para
manejarlos y convertirlos en oportunidades. Mediacin en la solucin de Conflictos.

7- HABILIDADES DE NEGOCIACION
Contenido:
Anatoma de una Negociacin. Poder de Negociacin cmo incrementarlo. Estrategias y
Tcticas de Negociacin. El MAAN en una Negociacin. Manejo de las Trampas. Cmo
actan los negociadores exitosos.

8- ADMINISTRACION DEL TIEMPO Y DELEGACION
Contenido:
Ladrones de Tiempo Cmo combatirlos? Planeacin y Organizacin Personal.
Determinacin de Objetivos y Prioridades. A quin, cundo y cmo delegar. Manejo de
las interrupciones.

9- DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES
Contenido:
Tipos de Problemas y Decisiones. Anlisis y Diagnstico de Problemas. Generando
Soluciones. Seleccin de Alternativas. Implementacin y Control de Decisiones.

10- GERENCIA DEL CAMBIO
Contenido:
Cambio en la Gerencia Contempornea. Modelos de Cambio. Preparando el Cambio
El Cambio en los individuos y Grupos. Manejo de la Resistencia al Cambio. Cambio y
Desarrollo Organizacional.

LAS TEMTICAS DE INVESTIGACIN HACIA LOS CUALES SE ORIENT EL
TRABAJO FINAL FUERON LAS SIGUIENTES:

Estudios sobre la Motivacin laboral en el grupo de trabajo
Estudios sobre la satisfaccin con el trabajo
Evaluacin de la Comunicacin interpersonal dentro del grupo de trabajo
Diagnstico y anlisis de los problemas de Direccin en la Organizacin
Anlisis del comportamiento del Equipo de Direccin
Elaboracin de alternativas estratgicas, su fundamentacin y seleccin
Estudio del Estilo del liderazgo individual del Equipo de Direccin
Evaluacin y anlisis de cambio en la Organizacin
Anlisis del comportamiento de su grupo de trabajo
Evaluacin de la administracin del tiempo en el Equipo de direccin
Estrategia de Negociacin

IV- ANALISIS DE LA INFORMACION OBTENIDA DE LAS HABILIDADES
APLICADAS.

Las tcnicas de direccin aplicadas por los Gerentes fueron:
Proceso de solucin de problemas
Tcnicas de trabajo en Grupo
Aplicacin del enfoque de la direccin por objetivos
Tcnicas de aumento de la motivacin laboral
Tcnicas para desarrollar la escucha activa
Tcnicas para la administracin del tiempo

IV-1 Aspectos ms significativos y relevantes de los trabajos y su impacto en
cada Gerencia.

Titulo: Implementacin de acciones para la mejora de la satisfaccin del personal y
funcionamiento grupal en el Centro de Capacitacin de ETECSA.
Autora: Lic. Biolkys Viltres Surez

Habilidades Directivas desarrolladas en el trabajo: Proceso de Solucin de
Problemas como herramienta para la introduccin del Sistema de Calidad Total y elevar
la satisfaccin laboral de los trabajadores del Centro.
Objetivo:
Identificar e implementar acciones que contribuyan de manera ms efectiva a la
mejora la motivacin del personal de Centro de Capacitacin de ETECSA y del
desempeo de la Unidad Docente.
Comentarios: La diversidad de tcnicas de trabajo en grupo aplicadas posibilit
adems de las acciones a implementar de forma participativa, que los participantes
recibieran entrenamiento en estas tcnicas.
Resultados:
Reconocimiento por los miembros de la organizacin de los problemas
fundamentales que tienen, su incidencia directa en los niveles de satisfaccin
laboral y en la limitacin en cuanto al desarrollo de la Gestin de Calidad.
Implementacin de acciones encaminadas a resolver o disminuir estos
problemas.
Mejoramiento del desempeo y aumento de los niveles de satisfaccin del
colectivo de la Unidad Docente del Centro.
Entrenamiento de los participantes en el Proceso de Solucin de Problemas.

Titulo: Proceso de Solucin de Problemas en el Grupo de Soporte Informtico la
Subgerencia de Gestin de la Red de la Telefona Pblica de CH.
Autor: Ing. Lzaro Javier Pastor Valds
Habilidad Directiva desarrollada en el trabajo: Proceso de Solucin de Problemas
Objetivo:
Diagnosticar el banco de problemas del Grupo de Soporte informtico
Entrenar a los especialistas del Grupo en la Tcnica de Solucin de Problemas
Comentarios: Se implementaron tres acciones con sus respectivos planes y se
establecieron indicadores para medir los resultados de estas acciones
Resultados:
Las diferentes tcnicas que se aplicaron en el desarrollo del trabajo aport
conocimientos de posibilit el comienzo del desarrollo de habilidades de estas
tcnicas de trabajo en Grupo para la Solucin de Problemas. Mostr el inters y
la necesidad de mantener la capitacin en aspectos de Direccin.
Reconocimiento de los mayores Problemas que tiene el Grupo de Soporte
Informtico dentro de la Subgerencia.
Altos niveles de participacin del grupo durante todo el trabajo y su disposicin
en cuanto a la participacin en la solucin de los problemas.
Se elev el nivel de competencia en los aspectos de habilidades directivas en el
colectivo.

Titulo: Aplicacin de la Direccin por Objetivos en la Gerencia de Relaciones
Internacionales de ETECSA
Autora: Ing. Anais Mara Garca Garca
Habilidad Directiva desarrollada: Enfoque de Direccin por Objetivos

Objetivos:
Establecer las bases para la implementacin de la DPO en la Gerencia de
Relaciones Internacionales de ETECSA.
Implementar la DPO en la Gerencia de Relaciones Internacionales de ETECSA
Comentarios:
Se aplicacin 5 tcnicas para el desarrollo de este trabajo lo que conllev a la
preparacin de los participantes en estas.
Resultados:
Elaboracin de un Banco de Problemas de la gerencia de Relaciones
Internacionales.
Se reelabor la Misin de la Gerencia con implicacin de los valores y se
establecieron las polticas
Se elaboraron los objetivos estratgicos para el 2005
Se definieron cuatro reas de resultados claves
Se elaboraron planes de acciones por reas de resultados claves para la
implementacin de los Objetivos estratgicos.

Titulo: Administracin del tiempo en la Subgerencia de Ventas a Grandes Clientes de la
Unidad de Negocias Clientes de ETECSA
Autor: Ing. Lzaro J. Vzquez Incln
Habilidad Directiva desarrollada: Administracin del tiempo y delegacin
Objetivos:
Introducir las Tcnicas de Administracin del tiempo entre los trabajadores de la
Subgerencia de Ventas a Grandes Clientes.
Organizar el trabajo en la subgerencia y Mejorar la atencin a los Grandes Clientes y
Filiales del Pas.
Comentarios: Partiendo de los problemas detectados por la aplicacin de diferentes
tcnicas aprendidas en la imparticin del Diplomado, se desarroll como trabajo final el
referido a la planeacin del tiempo de trabajo del directivo y sus subordinados.
Resultados:
Utilizacin de Microsoft Outlook para planear el tiempo de trabajo del grupo
Procedimientos para lo importante y lo urgente.
Se logr una mayor atencin directa a los clientes
Mejor la calidad de las reuniones
Se est trabajando por lograr una mejor delegacin de autoridad
Con solo 6 meses de implementacin algunos de los mtodos y tcnicas
estudiadas en el Diplomado, se logr organizar mejor el trabajo de la
subgerencia y mayor motivacin de los subordinados

Titulo: Las comunicaciones en la Gerencia de Planeamiento Operativo de la Unidad de
Negocios de la Red.
Autora: Ing. Ana Julia Marine Lpez
Habilidad Directiva desarrollada en el trabajo: La comunicacin oral y la escucha
activa.
Objetivos:
Analizar la comunicacin oral y la escucha activa en la Gerencia de Planeamiento

Elaborar recomendaciones .que ayuden a mejorar los problemas detectados.
Comentarios: Se aplicaron tests y cuestionarios a todos los trabajadores de la
Gerencia, detectndose los problemas que presentaban en esas 2 formas de
comunicacin, sobre todo con la escucha activa y la afectacin que una mala escucha
tiene en el rendimiento individual y la efectividad de la organizacin.
Se logr una participacin activa y entusiasta de todo el personal de la Gerencia en el
estudio
Resultados:
Reconocimiento por los miembros de la Gerencia de la necesidad de aprender a
escuchar tener una buena comunicacin interpersonal y su incidencia directa en
el desempeo grupal.
El colectivo de Direccin de la Gerencia tomo conciencia de los problemas que
acarrea para la misma una mala comunicacin oral y de escucha.
Se desarrollaron talleres , seminarios y charlas entre los trabajadores y con el
Consejo de Direccin para desarrollar tcnicas de comunicacin y la escucha
activa
El clima organizacional dentro de la Gerencia ha mejorado notablemente a partir
de la imparticin de los talleres y charlas sobre la comunicacin

Titulo: Estudio de la motivacin laboral en el grupo Tcnico Productivo de la
Subgerencia de Construccin Civil
Autora: Ing. Maricela Frmeta Garrido.
Habilidad Directiva desarrollada en el trabajo: Tcnicas para detectar las
necesidades laborales de los trabajadores y desarrollar su motivacin hacia el trabajo.
Objetivos:
Diagnosticar los factores que motivan a los integrantes del Grupo Tcnico
Productivo.
Elaborar recomendaciones que mejoren la Motivacin del Grupo.
Comentarios: Tomando como base la Teora motivacional de los 2 factores de
Herzberg se aplicaron encuestas a todos los trabajadores del Grupo, detectndose que
los factores de Motivadores tiene preponderancia sobre los de Mantenimiento.
La mayora de los trabajadores del Grupo tiene como primeras necesidades, aquellas
que estn vinculadas al propio proceso del trabajo, no existiendo diferencias
significativas entre las mujeres y los hombres
Se logr una participacin activa y entusiasta de todo el personal de la Gerencia en
contestar las encuesta y analizar los resultados alcanzados..
Resultados:
Se discutieron los resultados con el Consejo de Direccin y con cada trabajador
para trazar las estrategias motivacionales de cada uno a partir de sus resultados
individuales.
Se organizaron seminarios y charlas sobre la importancia de la motivacin
laboral.
Se introdujo como un punto sistemtico en las reuniones del Consejo una breve
presentacin terica sobre tcnicas para incrementar la motivacin laboral por
parte de los directivos.

Se sistematiz como una estrategia de trabajo de la Direccin del Grupo la
identificacin y evaluacin de las necesidades de los trabajadores.

Titulo: Anlisis de la Motivacin de los Especialistas de la Subgerencia de la Red de
Abonados.
Autor: Ing. Jorge Esmn Gonzlez Trejo
Habilidad Directiva desarrollada en el trabajo: Tcnicas para identificar las
necesidades .laborales de los trabajadores y Tcnicas para la Administracin del tiempo
de trabajo en la Subgerencia
Objetivos
Aplicar herramientas para aumentar la motivacin del grupo de Red de Abonados
Elaborar recomendaciones .que ayuden a mejorar los problemas detectados.
Comentarios: El estudio se bas en la Teria de los 3 patrones motivacionales de D.
McClelland y la de los 2 factores de F. Herzberg. El patrn motivacional dominante
entre los especialistas de la subgerencia es la necesidad de logros y tendencia a
orientarse ms hacia las necesidades propias del proceso de trabajo.
El estudio de la a relacin tiempo disponible/funciones laborales permiti trazar
estrategias de reorganizacin del trabajo dentro de la subgerencia.
Resultados:
Reconocimiento pblico de los esfuerzos y resultados del trabajo de los
especialistas
Se promovi la cultura de la cooperacin y el trabajo en equipo.
Se promovi la competencia amistosa entre los especialistas
Se logro la participacin de todos en el anlisis de los resultados.
La relacin tiempo/trabajo se comporta satisfactoriamente en los especialistas
pues la administracin del mismo esta en correspondencia con las tareas
diarias planificadas a partir de la utilizacin de Microsoft Outlook para planear el
tiempo de trabajo
Se adopt como una estrategia sistemtica de trabajo en la subgerencia la
identificacin de las necesidades de los especialistas y su satisfaccin

Titulo: Estudio de la motivacin laboral de los Especialistas de Planeamiento y Control
de Inversiones de la Unidad de negocios Cliente.
Autor: Ing. Toms Alvarez Noda
Habilidad Directiva desarrollada en el trabajo: Tcnicas detectar los patrones
motivacionales y para aumentar la motivacin laboral.
Objetivos:
Conocer las motivaciones laborales del los especialistas de la Subgerencia de
Planeamiento y Control
Aplicar Tcnicas para aumentar la motivacin del grupo de especialistas de la
Subgerencia
Comentarios:
El estudio se bas en la Teora de los 3 patrones motivacionales de D. McClelland
La mayora de los especialistas tienen como primera necesidad la de Logros. Despus
de 5 meses transcurridos de la aplicacin de las tcnicas de motivacin, se ha logrado
mantener al colectivo de especialistas motivados, unidos y cohesionados.

Resultados:
Ha mejorado la comunicacin entre el grupo y el Gerente
Se establecieron reuniones sistemticas con el colectivo para realizar un
proceso de retroalimentacin positiva y reconocimiento al trabajo.
Se establecen las metas de trabajo conjuntas entre el gerente y los
especialistas.
El clima laboral es positivo y se observa un aumento de la motivacin entre los
especialistas.
Se observa una mayor cooperacin y colaboracin entre los especialistas.
Se ha ampliado la participacin de los especialistas en las decisiones que los
afectan

V- CONCLUSIONES GENERALES

- Se realiz un anlisis de las tcnicas aplicadas en los estudios realizados y de las
habilidades transferidas en sus reas por el grupo de Gerentes de ETECSA.

- A partir de los resultados obtenidos en cada investigacin realizada se demuestra el
impacto en sus gerencias de los conocimientos adquiridos en el Diplomado.

- De los 10 mdulos con que cuenta el Diplomado, fueron utilizados por los cursistas
tcnicas que correspondan a 6 de las habilidades estudiadas.

- Se observa la aplicacin de diferentes tcnicas en la realizacin del trabajo, lo que
evidencia la integracin sistmica de las habilidad estudiadas en el Diplomado.

- En la exposicin y defensa de los trabajos se reflej el dominio que tienen los
diplomantes de las tcnicas aprendidas desde el punto de vista terico y prctico.

- En la interaccin con los cursistas para el desarrollo de esta investigacin se puso
constatar cambios en su comportamiento actitudinal en su desempeo individual.

- Los principales resultados que demuestran el impacto en las diferentes
organizaciones estudiadas fueron:

o Aplicacin de la direccin por objetivos en el ao 2005 en la Gerencia de
Relaciones Internacionales y el Centro de Capacitacin de ETECSA.
o Aumento de la motivacin laboral en la Gerencia de Planeamiento y
Control de Inversiones, que ha repercutido en mejores soluciones tcnicas
a las solicitudes de los clientes y el mejoramiento del clima laboral de su
rea.
o Mejor planificacin del tiempo: priorizar lo importante sobre lo urgente, uso
del software Microsoft Outlook con su agenda en la Subgerencia de
Ventas a Grandes Clientes.

o Desarrollo de Talleres sobre las tcnicas de la escucha activa que mejor
la comunicacin interpersonal en la Gerencia de Planeamiento Operativo.
o Adopcin del Proceso Solucin de Problemas como metodologa de
trabajo sistemtica en la Subgerencia de Gestin de Red de Telefona
Publica.
o Identificacin de las necesidades laborales priorizadas de los especialistas
del Grupo Tcnico Productivo de Construccin Civil y la elaboracin de su
estrategia de satisfaccin.
o Mayor participacin de los trabajadores en la solucin de los problemas
como forma de motivacin en la Subgerencia de Red de Abonados

VI- CONSIDERACIONES FINALES

El desarrollo y efectividad de los Recursos Humanos en las organizaciones depende en
gran medida de un correcto proceso de Capacitacin.

El impacto en cualquier proceso de Capacitacin comienza con un buen diagnstico de
necesidades de aprendizaje, que para este Diplomado y dado los objetivos que se
perseguan fueron bien identificadas de acuerdo a dos criterios bsicos:
Necesidad de conocimientos conceptuales de las temticas referidas a las
Habilidades Gerenciales
Desarrollo de tcnicas direccin las asociadas a estas temticas

La medicin del impacto de la Capacitacin es tan importante como la Capacitacin en
s misma, por tanto antes de iniciar cualquier programa en este sentido, hay que
planificar la forma de medir sus resultados. En este caso, aunque no fueron
previamente establecidos los criterios de medicin, el proceso diseado permiti que los
propios diplomantes pudieran medir el nivel de conocimientos y habilidades adquiridos a
travs de la elaboracin, presentacin y defensa de las tesinas.

La medicin requiere en primer lugar de un inters de la organizacin, no solo del
capacitador, por tanto esta debe contemplar una evaluacin del desempeo y un
seguimiento adecuado a las actividades que realiza el trabajador En este caso ETECSA
se encuentra trabajando en esta direccin.

Segn lo planteado por Donald Kirkpatrick, los dos primeros niveles, referidos a la
Reaccin y el Aprendizaje se desarrollan durante la ejecucin de la Capacitacin y son
ms fciles de valorar. Los dos ltimos, sobre el Comportamiento y Resultados, resultan
mucho ms difciles de medir y requiere de un tiempo posterior a la ejecucin del curso
y la aplicacin de determinadas tcnicas, por lo que corresponde a la propia
organizacin evaluar indicadores vinculados directamente aspectos de desempeo y
resultados tangibles. En esta investigacin se trabaj en el tercer nivel en cuanto valorar
el mejoramiento del desempeo de los diplomantes

En sntesis no hay un proceso de capacitacin eficaz si no se mide el impacto de este
en la organizacin.

VII- BIBLIOGRAFA

1. Arias, M. (2001) Algunas reflexiones necesarias sobre la evaluacin de impacto. La
Habana: CCED
2. Aquino, Jorge y Arecco, Marcelo J. (1996). Recursos Humanos. Buenos Aires:
Ediciones MACCHI,
3. Bentley, Trevor. (1993). Capacitacin empresarial. Mc Graw - Hill Interamericana, S.A.
Colombia.
4. Bravo, Contreras y Crespi; (2000)Evaluacin de Impacto en Formacin Empresarial: el
caso FUNDES; McGraw-Hill Interamericana, Chile,
5. Chiavenato, Idalberto (1999.) Administracin de Recursos Humanos. Mc Graw Hill
Interamericana Divisin Universidad, 5ta edicin Mxico,.
6. Garca Colina, Fernando (2001): La capacitacin en Direccin. Herramienta para el
cambio estratgico en la organizacin: Un sistema para la formacin y superacin de
los Cuadros y sus Reservas. En Folletos Gerenciales, Ao V, No. 9, septiembre 2001,
CCEED, MES, Ciudad de La Habana, pp. 18-39.
7. Hall, Richard (1997) Organizacin, Estructura y Procesos. Edi. l Prentice Hall. INC.
Mxico
8. Kirkpatrick, Donald; (2.000) Evaluacin de Acciones Formativas, los cuatro niveles;
Ediciones Gestin 2000; Espaa,
9. Mario, R. y col., 1 (1999) Consideraciones para la elaboracin de una estrategia
individual de desarrollo de cuadros y reservas. Experiencias e impacto de su aplicacin.
Folletos Gerenciales No 6: CCED MES
10. Neilson V., Jaime; (2001)Diseo de un Modelo de Capacitacin con Evaluacin del
Impacto en la Productividad, en el Marco de la Educacin Continua; UMCE, Chile,
11. Pinto Hernndez, Mirelys E.: (2001). Algunos apuntes sobre la medicin de impacto de
la capacitacin a dirigentes. En Folletos Gerenciales, Ao V, No. 1, enero 2001. CCED,
MES, Ciudad de La Habana, pp. 25-27
12. Rabaza,F y Col. (2000). Valoracin de la capacitacin. Vas para su ejecucin.
Folletos Gerenciales, (Cuba), Ao. IV, No. 4, Abril, CCED

ANEXO 1

GUA ESTRUCTURA DE ENTREVISTAS A LOS DIRECTIVOS DE ETECSA QUE
PARTICIPARON EN EL DIPLOMADO DE HABILIDADES GERENCIALES

En que medida usted ha aplicado los conocimientos adquiridos en su trabajo?

La aplicacin de estos conocimientos ha influido en la obtencin de mejores resultados
en el rea que usted dirige?

La aplicacin de los conocimientos recibidos ha permitido mejorar sus relaciones
humanas con sus subordinados?

La aplicacin por usted de los conocimientos recibidos le ha significado ser ms
efectivo en la realizacin de su trabajo?

La aplicacin por usted de los conocimientos impartidos ha mejorado la utilizacin de
su tiempo de trabajo?

La aplicacin por usted de los conocimientos impartidos ha influido en una mejor
utilizacin y aprovechamiento de las capacidades laborales de sus subordinados?

Considera UD. que el conocimiento adquirido en este Diplomado puede influir .en sus
futuras promociones?

Qu otras temticas considera usted se deben incluirse en el Diplomado?

Qu sugerencias pudiera aportar para perfeccionar la superacin de los directivos en
cuanto al componente de Tcnicas de Direccin?

PROGRAMA DE CAPACITACIN CONTINUA EN HEMOTERAPIA.
EXPERIENCIAS DE LA PROVINCIA DE MATANZAS.

Autora.- Dra. Hilda Mara Silva Ballester *

Email- hsballester.mtz@ infomed.sld.cu

RESUMEN.-

En el periodo comprendido entre enero del 2003 a junio del 2005, previo
Diagnstico de estado de conocimientos en Hemoterapia, mediante aplicacin de
una encuesta especifica a mdicos terapeutas de servicios clnico quirrgicos
hospitalarios, se confecciono un programa de capacitacin continua en Hemoterapia
y temas relacionados, que parte de elementos bsicos a los especializados, .Cuyo
Objetivo es la elevacin y actualizacin de conocimientos de Hemoterapia en los
mdicos terapeutas de la provincia de matanzas, con el fin de mejorar la seguridad
transfusional, como parte de la implantacin de un sistema de hemovigilancia Estos
cursos se impartieron de forma homognea en todos los hospitales de la provincia ,
utilizando la modalidad pedaggica de Conferencista itinerante, donde de manera
programada, el profesor va a diferentes centros imparte el mismo curso lo que
permite una mayor participacin de alumnos, una relacin ms estrecha entre
profesor y alumnos, esta actividad se apoya con la oferta de informacin actualizada
en formato electrnico.
Dicha encuesta se repite en el corte evaluativo, agregndole una pregunta sobre
grado de satisfaccin por la capacitacin recibida
Se controlaron los ndices de salud relacionados con la Hemoterapia en los
hospitales como % uso de Glbulos, Litros de plasma por cama, Litros de sangre
total utilizado, reacciones adversas a la Transfusin (RPT) y Gravedad de las
mismas al inicio y en el corte evaluativo de los cursos, con el fin de medir el
impacto de este programa en los ndices de salud.
Se comparan los resultados de la encuestas y de los ndices de salud, se sacan
conclusiones, donde se aprecia elevacin del nivel de conocimientos de los mdicos
as como mejora notable en los ndices de salud relacionados, se hacen
recomendaciones

*Especialista de II Grado, en Laboratorio Clnico
Sub .Directora Docente y de Investigaciones
Banco de sangre Provincial de matanzas.

INTRODUCCIN

El desarrollo acerelado de la ciencia y la Tcnica, nos impone la necesidad de una
actualizacin continua en el campo de la medicina, si deseamos un desempeo
exitoso y til a la humanidad.
En el campo de la Hemoterapia en los ltimos diez aos, debido al incremento del
uso de sangre y componentes y al incremento del riesgo transfusional, ocasionado
por la pandemia del VIH/SIDA, las Hepatitis, La Fiebre del Nilo, la enfermedad por
Priones y otras, .Se ha hecho necesario la implantacin, de un sistema encaminado
a controlar y vigilar todo lo referente a la hemoterapia, que conlleva desarrollo
tecnolgico y cientfico y cuyo objetivo es lograr seguridad transfusional ,
minimizando los riesgos y aumentando los beneficios. Este sistema se denomina
Hemovigilancia (1), y se ha desarrollado a partir de 1993, sobre todo en pases
desarrollados de Europa (2).
En nuestra Provincia producto de un proyecto investigativo desde enero de 2003, se
viene desarrollando un sistema de Hemovigilancia, adecuado a nuestras
necesidades y condiciones, siendo los primeros en el pas en trabajar en esta
actividad y actualmente somos plan piloto nacional para esta actividad. La base de
este sistema es la capacitacin de post grado que responda a los desafos de la
enseanza universitaria actual (3), en relacin a la necesidad de actualizacin,
descentralizacin y globalizacin de la enseanza y teniendo en cuenta la
importancia que tiene la formacin de los recursos humanos y el desarrollo
profesional (4), (5) en la calidad de los servicios y la posibilidad de brindar mayores
beneficios a la poblacin.
Todo esto se refleja en los ndices de salud relacionados con la hemoterapia y en el
grado de satisfaccin de pacientes y familiares
En todo nuestro trabajo se tuvo en cuenta no solo la formacin cientfica sino
adems la humana, incorporando los principios bioticos a cada activividad

OBJETIVOS GENERAL.-

Elevar y actualizar el nivel de conocimientos sobre Hemoterapia y temas
relacionados, a profesionales y tcnicos del programa de sangre, y los mdicos
terapeutas, indicadores de transfusin de la provincia.

Objetivos Especficos.-

Realizar diagnstico de conocimientos mediante encuestas

Desarrollar programa de capacitacin continua de post grado, en
hemoterapia y temas relacionados.

Medir impacto de las acciones educativas mediante encuesta y anlisis de
los indicadores de salud relacionados.

METODOS.-

Se realiza un estudio de tipo exploratorio, la muestra estuvo constituida por
profesionales de los cinco bancos de sangre de la Provincia, los nueve servicios de
transfusiones Hospitalarios y mdicos terapeutas de diferentes especialidades de
estos hospitales. La seleccin se efectu por muestreo de conveniencia donde
participaron una muestra representativa de las diferentes especialidades, cuidando
estuvieran representados las especialidades de mayor uso de la Hemoterapia.
La informacin necesaria fue obtenida mediante una encuesta especfica (anexo I),
Que incluye preguntas abiertas y cerradas.
Teniendo en cuenta sus resultados se confecciono un programa de capacitacin
continua de postgrado en Hemoterapia y temas relacionados.bajo los principios de la
actualizacin de la informacin especializada y de ir de lo bsico a lo complejo.
Se tuvo en cuenta en cada unidad el estado de los ndices de salud relacionados
Con la hemoterapia, Como uso de sangre total, litros de plasma por cama, por
ciento de uso de glbulos, por ciento de incidencias de reacciones adversas a la
transfusin (RPT), y gravedad de las mismas, Los valores establecidos como
buenos para los mismos fueron. Uso de sangre total la mnima cantidad ninguna,
por ciento de uso de glbulos mayor de 90, litros de plasma por cama menos de
0.250, por ciento de reacciones adversas inmediatas hasta un 0.33 es aceptado a
nivel mundial y incidencia de graves debe ser o la mnima posible, pues hay
reacciones alrgicas graves difciles de evitar.
Para ello se desarrollaron diferentes talleres y conferencias, utilizando para ello,
La modalidad de conferencista itinerante (6), donde le profesor acude al lugar
donde laboran los alumnos, esto les permite una mayor participacin y el
conocimiento del profesor del medio donde se desempea el alumno y sus
problemticas. Dejando en cada actividad la informacin actualizada relacionada con
el tema en formato electrnico, para actividades de capacitacin y estudio individual
Los cursos fueron homogneos para todas las unidades, la informacin dejada que
procede de revisin bibliografca de Internet de los aos 2003,2004 y 2005.
Finalmente se realiza de nuevo encuesta antes realizada (anexo!) , a los mismos
encuestados anteriormente, sustituyendo la pregunta 1y 2 de la encuesta inicial por
una pregunta sobre grado de satisfaccin por la capacitacin recibida.
Se tuvo en cuenta la acreditacin de todas las actividades, Asi como el conocimiento
y aprobacin de los consejos cientficos. Y se oriento y estimul la actividad
investigativa en el tema. Se analizan los resultados de esta ltima encuesta, y el
impacto producido en los ndices de salud antes mencionado
Los datos fueron procesados manualmente y los resultados se expresaron en por
ciento. Toda la informacin recogida es confidencial, se respeta el anonimato en las
encuestas.

RESULTADOS
Para el diagnstico previo de conocimientos en hemoterapia se seleccionaron todos
los profesionales del programa de sangre de la provincia (28) y 300 mdicos
Terapeutas de diferentes hospitales y servicios. Los resultados sobre el grado de
satisfaccin de la docencia Pre grado y durante la especializacin, reflejados en la
tabla siguiente, donde se aprecia que hay determinado grado de insatisfaccin, que
vara para diferentes especialidades. para pre grado un 51.3 % en el universo
encuestado y en la de formacin de especialista de un 40.6 %.

Tabla I Grado de satisfaccin e insatisfaccin en relacin con la formacin medica
de pre grado y especializacin en numero y por ciento en encuestados inicialmente

Especialistas
encuestados
Pre grado
s % I %
Especializacin
S % I %
Prof. de P. de
Sangre 28
10

35.7

18

64.2

20

71.4

8

28.6

Esp Quirurg-
50

25

50.0

25

50.0

38

76.1

12

23.9

Esp Medicina
80

42

52.5

38

47.5

45

56.3

35

43.7

Intensivistas
25

13

52.0

12

48.0

20

80.0

5

20.0

Pediatras
50

26

52.0

24

48.0

29

58.0

21

42.0
Gineco Obst
50

21

42.0

29

58.0

21

42.0

29

58.0

Anestesia
25

12

48.0

13

52.0

14

56.0

11

44.0
Otros 20

11

55.0

9

45.0

8

40.0

12

60.0

TOTAL 328

160

48.7

168

51.3%

195

59.4

133

40.6
FUENTE .Encuesta inicial

S-SATISFACTORIO
I-INSATISFACTORIO

Los resultados de la encuesta en relacin con la apreciacin inicial del encuestado
sobre Sus conocimientos actuales en Hemoterapia se muestran en la tabla siguiente

TABLA II Muestra la opinin de los encuestados sobre el estado y la actualizacin
de sus conocimientos de hemoterapia

ESP.

No.

DEFICIENTES
No %

BSICOS
ESENCIALES
No %

PROFUNDOS
No %
Laboratorio
28

0

0

18

64.3.

10

35.7
E.Quirurg. 50
0
0

9

18.0

41

82.0

Esp
Medicina

80

0

0

49

61.25

31

38.75
Intensivistas 25 0 0 3 12.0 22 88.0.

Pediatras-

50

0

0

16

32.0

34

68.0
Gineco-Obst
50

0

0

35

70.0

15

30.0
Anestesistas
25

0

0

0

0

25

100
Otros 20 0 0 12 60.0 8 40.0
TOTAL 328 0 0 142 43.29 186 56.71
Fuente Encuesta inicial-

Durante el periodo analizado se impartieron 46 cursos a todas las unidades
hospitalarias de la Provincia, la siguiente tabla muestra por aos, nmero y
especialidad de los educandos profesionales y tcnicos pues aunque iba dirigido a
profesionales se integraron los tcnicos del programa de sangre, y enfermeras de
sala (cuidadoras de las transfusiones).

TABLA III Cursos impartidos por aos y categora de educandos

AOS

NO. CURSOS

PROFESIONALES

TECNICOS

2003

16

420

162
2004

19
642

125
2005

10

320

105
TOTAL 45 1382 392
Fuente Sub. Direccin docente Banco de sangre Prov. Matanzas

En relacin con las sugerencias realizadas en la encuesta inicial podemos decir que
el 98 % (321) solicitaron cursos y adiestramientos sobre el tema manifestando que
necesitaban apoyo en estas actividades. En la segunda encuesta el 100% de los
encuestados manifiesta el deseo y la necesidad de que esto se mantenga
peridicamente, para asi mantener una actualizacin en ese campo tan
especializado.

Los resultados de la segunda encuesta en relacin con la pregunta que pide su
opinin sobre su preparacin actual en Hemoterapia se exponen en la tabla
siguiente

Tabla I V Resultados encuesta final y criterio de preparacin en Hemoterapia

ESP.

No.

DEFICIENTES
No %

BSICOS
ESENCIALES
No %

PROFUNDOS
No %
Laboratorio
28

0

0

8

28,5

20

71.4
E.Quirurg. 50
0
0

0

0

50

100

Esp
Medicina

80

0

0

6

7.5

74

92.5
Intensivistas 25 0 0 0 0 25 100

Pediatras-

50

0

0

8

16.0

42

84.0
Gineco-Obst
50

0

0

20

40.0

30

60.0
Anestesistas
25

0

0

0

0

25

100
Otros 20 0 0 5 20.0 15 80
TOTAL 328 0 0 47 14.3 281 85.6
Fuente encuesta final

El anlisis de los ndices de salud valorados en relacin a los aos de capacitacin,
donde se aprecia una mejora progresiva de los mismos, se exponen en la tabla
siguiente, se exponen los ndices del 2002, como informacin de referencia sobre el
estado de estos ndices antes de la implantacin del sistema de Hemovigilancia y la
Aplicacin del programa de capacitacin contina, el ao en curso se expone hasta
el primer semestre.del 2005

Tabla V.- Muestra los ndice de salud relacionados y por aos

AO No RPT %RPT

RPT
Graves
L.PxC

% uso
Glob.

L
sangre
total

2002

196

0.96

10

0.320

98.2

26.5

2003

127

0.62

4

0.310

99.4

19.5

2004

70

0.33

2

0.170

99.8

12.25

1s
2005

38

0.37

0

0.109

99.9

2.0

Fuente Dpto. Estadstica Hospitales

El resultado de la pregunta aadida al la encuesta final de 328 mdicos sobre el
grado de satisfaccin de los cursos recibidos fueron los siguiente,.328 lo catalogaron
de Bueno.
Grafico I Que muestra la representacin grafica de la opinin de los
Educandos sobre la calidad de los cursos impartidos.

0
50
100
150
200
250
300
350
Buenos Reg. Def. Total E.

Fuente.-Encuesta final

CONCLUSIONES.

1- Se logra incremento en el nivel de conocimientos y actualizacin de los
mismos en el personal capacitado.
2- Se aprecian insatisfaccin de la formacin de Pre grado y post grado en
especialidades usuarias de la hemoterapia, en esa materia.
3- La implantacin de la modalidad pedagoga de conferencista itinerante
favoreci grandemente la participacin del personal de la provincia y posibilito
la capacitacin de muchos que de ser centralizada la enseanza no hubieran
podido participar , adems estrechar la relacin alumno profesor.
4- El impacto positivo obtenido en los ndices de salud relacionados , nos
hablan, de mejor desempeo laboral en relacin al uso de sangre y
componentes, disminucin de reacciones adversas y minimizacin de las
graves
5- Aunque no planteamos de inicio la repercusin social podemos decir que
Tanto para los profesionales que se sienten ms seguros en su desempeo
laboral como en los pacientes y familiares se aprecia un mayor grado de
satisfaccin por los servicios Brindados y recibidos.
6- Existe el criterio basado en sus necesidades en la masa de educandos de
que es necesario la superacin continua apoyada por especialista en temas
tan particulares, esto se expresa en el por ciento de sugerencias recogidas

RECOMENDACIONES.

Debe de revisarse los programas de pre grado y los de las diferentes
especialidades teraputicas, para lograr una formacin mas completa y
actualizada en Hemoterapia,.

Recomendamos en nuestro medio, la modalidad pedaggica de conferencista
itinerante, auxiliada por informacin en soporte electrnico. , que posee, ese
toque humano, flexible y de interrelacin permanente, que la informtica sola
no puede brindar.

Es importante tener en cuenta la necesidad de continuar estas actividades y
de brindarle apoyo de todo tipo a las mismas, por la repercusin que tiene
sobre la calidad , eficiencia del desempeo laboral y del desarrollo cientfico
tcnico .

BIBLIOGRAFA

1- Faber JC: Haemovigilance around the World. Vox Sang.2002,83 suppl1, 71-6

2- Faver JC: Compilation of European data in Haemovigilance. 5taEuropean
Haemovigilance Seminar .Amsterdan . Feb 6-7 2003, abstract
Book, in press.

3- Solar PR. La calidad en el desarrollo Professional avances y desafos
Rev. Cubana Ed- Med. Sup. 2000, 14 (2) 136-47.

4- Vela ValdesJ: Educacin superior inversin para el futuro.Rev. Cubana de
Ed- Med. Sup. 2000, 14(2) 121- 33

5- Hatim Ricardo A. y Col.- Modelo de desarrollo profesional propuesta meto-
dolgica. Rev. Cubana Ed. Sup. 2003, 17(1) . 46-51.

6- Comunicacin personal con el profesor Peter S Bunting Resp Docente de la
Sociedad Canadiense de Qumica Clnica. V Congreso Nacional de patologa
Clnica La Habana septiembre 2004-

Anexo I

Encuesta de diagnstico de conocimientos en Hemoterapia
(Estar protegida por la confidencialidad en relacin con las personas
Encuestadas)

Especialidad Hospital
Edad Aos de graduado

Marque con una cruz la respuesta seleccionada.

I- Considera Vd. que su formacin de pre grado en relacin con la
Hemoterapia fue satisfactoria

S No

II Considera Vd. que su preparacin en aspectos de la hemoterapia
En su formacin de especialista fue satisfactoria.

Si NO

III Actualmente Vd. considera que sus conocimientos en el tema son.

Bsicos Profundos Deficientes
O esenciales

IV Sugerencias:

Valoracin del programa de capacitacin impartido, solo para ser
Usado en la segunda encuesta ( Esta pregunta sustitua a las preguntas 1 y 2
de la encuesta inicial)

V- Segn su criterio como han sido los cursos de Hemoterapia recibidos

Buenos Regulares deficientes.

LA MAESTRA EN EFICIENCIA ENERGTICA RESULTADOS DE 10 AOS DE EDICIN.

Temtica: Educacin de Postgrado.

Autores: Dr. Ing. PT Ren Lesme Jan.
Dr. Ing. PT Guillermo Roca A.

Direccin. Centro de Estudios de Eficiencia Energtica. Facultad de Ingeniera
Mecnica. Universidad de Oriente. Sede Mella. Avenida de Las Amricas s/n. Santiago
de Cuba. Pas Cuba. Telfono 053 126 644509. Email: lesme@ceefe.uo.edu.cu.

RESUMEN
La experiencia ha demostrado que la educacin de la poblacin es una de las vas ms
importantes para la elevacin de la eficiencia energtica en las industrias y la difusin y
utilizacin masiva de las fuentes renovables de energa y las tecnologas para su empleo.
En la Universidad de Oriente se ha estado trabajando en la formacin bsica y
especializada de los profesionales y tcnicos de la industria y los servicios para desarrollar
una conciencia energtica integral, nacional, renovable, ecolgica y sostenible, con el
objetivo de encausar proyectos y/o soluciones vinculados al uso eficiente de la energa y las
fuentes renovables de energa y contribuir al desarrollo y bienestar de la sociedad.
En este trabajo se resume la labor desarrollada por profesores y cursistas durante 10 aos
de imparticin de la Maestra en Eficiencia Energtica, destacndose las tesis de maestras
desarrolladas y los proyectos y resultados alcanzados, que de una forma u otra han logrado
impactos importantes en el desarrollo de las fuentes renovables de energa y la eficiencia
energtica en la regin oriental del pas.

INTRODUCCIN.
La prctica ha demostrado que la educacin energtica de la poblacin es una de las vas
ms importantes para la elevacin de la cultura energtica, la utilizacin masiva de las
fuentes renovables de energa, las tecnologas para su empleo y la proteccin del
medioambiente. /1,2,3/
En los ltimos aos se ha trabajado intensamente en el fomento de la educacin ambiental y
energtica de los nios y jvenes a travs de las escuelas, la prensa escrita y los medios de
comunicacin. Una etapa superior de este programa y una necesidad lo constituye la
formacin bsica y especializada de los profesionales de la industria y los servicios, para
lograr desarrollar una conciencia energtica integral, nacional, renovable, ecolgica y
sostenible, involucrando a las instituciones cientficas y acadmicas especializadas y
creando las condiciones materiales para enfrentar este trabajo a corto y largo plazo, con el
objetivo que los profesionales sean capaces de investigar, desarrollar y utilizar de forma
eficiente las diferentes fuentes de energa y las transformaciones que ocurren en los equipos
y sistemas energticos.
DESARROLLO.
Atendiendo a las necesidades de superacin y elevacin del nivel cientfico de los
profesionales de las provincias orientales en el campo de la eficiencia energtica y las
energas renovables, fue aprobado mediante la Resolucin No. 119/97 del Ministerio de
Educacin Superior (MES) la Maestra en Eficiencia Energtica /4/, la cul ha sido impartida
durante tres ediciones en la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y una cuarta edicin
en la Universidad de Camagey, provincia de Camagey, teniendo como antecedentes la
Maestra en Energa impartida durante 3 aos en la Universidad de Oriente iniciada en el
ao 1995 y una versin de sta maestra iniciada en el ao 1994 y concluida en el ao 1997
en la Escuela Superior Politcnica de Chimborazo en la Repblica del Ecuador. Una quinta
edicin de sta maestra comenz a impartirse en la Universidad de Oriente en el ao 2005,
por lo que la maestra en eficiencia energtica se ha impartido interrumpidamente
durante los ltimos 10 aos en la zona oriental del pas.
Esta maestra en eficiencia energtica fue sometida a un proceso de inspeccin por la Junta
de Acreditacin Nacional del Comit Tcnico Evaluador de la Comisin Asesora para la
Educacin de Postgrado (COPEP) del Ministerio de Educacin Superior en el ao 2002, en
la cul obtuvo la categora de maestra certificada.
La maestra puede impartirse en diferentes modalidades y est estructurada en actividades
lectivas, no lectivas acadmicas y de investigacin, incluida la tesis, con cuatro perfiles
terminales: Energa trmica industrial (1), mquinas y sistemas hidrulicos (2), fuentes no
convencionales de energa (3) y refrigeracin industrial (4), en las cuales se deben alcanzar
76 crditos para obtener el ttulo de Master en Eficiencia Energtica. /5, 6/ Figura No.1

FIGURA NO. 1.- ESTRUCTURA DE LA MAESTRA.

Al finalizar el bloque de las asignaturas obligatorias, el cursista selecciona acorde a su tema
de tesis, las asignaturas optativas a cursar, junto con las cuales desarrolla una serie de
actividades no lectivas y de investigacin que tributan a su tesis de grado.
ASIGNATURAS OBLIGATORIAS (4crditos c/u)
(Termodinmica. Transferencia de calor.
Mecnica de los fluidos, Economa y
Matemtica Aplicada.
Actividades no
lectivas.
Seminarios
Cientficos.
PERFIL NO. 1
Combustin
G. de Vapor
T. de Vapor
Balances
energticos
Clas. Sec. y
T.N
Gasif. y
Pirlisis.
PERFIL NO. 2
Factibilidad
y diseo de
minihidroelc-
tricas.
Mquinas
de flujo.
Transmisio.
oleohidralicas
y neumticas.
PERFIL NO. 3
Radiacin.
Solar.
Energ. Elica.
Sistemas
Fotovoltacos.
Diseo de Inst.
solares.
Energa y
medioambiente.
PERFIL NO. 3
Instal. de
Climatizacin.
Temas de
Refrigeracin.
Instalaciones
frigorficas.
Ventilacin
Industrial.
TESIS DE GRADO
(30 CRDITOS)
Actividades de
Investigacin
ASIGNATURAS OPCIONALES

Sistema de objetivos de la maestra.
La maestra persigue cuatro objetivos fundamentales:
1. Promover actividades de investigacin y desarrollo en campo de la transformacin y
utilizacin de la energa, mediante la participacin de los cursistas en actividades
cientficas.
2. Contribuir a la adquisicin de conocimientos ms profundos en el rea de la
utilizacin y transformacin eficiente de la energa, que posibilite a los cursistas
mejorar el diseo de equipos y sistemas energticos, evaluar alternativas de
explotacin ms eficientes e investigar la adaptacin y creacin de tecnologas en
esta temtica.
3. Desarrollar en los cursistas el espritu crtico y la capacidad de evaluar diferentes
soluciones a distintos problemas en el rea de la energtica, presentando en forma
oral. escrita y coherente los resultados de las investigaciones cientficas.
4. Preparar a los profesionales para enfrentar estudios de postgrado de mayor nivel
cientfico.

Centros y organizaciones que coauspician el programa de maestra. /7,8/
1. Centro de Estudios de Eficiencia Energtica. El Centro de Estudios de Eficiencia
Energtica (CEEFE) pertenece a la Facultad de Ingeniera Mecnica de la
Universidad de Oriente desde el quinquenio 85-90, y de forma sostenible ha venido
desarrollando actividades docentes, tanto de pregrado como de postgrado e
investigativas en el campo de la energtica y las energas renovables, con vista al
desarrollo de tecnologas, la optimizacin de procedimientos para la utilizacin
eficiente de la biomasa y otras fuentes de energa, y el desarrollo de programas para
la disminucin de los consumos energticos en procesos industriales con una gran
experiencia en las temticas de combustin, gasificacin, pirlisis, clasificacin,
secado y transporte neumtico del bagazo y otros materiales; balances energticos y
exergticos; cogeneracin; modificacin de hornos; evaluacin de generadores y
turbinas de vapor; mquinas transportadoras de fluidos; sistemas hidrulicos y mini
hidroelctricas.
2. Centro de Estudios de refrigeracin. Desarrolla investigaciones orientadas al
empleo de hidrocarburos como refrigerantes; torres de enfriamiento por eyeccin;
formacin de hielo pelicular; modificaciones de instalaciones de enfriamiento por
amonaco en pases tropicales, varias de las cuales figuran en programas del
Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente (CITMA).
3. Centro de investigaciones de energa solar. Radicado en Santiago de Cuba,
pertenece al Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente, tiene carcter
nacional y su misin es Investigar, producir y comercializar tecnologas integrales
sostenibles, transmitir conocimientos especializados y ofrecer servicios cientfico-
tcnicos para extender el uso alternativo de las Energas Renovables.
4. Centro Integrado de Tecnologas Apropiadas. Ubicado en la cuidad de Camagey,
pertenece al Instituto nacional de Recursos Hidrulicos. Desarrolla investigaciones de
carcter cientfico tcnico para adaptar tecnologas apropiadas e implementarlas en el
campo del abastecimiento de agua y el saneamiento ambiental.
5. CUBASOLAR.- Sociedad cubana para la promocin de las fuentes renovables de
energa, en sustitucin de las fuentes convencionales y contaminantes, contribuyendo
al ahorro, la eficiencia energtica y el respeto ambiental en los sistemas energticos y
la sociedad, haciendo nfasis en la labor educativa. Propicia y apoya la imparticin de
conferencias, seminarios, cursos, maestras y entrenamientos sobre fuentes
renovables de energa tanto para profesionales como para no profesionales.
El claustro de la maestra en eficiencia energtica ha acumulado durante ms de 25
aos una gran experiencia en las temticas de investigacin relacionadas con la
energa trmica industrial, energa renovables y refrigeracin contando entre sus
miembros con 15 doctores en ciencias tcnicas y 4 master en ciencias.

Tesis de maestra defendidas.
Durante estos 10 aos de imparticin de la maestra en eficiencia energtica en Cuba han
cursado las actividades lectivas 80 cursistas, de los cuales 26 han defendido hasta la
fecha exitosamente su tesis de grado. En la tabla No.1 se reflejan las tesis defendidas y los
resultados alcanzados.

Tabla No.1.- Trabajos de tesis defendidos y principales resultados.

No.

Nombre del
egresado

Ttulo de la tesis

Resultados
1. Abdala Rodrguez
Jorge.
Caracterizacin de un
destilador Solar Construido
con Materiales de la
Construccin Civil.

Propuesta de alternativa para
el uso extendido de la
destilacin de agua usando la
energa solar. Introduccin de
la tecnologa.
2. Bergues Ricardo
Ciro.
Concepcin y Evaluacin de
un Secador Solar de Bajo
Costo para el Secado de
Semillas.
Propuesta de secador solar
de granos agrcolas.
Introduccin de la tecnologa.
3. Correa lvarez
Alfredo.
Proyecto para la
Rehabilitacin Central
Hidroelctrica "Guaso".
Proyecto de rehabilitacin,
estudios de alternativas, de
mercado y anlisis financiero.
4. Imbert Glez Josu. Anlisis de la tecnologa de
fabricacin de hielo por
moldes cilndricos y sus
posibilidades de empleo en
las instalaciones frigorficas
del pas.
Propuesta tecnolgica de
batera de moldes
concntricos para la
produccin de hielo.
5. Sotolongo Prez Evaluacin de las fuentes de Evaluacin del uso y
Jos energa, sus potencialidades
y principales impactos
medioambientales en la
provincia de Guantnamo.

potencialidades de los
portadores energticos en la
provincia Gtmo. Impactos
socioeconmicos y
ambientales.
6. Quintero Ricardo
Rafael.
Anlisis del funcionamiento
del refrigerador domstico
con los refrigerantes CFC-12
y LB-12.
Propiedades de
hidrocarburos. Resultados de
su aplicacin en
refrigeradores domsticos.
Generalizacin de la
tecnologa.
7. Carbonell Mentes
Yoel.
Los motores de combustin
interna y la contaminacin
ambiental.
Anlisis de la eficiencia
energtica en los motores de
combustin interna. Aspectos
ecolgicos.
8. Para Cuza Rafael. Anlisis termoeconmico del
sistema de refrigeracin de la
pasteurizadora de Gtmo.
Propuesta de modificaciones
al esquema tecnolgico para
aumentar la eficiencia.
9. Nez Bosch
Osvaldo.
Estudio de sistemas de
cogeneracin para la
produccin sostenida de
electricidad en el CAI Argeo
Martnez de la provincia de
Gtmo.
Anlisis tcnico econmico
de esquemas trmicos de
cogeneracin para utilizar
lea como combustible.
10. Gaviln Yod Julio. El hidrgeno solar como
portador energtico
sostenible.
Anlisis tcnico econmico
medioambiental sobre las
posibilidades el uso del
hidrgeno solar como
combustible.
11 Martnez Bermello
Aylin.
Distribucin Espacial y
Temporal del Campo de
Temperatura del Tomgrafo
de Resonancia Magntica
Giroimag.
Anlisis trmico del enrollado
del tomgrafo aplicando
mtodos numricos.
Aplicacin a nuevos diseos.
12 Daz Surez Borges Estudio para la separacin de
la ceniza arrastrada por los
gases de la combustin del
bagazo de caa.
Caracterizacin del bagazo.
Efecto de las emisiones
sobre el medioambiente.
13 Faure Garca Luis Metodologa para la
distribucin de cargas y
caudales para obtener
mxima eficiencia de las
pequeas centrales
hidrulicas.
Algoritmo general para
obtener los parmetros de
mxima eficiencia a partir de
datos elementales.
14 Fonseca Lpez Edel Estudio aerodinmico del
horno de la caldera RETO
CV2518 remodelada para
quemar el bagazo en
torbellino horizontal.
Propuesta de nuevo prototipo
de horno. Generalizacin de
la tecnologa.
15 Fernndez Salva
Gustavo.
Eficiencia energtica en la
agroindustria azucarera.
Manual actualizado de
tcnicas de ahorro y uso
racional de la energa.
Implementacin de medidas.
16 Iniesta Len Antonio Anlisis exergoeconmico de
la planta de cogeneracin del
CAI Fernando de Dios.
Propuesta de modificaciones
al esquema tecnolgico para
aumentar la entrega de
energa elctrica.
17 Surez Palacios
Jorge.
Validacin prctica de una
propuesta de procedimientos
de evaluacin de centrales
fotovoltaicas mediante el
monitoreo de la planta Santa
mara del Loreto en la
provincia Santiago de Cuba.
Establecimiento de ndices de
funcionamiento de la planta a
partir de su evaluacin.
18 Geovanis Hernndez
Glvez
Evaluacin de un sistema
elico autnomo en
condiciones de campo.
Evaluacin del sistema y
recurso elico de Boca de
Jauco (Mais). Mapa elico.
19 Bombino Matos
Eugenio
Modelacin matemtica del
movimiento vorticial en el
espacio de partculas de
bagazo
Estudio del movimiento
vorticial como principio de
funcionamiento para la
concepcin de un nuevo
secador de biomasa.
20 Guilln Codn
Reinaldo.
Modelacin matemtica de la
torre autoventilada.
Estudio del principio de
funcionamiento de una nueva
tecnologa. Introduccin y
generalizacin de la
tecnologa.
21 Ribeaux Guillermo Aplicacin del magnetismo en
centrales azucareros.
Resultados de la aplicacin
del magnetismo a los jugos
clarificados en el proceso de
fabricacin de azcar.
Introduccin de la tecnologa.
22 Ojeda Walfrido Fabricacin de hielo
utilizando LB-12
Diseo y puesta en marcha
de una planta piloto para la
fabricacin de hielo.
23 Batista Mateo Reydel Estudio del comportamiento
de los generadores de vapor
automatizados en el central
Pruebas termotcnicas a los
generadores de vapor
automatizados para evaluar
Fernando de Dios. sus parmetros de trabajo.

24

Reyes Collado
Beatriz

Algunas consideraciones
sobre la combustin del fuel-
oil pesado en el horno de una
caldera ENSAC.

Diagnstico tcnico sobre la
combustin de fuel-oil pesado
en calderas ENSAC en
instalaciones de Santiago de
Cuba. Medidas de ahorro y
explotacin.
25 Ricardo Grave de
Peralta ngel L.
Estudio de los problemas
ms comunes que se
presentan en las Centrales
Hidroelctricas de la
provincia Santiago de Cuba y
propuesta de solucin
Nueva metodologa para el
diseo de diferentes
dispositivos que conforman
una Central Hidroelctrica.
26
Coronado Labrada,
Eduardo R.
Anlisis de los ndices de
consumo de combustible de
los vehculos pertenecientes
a la base de la UDECAM de
Bayamo.
Evaluacin del consumo de
combustible de vehculos de
carga. Establecimiento de
nuevos indicadores de
consumo que implican
ahorros anuales
considerables.

Entre los egresados de la maestra se encuentran cursistas procedentes de centros
adscritos al Ministerio de Educacin Superior, el Ministerio de Ciencia Tecnologa y
Medioambiente, Instituto Nacional de Recursos Hidrulicos y el Ministerio del
Transporte de las provincias orientales, entre ellos, Guantnamo (5), Santiago (15),
Camagey (1) , Holgun (4) y Granma (1), los cuales han abordado problemas
cientficos de actualidad y sus resultados han tenido una gran repercusin social,
mostrando el impacto regional alcanzado por la maestra.

Proyectos vinculados a la maestra.
El desarrollo de la maestra en eficiencia energtica se enmarca dentro de los programas
territoriales del CITMA, el convenio MINBAS-MES y est apoyado por proyectos territoriales,
nacionales e internacionales. una relacin de los proyectos aprobados, presentados y
culminados por profesores y estudiantes que tributan al desarrollo de la maestra se reporta
a continuacin.
Proyectos Nacionales.
1. Evaluacin de la caldera # 2 EKM-45-28 del CAI Batalla de las Gusimas.
2. Evaluacin de la caldera # 2 del CAI Ecuador.
3. Aprovechamiento Energtico Sostenible en la Industria Azucarera.
4. Programa para la Educacin Energtica de los cuadros, profesionales y tcnicos de
las provincias orientales.
5. Construccin de digestor de biogs.
6. Proyecto II Conferencia Internacional de Eficiencia Energtica y Refrigeracin.
7. Pirlisis de biomasa en un reactor de lecho fluidizado.
8. Caracterizacin del bagazo de caa como portador energtico.
Proyectos Internacionales
1. Proyecto para intercambio cientfico tcnico entre graduados cubanos en Alemania y
cientficos alemanes.
2. Electrificacin con biogs de la comunidad rural de San Luis.
3. CUBASOLAR. Santiago de Cuba.
4. Purificacin del LB-12.
5. Proyectos para equipamiento para el control de las emisiones gaseosas de los
motores de combustin interna.
6. Electrificacin con turbina de biogs de comunidades rurales.
7. Proyecto para la instalacin de molinos de viento para el bombeo de agua.
Proyectos culminados y resultados.
1. Aprovechamiento Energtico del Bagazo de Caa y la Contaminacin del Medio
Ambiente.
2. Desarrollo de una instalacin de torrefaccin y gasificacin para el aprovechamiento
energtico eficiente de residuos agrcolas.
3. Proyecto Red ALFA: ALE- Pirlisis y Gasificacin de Biomasa.
4. Modelacin matemtica de la combustin del bagazo de caa en suspensin.

En los diferentes proyectos realizados se han obtenido resultados cientficos con un gran
impacto econmico y social, destacndose los estudios realizados para la obtencin de las
propiedades del gas ecolgico refrigerante LB-12, la caracterizacin de la torre de
enfriamiento autoventilada, evaluaciones exergoeconmicas de procesos industriales,
procesos en el horno y evaluacin en calderas remodeladas para la Combustin en
Torbellino Horizontal. Implantacin del programa Reloj del Ministerio del Azcar en la
provincia de Holgun, gasificacin de biomasa, secado y transporte neumtico del bagazo,
pirolisis del bagazo, uso del hidrgeno solar como combustible, uso de la energa solar para
diferentes aplicaciones, y el empleo de la cogeneracin en los ingenios azucareros.
El impacto econmico y social de estos trabajos han sido reconocido a escala internacional,
nacional y regional a travs de los premios recibidos en diferentes eventos, un resumen de
estos premios y reconocimientos aparece a continuacin.

Premio relevante provincial (Santiago de Cuba) en el 12 Forum de Ciencia y Tcnica
1998 al grupo de refrigeracin y al grupo de combustin del CEEFE.
Proyecto # 733 Counteracting Ozone Depletation: A natural refrigerant.
Premiado en la EXPO/2000 de Hannover, Alemania, dentro de los proyectos
alrededor del mundo.
Premios Relevantes Nacionales en el XIII Forum Nacional Especial de la Educacin
Superior(1999), con las ponencias: Generalizacin del quemado de bagazo en
torbellino horizontal en las calderas RETO CV-25-18, Generalizacin de las Torres
Autoventiladas.
Premio Territorial del CITMA por el trabajo de mayor relevancia cientfica a la caldera
RETO remodelada a torbellino horizontal. (1998).
Reconocimiento relevante al CER en el FORUM nacional de ciencia y tcnica. Ao
2001.
Reconocimiento social y revolucionario al Grupo de Refrigeracin en el FORUM
municipal de ciencia y tcnica. Ao 2001.
Premio anual provincial de la Academia de Ciencias al resultado de investigacin e
innovacin tecnolgica. LB-12.
Diploma de reconocimiento de la Universidad de Oriente al LB-12. Resultado aplicado
de mayor aporte al desarrollo social y mayor significado econmica. 1998-1999.
Relevante al grupo de refrigeracin en el FORUM provincia de Ciencia y Tcnica.
Ao 2000.
Distincin especial en el FORUM Nacional a la Generalizacin de la torre
autoventilada. Ao 2001.
Diploma en el FORUM ramal del MES a la generalizacin de la tecnologa de torres
de enfriamiento autoventiladas. Ao 2000.
Premio Nacional a la generalizacin del FORUM de Ciencia y Tcnica de la Unin
Lctea (MINAL) a la torre de enfriamiento autoventilada. Ao 2000.
Premio en el FORUM tecnolgico especial de refrigeracin y climatizacin.
Generalizacin de la tecnologa de torres de enfriamiento autoventiladas. Ao 1999.
Diploma a resultado de innovacin tecnolgica. CITMA Provincial. Torres de
enfriamiento autoventiladas. Ao 2002.
Relevante a la generalizacin de la tecnologa de torres de enfriamiento
autoventiladas. FORUM de ciencia y tcnica provincial.
Metodologa para el clculo de la distribucin de cargas en minihidroelctricas,
Relevante en Forum Provincial de Ciencia y Tcnica. Ao 1998.
El gas refrigerante LB-12 ha constituido la solucin cubana a la eliminacin del
Freon-12 como refrigerante en los refrigeradores domstico, contribuyendo al
cuidado de la capa de ozono y aportando una solucin econmica y social al pas
de alcance nacional.
CONCLUSIONES
La maestra en eficiencia energtica se ha impartido interrumpidamente durante los ltimos
10 aos en la regin oriental del pas, satisfaciendo las necesidades de superacin de los
profesionales en el campo de la energa trmica, las fuentes renovables de energa y la
refrigeracin, con claustro de profesores de elevado nivel cientfico y un impacto social y
econmico nacional reconocido en diferentes eventos y por diferentes instituciones.
La maestra certificada por un patrn de calidad del Ministerio de Educacin Superior est
coauspiciada por centros de investigaciones de la regin oriental del pas reconocidos por
sus resultados cientficos y apoyada materialmente por programas y proyectos de
investigacin de alcance territorial, nacional e internacional.
Los temas de tesis defendidos dentro del programa de la maestra se enmarcan dentro de
los programas priorizados por el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medioambiente, sus
resultados contribuyen al desarrollo econmico y social de la sociedad y estn avalados y
aplicados en los diferentes territorios del pas.

BIBLIOGRAFIA.
1. Brriz, L. y E. Madruga. Cuba y las fuentes renovables de energa. ONG
CUBASOLAR. La Habana, 1997.
2. Gaviln Y., J. y L. Vzquez. Papel de las fuentes renovables de energa y la eficiencia
energtica en el logro del desarrollo sostenible. I Conferencia Internacional de
Eficiencia Energtica y Refrigeracin. Centro de Estudios de Eficiencia Energtica.
Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, 1999.
3. Turrini, E. El camino del Sol. ONG CUBASOLAR. La Habana, 1999.
4. Resolucin No. 119/97 del Ministerio de Educacin Superior.
5. Programa de la Maestra en eficiencia energtica. Ao 1997
6. Programa para la educacin energtica de los cuadros; profesionales y tcnicos de
las provincias orientales. Taller de CUBASOLAR 2002.
7. Informe acreditacin Maestra en eficiencia energtica. Universidad de Oriente.
Santiago de Cuba Ao 2001.
8. http://www.cubasolar.cu

1
IMPACTO DE LA MAESTRA EN DIDCTICA DEL ESPAOL Y LA
LITERATURA EN EL DESARROLLO PROFESIONAL, DOCENTE E
INVESTIGATIVO, DE SUS EGRESADOS.

AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR, PROF.TITULAR, ISPEJV

CENTRO: INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE J. VARONA
CIUDAD HABANA, CUBA.

RESUMEN

En este trabajo se dan a conocer los resultados de la Maestra en Didctica del
Espaol y la Literatura que se imparte en el Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona de Ciudad de La Habana, luego de su aplicacin durante una
dcada. Diseada con el propsito de contribuir a la superacin de los profesores
del rea de lengua y literatura, su objetivo era actualizar a los docentes en las
ramas de las ciencias lingsticas, literarias y pedaggicas, a partir del enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, a fin de propiciar el dominio de las nuevas
concepciones tericas y el empleo de los nuevos mtodos y tcnicas de
enseanza y de investigacin, para abordar creadoramente el trabajo docente.

Se ofrece informacin acerca de la concepcin del programa de Maestra, su
desarrollo e impacto en la actividad profesional de los egresados, en particular en
su labor investigativa, docente y en el incremento de la produccin cientfica. Al
medir su impacto en el desarrollo profesional de los egresados y de los centros
donde estos laboran se ha podido constatar el avance significativo que para ellos ha
representado, lo que se ha puesto de manifiesto en que, una vez graduados, han
ascendido en su categora docente, han sido promovidos a cargos de direccin
acadmica y cientfica de mayor responsabilidad, han obtenido grados cientficos,
han pasado a prestar servicios en centros de investigacin y han incrementado su
produccin cientfica.

.

2

F I CH A

NOMBRES: ANGELINA

APELLIDOS: ROMEU ESCOBAR

DIRECCIN PARTICULAR: FLORES 471, APARTAMENTO 6
ENTRE SANTA EMILIA Y ZAPOTE
SANTOS SUREZ, CIUDAD HABANA
CUBA.
TELFONO: 540959

CORREO ELECTRNICO: angromeu@enet.cu

CDIGO POSTAL: 10500

SEXO: FEMENINO

CARNET DE IDENTIDAD: 44091108734

DATOS PROFESIONALES:

TTULOS: MAESTRA DE ENSEANZA PRIMARIA (1962)
PROFESORA DE SECUNDARIA BSICA (1963)
PROFESORA DE NIVEL MEDIO SUPERIOR (1967)
LICENCIADA EN FILOLOGA UH (1977)

GRADO CIENTFICO: DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGGICAS (1987)

CARGO: PROFESORA TITULAR (1985)

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE J. VARONA

DIRECCIN: CALLE 108, ENTRE 29 Y 29F, CIUDAD LIBERTAD, MARIANAO,
CIUDAD HABANA, CUBA

CORREO ELECTRNICO: angromeu@enet.cu

3

UNIVERSIDAD 2006

TTULO: IMPACTO DE LA MAESTRA EN DIDCTICA DEL ESPAOL Y LA
LITERATURA EN LA LABOR PROFESIONAL, DOCENTE E INVESTIGATIVA,
DE SUS EGRESADOS.
AUTORA: DRA.C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR, PROF.TITULAR, ISPEJV

INTRODUCCIN

El Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona de Ciudad de La Habana
tiene entre sus misiones principales garantizar la formacin y superacin de los
licenciados en Educacin, para los diferentes niveles de enseanza, de ah que
tenga a su cargo tanto el desarrollo de las carreras pedaggicas para la formacin
de pregrado como los cursos de superacin postgraduada que comprenden
diplomados, especializaciones, entrenamientos, maestras y doctorados en Ciencias
Pedaggicas.

Es en funcin de contribuir a la superacin de los profesores del rea de lengua y
literatura que imparten docencia en centros de nivel primario, medio y superior,
que, desde 1995 se puso en marcha la Maestra en Didctica del Espaol y la
Literatura, cuyos objetivos son actualizar sus conocimientos en las diferentes
ramas de las ciencias lingsticas, literarias y pedaggicas, a fin de ponerlos al
da en el empleo de nuevos mtodos y tcnicas de enseanza y de
investigacin y preparar a los docentes para que estn en condiciones de poner en
prctica los nuevos enfoques que se sustentan en las concepciones actuales de la
ciencia y abordar creadoramente el trabajo docente.

En este trabajo, se reflexiona acerca del. impacto de esta maestra en el desarrollo
profesional de los egresados, que se desempean como profesores en diferentes
niveles de enseanza.

DESARROLLO

I. SOBRE LA CONCEPCIN DEL PROGRAMA DE MAESTRA.

Las nuevas concepciones de la lengua y la literatura, en las ltimas tres dcadas,
surgieron a partir del desarrollo de la Semitica, Lingstica del texto, la
Sociolingstica, la Pragmtica, el Anlisis del Discurso, la Narratologa y otras
ciencias que se ocupan del estudio del lenguaje como medio de comunicacin
social y del uso que de l hacen las personas en las diferentes situaciones
comunicativas en las que lo emplean. El programa de Maestra asume dichas
concepciones y tiene en cuenta, adems, los postulados del enfoque histrico-
cultural, desarrollado por Lev Vigotsky, que considera el lenguaje como una
4
adquisicin cultural que se obtiene en el proceso de interaccin social, al igual que
las restantes funciones superiores del cerebro humano; de igual forma, parte del
criterio de la necesidad del diagnstico de la zona de desarrollo real y potencial,
para llevar a cabo una enseanza verdaderamente desarrolladora y el aprendizaje
como procesos primero interpsicolgico e intrapsicolgico despus. Los principios
que se manifiestan en la concepcin del programa de Maestra son:

- Carcter priorizado de la investigacin
- nfasis en la formacin cientfica especializada
- Desarrollo de la creatividad y de la independencia cognoscitiva.
- Concepcin flexible del currculum con la intervencin de los maestrantes.

En el diseo del programa tuvo en cuenta:

- Consideraciones generales sobre el diseo de la Maestra.
- Lgica del diseo curricular de la Maestra, que parte del encargo social a la
universidad; los problemas y necesidades de los alumnos y el nivel de desarrollo de
las ciencias.
- Elaboracin del modelo del egresado de la Maestra.

El plan de estudios ha sido concebido para contribuir a que los profesores de
Espaol y Literatura profundicen en los problemas tericos y metodolgicos de
dichas materias, a la luz de las concepciones actuales de la ciencia, y se planteen
la bsqueda de soluciones por la va del trabajo investigativo.

Las diferentes asignaturas que integran el Programa, se organizan en tres
mdulos: introductorio, de asignaturas obligatorias y de asignaturas opcionales.

En el Mdulo introductorio, se incluyen tres asignaturas de carcter instrumental e
indispensables para la preparacin de los maestrantes para la investigacin, a
saber: Informtica educativa, Estadstica y Comprensin y produccin del texto
cientfico.

En el Mdulo obligatorio aparecen incluidas aquellas asignaturas, tales como la
Estilstica, la Lingstica discursiva y el anlisis del discurso, Temas de
actualizacin literaria, as como asignaturas pedaggicas y psicolgicas, tales como
la Tendencias actuales de la Didctica, las Teoras psicolgicas del aprendizaje, la
Creatividad en la escuela y la Comunicacin educativa, en la perspectiva del
enfoque histrico-cultural. Cierran este mdulo las asignaturas del perfil de salida:
la Metodologa de la enseanza del Espaol y la Literatura y la Metodologa de la
investigacin.

En el Mdulo opcional ofrece la posibilidad de la especializacin en aspectos
particulares, de acuerdo con los intereses de los aspirantes, de ah que se incluyan
la Metodologa del Espaol como lengua extranjera, la Gramtica Espaola, La
metodologa de la enseanza de la literatura, la Metodologa de la enseanza de la
ortografa, el Enfoque apreciativo de la enseanza de la literatura, etc.

5
La Maestra tiene entre propsitos esenciales preparar a los docentes para el
desarrollo de investigaciones en el rea de la enseanza de la lengua y la literatura,
de ah que todas las asignaturas propicien la realizacin de trabajos investigativos
vinculados a los objetivos y lneas de investigacin del programa acadmico, lo que
permite dar solucin a problemas tericos y prcticos relacionados con la
enseanza de la lengua y la literatura como eje central de esta maestra.

Este programa tiene como antecedentes el desarrollo de diferentes cursos y
estudios de postgrado que de forma sistemtica ha venido ofreciendo la Facultad
de Espaol-Literatura del ISPEJV, con vistas a elevar el nivel de preparacin
terica y

metodolgica de los profesores de dicha especialidad, y se insertan en el Proyecto
de investigacin El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la
enseanza de la lengua y la literatura en las carreras pedaggicas que se cursan en
el ISPEJV. La imparticin ya tradicional de los cursos en coordinacin con otras
instituciones nos ha servido de base para desarrollar un trabajo ms coherente,
encaminado a otorgar maestras a aquellos profesores de la especialidad,
cubanos o extranjeros, que as lo soliciten.

Como requisitos de ingreso se establecieron: ser graduado universitario con ttulo
de Lic. en Educacin, especialidad Espaol- Literatura, u otro afn a esta
especialidad, Profesor Integral de Secundaria Bsica o Profesor de Humanidades;
presentar el curriculum vitae y la fotocopia del ttulo de graduado universitario;
contar con la autorizacin de las autoridades empleadoras del centro al que
pertenece el aspirante y realizar la solicitud de matrcula personalmente y
confirmar su aceptacin del programa.

Los mdulos que conforman la estructura del Plan de estudios deben
proporcionar al aspirante una mejor preparacin para desarrollar diferentes
funciones, lo que permite delinear el perfil del egresado:

- Dirigir el proceso docente educativo en las materias que abordan los contenidos
de Lengua y literatura en los diferentes niveles de enseanza.
- Investigar los problemas que se afrontan en la enseanza de dichas materia
en los diferentes niveles de enseanza.
- Poner en prctica nuevos modelos pedaggicos, teniendo en cuenta las
tendencias actuales de la ciencia.

Los objetivos a alcanzar, mediante los diferentes cursos, se orientan a que los
participantes puedan:

- Actualizar sus conocimientos acerca de las corrientes modernas de la
Lingstica, la Literatura, la Pedagoga, la Psicologa, la Metodologa de la
enseanza y de la investigacin y el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y las comunicaciones.

- Dirigir el proceso docente educativo en las materias que abordan los
contenidos de lengua y literatura en los diferentes niveles de enseanza, segn
6
las concepciones actuales de la ciencia lingstica y literaria, la psicologa y la
pedagoga.

- Hallar solucin a diferentes problemas que se presentan la enseanza de los
contenidos de lengua y literatura, mediante la aplicacin del mtodo cientfico.

El sistema evaluacin comprendi la evaluacin sistemtica de los contenidos
de los mdulos, a partir de una concepcin procesal, mediante los resultados
obtenidos en los seminarios, actividades prcticas, pruebas y trabajos
investigativos que se realizaron, lo cual aparece precisado en los programas de
las diferentes

asignaturas. La evaluacin final de la Maestra consisti en la presentacin y
defensa de los resultados de una tesis con la cual se daba solucin a un problema
de la enseanza de la lengua y la literatura, teniendo en cuenta las
concepciones desarrolladas en los cursos y de acuerdo con las lneas de
investigacin en que esta maestra se inscribe.

El trabajo de culminacin de estudios o tesis consisti en:

- Una investigacin de carcter experimental relacionada con el perfil.
- La presentacin y defensa de un proyecto o modelo terico (programa, texto,
modelo pedaggico), en el que se apliquen las concepciones desarrolladas en
el curso.

Las lneas de investigacin a las que se vincularon dichos trabajos fueron:

- La aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en
los diferentes subsistemas de educacin (primaria, media, educacin de
adultos, enseanza tcnica y enseanza superior), en la enseanza de la
lengua y la literatura.
- La formacin de conceptos y el desarrollo de habilidades, referidas a la lengua,
la literatura y el arte, a partir del enfoque cognitivo-comunicativo y
sociocultural.
- El desarrollo de la creatividad en las clases de Espaol- Literatura.
- La formacin de valores en la clase de Espaol- Literatura.
- El perfeccionamiento de los mtodos y procedimientos de enseanza que
se emplean en las clases de Espaol- Literatura, teniendo en cuenta las
caractersticas de la clase a partir del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural.
- El perfeccionamiento de los textos y materiales docentes que se emplean en las
clases de Espaol-Literatura.

Se adoptaron dos modalidades: a tiempo completo y a tiempo parcial. La modalidad
a tiempo completo tuvo una duracin de dos aos; la modalidad a tiempo parcial
tuvo las siguientes variantes: dos aos y medio de duracin, con un encuentro
semanal de ocho horas o mediante encuentros de una semana, fijados una vez
7
cada dos meses. Para los estudiantes extranjeros que solicitaron matrcula, el
calendario se adecu a las necesidades y caractersticas de los aspirantes. En
cualquiera de las variantes, los aspirantes dispusieron de un semestre para la
culminacin y defensa de la tesis, por encima del tiempo establecido.

El claustro lo integran mayoritariamente doctores en Ciencias Pedaggicas y
Filolgicas, que ostentan la categora principal de Profesor Titular, y que pertenecen
tanto al claustro del ISPEJV como de otras universidades del pas.

II. SOBRE EL IMPACTO DE LA MAESTRA

RESULTADOS OBTENIDOS EN EL DESARROLLO DEL PROGRAMA.

La Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura ha tenido un total de cuatro
ediciones. A partir de una cuidadosa seleccin, han matriculado 168 aspirantes, de
los cuales han defendido hasta la fecha 114 de las tres primeras ediciones, por lo
que un 68 % de los matriculados alcanzaron ya el ttulo acadmico que se otorga.
La cuarta edicin no ha concluido, por lo que no tiene an egresados.

SOBRE LAS EDICIONES CONCLUIDAS Y EN EJECUCIN DEL PROGRAMA

Edi
Edicin FECHA
(mes/ao)
No
INICIO CIERRE
Tiempo
Parcial
Matrc Defen %
I C.Hab. 9/95 3/98
2 aos
17 17 100
Nacion 11/95 5/98
2 aos
27 27 100
II P. Ro 4/97 10/99
2 aos
17 17 100
C. Hab. 9/97 3/00
2 aos
28 28 100
III C. Hab. 5/01 11/03
2 aos 39 25 64
IV C. Hab. 2/03 8/05
2 aos 40 - -

Edic Inicio Culmi. Matric Defen % Tiemp % Desap 2da.C Pen
I 9-95 11-98 44 44 100 38 84,4 0 --- --
II 4-97 9-00 45 45 100 26 59 0 8 0
III 5-01 5-04 39 25 64 19 48,7 0 --- 19
IV 2-03 2-06 40 --- --- -- --- - --- --
Total 168 114 68 83 72,8 0 0 0

Para la evaluacin del impacto de la maestra se tuvieron en cuenta los indicadores
establecido por el Reglamento de la SEAM, que comprende seis variables:
8
Pertinencia e impacto social; Tradicin de la institucin y colaboracin institucional;
Cuerpo de profesores; Respaldo material y administrativo del Programa; Alumnos y
Currculum.

VARIABLE I: PERTINENCIA E IMPACTO SOCIAL

- El programa est plenamente justificado pues permite dar respuesta la necesaria
actualizacin de los profesores de Espaol-Literatura en las concepciones ms
avanzadas de la enseanza de la lengua y la literatura, a partir de su enfoque
semitico y teniendo en cuenta las concepciones de la Lingstica del texto, la
sociolingstica, la Psicologa cognitiva y otras ciencias que constituyen los
referentes

tericos de la enseanza-aprendizaje de la lengua, a partir de comprender su papel
como medio esencial de cognicin y comunicacin, potenciador de la creatividad y
los valores, y vehculo de exteriorizacin de los sentimientos y emociones.

- En el mbito local las tesis defendidas por aspirantes de Ciudad de La Habana,
cuyos resultados tienen su aplicacin en escuelas del territorio, han
contribuido a elevar la eficiencia del proceso docente-educativo.

- En el mbito regional, el impacto ha sido igualmente satisfactorio, pues en la
regin, que incluira las dos provincias habaneras, la Maestra ha contribuido a
elevar el nivel de preparacin de los profesores de Espaol-Literatura. Adems de
las tesis de C. Habana, se defendi 1 de provincia Habana, lo que totaliza tesis
cuyos resultados aportan al mejoramiento de la enseanza de la lengua y la
literatura en la regin.

-En el mbito nacional en la primera edicin de la maestra, se cre un grupo en el
que estaban matriculados 27 aspirantes de otras provincias del pas. La mayora
de los trabajos han estado encaminados a satisfacer necesidades de los territorios y
dar solucin a los problemas planteados. Algunas de las tesis defendidas se han
continuado como tesis de doctorado.

-En el mbito internacional, matricularon la Maestra 3 estudiantes (dos
panameas y un mexicana, de las cuales ya defendieron dos.

-El programa ha contribuido al desarrollo profesional y social de los egresados. En
su desempeo profesional, de los 168 maestrantes matriculados, ya defendieron
114, lo que representa un 67,8 % del total, y el haber alcanzado un ttulo
acadmico ha tenido un impacto en su desarrollo. Esto se manifiesta en que un
nmero considerable ha sido promovido a categoras docentes ms elevadas y a
cargos de direccin. Se ha podido determinar que 112 estudiantes, que representan
el 98,2% de los egresados, ha ascendido en su desarrollo profesional, mientras que
slo dos (1,75%) abandonaron la profesin para dedicarse a otras tareas ajenas a
la educacin. (VER ANEXO).

9
VARIABLE II TRADICIN DE LA INSTITUCIN Y COLABORACIN
INSTITUCIONAL.

- Existen estudios de pregrado de calidad reconocida. Hay tradicin reconocida
en
la superacin postgraduada profesional.

- Se ha tenido en cuenta que en nuestra facultad y en el Instituto existe educacin
postgraduada desde su fundacin. En la Carrera existen postgrados, diplomados
y estudios de postgrado. Durante ms de 30 aos, la Facultad ha ofrecido
postgrados de la especialidad y ha brindado entrenamientos y diplomados a
profesores que laboran en los centros de nivel medio y en los ISP del pas.
- En la institucin existen grupos y lneas de investigacin que vienen
desempeando un papel protagnico en el desarrollo cientfico de las reas del
programa.

- Se mantienen vnculos estables de colaboracin con instituciones nacionales y
extranjeras en reas semejantes. Existe colaboracin con las siguientes
instituciones:
Nacionales: 13
Extranjeras: 4

VARIABLE III: CUERPO DE PROFESORES

Ms del 70% los profesores y tutores son docentes dedicados al rea de
conocimiento del Programa

- Total de profesores y tutores 31
- Profesores y tutores doctores 24
- % de doctores profesores y tutores 77,4
- Profesores titulares y auxiliares Mster 3
- Profesores titulares sin grado cientfico
ni ttulo acadmico 3

- Por ser la Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura el claustro est
integrado fundamentalmente por doctores en Ciencias Pedaggicas, Psicolgicas y
Filolgicas, as como por Mster en Educacin Avanzada, en Educacin y en
Educacin Superior. Se otorga el total de puntos.

- Las publicaciones en libros y revistas de calidad reconocida y/o los trabajos
presentados en eventos cientficos de prestigio nacional e internacional en el rea
de conocimiento del programa, alcanzan en los ltimos aos un promedio de entre 5
y 10 por profesor o tutor de programa

- Los resultados acadmicos e investigativos en las reas del programa han
conducido en los ltimos cinco aos a reconocimientos sociales relevantes
(premios, distinciones, patentes, registros nacionales y/o internacionales
concedidos y otros equivalentes entre 1 y 2 por profesor tutor o de programa.
10

VARIABLE IV: RESPALDO MATERIAL Y ADMINISTRATIVO DEL PROGRAMA.

- Existe respaldo y se garantiza el acceso a la informacin cientfico-tcnica que
requiere el programa.
- La bibliografa est actualizada y los estudiantes tienen fcil acceso a la misma.
- Los estudiantes tienen acceso a las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (laboratorio de computacin,
INTERNET).
- El equipamiento e insumos requeridos para las actividades docentes e
investigativas del programa son pertinentes y suficientes.
- La administracin del programa garantiza en calidad la planificacin, organizacin,
ejecucin y control de las actividades del programa y el monitoreo de sus impactos.
- La administracin del programa garantiza adecuadamente su difusin.

- La administracin del programa garantiza con calidad el ordenamiento, manejo y
custodia de la documentacin.
- La administracin del programa garantiza la atencin a las necesidades de
profesores y estudiantes.

VARIABLE V: ESTUDIANTES

- Se realiz un proceso de seleccin de estudiantes adecuado a los objetivos del
programa y a las capacidades y mritos personales.

- Se garantiz una dedicacin suficiente de los estudiantes al programa.

- Se defiendieron hasta la fecha 114 tesis en el perodo previsto en el calendario del
programa, correspondientes a los estudiantes que aprobaron todas las actividades
precedentes.

- De un total de 179 maestrantes, defendieron 114 lo que representa el 66,6 %
de la matrcula. De ellos, defendieron en tiempo 83 maestrantes lo que
representa un 76,8 % de los defendidos.

VARIABLE VI: CURRICULUM

- El currculum satisface los propsitos del fortalecimiento de la identidad cultural, el
logro del desarrollo socioeconmico sostenible y otros objetivos sociales.
- El currculum tiene una adecuada fundamentacin terica y metodolgica.
- Los objetivos generales y los de la disciplina articulan adecuadamente.
- Los objetivos del programa se promueve la multi, inter y transdisciplinariedad.
- Los programas de las disciplinas evidencian, en su desarrollo, actualizacin
terica y/o prctica.
- La investigacin ocupa un lugar central en la organizacin del currculum y se
desarrolla y evala a todo lo largo del programa (incluye la calidad del proceso de
elaboracin, presentacin y defensa de la tesis.
11
-El diseo, organizacin y ejecucin del programa garantiza > 3 disciplinas
atendidas por profesor y > 2 tesis atendidas por tutor.
-La implementacin prctica y el aseguramiento del currculum demuestran una
calidad estable de al menos cuatro aos.

La calidad del proceso de elaboracin, presentacin y defensa de tesis se revela
en los siguientes resultados obtenidos hasta la fecha:

Evaluacin de las tesis defendidas:

- Evaluadas de excelente 93
- Evaluadas de bien 19
- Evaluadas con aprobado 2
- Evaluadas con desaprobado 0
_____
114

RESUMEN DE LA EVALUACIN

Variable I Pertinencia e impacto social 15
Variable II Tradicin de la institucin y colaboracin institucional 13
Variable III Cuerpo de profesores y tutores 27
Variable IV Respaldo material y administrativo del programa 19
Variable V Estudiante 5.5
Variable VI Currculum 14
Total 93,5

Por los resultados obtenidos, se considera que la Maestra en Didctica del Espaol
y la Literatura, puede optar por la categora de Programa Certificado.

CONCLUSIONES

El Programa de la Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura se fundamenta
en las concepciones de la Escuela Histrico-cultural, la Lingstica Discursiva y el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

Su aplicacin en cuatro ediciones ha permitido que en la actualidad se cuente con
un significativo nmero de egresados, que han contribuido a elevar el nivel terico
de los centros en los que laboran.

El impacto de la Maestra en el desarrollo de los cursistas se revela en: el
incremento de su produccin cientfica en forma de artculos para publicar,
ponencias, materiales docentes, libros, etc. ; en el incremento del reconocimiento
profesional, por parte de las instituciones en las que laboran, expresado en el
nombramiento para cargos de direccin; en el incremento se las categoras
docentes que ostentan y la obtencin de grados cientficos, etc.

12
Al valorar la importancia que ha tenido la Maestra en el desarrollo personolgico y
profesional de sus egresados, estas palabras pudieran servir para justificar su
concepcin como espacio de interaccin cientfica y de comunicacin: Los
hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la
accin, en la reflexin; solamente el dilogo, que implica pensar crtico, es
capaz de generarlo. Sin l no hay comunicacin y sin esta no hay verdadera
educacin.(Pablo Freire, 1988)

BIBLIOGRAFA

ISPEJV. Programa de la Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura. Ciudad
Habana, 1996-2004.
SEAM. Documentos para la acreditacin de Maestras. MES, 2004.

ANEXO I

ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
ESTRUCTURA Y DISTRIBUCION DEL FONDO DE TIEMPO

MDULOS HORAS CRDITOS
MDULO INTRODUCTORIO
Elementos de informtica educativa 96 2
Estadstica 96 2
Comprensin y produccin del texto cientfico 96 2

MDULO OBLIGATORIO
Estilstica funcional 96 2
Lingstica discursiva y anlisis del discurso 96 2
Temas de actualizacin literaria 96 2
Problemas actuales de la didctica 96 2
Psicologa cognitiva 96 2
Comunicacin educativa 96 2
Creatividad en la escuela 96 2
Metodologa de la enseanza del Espaol 192 4
Metodologa de la investigacin educativa 192 4

MDULO DE ASIGNATURAS
OPCIONALES (A escoger cuatro) 384 8
Metodologa de la enseanza del Espaol como
Lengua extranjera
Metodologa de la enseanza de la Literatura
Gramtica espaola
Enfoque axiolgico de la enseanza de la Literatura.
Metodologa de la enseanza de la ortografa
13
Pedagoga comparada
Semitica
Lengua materna: cognicin y comunicacin
Espaol: latn evolucionado

SUB-TOTAL 1008 36

DEFENSA DE LA TESIS 28

ACTIVIDADES NO LECTIVAS 8

SUB-TOTAL 36

TOTAL 3456 72

ANEXO 2

INDICADORES PARA MEDIR EL IMPACTO DE LA MAESTRA EN LOS
EGRESADOS

Sobre el impacto en su desarrollo profesional, de los 114 maestrantes que
defendieron, se considera que el 100% ha alcanzado un mayor nivel de
profesionalidad. De estos, existen 2 estudiantes que abandonaron la docencia,
aunque la Maestra les ha permitido crecer en otros mbitos:

- Mayor nivel de profesionalidad en el mbito docente ------- 111 97,4 %
- Fuera del mbito docente ------------------------------------------- 3 2,6 %

Como resultado de haber alcanzado el ttulo acadmico de Mster, los egresados
han alcanzado un mayor desarrollo profesional, lo que se expresa en los siguientes
indicadores:

(I) Promovidos a categoras docentes superiores ----------------- 48 42%
(II) Cambio de centro por promocin ----------------------------------- 23 20%
(III) Promovidos a la Educacin Superior ------------------------------ 15 13%
(IV) Promovidos a cargos:
Vicerrector ---------------------------------------------------------- 1 0,87%
Decanos ---------------------------------------------------------- 2 1,75%
Vicedecano ----------------------------------------------------------- 3 2,6 %
Jefes de departamento -------------------------------------------- 5 4,3 %
Coordinador municipal ---------------------------------------------- 1 0,87%
Otros cargos en la Facultad --------------------------------------- 8 7 %

(v) Promovidos en el trabajo metodolgico
14
Metodlogo nacional ----------------------------------------------- 1 0,87%
Metodlogo provincial --------------------------------------------- 4 3,5 %
Metodlogo municipal ---------------------------------------------- 2 1,75%

(VI) Promovido en el trabajo investigativo ----------------------------- 5 4,3 %
Como investigador de un centro nacional --------------------- 3 2,6 %
investigador de centro provincial --------------------------------- 2 1,75%

(VII) En su produccin intelectual:
- Han ganado concursos ---------------------------------------------------- 4 3,5 %
- Han escrito libros ------------------------------------------------------------- 19 16,6%
- Propuestos para doctorado --------------------------------------------- 31 27,1%
- Obtuvieron el doctorado --------------------------------------------------- 3 2,6 %
- Escribieron un total de 427 ponencias y artculos ------------------- 114 100 %
-
(VIII) Han cumplido misiones en el extranjero --------------------------- 33 28,9 %
- Con fines docentes --------------------------------------------------------- 31 27,1%
- De carcter diplomtico -------------------------------------------------- 2 1,75%

COMIT ACADEMICO DE MAESTRIA: SUS RESPONSABILIDADES EN LOS
PRINCIPALES PROCESOS PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD DE
LOS PROGRAMAS DE MAESTRAS.

AUTORES: Dra.C. Olga Mara Nieto Acosta; Dra.C. Mirta Castieira Daz; MC. Juan
Carlos Polo Vega

CENTRO DE EDUCACION SUPERIOR: INSTITUTO DE FARMACIA Y ALIMENTOS
UNIVERSIDAD DE LA HABANA, CUBA.
TELEFONO: 271-3524
CORREO ELECTRONICO: olga.nieto@infomed.sld.cu

RESUMEN:
El perfeccionamiento continuo de la calidad del Programa Acadmico, a travs de la
consolidacin de su excelencia acadmica, la pertinencia social, la capacidad de
gestin y su competitividad a nivel nacional y regional, constituye el elemento central de
nuestra actividad posgraduada.
La Norma ISO-9001:2000, al referirse al enfoque basado en procesos, enfatiza la
importancia de la mejora continua de estos, mediante la aplicacin del ciclo de carcter
dinmico: Planificar-Hacer-Verificar-Actuar, que puede desarrollarse en cada uno de
estos.
Teniendo en cuenta que el Comit Acadmico de la Maestra (CAM), juega un rol
esencial en el logro de la calidad integral del Programa, el presente trabajo tiene como
objetivo: Establecer el conjunto de responsabilidades y tareas del CAM, en dos de los
principales procesos relacionados con el logro de los objetivos de calidad del Programa
Acadmico.
El estudio realizado permiti comprobar a travs de encuestas y entrevistas, la
necesidad de perfeccionar el funcionamiento del CAM, estableciendo un documento
que contenga las responsabilidades del CAM en dos de los principales procesos que
deben ejecutarse para el logro de la mejora continua de la calidad de los Programas
Acadmicos de Maestra.

INTRODUCCIN:
La exigencia de contar con una Educacin Superior de mayor calidad, es una demanda
de la sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en el cual estamos inmersos,
que ha creado la ingente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho ms
eficiente; por lo cual se requiere de mayor preparacin.
El perfeccionamiento de la Educacin Postgraduada es de vital importancia para
fortalecer la preparacin de los especialistas de alto nivel que requiere nuestro pas
para su constante desarrollo, y esto se logra a travs del mejoramiento continuo de la
calidad del Sistema de Postgrado en general, y de los Programas Acadmicos en
particular.
En la pasada dcada, el Instituto de Farmacia y Alimentos de la Universidad de La
Habana, comenz a desarrollar Programas Acadmicos de Maestra en las reas de
conocimientos relacionados con las Ciencias Farmacuticas y las Ciencias de los
Alimentos. Y con la finalidad de armonizar estos Programas de Postgrado y velar por la
calidad y el perfeccionamiento continuo de estos, se fueron creando grupos de trabajo
con distintos objetivos, lo que permiti realizar en el ao 2002: el Diseo de un
Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) para los Programas de Maestra del IFAL,
comenzando a posteriori el perfeccionamiento de las funciones de los Comits
Acadmicos de Maestra.
En el cuadro siguiente se resumen los grupos creados y sus objetivos de trabajo.

Curso Grupo de trabajo creado Objetivo de trabajo
1994-95 Comisin de Postgrado del
Instituto (COPIFAL)
Armonizar el trabajo de los Comits
Acadmicos de los programas de
Maestras aprobados.
1997-98 Grupo de autoevaluaciones del
IFAL
Velar por la calidad de los
programas y su perfeccionamiento,
realizar evaluaciones internas
2002 Grupo de Gestin de la calidad Diseo de un Sistema de Gestin de
la Calidad (SGC) para los Programas
de Maestra del IFAL
2004 Grupo de Gestin de la calidad Perfeccionamiento de las funciones
de los CAM

Las normas ISO 9000:2000 son concebidas para lograr que las organizaciones
produzcan productos y/o servicios que satisfagan las necesidades de los clientes y
logren un mejoramiento continuo de la calidad. Se basan en 8 principios de gestin de
la calidad, los que pueden utilizarse como marco de referencia para guiar a las
organizaciones hacia la mejora del desempeo. Uno de los principios fundamentales de
estas normas es el enfoque basado en procesos.

OBJETIVO GENERAL:
Teniendo en cuenta que el Comit Acadmico de la Maestra (CAM), juega un rol
esencial en el logro de la calidad integral del Programa, el presente trabajo tiene como
objetivo: Establecer el conjunto de responsabilidades y tareas del CAM, en dos de
los principales procesos relacionados con el logro de los objetivos de calidad del
Programa Acadmico.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Realizar encuestas y/o entrevistas a miembros y/o coordinadores de los Comits
de Maestras para valorar su funcionamiento.
Analizar los resultados del trabajo de estos Comits desde su creacin.
Proponer un documento que contenga las responsabilidades del CAM en dos de
los principales procesos que deben ejecutarse, para el logro de la mejora
continua de la calidad de los Programas Acadmicos de Maestra.

MATERIALES Y MTODOS:
Materiales empleados: Normativas; Metodologas; Lineamientos; Reglamentos;
Otros documentos relacionados con la actividad de Postgrado, los programas
Acadmicos de Maestra y su funcionamiento.
Mtodos: En la Fig. 1 se refleja la metodologa utilizada en este trabajo.
Diagnstico del
trabajo de los CAM
Entrevistas
y/o
encuestas
Revisin de las
Actas de
Reuniones
Dictmenes
elaborados por los
CAM
Anlisis de las
evaluaciones y el
Plan de Desarrollo

Anlisis de las
experiencias de los
CAM
Documento que contiene las
responsabilidades del CAM en
2 de los principales procesos
que deben ejecutarse, para el
logro de la mejora continua de
la calidad de estos Programas.

Fig. 1: Metodologa de trabajo empleada

RESULTADOS Y DISCUSIN:
Resultados del Diagnstico:
Este diagnstico fue aplicado en: 2 Maestras ya acreditadas por la Junta de
Acreditacin Nacional (JAN): la Maestra de Tecnologa y Control de
Medicamentos (TCM) y de Farmacia Clnica (FCl)
Otra en proceso de preparacin para su Evaluacin externa (Maestra de
Farmacologa)
Una cuarta Maestra que an no haba pasado el proceso evaluativo,
correspondiendo a la Maestra de Ciencia y Tecnologa de Procesos
Biotecnolgicos.

Resumen de las opiniones recogidas en las encuestas y/o entrevistas a miembros de
los CAM seleccionados, correspondiendo el nmero de encuestados al 67% del total
de miembros:
v Se detect en las encuestas que algunos respondieron en funcin de su
participacin en el CAM, y no reflejaron el resultado del trabajo del CAM
en su conjunto.
v Actividades o funciones para las cuales no se renen. Ejemplos:
Para analizar los problemas que se presentan en los estudiantes.
Para la preparacin de las Evaluaciones internas y/o externas.
Para la implementacin de las acciones correctivas y/o preventivas
en el Programa.
Para la interrelacin con los centros laborales de los cursistas, para
conocer la pertinencia y el impacto social de la Maestra.

Funciones y tareas que las cumplen todos los CAM: estas son:
La revisin de los expedientes de los nuevos ingresos.
La preparacin y participacin en la confeccin del Programa de la Maestra y
sus asignaturas.
Su participacin en el cuerpo de Profesores y/o Tutores del Programa.
Tambin los miembros del CAM participan, en su conjunto, en la revisin y
aprobacin de los Protocolos de los trabajos cientficos a acometer por los
estudiantes.

Actividades que no se realizan generalmente por los CAM, y las sugerencias
expresadas para mejorar la calidad de su trabajo: Se plantearon las siguientes:
Mejores condiciones materiales para el trabajo.
Coordinar las tareas del grupo.
Fortalecimiento del trabajo de control del CAM sobre los estudiantes (control
sistemtico) y seguimiento de los egresados.
Participacin prctica de todos los miembros del CAM.
Registrar integralmente la maestra en formato digital.
Cumplimiento del cronograma de las tesis.
Perfeccionar el trabajo de monitoreo del impacto de las tesis realizadas.
Apoyo financiero para elevar el nivel cientfico, sobre la base de adquisicin de
literatura actualizada, software y otros medios.
Trabajar en la Gestin de la Calidad de la Maestra.

De la revisin de las Actas de los CAM:
Consideramos que son escasas las reuniones que se realizan para evaluar el
desarrollo cientfico - tcnico del programa acadmico correspondiente, lo que
permitira lograr una mejora continua del mismo.
En cada edicin se analiza:
La organizacin del inicio del Programa
Evaluacin de los Protocolos de Tesis
Planificacin de las Defensas
Posibles propuestas de ajustes o cambios al Programa

En la elaboracin de los Planes de desarrollo de las Maestras analizadas: el
Coordinador ha sido el mximo responsable, y todos los miembros no han
jugado su papel en el desarrollo de este importante documento.
Entendemos que en las reuniones peridicas del CAM debe considerarse el
anlisis de la marcha del Plan de desarrollo, y el cumplimiento de las tareas
propuestas con este fin.
PROGRAMA
DE
MAESTRA
MEDICIN,
ANLISIS Y
MEJORA
RESPONSABILIDAD
DE LA DIRECCIN
( (C CA AM M) )
GESTIN DE
LOS RECURSOS
DESARROLLO
DEL PROGRAMA
Se ha evidenciado diferencias de funcionamiento y control en los Programas
Acadmicos del IFAL, ya que no siempre todos los miembros designados
funcionan por igual, ni participan de forma homognea en todas las actividades
que debe desarrollar el CAM.
Por ejemplo: en la preparacin previa de los programas para recibir las
Evaluaciones interna y/o externas; en la confeccin de los documentos y
en la discusin cientfico tcnica que da lugar a los Dictmenes.

ENFOQUE BASADO EN PROCESOS:
Segn la Norma ISO 9000:2000, este consiste en la aplicacin de un sistema de
procesos dentro de la organizacin, unido con la identificacin e interacciones de estos
procesos, as como su gestin. (NC ISO 9001:2001)
Estas Normas al referirse al enfoque basado en procesos plantea: "Un resultado
deseado se alcanza ms eficientemente cuando las actividades y los recursos
relacionados se gestionan como un proceso".
En el IFAL, se trabaja desde el 2002 en el Diseo de un Sistema de Gestin de la
Calidad (SGC) para las Maestras, lo que permiti establecer los principales procesos
especficos vinculados a la calidad de los Programas de Maestra. (Polo J. C., 2002)
La estructura que sugieren las Normas ISO 9000:2000, permiten desglosar el Proceso
principal que es el Programa Acadmico de Maestra, en 4 Procesos especficos, que
se reflejan en la Fig. 2.

Fig.2: Procesos especficos del Programa de Maestra.
De los 4 procesos especficos, trataremos solo 2 de ellos en este trabajo:
Responsabilidad de la direccin y Gestin de los Recursos.

RESPONSABILIDAD DE LA DIRECCIN (CAM): Este proceso especfico puede
subdividirse en 3 procesos unitarios, reflejados en la Fig. 3. Este ltimo nivel refleja el
conjunto de etapas necesarias para cumplir los objetivos propuestos.
CONTROL
Y
EVALUACIN
PLANIFICACIN,
ORGANIZACIN Y
ASIGNACIN DE
RESPONSABILIDADES
CAPTACIN Y
ASIGNACIN DE
RECURSOS

Fig. 3 Procesos unitarios correspondientes al proceso especfico Responsabilidad de la
direccin.

Pasaremos a relacionar las responsabilidades que deben asumir los Comits
Acadmicos de Maestra (CAM), en los diferentes procesos unitarios.

RESPONSABILIDADES de los CAM y su COORDINADOR:
Con relacin al proceso unitario: PLANIFICACIN, ORGANIZACIN Y ASIGNACIN
DE RESPONSABILIDADES
o Implantar y mantener actualizada las polticas y los objetivos generales de la
Maestra, incluyendo la poltica de calidad.
o Orientar e informar a las partes interesadas los objetivos de la Maestra y los valores
relativos a la calidad.
o Identificar los procesos fundamentales y de apoyo que influyan en la eficacia y
eficiencia de los mismos.
o Gestionar cada proceso para alcanzar los objetivos de estos, y las necesidades y
expectativas de las partes interesadas.
o Identificar los responsables de cada uno de los procesos necesarios para el
cumplimiento de los objetivos de la Maestra y dotarlos de plena responsabilidad y
autoridad.
o Velar por el cumplimiento de las responsabilidades asignadas.
o Planificar la gestin de cambio de acuerdo a los resultados de las autoevaluaciones,
evaluaciones externas y procesos de acreditacin, con la finalidad de lograr la
mejora continua de la Maestra.

Con respecto al proceso unitario: CAPTACIN Y ASIGNACIN DE RECURSOS
Identificar los recursos requeridos por cada uno de los procesos necesarios para el
cumplimiento de los objetivos generales de la Maestra.
Comunicar las necesidades de recursos a la Vicedireccin de Posgrado del Centro.
Participar en la bsqueda de nuevos proveedores de financiamiento y establecer
relaciones mutuamente beneficiosas con ellos.
Asignar los recursos captados de acuerdo a los planes de la Maestra y las
necesidades de las partes interesadas.

Con respecto al proceso unitario: CONTROL Y EVALUACIN
GESTIN
DE LOS
RECURSOS
Gestin de
Infraestructuras
Gestin de Recursos
Humanos
Gestin de
Informacin
Gestin de Ambiente de
Trabajo
Gestin de Recursos
Financieros
v Evaluar adecuadamente la informacin de entrada al Programa de Maestra.
v Establecer y dirigir el proceso de autoevaluaciones internas en funcin de las
necesidades del Programa de Maestra.
v Solicitar y participar en las evaluaciones externas y en los procesos de acreditacin
de la Maestra
v Comunicar los resultados obtenidos en los procesos evaluativos al personal de la
Maestra y a la Direccin del Centro.
v Controlar el desempeo de los procesos fundamentales y de apoyo mediante
revisiones sistemticas basadas en los principios de Gestin de la Calidad.

PROCESO ESPECFICO: GESTIN DE LOS RECURSOS
Con respecto al proceso especfico denominado Gestin de los Recursos, en la Fig. 4
se muestran los 5 procesos unitarios vinculados a este proceso: Gestin de los
recursos Humanos, de la Infraestructura, del Ambiente de Trabajo, de los Recursos
Financieros y de la Informacin.

Fig.4 Procesos unitarios correspondientes al proceso especfico Gestin de los
Recursos.

P PR RI IN NC CI IP PA AL LE ES S R RE ES SP PO ON NS SA AB BI IL LI ID DA AD DE ES S D DE EL L C CA AM M E EN N L LA A G GE ES ST TI I N N D DE E R RE EC CU UR RS SO OS S
H HU UM MA AN NO OS S: :
Mantener los registros apropiados de la formacin, habilidades y experiencia del
personal de la Maestra.
Promover Programas de Formacin para el nuevo personal y programas para la
actualizacin peridica del personal ya formado.

Elevar constantemente la motivacin del personal de la Maestra, asegurndose
de que es consciente de la pertinencia y la importancia de sus actividades y de
cmo contribuyen al logro de los objetivos de la calidad
Establecer objetivos individuales y de equipo para la participacin del personal
en el establecimiento y el logro de los objetivos generales de la Maestra,
incluyendo aquellos relacionados con la calidad.

El COMIT ACADMICO DE MAESTRA es responsable tambin de:

DEFINIR la INFRAESTRUCTURA necesaria para la realizacin del programa.
DETERMINAR y GESTIONAR el AMBIENTE DE TRABAJO necesario para lograr la
CONFORMIDAD con los REQUISITOS del PROGRAMA.

El CAM debe: DISPONER, PLANIFICAR Y CONTROLAR los Recursos Financieros
necesarios para lograr los objetivos del programa e implementar y mantener un SGC
eficaz y eficiente.

Adems el CAM debe:
Asegurar la Proteccin y Confidencialidad apropiada de la informacin disponible
Identificar las Necesidades de Informacin para el desarrollo del Programa de la
Maestra.

Todas estas actividades y tareas que deben realizar los Comits Acadmicos de
Maestra en los distintos procesos unitarios, les permite mantener la calidad en su
gestin y perfeccionar las responsabilidades que deben cumplir, para obtener cada vez
mejores resultados en el desarrollo de sus Programas Acadmicos.

CONCLUSIONES:
Se desarroll un diagnstico para conocer el funcionamiento actual de los CAM,
comprobndose la necesidad de continuar armonizando sus actividades, as
como el funcionamiento integral de todos sus miembros.
El anlisis de los resultados de las encuestas y/o entrevistas a los CAM
seleccionados, permiti corroborar que hay algunas tareas esenciales, para
mejorar la calidad y desempeo de los Programas, que aun no se realizan.
Para facilitar el perfeccionamiento de los CAM, se plantean responsabilidades y
tareas, en dos de los principales procesos especficos relacionados con el logro
de los objetivos de calidad del Programa Acadmico.

RECOMENDACIONES:
Integrar diferentes acciones a travs del grupo de Gestin de la Calidad para
mantener el perfeccionamiento del Sistema de Postgrado del IFAL, y continuar
este estudio en los dems procesos especficos, que inciden en la mejora
continua de la calidad de los Programas de Maestra, para lograr un mayor rigor
en esta actividad.

BIBLIOGRAFA:
1.- Alarcn N. y col. Calidad y Productividad en la docencia en la Educacin Superior
2002. http://www.monografas.com
2.-AUIP. Asociacin Universitaria de Postgrado. Gestin de la Calidad del Postgrado en
Iberoamrica. Experiencias Nacionales. Ediciones AUIP, Salamanca 2002; 77-150
3.- NC-ISO 9001:2001, Sistemas de Gestin de la Calidad- Requisitos 2001
4.- Nieto O. y Castieiras M. La enseanza de Postgrado, su sistema de calidad y su
impacto social en la actividad farmacutica y alimentaria.nTercera Convencin
Internacional de educacin Superior. Universidad 2002, Febrero 8 del 2002.
5.- Nez J. y Fernndez A. El sistema de Postgrado en Cuba. Bases conceptuales,
estructura y prioridades. La Habana, 1997.
6.- Polo J. C., 2002. Diseo de un Sistema de Gestin de la Calidad para la Maestra de
Tecnologa y Control de Medicamentos del Instituto de farmacia y Alimentos. Tesis en
opcin al ttulo de Mster en Tecnologa y Control de Medicamentos. Universidad de La
Habana, 2002.

GESTIN DE LA CALIDAD DEL POSTGRADO Y LA INVESTIGACIN EN LA
FACULTAD DE INGENIERA INDUSTRIAL DE LA CUJAE

Autores Dra Sonia Fleitas Triana, sfleitas@ind.cujae.edu.cu
Dra. Aleida Gonzlez Gonzlez, agonza@ind.cujae.edu.cu
Dra. Ester Michelena Fernndez, emichel@ind.cujae.edu.cu
Dra. Alicia Alonso Becerra, alonso@ind.cujae.edu.cu
Ing. Miriam Prez Hernndez, mperez@inin.cu
Gabriela Vargas Salcedo, gvargasind.cujae.edu.cu
Daifa Snchez Mora, dsanchez@ind.cujae.edu.cu
Yanelys Ferreira Castillo, yferreira@ind.cujae.edu.cu

RESUMEN:
Las actividades de investigacin y postgrado en el ambiente acadmico universitario son de vital
importancia para garantizar la calidad de la enseanza universitaria y cumplir as con el encargo
social que tienen encomendado las universidades en Cuba..

El trabajo tiene como objetivo disear e implantar un sistema de gestin de calidad para las
actividades de investigacin y postgrado con vistas a incrementar el impacto de los resultados
cientficos y contribuir al cumplimiento de los requisitos de certificacin de los programas para
incrementar el impacto de la educacin de postgrado en la sociedad.

Se propone que la gestin de la calidad de estas actividades se realice a travs de los procesos de:
relaciones con las entidades y la sociedad, diseo, implantacin y satisfaccin., lo cual se
garantiza a partir del cumplimiento de las actividades identificadas en los procesos definidos, y
de las reglamentaciones propuestas por las instancias del Ministerio de Ciencia Tecnologa y
medioambiente, el Ministerio de Educacin Superior y las regulaciones de la propia Universidad,
las cuales se sistematizaron en los procedimientos, instrucciones y la documentacin definida en
el sistema de calidad.

Los resultados de esta investigacin permitirn mejorar la gestin de los proyectos investigativos
y de los programas de postgrado lo que elevar la calidad de los productos de investigacin, de
postgrado y la productividad del conocimiento generado en los proyectos de diseo e
implantacin de las investigaciones en la Facultad de Ingeniera Industrial de la CUJAE

DESARROLLO:
Introduccin
La Facultad de Ingeniera Industrial de la CUJAE se encuentra trabajando en el diseo e
implantacin de un Sistema de Gestin de la Calidad que demuestre su capacidad para desarrollar
las actividades, productos o servicios que satisfagan los requisitos de los alumnos, entidades y la
sociedad socialista cubana y las normativas o reglamentos aplicables.

El diseo del Sistema de Gestin de la Calidad se realiz como un proyecto de investigacin
conjunta con la Escuela Superior de Ingenieros Industriales de Galicia, la Asociacin Espaola de
Normalizacin (AENOR) y SERVIGUIDE (Empresa Consultora Espaola). La certificacin ser
otorgada por la Oficina Nacional de Normalizacin de Cuba, la Asociacin Espaola de
Normalizacin

El alcance del sistema es para la imparticin de actividades docentes de pregrado para la
formacin de Ingenieros Industriales e Ingenieros Informticos, la imparticin de actividades de
postgrado y el desarrollo de actividades investigativas. En este trabajo se analizar lo relacionado
con el desarrollo de actividades investigativas, y las actividades de postgrado.

Las actividades investigativas se materializan a travs de proyectos de ciencia e innovacin
tecnolgica y de proyectos de generalizacin. Segn la Resolucin No. 152/95, del 4 de julio de
1995, los Proyectos Investigativos se pueden clasificar teniendo en consideracin su incidencia
en el desarrollo econmico y social del pas, en cuatro categoras: Programas Nacionales
Cientfico Tcnicos (PNCT), Programas Ramales Cientfico Tcnicos, Programas Territoriales
Cientfico Tcnicos, Proyectos no asociables a Programas.

Las actividades de postgrado se materializan en programas de postgrado acadmico: Doctorado,
Maestras y Especialidades y actividades de superacin profesional: Diplomados, Cursos,
Entrenamientos, Talleres, Seminarios y Conferencias, cuyo alcance y particularidades esta
definido en el Reglamento para la Educacin de Postgrado de la republica de Cuba.

El objetivo del trabajo es disear e implantar el sistema de calidad de la actividad investigativa y
de postgrado de la Facultad de Ingeniera Industrial de la CUJAE.

Caracterizacin y diagnstico de la situacin actual del servicio de Proyectos Investigativos y
Programas de postgrado de la Facultad de Ingeniera Industrial previo a la implantacin.
Con el objetivo de caracterizar la situacin existente en las actividades de investigacin y
postgrado en la Facultad se ofrecern informacin general sobre la misma:
v Se encuentran en ejecucucin en la Facultad: 4 Proyectos internacionales, 2 Proyectos
Nacionales, 2 Proyectos ramales y 6 Proyectos empresariales
v Obtuvo el Primer Lugar en la Emulacin del Forum de Ciencia y Tcnica en la CUJAE en
el ao 2004 y el Primer Lugar en la Emulacin en el Objetivo de Investigaciones en la
CUJAE en el ao 2004
v Ms del 85% del claustro vinculado a la actividad de investigaciones
v Existen 5 Programas de Maestra en ejecucin con una matricula de ms de 200
estudiantes
v El Programa de Maestra en Informtica obtuvo Premio de la Calidad otorgado por la
AUIP
v Los Programas de Maestra con ms de dos ediciones concluidas estn acreditados en
Cuba.
v 1 Programa de Doctorado acadmico que se imparte de forma conjunta con una
Universidad extranjera con 11 estudiantes matriculados-
v 31 estudiantes en Doctorado tutelar, entre ellos 14 extranjeros.
v Ms de 150 actividades principales de superacin profesional se ejecutan anualmente con
la participacin de ms de 3000 estudiantes.
Entre las deficiencias existentes en esos actividades se puede sealar:
v Incumplimientos de las regulaciones emitidas por el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y
Medio Ambiente para los Proyectos Investigativos.
v Ejecucin de Proyectos Investigativos sin el conocimiento de la Vicedecana de
Investigacin y Postgrado.
v Los Proyectos no se presentaban en el Consejo Cientfico y por lo tanto no se evaluaban
ni aprobaban.
v En la realizacin Plan Ciencia e Innovacin Tecnolgica se incluan errneamente los
proyectos de generalizacin.
v No existan los expedientes de cada Proyecto de Investigacin, ni se identificaban las
fases de los mismos, por lo que en algunos casos no se realizaba la evaluacin del
Proyecto durante su etapa de diseo.
v Se realizaba un anlisis predominantemente administrativo, ms que cientfico.
v No se formalizaba una convocatoria de los Proyectos Investigativos a nivel de Facultad.
v No se realizaban encuestas a las entidades que reciban el servicio donde pudieran evaluar
la calidad de este. Solo se reciban cartas avales.
v No estn centralizadas las solicitudes de postgrado de los organismos y de los estudiantes,
por lo que se ejecutan muchas actividades que no estn planificadas y que no son
controladas adecuadamente.
v No se firma convenio con los organismos cuando se imparten programas de postgrado,
para matriculas completas de un organismos.
v No se establecen relaciones formales con los organismos de los estudiantes que
matriculan en los programas lo que afecta la dedicacin de los mismos en el Programa.
v No existe control de los diseos de programas de postgrado, solo se les atiende cuando
deben ser presentados en el Consejo Cientfico
v Dificultades con el completamiento de la informacin de los expedientes de los
estudiantes de Doctorado y de Maestra.
v No se tenia claro la documentacin que deban incluir los expedientes, general, por
edicin e individual, para los diplomados y maestras.
v Algunas actividades de superacin profesional se llevaban a cabo sin el conocimiento de
la Vicedecana de Investigacin y Postgrado.
v Algunas solicitudes de postgrado nos eran evidenciadas tampoco centralizadas en la
secretaria de Postgrado e Investigacin.
v Algunos modelos de la documentacin no son iguales para todos los postgrados

Sistema de gestin de la calidad

El Sistema de Gestin de la Calidad est basado en los principios de gestin de la calidad, los
cuales son la base de la Norma Internacional, y que son: tener una institucin que responda a las
necesidades de los estudiantes, de las empresas que reciben a nuestros egresados y a la sociedad
socialista, el liderazgo, la participacin de los recursos humanos, el enfoque a proceso, el
enfoque de sistema hacia la gestin, la mejora continua, las relaciones mutuamente beneficiosas
con los proveedores y el enfoque hacia la toma de decisiones.

La descripcin detallada del Sistema de Gestin de la Calidad y de los requisitos relativos a su
gestin, contenido, aplicacin y verificacin se incluyen fundamentalmente en la documentacin
que asegura el funcionamiento efectivo y el control de los procesos.

La mejora continua, como concepto que gua la accin en la Facultad se sustenta en el logro de
las siguientes metas:
Alcanzar la plena satisfaccin de los requisitos, necesidades y expectativas de: nuestros
estudiantes en su formacin profesional y de las empresas a las que se le brindan servicios
de formacin posgraduada, cientfico tcnicos, de consultora y/o se desarrollan
proyectos de investigacin, teniendo en cuenta las normas o legislacin vigente.
Establecimiento de los documentos necesarios (normalizacin) que aseguren la calidad de
los servicios que presta la Facultad.
Implantar la mejora de la calidad, como norma de conducta en los servicios que se prestan
en la Facultad.

El proyecto consta de dos etapas: el diseo y la implementacin

Procedimiento de diseo e implantacin del sistema de gestin de calidad

1 Diseo del sistema
1.1 Determinacin de fortalezas y debilidades del sistema de gestin de la Facultad con
respecto a los requisitos del SGC a travs de la ISO 9001:2000.
1.2 Identificacin de las necesidades de nuestros estudiantes, entidades que reciben nuestros
egresados y la sociedad socialista cubana,
1.3 Identificacin de reglamentos y regulaciones,
1.4 Definicin del alcance del sistema,
1.5 Determinacin de los procesos y sus interrelaciones, Definicin de la Poltica de la calidad
y sus Objetivos,
1.6 Determinacin de la estructura documental. Particularidades de la documentacin.

1 Implantacin.
1.1 Utilizacin de la documentacin
1.2 Realizacin de auditorias internas de la calidad
1.3 Mejora del SGC
.

Diseo del Sistema de Gestin de la Calidad de la Facultad de Ingeniera Industrial.

Para realizar el trabajo se cre un equipo formado fundamentalmente por miembros del Consejo
de direccin y profesores de la disciplina de Calidad. Estos ltimos realizaron la capacitacin
del consejo en materia de calidad.

La poltica de la calidad se establece para proporcionar un punto de referencia para dirigir la
organizacin, determinar los resultados deseados y conducir a la organizacin a aplicar sus
recursos para alcanzar dichos resultados. Para ello la Alta Direccin estableci la poltica de la
calidad de la Facultad.

La Alta Direccin estableci adems los objetivos de la calidad, en correspondencia con la
poltica de la calidad planteada, para definir la direccin en la que se deben orientar los esfuerzos
de la Facultad de Ingeniera Industrial.

El Sistema de Gestin de la Calidad est basado en las exigencias de la Norma ISO 9001:2000 y
en los ocho principios de gestin de la calidad, los cuales son la base de esta Norma
Internacional.
Para el diseo del Sistema de Gestin de la Calidad se ha adoptado una metodologa de
orientacin a procesos para la gestin de la calidad, con el fin de organizar todo el sistema y el
funcionamiento de los procesos, los que son 21, organizados de acuerdo a cada acpite de la
Norma ISO 9001:2000. Adems, se clasificaron en estratgicos, apoyos, y claves de acuerdo a su
funcin en el sistema. Estos son los que tributan a la calidad de cuatro servicios que brinda la
Facultad y que se encuentran dentro del alcance del sistema. Las interrelaciones de todos estos
procesos se pueden ver en el anexo #3.
El sistema se organiz segn los criterios, el orden y los acpites de la Norma, confeccionando
una documentacin, estructurada de acuerdo a su funcin en: Manual de la Calidad(MC), Ficha
de Procesos(Fp), Instrucciones(I) y/o Especificaciones tcnicas, Formatos(F), Leyes,
Reglamentos y Normas.
La estructura jerrquica de la documentacin del Sistema de Gestin de la Calidad est
constituida en un primer nivel por el Manual de la Calidad, en un segundo nivel por las fichas de
proceso, encontrndose en el tercero y ltimo los dems documentos del Sistema.
Como herramienta, se dise el mapa del servicio, partiendo del mapa de procesos general), en el
cual se aparecen cuatro estratgicos, ocho de apoyos y cuatro procesos claves, los cuales son los
siguientes : Procesos Relacionados con los Alumnos y Entidades , Diseo y Desarrollo,
Proyectos Investigativos y Satisfaccin de alumnos/entidades
A continuacin se muestra esquemticamente lo planteado.

Servicios: Pregrado, Postgrado e Investigacin
Estratgicos
Revisin del SGC
Objetivos, Metas y Programas de Mejora
Comunicacin Interna/ Externa
Claves
con los
Procesos
relacionados
alumnos y
entidades
Diseo y
Desarrollo
entidades
alumnos y
de los
Satisfaccin
Servicio Final
Apoyos
Formacin.
Compras.
Limpieza instalaciones.
Auditoras Internas.
Control de las NO CONFORMIDADES.
Acciones Correctivas y preventivas.
Ejecucin de
pregrado,
postgrado e
investigacin

Figura 1. Proceso estratgicos
El sistema de calidad diseado e implantado para los proyectos investigativos y los programas de
postgrado (proyectos de postgrado) contempla en cada uno de los procesos claves las actividades
que se muestran en el la tabla 1

Tabla 1 Actividades de los procesos claves

PROYECTOS INVESTIGATIVOS/POSTGRADO Responsable
RELACIONES CON ENTIDADES
Recepcin de Convocatoria o solicitud de servicio. Vicedecana
Presentacin de Proyectos de diseo o de implantacin. Coordinador de Proyecto
Evaluacin y aprobacin de los proyectos Consejo Cientfico
Contratacin o Convenio Jefe de Departamento /Decano
Incorporacin al plan de ciencia e innovacin
tecnolgica/ generalizacin/postgrado
Vicedecana
DISEO
Planificacin del proyecto Coordinador de Proyecto
Determinacin y revisin de los elementos de entrada (
Marco legal, estudio bibliogrfico y de diseos similares,
requisitos definidos por el cliente)
Coordinador de Proyecto/
Revisin en Consejo Cientfico
Ejecucin del diseo Coordinador de Proyecto/
Control de los cambios Coordinador de Proyecto/
Aprobacin Consejo Cientfico
IMPLANTACIN
Planificacin del proyecto de implantacin Coordinador de Proyecto
Puesta en marcha de la implantacin Coordinador de Proyecto/
Cierre Coordinador de Proyecto/
SATISFACCIN
Revisin y ajuste de las encuestas Coordinador de Proyecto
Entrega/solicitud de encuestas/cartas avales.
Procesamiento de las encuestas y cartas avales Coordinador de Proyecto
Anlisis de los resultados Coordinador de Proyecto/
Consejo Cientfico

Con el objetivo de garantizar la calidad de los Proyectos de investigacin y postgrado que se
ejecutan en la Facultad de Ingeniera Industrial en el Consejo Cientfico se designaran
Comisiones integrada por 5 de miembros para el anlisis y control sistemtico de las actividades
de investigaciones, de grados cientfico y de postgrado que se desarrollan en la Facultad.

Implantacin del Sistema de Gestin de la Calidad de la Facultad de Ingeniera Industrial.

Utilizacin de la documentacin

Con vistas a preparar al personal para la implantacin del sistema en utilizacin de la
documentacin se comenz un amplio proceso de capacitacin en el mes de enero del 2005

Se realizaron las actividades de capacitacin que se muestran en la tabla 2

Tabla 2. Actividades de capacitacin realizadas

Fecha Participantes Contenido
19 de enero 2005 Consejo de Direccin Estructura del sistema, alcance,
funcionamiento, documentacin
19 de enero 2005 Asesoras, secretaria
docente y administradores.
Estructura del sistema, alcance,
27 de enero 2005 Jefes de grupo de
investigaciones y Jefes de
proyectos.
para los proyectos investigativos
27 de enero 2005 Coordinadores de Maestra Estructura del sistema, alcance,
para la actividad de postgrado
01 de febrero 2005 Profesores principales y
Jefes de Disciplina
08 de febrero 2005 Coordinadores de Maestra. Estructura del sistema, alcance,
para la actividad de postgrado
16 de febrero 2005 Consejo Cientfico Estructura del sistema, alcance,
para los proyectos investigativos.
21 de febrero de 2005 Departamento de
Ingeniera Industrial
22 de febrero de 2005 Departamento de
Matemtica General.

Como resultado de esas actividades de capacitacin paulatinamente todo el personal que labora
en la Facultad se fue entrenando e involucrando en la implantacin del sistema en general y en
las particularidades de los servicios en los que trabajan ms directamente, como fue el caso de la
capacitacin a los miembros del Consejo Cientfico, los jefes de proyecto y los coordinadores de
Maestra, que se realizaron para abordar particularidades de las actividades de postgrado y
proyectos investigativos.

Realizacin de auditorias internas de la calidad

Se realizaron de auditoras internas a algunos de los Proyectos Investigativos que se estn
llevando a cabo por la Facultad, verificando el correcto uso de la documentacin, la realizacin
de los procesos y las vas de mejoras. Esta auditoras internas se han realizado cada dos meses, lo
que ha permitido el ajuste continuo del sistema. En ellas se detectaron No Conformidades y se les
aplicaron medidas correctivas. En las auditoras internas fueron auditados los Proyectos
Investigativos y Programas de Postgrado siguientes:

Proyectos internacionales:

Desarrollo y validacin de una metodologa para la Gestin de los Recursos
Tecnolgicos
Cambio (ALFA).

Proyectos Nacionales de Ciencia y Tcnica
Gestin integral del proceso de Perfeccionamiento Empresarial.
Perfeccionamiento de la Gestin de Recursos Humanos en el Sistema de Ciencia e
Innovacin Tecnolgica.

Proyectos ramales
Gestin integral del cambio en empresas del MITRANS.
Diseo y validacin de una metodologa integrada para la Gestin de los Recursos
Tecnolgicos.

Proyectos de Facultad:
Direccin estratgica integrada.
Evaluacin del impacto de la capacitacin en las organizaciones

Doctorado:
Programa de Doctorado Acadmico Programacin Paralela
Doctorado Tutelar en Ingeniera Informtica
Doctorado Tutelar en Ingeniera Industrial

Programas Maestras

Informtica Aplicada
Gestin de recursos humanos
Direccin
Informtica empresarial

Programas de Diplomado

Logstica

En estas auditoras internas fueron detectadas No Conformidades en las actividades de
investigacin y postgrado que se muestran en las tablas 3 y 4 respectivamente.

Tabla 3. No conformidades detectadas en la actividad de proyectos investigativos
Proyectos Investigativos No Conformidades
Desarrollo y validacin de una metodologa para la
Gestin de los Recursos Tecnolgicos.
Ausencia del documento de
compatibilizacin con la defensa, pues
es un Proyecto Internacional
Cambio (ALFA). -----
Gestin integral del proceso de Perfeccionamiento
Empresarial.
-----
Perfeccionamiento de la Gestin de Recursos
Humanos en el Sistema de Ciencia e Innovacin
Tecnolgica.
No se llevaba el control econmico
del proyecto.
Evaluacin del impacto de la capacitacin en las
organizaciones
No tiene ni contrato ni convenio.
Gestin integral del cambio en empresas del
MITRANS.

Diseo y validacin de una metodologa integrada
para la Gestin de los Recursos Tecnolgicos.
No est registrado por la Vicedecana
de Investigaciones y Postgrado.
Direccin estratgica integrada.
No tiene contrato ni evidencias de
contratacin
CETDIR
No formalizacin del Plan de Ciencia
y Tcnica

Tabla 4. No conformidades detectadas en la actividad de postgrado.

Postgrados No Conformidades
Doctorado Acadmico Programacin Paralela. Se encontraron expedientes no
actualizados
Doctorado Tutelar en Ingeniera Informtica Se encontraron expedientes no
actualizados
Doctorado Tutelar en Ingeniera Industrial Se encontraron expedientes no
actualizados
Maestra Informtica Aplicada Se encontraron expedientes no
actualizados
Gestin de recursos humanos Se encontraron expedientes no
actualizados.
Direccin Se encontraron expedientes no
actualizados
Informtica empresarial Se encontraron expedientes no
actualizados
Logstica No exista expediente del diseo

Se realizaron dos auditoras, una de febrero a marzo y otra a fines de marzo, los resultados de las
mismas se muestran en la tabla 3.

Tabla 3 .No conformidades detectadas en auditorias externas
Tipo de Auditora
Fecha de
realizacin
No. de No
Conformidades
No. de
Observaciones
Interna (Serviguide) 28 feb- 4 mar 10 11
Precertifcacin (AENOR) 28 mar- 31 mar - 9

Como se muestra en la tabla anterior el nmero de No Conformidades en la auditora interna de
Serviguide fue 10, encontrando en los Proyectos Investigativos solo una No Conformidad:

v No existe evidencia de la implantacin de la sistemtica descrita en la Fp-07-06 para el
diseo de proyectos investigativos.

En la auditora de precertificacin (AENOR) como se muestra en la tabla anterior, no se detect
ninguna No Conformidad, pero si algunas Observaciones.
Las Observaciones relativas a los proyectos Investigativos especficamente el Proyecto Gestin
integral del proceso de Perfeccionamiento Empresarial que fue el analizado en esta auditora
fueron las siguientes:

v No se presenta evidencia de la tarea: uso de la plataforma en banco en la fecha destinada a
tal fin ni justificacin de este hecho.
v Debe realizarse el seguimiento por parte del coordinador del proyecto de cada una de las
tareas realizadas por cada uno de los grupos de trabajo de forma pormenorizada, de forma
que pueda evidenciarse en cada momento el grado de avance de cada una de las tareas de
macroproyecto.
v Debe mantenerse registro de las decisiones/ acciones definidas a partir de cada una de las
oponencias en cada una de las etapas del proyecto.

Mejora del SGC

A cada una de estas no conformidades se le atribuy una medida correctiva y se cre un plan de
mejoras; que conllevo a capacitar nuevamente al personal involucrado en los procesos.

Conclusiones:

1. El sistema de gestin de la calidad esta basado en las normas ISO -9000:2000 y a travs
de su cumplimiento tiene como objetivo lograr la satisfaccin de los estudiantes,
entidades y la sociedad socialista cubana.
2. Se identificaron 18 procesos clasificados como estratgicos, claves y de apoyo.
3. Los procesos claves determinados fueron: Relaciones con los estudiantes, entidades y la
sociedad, Diseo, Implantacin, Satisfaccin de los estudiantes, entidades y la sociedad
4. La implantacin del proceso de diseo en las actividades de postgrado ha permitido elevar
la calidad y efectividad de los programas diseados y un mayor rigor en su aprobacin.
5. Las auditorias realizadas a los Coordinadores de Programa han permitido un mayor
control y retroalimentacin en la actualizacin y completamiento de los expedientes de
los estudiantes. Y los expedientes generales de las Maestras
6. La consideracin de los proyectos investigativos como procesos de diseo ha propiciado
la inclusin de controles determinados en los planes de diseo que aseguran la calidad de
los proyectos.
7. La implantacin del sistema en la actividad de investigaciones ha permitido un mayor
rigor en la aprobacin de los proyectos de investigacin..
8. Las auditorias realizadas a los jefes de Proyecto de investigacin han permitido un mayor
control y retroalimentacin en la actualizacin y completamiento de los expedientes del
Proyecto.
Bibliografa
1. Cant, Delgado. Desarrollo de una Cultura de Calidad. McGraw Hill. 2001
2. Crosby, P. Quality is free. Mc Graw Hill. E.E.U.U., 1979
3. Deming, W. E. Out of the crisis. Mit Center for Advance Engineering Studies. E.E.U.U.,
1986
4. Gonzlez, G. A. Calidad Total. Facultad de Ingeniera Industrial. Ciudad Universitaria
Jos Antonio Echeverra. Habana, Cuba.
5. Gutirrez, Pulido Humberto. Calidad Total y Productividad. McGraw-Hill/Interamericana
Editores, S.A. Mxico, 1997
6. ISO 9000:2000 Sistemas de Gestin de la Calidad. Fundamentos y Vocabularios.
AENOR Espaa. 2000
7. Juran, J. M. y Gryna F. M. Anlisis y planeacin de la calidad. Mc Graw Hill. Mxico,
1995.
8. Michelena, Fernndez Ester. Auditoras de la Calidad. Facultad de Ingeniera Industrial,
ISPJAE, 2000.
9. Norma ISO 9000: 2000
10. (Resolucin 152/95del CITMA)
11. Stoner, J. Administracin. Quinta Edicin, Prentice Hall Hispanoamrica, S.A.
Sitios Web
12. www.johnnavas.galeon.com/index.html
13. www.ensenet.com/servicios/Enlaces/main.asp
14. www.gestiopolis.com/publicar
15. www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/aucalid.htm
16. www.mgar.net/soc/isosis.htm
1

Direccin de Posgrado
Centro de Estudios de Tcnicas de Direccin, CETED

UNIVERSIDAD 2006

VIII JUNTA CONSULTIVA
SOBRE EL
POSGRADO EN IBEROAMERICA

PONENCIA:

SISTEMA DE GESTIN OPERATIVA DE MAESTRAS
DE LA UNIVERSIDAD DE LA HABANA, SUGEMA II

AUTOR:

Humberto Ral Granados Benedico
Profesor Titular
(537) 832 4245
e-mail: granados@rect.uh.cu
2
SISTEMA OPERATIVO DE GESTIN DE MAESTRAS, SUGEMA II, DE LA
UNIVERSIDAD DE LA HABANA, UH.

Humberto R. Granados Benedico
Telfono: (53) (7) 832 42 45
e-mail: granados@rect.uh.cu

RESUMEN

Desde los primeros aos de la pasada dcada de los 90 los estudios de
posgrado en la Universidad de La Habana comienzan a experimentar un
considerable auge y una demanda ascendente que permite observar, en cada
uno de los cursos acadmicos recientes, cifras e indicadores significativos y
estables:
Entre 17 000 y 20 000 profesionales beneficiados por la superacin profesional.
Algo ms de 6 000 profesionales, de la UH, de otras IES del pas, de los Polos
Cientficos y de otras entidades priorizadas, beneficiados por el posgrado
acadmico: 100 defensas exitosas de doctorado, 648 graduados de maestras
y 228 graduados de especialidades de posgrado durante el pasado ao 2004.

En este contexto de desarrollo del posgrado en la UH, las Maestra ocupan un
lugar destacado y, en consecuencia, se ha venido trabajando por perfeccionar
continuamente la calidad y pertinencia de los programas, as como la eficacia y
eficiencia del proceso de gestin institucional en todo lo referido a su
planificacin, organizacin, ejecucin y control:
Se imparten 66 Programas en la sede principal de la UH, con participacin de
profesionales de todo el pas y extranjeros. Adems se desarrollan maestras
de la UH en 9 provincias de Cuba y en IES de otros pases.
Estn matriculados unos 3 800 estudiantes y se gradan ms de 600 por ao,
incluyendo unos 100 profesionales de otros pases.
Se han acreditado 27 programas por la Junta de Acreditacin Nacional, JAN, y
2 han obtenido el Premio Internacional a la Calidad que otorga la Asociacin
Universitaria Iberoamericana de Posgrado, AUIP.

La gestin de calidad, y por la calidad, del posgrado en la UH se orienta,
disea y ejecuta en dos planos o niveles: el estratgico I, y el operativo II.

En el marco del perfil del Nivel II, se ha venido trabajando en la UH, con buenos
resultados, en la construccin, aplicacin y perfeccionamiento de un sistema
operativo de gestin de maestras, SUGEMA II, que facilite y haga mas
eficiente el trabajo de los directivos del posgrado universitario, especialmente de
los Coordinadores de Comits Acadmicos, Vicedecanos y Subdirectores.

Esta ponencia, del Sistema Operativo de Gestin de Maestras de la Universidad
de La Habana, SUGEMA II, que se presenta a Universidad 2006 ha sido
elaborada con la finalidad de:
Transmitir una experiencia de la UH en la gestin operativa de las maestras
durante los ltimos 10 aos.
3
Promover la comunicacin y el intercambio de experiencias en el campo de la
gestin de calidad, y por la calidad, del posgrado en las IES.
4
SISTEMA OPERATIVO DE GESTIN DE MAESTRAS, SUGEMA II
DE LA

Humberto R. Granados Benedico

I. INTRODUCCIN

Desde los primeros aos de la pasada dcada de los 90 los estudios de
posgrado en la Universidad de La Habana comienzan a experimentar un
considerable auge y una demanda ascendente que permite observar, en cada
uno de los cursos acadmicos recientes, cifras e indicadores significativos y
estables, como los siguientes:

Entre 17 000 y 20 000 profesionales de la produccin y los servicios
beneficiados por la superacin profesional.

Amplia participacin en la formacin de doctores, master y especialistas en el
pas, con:

100 defensas exitosas de doctorado, 648 graduados de maestras y 228
graduados de especialidades de posgrado durante el pasado ao 2004.

Algo ms de 6 000 profesionales participando en el posgrado acadmico,
provenientes en lo fundamental de otros CES del pas, de los Polos
Cientficos y de otras entidades priorizadas por la UH.

En este contexto de desarrollo vertiginoso del posgrado en la UH, las Maestra
ocupan un lugar destacado:

En unos pocos aos se pas de uno (el de Direccin) hasta 86 Programas. En
estos momentos, como resultado de la gestin por la calidad orientada a la
integracin, fortalecimiento y perfeccionamiento de los programas, suman 66.

En la actualidad algunas cifras y datos de las maestras en la UH nos refieren
que:

o Se desarrolla el 19 % de todos los programas del pas y el 35 % de todos
los correspondientes a los CES y Centros del MES. En las grandes reas
del perfil acadmico de la UH, como Ciencias Naturales y Matemticas,
Ciencias Sociales y Humansticas y Ciencias Econmicas, esta proporcin
se eleva entre el 50 % y el 60 %. En Ciencias Biomdicas y Ciencias
Pedaggicas, entre un 20 % y un 15 %.

o Se imparten 10 programas en 8 provincias fuera de Ciudad Habana; 12
teniendo como sede y a solicitud expresa de varios OACE; y 9 en el
extranjero.
5

o Estn matriculados unos 3 800 estudiantes y se gradan algo ms de 600
por ao, incluyendo un buen nmero de profesionales de otros pases.

o Se han acreditado 27 programas por la JAN, que equivalen al 54 % de las
maestras de la UH con ms de 4 aos de autorizadas, y al 40 % de todas
las maestras acreditadas por los CES y Centros del MES.

o De las 27 maestras acreditadas: 10 son de Excelencia (59 % del total del
MES en esta categora); 15 Certificadas (35 %), y 2 Ratificadas (28 %).

En consecuencia, se ha venido trabajando por perfeccionar continuamente la
calidad y pertinencia de los programas de maestras, as como la eficacia y
eficiencia del proceso de gestin institucional en todo lo referente a su
planificacin, organizacin, ejecucin y control.

La gestin de calidad, y por la calidad, del posgrado en la UH se orienta,
disea y ejecuta en dos planos o niveles: el estratgico I, y el operativo II.

La gestin del posgrado en el Nivel I, que pudiramos calificar de estratgico,
tiene como prioridad buscar, determinar y fomentar la eficacia, actuando sobre
una base eficiente. Su objeto (de estudio/trabajo) radica en la determinacin y
perfeccionamiento de la poltica cientfica, los objetivos a largo, mediano y corto
plazo, as como las estrategias de gestin del posgrado. Los patrones de calidad
y los sistemas de evaluacin y acreditacin se insertan en este Nivel I, toda vez
que se sustentan en la bsqueda, determinacin y promocin de la pertinencia
social y la excelencia acadmica del posgrado.

La gestin del posgrado en el Nivel II, que denominaremos operativo, tiene
como prioridad buscar, determinar y fomentar la eficiencia, teniendo como divisa
fundamental la eficacia del posgrado y del propio sistema de gestin. Su objeto
(de estudio/trabajo) radica en identificar, caracterizar y tipificar los principales
problemas(acciones) y exigencias que se presentan a los directivos universitarios
en el mbito de la gestin operativa (diaria) del posgrado y que requieren la
adopcin (rpida y efectiva) de decisiones de direccin; y, esencialmente, en
determinar, estandarizar, programar y sistematizar las respuestas/soluciones
correspondientes.

Precisamente, dentro del perfil del Nivel II, se ha venido trabajando en la UH, con
buenos resultados, en la construccin, aplicacin y perfeccionamiento de un
sistema operativo que facilite y haga mas eficiente el trabajo de los directivos del
posgrado universitario en la gestin de las maestras, especialmente de los
Coordinadores de Comits Acadmicos, Vicedecanos y Subdirectores.

Esta ponencia sobre elSistema Operativo de Gestin de Maestras de la
Universidad de La Habana, SUGEMA II, ha sido elaborada con la finalidad
de:

Transmitir una experiencia de la UH en la gestin operativa de las
maestras durante los ltimos 10 aos.
6

Promover la comunicacin y el intercambio de experiencias,
principalmente entre las IES, en el campo de la gestin de calidad, y por
la calidad, del Posgrado.

II. QU ES EL SUGEMA II?

Es el sistema que ha venido aplicando, actualizando y desarrollando la UH, con
resultados satisfactorios, para la gestin operativa de los programas de maestras
desde hace ms de 10 aos.

Est integrado, esencialmente, por un conjunto de Fichas o Modelos, (UHM),
que determinan, tipifican, programan y sistematizan, (Figura 1):

Las principales acciones operativas(problemas) que deben orientar y/o
ejecutar los directivos del posgrado en la UH,

Las exigencias y requisitos que acompaan y deben ser observados en la
realizacin de cada una de esas acciones, y,

Las decisiones que deben ser adoptadas y el procedimiento a seguir en el
desarrollo de cada accin.

El SUGEMA II, no es un instrumento de gestin rgido y definitivo, como no lo son
las acciones operativas identificadas como principales, ni las exigencias o
requisitos que norman o modulan cada una de ellas.

El SUGEMA II, est concebido como un sistema de gestin en constante
actualizacin y perfeccionamiento. Su utilidad esencial consiste en determinar,
orientar y facilitar, con sencillez y economa de recursos (sobre todo el
tiempo), las principales tareas de carcter operativo que debe acometer el
directivo de posgrado en la UH (puede ser en cualquier otro CES del pas), en
la administracin de las maestras.

7

Figura 1

III. Qu OBJ ETIVOS SUSTENTAN Y GUAN AL SUGEMA II?

Orientar, facilitar y hacer ms eficiente el trabajo de los directivos de la UH en
el diseo y operacin de los programas de maestras, en correspondencia con
los objetivos y la estrategia universitaria para la actividad de posgrado.

Identificar y tipificar las principales acciones(problemas) y exigencias que se
presentan a los directivos universitarios en el mbito de la gestin operativa
de maestras y que requieren la adopcin de decisiones de direccin; al
propio tiempo que se logra programar(estandarizar) las respuestas-
soluciones y los procedimientos correspondientes.

Que en su diseo, construccin y mantenimiento est siempre presente el
concepto de sistema, como enfoque y como producto resultante final.

IV. QU ACCIONES/PROBLEMAS; EXIGENCIAS/REQUISITOS Y
RESPUESTAS/SOLUCIONES, RECOGE E INTEGRA EL SUGEMA II?

Las principales acciones/problemas y la correspondiente respuesta/solucin,
(Fichas UHM), determinadas y sistematizadas fueron (Figura 2):

RESPUESTAS
SOLUCIONES
DECISIONES
PROCDMTOS
FICHAS UHM
DETERMINA

TIPIFICA

SISTEMATIZA
!! PROBLEMAS

EXIGENCIAS

REQUISITOS
SISTEMA OPERATIVO DE GESTIN DE MAESTRIAS, UH

SUGEMA I (NIVEL OPERATIVO)

8
Establecer/autorizar un programa de maestra, UHM-01, (a partir del 2004 la
UH adopta el formato/orientacin establecido por la DEP-MES);
Expediente del programa y de cada edicin, UHM-02;
Expediente del estudiante, UHM-03;
Expedir titulo de master, UHM-04;
Abrir edicin en Cuba, UHM-05 y UHM-06;
Abrir edicin en el extranjero, UHM-07;
Tesis: escritura y defensa, UHM-08, (recoge lo aprobado por la COPEP);
Composicin de tribunales de tesis, UHM-09;

GESTIN OPERATIVA DE MAESTRAS, SUGEMA II
Figura 2

ACCIONES/
PROBLEMAS
EXIGENCIAS/REQUISITOS RESPUESTA/SOLUCIN
1. Constr uir -
autorizar un
Pr ograma de
Maestra.
Necesidad-Pertinencia +
Potencialidad +
Posibilidad.
Diseo adecuado.
Reglamento PG y SEA-M.
Ficha UHM-01 y
Anexo 1.
Dictamen favorable:
CC; CUPOS; COPEP.
Res. MES.
2. Expedi ente del
Pr ograma y de
cada Edi ci n.
Contenido, manejo,
conservacin y custodia.
Res. Rectoral No. 140/96.
Ficha UHM-02
3. Expedi ente del
Estudiante.
Contenido, manejo,
Ficha UHM-03
4. Expedi r Titulo
de Master .
o Dictamen, Certificacin y
Acta de Defensa de Tesis.
o Ficha UHM-04.
5. Abr ir Edi ci n en
Cuba (Solicitud del
r ea al Rector).
Certificar: Necesidad-Dem.
+ Potencialidad +
Posibilidad en tiempo real.
Ficha UHM-05.
Cuba
(Autor izacin del
Rector )
Verificar (DPG):
Pertinencia +
Potencialidad +
Posibilidad.
Ficha UHM-06.
el Extranjero
(Solicitud del rea
al Rector y al MES)
Res. del MES No. 232/03.
Ficha UHM-07.
8. Tesis:
pr esentacin y
defensa.
Sobre: carcter individual;
extensin; estructura;
tribunal; oponente; acto de
defensa; manejo,
Ficha UHM-08.
9. Tr ibunales de
Tesis
Res. Rectoral No. 306/98. Ficha UHM-09.
9

V. ANEXOS: FICHAS UHM - del 01 al 09

MAESTRAS

Orientaciones y Formato para el diseo y perfeccionamiento de los programas

1. Ttulo del Programa de Maestra.
2. rea de la UH donde radica la maestra: Facultad, UCT, Centro de Estudio o Ctedra.
3. Coordinador:______________________ E-mail:_________________ Telfono:________
4. Duracin y Modalidad:
Tiempo completo: ____aos; Tiempo parcial: ____aos; A distancia: ___aos
5. Fundamentacin: (mximo 2 3 cuartillas)
a) Necesidades que se satisfacen (econmicas, sociales y/o culturales) con la aplicacin del programa,
incluyendo la estimacin aproximada de la demanda solicitante.
b) rea de influencia del programa (nacional, regional y/o local).
c) Experiencia acumulada en pregrado y posgrado en la institucin en general y en el rea del
conocimiento del programa.
d) Experiencia y resultados de grupos y lneas de investigacin consolidados en el rea del conocimiento
que avalen el programa.
e) Nivel de relaciones interinstitucionales que potencian la calidad del programa.
f) Necesidades cientficas o de desarrollo del rea del conocimiento.
6. Estudiantes
Requisitos de ingreso. Incluir los de carcter acadmico y profesional necesario para ser aceptados.
Proceso para la admisin de alumnos.
7. Perfil del egresado
El perfil del egresado u orientacin del mismo, especificando las funciones que el cursista ser capaz
de realizar una vez graduado.
8. Plan de estudios
Fundamentacin terica y metodolgica del plan de estudios.
Sistema de objetivos generales. (claridad, coherencia con la fundamentacin y con los programas de
las asignaturas o temas de los mdulos).
Estructura del plan de estudios. Relacin de las actividades acadmicas que conforman el plan de
estudios y los crditos que otorga cada una de ellas: asignaturas obligatorias; asignaturas opcionales;
investigacin de tesis (I, I I , I I I , I V, etctera, y crditos a otorgar segn el avance o % de ejecucin
programado); seminarios; talleres; publicaciones; eventos; presentacin y defensa de tesis; etctera.
Programas de las asignaturas: a) Objetivos especficos; b) Sistema de conocimientos y habilidades;
c) Bibliografa; d) Sistema de evaluacin; e) Profesores que la imparten.
9. Sistema de evaluacin de la maestra
10. Comit Acadmico (integrantes).
11. Claustro. (Profesores y Tutores)
Relacin de profesores y tutores especificando grado cientfico y categora docente. Aclarar los que
slo son tutores.
Resumen del currculo de profesores y tutores segn formato. Anexo1
12. Respaldo material y administrativo del programa. Carta del Decano/Director declarando si para
la ejecucin se cuenta con:
Bibliografa actualizada al alcance de profesores y alumnos.
Instalaciones, equipamiento e insumos necesarios para las actividades investigativas del programa.
Acceso y posibilidades de uso de INTERNET.
Aseguramientos para el manejo, conservacin y control de expedientes y documentos asociados a los
procesos de gestin del programa.
13. Adjuntar el dictamen de aprobacin del Consejo Cientfico de la Facultad, UCT, Centro de
Estudio o Ctedra.

Este formato gua el diseo de los Programas de Maestras de la UH a partir de la fecha de
actualizacin.

(Actualizado por la DPG-UH: 11/04)
UHM-01
10

Formato de Currculum de Profesores y Tutores de Maestras y Especialidades, DEP-MES

Nombre y apellidos:
E-mail:
Fecha de nacimiento:

Fecha Lugar Graduado de:

Otros ttulos

Grado cientfico
Categora docente
Categora cientfica
Labor que desempea
CES/UCT
Lneas de investigacin que desarrolla y las tres investigaciones ms importantes realizadas en los ltimos
cinco aos:

Cursos que habitualmente imparte
Pregrado: Posgrado:
Cursos que impartir en el programa que se propone:
ltimas cinco publicaciones y trabajos relevantes presentados en eventos (en orden cronolgico descendente).
Ttulo del trabajo, revista o evento, editorial, ao, pas
Reconocimientos y distinciones de que ha sido objeto (en orden cronolgico descendente).

UHM-01, ANEXO 1
11
(Actualizado por la DPG-UH: 11/04)

MAESTRI AS

EXPEDIENTE DEL PROGRAMA Y DE CADA EDICION
DOCUMENTACION MINIMA

A) Documentacin general del programa:
1. Copia del programa original y de las siguientes versiones aprobadas por el MES y la
COPEP-MES.
2. Copia de la Resolucin Ministerial que aprueba el programa original y de los
Dictmenes de la COPEP-MES que aprueban nuevas versiones y cambios
introducidos.
3. Para las Maestras Certificadas o de Excelencia: Dictmenes del Comit Acadmico y
el Consejo Cientfico del rea aprobando nuevas versiones o cambios puntuales
introducidos al programa, avalados por el Vicedecano o Subdirector, as como la
comunicacin oficial administrativa del rea a la DPG-UH.
4. Resultados de las autoevaluaciones, Evaluaciones Externas y otras evaluaciones
(inspecciones, controles administrativos, etc.) realizadas a la maestra.
5. Resultados de los Procesos de Acreditacin nacional e internacional.

B) Documentacin especfica de cada Edicin del Programa:
1. Autorizacin del Rector para iniciar la Edicin en Cuba.
2. Autorizacin del Ministro del MES para iniciar la Edicin en el extranjero.
3. Convocatoria librada y relacin de entidades a las que fue dirigida.
4. Listado oficial de matricula (incluyendo numero de expediente, titulo universitario,
profesin, nacionalidad y entidad laboral de los estudiantes).
5. Documentos de Planificacin General del Programa de la Edicin (especialmente la
programacin en fecha real de las actividades del Plan de Estudio, incluyendo las
convocatorias de Defensa de Tesis que dan culminacin a la Edicin).
6. Actas de exmenes, convalidaciones, evaluaciones de actividades no lectivas y
defensas de tesis.
7. Documentos aprobatorios de Tribunales de Tesis emitidos por el Rector (segn UHM-
09), y el Decano o Director.
8. Acta del Cierre de la Edicin (en correspondencia con la ejecucin de la ltima
actividad del Programa de la Edicin).
9. Dictmenes del Comit Acadmico avalados por el Decano o Director, con las
propuestas de otorgamiento de los Ttulos de Master correspondientes a la Edicin
(segn UHM-04).
10. Listado oficial, actualizado, de los graduados de la Edicin, (incluyendo tomos, folios
y cualquier otra identificacin de los ttulos expedidos que se considere necesaria).

El manejo, conservacin y custodia de estos Expedientes corresponde a las Facultades,
Centros de Investigacin y Centros de Estudios de la UH, de acuerdo a lo estipulado en la
Resolucin Rectoral No. 140/96.

UHM-02
12
( Actualizado por la DPG- UH: 11-04)

MAESTRI AS

EXPEDIENTE DEL ESTUDIANTE

1. Solicitud de admisin del aspirante a matricular en la edicin correspondiente.
2. Autorizacin y aval de la direccin institucional del centro laboral (en los casos que
proceda).
3. Fotocopia del titulo de graduado de la educacin superior (legalizada o cotejada
legalmente).
4. Documentos que acrediten el cumplimiento de los requisitos de ingreso establecidos
en el programa de maestra.
5. Dictamen de admisin del Comit Acadmico.
6. Ficha de matricula debidamente cumplimentada.
7. Listado de asignaturas, actividades no lectivas y otros requisitos de titulacin exigidos
en el plan de estudio matriculado por el estudiante.
8. Relacin de notas y crditos obtenidos en cada una de las asignaturas, actividades no
lectivas y otros requisitos de titulacin exigidos en el plan de estudio matriculado.
9. Solicitudes de convalidacin de asignaturas u otros requisitos de titulacin del
programa, acompaadas de su fundamentacin y los documentos que la avalan.
10. Dictmenes del Comit Acadmico sobre las solicitudes de acreditacin y
convalidacin de asignaturas u otros requisitos de titulacin del programa.
11. Un ejemplar de la tesis defendida, (el Decano o Director puede autorizar, para su
archivo y consulta, la ubicacin de la tesis en el dispositivo de documentacin
cientfica del rea).
12. Acta de conclusiones del Tribunal de Tesis, (segn UHM-04).
13. Certificacin oficial de notas y crditos obtenidos en las asignaturas y en todos los
dems requisitos de titulacin del programa, incluyendo el titulo de la tesis defendida
y aprobada, (segn UHM-04).
14. Dictamen con la propuesta de otorgamiento del Titulo de Master, (segn UHM-04).
15. Tomos, folios y cualquier otra identificacin del titulo expedido que se considere
necesaria.

El manejo, conservacin y custodia de este Expediente corresponde a las Facultades,
Centros de Investigaciones y Centros de Estudios de la UH, de acuerdo a lo estipulado en
la Resolucin Rectoral No. 140/96. Estos Expedientes deben ser ordenados y archivados
por cada una de las Ediciones de la Maestra correspondiente.

(Actualizad o por la DPG-UH:11/04)

UHM-03
13

MAESTRI AS

PROPUESTA DE OTORGAMIENTO DEL TITULO DE MASTER

Las propuestas de otorgamiento del Titulo de Master se presentan a la Direccin de Posgrado de
la Universidad de La Habana, sustentadas en la siguiente documentacin:

1. Dictamen del Comit Acadmico de la Maestra contentivo, al menos, de:

a) Ttulos oficiales de la Maestra y la Mencin, si esta ltima procede.

b) Identificacin de la Edicin correspondiente (nmero y fecha de inicio)

c) Nombre completo del graduado y nmero de expediente.

d) Reconocimiento expreso de que el graduado cumpli todos los requisitos de
titulacin exigidos en el programa de la Maestra correspondiente a esa Edicin.

2. Certificacin de asignaturas y otros requisitos de titulacin aprobados, evaluacin y
crditos correspondientes a cada uno de ellos, as como el titulo de la tesis y fecha de
la defensa.

3. Acta de Conclusiones del Tribunal de Defensa de Tesis.

Estos documentos deben estar avalados con los nombres y firmas del Decano o Director y
el Coordinador del Comit Acadmico de la Maestra y deben ser archivados en el
Expediente de la Edicin, UHM-02, y en el Expediente del Estudiante, UHM-03, segn
corresponda. El manejo, conservacin y custodia de esta documentacin es
responsabilidad de las Facultades, Centros de Estudios y de Investigaciones, de acuerdo a
lo establecido en la Resolucin Rectoral No. 140/96.

(Actualizado por la DPG-UH: 11/04).

UHM-04
14

MAESTRI AS
SOLICITUD DE AUTORIZACI ON PARA ABRI R EDICION EN CUBA
___________________________________
(Nombre Decano/Director)

___________________________________________
(Facultad/Centro)

Solicito autorizacin del Rector para convocar la ________ Edicin del Programa de Maestra
titulado: _______________________________________________________________________,
que se ha previsto realizar en ___________________________________________________ ,
(IES u otra sede, Provincia)
para una matricula de _____ estudiantes, con fechas de:
inicio __________________________, y culminacin ____________________________.
(mes y ao) (mes y ao)

Certifico que estn presentes los siguientes elementos:

1. Se dispone de los profesores y tutores declarados en el programa oficial aprobado para la Edicin
Si___ No ___ (*) Parcialmente ___(*)

2. Est garantizado el acceso de los estudiantes a la bibliografa exigida en el programa,
Si ___ No ___ (*) Parcialmente ___(*)

3. Se garantizan los requisitos exigidos para la investigacin y defensa de tesis ( tutores,
tribunales, laboratorios y otros).
Si ___ No ___ (*) Parcialmente ___ (*)

4. Est garantizado el acceso de los estudiantes a los recursos de computacin necesarios,
Si ___ No ___(*) Parcialmente ___(*)

5. La convocatoria se orienta a satisfacer necesidades de entidades priorizadas por la UH y la
Facultad / Centro,

6. Se garantiza lo estipulado en las Resoluciones Rectorales No.140/96 y No.306/98.
Si ___ No ____ (*) Parcialmente ____ (*)

7. Se garantizan los dems requisitos que exige el Programa, el Reglamento de Posgrado y el
SEA-M, a los fines de elevar la calidad de la Maestra y acreditarla.

(*) Fundamentar en estos casos:

Otros aspectos que se deseen sealar:

_________________________
UHM-05
15
da/mes/ao) (Firma y cuo)

(Actualizado por la DPG-UH: 11-04)

MAESTRI AS

AUTORIZACION DEL RECTOR PARA ABRIR EDICION EN CUBA

Doctor J uan Vela Valds, Rector de la Universidad de La Habana:

CERTIFICO que la Edicin del Programa de Maestra titulado:

" ", ( )

Radicado en: , y cuyo comienzo se ha previsto
(Facultad/Centro)

para en la _______________________ est en condiciones de comenzar
( mes y ao) (IES u otra sede /provincia)

sus actividades al reunir los requisitos imprescindibles para su buen desarrollo.

Dado a los das del mes de del ao .

_______________________
Dr. J uan Vela Valds
EC-__ /200_ - _
UHM-06
16
Rector UH

MAESTRI AS
SOLICITUD DE AUTORIZACI ON PARA ABRI R EDICION EN EL EXTRANJ ERO

__________________________________________
(Nombre decano/Director)

________________________________________________
(Facultad/Centro)

Solicito autorizacin del Rector y del MES para convocar la _____ Edicin del Programa de
Maestra titulado: _______________________________________________________

que se ha previsto realizar en _______________________________________________
(IES Extranjera, Provincia/Estado y Pas)

para una matricula de ____ estudiantes, con fechas de:

inicio ______________________ , y culminacin _______________________.
(mes y ao) (mes y ao)

Certifico que estn presentes los siguientes elementos:

1. Esta solicitud y el programa que se propone se han elaborado atendiendo a lo
establecido en el Reglamento de Posgrado de Cuba (RM No.132/2004), el SEA-M, y
especficamente, la Resolucin Rectoral No. 306/98 y la Resolucin del MES No.
232/2003 sobre la aprobacin y control de la calidad de programas de maestras y
especialidades en el exterior.

2. La UH ha impartido anteriormente este programa (o similar) en: Cuba __ Ext __
(adjunto sntesis de experiencias y resultados alcanzados).

3. Se adjunta Plan de Estudios, que presenta diferencias respecto al aprobado y vigente
para Cuba debido a los intereses de la parte extranjera (cambio de nombre, inclusin
y/o supresin de cursos o cualquier otra modificacin): Si ______ No ______

4. Se adjunta el Claustro (Profesores y Tutores) que impartir el programa. Este
coincide plenamente con el declarado en el programa aprobado y vigente:

5. El titulo de Master que se expida cumplir los requisitos establecidos por el MES y la
UH y ser otorgado por: La UH ___; La UH y la IES extranjera (conjuntamente)___;

UHM-07
17
6. Se garantiza el cumplimiento, con la calidad requerida, de los dems requisitos
indicados en el Programa,
Si ___ No ___ Parcialmente___ (*)

7. La IES extranjera posee autorizacin legal de institucin competente de su pas para
ofrecer el Programa de Maestra de la UH que se propone (se adjunta copia)
Si___ No___ (*)

8. Existe convenio Marco entre la UH y la IES extranjera que solicita, representa y
ampara la imparticin del programa,
Si ___ No ___ (*)

9. Amparado en el Convenio Marco, se ha firmado Convenio Especifico (se adjunta
copia) que precisa los compromisos que asume cada parte en materia de:

9.1. Composicin y caractersticas del cuerpo de profesores y tutores: Si ___ No ___(*)
9.2. Cantidad y caractersticas de la matricula: Si ___ No ___ (*)

9.3. Garanta de los requisitos exigidos para la investigacin y defensa de tesis (tutores,
tribunales, temticas, laboratorios y otros), Si ___ No ___(*)
9.4. Aseguramiento bibliogrfico, recursos de computacin, laboratorios y otros
elementos de la base material de estudio que garanticen la calidad del Programa,
Si ___ No___ (*)

9.5. Organizacin acadmica del programa (grupos, sedes, modalidad, otros), Si ___
No ___ (*)

9.6. Monto, cobros y formas de financiamiento, Si ___ No ___ (*)
9.7. Manejo, conservacin y custodia de la documentacin, especialmente el Expediente
de la Edicin y el Expediente del Estudiante, Si ___ No ___ (*)
9.8. Identificacin y designacin de coordinadores por ambas IES que se responsabilicen
con la viabilidad y desarrollo adecuado del Programa, Si ___ No ___ (*)

10. Est Edicin no se iniciar o no se continuar ejecutando si dejan de estar
presentes las condiciones que garantizan su desarrollo con la calidad requerida.

(*) Fundamentar en estos casos:

Otros aspectos que se deseen sealar:

_________________________ _________________________
(da/mes/ao) (firma y cuo)

El manejo conservacin y custodia de toda la documentacin de esta Edicin es
responsabilidad de la Facultad/Centro, en cumplimiento de lo establecido en la
Resolucin Rectoral No.140/96.

(Actualizado por la DPG-UH: 11-04)
18

MAESTRI AS
REQUISITOS PARA LA ESCRITURA Y DEFENSA DE LAS TESIS

Sobre el carcter individual, extensin y estructura de la tesis:
El contenido de la Tesis de Maestra ser presentado para su defensa en forma de un
documento que debe elaborarse de acuerdo a las normas siguientes:

1. En todos los casos tendr carcter individual.

2. No ms de 80 cuartillas, sin incluir los grficos, esquemas, tablas, apndices y
bibliografa. Como excepcin y en dependencia de la rama de la ciencia de que se
trate, el Comit Acadmico podr autorizar una extensin mayor del documento, la
que nunca exceder las 100 cuartillas.

3. La estructura constar de:
Portadilla (ver Anexo 1).
Indice.
Resumen (no ms de una cuartilla).
Introduccin (incluye los objetivos del trabajo).
Revisin bibliogrfica (entendida como un anlisis crtico de la literatura).
Desarrollo (se disear de acuerdo a la rama de la ciencia de que se trate,
especificando los resultados).
Conclusiones.
Bibliografa.
Anexos (cuando proceda).

4. Ejemplares de la tesis. Se deben confeccionar, como mnimo, dos ejemplares de la
tesis en soporte de papel (uno para el tribunal y otro para el oponente), as como un
ejemplar en soporte electrnico. Todos deben entregarse al Comit Acadmico con no
menos de 30 das de antelacin a la fecha de defensa.

Sobre el Tribunal y el Oponente:

1. El Tribunal para la defensa de las Tesis de Maestra estar constituido por tres o
cinco miembros, designndose un Presidente y un Secretario.

2. La mayora de los miembros del Tribunal (2 de 3 o 3 de 5) tienen que ser doctores
vinculados al tema que se discute. Los restantes miembros deben poseer el titulo de
Master o Especialista; o la categora de Profesor o Investigador Titular o Auxiliar.

3. La composicin de los Tribunales ser aprobada por el Rector.

4. Se asignar un Oponente, preferiblemente Doctor vinculado a la temtica de que se
trate, o en su lugar un Profesor o Investigador Titular o Auxiliar que, adems, posea
el titulo de Master en temtica afn.
UHM-08
19

5. En el caso de maestras del campo de Ciencias Biomdicas los doctores pueden ser
sustituidos por Especialistas de Segundo Grado

6. El Oponente entregar al aspirante el contenido de la oponencia, por escrito, con no
menos de 5 das de antelacin a la fecha de la defensa.

Sobre el Acto de Defensa:

1. El Comit Acadmico garantizar que no se proceda a la defensa de un trabajo de
tesis, sin que previamente se haya satisfecho el resto de los requisitos precedentes
establecidos por el programa.

2. Debe garantizarse la divulgacin de las fechas programadas de los actos de defensa
para que puedan asistir todos los interesados, especialmente estudiantes y otros
profesionales.

3. En el acto de defensa debe observarse las siguientes orientaciones:
Presentacin del tribunal.
Lectura por el secretario del tribunal de una breve caracterizacin de la
trayectoria laboral del aspirante.
Exposicin de los principales resultados de la tesis en un tiempo de 20 minutos.
Lectura de la opinin del tutor.
Lectura del informe del oponente.
Respuesta del aspirante a los sealamientos del oponente.
Preguntas y opiniones de los miembros del tribunal.
Preguntas de los asistentes al acto de defensa

4. El tribunal debe reunirse para deliberar, realizar la votacin (la cual ser directa y
abierta) y levantar el acta de la defensa.

5. La aprobacin de la tesis se har por mayora simple de los miembros del tribunal y
se otorgar la calificacin de excelente, bien, aprobada o desaprobada. En el caso de
desaprobar se conceder una segunda y ltima oportunidad.

6. El presidente del tribunal dar el resultado de la votacin y el aspirante podr hacer
uso de la palabra nuevamente si as lo desea, quedando concluido el acto de defensa.

7. Debe levantarse un Acta de la defensa, donde queden plasmados los aspectos ms
importantes sealados en las conclusiones del tribunal, la cual deber ser firmada por
todos sus miembros.

8. Las defensas deben realizarse en un local apropiado, garantizando la solemnidad
requerida para este acto.

Sobre el manejo, conservacin y custodia de las tesis:
1. El Comit Acadmico, siguiendo las indicaciones de la direccin de la Facultad o
Centro, conservar en lugar apropiado y seguro un ejemplar (en soporte de papel y
electrnico) de cada tesis defendida exitosamente.

2. El Decano o Director, de acuerdo a lo estipulado en la Resolucin Rectoral No.
140/96, podr disponer para su uso la ubicacin de un ejemplar de la tesis (en
soporte de papel y/o electrnico) en la biblioteca o centro de documentacin.
20

(Actualizado por la DPG-UH:11/04)

Anexo 1

PORTADILLA DE LA TESIS DE MAESTRA

(Denominacin de la Facultad, Centro, Ctedra, etc)

(Titulo de la Tesis)

Tesis presentada en opcin al Titulo de Master en

(Denominacin completa y correcta del nombre oficial del Programa de Maestra, as
como el de la Mencin, si procede)

Autor: (Nombre y apellidos completos)

Tutor(es): (Nombre(s) completo(s)

(Ao en que se efecta la defensa)

21

MAESTRI AS

COMPOSICION DE TRIBUNALES

Doctor J uan Vela Valds, Rector de la Universidad de la Habana:

CERTIFICO que los profesionales, profesores e investigadores que integran el listado

adjunto, poseen los requisitos establecidos en la Resolucin Rectoral 306/98, para

ejercer como miembros de los tribunales que designe el Director/Decano del (la)

__________________________________ - quien propone y brinda la informacin
Centro/Facultad
sobre los requisitos de cada propuesto, avalada por acuerdo del Consejo. Cientfico de su

rea, segn se establece en dicha Resolucin Rectoral- para la evaluacin de Tesis de

la Maestra en:
______________________________________________________________________,
Ttulo
durante el curso acadmico ___________________.

Dado a los ____ das del mes de __________ del ao ______.

NOTA: Segn dispone la Resolucin Rectoral supramencionada, ser potestad del

Director/Decano de la entidad y a partir del listado adjunto, la autorizacin del

Tribunal especfico para cada Acto de Defensa en dicho curso acadmico, velando por

el cumplimiento del REQUISITO establecido de que la mayora de los miembros de

cada tribunal (2 de 3 3 de 5), tienen que ser Doctores dedicados al rea de

conocimientos en que se enmarca la tesis.

UHM-09
T- /2004-05
22

Dr. J uan Vela Valds
Rector UH

ANEXO A LA CERTIFICACION

Listado de profesionales, docentes e investigadores que pueden integrar los
TRIBUNALES para la evaluacin de Tesis de la Maestra en:
______________________________________________________________________

durante el curso: ____________.

DI RECCI ON DE POSGRADO
UNIVERSI DAD DE LA HABANA
_________________
Fecha

T- /2004-05

DIRECCIN DE POSGRADO

UNIVERSIDAD 2006

VIII JUNTA CONSULTIVA
SOBRE EL

PONENCIA:

EL ABC DEL POSGRADO

LO QUE EL DI RECTI VO DEL POSGRADO EN LA UH DEBE SABER

AUTORES:

Jorge Nez Jover, Mariana Ravenet Ramrez, Miriam Lee Alonso, Carmina
Sainz Padrn, Fabiola Manzanares Ayala, Tamara Proenza Daz, Humberto
R. Granados Benedico.
(537) 832 4245
e-mail: jorgenjover@rect.uh.cu dpg@uh.cu

POS-013 EL ABC DEL POSGRADO

LO QUE EL DIRECTIVO DEL POSGRADO EN LA UH DEBE CONOCER

J orge Nez J over, Mariana Ravenet Ramrez, Miriam Lee Alonso,
Carmina Sainz Padrn, Fabiola Manzanares Ayala, Tamara Proenza
Daz, Humberto R. Granados Benedico.
Direccin de Posgrado, Universidad de la Habana, Cuba.
dpg@uh.cu

RESUMEN

Los estudios de posgrado en la Universidad de La Habana han venido
experimentando, en los ltimos 15 aos, un considerable auge, una demanda
ascendente y una pertinente respuesta que permite observar en cada uno de los
cursos acadmicos recientes cifras e indicadores significativos y estables:
Entre 17 000 y 20 000 profesionales de la produccin y los servicios beneficiados
por la superacin profesional.
Amplia participacin en la formacin de doctores, master y especialistas en el pas,
con: Algo ms de 6 000 profesionales participando en el posgrado acadmico, 100
defensas exitosas de doctorado, 600 graduados de maestras y 200 graduados de
especialidades de posgrado durante el pasado ao 2004.

Imperativo y palanca destacada de este desarrollo vertiginoso, lo constituye la
gestin de calidad, y por la calidad, del posgrado. La divisa de su eficacia y la
bsqueda de la eficiencia de sus procesos.

La gestin de calidad, y por la calidad, del posgrado en la UH se orienta, disea
y ejecuta en dos planos o niveles: el estratgico I, y el operativo II.

La gestin del posgrado en el Nivel I, que pudiramos calificar de estratgico, tiene
como prioridad buscar, determinar y fomentar la eficacia, actuando sobre una base
eficiente. Su objeto (de estudio/trabajo) radica en la determinacin y
perfeccionamiento de la poltica cientfica, los objetivos a largo y mediano plazo, as
como las estrategias de gestin del posgrado.

La gestin del posgrado en el Nivel II, que denominamos operativo, tiene como
prioridad buscar, determinar y fomentar la eficiencia, teniendo como divisa
fundamental la eficacia del posgrado y del propio sistema de gestin. Su objeto (de
estudio/trabajo) radica en identificar y tipificar los principales problemas(acciones) y
exigencias que se presentan a los directivos universitarios en el mbito de la gestin
operativa del posgrado y que requieren la adopcin de decisiones de direccin; as
como en estandarizar o programar las respuestas/soluciones correspondientes.

EL ABC DEL POSGRADO, es un instrumento concebido para facilitar el trabajo y
elevar la eficiencia de los directivos del posgrado en la UH. En forma resumida y fcil
de asimilar, identifica y tipifica las principales tareas operativas enmarcadas en la
actividad posgraduada universitaria, al propio tiempo que orienta sobre las acciones
a acometer y las decisiones a adoptar.

Este resumen, de lo que hemos denominado EL ABC DEL POSGRADO, ha sido
elaborado con la finalidad de:

Transmitir una experiencia de la UH en la gestin operativa del posgrado
durante los ltimos aos.

Promover la comunicacin y el intercambio de experiencias, principalmente
entre las IES, en el campo de la gestin de calidad, y por la calidad, del
posgrado.

EL ABC DEL POSGRADO

LO QUE EL DIRECTIVO DEL POSGRADO EN LA UH DEBE SABER
ACTUALI ZADO: 15/9/2005

I. EL REGLAMENTO DE POSGRADO DE LA REPBLICA DE CUBA.
q Resolucin del MES No. 132/2004.

II. LA POLTICA CIENTFICA, OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS DE GESTIN DEL
POSGRADO EN LA UH Y LA FACULTAD/CENTRO.

III. SOBRE GESTIN DE DOCTORADOS.

Las principales acciones se sustentan, se norman y se orientan en:

q Normas y Resoluciones vigentes para el Desarrollo de los Grados Cientficos en la
Repblica de Cuba.
q Resolucin 8/2003 sobre Programas de Doctorado.
q Normativas de la UH para Doctorados de Extranjeros en Cuba.

Principales acciones:

Oficializacin del aspirante. Pasos a seguir:

Solicitar la aprobacin del tema de doctorado al CITMA en el modelo solicitud de
aspirantura que se enva a la DPG-UH en los meses de febrero y octubre de cada ao.
Solo para cubanos, los extranjeros no necesitan este requisito.
Realizar examen de ingreso (solo para la modalidad a tiempo parcial) Se exime de este
requisito a los poseen el ttulo de Master.
Para el caso de la modalidad libre, presentacin a la Comisin de Grados de la UH, el
trabajo a defender acompaado de dos avales de doctores de la especialidad.

Expediente del aspirante. Las facultades y reas son depositarias de los expedientes de
doctorado de todas las personas que se encuentran en plan de doctorado. El contenido de ese
expediente incluye:

Para la modalidad a tiempo parcial:
Dictamen de aprobacin del tema emitido por el CITMA
Currculum vitae
Fotocopia del ttulo (los extranjeros deben entregarlo legalizado)
Acuerdo de la Comisin de Grados donde se oficializ el aspirante
Modelo CT-40
Acta del examen de ingreso
Acta de los exmenes de mnimo
Plan de trabajo anual y general
Evaluacin anual del aspirante

Para la modalidad libre:
Tesis con dos avales de doctores de la especialidad
Los tres primeros que se sealan en la modalidad a tiempo parcial

Evaluacin del aspirante. Cada aspirante a tiempo parcial recibe una evaluacin anual del
Jefe del Departamento que lo atiende, firmada por el Vicedecano de Posgrado de la Facultad
y el tutor.

Requisitos previos a la defensa:

Oficializar ante la Comisin de Grados Universitaria.
Realizar los exmenes de mnimo reglamentarios (Idioma, Problemas Sociales de la
Ciencia y Especialidad). Aquellos que desarrollen sus tesis en alguna especialidad
econmica, debern realizar un examen adicional de Economa Poltica.
Presentacin como mnimo de dos publicaciones del contenido esencial de la tesis.
Predefensa ante el Departamento Docente acreditado o Consejo Cientfico, el cual
decidir si procede o no su defensa.

Proyeccin de doctorados. Todos los profesores e investigadores de la UH deben incluirse en
un plan o en una proyeccin de doctorados. Las excepciones deben ser bien fundamentadas.

Para cada curso acadmico se prepara un plan de predefensas y defensas que constituyen
compromisos formales y son objeto de evaluacin.
Las proyecciones de la UH han sido elaboradas hasta el ao 2010. Las mismas se
corrigen o ratifican al terminar cada curso acadmico.
Ningn plan o proyeccin tiene valor alguno si no se ha discutido con el interesado y es
parte de su plan de trabajo.

Poltica posdoctoral y segundo doctorado: Las polticas posdoctorales y los procesos de
obtencin del segundo doctorado deben preverse por las reas.

Poltica de estimulacin:

Es necesario fortalecer el estmulo a los doctores y a la vez exigirles en cuanto tales al
confeccionar sus planes de trabajo y evaluarlos.
La participacin como miembros de Comisiones de Grado, Tribunales, Oponentes y
Tutores, son actividades que deben ser planificadas, controladas y reconocidas.

Tribunales Permanentes: Las Facultades que tienen radicados tribunales de grado, son
responsables de atenderlos durante el desarrollo de sus sesiones de trabajo. El hospedaje
para los compaeros del interior es responsabilidad del nivel central de la UH. El uso del
hospedaje exige que 10 das antes se solicite a la Direccin de Posgrado de la UH las
capacidades necesarias.

Reservas cientficas y adiestrados: Como norma, la reserva cientfica y adiestrados laborales
se orientan a la obtencin del doctorado. La poltica cientfica de la UH y de cada
Facultad/Centro establecer las premisas y requisitos de este proceso.

Doctorados en el exterior: Como regla, la formacin de doctores en el exterior, debe
considerarse complementaria al proceso de formacin doctoral que se realiza en el pas
(Doctorados sandwich, becas de intercambio, etc.) Al iniciar este proceso, debe solicitarse
su aprobacin a la Comisin Nacional de Grados Cientficos.

Doctorados curriculares colaborativos: Esta es una variante del doctorado cubano que
ofrece nuevas posibilidades para la formacin de investigadores.

Doctorados ofrecidos por universidades extranjeras en Cuba:. Para desarrollar un
programa de este tipo es necesario observar lo previsto en la Resolucin 2/98 de la Comisin
Nacional de Grados.

Doctorados ofrecidos por la UH en el exterior. Para desarrollar un programa de este tipo es
necesario observar lo previsto en la Resolucin 1/98 de la Comisin Nacional de Grados.

IV. SOBRE GESTIN DE MAESTRAS. Principales acciones:

Construccin y diseo del Programa. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q La poltica cientfica, objetivos y estrategias de gestin del posgrado en la UH y la
Facultad/Centro.
q Reglamento de posgrado (RM 132/04).
q Patrn de Calidad y Gua de Evaluacin del SEA-M.
q Ficha UHM-01: Diseo del Programa de Maestras.

Abrir Ediciones en Cuba. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Resolucin Rectoral No. 306/98.
q Ficha UHM-05: Solicitud al Rector para abrir edicin en Cuba.
q Ficha UHM-06: Autorizacin del Rector para abrir edicin en Cuba.

Abrir Ediciones en el Extranjero. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Ficha UHM-07: Solicitud al Rector y al MES para abrir Edicin en el extranjero.

Expediente del Programa y de sus Ediciones. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Ficha UHM-02: Expediente del Programa y de cada Edicin.

Expediente del Estudiante. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Ficha UHM-03: Expediente del Estudiante.

Expedir Titulo de Master. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Ficha UHM-04: Solicitud para otorgar el Titulo de Master.

Tesis: presentacin y defensa. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Ficha UHM-08: Requisitos de escritura y defensa.

Tribunales de Tesis. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Ficha UHM-09. Composicin de Tribunales de Tesis de Maestra.

Autoevaluacin del Programa y su Plan de Desarrollo (A). Se sustenta, se norma y se orienta
la accin en:

Facultad/Centro.
q El Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras, SEA-M: Reglamento, Patrn de
Calidad, Gua de Evaluacin-Autoevaluacin y Modelos, establecidos por la J AN-MES,
1E al 6E.

Autoevaluacin del Programa y su Plan de Desarrollo (B). Debe efectuarse, y enviarse en
soporte electrnico a la DPG-UH al concluir cada Edicin, en base a:

q La Gua de Evaluacin-Autoevaluacin del SEA-M.
q Modelos establecidos por la J AN-MES, 1E al 6E.

Acreditacin Nacional. Las bases, requisitos y procedimientos se especifican en:

q El SEA-M.
q Las Convocatorias de la Junta de Acreditacin Nacional, JAN-MES, y la UH.

Acreditacin Internacional. Las bases, requisitos y procedimientos se especifican por cada
institucin (AUIP, otras), en:

q Las convocatorias correspondientes.

V. SOBRE GESTIN DE ESPECIALIDADES DE POSGRADO. Principales acciones:

Construccin y diseo del Programa. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

Facultad/Centro.
q El Procedimiento para el diseo y la gestin de las especialidades de posgrado, MES,
2004.
q Ficha UHE-01.

Abrir Ediciones en Cuba. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

2004.
q Ficha UHE-05.
q Ficha UHE-06.

Abrir Ediciones en el extranjero. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

q Ficha UHE-07.

Expediente del Programa y de las Ediciones. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

2004.
q Ficha UHE-02.

Expediente del Estudiante. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

2004.
q Ficha UHE-03.

Expedir Titulo de Especialista. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

2004.
q Ficha UHE-04.

Evaluacin Final (Ejercicio Profesional). Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

2004.
q Ficha UHE-08.

Tribunal para la Evaluacin Final. Se sustenta, se norma y se orienta la accin en:

2004.
q Ficha UHE-09.

Autoevaluacin del Programa y su Plan de Desarrollo (A). Se sustenta, se norma y se orienta
la accin en:

Facultad/Centro.
2004.
q El Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Especialidades de Posgrado, SEA-E, que
establezca la J AN-MES: Reglamento, Patrn de Calidad, Gua de Evaluacin-
Autoevaluacin y Modelos correspondientes.

Autoevaluacin del Programa y su Plan de Desarrollo (B). Debe efectuarse, y enviarse en
soporte electrnico a la DPG-UH al concluir cada Edicin, en base a:

Facultad/Centro.
2004.
q El Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Especialidades de Posgrado, SEA-E, que
establezca la J AN-MES: Reglamento, Patrn de Calidad, Gua de Evaluacin-
Autoevaluacin y Modelos correspondientes.

Acreditacin Nacional. Las bases, requisitos y procedimientos se especificarn en:

q El SEA-E.
q Las Convocatorias de la Junta de Acreditacin Nacional, JAN-MES, y la UH.

Acreditacin Internacional. Las bases, requisitos y procedimientos se especifican por cada
institucin (AUIP, otras), en:

q Las convocatorias correspondientes.

VI. SOBRE GESTIN DEL POSGRADO INTERNACIONAL, PGI.

Por su especificidad y variabilidad la DPG-UH mantiene con una actualizacin mensual los
parmetros que orientan y regulan las principales acciones de esta actividad, entre otros:
q Informacin General.
q Precios y formas de pago.
q Admisin y Matricula.
q Tramites Migratorios.
q Informes peridicos de cada rea universitaria sobre la actividad de PGI.

VII. SOBRE ALOJAMIENTO Y BECAS DE POSGRADO DE PROFESIONALES
CUBANOS. Principales acciones:

Otorgamiento de Becas: La utilizacin de las capacidades de alojamiento, as como cualquier
otro beneficio de las becas del posgrado en la UH es una decisin que compete a la Direccin
Universitaria. Como norma, las becas se otorgan a profesores e investigadores de otros CES-
MES, no as a personas provenientes de otros organismos.

Capacidades de Becas: Estn previstas en lo fundamental para su utilizacin en maestras y
doctorados por ser las de ms demandas y en la medida de las posibilidades se irn priorizando
los entrenamientos, diplomados, cursos. Los seminarios, talleres y otras actividades se podrn
cubrir cuando aumenten las capacidades.

Solicitudes de capacidades de Becas: Cada rea tiene que entregar en la fecha que se oriente
por Plan de Trabajo (entre los meses de mayo a julio) a la Direccin de Posgrado UH los
planes de utilizacin de las capacidades de becas para el curso siguiente, especificando la
informacin en la planilla oficial de solicitud que se entregue en cada convocatoria.

Capacidades otorgadas: La DPG-UH comunicar a las reas interesadas, al finalizar el
proceso de solicitudes y ratificaciones de becas, las capacidades que le han sido otorgadas.

Sobre los becarios de posgrado: Los becarios se atienen al Reglamento aprobado por
Resolucin Rectoral No 200/ 97 donde se enuncian sus deberes y derechos a observar durante
la estancia en la BECA DE POSGRADO.

Sobre los aspirantes a Doctorado de los CES-MES: Estos tienen derecho a disfrutar de una
BECA-MES a partir de la Convocatoria que la DEP-MES lanzan a principio de cada ao para
todos los CES del Pas. Al finalizar cada curso docente es obligacin, del tutor del rea/UH
que lo atiende, rendir informe del trabajo realizado por el Becario, medida instrumentada en
carta del 10 de Marzo/99 de la Direccin de Posgrado/UH

VII. SOBRE EL INFORME ESTADISTICO ANUAL DE POSGRADO.

Cada ao la Direccin de Posgrado de la UH, actualiza y orienta a todas las reas
universitarias los detalles para facilitar el cumplimiento de la informacin estadstica anual de
posgrado, la cual se desarrolla a travs de las siguientes acciones principales:

q Planillas para la informacin estadstica (PG-1, PG-2 y PG-3)
q Tabla PG-3.1
q Gua del Informe Cualitativo
q Actualizacin del listado de Master del rea

VIII. SOBRE EL POSGRADO VINCULADO CON LAS SUM. Principales acciones:

q Programa de la Especialidad en Docencia Universitaria (EDU).
q La Gestin del Posgrado relacionado con las SUM.
q Acuerdos del Consejo Universitario sobre el tema de los posgrados en las SUM.

IX. PRINCIPALES GUAS, NORMAS Y PROCEDIMIENTOS QUE ORIENTAN,
FACILITAN Y CONTRIBUYEN A INCREMENTAR LA EFICACIA Y LA
EFICIENCIA DE LA GESTIN POR LA CALIDAD DEL POSGRADO EN LA UH.
Relacin.

q Reglamento de Posgrado, Resolucin del MES No. 132/04.
Facultad/Centro.
q Normas y Resoluciones vigentes para el Desarrollo de los Grados Cientficos en la
Repblica de Cuba.
q Resolucin 8/2003. Sobre Programas de Doctorado.
q Normativas de la UH para Doctorados de Extranjeros en Cuba.
q Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras, SEA-M: Reglamento, Patrn de
Calidad, Gua de Evaluacin, Modelos 1E al 6E.
q Procedimiento para el diseo y la gestin de las especialidades de posgrado, MES.
q Sistema Universitario para la Gestin Operativa de Maestras, SUGEMA II. Recoge las
Fichas UHM, que orientan y regulan las principales acciones operativas que se ejecutan
en la Gestin de Maestras por los directivos del posgrado en la UH. ltima actualizacin
por la DPG-UH: Sept/2005.
q Sistema Universitario para la Gestin Operativa de las Especialidades de Posgrado,
SUGEEP II. Recoge las Fichas UHE, que orientan y regulan las principales acciones
operativas que se ejecutan en la Gestin de Especialidades por los directivos del posgrado
en la UH. En proceso construccin.
q Resolucin Rectoral No. 140/96. Sobre el manejo, conservacin y custodia de la
documentacin del Posgrado.
q Resolucin Rectoral No. 306/98. Sobre la apertura de Ediciones de Maestras y
Especialidades de Posgrado en Cuba y en el extranjero y la conformacin de los
Tribunales de Tesis de Maestras.
q Resolucin del MES No. 232/03. Sobre la apertura de Ediciones de Maestras y
Especialidades de Posgrado en el Extranjero.
q Maestras y Especialidades de Posgrado. Tramitacin de Tribunales y Ttulos: preguntas y
respuestas. DPG-UH, Nov/2004.

RESULTADOS DE LA GESTIN POR EL MEJORAMIENTO CONTINUO DEL
POSGRADO ACADMICO EN EL INSTITUTO SUPERIOR POLITCNICO JOS
ANTONIO ECHEVERRA

AUTOR: Dra. Diadeny Gonzlez Rigotty
Directora de Posgrado
Correo electrnico: diadeny@tesla.cujae.edu.cu

COAUTOR: Dra. Haydee Llanusa Ruiz
Vicerrectora de Investigaciones y Posgrado
Correo electrnico: hllanusa@tesla.cujae.edu.cu

INSTITUCIN: Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra

PAS: Cuba

RESUMEN

El Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, centro Rector de las Ciencias
Tcnicas en el pas, exhibe una amplia experiencia en la enseanza de Posgrado en
Cuba y el extranjero, siendo reconocido su impacto y calidad. En este sentido tiene
articulado un sistema que abarca todas las figuras vigentes garantizando la formacin
cientfica y profesional de los graduados universitarios. En todos los casos est
concebida la calidad del posgrado en la interrelacin de la pertinencia y excelencia
acadmica.

El trabajo que se presenta describe la gestin por el mejoramiento continuo encaminada
a garantizar la elevacin de la calidad de los programas de formacin acadmica, en
particular, la maestra, lo que se demuestra en el fortalecimiento de sus claustros, una
mayor eficiencia en los egresos con tesis defendidas, la colaboracin entre instituciones
y se hace nfasis en los pasos seguidos que propiciaron establecer (y es lo ms
importante) una cultura de la calidad que posibilita y garantiza el mejoramiento continuo
de las ofertas.

El resultado obtenido permiti:
reducir los programas de maestras vigentes
trabajar en nuevos diseos ms pertinentes y cualitativamente superiores
continuar dando respuesta a las necesidades de superacin de los
profesionales, mediante el incremento de otras figuras del posgrado, ms
acordes con sus necesidades y posibilidades actuales
alcanzar el 100% de los programas acreditados posibles, de ellos 6 de
excelencia, 8 certificados y 1 ratificado
contar con tres programas acreditados por la AUIP. De ellos, la maestra de
Ingeniera Hidrulica con Mencin de Honor, la de Informtica Aplicada con
Certificado de Mrito y la de Ingeniera de los Procesos Biotecnolgicos con el
primer Premio a la Calidad del Posgrado en Iberoamrica.

INTRODUCCIN

El Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra centro Rector de las Ciencias
Tcnicas en el pas, exhibe una amplia experiencia en la enseanza de Posgrado en
Cuba y el extranjero, siendo reconocido su impacto y calidad.

La presentacin de este trabajo pretende exponer las experiencias del proceso de
gestin encaminado a mejorar la oferta acadmica de la figura de la maestra, que
comenz hace varios aos, y del cual sus primeros resultados fueron analizados en los
anteriores eventos de Universidad 2002 y 2004.

Desde 1994, con el inicio de la aprobacin de la figura de la maestra en Cuba se fue
incrementando el nmero de programas autorizados en el Instituto Superior Politcnico
Jos Antonio Echeverra, llegando a tener treinta y ocho programas vigentes en el curso
2000-2001, los cuales si bien siempre fueron concebidos a partir de necesidades reales
de superacin y donde se resuman y aunaban las mejores experiencias de los grupos
de trabajo cientfico de la Institucin, en cierta medida, se presentaban en su propio
desarrollo, algunos desniveles de calidad motivado en lo fundamental en su base
material de apoyo y bajos niveles de eficiencia.

Es as, como a partir del ao 1997 se cede paso a un mejoramiento cualitativo continuo
de los programas de maestras con toda una serie de lineamientos, criterios, formas
organizativas e indicadores de calidad conducentes a contener el crecimiento
desordenado de los programas y lo ms importante, a analizar crticamente con nuevos
enfoques y parmetros los ya existentes, lo cual ha sido la premisa fundamental en los
resultados obtenidos y en el establecimiento de una cultura de la calidad.

A inicios de 1999 fueron aprobados el Sistema Universitario de Programas de
Acreditacin (SUPRA) que abarca programas e instituciones y su primer subsistema: el
Sistema de Evaluacin y Acreditacin de maestras (SEA-M), lo que sin dudas
contribuy a una reflexin profunda en cuanto a la calidad de los programas existentes
y a desarrollar en algunas reas del conocimiento, en particular, las Ciencias Tcnicas,
otras figuras de posgrado, a saber: los Diplomados en la Superacin Profesional y la
Especialidad en la Formacin Acadmica.

En este contexto, el SEA-M result y sigue resultando un motor impulsor de
importancia, que permiti evidenciar con hechos y resultados, cual deba ser la poltica
y estrategia a seguir para lograr los fines propuestos, que si bien todos entendan,
resultaba difcil demostrar ante la eliminacin y/o reordenamiento de algn programa
de los ya existentes.

Resulta conveniente precisar que el trabajo y gestin por la calidad no se detiene, todo
lo contrario, se enriquece y perfecciona, por lo que hoy las aspiraciones son
cualitativamente superiores.

Con toda esta valoracin y anlisis crtico realizado, el trabajo por el mejoramiento
continuo de la enseanza de posgrado en el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio
Echeverra se plante lo siguientes objetivos:

Desarrollar una cultura de la calidad en los Comits Acadmicos de los
programas de maestras autorizados.
Establecer los mecanismos y estructuras metodolgicas que orienten, controlen y
garanticen los niveles de calidad requeridos.
Racionalizar y/o reordenar los programas de maestras autorizados con un
enfoque ms pertinente y cualitativamente superiores.
Desarrollar otras figuras del posgrado que garanticen la formacin posgraduada
en perfiles ocupacionales ms acordes a las Ciencias Tcnicas y su realidad.

DESARROLLO

El proceso de acreditacin de los programas de maestras en la CUJAE ha sido
evaluado de forma favorable por la Direccin de Posgrado del MES, contando hoy el
Centro con el 100% de los programas de maestras acreditadas posibles. Las
categoras de acreditacin obtenidas son las siguientes:

Excelencia: 6
Certificado: 8
Ratificado: 1
Total: 15

Existen adems 11 programas autorizados, los que unidos a los 15 anteriores hacen un
total de 26 programas de maestras en ejecucin.

Para proceder a analizar la situacin actual, resulta interesante enfatizar y recordar
algunos artculos del Reglamento del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de
Maestras (SEA-M).

Del Reglamento del SEA-M (algunos artculos de inters)

Artculo 4: La categora de Programas Autorizados tendr vigencia por un perodo de
cinco aos, plazo en el que deber abrir al menos dos ediciones, a partir
de la fecha en que es emitida la resolucin ministerial que lo aprueba.

Artculo 13: a)- La certificacin de Programa Ratificado tendr vigencia por dos
ediciones en un plazo no mayor de 4 aos

b)- La certificacin de programa Certificado tendr vigencia durante un
perodo de tres ediciones en un plazo no mayor de 6 aos.

c)- La certificacin de programa de Excelencia tendr vigencia durante un
perodo de cuatro ediciones en un plazo no mayor de 8 aos.
A continuacin se presenta en la Tabla No.1 el total de Programas de Maestras por
Facultades, as como, las fechas en que recibieron la evaluacin con la escala de
acreditacin obtenida, de excelente, certificado o ratificado (la suma de los tres grupos
hace un total de 15 programas acreditados). Adems se destacan en la primera
columna los aos de aprobacin de los 11 programas autorizados que an no han sido
sometidos a una evaluacin externa. Un compendio de la situacin por reas aparece
en la Tabla No.2.

Tabla No. 1
Situacin de las Maestras (CUJAE)

Facultad Maestra Autorizada Excelencia Certificada Ratificada
Vivienda Social 04
Conservacin y
Explotacin de
Edificaciones

03

Arquitectura
Ord. Territorial y
Urbano

04

Manejo Integral
del Agua

02

Geofsica
Aplicada
01
Ing. Hidrulica 00

Ingeniera
Civil
Ing. Civil 04

Informtica Ind. y
Automatizacin

03

Telemtica 03
Sistemas de
Radiocomunic.

04

Ing. Elctrica 05
Sistemas
Digitales

05

Ingeniera
Elctrica
Diseo de Sist.
Electrnicos

05

Gestin de Rec.
Humanos

01

Informtica
Aplicada

01

Direccin 01
Calidad Total 03
Informtica
Empresarial

04

Logstica y
Gestin de la
Produccin

05

Ingeniera
Industrial
Gerencia de la
Ciencia y la
Innovacin

02

Ingeniera
Mecnica

Ing. Mecnica

03

Anlisis y Control
de Procesos

03

Ing. Ambiental 04
Ing. de los
Procesos
Biotecnolgicos

01

Ingeniera
Qumica

Ing. Alimentara 03

CREA Las Tecnologas
en los Procesos
Educativos

04

Tabla No. 2

Facultad Autorizada Excelencia Certificada Ratificada Total
Arquitectura 2 1 - 3
Ing. Civil 2 1 1 - 4
Ingeniera Elctrica 1 5 - 6
Ingeniera Industrial 4 - 3 - 7
Ingeniera Mecnica 1 - - - 1
Ingeniera Qumica - - 3 1 4
CREA 1 - - - 1
Total 11 6 8 1 26

De la Tabla No.2 se destaca que hay 11 programas an por evaluar y 15 que debern
mantener o mejorar su categora de acreditacin en los plazos previstos, por lo que se
deber seguir trabajando en el cumplimiento de los indicadores establecidos.

En cuanto a los programas autorizados sin acreditar se llama la atencin en las
siguientes direcciones:

a)- Fecha de aprobacin del programa y duracin de la autorizacin (5 aos).
b)- Durante este perodo debern haber concluido dos ediciones y tener una edicin
en ejecucin para poder pasar la evaluacin externa.
c)- Alcanzar los indicadores previstos para poder solicitar la evaluacin externa con
vistas a la acreditacin.

Siendo los resultados obtenidos de dichos programas los siguientes:

Tabla No.3
Programas Autorizados (sin acreditar)

Ao de Autorizacin
reas 02 03 04 05 Total
Arquitectura - 1 1 - 2
Ingeniera Civil 1 - 1 - 2
Ingeniera Elctrica - - - 1 1
Ingeniera Industrial 1 1 1 1 4
Ingeniera Mecnica - 1 - - 1
Ingeniera Qumica - - - - -
CREA - - 1 - 1
Total 2 3 4 2 11

Tabla No.4
Resultados obtenidos

Facultad.

Maestra

Ediciones
concluidas

Edicin
Ejecucin

Gradua-
dos
Ao de
autoriza-
cin

Observacin
Conservacin
y Exp. de
Edificaciones

0

Primera

5

03

Arquitectura
Ordenamiento
Territorial Y
Urbano

0

Primera

0

04

Manejo
Integral del
Agua

Primera

Segunda

5

02

Ingeniera
Civil
Ing. Civil 0 Primera 0 04

Ingeniera
Elctrica
Diseo de
Sist.
Electrnicos.

0

Primera

0

05

Calidad Total Primera Segunda 0 03 1ra.Edicin
fue impartida
en Mxico
Informtica
Empresarial

0

Primera

0

04

Logstica y
Gestin de la
Produccin

0

Primera

0

05

Ingeniera
Industrial
Gerencia de la
Ciencia y la
Innovacin

Primera y
Segunda

0

17

02

CREA
Las
Tecnologas
en los
Procesos

0

0

0

04

Educativos
En esta ltima tabla se puede apreciar que debern atenderse por las Facultades y
Comits Acadmicos aquellos programas que an estando vigentes su autorizacin
exhiben resultados extremadamente bajos que cuestionan la veracidad de su
pertinencia y por tanto de su permanencia como programa acadmico (prestar mayor
atencin a los programas aprobados en el 02 y 03)

Tabla No.5
Programas Acreditados

Ao de Acreditacin
00 01 02 03 04 05 Total
Excelencia 1 - - 2 1 2 6
Certificado - 5 - 2 1 - 8
Ratificado - - - - 1 - 1
Total 1 5 - 4 3 2 15

Por ltimo en la Tabla 5 se resumen los resultados por categoras de acreditacin y los
aos en que stas fueron obtenidas. Se puede apreciar que en todos los casos se
mantienen vigentes dichas categoras, aunque es conveniente destacar algunos
aspectos que debern cumplirse:

1. Mantener y/o superar los indicadores de calidad con vistas a mejorar las escalas
de acreditacin de los programas certificados y ratificados (hay un total de 9).
2. Mantener los indicadores de calidad de los programas de excelencia (hay un total
de 6).
3. En todos los casos garantizar la apertura y seguimiento de las ediciones que
permitan dar cumplimiento a los indicadores del Reglamento del SEA-M.

Como conclusiones de este anlisis puede plantearse lo siguiente:

1. La CUJAE exhibe un trabajo sostenido y de calidad en la acreditacin de los
programas de maestras, teniendo acreditados el 100% de los programas
posibles

2. En todos los casos el objetivo fundamental ha sido el mejoramiento continuo de
la calidad de los programas que se imparten, conjugando armnicamente la
pertinencia con la excelencia acadmica.

3. Los aspectos analizados en el presente trabajo constituyen una alerta a tener en
cuenta que posibilite mantener y/o superar los resultados obtenidos.

Como recomendaciones de este resultado se ha orientado a las reas y se trabaja en la
siguiente direccin:

1. Discutir y analizar en los Consejos Cientficos de las reas el presente informe,
adecundolo a las particularidades de cada Facultad.

2. Establecer en los planes de mejoramiento continuo de la calidad de cada
programa acadmico de maestra, un cronograma de trabajo que incluya la
solicitud de evaluacin externa y que permita alcanzar niveles superiores de
acreditacin

3. Continuar el trabajo de perfeccionamiento y preparacin para la acreditacin
internacional de los mejores programas

BIBLIOGRAFA

1. Reunin Tcnica Internacional sobre modelos de Gestin de la Calidad del
Posgrado en Iberoamrica. Ciudad Habana. Septiembre 2001
2. Reglamento de Posgrado MES. 2004
3. Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras (SEA-M). MES. Enero 2005
4. Informe al Pleno del ISPJAE. Curso 2000-2001
5. Gestin y Evaluacin de la Calidad de la Universidad y de sus programas de
formacin avanzada. Curso de Formacin Continua Universidad de Salamanca.
Noviembre 2000
6. Gestin de Centros de Formacin Continua. Taller Internacional Universidad
Politcnica de Valencia. Junio 2003
7. La Evaluacin y la Acreditacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe. UNESCO. IESALC. 2004

RESULTADOS DE LA GESTIN POR EL
MEJORAMIENTO CONTINUO DEL POSGRADO
ACADMICO EN EL INSTITUTO SUPERIOR
POLITCNICO JOS ANTONIO ECHEVERRA

2006
1
HACIA UN MODELO DE SUPERACIN MASIVA, CONTINUA, PERMANENTE Y DESDE
EL PUESTO DE OCUPACIN

Autores: Dr. Antonio Romillo Tarke, M.Sc. Adianez Taboada Zamora, Dr. Ramiro
Valdez Carmenate, M.Sc. Sahara Blanco Hernndez, Dra. Miriam Lannes
Gonzlez, Dr. Rafael Ojeda Surez, M.Sc. Heydis N. Tejeda Montero

RESUMEN

A partir de la identificacin de las oportunidades y retos que representan las sedes
universitarias municipales para la actividad de postgrado en Cuba, se desarrolla un
nuevo modelo que propicia, conduce y organiza la superacin profesional masiva,
continua, permanente y desde el puesto de ocupacin, en las condiciones de la
universalizacin de la universidad. El modelo se instrumenta a modo experimental en la
Universidad Agraria de La Habana en tres esferas de actuacin profesional: superacin
de los dirigentes, formacin de profesores universitarios y desarrollo local sostenible.

PALABRAS CLAVE: Educacin Superior, Universalizacin, Postgrado, Sedes
Universitarias, Formacin Continua.

INTRODUCCIN

Con el Triunfo de la Revolucin, comenzaron las transformaciones radicales en la
educacin superior, la universidad cubana deja de ser elitista, se convierte en una
institucin ms flexible, se establece la enseanza superior gratuita, se crean nuevos
centros de educacin superior a lo largo de todo el pas y se establecen nuevos
compromisos con la sociedad, transformaciones stas, que junto a la campaa de
alfabetizacin, expresaron desde muy temprano el propsito del Gobierno
Revolucionario de lograr la universalizacin del conocimiento en el pas.

La Batalla de Ideas le ha dado una mayor connotacin y alcance a la universalizacin
del conocimiento. El concepto de una cultura general integral para todas las personas,
el estudio permanente durante toda la vida y el pleno acceso a la universidad, han
originado nuevas transformaciones trascendentales en la educacin superior de nuestro
pas, destacndose entre ellas la creacin de las sedes universitarias municipales
(SUM) y con ellas, la extensin de todas las funciones sustantivas de la universidad
hacia todos los confines de la nacin (5).

En este nuevo contexto se necesita una universidad cada vez ms abierta que posibilite
que cada persona tenga la oportunidad de estudiar durante toda su vida, lo cual implica
un nuevo paradigma, no solo en cuanto a las carreras universitarias, sino adems en el
sistema de superacin profesional y los restantes procesos sustantivos (1).

Sobre el alcance de la universalizacin del conocimiento y las transformaciones que se
requieren, nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro ha planteado (2) entre otras
consideraciones importantes las siguientes:

2
... Estamos creando una sociedad en que todo el mundo pueda tener una carrera
universitaria...

... Hay muchas motivaciones, hay que idear motivaciones y aplicarlas. Yo no
tengo ningn miedo a que ahora, por ejemplo, hagamos un ensayo y pongamos
una vez cada 15 das, no le tengo ningn miedo a que vayan una vez al mes; y
prosigo, no le tengo ningn miedo a que vayan nada ms que a examinarse.

Y, como comparto con ustedes la idea de lo perfecto, tenemos que idear la
forma de hacer cosas perfectas, pero a la vez posibles.

Las carreras universitarias y los otros cursos de los Programas de la Revolucin que se
desarrollan en las SUM, para hacerlos posibles han implicado cambios en los planes de
estudios, en las modalidades, el ingreso, las reglamentaciones, los mtodos y los
medios, que tradicionalmente se empleaban en la educacin superior en el pregrado.
Sin embargo en las restantes funciones sustantivas de la universidad no se han
aprovechado de igual modo la oportunidad que representan las SUM y todava estn
por realizar las transformaciones fundamentales.

En particular en la educacin de postgrado, no constituyen las SUM un factor
fundamental para que los ms de 700 000 graduados universitarios con que ya cuenta
el pas se superen masiva y permanentemente, alcanzando nuevos niveles de
especializacin a partir de su formacin de perfil amplio? Qu transformaciones se
requieren para lograr la educacin masiva y permanente de todos los graduados
universitarios?

Para dar respuesta a estas interrogantes la Universidad Agraria de La Habana (UNAH)
trabaja en el establecimiento de un modelo que propicie, conduzca y organice la
superacin profesional masiva, continua, permanente y desde el puesto de ocupacin,
en condiciones de la universalizacin de la universidad, cuyos primeros resultados se
exponen en el presente trabajo.

I. OPORTUNIDADES Y RETOS DE LAS SUM PARA EL POSTGRADO.

Se han identificado como importantes oportunidades de las SUM para superacin
profesional y la educacin de postgrado las siguientes:

Posibilidad de que el sistema de superacin profesional masiva, continua,
permanente y desde el puesto de ocupacin que se establezca, llegue a todos
los confines y profesionales del pas.
Posibilidad de conjugar los sistemas ramales de superacin profesional con los
territoriales.
Posibilidad para los profesionales que residen en lugares lejanos de las
universidades y de las escuelas ramales de los OACE, de alcanzar estadios
superiores de educacin de postgrado.
3
Posibilidad de flexibilizar el sistema de educacin de postgrado en funcin de la
disponibilidad de tiempo e intereses de los participantes.
Mayores facilidades para la ejecucin de programas nacionales de educacin de
postgrado, con el concurso de varias universidades, SUM y los OACE.
Posibilidad de unificar programas y esfuerzos en aras de una mayor racionalidad
y calidad de la educacin postgraduada.
La gestin del conocimiento a nivel local mediante la superacin profesional, con
el consiguiente impacto en el desarrollo sostenible de los diferentes territorios.
La utilizacin de los recursos humanos y materiales de los territorios, en funcin
de la superacin profesional y la educacin de postgrado acadmica.

Los retos y caractersticas identificados para un nuevo modelo que propicie, conduzca y
organice la superacin profesional masiva, continua, permanente y desde el puesto de
trabajo, bajo las nuevas condiciones de universalizacin de la universidad, son las
siguientes:

El modelo no debe negar las actuales modalidades y vas establecidas para la
superacin profesional y la educacin acadmica de postgrado, sino por el
contrario utilizarlas y complementarlas.
Debe conducir de forma flexible al graduado universitario de una carrera de perfil
amplio, hacia niveles superiores de educacin de postgrado: especialidad,
maestra y/o doctorado.
Debe motivar en los profesionales la superacin continua, mediante un sistema
escalonado de cursos articulados que tributen a diplomados, stos a maestras y
especialidades y sin descartar la realizacin de doctorados, siguiendo como hilo
conductor la acumulacin de crditos.
Debe dar respuesta a una gran masividad y heterogeneidad de la matricula en
los cursos del sistema, as como a que cada estudiante pueda organizar su
proceso de formacin de acuerdo a la complejidad de su ocupacin y
disponibilidad de tiempo.
Debe centrarse en el aprendizaje, partiendo del estudio autodidacta como
modalidad fundamental, que tendr como asistencia diversos grados de
actividades semipresenciales e incluso cursos presenciales.
En correspondencia con lo anterior los mtodos, medios y la base material de
estudios deben adecuarse al aprendizaje y contemplar la utilizacin de las TIC.
Su estructuracin debe tener tal grado de flexibilidad y de unificacin de
contenidos, que posibilite que los alumnos puedan cursar las asignaturas en
diferentes universidades o centros ramales de superacin.
La vigencia de los crditos en el tiempo debe ser suficientemente flexible, como
para que los profesionales puedan adaptar sus estudios a sus posibilidades
reales, de acuerdo a su ocupacin. Los crditos deben responder ms a
certificacin de contenidos( conocimientos y habilidades), que a horas lectivas de
clase,
Debe conjugar los intereses ramales, territoriales e incluso los personales
propios de los profesionales en la superacin.

4
II. MODELO DE SUPERACIN CONTINUA

Teniendo en cuenta las caractersticas antes apuntadas y cumpliendo con lo planteado
en la Planificacin Estratgica de la UNAH (3), se dise un modelo de superacin
continua que se aplica a modo experimental en tres esferas de actuacin:
- Superacin de los cuadros.
- Formacin de profesores universitarios.
- Desarrollo local sostenible.

Se escogieron estas tres esferas de actuacin para la experiencia, atendiendo a la gran
cantidad de personal que se requiere formar en las mismas en la provincia La Habana y
al impacto inmediato que puede proporcionar el modelo.

El modelo que se aplic en las tres esferas de actuacin es el que se muestra en la
Figura No. 1, por el que el profesional va ascendiendo a partir de su graduacin de una
carrera de perfil amplio y su adiestramiento laboral. A los cursos se pudieran incorporar
personal no universitario, pero en estos casos los certificados recibidos no avalarn la
obtencin de un postgrado acadmico.

Cada etapa del modelo se compone de mdulos, que a su vez se pueden subdividir en
actividades, cursos o ejercicios, para la adquisicin de conocimientos o habilidades en
la esfera de actuacin que se trate.
Trabajo
Profesional
o Cientfico
Tesis
Doctorado
M
n
. M
2
M
1
M
n
. M
2
M
1
Aos
M
n
. M
2
M
1
M
n
. M
2
M
1
M
n
. M
2
M
1
M
n
. M
2
M
1
Adiestramiento
Laboral
Diplomado Bsico
Diplomado de Especialidad
Maestra o Especialidad
Doctorado
Nivel de posgrado
Figura No.1 Modelo de superacin continua
5
Los mdulos deben conformarse partiendo de lo ms elemental que debe dominar el
profesional que se inicia en la rama de actuacin y que conllevara a la obtencin del
diplomado bsico, incrementando en nivel de complejidad hasta obtener los
conocimientos y habilidades que tributaran al diplomado de la especialidad.

Cada mdulo y sus cursos deben disearse con el mximo de flexibilidad en cuanto al
mnimo de precedencia entre los contenidos, tiempo de vencimiento de los crditos,
modalidad de estudios, matrcula, vas de ejecucin, etc. de modo tal que se ajusten lo
ms posible a las posibilidades de estudio del profesional, eliminando las limitaciones
que puedan atentar contra la superacin masiva, continua, permanente y desde el
puesto de ocupacin.

El puesto de ocupacin al que debe dar respuesta el modelo es muy diverso y
heterogneo: puesto de trabajo, ama de casa, jubilados, reclusos, etc., todo lo cual se
debe contemplar en las reglamentaciones que se establezcan, as como en los cursos
de nivelacin de entrada que deben implementarse y en los medios que se utilicen.

El diseo y desarrollo de cada mdulo y curso debe centrarse en el aprendizaje con la
asistencia al alumno a travs de modalidades semipresenciales, sin desechar la opcin
de actividades presenciales, en los casos que existan posibilidades para ello.

La acumulacin de crditos certifica el vencimiento de cursos, mdulos y etapas y los
mismos deben avalar ms el peso de los contenidos y habilidades adquiridas, que las
horas de estudios dedicadas. Digamos un mdulo con una menor cantidad de horas de
estudio dedicadas, puede que acumule ms crditos que otro de mas dedicacin de
estudio pero menor importancia en cuanto a los contenidos vencidos.

La acumulacin de crditos propicia no solo la va para que el profesional se motive y
autoevale en su desarrollo profesional, sino adems puede ser una herramienta para
la planificacin y control de la superacin de sus subordinados que tengan los
empleadores.

Los mdulos y cursos que tributen a este esquema de superacin continua deben tener
un elevado nivel de unificacin y articulacin de los programas, a los efectos de que
puedan tributar a los diplomados, maestras y doctorados de carcter nacional o
provincial que componen el sistema, lo que no exime que se puedan impartir otros
cursos y modalidades en la esfera de actuacin, que no tributen al modelo de
superacin continua.

Los trabajos profesionales y cientficos que permiten defender las especialidades,
maestras y doctorados, segn sea el caso, estn ubicados en el modelo a partir de
conclusin del diplomado de especialidad, sin embargo pudieran realizarse de forma
paralela con las etapas precedentes contempladas en el esquema. Los mismos deben
defenderse ante tribunales de reconocido nivel acadmico y deben tener un impacto en
el desarrollo sostenible de la sociedad.

6
El modelo no excluye en su desarrollo ulterior, la posibilidad de continuidad de estudios
en cursos post doctorales, especialidades de segundo grado u otras maestras, una vez
que se hayan alcanzado los niveles acadmicos que el mismo contempla.

La instrumentacin del modelo de superacin requiere de la conformacin de comits
acadmicos nacionales, provinciales o territoriales segn sea el caso, que garanticen el
diseo, ejecucin y control del mismo.

Resulta adems importante para su instrumentacin, la utilizacin del concepto de
formador de formadores, a los efectos de la preparacin de entrenadores que puedan
guiar a los alumnos en cada territorio ante la gran masividad de matrcula diversa que
se enfrentar al modelo. Se requiere adems analizar la posibilidad de introducir el
concepto del tutor de varios alumnos, a los efectos del seguimiento de una matrcula
heterognea que transita por las diferentes etapas del modelo.

El modelo de superacin continua que se propone ha tenido cierto grado de validacin
en alguno de sus componentes, que auguran su factibilidad y sostenibilidad en su
ejecucin:

Como modelo de superacin continua, modular y ascendente en grado de
complejidad, en el sistema de especialidades del turismo (6).
Como organizacin en cuanto a los comits acadmicos territoriales y la
utilizacin del concepto de formacin de entrenadores, en los cursos de
preparacin de cuadros que se instrumentan en todo el pas (3).
Como, vas, mtodos y medios para la superacin masiva, los empleados en las
SUM para los cursos enmarcados en los Programas de la Revolucin (5).

Las transformaciones que implica el modelo son tantas, que se requiere adems
trabajar en un sistema de gestin de la calidad y de acreditacin adecuado a los
propsitos del mismo.

Sobre la base del modelo de superacin continua desarrollado, se trabaja ahora en el
diseo e implementacin de los tres subsistemas de las esferas de actuacin antes
mencionados.

CONCLUSIONES

1) Se ha desarrollado un modelo que propicie, conduzca y organice la superacin
profesional, masiva, continua, permanente y desde el puesto de ocupacin en las
condiciones de la universalizacin de la universidad.

2) Se trabaja en el diseo e implementacin experimental del modelo en tres
esferas de actuacin:
Superacin de cuadros.
Formacin de profesores universitarios.
7
Desarrollo local sostenible.

3) Se recomienda analizar la posibilidad de extensin del modelo a nivel nacional.

BIBLIOGRAFIA

(1) Alarcn R. (2005). La Nueva Universidad. Conferencia Magistral. Ponencia en el V
Congreso Provincial de Universidad 2006. La Habana, Julio 2005.

(2) Castro Fidel. (2004). Las ideas creadas y aprobadas por nuestro pueblo no podrn
ser destruidas. Discurso de Fidel en la Clausura del Cuarto Congreso de Educacin
Superior.

(3) Columbie M. (2005). Sistema de Capacitacin para los Dirigentes del Sector Pblico
en los Consejo de Administracin Municipal. Tesis Doctoral, CEPES, Universidad de
la Habana, Junio, 2005.

(4) (et al 2003). Planificacin Estratgica de la UNAH. Aos del 2004 al 2007.

(5) La Universidad en la Batalla de Ideas. Informe MES. Curso 2003-2004.

(6) Romillo A. (2003), Estrategia para la Especialidades de Postgrado de Gestin del
Turismo. Informe del MINTUR. La Habana, Junio 2003.

LA SUPERACIN PROFESIONAL ANTE LOS DESAFOS DEL SIGLO XXI:
UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN HUMANSTICA A PARTIR DEL
VNCULO UNIVERSIDAD MUNDO PRODUCTIVO.

Autores: Dra. Teresita de J ess Gallardo Lpez.
Dr. Alfredo Gonzlez Morales.
MSc. Yamila Roque Doval.

Institucin : Centro de Estudios de Educacin.
Facultad de Educacin a Distancia .
Universidad Central Marta Abreu de Las Villas.
Telfono 211913
E-mail : teresita@ uclv.edu.cu
Pas:Cuba
Resumen.
La realidad socio-cultural econmica mundial puede caracterizarse de
dinmica y compleja, motivada por la existencia de sistemas abiertos que se
influyen y quedan condicionados por la fuerte presin de los avances de la
comunicacin y la tecnologa, de la expansin de los mercados y de los
rpidos y continuos cambios econmicos, polticos y sociales. Estos cambios
hacen que las competencias necesarias para incorporarse al proceso de
modernizacin estn cambiando y al mismo tiempo el elemento humano tome
protagonismo; se le exige ms formacin y se siente ms vulnerable a los
cambios de las organizaciones y a las necesidades del trabajo.
Dentro de este contexto, la lgica de la formacin ha de participar del diseo y
desarrollo que se haga de la gestin estratgica de los recursos humanos. As,
el proyecto de la organizacin a la que ha de servir la formacin y su extensin
sern los dos ejes sobre los que se vertebra la concepcin y planificacin de la
formacin. Tambin ha de considerarse la vinculacin que la formacin ha de
mantener con la cultura organizacional y las competencias a desarrollar,
considerando la necesaria interrelacin entre: saber, saber hacer, saber ser, al
mismo tiempo que saber aprender y hacer saber .
Una concepcin de la formacin como la mencionada supera el marco de la
formacin tradicional, centrada en unos momentos determinados de
transmisin cultural realizada en un espacio y tiempos definidos y se configura
como eje de transformacin social e institucional.
Compartimos los criterios de Adalberto Ferrndez (1997) cuando afirma que es
ya momento y espacio social para que nos planteemos desde el discurso
pedaggico el fenmeno de la formacin. A lo que se debe aadir a discurso
pedaggico el trmino coherente, basado en fundamentos tericos
metodolgicos desde el punto de vista filosfico, sociolgico, psicolgico y
pedaggico para superar las incongruencias por los diferentes enfoques y
corrientes seguidas, opuestas en muchas ocasiones.
Enfrentar este reto en la formacin de las organizaciones empresariales es lo
que nos llev a la formulacin de nuestra propuesta ante la necesidad de
preparar a los directivos empresariales en educacin en valores morales para
que puedan cumplir el rol de educador que le corresponde ante las nuevas
transformaciones que lleva a cabo la empresa cubana de hoy. Son propsitos
de nuestro trabajo: analizar concepciones actuales de la formacin y
superacin de los recursos humanos empresariales y sobre esta base
proponer un modelo de superacin a directivos .
La superacin profesional ante los desafos del siglo XXI: una propuesta
para la formacin humanstica a partir del vnculo Universidad mundo
productivo.

I. Concepciones actuales sobre la formacin y superacin de los recursos
humanos empresariales.
La formacin continua de los recursos humanos en las organizaciones
empresariales.
La situacin de inestabilidad y cambio anteriormente sealada introduce y
justifica necesidades que se manifiestan en el tema que nos ocupa; entre ellas:
las formas de aprender, las formas de trabajar, las formas de pensar, los tipos
de contratacin, el respeto por los derechos derivados del estado de bienestar,
entre otras.
Estas necesidades llevan a crear la relacin que se establece entre formacin y
empleo; ya sea considerando la formacin profesional inicial, la formacin
ocupacional o la formacin continua. Independientemente del tipo de
formacin, autores como Bonifacio Jimnez y Jos M. Jimnez (1997) sealan
que se debe tener en cuenta: lo estrictamente curricular (qu ensear y
aprender, cmo, dnde),la nueva organizacin del trabajo, las necesidades y
expectativas laborales, las caractersticas de los grupos destinatarios de
formacin continuada, las instituciones dedicadas a ellas y las modalidades
utilizadas y la incidencia de las nuevas tecnologas.
Y es la formacin orientada al trabajo donde la formacin profesional continua
de los recursos humanos tiene especial importancia, puesto que la especial
atencin e inversin en formacin continua de los recursos humanos le ha
permitido a muchos pases soportar las crisis econmicas y el incremento de la
competitividad con menores dificultades. Tal como define Jess Arango (1996)
la formacin profesional constituye un aspecto fundamental de la flexibilidad
interna de las empresas que posibilita la adaptabilidad de los recursos
humanos a los nuevos procesos productivos.
Llevar a cabo de una forma ptima la formacin continua para mejorar la
organizacin sobre la que se acta y paralelamente potenciar el desarrollo
profesional de sus integrantes requiere, segn J. Fernndez (1996), asumir
una serie de retos: los comunes de todo plan de formacin y los propios de
cada contexto y sistema de formacin continua .
Desde nuestro punto de vista estos retos son asumibles si en la confeccin y
desarrollo de los planes formativos se trabajan con rigor aspectos como:
anlisis de la situacin de partida o contextual, deteccin de las necesidades
de formacin, planificacin y diseo de las acciones formativas, gestin y la
evaluacin.
Determinar las finalidades de formacin en una organizacin es establecer el
sentido prioritario que tendrn las acciones que se lleven a cabo, nos indican
ms bien la direccin que se pretende seguir, hacia dnde dirigir sus
esfuerzos la organizacin. Varios autores caracterizan las finalidades generales
de la formacin en las organizaciones. Entre ellos resulta valioso hacer
referencia a las ideas expresadas por L. Infelise (Citado por Pont Barcel,1994)
quien plantea que las polticas de formacin en las organizaciones apuntan en
la actualidad hacia grandes finalidades estratgicas.
Desde esta nueva ptica, la formacin es pues, en la actualidad, un requisito
para alcanzar las misiones asumidas por las organizaciones ; pero tambin un
elemento propio de la dinmica institucional , de la vida de la organizacin .
Recientemente, el concepto de formacin en las organizaciones se ha
extendido ms all del plano de los individuos y grupos y ha saltado hasta los
confines de la organizacin misma, concibindola como << sujeto colectivo
necesitado de desarrollar su propia capacidad de aprendizaje segn su diseo
pedaggico << (Geissler, 1992: Citado por Gairin Sallan y Fernndez Arenaz
,1997).
Esteban Pont (1997) tambin propone un esquema del continuo formativo
vinculado al trabajo en las organizaciones bajo la concepcin de formacin
permanente en la que considera como tipologas: formacin inicial, formacin
de actualizacin ,formacin estratgica y organizacin en aprendizaje.
Esta ltima sita a la formacin no en relacin con la especializacin de un
conjunto de saberes, tcnicas que deben ser aprendida por medios ms o
menos convencionales emparentados con modelos escolares ; sino en relacin
con la propia vida organizativa en todas sus dimensiones. En cierto sentido, la
formacin en una organizacin que aprende no deja de ser la esencia de la
formacin estratgica, entendida como un desarrollo sistmico de la empresa
que se mueve de lo interno a lo externo.
En la bibliografa consultada se hace referencia a la conveniencia de
determinar el diseo de formacin en la organizacin desde el punto de vista
de su misin, entendindolo como proyeccin o esbozo de un intento
encaminado a conseguir las finalidades previstas y que debe caracterizarse por
su integralidad, oportunidad y economa.
Todo este proceso, en buena medida creativo, se articula dentro de la lgica
que permite describirlo por lo que R. Buckley y Lin Caple (1991) denominan el
<<planteamiento sistmico de la formacin <<.El diseo se nutre de las
necesidades formativas y establece los parmetros para la direccin de la
formacin, la evaluacin regula los procesos mediante el anlisis de resultados.
Estos son los componentes del modelo bsico de un planteamiento sistmico
de la formacin segn estos autores: disear la formacin, investigacin de las
necesidades, dirigir la formacin y evaluar la eficacia de la formacin.
El diseo de la formacin ha de definir, siguiendo a Esteban Pont (1997), el
modelo bajo el cual se llevar a cabo la interaccin formativa; normalmente se
distinguen dos grandes enfoques de formacin: la que se produce en el seno
de la organizacin , formacin interna y la que se produce fuera de ella,
formacin externa . La primera favorece la creacin de vivencias comunes,
refuerza la cultura de la organizacin, facilita llevar a cabo un proyecto
relacionado con la organizacin y resolver problemas, el seguimiento es ms
fcil y los resultados ms sencillos de evaluar; mientras que la segunda
posibilita la apertura al exterior para compartir y comparar experiencias, los
participantes se sienten ms relajados y menos controlados (Louart Pierre,
1994).
Centrndonos en la formacin interna y siguiendo a Schaffter (Citado por Pont
Barcel, 1997), se pueden distinguir seis modelos estructurales de
organizacin macrodidctica: de intervencin, escolar, de autoorganizacin,
autoaprendizaje, de mediacin y de mercado. Cada uno de estos modelos se
estructura a partir de una determinada relacin entre objetivos, marcos
institucionales y grupos de aprendizaje. La decisin sobre el modelo a adoptar
pasar, por tanto, por el anlisis de esta relacin.
Para los fines de este trabajo se hace necesario detenernos en el modelo de
intervencin. Este se estructura a partir de la precisin de grupos de incidencia
sobre los que se desea intervenir lo que requiere una definicin de objetivos y
planteamientos e instituciones que resuelvan la hipottica tensin entre las
necesidades de la organizacin y los intereses de los participantes. La principal
caracterstica del modelo de intervencin es conseguir una situacin de
aprendizaje que tenga como plataforma directa la situacin laboral y vital de los
participantes y en la que queden integrados los aspectos ms relevantes del
entorno social en que se desenvuelve el grupo.
Existen varios modelos o planes propuestos por diferentes autores para llevar
a cabo la formacin de los recursos humanos. Podemos resaltar entre los ms
importantes las aportaciones realizadas por L. Caple y R. Buckley, Jos L.
Garca Bengoa, otro de los modelos propuestos es dado por H. Koontz y H.
Weibrich y los elaborados por William B. Werter y Kleth Davis (Citado por
Gmez Parets,2000). Todos estos modelos poseen como rasgos comunes
entre s: su carcter cclico que posibilita el inicio del proceso tantas veces sea
necesario, analizan la evolucin, involucran en el proceso a la alta gerencia,
prevn procesos de cambios y el entorno empresarial como una variable a la
hora de diagnosticar las necesidades de aprendizaje. Consideramos estos
aspectos de gran valor para cualquier empeo en concebir un modelo de
superacin a directivos; no obstante, se aprecia en la bibliografa revisada la
utilizacin de diferentes tendencias, desde el punto de vista pedaggico, de
sus concepciones tericas y metodolgicas.
La concepcin de un modelo de formacin y superacin.
La construccin de un modelo de formacin y superacin responde a la lgica
del mtodo de modelacin que imita el proceso del conocimiento. Es una
construccin terica formal que basado en supuestos cientficos e ideolgicos
pretende interpretar la necesidad y dirigirla a determinados fines educativos. La
descripcin del modelo debe tener en cuenta el objeto a modelar, los
elementos del objeto que comprende, los componentes estructurales del objeto
y la comprobacin de la validez del mismo ( Ruiz Iglesias, 1996).
Considerando las funciones de los modelos, se puede afirmar que los modelos
de superacin cumplen las siguientes funciones (Gonzlez Morales, 1999):
Ilustrativa: su misin es representar lo nuevo y propuesto de forma tal que
sea entendible.
Traslativa: al diseo del modelo se le incorporan los conocimientos
previamente obtenidos por las ciencias y sobre ellos se penetra en el nuevo
conocimiento.
Heurstica: no es un resultado acabado en s mismo, sino que puede
enriquecerse y crecerse.
Aproximativa: nunca es la realidad misma, es la mediacin, una
aproximacin al sujeto modelado.
Extrapolativa pronosticadora: capacidad para aplicarse en nuevas
situaciones de ndole similar y en dependencia de los resultados puede
pronosticarse su efectividad en las nuevas situaciones.
En la concepcin de un modelo de superacin consideramos las
caractersticas fundamentales de un modelo: flexibilidad, dinamismo, carcter
sistmico y formativo, expresado en su apertura para interactuar,
interdependencia entre sus componentes, posibilidad de respuesta a lo no
previsto y redireccin en funcin de la calidad (Academia de Ciencias ,1985).
Los aspectos anteriormente expuestos han sido tomados en consideracin
para la propuesta de esta investigacin.
Concepciones de la formacin y superacin en el contexto cubano.
Hoy se admite con naturalidad que es indispensable invertir de forma
sistemtica en la mejora y cambio continuo de los activos de las empresas
como una de las condiciones para mantener o mejorar la posicin en el
mercado y la va y medio fundamental para lograr esa mejora es el de la
formacin. En nuestro pas, a esta necesaria razn se suma otra tan importante
como la sealada, la empresa es una escuela para la formacin y superacin
de sus trabajadores y de los futuros trabajadores y comparte, junto a los
centros docentes integrados, la responsabilidad de la formacin de las
presentes generaciones que debe hacerse desde el trabajo y para el trabajo,
en el contexto de la produccin y los servicios.
Al respecto el MsC guedo Alba seala en su tesis La Educacin Avanzada y
la Empresa: presente y perspectivas (1998), que la organizacin es la escuela,
los puestos de trabajo: las aulas, los trabajadores: los alumnos y los
profesores, en primer orden: los jefes y los propios trabajadores.
Con los trminos de Capacitacin Profesional, Formacin Profesional,
Calificacin de los trabajadores, etc. se ha denominado el proceso de
preparacin de los recursos humanos. En Cuba se le ha llamado Capacitacin
Tcnica, el tesauro de la OIT (1985) le da equivalencia a los trminos de
Capacitacin Profesional y Formacin Profesional; no obstante, el ltimo es el
trmino ms usado internacionalmente.
El proceso de formacin y superacin ha sido entendido como la integracin
gradual y continua de habilidades tcnicas y prcticas, conocimientos
generales y especficos, hbitos, actitudes y valores que facultan a los
hombres a un ejercicio eficiente de su trabajo y desempeo en cualquier nivel y
modalidad y a una participacin activa, consciente y crtica en el medio laboral
y social donde acta, por lo que cabe realizarse de modo activo y participativo.
Esta integracin debe llevar al individuo a una autorrealizacin personal;
asimismo es un proceso continuo y gradual de conocimientos tcnicos y de
cultura industrial en general (Alba Martnez, 1999).
Este concepto no se contradice en modo alguno con estadios superiores
previstos en el Reglamento de Educacin de Post-grado de la Repblica de
Cuba en sus artculos 8 y 48 donde conciben la Superacin Acadmica y la
Superacin Profesional, en procesos de adquisicin, ampliacin y
perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades bsicas y
especializadas requeridas para un mejor desempeo de las responsabilidades
y funciones laborales, como para el desarrollo integral (artculo48) y factores de
formacin que posibilitan la adquisicin de capacidades que permiten alcanzar
un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista profesional y
cientfico(artculo8).
En el documento Poltica, Estrategia y Programa de Capacitacin del SIME
hasta el ao 2005, se define lo que consideran por Capacitacin Empresarial:
proceso de formacin y actualizacin continua de los recursos humanos,
partiendo de que previamente recibieron la formacin general, de pregrado e
incluso de post-grado del Sistema Acadmico o Educacional.
Para los efectos de este trabajo consideramos que los trminos formacin,
superacin y capacitacin estn estrechamente relacionados, pero no son
equivalentes; por cuanto cuando se habla de formacin, siguiendo a Justo
Chvez (2000), no se hace referencia a aprendizajes particulares, destrezas o
habilidades, sino a las regularidades del proceso educativo; es decir, expresa
la direccin del desarrollo.
La capacitacin y la superacin s hacen referencias a aprendizajes
particulares y, aunque las tendencias modernas no establecen verdadera
distincin entre ambas, la primera tiene la intencin fundamental de entrenar
para la solucin de problemas en el desempeo laboral; mientras que la
segunda busca ampliar el horizonte cognitivo y cultural desde el punto de vista
cientfico pedaggico de manera multiaspectual con la intencin de potenciar
en el individuo el intelecto , el sentir y la actuacin (Ruiz Iglesias ,1999).A esta
ultima concepcin nos adherimos.
La educacin de avanzada.
La educacin de avanzada tiene una funcin reguladora, integradora y de
orientacin pedaggica buscando la coherencia y sistematicidad en la direccin
cientfica del proceso docente educativo que ocupa sobre una base terica y
didctica recogida en un sistema de principios , categoras , regularidades ,
formas , procedimientos y tecnologas(Gonzlez de la Torre,1996).
Se apoya en los avances de la teora pedaggica contempornea y en el
modelo educativo que propone la sociedad cubana. Tiene como rasgo esencial
que incluye elementos de los siguientes subsistemas educativos: educacin de
postgrado con sus dos vertientes, capacitacin tcnica, preparacin y
superacin de los cuadros y sus reservas y educacin comunitaria, popular o
de adultos; pues aunque cada uno tienen particularidades propias, tienen
finalidad nica.
Para el proceso investigativo, teniendo en consideracin las particularidades
de la superacin en los escenarios propios de los actores en su prctica, se
han considerado los criterios expresados como resultado de la praxis cientfica
de un grupo de investigadores del Centro de Estudios de Educacin de
Avanzada (CENESEDA), especialmente de la investigadora Julia Aorga
(1994) acerca de las caractersticas de una educacin de avanzada con sus
propias particularidades y objeto de estudio.
La formacin y superacin de los directivos.
Segn J. Illescas en su artculo El plan y los medios de desarrollo de formacin
(1991) el desarrollo y formacin de recursos directivos persigue estimular la
adquisicin de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes
necesarias para el desempeo eficaz de la actividad actual y para asumir
puestos de mayor responsabilidad y exigencias.
En los ltimos tiempos la formacin y la superacin ha sufrido serios cambios,
dado por el crecimiento vertiginoso; as como por la variedad de enfoques
empleados. Segn el criterio de Luis Barreiro (Citado por Gmez Parets, 2000)
son requerimientos esenciales: es un proceso de aprender a ensear de s
mismo y de los dems, utilizar problemas reales para su conocimiento y
anlisis tcnico como instrumento para lograr el aprendizaje, se debe
desarrollar en grupo para permitir confrontar diferentes formas de percibir los
problemas y se debe involucrar en el proceso al dirigente, al profesor y la
organizacin, con la intencin de lograr el cambio.
Nos adherimos a los criterios del Dr. Calixto Gmez (1997) cuando seala que
el proceso de formacin y superacin a directivos en las organizaciones se
debe ver como un sistema cclico con elementos interrelacionados que se
realiza en varias fases, cada una de las cuales da origen a la siguiente y a su
vez se integra a ella. Este proceso incluye: determinacin de necesidades de
aprendizaje, determinacin de los objetivos, diseo del programa, puesta en
marcha del programa, evaluacin y retroalimentacin.
Mucho se discute acerca de la formacin de directivos, sobre sus necesidades,
componentes y otras particularidades que caracterizan este proceso; sin
embargo, en escasas ocasiones se aborda la problemtica en la bibliografa a
partir de enfocarla como proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa
de la educacin del sujeto adulto: la andragoga (Cabrera Rodrguez, 2001).
Alcal (Citado por Cabrera Rodrguez,2001) define la andragoga como ciencia
y arte que ,estando inmersa en la educacin permanente ,se desarrolla a
travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y
horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por
el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento , la
autogestin , la calidad de vida y la creatividad del participante adulto , con el
propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin.
Como puede observarse en la definicin anterior la praxis andraggica concibe
las estrategias adecuadas que posibiliten el proceso de aprendizaje en el
adulto. La andragoga como disciplina educativa tiene en cuenta diferentes
componentes del individuo como ente psicolgico, biolgico y social; una
concepcin nueva del ser humano como sujeto de su propia historia, cargado
de experiencias dentro de un contexto sociocultural.
II. Necesidad del vnculo Universidad - mundo productivo.
Como bien se seala en el documento de trabajo: La Educacin Superior en el
siglo XXI Visin y accin (UNESCO,1998), la mundializacin de la economa, el
volumen cada vez mayor de las empresas, su movimiento internacional y la
dificultad cada vez mayor de controlar sus polticas , la modernizacin de los
procesos de produccin , una evolucin cada vez ms rpida de las
tecnologas que conlleva unas necesidades de formacin continua a lo largo de
la vida ; todos estos cambios obligan a la Educacin Superior a tener contactos
ms numerosos y ms frecuentes con el mundo del trabajo.
Aunque se hacen intentos y se materializan proyectos, an son insuficientes;
de ah que el citado documento de la UNESCO inste a la Educacin Superior a
adoptar una actitud reactiva y productiva con respecto al mercado del trabajo,
analizando, previendo y preparando las nuevas reas y nuevas formas de
empleo. Una vez ms la investigacin universitaria debe contar con base de
datos para observar, analizar y anticipar mejor los cambios del mundo del
trabajo.
La UNESCO exhorta a desarrollar la organizacin conjunta de las enseanzas,
formaciones mixtas, la puesta a disposicin mutua de los recursos respectivos,
la transferencia de tecnologas, en un espritu de respeto de las misiones de
cada parte. Pero tambin insta a introducir en la empresa el afn de poner al
hombre y la sociedad en el centro de la actividad econmica y no solamente los
imperativos econmicos.
Una realidad particular presenta el panorama latinoamericano; sus
universidades tienen en los momentos actuales la necesidad de asumir y
liderar los procesos tendentes a mejorar los niveles de calificacin y formacin
de la fuerza de trabajo profesional, brindar oportunidades para la formacin en
nuevas reas y elevar la calidad de los niveles educativos (Gonzlez de la
Torre, 1996).
A pesar de que se ha planteado con fuerza la necesidad del vnculo con el
mundo productivo, an quedan muchas incgnitas en relacin con el desarrollo
de esta actividad y a pesar de varios resultados investigativos al respecto, no
existe un estudio que generalice la teora al respecto y permita su direccin
efectiva.
Esta propuesta investigativa responde a los llamados de la UNESCO para
encauzar la Educacin Superior en el siglo XXI.
III. Proceso de intervencin en superacin a los directivos para contribuir
a la educacin en valores morales en el contexto empresarial.
A partir de criterios espaciales, de estructura del sistema y de informantes
claves, de las 13 empresas con que cuenta el SIME en la provincia de Villa
Clara, sector priorizado de acuerdo a los planes estratgicos del pas, se
seleccion de manera intencional para la investigacin a la Empresa
Reparadora del Centro Fidel Rodrguez Moya, subordinada al grupo de la
Industria Automotriz (UNECAMOTO) del Ministerio de la Industria Sidero-
Mecnica (SIME) en el municipio de Santa Clara de la provincia Villa Clara,
durante el perodo comprendido entre el ao 2000 - 2003. Al nivel de empresa
se tuvieron en consideracin los 16 directivos que conforman la direccin
general de la misma; as como las proyecciones a nivel empresarial (estrategia
de la empresa, estrategia de superacin de la empresa para directivos y
trabajadores).
Desde junio de 2001 hasta enero de 2003 se desarroll el proceso de
intervencin, el cual permiti determinar las regularidades con vistas a
favorecer la modelacin terico metodolgica de la superacin a directivos en
educacin en valores morales. Este proceso incluy un conjunto de actividades
de superacin encaminadas a preparar al directivo desde el punto de vista
terico y metodolgico, sin dejar de considerar el perfeccionamiento de la
personalidad del mismo para que pueda enfrentar la educacin en valores en la
empresa; se concibi en fases con un carcter cclico que permitieron la
consecucin de los fines propuestos: plan de accin, anlisis contextual de la
superacin y diagnstico de superacin de los directivos, planificacin ,
ejecucin y evaluacin .
IV. Propuesta de modelo de superacin a directivos para contribuir a la
educacin en valores en el contexto empresarial a partir del vinculo
universidad empresa.
La propuesta del modelo de superacin se sustenta en la formacin continua
de los recursos humanos y en la formacin humanstica, a partir del vnculo
universidad empresa, mediante la cual se preparara a los directivos
empresariales para contribuir a la educacin en valores y se propone sobre la
base de un marco de referencia en torno a la formacin y superacin de los
recursos humanos y la educacin en valores en el contexto mundial, nacional y
en las organizaciones empresariales; un marco terico conceptual sobre la
formacin y superacin de los recursos humanos y la educacin en valores
empresariales y los antecedentes investigativos al respecto; adems, de las
necesidades diagnosticadas en los directivos y las regularidades determinadas
a partir del proceso de intervencin en superacin.
Lo anteriormente sealado, condujo a concebir un modelo terico
metodolgico de superacin a directivos empresariales para contribuir a la
educacin en valores en el contexto empresarial con el propsito general de
preparar a los directivos empresariales con los conocimientos y habilidades
necesarias que les permitan realizar una labor educativa basada en los valores
del Proyecto Social.
El modelo de superacin a directivos se sustent en determinados
fundamentos tericos metodolgicos, tales como : el enfoque histrico cultural
de Vigostky sobre el desarrollo de la personalidad, el papel rector del directivo
como educador que dirige el proceso educativo que se lleva a cabo en la
empresa, la asuncin de la superacin desde una posicin sistmica, flexible y
dinmica, la conduccin didctica de la superacin como aspecto fundamental
en el proceso docente educativo y el carcter interdisciplinario en la
concepcin del modelo.
El modelo parte de un anlisis contextual de la empresa en lo referente a la
preparacin y superacin de sus recursos humanos y condiciona el mismo a
los lineamientos y estrategias trazadas por el pas, el ministerio donde se
enmarca la empresa seleccionada y la propia empresa, para que pueda el
modelo articularse al Plan de Formacin de la empresa como una propuesta
viable a sus exigencias y necesidades .(Ver Anexo II)
Proyecta un diagnstico de necesidades de superacin dirigido a tres
elementos esenciales: el directivo, los trabajadores y la organizacin, para
conocer si el funcionamiento de la empresa contribuye a fomentar valores y
est en correspondencia con su misin.
Adems, se establecieron dos direcciones del diagnostico: diagnstico de la
organizacin, sus trabajadores y directivos y diagnstico sobre la preparacin
terico metodolgica de los directivos para enfrentar la educacin en valores
morales. Para cada dimensin se establecieron las dimensiones e indicadores
correspondientes.
Este paso permiti establecer los objetivos del modelo, los cuales deben
partir de la situacin contextual de la empresa y tendr como base las
aspiraciones y componentes de las acciones a disear, as como las fortalezas,
debilidades e insuficiencias que arroj la determinacin de necesidades;
adems, se precisarn sobre la base de determinados ncleos bsicos
imprescindibles para potenciar valores.
Una vez cumplidos los pasos anteriores, se fundamento el trazado de
direcciones para ejercer influencias educativas, las cuales se determinaron
a partir de: la concepcin del perfeccionamiento empresarial que se pretende
lograr en las organizaciones empresariales cubanas, la funcin educativa que
est llamado a cumplir el directivo y la determinacin de necesidades de
superacin de los directivos en las reas a atender.
Para cada direccin se realiz una fundamentacin terica y metodolgica, se
establecieron las reas a atender y se precisaron los ncleos temticos a
trabajar. Ellas estuvieron orientadas a: direccin orientada hacia la
socializacin de la empresa, direccin orientada hacia el desarrollo de una
moral autnoma en funcin de valores morales,direccin orientada hacia la
diversidad de la empresa, direccin orientada hacia el autodiagnstico del
directivo y diagnostico de la organizacin.
Para llevar a vas de hecho las direcciones establecidas, partimos de la
determinacin de una serie de reflexiones desde el punto de vista terico
metodolgicos que permitieron contextualizar las mismas y determinar la
modalidad, formas y vas que respondieran a las caractersticas de las
direcciones diseadas. Partiendo de lo antes expuesto se eligi como
modalidad de superacin la semipresencial por ser ms factible con la
concepcin del modelo, da ms tiempo para la autosuperacion y reflexin de lo
aprendido, facilita el ejercicio de sus funciones y puesta en practica de lo
aprendido.
Las formas de superacin se concibieron por etapas flexibles que fueran de
lo ms general hasta lo ms particular y que se dieran de forma gradual en
correspondencia con los cambios que se fueran produciendo en los directivos.
Partiendo de lo antes expresado, se proponen como formas de superacin la
conferencia especializada, el taller, la autosuperacin, el entrenamiento y el
intercambio de experiencias.
Las vas de superacin deben estar en correspondencia con la concepcin
del enfoque de superacin en el puesto de trabajo, teniendo en cuenta que
crea vivencias comunes y refuerza la cultura oorganizacional, se puede llevar
adelante un programa adaptado a sus necesidades y resolver problemas del
trabajo diario, el seguimiento de la superacin es ms fcil y los resultados ms
sencillos de evaluar e introducir en sus propios puestos de trabajo.
Para materializar las acciones propuestas se propone un programa de
superacin, caracterizado por su dinamismo y flexibilidad, que contiene
aquellos elementos imprescindibles para la orientacin de los formadores,
capacitadotes y directivos .
Por ltimo el modelo contiene la forma de retroalimentacin y evaluacin del
mismo, siempre en su relacin con la estrategia de formacin de la empresa.
La concepcin adoptada establece dos formas fundamentales de evaluacin: la
diagnstica y la formativa, la forma de aplicacin de la misma y los criterios de
evaluacin; adems, propone evaluar el impacto provocado por las acciones
de superacin.
Para el funcionamiento del modelo se consideraron sus caractersticas:
dinmico, sistmico, procesual , orientador de un accionar para incidir en la
superacin de los directivos ; el carcter de dependencia e interrelacin de sus
elementos y una serie de condiciones para su implementacin .
Conclusiones.
Las caractersticas del entorno cambiante exigen a las organizaciones
empresariales una adaptacin continua al cambio,lo que requiere una
concepcin de la formacin que supere el marco de la formacin tradicional
para concebir la concepcin de las organizaciones como sistemas formativos.
Pero para ello se precisa la superacin de los lmites espacio temporales
habituales, la ampliacin de actores y los roles implicados, la reelaboracin de
los supuestos tericos prcticos sobre los que se conceptualiza y aplica la
formacin donde impera un gran eclecticismo en sus planteamientos
pedaggicos.
La UNESCO exhorta a desarrollar la organizacin conjunta de las enseanzas,
formaciones mixtas, la puesta a disposicin mutua de los recursos respectivos,
la transferencia de tecnologas, en un espritu de respeto de las misiones de
cada parte. Pero tambin insta a introducir en la empresa el afn de poner al
hombre y la sociedad en el centro de la actividad econmica y no solamente los
imperativos econmicos.
En la proyeccin y accin encaminada a la educacin en valores en la
empresa cubana ha de prevalecer el pensamiento estratgico y el accionar ha
de corresponderse con el proyecto elaborado sobre la base de la cultura de la
empresa, en correspondencia con la cultura social de la cual se deriva el
Proyecto Social Cubano, hacindolo trayecto. Pero para lograrlo se requiere de
un sustento terico y metodolgico que lo encause cientficamente, aqu esta el
aporte fundamental de nuestra propuesta.
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CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL TRABAJO COMUNITARIO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANISTICAS

TITULO: LA ACTIVIDAD CIENTFICA Y LA EDUCACIN POSTGRADUADA.

AUTORA: Dra. Mirtha Yordi Garca

E/mail: mirtha.yordi@cso.reduc.edu.cu
Pas: Cuba

UNIVERSIDAD CAMAGUEY 2005

2

RESUMEN

En la actualidad se demanda una Educacin de Postgrado con un alto grado de
masividad, no centrada en una etapa de la formacin del profesional, sino tratando de
abarcar a todos los profesionales durante toda su vida. Este proceso demanda un
amplio uso de la educacin a distancia y las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones.
Para responder a las demandas del cambiante contexto de la universidad cubana una
experiencia que resulta flexible y factible de desarrollar es la organizacin del postgrado
a partir y como consecuencia de los resultados de investigaciones realizadas por
grupos de profesores que en correspondencia con esto organizan el contenido y
conforman el claustro de los diversos cursos, especialidades, diplomados, maestras y
programas doctorales, de modo tal que el postgrado se manifiesta como un proceso
generador de nuevas lneas de investigacin y estudio para la bsqueda de alternativas
viables de solucin a las problemticas del desarrollo social.
En este sentido el presente trabajo se encamina a la fundamentacin de la posibilidad
de una educacin postgraduada a partir de resultados de investigaciones sistemticas
que sin desdear el modelo vigente de formacin ascendente, permite incorporar el
llamado aprendizaje continuo, de acuerdo a las necesidades de formacin, con varias
metas estratgicas vinculadas a cualquiera de las formas organizativas del postgrado.
En el trabajo se expone una experiencia concreta derivada de mltiples investigaciones
realizadas por un grupo de profesores de la Universidad de Camagey que contribuy a
la generacin de programas de maestra y formacin doctoral.


3

DESARROLLO:

El proceso de cambio y desarrollo que est ocurriendo en la universidad cubana actual
abarca al postgrado. La educacin de postgrado es una direccin principal de atencin
en la educacin superior en Cuba, y el nivel mas alto del sistema de educacin cubano.

El postgrado adems de atender demandas de capacitacin que el presente reclama
crea tambin capacidades para enfrentar nuevos desafos sociales, productivos y
culturales que el proceso de desarrollo social condiciona. Reglamento de la Educacin
de Postgrado. Repblica de Cuba. Resolucin Nro. 132/2004, 2005. Pg. 2-3. Por
consiguiente, Cuba demanda una educacin de postgrado con un alto grado de
masividad, no centrada en una etapa de la formacin del profesional, sino tratando de
abarcar a todos los profesionales durante toda su vida con amplio uso de la educacin
a distancia y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, lo que permite
alcanzar los objetivos que demanda la nueva universidad.

La educacin de postgrado organizada en superacin profesional y formacin
acadmica, (est ltima reconocida con un titulo acadmico o un grado cientfico),
desempea una diversidad de funciones tales como:
La formacin permanente y la actualizacin sistemtica de los graduados
universitarios, as como el perfeccionamiento del desempeo de sus actividades
profesionales y acadmicas, conjuntamente con el constante enriquecimiento de
su acervo cultural.
La educacin postgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas
capacidades para la investigacin y la innovacin, lo que fundamenta la
obtencin de un titulo acadmico o un grado cientfico.

Las modalidades del postgrado son diversas en correspondencia con el nmero de
profesionales, en un rea de trabajo, que requieren una determinada formacin para su
desempeo o como proyeccin para nuevos desarrollos.

Constituyen formas organizativas del postgrado acadmico la especialidad de
postgrado, la maestra y el doctorado. En correspondencia con lo anterior y como
respuesta a las demandas del cambiante contexto de la universidad cubana una
experiencia que resulta flexible y factible de desarrollar es la organizacin de un
postgrado acadmico a partir y como consecuencia de los resultados de
investigaciones, realizadas por grupos de profesores que en correspondencia con esto
organizan el contenido y conforman el claustro de los diversos cursos, talleres y
seminarios de los programas de maestras y doctorales, de modo tal que el postgrado
se manifiesta como un proceso generador de nuevas lneas de estudio e investigacin
para la bsqueda de alternativas de solucin a las problemticas del desarrollo social.

En este sentido el presente trabajo se encamina a la fundamentacin de la posibilidad
de una educacin postgraduada a partir de resultados de investigaciones sistemticas
que sin desdear el modelo vigente de formacin ascendente: curso-entrenamiento,
diplomado, maestra-especialidad, doctorado, permita incorporar el llamado aprendizaje

4
continuo, de acuerdo a las necesidades de formacin, con varias metas estratgicas
vinculadas a cualquiera de las formas organizativas del postgrado. Esta poltica debe
ser estimulada por diferentes titulaciones acadmicas de acuerdo a los objetivos de
formacin: ampliacin del alcance de las maestras, potenciacin de las especialidades
de postgrado, fortalecimiento o creacin de varios niveles de acuerdo a la experiencia
alcanzada por un profesional como la de especialista de segundo grado y la de Doctor
en Ciencias. (Castro J. 2003)

Las investigaciones realizadas por un grupo de profesores de la Universidad de
Camagey han contribuido a la gnesis de una teora acerca del desarrollo y el trabajo
social comunitario, que a su vez se ha ido conformando como un estilo de pensamiento
y accionar en las comunidades del territorio. Consiguientemente se ha comenzado a
demandar la formacin y capacitacin de profesionales para la investigacin y la
innovacin en estos aspectos resultantes del estudio del contexto social cubano.

Por tanto, la necesidad de actualizar terico-metodolgicamente a los profesionales
para que puedan incidir en la generacin de polticas favorables de desarrollo
comunitario, encaminadas a conformar en las condiciones del mundo de hoy un
pensamiento que contribuya a la formacin de voluntades polticas para el desarrollo
social a nivel comunitario, que permitan elevar la calidad de la vida en correspondencia
con los recursos disponibles, sobre la base de nuevas tcnicas de participacin social
que posibiliten y viabilicen la solucin de los problemas de la comunidad y su desarrollo,
ha condicionado la conformacin de un programa de maestra en Trabajo Social
ajustado a las caractersticas del postgrado en la etapa actual de la universidad cubana,
en particular:

a. un programa de mayor alcance y flexibilidad en el sistema de postgrado y sus
formas organizativas
b. un programa concebido en dos modalidades: a tiempo parcial y a distancia.
c. con un objetivo general mas abarcador, integrador y que demanda un
aprendizaje grupal. (Formar un master capaz de transformar los contextos en los
que acta mediante acciones de trabajo social que contribuyan al
perfeccionamiento de la calidad de vida).

En medio del Programa de la Batalla de Ideas una de las tareas ms significativas de
este proceso ha sido la formacin de los trabajadores sociales, alrededor de esta labor
se ha incorporado a la accin y gestin social, a su preparacin, organizacin y
promocin un grupo numeroso de profesionales y cuadros de todo el pas que requieren
capacitarse y conocer ms sobre las especificidades del trabajo social.

Resulta muy importante generalizar una concepcin del trabajo social ms all del
asistencialismo y que responda a las caractersticas del contexto nacional. Como
profesin que promueva, organice, movilice y concientice a favor de la transformacin
de individuos, grupos, comunidades y sociedad en general. Es un requerimiento del
proyecto social cubano un especialista de Trabajo Social que asuma posturas nuevas,
transformadoras, revolucionarias y rompa esquemas de asistencias y beneficencias.


5
La maestra corresponde al proceso de formacin postgraduada que proporciona a los
graduados universitarios una amplia cultura cientfica y conocimientos avanzados en las
reas correspondientes del saber, una mayor capacidad para la actividad docente,
cientfica, la innovacin o la creacin artstica, en correspondencia con las necesidades
del desarrollo econmico, social y cultural del pas Reglamento de la Educacin de
Postgrado. Repblica de Cuba. Resolucin Nro. 132/2004, 2005. Pg. 8.

El programa de maestra diseado permite la preparacin y capacitacin de los
profesionales de diversas ramas de las Ciencias Sociales y Humansticas en el ejercicio
del Trabajo Social. El plan de estudio posibilita la transicin de la concepcin y la
prctica del Trabajo Social en Cuba desde posiciones del asistencialismo hacia una
visin de transformacin y autogestin del desarrollo social.

Para ambas modalidades el programa est estructurado con un tronco comn con
asignaturas obligatorias agrupadas en dos diplomados y con dos menciones: Trabajo
Comunitario y Trabajo Social y Cultura. Las menciones propuestas conducen a la
obtencin de crditos opcionales, mediante la seleccin de una de las dos menciones
que oferta el programa o la seleccin de materias de ambas menciones De modo tal
que se puede obtener el ttulo de master en Trabajo Social en una de las dos
menciones o simplemente el de master sin mencin alguna.

La forma en que se organiza el programa posibilita que cualquier persona interesada en
alguno de los Diplomados que se ofertan pueda cursar este sin desarrollar toda la
maestra. De igual forma cualquier cursista que por determinadas razones no concluya
el programa de la maestra tiene la posibilidad de alcanzar un nivel superior en su
superacin posgraduada.

El sistema de evaluacin del programa es flexible quedando estructurado de la
siguiente forma:

a. Cada asignatura desarrollar evaluaciones parciales a travs de las formas
diseadas en su programa.
b. Los diplomados culminan con una evaluacin donde se integran los contenidos
recibidos en las materias que los componen en forma de Taller integrador o un
trabajo escrito.
c. Para la modalidad a tiempo parcial se presentar una Tesis de maestra.
d. Para la modalidad a distancia se presentar un Trabajo final en forma de:
modelos de intervencin, presentacin de proyectos de intervencin que
conduzcan a la solucin de problemas comunitarios, diseos de estrategias y
programas de desarrollo local, de animacin sociocultural, de prevencin social,
de trabajo con grupos sociales (nios, familia, adolescentes, mujer, grupos con
necesidades especiales tercera edad), entre otros que el Comit Acadmico
considere pertinentes. En todas las variantes el estudiante deber demostrar el
dominio de las habilidades requeridas en el campo del saber, rigor terico y
metodolgico, y adecuado conocimiento del estado del arte nacional e
internacional de los temas abordados.


6
Otra de las formas organizativas del postgrado acadmico es el doctorado.El grado de
doctor en ciencias de determinada especialidad se otorga a los graduados universitarios
de nivel superior que satisfagan los requisitos y las evaluaciones correspondientes a los
programas que se establezcan, dentro de un proceso que culmina con la defensa -ante
un tribunal- de una tesis que demuestre madurez cientfica, capacidad para enfrentar y
resolver problemas cientficos y tecnolgicos de manera independiente, as como un
profundo dominio terico y prctico en el campo del conocimiento de que se trate.
Reglamento de la Educacin de Postgrado. Repblica de Cuba. Resolucin Nro.
132/2004, 2005. Pg. 10.

Partiendo de la flexibilidad en la adopcin de formas organizativas como caracterstica
esencial de la educacin postgraduada en Cuba es factible disear programas de
formacin doctoral que contribuyen a orientar, adecuar y personalizar el proceso de
formacin de doctores en ciencias de determinada especialidad en correspondencia con
las estrategias y lneas del desarrollo cientfico-tecnolgico, econmico y cultural del
pas.

Los programas doctorales proporcionan a los graduados una amplia cultura cientfica y
les permiten desarrollar capacidades para resolver de manera independiente problemas
cientfico-tecnolgicos, y conocimientos avanzados en el rea del saber en particular, lo
cual deben demostrar y defender con su trabajo de tesis doctoral.

En este sentido resulta interesante la propuesta del programa de formacin doctoral en
Desarrollo Social Comunitario organizada como consecuencia de la madurez y dominio
terico-prctico alcanzados por los investigadores y colaboradores del Centro de
estudios para el Trabajo Comunitario de la Universidad de Camaguey en el rea del
desarrollo social y el trabajo social comunitario. Los objetivos del programa doctoral
corroboran el vnculo entre investigaciones y programas de formacin doctoral.
Objetivos generales del programa:

a) Formar investigadores que demuestren dominio terico y prctico en la
problemtica del Desarrollo y el Trabajo Social.
b) Formar investigadores con capacidad para realizar estudios sobre los problemas
del desarrollo social y darles solucin a los mismos, mediante acciones de
trabajo social que contribuyan al perfeccionamiento de la calidad de vida de los
individuos, grupos y comunidades

El anterior programa es una continuidad y enriquecimiento del proceso de formacin
acadmica de postgrado como tarea del Centro de estudios. Los principales
componentes del mismo se asientan en contenidos de la Teora del desarrollo social,
sus paradigmas y modelos, as como en la Teora y metodologa del Trabajo Social,
Todo lo anterior vinculado a las concepciones tericas, metodolgicas y prcticas del
desarrollo comunitario contribuyente a la transformacin de la comunidad y por
consiguiente al desarrollo social, derivadas de la experiencia acumulada por el claustro
de profesores-investigadores que organizan los cursos, talleres y seminarios que
componen el programa.


7
Adems de las evaluaciones propias de los dos componentes de la estructura del
programa (formacin terico-metodolgica y formacin como investigador) los
aspirantes realizarn las pre-defensas en correspondencia con las lneas generales de
investigacin del programa en las siguientes reas cientficas:

Terica: Teora del Desarrollo Social y Trabajo social comunitario.
Metodolgica: Sistema de procedimientos para el desarrollo social y
comunitario.
Prctica: Proyectos de desarrollo

Respondiendo a las exigencias demandadas por las transformaciones en el postgrado
cubano la flexibilidad con la que se ha estructurado el programa doctoral permite ajustar
a cada aspirante segn sus necesidades, capacidades y habilidades los contenidos del
mismo, lo que permite sin lugar a dudas a un mejor aprovechamiento de las
potencialidades individuales, haciendo mas participativo el proceso de formacin
doctoral, por tanto compromete al interesado en su resultado final e incluso posibilita
adelantar a los dos aos previstos su defensa de tesis doctoral.

8

CONCLUSIONES

Las investigaciones realizadas por un grupo de profesores de la Universidad de
Camagey por mas de 15 aos han contribuido a la gnesis de una teora acerca del
desarrollo y el trabajo social comunitario, que a su vez se ha ido conformando como un
estilo de pensamiento y accionar en las comunidades del territorio.

La introduccin paulatina de los resultados investigativos en el territorio comienza a
demandar la formacin y capacitacin de profesionales para la investigacin y la
innovacin en esos aspectos resultantes del estudio del contexto social cubano.

Como respuesta a las demandas de formacin y capacitacin de profesionales en los
aspectos del desarrollo social y el trabajo social comunitario se ha conformado en el
Centro de estudios para el trabajo comunitario de la Universidad de Camaguey un
programa de maestra en Trabajo Social ajustado a las caractersticas del postgrado en
la etapa actual de la universidad cubana.

La forma en que se organiza el programa de maestra posibilita que cualquier persona
interesada que por determinadas razones no concluya el programa tiene la posibilidad
de alcanzar un nivel superior en su superacin posgraduada.

Como una oportunidad que le permite a los graduados universitarios y/o master en
Trabajo Social desarrollar sus posibilidades para ampliar la cultura cientfica y
desarrollar capacidades para resolver de manera independiente problemas cientfico-
tecnolgicos, y conocimientos avanzados en el rea del desarrollo social y el trabajo
social comunitario el Centro de estudios para el trabajo comunitario de la Universidad
de Camaguey dise y ha puesto en funcionamiento un programa de formacin doctoral
en Desarrollo Social Comunitario.

El programa de formacin doctoral en el Centro de estudios para el trabajo comunitario
se organiza como consecuencia de la madurez y dominio terico-prctico alcanzados
por los investigadores y colaboradores del Centro de estudios y ha sido ajustado a las
caractersticas del postgrado en la etapa actual de la universidad cubana.


9

MATERIALES CONSULTADOS:

Reglamento de la Educacin de Postgrado. Repblica de Cuba. Resolucin Nro.
132/2004, Ministerio de Educacin Superior, La Habana, 2005.
Castro Lamas, J. La universalizacin y la formacin postgraduada. La Habana, 2003
(material impreso).
Programa de maestra en Trabajo Social de la Universidad de Camaguey, Cuba,
aprobado en el 2004.
Programa de formacin doctoral en Desarrollo social y comunitario de la Universidad de
Camaguey, aprobado en el 2005.

LA SUPERACIN Y EL MEJORAMIENTO DEL DESEMPEO DE LOS
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN DE LAS CARRERAS TCNICAS.
PROPUESTAS Y PERSPECTIVAS.

Autor: MsC. Janette Santos Baranda
Institucin: Instituto Superior Pedaggico para la Educacin
Tcnica y Profesional Hctor Alfredo Pineda Zaldvar.
e-mail: jsantos@ispetp.rimed.cu
Comision : Postgrado
RESUMEN

El desarrollo y la influencia de la ciencia y la tcnica en los procesos
sociales, productivos y econmicos exige cada vez ms, de una
integracin entre las Universidades Pedaggicas y la sociedad, con
vistas a la preparacin integral de los docentes que laboran en la
Educacin Tcnica y Profesional, en la carrera Agropecuaria. Los
actuales enfoques de la agricultura cubana, basados en la
sostenibilidad y la preservacin del ambiente, as como las actuales
transformaciones que se llevan a cabo en este subsistema, como
parte de la poltica educativa en el pas, exigen la necesidad de
perfeccionar el proceso de mejoramiento del desempeo pedaggico
profesional de los profesores de Agronoma de los Institutos
Politcnicos Agropecuarios. Es en este sentido que la autora
propone un Modelo pedaggico para el mejoramiento del desempeo
de este personal docente en las provincias Habaneras. La realizacin
de las indagaciones empricas y tericas durante el proceso
investigativo permiti determinar las principales tendencias que
caracterizan al proceso de superacin de estos docentes, as como
determinar el estado actual del desempeo pedaggico profesional,
a partir de la determinacin de las dimensiones e indicadores para
su evaluacin. La propuesta del Modelo pedaggico prioriza entre
sus relaciones esenciales la concepcin sistmica y sistemtica de
la superacin con vistas al mejoramiento del desempeo, el carcter
flexible, integral y contextualizado del proceso, el diagnstico y la
formacin de alianzas estratgicas con instituciones investigativas
y de produccin para el desarrollo de las competencias profesionales
del profesor de Agronoma de la Educacin Tcnica y Profesional. Su
establecimiento en la prctica y su constatacin en un plano terico
ha permitido reconocer la viabilidad del mismo, con vistas al
mejoramiento de este personal docente, considerando las actuales
exigencias de la Educacin Tcnica y Profesional.

INTRODUCCIN
La Universidad en la actualidad es considerada como... un todo orgnico con
carcter sistmico y dialctico", Vidal Moreno (1), teniendo implcito toda una
serie de procesos que la condicionan y que permiten su relacin directa con el
entorno, segn el contexto en el que se desarrolle. Dentro de estos procesos
se encuentran el proceso docente educativo, el proceso de interaccin social,
el proceso de investigacin cientfica y el proceso de mejoramiento de los
recursos humanos.
Como institucin educativa y parte integrante del sistema social refleja los problemas
que se manifiestan en el mismo, por tanto debe adelantarse a dar solucin a las
demandas sociales para desempear verdaderamente su misin social y ser reconocida
en su contexto. Pero no slo la Universidad debe satisfacer las necesidades manifiestas
o declaradas, sino que debe ser capaz de reconocer e identificar cuales son los
problemas educativos latentes de su entorno para instrumentar las estrategias, formas y
vas que permitan realizar transformaciones en la sociedad.
El avance acelerado de la sociedad, as como en el campo de la ciencia y la
tecnologa, influye en que muchos de estos centros docentes se queden
relegados con respecto al desarrollo social. Por tanto es un imperativo de
primer orden crear una vinculacin directa entre la Universidad y la Sociedad;
que exija una participacin y un comprometimiento de los sectores
investigativo, de produccin y de servicios en el proceso de mejoramiento del
desempeo pedaggico profesional de los profesionales de la educacin.
Las Universidades Pedaggicas en las Carreras Tcnicas enfrentan en la
actualidad la problemtica de desarrollar el proceso de mejoramiento del
desempeo pedaggico profesional de los profesionales de la Educacin,
partiendo de las condiciones y exigencias sociales que garanticen la calidad de
dicho proceso, considerando la naturaleza social del mismo y la relacin que se
establece entre la trada Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Este gran reto
permite asumir que los pilares fundamentales sobre los que se sostiene el
mismo deben estar encaminados al desarrollo cientfico, tecnolgico y
humanista, coincidiendo con el papel que le corresponde a las Universidades
en los comienzos del siglo XXI.
La Educacin Tcnica y Profesional es el subsistema de Educacin que se
encarga de la formacin de profesionales que pasan a formar parte una vez
graduados del ejrcito de trabajadores del sector productivo y de los servicios
en el pas.
En la actualidad, a partir de las transformaciones que se realizan en el
subsistema, los recursos laborales de la especialidad Agronoma se forman
como bachiller tcnico (MINED 2004) (2), recibiendo durante los dos primeros
aos de la carrera una formacin general y en los dos ltimos, las referentes a
su perfil ocupacional. Estas modificaciones en el currculo estn dirigidas a
lograr una formacin ms integral de los mismos.
Pero para poder lograr estos resultados, debemos tener en cuenta como
elemento fundamental que los profesores encargados de la formacin de estos
recursos humanos se encuentren aptos desde el punto de vista tcnico y
pedaggico para asumir este gran reto.
En la actualidad los Institutos Politcnicos Agropecuarios en su doble condicin
de centros docentes y tcnico productivos son impactados con gran fuerza por
los cambios que se producen en la agricultura moderna cubana y por aquellos
que se derivan de las transformaciones realizadas en el sector educacional
como parte de la Batalla de Ideas, como son la Universalizacin de la
Educacin Superior y los Programas de la Revolucin, por lo que resulta
necesario que el desempeo de los profesores que laboran en estos centros
este acorde a las exigencias del momento.
Como parte de los diagnsticos realizados desde el ao 1999 hasta la fecha
por el Departamento de Agronoma del Instituto Superior Pedaggico para la
Educacin Tcnica y Profesional "Hctor Alfredo Pineda Zaldvar", se ha
podido constatar las insuficiencias que presentan en su desempeo los
profesores de Agronoma de los Institutos Politcnicos Agropecuarios de las
provincias Habaneras, referidos en tres reas de resultados claves: la
pedaggica, la tcnica y la investigativa, que influyen de manera directa en
que su desempeo pedaggico profesional no este acorde a las exigencias
actuales.
Por tanto nuestro problema cientfico es:
Cmo propiciar el mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de los
profesores de Agronoma de los Institutos Politcnicos Agropecuarios en
correspondencia con las exigencias actuales de la Educacin Tcnica y Profesional?
Se defini como Objetivo:
Proponer un Modelo pedaggico para el mejoramiento del
desempeo pedaggico profesional de los profesores de Agronoma
de los Institutos Politcnicos Agropecuarios acorde a las exigencias
actuales de la Educacin Tcnica y Profesional.
El aporte terico de la investigacin radica en la identificacin de las
relaciones esenciales y sistmicas que se producen entre el
diagnstico de las dimensiones e indicadores del desempeo
pedaggico profesional y el desarrollo curricular, a travs del
establecimiento de Alianzas estratgicas con los Centros de
Investigaciones y de produccin que posibilitan la construccin y
consolidacin de las competencias profesionales
El aporte prctico se sustenta en que se ofrece un modelo de fcil aplicacin y
generalizacin que incluye las competencias profesionales necesarias para
propiciar el mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de los
profesores de Agronoma de los Institutos Politcnicos Agropecuarios.
Otros elementos que sustentan el aporte prctico son:
La determinacin de los elementos a caracterizar en el contexto en el
cual interactan los profesores.
La determinacin de las competencias profesionales del profesor de
Agronoma de la Educacin Tcnica y Profesional desde su
fundamentacin pedaggica.
El establecimiento de Alianzas estratgicas con Centros de produccin e
investigaciones.
La variabilidad de alternativas de superacin utilizadas derivadas de la
aplicacin del Modelo pedaggico.
El reajuste de las etapas del Modelo de Evaluacin de impacto segn las
caractersticas del Modelo pedaggico.
La confeccin y aplicacin de la prueba de desempeo a este personal
docente, la cual pude ser reajustada a profesores de otras carreras.
Su pertinencia social est dada en que la solucin cientfica brindada
permite el mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de
los profesores de Agronoma de los Institutos Politcnicos
Agropecuarios, a travs del desarrollo de las competencias
profesionales, en correspondencia con las exigencias actuales de la
Educacin Tcnica y Profesional. El mismo se inserta en el
Programa Ramal No 2 La transformacin del desempeo pedaggico
del docente, de la Direccin de Ciencia y Tcnica del Ministerio de
Educacin, a su vez da respuesta a una de las tareas del Proyecto de
Investigacin Modelo Educativo de Escuela Politcnica Cubana que
se desarrolla por parte del Instituto Superior Pedaggico para la
Educacin Tcnica y Profesional y el Ministerio de Educacin, as
como tambin, parte de sus resultados se derivaron del proyecto
Gestin para el mejoramiento de los recursos laborales del sector
educacional auspiciado por el Instituto Superior Pedaggico Enrique
Jos Varona.

DESARROLLO
Para el desarrollo de la investigacin se trabaj con todo el personal docente
en ejercicio que en esos momentos impartan asignaturas tcnicas dentro del
perfil ocupacional del tcnico medio en Agronoma, contando con una
poblacin de 13 profesores en ciudad de la Habana y 35 en provincia La
Habana. Esta poblacin incluye tanto a los profesores graduados de nivel
superior, as como a los tcnicos, que dentro del proceso de Universalizacin
de la Educacin Superior se incorporaron a impartir docencia en estos centros.
Para la realizacin de la investigacin la autora utiliz el mtodo histrico
lgico, el enfoque sistmico, el anlisis documental y la modelacin. Asume el
enfoque dialctico materialista como basamento de los mtodos utilizados.
Utiliz la gua para la revisin de los planes de trabajo individual de los
profesores, gua para la revisin del banco de problemas del Centro, anlisis de
las evaluaciones profesorales, prueba de conocimiento , la prueba de
desempeo, donde se utiliz el mtodo de los puntos de corte para determinar
intervalos de evaluacin, la tecnologa para la determinacin de problemas
educativos, investigativos y de organizacin del trabajo, la entrevista a personal
dirigente, profesores y a estudiantes, encuesta a profesores de Agronoma y la
encuesta a experto, utilizando el mtodo Delphi.
Posteriormente a la aplicacin de los mismos, la investigadora realiza el anlisis de los
resultados por instrumentos, finalizando con la triangulacin, comparacin y
generalizacin de los resultados de diagnstico de los profesores de Agronoma de los
Institutos Politcnicos Agropecuarios de las provincias Habaneras.
En todas las dimensiones, de manera general la evaluacin integral del desempeo del
grupo de profesores es ADECUADA, aunque se evidencia diferencias en sus resultados,
obtenindose mejor evaluacin en la dimensin laboral y quedando rezagadas las
dimensiones cientfico-investigativa y de superacin. Sin embargo, la evaluacin de
adecuada como tendencia central del grupo no significa que todos se encuentren en esa
categora. Para evaluar a cada profesor con un nivel de significacin de 0,01 y un 99 %
de confiabilidad, se encuentran los intervalos estandarizados mediante los puntos de
corte, obtenindose 2 profesores evaluados con un desempeo inadecuado, 6 poco
adecuado, 10 medianamente adecuado, 20 adecuados y 10 muy adecuados.
Los principales insuficiencias en el desempeo pedaggico profesional se encuentra
enmarcadas en:
v Existen insuficiencias en la orientacin y direccin del trabajo poltico
ideolgico en la clase, considerando las potencialidades del contenido.
v Dificultades en la utilizacin de los Programas de la Revolucin en el
proceso pedaggico profesional.
v Existen dificultades con el trabajo didctico de las disciplinas
y asignaturas en el proceso pedaggico profesional,
fundamentalmente aquellos que estn relacionados con la
vinculacin entre los componentes didcticos del proceso.
v Pobre sustentacin acerca de la vinculacin de los contenidos tericos y
la prctica con un enfoque ambiental e interdisciplinario.
v Existen insuficiencias en la utilizacin de las tecnologas de la
informtica y las comunicaciones en el proceso pedaggico profesional.
v Poca sistematizacin en la atencin de reas especializadas e
insuficiencias con el rigor tcnico.
v Inestabilidad en la asistencia a la superacin desde el punto de vista
tcnico y pedaggico.
v Los resultados del la dimensin solo se evalan a partir de la asistencia
a las actividades y no por los resultados obtenidos y las posibles
transformaciones en el desempeo del docente.
v La ejecucin de publicaciones cientficas por parte de los profesores es
muy discreta, slo se limita a la confeccin de algunos materiales y de
forma no sistemtica.
v El desempeo manifiesta insuficiencias en cuanto a la proyeccin y
ejecucin del trabajo cientfico investigativo.
v La participacin en eventos es escasa y no alcanza los niveles
deseados.
Como tarea investigativa fue necesario determinar el Modelo de
Competencias Profesionales del profesor de Agronoma de la
Educacin Tcnica y Profesional que se sustenta en las
dimensiones del Proceso de Profesionalizacin planteadas por
Aorga Morales y Varcrcel Izquierdo (3), en las funciones y tareas
del Modelo del profesional y en la sntesis de las manifestaciones
del proceso de profesionalizacin del profesor de la Educacin
Tcnica y Profesional (4).
A partir de un enfoque pedaggico se asume que las competencias
profesionales son Un sistema de conocimientos, habilidades, valores y
cualidades de la personalidad que se movilizan en funcin de las
necesidades individuales y sociales, as como de los motivos, intereses y
actitudes del profesional, que permiten el desempeo satisfactorio en el
ejercicio de la profesin; y que slo pueden ser evaluadas a travs del
desempeo, considerando las exigencias sociales.
La interpretacin coherente de las mismas, as como de los
componentes que las identifican se manifiesta en su propia
estructura, de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de
la personalidad recogidas en cada una de ellas. Los motivos,
intereses necesidades y actitudes del profesional estn implcitos
en los indicadores que operacionalizan cada dimensin propuesta y
constituyen componentes importantes como motores impulsores
de la construccin y desarrollo de las competencias del profesor de
Agronoma de la Educacin Tcnica y Profesional. Por su
generalidad puede ser asumido como Modelo de Competencias
Profesionales de los profesores de otras carreras tcnicas, sin
embargo su singularidad y especificidad se manifiesta a travs de la
competencia tcnico profesional, en los componentes que
caracterizan al profesor de Agronoma de esta enseanza.
El carcter jerrquico del Modelo de Competencias Profesionales
del profesor de Agronoma de la Educacin Tcnica y Profesional lo
constituye la competencia pedaggica, que es la que rectorea el
desempeo pedaggico profesional del maestro en su prctica
educativa.
MODELO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PROFESOR DE
AGRONOMA DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL. Figura
No 4.
1. Competencia pedaggica
2. Competencia tcnico profesional
3. Competencia para la superacin
4. Competencia Investigativa.
La autora define como Modelo Pedaggico para el mejoramiento del
desempeo pedaggico profesional de los profesores de Agronoma a "la
construccin terica que fundamentada cientfica e ideolgicamente
interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica a los procesos de
diagnstico, diseo curricular, ejecucin y evaluacin de impacto de
acuerdo con el contexto de Universalizacin de la Educacin Superior y
los enfoques actuales de la agricultura cubana para la consolidacin de
las competencias profesionales".
El Modelo pedaggico para el mejoramiento del desempeo
pedaggico profesional de los profesores de Agronoma de los
Institutos Politcnicos Agropecuarios establece como relaciones
fundamentales:
1. La concepcin sistmica y sistemtica de la superacin con
vistas al mejoramiento del desempeo pedaggico
profesional.
2. El establecimiento de Alianzas estratgicas con Instituciones
investigativas y con el sector productivo.
3. El carcter flexible, integral y contextualizado del proceso.
4. El diagnstico de los problemas educativos, investigativos y
de organizacin del trabajo.
5. La integracin de la superacin a partir de tres reas
fundamentales, la pedaggica, la tcnica y la investigativa.
6. Multiplicidad de alternativas de superacin en la solucin de
problemas que propicien el desarrollo de las competencias
profesionales.
7. La evaluacin de impacto del modelo a partir de evaluar el
proceso de superacin y el desempeo pedaggico profesional
a partir de dimensiones e indicadores.

OBJETIVO GENERAL:
Contribuir al mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de los
profesores de Agronoma de los Institutos Politcnicos Agropecuarios, en
correspondencia con las exigencias actuales de la Educacin Tcnica y
Profesional.
El Modelo pedaggico se sustenta en los siguientes fundamentos.

LINEAMIENTOS DE LA
POLTICA EDUCACIONAL
MODELO PEDAGGICO
PARA EL MEJORAMIENTO
DEL DESEMPEO
PEDAGGICO
PROFESIONAL
ENFOQUE
HISTRICO
CULURAL
-Vnculo de lo
cognitivo y
afectivo.
-Tratamiento
personolgico.
-Caracterizacin
del contexto
socioeconmico
y la experiencia
personal.
Enfoque de
COMPETENCIAS
y desempeo
pedaggico
profesional
Enfoque Ciencia,
tecnologa y
sociedad. CTS
EDUCACIN
AVANZADA
Leyes, principios,
regularidades y
evaluacin de impacto

TEORA DE LA
ACTIVIDAD Y LA
COMUNICACIN
TEORA DEL
CONOCIMIENTO
-Relacin teora
prctica.
-Relacin de lo
concreto real al
pensamiento
abstracto
TEORA
CURRICULAR
Definicin y
fases

Representacin grfica del Modelo pedaggico.

DIAGNSTICO
Familiarizacin y sensibilizacin
Caracterizacin del
contexto
Determinacin de problemas
educativos, investigativos y de
organizacin del trabajo
Determinacin del desarrollo de las competencias
Banco de
problema
s
DISEO
CURRICULAR
ALIANZAS ESTRATGICAS
Alternativas personalizadas y reas
Vnculo de lo cognitivo y afectivo
Atencin a diferencias individuales
Correspondencia con el contexto y
la experiencia personal
EJECUCIN DE LA
SUPERACIN
Planificacin
Organizacin
Evaluacin
ISPETP

Comisiones
disciplinas

Alianzas
estratgicas
Necesidades
intereses
motivos
actitudes
EVALUACIN
A: Proceso de superacin
B: Proceso de desempeo
pedaggico profesional
Competencia
(Dimensiones
indicadores)
Evaluacin de impacto
Componente Diagnstico:
Establece acciones que permiten caracterizar el contexto en el cual
acta el personal implicado, as como de las particularidades del
desempeo pedaggico profesional de los profesores.
Acciones.
1. Identificacin del enfoque psicopedaggico, partiendo de los
lineamientos de la poltica educativa del pas. Anlisis de
documentos rectores para el trabajo de mejoramiento del
personal docente y de la superacin.
2. Familiarizacin y sensibilizacin.
3. Caracterizacin del contexto. (profesores, escuela, comunidad,
Centros de investigaciones y de produccin). Se proponen los
elementos fundamentales.
4. Determinacin de problemas educativos, investigativos y de
organizacin del trabajo.
5. Determinacin del desarrollo de las competencias en el
desempeo.
Componente Diseo curricular:
Establece acciones que permiten disear curricularmente las
alternativas personalizadas de superacin propuestas para
solucionar los problemas diagnosticados y mejorar el desempeo
pedaggico profesional de los profesores.
Acciones.
1. Establecimiento de Alianzas estratgicas con el sector
productivo y Centros de Investigaciones. Se determinan los
elementos esenciales a considerar en los compromisos
establecidos.
2. Determinacin de alternativas personalizadas de superacin a
utilizar.
3. Determinacin del diseo curricular a partir de tres reas
fundamentales, la pedaggica, la tcnica y la investigativa.
Componente Ejecucin de la superacin:
Establece las acciones que permiten ir ejecutando el proceso de
mejoramiento del desempeo pedaggico profesional a partir del
desarrollo de las competencias profesionales.
Acciones.
1. Ejecucin de las alternativas personalizadas de superacin
propuestas segn los problemas detectados.
2. Reajuste de las acciones segn las transformaciones que se
realizan en el proceso a partir de su puesta en prctica.
3. Anlisis sistemtico del comportamiento del desempeo
pedaggico profesional de los profesores y del proceso de
superacin.

Componente Evaluacin:
Establece las dimensiones e indicadores que deben evaluarse en el proceso de
mejoramiento del desempeo pedaggico profesional y la superacin con vistas
a perfeccionar el trabajo para el ciclo posterior.
Acciones.
1. Evaluacin del proceso de superacin a partir de las dimensiones,
indicadores e instrumentos propuestos en el modelo de forma sistemtica.
2. Evaluacin sistemtica del desempeo pedaggico profesional de los
profesores a partir del desarrollo de las competencias profesionales,
considerando las dimensiones, indicadores e instrumentos propuestos en
el modelo.
3. Evaluacin del Modelo pedaggico.
La evaluacin de las competencias profesionales se evalan en el
propio desempeo, teniendo en cuenta las dimensiones poltico
ideolgica, tcnico profesional y pedaggica, superacin,
investigativa y laboral, donde cada una de ellas se abren en
indicadores que se operacionalizan para su mejor comprensin y
evaluacin.
De igual manera se evala el proceso de superacin, donde a partir de un
enfoque sistmico y sistemtico, adems de valorar el desempeo de los
participantes, se evalan las dimensiones: planificacin, organizacin -
ejecucin y evaluacin, cuyos indicadores son diagnstico,
sistematicidad, aseguramiento material y humano, enfoque sistmico,
conocimiento y utilizacin de las alternativas de superacin,
conocimiento sobre los contenidos de la superacin, correspondencia de
la superacin con los problemas educativos, correspondencia con la
evaluacin y con el plan de trabajo individual, interrelacin entre los
funcionarios y conductores, as como la pertinencia de la superacin.
En la evaluacin de impacto del Modelo pedaggico la autora asume
algunos elementos y componentes estructurales del Modelo de
evaluacin de impacto de la superacin planteados por Aorga Morales
(5).
La aplicacin del Modelo pedaggico para el mejoramiento del
desempeo pedaggico profesional de los profesores de Agronoma de
los Institutos Politcnicos Agropecuarios ha permitido desarrollar desde
el ao 2000 hasta el presente diversas alternativas de superacin, con
vistas a mejorar el desempeo de este personal docente, considerando
las exigencias actuales de la Educacin Tcnica y Profesional.
Las alternativas de superacin desarrolladas a partir de la aplicacin del
Modelo pedaggico aparecen reflejadas a continuacin. Los resultados
del grado de satisfaccin de los profesores que participaron en las
mismas fue muy satisfactorio.

No Alternativas Temticas Frecuencia
de
repeticin
La nueva clasificacin cubana de los
suelos
2
Bases cuantitativas para el manejo de
organismos nocivos
1
Legislacin agraria 2
El fitomejoramiento participativo.
Primeras experiencias.
1
La produccin de frutas tropicales 1
Aplicacin de tcnicas rudimentarias
para las determinaciones de las
propiedades fsicas, qumicas y
biolgicas de los suelos.
2
Biotecnologa vs. industria rural 1
Algunas consideraciones sobre la
produccin de hortalizas.
1
Didctica de la Agronoma. Principales
componentes del proceso pedaggico.
3
Metodologa para el desarrollo de la
disciplina Trabajo en la produccin.
3
1 Conferencias
especializadas
Planificacin y ejecucin de la tarea
integradora en el currculo.
3
2 Talleres Metodologa de la investigacin
cientfica y pedaggica
3 por
disciplinas
Produccin ecolgica en
organopnicos.
1
Extensionismo agrario. 1
3 Entrenamientos
Entrenamiento metodolgico para
adjuntos y tutores.
2
Utilizacin de las tecnologas de la
informtica y las comunicaciones en el
proceso pedaggico. Uso de la
computadora y el video.
1 por cada
disciplina
Aplicacin de los programas de la
Revolucin en el proceso pedaggico
profesional.
1 por cada
disciplina
El desarrollo de habilidades en la
formacin de los tcnicos
agropecuarios.
1 por cada
disciplina
El diagnstico escolar. 1 por cada
disciplina
4 Sesiones
metodolgicas
Anlisis y propuestas del diseo
curricular de las disciplinas.
1 por cada
disciplina
5 Curso de
superacin para
profesores no
titulados
Didctica de la Agronoma. 3
Nociones generales y bsicas sobre
metodologa de la investigacin
cientfica y pedaggica.
1
Manejo de ecosistemas agrcolas. 1
Las tcnicas participativas en el proceso
de enseanza aprendizaje de la
Agronoma.
3
Manejo agroecolgico de los suelos. 1
Manejo agroecolgico de organismos
nocivos.
2
Didctica de la Agronoma 3
La biotica en las Ciencias Agrarias. 1
La agricultura sostenible y la asignatura
Trabajo en la produccin. Un enfoque
tcnico y metodolgico.
2
Necesidades hdricas en los cultivos de
importancia econmica.
2
El Extensionismo agrario como proceso
educativo.
1
Taxonoma vegetal de los cultivos de
inters agrcola.
1
Cultivos protegidos. 1
6 Cursos de
postgrados
Algunos aspectos del metabolismo de
las plantas de cultivos.
1
Docencia Superior Agropecuaria 3
Extensionismo agrario 1
7 Diplomados
Gestin ambiental para el desarrollo
sostenible
1

CONCLUSIONES
El cumplimiento de las tareas de investigacin y la aplicacin del Modelo
pedaggico para el mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de
los profesores de Agronoma de los Institutos Politcnicos Agropecuarios de las
provincias Habaneras permitieron arribar a las siguientes conclusiones:
1. El proceso de mejoramiento del desempeo pedaggico
profesional de los profesores de Agronoma, es una condicin
estrictamente necesaria en el perodo histrico actual, que debe
garantizar el desarrollo de las competencias inherentes al ejercicio
de la profesin, considerando los enfoques de sostenibilidad y
preservacin del ambiente que exige la agricultura cubana, as
como las condiciones y exigencias actuales de la Educacin
Tcnica y Profesional.
2. La definicin del trmino de Competencias profesionales del profesor de
Agronoma de la Educacin Tcnica y Profesional, a partir de su
fundamentacin pedaggica, permite comprender el papel de los
componentes que la integran como un sistema. Su concepcin
condiciona la necesidad de desarrollar el proceso de mejoramiento del
desempeo pedaggico profesional de estos recursos de forma integral.
3. El Modelo de competencias del profesor de Agronoma de la Educacin
Tcnica y Profesional es portador de las competencias: pedaggica,
tcnico profesional, para la superacin e investigativa, que caracterizan
los desempeos eficientes de este profesional, considerando las
exigencias actuales del contexto social en el cual se desempea.
4. La aplicacin del Modelo pedaggico para el mejoramiento del
desempeo pedaggico profesional de los profesores de
Agronoma de los Institutos Politcnicos Agropecuarios, ha
permitido la identificacin de las relaciones esenciales y
sistmicas que se producen entre el diagnstico de las
dimensiones e indicadores del desempeo pedaggico
profesional de estos docentes y el desarrollo curricular, a
travs del establecimiento de Alianzas estratgicas con los
Centros de Investigaciones y de produccin que posibilitan la
construccin y consolidacin de las competencias
profesionales. Su aplicacin ha generado el desarrollo de
diversas alternativas personalizadas de superacin con vistas
a mejorar el desempeo de este personal docente,
considerndose como muy adecuado en los indicadores
evaluados en la consulta a expertos y en el grado de
satisfaccin de los participantes.

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Politcnica mundo laboral en la formacin de profesionales de nivel
medio. Tesis en opcin al ttulo de Dr. En Ciencias de la Educacin. Instituto
Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. 2004.

1
EXPERIENCIAS DIDCTICAS EN LA FORMACIN ACADMICA DE POSTGRADO
EN EDUCACIN

Autores: DrC. Gilberto Garca Batista. Metodlogo de la Direccin de Formacin y
Perfeccionamiento del Personal Pedaggico. MINED.
Correo: ggarcia@mined.rimed.cu
DrC. Ftima Addine Fernndez. Profesora del ISP E. J. Varona
Correo: faddin@infomed.sld.cu

Resumen

En el presente trabajo se ofrecen experiencias sistematizadas sobre el proceso de
enseanza en la educacin de postgrado, donde los estudiantes son realmente
protagonistas de su aprendizaje desde un enfoque investigativo. Se plantea la
concepcin asumida de aprendizaje desarrollador, expresndose cmo a partir de las
expectativas y necesidades de los estudiantes se elaboran convenios de trabajo que
individualizan el proceso de asimilacin y donde se concretan las metas a alcanzar
vinculando la teora con la prctica.
En el caso particular de las Maestras, se establecen vnculos interdisciplinarios
entre los contenidos de diferentes cursos y el trabajo de investigacin conducente a la
elaboracin de la tesis durante todo el proceso de formacin postgraduada.

2
EXPERIENCIAS DIDCTICAS EN LA FORMACIN ACADMICA DE POSTGRADO
EN EDUCACIN

Autores: DrC. Gilberto Garca Batista. Metodlogo de la Direccin de Formacin y
Perfeccionamiento del Personal Pedaggico. MINED.
Correo: ggarcia@mined.rimed.cu
DrC. Ftima Addine Fernndez. Profesora del ISP E. J. Varona
Correo: faddin@infomed.sld.cu

La formacin acadmica de postgrado es va y expresin mxima para lograr la
idoneidad de los profesionales de la educacin, en particular, en quienes se preparan
para asumir una docencia de calidad desde una concepcin investigativa que le permita
transformar la realidad. Esto significa que la actividad cientfica va a estar dirigida a la
solucin e innovacin creadora y transformadora de su realidad a travs del propio
trabajo, lo que implica la aplicacin de los avances cientficos en su esfera laboral, lo
que constituye una tradicin de nuestros Institutos Superiores Pedaggicos, al que
corresponde preparar a los profesionales para dar una respuesta al Ministerio de
Educacin en cumplimiento de la poltica.

Avalado por nuestras mejores tradiciones pedaggicas es necesaria pues, la formacin
postgraduada de los profesionales, capaces de encontrar la solucin a los problemas
del trabajo docente educativo en los centros docentes, y elevar el desempeo en su
modo de actuacin como docentes y dirigentes mediante el estudio de las teoras ms
avanzadas de las Ciencias de la Educacin y su aplicacin en la prctica profesional.
Profundizar en la metodologa del proceso de enseanza y aprendizaje desarrollador, la
caracterizacin y diagnstico del estudiante y su grupo, los fundamentos socio-psico-
pedaggicos de la direccin del proceso docente educativo, en el trabajo de orientacin
educacional con los estudiantes, la familia, y la comunidad, entre otros.

En el presente trabajo se ofrecen experiencias sistematizadas sobre el proceso de
enseanza en la educacin de postgrado, donde los estudiantes son realmente
protagonistas de su aprendizaje desde un enfoque investigativo. Se plantea la
concepcin asumida de aprendizaje desarrollador, expresndose cmo a partir de las
expectativas y necesidades de los estudiantes se elaboran convenios de trabajo que
3
individualizan el proceso de asimilacin y donde se concretan las metas a alcanzar
vinculando la teora con la prctica.

Algunos criterios de partida.

Las necesidades actuales y los rumbos del desarrollo de nuestra poca, exigen del
maestro, de una preparacin acorde a los tiempos, que le permitan vencer
eficientemente los retos de su rol profesional en el contexto de actuacin pedaggica.

La urgencia de una reflexin pedaggica elevada a planos cientficos, acerca de las
tendencias modernas alrededor de las cuales se mueve el proceso pedaggico en la
formacin de profesionales, hace que se convierta el maestro en un verdadero agente
de cambio, lo que justifica la necesidad de la formacin acadmica de postgrado. Esta
se realiza desde el puesto de trabajo, con una autopreparacin elevada, que es
determinante para la formacin y sistematizacin de habilidades investigativas y
competencias pedaggicas profesionales en vnculo estrecho con la prctica
pedaggica escolar y extraescolar, que incluye el contexto social y el estudio de las
Ciencias de la Educacin lo que le permite abordar su trabajo creadoramente para
responder a las necesidades educativas reales de las presentes y futuras generaciones
vinculadas a problemas del desempeo profesional.

Se asumen fundamentalmente, los referentes derivados de resultados de
investigaciones, entre ellas se encuentran la concepcin de formacin psicopedaggica,
modo de actuacin profesional, competencia didctica, competencia comunicativa,
proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador, todo desde un enfoque histrico
social basados en los principios del marxismo - leninismo. Tributan tambin los
resultados de los proyectos y trabajos cientficos, incluidas las tesis doctorales del
ltimo quinquenio, que constituyen el soporte bibliogrfico para los diferentes cursos y
talleres.
El trabajo se ha realizado a partir de la sistematizacin de las experiencias basada en
la observacin rigurosa de la prctica en diferentes grupos de maestra y en la
4
especialidad de postgrado que se desarrolla en el ISP E. J. Varona. Adems se han
utilizado mtodos tericos de anlisis sntesis y enfoque sistmico para la valoracin
de la literatura cientfica sobre el tema y la estructuracin de la propuesta.

El desarrollo de estrategias de aprendizaje puede contribuir a un mejor desempeo en
esta modalidad de estudio pues en el ambiente de formacin a distancia, el maestro
se enfrenta a condiciones algo diferentes de la formacin presencial, al reto de realizar
un aprendizaje ms dirigido y con ms autonoma. Tambin aparecen como factores de
peso, la motivacin y la autodisciplina ya que la modalidad implica un menor grado de
control directo sobre los estudiantes (un protagonismo que implica para el estudiante
incorporar su experiencia y conocimientos).

Se ha prestado atencin y se han previsto una serie de acciones orientadas hacia el
desarrollo de los tres tipos de estrategias -las cognitivas, las meta cognitivas y las de
apoyo al aprendizaje- que los participantes pueden desplegar intencionalmente para
apoyar y mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje en que est involucrado: la
situacin problemtica que intenta modificar que tiene toda la riqueza de la inmediatez,
donde estn las mltiples variables intermitentes, concurrentes, las propias resistencias
que se presentan ante esta situacin para lograr los cambios, los procedimientos
utilizados en la fase de diagnstico y definicin del problema objeto de investigacin
unido con sus esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y normas de
representacin que utiliza cada uno de los participantes.

En el informe presentado en la COPEP sobre la caracterizacin del postgrado en el
curso 2004 2005, se plantea la existencia de:
Incremento sostenido de las acciones y los participantes del posgrado
nacional, alta pertinencia del mismo.
Capacitacin no formal masiva de los profesores de las Sedes Universitarias
Municipales para enfrentar su trabajo.
Inicio de las acciones de postgrado en los municipios. Alcanz el 15 % del
total en el 2004.
5
Consolidacin del Sistema de Acreditacin de Maestras. Falta de trabajo
sistemtico en el mejoramiento continuo de la calidad.

Lo anterior plantea la necesidad de continuar profundizando en la calidad del postgrado
con vistas a la masividad que demandan estos tiempos, por lo que el trabajo en una
didctica del postgrado permitir dar un salto cualitativo en la nueva etapa de trabajo.

Experiencias didcticas en la formacin acadmica de postgrado.
El registro de sistematizacin constituye una herramienta fundamental para el
participante de los estudios de postgrado ya que contribuye a un aprendizaje
individualizado pues la toma de notas en cada una de sus secciones est en
correspondencia con las necesidades e intereses de cada participante durante el
proceso de enseanza aprendizaje, en ella se revelan simultneamente el desarrollo del
conocimiento profesional del profesor y el perfeccionamiento de la prctica profesional.
El registro de sistematizacin tambin contribuye al entrenamiento que necesita el
participante para aplicar las diferentes estrategias de aprendizaje
La realizacin del registro de sistematizacin supone una implicacin personal, es el
sentido y significado que el maestro le atribuye a su desempeo de acuerdo con sus
motivaciones. Requiere una imagen personal de la actividad, en la que aparecen no
solo las caractersticas objetivas del desempeo y sus resultados, sino tambin las
posibilidades, alcances y fines del maestro que ejecuta.
Ms que la accin misma de sistematizacin, progresivamente deviene en la actividad
que orienta la accin, las rdenes que la persona se da a s misma para ejecutarla.
Simultneamente es acoplamiento de motivos, expectativas y metas personales con el
monitoreo de la ejecucin y auto evaluacin de sus resultados. De esta forma, la
sistematizacin supone una evaluacin de los contextos como posibles fuentes de
recursos, el apoyo en comunidades de profesionales y la participacin en otros niveles
de circulacin e intercambio de saberes.
6
El registro de sistematizacin combina diferentes tipos de secciones y estrategias. Por
ejemplo:
Nuevos aprendizajes, seccin en la que recoger conocimientos, habilidades, el
establecimiento de relaciones significativas para la bsqueda, el contraste, la crtica, la
iniciativa y la creacin as como las motivaciones hacia el aprendizaje.
C C m mo o l ll le ev va ar r a a l la a p pr r c ct ti ic ca a? ? es la seccin en la que el participante refleja las posibles
alternativas para aplicar en su contexto y emprender las transformaciones creadoras de
su propia persona y su medio. Aqu puede anotar interrogantes las que socializar
luego con sus compaeros, as como su compromiso con la actividad a desarrollar.
Experiencias y reflexiones: Actividades meta cognitivas y autorreguladoras conforman
otra seccin. Los participantes sern estimulados a reflexionar sobre sus vivencias y
experiencias durante el aprendizaje de los diferentes cursos de la Maestra en Ciencias
de la Educacin, cmo aprenden mejor, qu necesitan para perfeccionar cmo han
sido los anlisis crticos en los crculos de estudio, con qu tipo de actividad se sienten
mejor, entre otros aspectos. La reflexin transcurre en un permanente dilogo, que
permite la bsqueda de argumentos, la valoracin de los procedimientos utilizados en la
prctica educativa, que registrados en esta seccin posibilitar el anlisis y valoracin
del maestro a posteriori sobre su propia accin.
A continuacin ofrecemos algunas recomendaciones para la confeccin del registro de
sistematizacin que quizs sirvan a los fines planteados.

1. Las deas se enriquecen a travs de la experiencia propia y la de los compaeros.

2. Reflexin sobre cada propuesta para la solucin de los problemas que se plantea,
con el fin de ver la relacin entre lo que se seala en la teora y lo que se puede
ejecutar en la prctica. Discrepar ayuda a asumir una actitud de cambio.

7
3. Se deben pensar y postular hiptesis cientficas con respecto a la docencia que se
imparte, de manera que se cree una concepcin propia. Un buen sntoma es pensar
en el aprendizaje sobre los nuevos contenidos.

4. Al expresar las ideas con respecto a los nuevos contenidos es necesario hacerlo con
rigor terminolgico y tcnico, cuando haga falta en necesario realizar el anlisis
semntico de manera que la comunicacin verbal dentro y fuera del grupo de
postgrado se preste lo menos posible a ser vehculo de malentendidos.

5. Se debe observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las propias, ya
que otros piensan de distinta manera.

6. El objetivo de la informacin que le brindan los autores en los diferentes materiales
no es para que se haga acopio de bibliografa o informacin, es para que se
considere lo ms importante de la lectura lo que permitir efectuar un dilogo
productivo.

8. Deben romperse los estereotipos y asumir una actitud dialctica ante el cambio.
La sistematizacin profesional, como proceso permanente, incrementa la auto preparacin
docente, que tiene como propsito la autogestin del conocimiento y la creacin de
condiciones de trabajo que permiten aportar alternativas de solucin a los problemas y
tareas profesionales, lo que posibilita el auto desarrollo personal y profesional mediante el
cumplimiento de sus funciones lo que exige una interpretacin y valoracin crtica de varias
experiencias.
El rico potencial comunicativo que entraa esta herramienta es evidente. El registro es
pues, una herramienta para la comunicacin, de diagnstico, de control (y autocontrol),
de seguimiento, de retroalimentacin, de sistematizacin del conocimiento y de
individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
El registro de sistematizacin permite aprovechar mltiples potencialidades:
8
Como va para establecer un dilogo personal, privado y lograr, en este sentido, una
comunicacin ms estrecha. Esto brindar oportunidad al profesor para
conocerlo(a), individualizar su ayuda, orientacin o gua, y por lo tanto, para
perfeccionar su funcin de tutora.
Como una va para registrar los progresos y dificultades en una temtica
determinada, as como para consultar los resultados del aprendizaje anterior con
vistas a producir saltos cualitativos en la comprensin de los contenidos.
Como un instrumento de sistematizacin de conocimientos que facilita ir extrayendo
nuevas conclusiones y perfeccionarlas en un proceso acumulativo y progresivo.
Como un espacio de reflexin metacognitiva que permite comprender mejor el propio
proceso de aprendizaje y que ser una herramienta complementaria para el
autodiagnstico y la auto-direccin.
En el proceso de intercambio diario con estudiantes, otros profesores, debe hacerse el
registro de lo que ocurri; registrar los objetivos, propsitos, xitos y fracasos. Inclusive
deben registrarse las acciones, sentimientos, expectativas, temores y resistencias.
Tambin es necesario registrar la reaccin de los estudiantes, los incidentes crticos
ocurridos, los hbitos, las variadas conductas a lo largo de la clase. Informar sobre los
planes y el contenido trabajado, la distribucin del tiempo y del espacio fsico; la
comunicacin establecida con los alumnos y la evaluacin. Deben evitarse
racionalizaciones, prejuicios y censuras.
El registro pretende que la ejercitacin en la observacin de la realidad y desentraar
sentidos de la experiencia adquirida.
Debe recogerse tanto informacin emprica como las nuevas incorporaciones tericas
que se deben aplicar de acuerdo con lo que van incorporando en el desarrollo de la
formacin acadmica.
Sugerencias para su confeccin: poner en el lado izquierdo del diario la descripcin
de las situaciones y en el lado derecho las impresiones, pensamientos, reflexiones,
interpretaciones sobre lo descrito.
9
- Recoger tanto lo que te resulta significativo, como la diversidad de situaciones
personales, grupales explcitas e implcitas.
- Separar la descripcin de la valoracin, estando siempre atentos a que las
interpretaciones no sustituyan los hechos.
- Consignar los datos en lo posible en el momento en que se producen.
- Utilizar palabras claves, smbolos, frases significativas, dibujos, colores, poemas,
grficos que les permitan la reconstruccin de las situaciones.

La elaboracin de convenios de trabajo entre los estudiantes y el profesor constituye
otra experiencia que garantiza un acercamiento al aprendizaje individualizado. En ella
una vez presentada la asignatura se aplica una tcnica para que los estudiantes
planteen qu contenidos enfatizar, cules incluir y cules deben eliminarse desde sus
experiencias. De ah se deriva un convenio que contiene lo que se aprender mediante
tareas individualizadas. El estudiante plantea sus plazos, as como el momento en que
estar en condiciones de defender sus puntos de vista. Esta experiencia ha sido muy
productiva, pues mediante ella se eleva el protagonismo en el aprendizaje y el avance
individualizado en los contenidos del curso.

La prctica del desarrollo de la visin compartida en un profesional supone el desarrollo
de aptitudes, habilidades, capacidades para configurar una visin de futuro compartida,
que propicien un compromiso genuino antes que mero acatamiento de las normativas,
de las reglas. Al desarrollar esta dimensin de la personalidad se aprende que es
contraproducente imponer una visin del mundo en los estudiantes por sincera que esta
sea, si no est precedida del ejemplo personal, de la pasin por la defensa de los
principios; que la visin se configura en correspondencia con la interrelacin del sujeto
con los seres humanos en la actividad y la comunicacin.
Aprendizaje en equipos: El equipo puede aprender y en equipo se aprende con mayor
rapidez. En el desarrollo cientfico, en la tecnologa, en el arte, en el deporte, hay
multitud de ejemplos que demuestran que la inteligencia del equipo supera la
inteligencia de sus integrantes, y donde los equipos desarrollan aptitudes
10
extraordinarias para la accin coordinada. Cuando los equipos de estudiantes y/o
profesionales aprenden plenamente, no slo generan resultados extraordinarios sino
que sus integrantes crecen con mayor rapidez. Por ello es importante la combinacin de
formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje individual y colectivo.
La dimensin de aprendizaje en equipo comienza con el dilogo, la reflexin, la crtica;
la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e integrarse en
un autntico pensamiento interdisciplinario, integral en una comunicacin abierta.
Los patrones de defensa a menudo estn profundamente enraizados en el
funcionamiento de un equipo, los cuales se deben detectar y tratar de modificar. Si no
se les detectan y erradican, atentan contra el aprendizaje. Si se les detectan y se les
hace aflorar creativamente, pueden acelerar el aprendizaje. El aprendizaje en equipo de
trabajo es fundamental porque la unidad funcional fundamental en las organizaciones
modernas no es el individuo sino el equipo de trabajo, en educacin esta unidad tiene
un valor mayor en tanto que la labor educativa es una labor colectiva. La prctica
educativa integradora e interdisciplinaria supone un compromiso constante con el
aprendizaje en equipos.
Pensamiento sistmico e interdisciplinario: El pensamiento sistmico e
interdisciplinario es la caracterstica que integra las dems dimensiones en un cuerpo
coherente de teora - prctica. Sin una orientacin sistmica e interdisciplinaria no hay
motivacin para examinar cmo se interrelacionan las disciplinas, las ciencias a la vida
y la actividad profesional. Al enfatizar cada una de las dems dimensiones, el
pensamiento sistmico e interdisciplinario recuerda continuamente que el todo puede
superar la suma de las partes. El desarrollo, sin pensamiento sistmico e
interdisciplinario termina por crear imgenes del futuro sin conocimiento profundo de las
partes que se deben dominar para llegar al objetivo. Es difcil abordar problemas
complejos desde una sola arista o disciplina, lo que nos llevar al tema de la
interdisciplinariedad que es parte del desafo del proceso de enseanza-aprendizaje en
el postgrado.
11
La prctica del pensamiento sistmico e interdisciplinario comienza con la
retroalimentacin, que nuestra como los actos pueden reforzarse o contrarrestarse
(equilibrarse) entre si. Lo que vemos lo podemos interpretar en dependencia de como
estemos preparados para verlo, socializarlo, debatirlo en el grupo, en el equipo y llegar
a conclusiones.
La clave para el desarrollo del pensamiento sistmico e interdisciplinario consiste en ver
las relaciones en redes de influencias en ves de lneas rectas. Este es el primer paso
para romper con el pensamiento lineal, que conduce al aislamiento, a la solucin parcial
de los problemas de la vida y la profesin.
Desde la perspectiva sistmica, el factor humano forma parte del proceso de
realimentacin, no est separado de l. Esto representa un profundo cambio de
conciencia. Permite apreciar que continuamente se reciben influencias de la realidad y
se ejercen influencias sobre ella. Es el cambio de enfoque tan apasionadamente
defendido por los educadores cuando piden a los estudiantes tomar parte activa en el
proceso de enseanza - aprendizaje.
Es concebir un proceso de enseanza-aprendizaje que se sustentan en la identificacin
y planteamiento de problemas con vistas a su solucin mediante la investigacin y
como va para la adquisicin de conocimientos, incluyendo el de la metodologa de la
investigacin aplicada para el estudio de los problemas.
As como al abordar los problemas del quehacer profesional los estudiantes integran los
aspectos tericos que aportan diferentes ciencias para el anlisis, comprensin y
valoracin de estos problemas con los de la metodologa de la investigacin, lo que
posibilita que los cursos revelen los instrumentos de trabajo de las ciencias y la prctica
profesional. Resolver los problemas propicia en los estudiantes ser protagonistas una
vez ms de su propia innovacin y de las transformaciones que son necesarias hacer
para elevar la calidad de los procesos que se investigan.
Se pone en evidencia la interrelacin dialctica entre el proceso de problematizacin de
la realidad, los contenidos y la ulterior estructuracin del contenido que se investigar a
12
partir de los cuestionamientos de carcter general que subyacen en el desarrollo de las
diversas tareas investigativas. La efectividad de la problematizacin de la realidad con
la que interactan, dependen de la formacin el pensamiento terico.
En el proceso de diseo de las tareas se han tenido en cuenta los momentos de
orientacin, ejecucin y control y prever acciones del docente y los estudiantes para
orientar el proceso de reflexin y metacognicin que debe efectuar el aprendiz
estratgico.
Conclusiones:
CONCLUSIONES:
1. Las experiencias obtenidas en la concepcin, del proceso de enseanza-aprendizaje
del postgrado integra la investigacin, y reflexin sobre la practica y la teora desde
los contextos de actuacin del profesional de la educacin, lo que contribuye al
cambio cualitativo del modo de actuacin.
2. El estudio de las concepciones y experiencias prcticas sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje de la formacin acadmica, permite consolidar la
sistematizacin terica en un anlisis metacognitivo sobre la experiencia profesional,
que hace posible un aprendizaje significativo susceptible de ser aplicado a la
prctica profesional y a reconceptualizar una percepcin diferente del proceso,
contribuyendo a un crecimiento personal y profesional.
Bibliografa
1. ADDINE FERNNDEZ, F. y GILBERTO A. GARCA BATISTA (2001) El sujeto en la
educacin postgraduada. Una propuesta didctica. Ciudad de La Habana. ISP
"Enrique Jos Varona". Soporte magntico.
2. HERNNDEZ HERMINIA Y GIBERTO A. GARCIA BATISTA (2003) Ideas y
reflexiones para el desarrollo y la evaluacin de habilidades investigativas. Libro de
metodologa de la investigacin en educacin. Desafos y polmicas actuales.
Editorial Flix Varela.
3. ---------------------------------------------------------------------- Una mirada didctica a la
centralidad de la investigacin en las maestras del rea de ciencias pedaggicas.
Libro de metodologa de la investigacin en educacin. Desafos y polmicas
actuales. Editorial Flix Varela.
1
LA ACTIVIDAD DE CIENCIA E INNOVACIN EN EL MINED Y LA
UNIVERSALIZACIN DE LA FORMACIN ACADMICA DE POSGRADO.

Dr. C. Ren Hernndez Herrera Direccin de Ciencia y Tcnica, MINED, Cuba
Dra. C. Victoria Arencibia Sosa Direccin de Ciencia y Tcnica, MINED, Cuba
Dr. C. Carlos Surez Mndez Direccin de Ciencia y Tcnica, MINED, Cuba

Resumen

La Actividad de Ciencia e Innovacin (ACeI) del Ministerio de Educacin (MINED) como
fuente de resultados cientficos necesarios que sustentan los programas de formacin de
doctores y de mster se ha convertido en un elemento decisivo para propiciar los cambios
necesarios que contribuyan a elevar la calidad de la Formacin Acadmica de Posgrado
en el sector de la Educacin en Cuba en las condiciones nuevas de universalizacin, que
han facilitado el acceso a maestros y profesores a la Maestra en Ciencias de la
Educacin y procesos de doctorado. Las investigaciones en las Ciencias de la Educacin
en el MINED mediante proyectos asociados a distintos programas, tienen entre sus
objetivos contribuir a los procesos de transformacin de las diferentes enseanzas
mediante la investigacin de sus condiciones actuales y perspectivas, aportando los
presupuestos tericos y metodolgicos que permitan orientar la direccin del cambio
educativo y la toma de decisiones en funcin de elevar la calidad de la educacin. La
universalizacin de la formacin y superacin de docentes ha generado nuevos problemas
a investigar y ha creado condiciones favorables para la bsqueda de soluciones a los
problemas mediante la ACeI.

Introduccin

La sociedad cubana proyecta hacia el futuro su labor educativa desde la perspectiva de
una profunda Revolucin Educacional que se propone cambios en los conceptos y
modos de hacer la educacin y la elevacin de los niveles ya alcanzados de cultura de
todos los ciudadanos. La meta principal de los esfuerzos sociales del Gobierno y el
Estado cubano para los prximos diez y quince aos es la de elevar los niveles de
cultura de la sociedad cubana a los ms altos del mundo.

En los ltimos 45 aos los logros obtenidos en la esfera educacional son motivo de orgullo
para todos los cubanos. Sin embargo estamos insatisfechos y nos hemos propuesto
rebasar los ndices de calidad educacional ya alcanzados. Nos proponemos convertir a
cada ciudadano en un ser de este momento histrico concreto y que se convierta en
constructor de nuestra sociedad socialista, la ms equitativa y justa que promueve la
Constitucin de la Repblica. Es por ello que est en marcha la Tercera Revolucin
Educacional que tiene como objetivo que todo nuestro pueblo alcance una cultura general
e integral superior.

En este empeo el seguimiento y evaluacin de todos los programas que se desarrollan y
de las transformaciones que se operan en el marco de esta profunda Revolucin
Educacional plantean a la Actividad de Ciencia e Innovacin y en particular a la formacin
permanente de los profesionales de la educacin nuevas demandas que responden a
estas aspiraciones.
2

En el presente trabajo presentamos algunos elementos relacionados con la Estrategia de
Ciencia e Innovacin y Educacin Ambiental y sus metas que permiten regular su
implementacin desde los Institutos Superiores Pedaggicos, instituciones que tienen la
funcin rectora de la actividad en cada una de las provincias del pas, en particular se
valora la relacin con la formacin acadmica de Posgrado en las nuevas condiciones
de universalizacin de la Educacin Superior, como condicin bsica para garantizar la
preparacin del potencial cientfico que participa y como va esencial para la divulgacin e
introduccin de resultados derivados de la Actividad de Ciencia e Innovacin.

Escenarios de la Actividad de Ciencia e Innovacin en la Educacin Cubana

Durante los ltimos aos del siglo XX se debati ampliamente acerca del papel de la
educacin como condicin estratgica del desarrollo y se acentu la bsqueda de
alternativas para propiciar el acceso en condiciones de equidad a una educacin que
estimule la apropiacin creadora de la cultura y la formacin de los nuevos ciudadanos,
provistos de elevados valores y competentes para integrarse en el mundo social y
productivo de nuestra poca.

En el caso de la educacin cubana, a diferencia de otros pases de la regin y del mundo,
los procesos de transformacin se han desplegado a partir de 1959 en el seno de una
revolucin social que ha conducido a significativos cambios en la vida material y espiritual
de nuestro pueblo.

La Campaa Nacional de Alfabetizacin, que constituy el hecho cultural ms relevante
de la historia de nuestro pas hasta ese momento
1
, marc un verdadero hito en la
educacin, y sent las bases de todo el desarrollo posterior, al asegurar el acceso de
todos los cubanos a las herramientas necesarias para desenvolverse en un mundo letrado
y avanzar hacia niveles superiores en la apropiacin de la cultura.

Un nuevo salto cualitativo se produjo en los aos setenta, cuando se garantiz una
formacin bsica de nueve grados de escolaridad para la mayora de la poblacin del pas,
inicindose en 1975 el plan de perfeccionamiento del sistema nacional de educacin, el
que se desarrolla de forma continua desde ese momento.

Al valorar los avances logrados en los ltimos aos, se constata que Cuba obtuvo los ms
altos indicadores para Amrica Latina y el Caribe
2
en la evaluacin de los compromisos de
la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, efectuada en el ao 2000 en Dakar,
y fue el pas con mejores resultados en el estudio internacional realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
3

1
GMEZ, LUIS IGNACIO. II Seminario Nacional para Educadores. Editora Poltica, La Habana, diciembre
del 2001, p. 2.
2
Vase al respecto: MINISTERIO DE EDUCACIN. El desarrollo de la educacin. Informe Nacional de
Cuba. Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, 2001.
3
LLECE. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, Matemtica y factores asociados, para
alumnos del tercer y cuarto grados de la educacin bsica. Segundo Informe. UNESCO, Santiago de Chile,
octubre de 2000.
3
En los ltimos aos, en el marco de la revolucin educacional, se trabaja como nunca
antes, en funcin de articular la calidad con los principios de la igualdad y la justicia social,
para propiciar a cada ciudadano el acceso a una cultura general e integral y a las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, que elevan sus conocimientos y
potencialidades para la integracin social y la calidad de su vida.
4

Estamos entonces ante el reto de desarrollar una profunda revolucin educacional,
inspirada en la idea martiana de que no hay igualdad social posible sin igualdad de
cultura para asegurar que todos los cubanos y cubanas tengan la posibilidad de disfrutar
de una formacin de ptima calidad, apropindose de los frutos del desarrollo cientfico-
tecnolgico contemporneo y del legado cultural universal y nacional, de manera que
estn en condiciones de aportar al desarrollo sostenible del pas.

En los ltimos aos se han continuado desarrollando programas que han tenido un
extraordinario impacto en la educacin, en particular los relacionados con la educacin de
jvenes y adultos, entre estos programas se encuentran:

Desarrollo de la Computacin desde el grado prescolar.
Creacin de dos canales educativos.
Universidad para Todos.
Formacin de Maestros Emergentes.
Incremento de Maestros Primarios y de Computacin.
Formacin de trabajadores sociales.
Escuelas de Instructores de Arte.
Curso de Superacin Integral de Jvenes.
Universalizacin de la Educacin Superior.

Queda claro entonces que el futuro de nuestro pas depende de lo que seamos capaces
de hacer en esta revolucin educacional
5
, por lo que resulta importante privilegiar el
perfeccionamiento de la actividad cientfica, para garantizar que la investigacin educativa
se convierta en la va para mejorar la calidad de la educacin como condicin bsica para
la formacin integral de las nuevas generaciones de cubanos y cubanas.

Se trata, como dijera el Comandante en Jefe Fidel Castro, de perfeccionar la obra
realizada partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos, para lograr un
sistema educacional que se corresponda cada vez ms con la igualdad, la justicia plena, la
autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de
sociedad que el pueblo cubano se ha propuesto crear.
6

La Revolucin Educacional que estamos protagonizando ha puesto en el centro del trabajo
la atencin individualizada y personalizada de la educacin, que parta de la deteccin de
las potencialidades y caractersticas de cada estudiante y su familia y el garantizar que
estos tengan acceso equitativo a las oportunidades educativas que ofrece y garantiza la
sociedad cubana.

4
MINISTERIO DE EDUCACIN. Seguimiento del Forum Mundial de Educacin para Todos. Convocatoria
Nacional. La Habana, Junio del 2001.
5
GMEZ, LUIS IGNACIO. Ob. cit., p. 2.
6 CASTRO RUZ, FIDEL. Discurso pronunciado en la inauguracin del curso escolar 2002-2003. Peridico
Granma, 16 de Septiembre de 2002. La Habana, Cuba.
4

La Educacin Superior se encuentra ahora en un escenario cualitativamente nuevo, donde
la universidad rebasa las clsicas fronteras del recinto universitario y el claustro se abre a
cientos de profesionales de la educacin que se convierten en profesores de las distintas
carreras que se ofrecen en el proceso de universalizacin. Dentro de estas carreras se
encuentran las de formacin de profesores, que se imparten en las sedes universitarias
radicadas en escuelas que se transforman en autnticas microuniversidades donde
coinciden procesos docentes como el docente educativo propio de la escuela primaria o
secundaria, formacin inicial de profesores, y superacin de profesores que incluyen la
formacin acadmica, como la Maestra en Ciencias de la Educacin y los procesos
propios de la formacin de doctores.

La Actividad de Ciencia e Innovacin, los procesos de maestra y doctorado en los
Institutos Superiores Pedaggicos y la universalizacin de la educacin superior
pedaggica.

El desarrollo sostenible puede ser definido como "un desarrollo que satisfaga las
necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras
para atender sus propias necesidades". Esta definicin fue empleada por primera vez en
1987 en la Comisin Mundial del Medio Ambiente de la ONU.
Unos aos despus, en la Cumbre de Johannesburgo, la Dra. Rosa Elena Simen Negrn,
entonces ministra cubana de Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente, exhortaba al
cumplimiento de acuerdos tomados en Cumbres anteriores y que estaban relacionados
con dejar a las futuras generaciones una situacin ms ventajosa respecto a la que, en
aquel entonces haba en materia de educacin y salud.
7

Ella enumer aspectos en los cuales se deba trabajar si realmente se quera que la
Cumbre de Johannesburgo fuera exitosa y su Plan de Accin pudiera implementarse.
Entre esos aspectos incluy la necesidad de garantizar el acceso a una cultura general
integral para todos los ciudadanos en la cual el cambio de los patrones de produccin y
consumo estuviera vinculado a una nueva tica del desarrollo sostenible. Plante adems
que la necesaria y efectiva contribucin al desarrollo de capacidades de los pases
subdesarrollados, requera que se apoyara la cooperacin Sur-Sur, modalidad de la
cooperacin internacional en la que Cuba cree firmemente y en la cual desarrolla diversas
acciones en las esferas de la salud, la educacin y la proteccin del medio ambiente.
8
La
contribucin de nuestro pas al xito del ALBA es un ejemplo de ello.
Este caso hace evidente la importante relacin que se establece entre la educacin y el
desarrollo sostenible, tal y como este es comprendido por el estado cubano. Este es el
argumento que define que la labor educacional de nuestro pas est sustentada en los
resultados de la investigacin cientfica, y que esta ltima sea concebida desde nuestra
propia realidad educativa.

7
Publicado en el peridico Granma el 25 de agosto de 2002.
8
Publicado en el peridico Granma el 28 de agosto de 2002.
5
La Poltica Cientfica Educacional, que en el caso de Cuba se define a partir de la Poltica
Cientfica Nacional (cuyos lineamientos son trazados por el Partido y el Estado Cubano) y
del encargo asignado por la sociedad al Ministerio de Educacin, se fundamente en que:
9

(1) Est en funcin del encargo social al sector educacional.
(2) Tiene un enfoque sistmico.
(3) Tiene carcter estratgico, al articular las demandas inmediatas y perspectivas,
velando por el adecuado balance entre las investigaciones fundamentales y
aplicadas.
(4) Se sustenta en elevados valores humanistas, en las tradiciones del magisterio
cubano, el legado martiano, los aportes del pensamiento marxista y el ideario
revolucionario.
(5) Sus protagonistas son los directivos educacionales, investigadores, personal
pedaggico, trabajadores de la produccin, estudiantes y otros agentes educativos
de la comunidad.
(6) Se organiza a partir de Programas, Proyectos y Experiencias Pedaggicas de
Avanzada, que responden a los problemas y prioridades del pas, los territorios, las
empresas del organismo y los centros educacionales.
(7) Se sustenta en las prioridades de las enseanzas en los diferentes niveles del
Sistema Educacional (escuela, municipio, provincia, pas).
(8) Prioriza, en coordinacin con los introductores, la rpida y eficaz introduccin y
generalizacin de los resultados con vistas al mejoramiento permanente de la
direccin educacional y la elevacin de la calidad del Sistema Nacional de Educacin
en todos los niveles.
(9) Promueve el desarrollo planificado de los recursos humanos y el aseguramiento
material necesario para la actividad.
(10) Promueve la creacin de una Cultura de la Informacin y un mejor manejo del
conocimiento que se deriva de la Actividad de Ciencia e Innovacin y su conversin a
informacin.
Estos fundamentos argumentan que la Actividad de Ciencia e Innovacin en la educacin
se conciba como la va estratgica para impulsar los procesos del cambio educativo. Dicha
actividad se organiza a travs de Programas, Proyectos de Investigacin, Desarrollo e
Innovacin y Experiencias Pedaggicas de Avanzada, realizadas por el Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas, el personal pedaggico y directivo de los Institutos Superiores
Pedaggicos, las Direcciones Provinciales y Municipales de Educacin, las escuelas y
otras instituciones y organismos vinculados al desarrollo de la educacin.
La forma organizativa mediante la cual se concreta la poltica cientfica, para un perodo
determinado de tiempo, de conformidad con la estrategia educacional del pas y en
correspondencia con lo normado por el Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio

9
Estrategia para la Actividad de Ciencia, Innovacin y Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin
(2003-2007). Miguel Llivina, Beatriz Castellanos, Ana M. Fernndez, Ren Hernndez, Victoria Arencibia,
Orestes Valds y Guillermo Machado. Resultado del proyecto La Gestin de la Actividad de Ciencia e
Innovacin en el sector educacional asociado al PNCT La sociedad cubana, La Habana, 2003. p. 13-14.
6
Ambiente es el Sistema de Ciencia e Innovacin con la participacin de toda la comunidad
educativa en la actividad cientfica.
Este sistema de ciencia e innovacin tiene como misin contribuir a la formacin y
desarrollo de la personalidad de ciudadanos comprometidos con la continuidad del
sistema socialista cubano, a partir de la bsqueda de soluciones y propuestas dirigidas a
la elevacin permanente de la calidad de la educacin.
El Sistema Nacional de Educacin, inmerso en una profunda revolucin educacional,
encuentra en el sistema y la Actividad de Ciencia e Innovacin, el despliegue de las
potencialidades creadoras de todas las fuerzas y actores sociales, con vistas a conducir
cientficamente los procesos de cambio educativo, asegurando la planificacin, el
seguimiento y la evaluacin de las experiencias y la produccin de nuevos saberes que
enriquecen el caudal terico y metodolgico del sistema de las Ciencias de Educacin y
de las Ciencias Pedaggicas en particular.
Desde nuestra perspectiva, la investigacin educativa en Cuba debe dar respuestas
articuladas, por una parte a los grandes desafos mundiales, y por otra a los que enfrenta
en la actualidad la educacin cubana, que en apretada sntesis podran resumirse en
cuatro grandes esferas:
La articulacin entre la centralizacin educativa y los necesarios procesos de
descentralizacin, con vistas a estimular el protagonismo de la comunidad educativa
escolar en la gestin y la toma de decisiones.
La unidad del sistema, atendiendo en la misma medida a la diversidad educativa en
correspondencia con las necesidades individuales y las demandas de las escuelas,
las familias, las comunidades y los territorios.
La universalizacin de una educacin de calidad para todos, incluyendo a la
Educacin Superior, privilegiando el mejoramiento de los procesos de enseanza-
aprendizaje en la escuela.
Personalizacin de la educacin.
Todo lo anterior permitir el logro no ya de la igualdad de oportunidades entre los
ciudadanos y ciudadanas (cuestin alcanzada en Cuba), sino tambin de la igualdad de
posibilidades para el crecimiento personal de todos y cada uno de los cubanos y cubanas.
Son estas las razones por las que consideramos estratgico propiciar, a travs de la
investigacin, el adecuado desarrollo de los procesos de cambio educativo que permitan
elevar la calidad de la educacin en los diferentes niveles de enseanza de la escuela
cubana, producir los fundamentos tericos y metodolgicos que los sustenten y convertir
la Actividad de Ciencia e Innovacin en la va de identificacin y bsqueda de solucin de
los problemas educacionales en cada territorio.
Es mediante esta forma de entender las Ciencias de la Educacin y la investigacin
educativa, que se puede contribuir a la ... satisfaccin de las necesidades actuales de las
personas sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer las
suyas
10
y producir un impacto relevante en el desarrollo sostenible del pas.

10
INFORME DE LA COMISIN MUNDIAL SOBRE EL MEDIO AMBIENTE Y EL DESARROLLO (Comisin
Brundtland): Nuestro Futuro Comn. Oxford: Oxford University Press, 1987.
7
Como resultado del perfeccionamiento continuo de la ACeI y de su adaptacin a los
escenarios cambiantes en el mbito de la educacin cubana y producto de su propio
desarrollo se organiza en lo fundamental la investigacin en el sector educacional en torno
a 5 Programas Ramales que permiten a la ciencia monitorear, dar seguimiento y evaluar
los diferentes programas educacionales que desarrolla la revolucin y perfeccionarlos con
la introduccin y generalizacin rpida y con calidad de los resultados de las
investigaciones.

La profunda Revolucin Educacional que protagoniza nuestro sistema educativo nos
condujo a plantearnos una organizacin de la ACeI ms cercana a la realidad
educacional, guiados por la idea de que se investiga la escuela como un todo, para
transformarla. Los problemas apremiantes del sistema encuentran su reflejo en los
problemas apremiantes sealados en los programas y de hecho en cada una de las
enseanzas, como es el caso del aprendizaje escolar y otros. Estos y otros problemas
constituyen la fuente principal de temas que sustentan la investigacin y que dan soporte
a los programas y tesis de maestra y doctorado, con el objetivo de que den solucin a
problemas concretos de la prctica escolar.

Con la creacin del Consejo Cientfico del MINED y la reorganizacin de la ACeI se
desarrollan a partir de este ao 5 Programas Ramales, que son:

1. El cambio educativo en la Educacin Bsica: un reto de la revolucin educacional.

2. Las enseanzas: Preuniversitaria, tecnolgica y de adultos.

3. La formacin y el desempeo del personal docente.

4. La evaluacin de la calidad de la educacin.

5. Fundamentos tericos, metodolgicos y prcticos en que se sustentan las Ciencias de
la Educacin.

La ACeI se organiza a partir de los proyectos asociados a Programas Nacionales, los
proyectos asociados a los Programas Ramales y a los Programas Territoriales, as como
de los proyectos no asociables a programas.

Los proyectos aprobados constituyen un espacio para la formacin de manera
colaborativa de una cifra superior a los 1500 doctores en los prximos aos, de los cuales
ya ms de 500 tienen tema aprobado y se encuentran en diferentes fases del proceso de
formacin.

En estos momentos estn aprobados por la CNGC y por tanto autorizados 4 programas de
formacin de doctores en Institutos Superiores Pedaggicos del pas y 2 ms se
encuentran en fase de terminacin y solicitud de aprobacin.

La cantidad de centros autorizados a otorgar Grados Cientficos ha aumentado, lo que ha
posibilitado dar una respuesta ms eficiente al incremento del nmero de aspirantes, as
como brindarles una atencin ms personalizada y sistemtica.

8
El incremento del nmero de tribunales con la creacin del tribunal de Ciencias de la
Educacin y el de Didctica ha permitido organizar las defensas de una manera ms
racional y especializada, lo que ha redundado en una mayor calidad en los ejercicios de
defensa.

En estos momentos el Ministerio de Educacin es uno de los organismos con un
crecimiento ms rpido en la formacin de doctores. Una estrategia para fomentar las
investigaciones, el trabajo por proyectos y las introduccin de los resultados en la prctica
ha servido de soporte a una estrategia para la formacin de doctores, que ha tenido como
base la concepcin del trabajo cientfico por proyectos y que ha contado con las
condiciones de universalizacin para propiciar el acceso de un grupo considerable de
docentes.

Una actividad que da sus primeros pasos con la intencin de consolidarse rpidamente es
la formacin posdoctoral organizada de los profesionales con grado cientfico del sector.
Ya se han aprobado las primeras lneas para asegurar esta formacin a partir de los
profesionales ms destacados en las distintas esferas y contamos con los medios para
que mediante el uso de las tecnologas de la informacin sea posible facilitar el acceso a
todos los doctores en el pas.

La universalizacin de la formacin profesional pedaggica brinda la posibilidad de llevar
la formacin de posgrado y en particular la formacin de mster y doctores a todas las
instancias del sistema nacional de educacin al propiciar el acceso a la informacin, las
tutoras y los estilos de trabajo propios de la educacin superior a las sedes universitarias
y microuniversidades donde se forman los futuros maestros. Adems incorpora una fuerza
calificada e importante, que a travs de sus investigaciones relacionadas con la maestra o
el doctorado pueden resolver problemas presentes en la prctica escolar.

Los logros alcanzados en las formacin de doctores y en el perfeccionamiento de la ACeI
permiten el desarrollo en estas condiciones de la Maestra en Ciencias de la Educacin a
la cual tienen acceso todos los docentes de las distintas educaciones y que posibilitar en
un futuro no lejano contar con un claustro de maestros mejor formados y capacitados, con
un desarrollo superior de sus competencias investigativas, a partir de haber trabajado de
manera conjunta con personal de la ms alta calificacin y de haber organizado su trabajo
de investigacin no solo a partir de los problemas de su propia aula, sino tambin en
correspondencia con los problemas abordados en los proyectos de investigacin.

Esta Maestra plantea nuevos retos a la formacin de doctores en el sistema: por una
parte al concluir su trabajo de investigacin y defensa del mismo los nuevos mster
constituyen una cantera importante de personal calificado con condiciones para acceder
de inmediato a los planes y programas de doctorado y por otro eleva la demanda de
doctores para hacer frente a las tutoras y otras actividades propias del proceso de
formacin.

Un indicador que se tiene en cuenta para la aprobacin de los proyectos asociados a los
programas ramales es la contribucin y el compromiso del proyecto al incremento del
potencial cientfico. Un proyecto debe contemplar en su concepcin y en la distribucin de
tareas un grupo de tesis de doctorado y de maestra, de tal manera que el proceso de
9
obtencin de resultados lleve aparejado la formacin de cuadros cientficos y la elevacin
del nivel profesional de los profesores como va para elevar la calidad de la educacin.

Conclusiones

La ACeI transcurre en complejos escenarios internacionales y nacionales, marcados estos
ltimos por el desarrollo de una profunda revolucin educacional que se desarrolla en el
pas y que pretende elevar hacia niveles insospechados el nivel cultural de la poblacin
cubana. Uno de los programas ms importantes lo constituye la universalizacin de la
educacin superior, que propicia nuevas condiciones para el desarrollo de la ACeI y en
consecuencia la formacin acadmica de posgrado.

Al precisar los fundamentos de la Poltica Cientfica Educacional, se sientan las bases
para la concepcin del Sistema de Ciencia e Innovacin en el Ministerio de Educacin,
concretando en el mismo las caractersticas del sistema educacional, sus exigencias
(prioridades) y las del proceso investigativo, materializado en la solucin de los problemas
apremiantes reflejados en cada programa ramal.

Utilizar el Posgrado como va esencial para la divulgacin y generalizacin de resultados
de la investigacin permite su actualizacin y al mismo tiempo la capacitacin de los
docentes para la introduccin en su prctica educativa de los resultados de la ACeI. La
formacin acadmica en las nuevas condiciones permite por un lado dar respuesta a la
necesidad de resolver los complejos problemas que plantea el desarrollo educacional y
por otro, contribuir a la necesaria elevacin de la calidad del claustro. La universalizacin
se convierte de hecho en un factor que facilita alcanzar los objetivos propuestos.

1
LA INVESTIGACIN CIENTFICA COMO EJE TRANSVERSAL EN LAS
ACTIVIDADES DE POSTGRADO.

Autora: Silvia Cruz Baranda. silvia@scb.uo.edu.cu
Coautor: Homero Fuentes Gonzlez homero@hf.uo.edu.cu
Universidad de Oriente
CUBA

RESUMEN
La presente ponencia parte de reconocer que la realidad en la que se desenvuelven hoy
da los profesionales, exige que los programas de postgrado promuevan la independencia
de pensamiento y la creatividad, el desarrollo de investigaciones de alto nivel, con
respeto a la diversidad cientfico-cultural, basado en la cooperacin y en la promocin
de esfuerzos colectivos.
Es por ello que los procesos de formacin de los profesionales orientados al desarrollo
de competencias emergen para hacer de la educacin un servicio ms pertinente a las
demandas sociales, donde adquiere un significado el ser y saber cmo sobre el saber y
hacer qu, capaz de ofrecer a los estudiantes aprendizajes socialmente significativos,
que los habiliten para operar con eficacia en el contexto especfico de las dificultades y
los retos propios de la poca y del pas.
En el caso particular de las competencias investigativas, se plantea la idea de que los
procesos de formacin postgraduada tienen que estar dirigidos fundamentalmente a la
formacin de un profesional que rena las condiciones que la sociedad actual est
demandando.
De ah que se definan las competencias indagativas, argumentativas e innovativas
como las que esencialmente deben formarse en los programas de postgrado para
garantizar que los estudiantes de postgrado asuman participacin protagnica en el
proceso de investigacin, que se identifiquen con los propsitos trazados y desarrollen
las suficientes motivaciones con los contenidos para que comprendan la importancia de
los mismos en la solucin de problemas cientficos presentes y futuros de su realidad
profesional.

2
INTRODUCCIN
Los vertiginosos cambios que se operan en la actualidad a nivel econmico y social
imponen a los profesionales un gran desafo en relacin con la aplicacin de la
investigacin cientfica para enfrentar adecuadamente los problemas de sus profesiones
respectivas. El criterio de que la formacin cientfica debe estar presente en los
procesos formativos de pregrado y postgrado en nuestras universidades, es una
realidad indiscutible.
Los graduados universitarios tienen que ser personas preparadas para enfrentar los
cambios y reaccionar frente a lo inesperado. Eso exige sin dudas un desarrollo elevado
de sus capacidades para pensar reflexivamente, tomar decisiones oportunas,
proyectarse proactivamente en su entorno, es decir promover la creatividad y la
capacidad de cuestionar la validez de los supuestos existentes mediante procesos
organizados de reflexin que favorezcan la bsqueda de nuevos modelos o marcos de
referencia.
1

Por tal motivo es inminente que las universidades aseguren que sus programas de
postgrado hagan evidente el nfasis en la formacin cientfica. El postgrado debe
orientarse a proporcionar herramientas tericas y prcticas para que los profesionales
puedan construir conocimientos, interpretar la realidad y actuar sobre la misma. Para
conseguir esta meta y mediante un proceso articulado, interdependiente y
transdisciplinario, es preciso incentivar el pensamiento crtico, incrementar la capacidad
de anlisis de los discursos y propender a la autonoma intelectual.
Es necesario incorporar la nueva ciencia a la educacin y que los cientficos participen
en el gobierno en una relacin ms estrecha con la economa del conocimiento. () la
ciencia y los cientficos, la innovacin y los ingenieros son elementos importantes en las
opciones que eligen y las decisiones que adoptan los gobiernos y pueden marcar la
diferencia.
2

Es por eso que esta ponencia define la investigacin como el eje transversal de todo
programa de postgrado y en tal sentido caracteriza tres competencias investigativas
que, con carcter de invariante, sistematizan el proceso de formacin cientfica.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA COMO UN PROCESO FORMATIVO
Es importante precisar que el desarrollo cientfico y la alta complejidad de la actividad
investigativa, imponen que se conduzca acertadamente el proceso a travs del cual un
graduado universitario perfecciona, actualiza y desarrolla sus competencias
investigativas, de ah la importancia de depositar en la educacin de postgrado la
responsabilidad de completar dicha formacin.
El desarrollo social exige de procesos continuos de creacin, difusin, transferencia y
aplicacin de conocimientos. El saber, estrechamente vinculado a la prctica, es una

1
Fidel Castro Daz Balart y Hugo Prez Rojas: Globalizacin, ciencia y desarrollo. Comprender el desafo a
partir de una experiencia latinoamericana. En Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Hacia un desarrollo sostenible en
la Era de la Globalizacin. Editorial Cientfico-Tcnica. La Habana, 2003. P:66
2
Fidel Castro Daz Balart y Hugo Prez Rojas: Op. Cit. P:37
3
fuerza social transformadora que el postgrado fomenta permanentemente para
promover el desarrollo sostenible de la sociedad.
3

Un programa de postgrado tiene que promover la independencia de pensamiento y la
creatividad, el desarrollo de investigaciones de alto nivel, con respeto a la diversidad
cientfico-cultural, basado en la cooperacin y en la promocin de esfuerzos colectivos.
"La formacin integral de investigadores la concebimos como un proceso sociohistrico
formal e informal en el que los individuos participan activa y crticamente en la
adquisicin de los fundamentos filosficos, epistemolgicos, metodolgicos y tcnico-
instrumentales bsicos para: a) construir conocimientos cientficos en un rea
determinada, b) poder expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la
aplicacin de los conocimientos a travs de la prctica transformadora"
4

Debe ser a travs de un plan de formacin flexible y contextualizado que los
profesionales adquieran las competencias que le permiten enfrentar la investigacin,
bajo la concepcin de que no hay frmulas vlidas para toda realidad, cada contexto
debe generar su propio proceso; debe ser adems intencional, condicin que se genera
en la pertinencia cientfica, filosfica y social, y es, tambin, un proceso sistmico,
complejo e interdisciplinario. Son estas cualidades las que deben caracterizar los
programas de postgrado.
En este sentido se comparte el criterio de que el desarrollo de actitudes y disposiciones
favorables para la investigacin se da en la interaccin cotidiana del aprendiz con
quienes han desarrollado previamente tales elementos y los ponen en prctica en su
quehacer diario. Por ello la formacin para la investigacin se da, deseablemente, en el
seno de grupos establecidos en los que ese tipo de ethos prevalece.
5

Son las universidades las instituciones que mejores condiciones exhiben para llevar
adelante la formacin de cientficos y la produccin del conocimiento porque cuentan
con una comunidad cientfica, la definicin y estructuracin de lneas de investigacin,
el contacto permanente con redes cientficas de nivel mundial y el desarrollo de una
infraestructura acadmica, cuyo elemento central es la realizacin de investigaciones
durante aos.
Aun cuando se reconoce la diferenciacin de la superacin profesional y la superacin
acadmica en el postgrado, y que esta ltima es la que privilegia la formacin de
investigadores, los argumentos expuestos anteriormente dan cuenta de que los
programas de postgrado, unos con mayor nfasis que otros pero en general, deben
tender a identificar la investigacin cientfica como eje articulador de sus actividades
formativas, independientemente de los propsitos particulares que se tracen los
mismos. Tanto las actividades de superacin profesional como las de superacin
acadmica deben aprovechar la concurrencia de personas que se desarrollan en sus

3
MES: Reglamento de Posgrado de la Repblica de Cuba. Resolucin No. 132/2004. P:2
4
Ral Rojas Soriano: Formacin de investigadores educativos. Una propuesta de investigacin, Plaza y Valdez,
Mxico, 1992. P:23
5
F. Martnez: Es posible una formacin sistemtica para la investigacin educativa? Algunas reflexiones.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1 (1). ,1999. En:
http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrizo.html. Consultado: Abril, 2005.
4
respectivas profesiones para incentivarlos hacia la exploracin, la interrogacin, la
suposicin, la anticipacin, la interpretacin y la aplicacin, que son actividades
presentes en la solucin de los complejos problemas que se les presentan a los
profesionales.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS
Los paradigmas de la educacin estn cambiando en correspondencia con el ritmo de
los cambios y necesidades sociales. Los cambios de paradigma implican cambios en el
significado de los conceptos y categoras, as como de la forma de relacionarlos; lo que
se expresa en cambios epistemolgicos, axiolgicos y actitudinales frente a los
procesos, fenmenos o situaciones que se interpretan e investigan desde los nuevos
paradigmas y que modifican la forma de desarrollar o interpretar los procesos. La
realidad educativa actual, en el empeo de que los procesos formativos respondan de
manera ms pertinente a las exigencias sociales, econmicas y productivas de
nuestros pases, impone la necesidad de que los sujetos en formacin demuestren con
mayor efectividad el resultado de sus aprendizajes.
El proceso de postgrado, como todos los que involucran al hombre, es complejo,
multidimensional y en tanto realidad objetiva, no puede interpretarse desde una sola
dimensin, por el contrario se tiene que interpretar dialctica y multidimensionalmente,
nutrindose de la diversidad.
La formacin de competencias es un proceso constructivo, socializado, que slo es
posible en un espacio interdisciplinar, partiendo de una concepcin participativa y no
directiva del proceso, con el convencimiento de que el contenido es socialmente
construido e histricamente desarrollado y, por ende, sus resultados, competencias
indispensables en el profesional, se alcanzan mediante un proceso en el que se trabaja,
de manera interrelacionada, los aspectos cognitivos y axiolgicos.
Los procesos de formacin de los profesionales orientados al desarrollo de
competencias emergen para hacer de la educacin un servicio ms pertinente a las
demandas sociales, donde adquiere un significado el ser y saber cmo sobre el saber y
hacer qu, capaz de ofrecer a los estudiantes aprendizajes socialmente significativos,
que los habiliten para operar con eficacia en el contexto especfico de las dificultades y
los retos propios de la poca y del pas.
La formacin de las competencias que el individuo construye, responde a estructuras
complejas, tienen su individualidad que las hace diferenciables en cada sujeto, pero
ste, como ser social, las construye en su relacin con los dems sujetos.
As entonces, las competencias se asumen como configuraciones, construidas y
desarrolladas, tanto en los aspectos contextuales como histricos presentes en cada
proceso de construccin. Implican lo conceptual, lo metodolgico, lo axiolgico y lo
actitudinal y no como compartimentos, separados unos de otros, porque se estara
fragmentando la unidad conceptual y metodolgica de la competencia y se estara
fragmentando tambin la integralidad cognoscitiva del estudiante.
Partiendo entonces de la competencia como objeto de construccin y de formacin de
los profesionales y como un constructo negociado, se comprende como un ser, un
saber y un hacer personal en un contexto histrico concreto determinado, haciendo
5
referencia a la capacidad de tomar decisiones adecuadas en un mbito definido. Se
valora la competencia asociada directamente al desempeo, expresado concretamente
en la manifestacin de los recursos con que cuenta el estudiante, el futuro profesional
para realizar una tarea o actividad, enfrentar una situacin de manera particular y
crtica; se deduce entonces que la competencia presupone:
1. Un grado de dominio y versatilidad conceptual (explcito o implcito) en una
rama del conocimiento.
2. La puesta en accin de los conocimientos, reflejada en apropiacin de ideas
y
contenidos de esa rama.
3. Un proceso de seleccin de alternativas de actuacin y toma de decisiones.
4. La pertinencia de su aplicabilidad en un contexto determinado.
Un proceso de formacin por competencias busca desarrollar en los estudiantes
capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemas con
eficacia, eficiencia y efectividad en el contexto de su crecimiento personal y social.
Busca ser pertinente ante los desafos histricamente contextualizados y no reducirse a
contenidos universales, vlidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultura. No
propone aprendizajes fragmentarios, actitudes, destrezas y conocimientos aislados que
se suman sin articularse entre s. Todo lo contrario, integran de un modo peculiar
destrezas, actitudes, conocimientos y habilidades, pero sin reducirse a stas.
6

Las competencias, por tanto, son aquellas configuraciones didcticas de las cualidades
del sujeto, en que se sintetiza el ser, saber y el hacer del profesional, as como el
desarrollo de sus capacidades y aptitudes, al desempearse en los procesos
profesionales.
LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
Abundantes trabajos han pretendido caracterizar las competencias requeridas para la
formacin cientfica de los profesionales. En general se reconoce la presencia de
aspectos cognitivos y axiolgicos en el proceso ya que un empeo por la bsqueda y
profundizacin del conocimiento, requiere de una persona altamente comprometida con
altos valores ticos, con habilidades especiales de penetracin en las esencias de los
fenmenos, ms all de las apariencias y del juicio dominante en determinado momento,
persistencia y autocontrol de sus acciones, la clarificacin de las visiones y perspectivas
del campo y de la involucracin total como persona en la tarea investigativa, con alta
capacidad de previsin de alternativas, anticipacin de los procesos y sus consecuencias,
de las necesidades de su propio desarrollo en la construccin de unas vas personales de
aportacin a los temas de la ciencia y la sociedad.
7

6
Silvia Cruz Baranda, et. al: Una concepcin curricular basada en la formacin de competencias.
Monografa Universidad de Oriente, 2004.
7
Ovidio DAngelo Hernndez: El desarrollo profesional creador (DPC) en la actividad cientfica, Biblioteca
Virtual Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. En http://168.96.200.17/ar/libros/cuba/angelo.rtf.
Consultado: Mayo, 2005.
6
Nos interesa profundizar en competencias que a nuestro juicio sintetizan la complejidad
del proceso y son vlidas para cualquier tipo de investigacin y cualquier rama del
saber en la que se investiga. Es importante que nos detengamos en las razones que
hacen que se asuman las competencias como categoras didcticas que mejor
expresan las cualidades significativas que se esperan alcanzar en el profesional como
resultado de un proceso de aprendizaje verdaderamente transformador.
Es decir, emprender un programa de postgrado debe partir de considerar que hay una
serie de rasgos que deben caracterizar a los investigadores y que en el proceso de su
formacin como investigadores se refuerzan.
Desde el punto de vista actitudinal, hay tres rasgos que sintetizan los valores de un
individuo con altos niveles de autorrealizacin y autoafirmacin: la flexibilidad, el
compromiso y la trascendencia.
8
Ello expresa en el investigador su disposicin a la
colaboracin y al trabajo en equipo, su voluntad, su responsabilidad, disposicin para la
crtica, en fin, las condiciones que lo identifican como una persona apta para
involucrarse conscientemente en el reto que asume al matricular el programa de
doctorado.
Teniendo en cuenta que estos aspectos actitudinales no se dan separados de los
aspectos cognitivos, se asume que el compromiso, la trascendencia y la flexibilidad se
van desarrollando en la medida que el profesional va consolidando su madurez
cientfica, su inters por el alcance de resultados cientficamente demostrados y su
disposicin a socializar los avances alcanzados. La verdad es que la ciencia puede ser
realizada por cualquier persona con ciertas caractersticas, en ciertas circunstancias
sociales y siguiendo un mtodo. () Para cualquiera que conozca el sistema de hacer
ciencia, con las aptitudes y habilidades correspondientes, es claro que bajo cierto orden
de actos y condiciones sociales, se convierten en una actitud que dan como producto su
propia obra cientfica. La ciencia, () despus de aprendida su frmula de trabajo y su
metodologa se convierte en una actitud ante la vida que se lleva a cabo sin ninguna
dificultad y como consecuencia de nuestra propia personalidad.
9

Incorporar el concepto de competencias a la ejecucin de programas de postgrado,
significa que el resultado va a estar ligado a acciones concretas, a resultados de
investigacin, no como efecto de un aprendizaje tradicional, sino un aprendizaje donde
se acrecienten las capacidades humanas mediante el desarrollo integrado de las
dimensiones de la personalidad, a travs de la bsqueda, la indagacin, la innovacin,
la creacin de propuestas originales y novedosas, la contribucin al desarrollo de la
rama del saber de que se trate y el uso efectivo de mtodos cientficos para brindar
solucin a los problemas de investigacin.

8
Homero Fuentes G. Teora Holstico Configuracional de los procesos universitarios. CeeS Manuel F. Gran
Universidad de Oriente, 2002
9
Antonio Quirz Gutirrez. Claro obscuro, Junio de 1996 Hemeroteca Virtual ANUIES. En:
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES. Consultado: Septiembre, 2003

7
De manera que el concepto de competencia investigativa debe transmitir claramente la
idea de que los procesos de formacin postgraduada tienen que estar dirigidos
fundamentalmente a la formacin de un profesional que rena las condiciones que la
sociedad actual est demandando, es decir, que sean individuos con capacidad plena
para el anlisis, la argumentacin, preparados para asumir los desafos del actual y
perspectivo desarrollo cientfico, altamente comprometidos con la historia y las
tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse
esencialmente humanos, con todas las posibilidades para contribuir al vertiginoso
avance de la ciencia y la tcnica y dispuestos a crecer tanto en el orden de la
preparacin cientfica y profesional como en sus condiciones personales.
La posibilidad de que el estudiante de postgrado se apropie de la cultura cientfica
necesaria para resolver los problemas de investigacin que se presentan en la rama
del saber correspondiente, vinculada a la posibilidad de fundamentar adecuadamente
esos problemas de investigacin y la caracterizacin del objeto que se investiga,
revelando los rasgos esenciales del mismo, a travs del procesamiento y anlisis crtico
de la informacin recopilada con exhaustividad, tanto fctica como de la literatura
consultada, emitiendo juicios acerca de la misma y relacionndola convenientemente
con el objetivo de la investigacin que se desarrolla, a fin de poder dominar
suficientemente la temtica de estudio, nutrirse de las experiencias anteriores y
establecer los nexos entre el tema investigado y sus antecedentes, se sintetiza como
competencia indagativa.
Las cualidades del investigador de expresar de forma oral y escrita argumentos con
base cientfica y uso de conceptos que permitan fundamentar juicios y valoraciones,
demostrando con seguridad el dominio que se tiene acerca de la temtica de estudio y
la capacidad para la sntesis y la concrecin, adems de la claridad y coherencia con
que se brindan los fundamentos cientficos en los que se sustentan las consideraciones
a las que se arriban como consecuencia del proceso investigativo, se le denomina
competencia argumentativa.
El discurso argumentativo apunta, si no siempre a convencer, al menos a establecer la
justeza de una actitud, de un razonamiento, de una conclusin. En un sentido amplio, la
rgumentacin es una prctica discursiva que responde a una funcin comunicativa:
aquella que se dirige al receptor para lograr su adhesin.
10

Es imprescindible, as mismo, que el estudiante de postgrado sea capaz de descubrir
los aspectos novedosos de una investigacin, relacione variables significativas del
objeto y se represente, a travs de la abstraccin, la forma en que se puede incidir en
el objeto de investigacin con vistas a transformarlo. Aqu se pone de relieve la
capacidad para la anticipacin por cuanto el investigador va regulando a travs de los
resultados parciales, el alcance de los resultados finales de la investigacin y
demostrando cmo modelar el objeto de investigacin y el campo de accin para
revelar los aspectos esenciales de su concepcin, con lo cual estar en posibilidad de

10
C. Gorodokin y Myriam Olga Mercau: Nosotros argumentamos y vos? Relato de una experiencia
didctica. Revista Iberoamericana de Educacin Instituto de Formacin Docente Continua. San Lus, Argentina
En http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/816Gorodokin.PDF Consultado: Mayo, 2005

8
realizar aportes tericos a la rema del saber en la cual investiga y poner de manifiesto
su competencia innovativa.
De manera que podra expresarse que las tres competencias que resumen las
cualidades ms trascendentes de un investigador son precisamente la indagativa, la
argumentativa y la innovativa.
La competencia indagativa deber formarse comprobando que el estudiante de
postgrado es capaz de trabajar con las concepciones cientficas ya reveladas en la
literatura especializada, dominarlas y discutirlas para hacer sus propias interpretaciones
desde posiciones de fundamentada crtica y asociar toda esa informacin que sintetiza
con las manifestaciones de su objeto de investigacin, procesada y evaluada para
poder emitir juicios crticos valorativos que le permitan arribar a la comprensin
cientfica del objeto de investigacin, como primer eslabn del proceso hermenutico.
La competencia argumentativa por su parte, es la que permite precisamente que el
estudiante de postgrado vincule los tres momentos del ciclo hermenutico, la
comprensin y la explicacin que posibilitan la interpretacin. Es la que hace posible
que el investigador vaya deslindando lo irrelevante y penetrando en lo esencial, en lo
significativo de su objeto de investigacin. Durante todo el proceso de investigacin esto
se logra comprendiendo cientficamente el objeto, relevando sus rasgos esenciales,
definiendo las particularidades que lo identifican y caracterizan y localizando las
posibles vas apara su transformacin, lo que implica, desde el punto de vista
hermenutico, alcanzar la interpretacin de los procesos y fenmenos que lo explican y
plantear las variantes posibles de su recodificacin. Esta competencia permitir que el
estudiante plantee sus ideas con argumentos, sin desentenderse de la cultura cientfica
precedente pero con recursos intelectuales nuevos, con valoraciones propias y con el
fundamento que exige el rigor cientfico.
El ejercicio de argumentacin debe desarrollarse a partir de definir un tema dudoso,
conflictivo, problemtico, que admita diversos modos de tratamiento, a partir de dar a
conocer una manera de interpretar la realidad, una toma. de posicin, en condiciones
dialgicas, basadas en la contraposicin de dos o ms posturas, con el objetivo de
provocar la adhesin, persuadir, convencer, a un interlocutor o pblico de una forma de
ver un tema en debate, de la aceptabilidad de una idea.
11

Una vez que el estudiante de doctorado es capaz de demostrar sus competencias
indagativas y argumentativas, estar en condiciones de realizar propuestas originales y
novedosas porque ha logrado diferenciar lo relevante de lo irrelevante, lo trascendente
de lo intrascendente, lo nuevo de lo viejo, todo en relacin con las particularidades de
su objeto de investigacin.
Ello posibilitar que defina primero los conceptos, categoras, y regularidades de su
objeto que le permitirn en otro momento plantee propuestas de valor terico y prctico
que transformen el objeto y permitan la solucin del problema de investigacin. As se
forma la competencia innovativa, a travs de la bsqueda permanente de los
aspectos originales que puedan caracterizar una propuesta como respuesta cientfica a
un problema anteriormente localizado.

11
C. Gorodokin y Myriam Olga Mercau: Op. Cit.
9
Ellas se ponen de relieve cuando el estudiante de postgrado es capaz de transferir los
contenidos de la actividad de postgrado a la determinacin de problemas de
investigacin de su contexto profesional, identificando problemas de investigacin que
deben ser resueltos a travs de la aplicacin de dichos contenidos. En tal sentido, debe
disear la investigacin, fundamentar el problema de investigacin, desarrollar el marco
de referencia para penetrar en los aspectos esenciales del objeto de investigacin,
plantear hiptesis y organizar las tareas investigativas que le permitirn validar las
mismas. Para ello es necesario que el programa se articule debidamente con el
desarrollo del proceso investigativo.
Las tres competencias deben formarse a travs de actividades de discusin cientfica,
es decir, el programa de doctorado debe contemplar una serie de actividades que
tengan el mismo carcter de una sesin cientfica para exponer y discutir los resultados.
Dichas actividades deben permitir, adems de evaluar la marcha de la investigacin,
evaluar las posibilidades del estudiante de doctorado para expresar sus ideas con
suficiente poder de sntesis y valindose del lenguaje argumentativo. Tambin debe ser
una exigencia del programa la presentacin de trabajos escritos en forma de ensayos o
artculos cientficos, publicados, preferiblemente, en revistas de amplio prestigio
internacional en la rama del saber de que se trate.
Estas actividades de carcter docente que debe contemplar el programa de postgrado,
deben concebirse con suficiente valor didctico para que en las mismas se desarrolle
un verdadero proceso de enseanza aprendizaje significativo, el valor didctico de
esta propuesta se concreta cuando el profesor o profesores del programa disea el
desarrollo de las actividades docentes de forma que el estudiante aprenda cmo
apropiarse de esas competencias a partir de las enseanzas de sus profesores y de la
interaccin en el colectivo.
Es por ello que la concepcin de los programas de postgrado alude a la dinmica de la
relacin con el conocimiento que debe existir en todos los procesos acadmicos. Se
trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de
construccin del conocimiento, de que la enseanza debe ser objeto de reflexin
sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia pedaggica y de
que el docente debe estar comprometido tambin en el proceso de construccin y
sistematizacin del saber en que consiste la actualizacin permanente. El proceso de
apropiacin de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a un
proceso de investigacin
12

Para ello deben articularse convenientemente los contenidos de las asignaturas o
mdulos, en los que predomina el carcter docente y acadmico, con actividades de
carcter ms investigativo y que deben formar parte del programa de doctorado con la
misma rigurosidad que las actividades acadmicas como son:
Seminarios: entendidos como aquellas actividades donde se discuten artculos,
reportes, trabajos de gran actualidad y que los estudiantes han consultado para
conformar su marco terico, permitiendo esto la socializacin de los materiales
cientficos que se localizan. Este es un espacio muy pertinente para vincular con

12
Consejo Nacional de Acreditacin: La evaluacin externa en el contexto de la acreditacin en Colombia. CNA. Doc. 2.
Bogot 2002.
10
la utilizacin de los mtodos automatizados de bsqueda de informacin y
permite la optimizacin de los recursos a partir de la posibilidad de poner al
servicio del colectivo, los resultados del trabajo de cada uno de sus miembros.
Talleres cientficos: son aquellos en los que los estudiantes de postgrado rinden
cuentas del avance de su trabajo, para discutir sus consideraciones cientficas en
torno al objeto de investigacin y los resultados parciales que van alcanzando en
el proceso. Deben programarse a todo lo largo del programa y sus objetivos
deben adecuarse a las caractersticas del mismo. En casos que se considere
necesario, pueden nombrarse oponentes y la participacin de otros especialistas
aunque no estn directamente vinculados con el programa.
Talleres de publicaciones: para discutir de forma colectiva el alcance y
cualidades cientficas de la produccin cientfica de los estudiantes de postgrado,
siendo ellos mismos los que valoren crticamente la calidad de los artculos,
ensayos, ponencias y dems resultados investigativos que se concreten en
posibles publicaciones, pudiendo exigirse la aprobacin en estos talleres antes
de que los consejos cientficos respectivos dictaminen su aprobacin definitiva
para ser enviados al consejo editorial correspondiente.
El desarrollo de estas competencias supone que los profesionales puedan enfrentar con
xito la sociedad del conocimiento, poniendo de manifiesto su espritu emprendedor y
una capacidad para pensar crtica y racionalmente, con capacidad creativa y de
aprendizaje, con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios permanentes del
entorno, resolver problemas e identificarlos.
13

Resolver esto didcticamente, exige que los programas de postgrado se conciban para
que los estudiantes incorporen ideas nuevas sobre la base del cuestionamiento, la
crtica se les debe estimular para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr una
mejor visin del mundo.
Es muy importante que los programas propicien la prctica del pensamiento crtico, el
anlisis de informacin, la comunicacin de ideas cientficas, la formulacin de
argumentos lgicos, trabajar como parte de un grupo.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta que la ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimiento y una
forma de acumular y validar dicho conocimiento, sino que es tambin una actividad
social que incorpora ciertos valores humanos, se deben disear las actividades de
postgrado de manera que estimulen permanentemente la curiosidad, la creatividad y la
imaginacin, favoreciendo un espritu de sanos cuestionamientos.
La ciencia prospera debido al cuestionamiento permanente, hay que tener en cuenta
que la evidencia, la lgica y las afirmaciones de cualquier individuo pueden
cuestionarse. Un programa de postgrado, independientemente de sus objetivos
especficos debe adecuarse a estas afirmaciones, los estudiantes de postgrado deben
encontrar en las actividades planificadas espacios apropiados para ampliar su
comprensin de los fenmenos, hechos y procesos propios de su profesin con

13
Myriam Henao Willes: El papel de la investigacin en la formacin universitaria, COLCIENCIAS. Rev. Colombia Ciencia
y Tecnologa. Vol. 20 No.4. 2002. P:13.
11
capacidad para interpretarlos, analizarlos y transformarlos en la bsqueda de
soluciones certeras y bien fundamentadas.
En funcin de esto, las competencias indagativas, argumentativas e innovativas pueden
estar presentas en cada una de las actividades que se planifiquen en el programa, para
ello es necesario que prevalezcan las actividades de trabajo independiente (individuales
o en grupos), que los estudiantes de postgrado asuman participacin protagnica en el
proceso de investigacin, que se identifiquen con los propsitos trazados y desarrollen
las suficientes motivaciones con los contenidos para que comprendan la importancia de
los mismos en la solucin de problemas cientficos presentes y futuros de su realidad
profesional.
1
EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INVESTIGATIVO EN LA
EDUCACIN POSTGRADUADA DE DOCENTES DE AMRICA LATINA Y EL
CARIBE EN EL INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO
(IPLAC)
Autores: DrC. Miguel del C. Lanuez Bayolo mlanuez2003@yahoo.es
MSc. Vicenta Prez Fernndez vicentapf@yahoo.es
INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO (IPLAC), CUBA
RESUMEN
Este trabajo asume como plataforma terica el enfoque socio histrico cultural de L. S.
Vigotsky y aborda algunos elementos de la teora de la formacin por etapas de las
acciones mentales de P. Ya. Galperin y de la teora de la actividad de A. N. Leontiev.
Sobre esa base se disea una estrategia didctica que coadyuva a perfeccionar el
proceso de formacin y desarrollo de las habilidades para el trabajo investigativo en la
educacin postgraduada de los docentes. Dicha estrategia est en fase de validacin
actualmente en la figura acadmica de la Maestra en el Instituto Pedaggico
Latinoamericano y Caribeo (IPLAC), y aqu se presentan algunos resultados ya
obtenidos y las principales experiencias pedaggicas logradas.
INTRODUCCIN
En los inicios de esta nueva centuria, en un mundo globalizado, y bajo la influencia de
una pujante Revolucin Cientfico Tcnica, donde se imponen las Nuevas Tecnologas
de la Informtica y las Comunicaciones (NTIC), no debemos pensar en continuar con
una didctica tradicionalista donde priman los enfoques pragmticos y utilitaristas, y se
hiperboliza la memoria y la reproduccin. Las personas as formadas, en general, no
son capaces de llegar en sus anlisis a las esencias, quedndose en el nivel
fenomenolgico, y tampoco son creativos por lo que no son capaces de encontrar
alternativas de solucin a las diferentes problemticas.
Debemos buscar la asimilacin creativa de la realidad, y preparar al hombre para
intervenir y transformarla creativamente.
En estas transformaciones necesarias de los escenarios de aprendizaje juega un papel
esencial la investigacin educativa, es decir, que las nuevas estrategias didcticas y los
nuevos mtodos de enseanza que se apliquen no deben ser producto de la empiria, y
mucho menos de la improvisacin, sino de la investigacin.
Lo anteriormente expresado sustenta la necesidad de la formacin del maestro
investigador, de manera que ese maestro, armado con el mtodo cientfico sea capaz
de diagnosticar el escenario escolar donde labora, detectar los problemas y buscar
soluciones creativas y cientficamente fundamentadas.
Es importante destacar que cuando el maestro o profesor logra lo planteado
anteriormente, hay una produccin de conocimientos, que se pueden aplicar a otros
escenarios y constituyen aportes a las didcticas particulares y/o a la general, pero lo
ms importante es que aportan soluciones efectivas a las problemticas presentadas.
2
Para lograr lo expuesto hasta aqu es imprescindible que el maestro o profesor cuente
con un sistema de habilidades para el trabajo investigativo.
El Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC), Universidad Pedaggica
de Postgrado ha venido trabajando sistemticamente esta importante lnea en la
formacin acadmica de postgrado en el contexto educativo latinoamericano
fundamentalmente, lo que se ha materializado en cursos de postgrado, diplomados y
maestras.
BASES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS PARA EL MANEJO METODOLGICO
DE LA FORMACIN DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INVESTIGATIVO
Si bien es cierto que la formacin y el desarrollo de las habilidades, as como su
tratamiento didctico ha sido investigado por diferentes escuelas de psicologa y de
pedagoga en el mundo, nosotros asumiremos como base terica general las
concepciones del enfoque socio histrico cultural de Lev S. Vigotsky.
Primero debemos partir del concepto de HABILIDAD y de HABILIDAD PARA EL
TRABAJO INVESTIGATIVO. Gran cantidad de pedagogos y psiclogos han estudiado
e investigado diferentes aspectos relacionados con esta temtica, y en muchos casos
han llegado a definiciones concretas.
Por ejemplo, K. Tomachewski (1966) considera las habilidades como las
particularidades psquicas que son condicin esencial para la ejecucin feliz de una o
varias actividades.
L. Klimberg (1972) las define como los componentes automatizados de la actividad del
hombre surgido mediante la prctica.
En relacin con esta concepcin planteamos que los componentes automatizados de la
actividad son los hbitos y no las habilidades. Adems, son formas diferentes de
asimilar la actividad; en el caso de las habilidades se asimilan las acciones y en el de los
hbitos las operaciones. Tambin es necesario aadir que como las acciones son
procesos subordinados a un objetivo o fin consciente, no pueden automatizarse, ya que
su regulacin es consciente (Bozhovich, 1975).
Para N. V. Savin (1971) habilidad es la capacidad del hombre para realizar cualquier
operacin (actividad) sobre la base de la experiencia anteriormente concebida. En esta
definicin valoramos que se identifica el trmino operacin con actividad, cuando la
operacin constituye una unidad estructural de la actividad, y no un trmino equivalente.
Adems, lo referido a la experiencia anteriormente lo interpretamos como un trmino
muy general que no precisa si son conocimientos, hbitos, costumbres, etctera.
Otra definicin es la brindada por N. A, Danilov y M. N. Skatkin (1984), cuando plantean
la habilidad es un concepto pedaggico extraordinariamente complejo y amplio, es la
capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y
hbitos tanto durante el proceso de actividades tericas como prcticas.
Para nosotros habilidad no es un concepto puramente pedaggico, sino una categora
pedaggica y psicolgica, toda vez que ambas ciencias la conciben en su sistema
categorial, la psicologa la estudia como un fenmeno psicolgico, sus caractersticas,
3
regularidades, formacin y desarrollo, y la pedagoga la utiliza como elemento a
considerar para la formacin integral de personalidades, as como busca las vas,
mtodos y procedimientos para hacer ms efectivo el proceso de su formacin en el
individuo.
Tanto N. V. Savin como N. A. Danilov y M. N. Skatkin identifican los conceptos de
habilidad y capacidad, sin embargo, nosotros compartimos en este caso los criterios del
Dr. Hctor Brito quien concibe la capacidad como la formacin psicolgica ejecutora
generalizadora constituida por el sistema de acciones y operaciones dominadas como
habilidades y hbitos respectivamente que garantizan la ejecucin del sujeto; y la
habilidad como la formacin psicolgica ejecutora particular constituida por el sistema
de operaciones dominadas que garantizan la ejecucin del sujeto bajo control
consciente (Brito, 1990). De estas definiciones valoramos que tanto las capacidades
como las habilidades constituyen formaciones psicolgicas ejecutoras, pero la
capacidad tiene carcter generalizador, mientras que la habilidad es particular y por
tanto es parte integrante de la capacidad.
Apoyndonos en estas definiciones para nosotros la habilidad es una categora
psicolgica y pedaggica muy compleja y amplia; es una formacin psicolgica
ejecutora particular que permite al hombre utilizar creadoramente los conocimientos y
los hbitos adquiridos para brindar una solucin exitosa a determinadas tareas tericas
o prcticas con un fin conscientemente determinado. (Lanuez, 1988)
Sobre la base de la definicin anterior podemos plantear el concepto de habilidad
profesional, que es segn nuestro criterio, una formacin psicolgica ejecutora particular
que permite al hombre utilizar creadoramente los conocimientos y los hbitos adquiridos
para brindar una solucin exitosa a determinadas tareas tericas o prcticas de una
actividad profesional especfica o profesin, con un fin conscientemente determinado
(Lanuez, 1988). Si se utiliza para resolver tareas investigativas, estaremos ante la
presencia de las habilidades para el trabajo investigativo.
Despus de consultar diferentes autores estudiosos de la temtica de las habilidades,
consideramos oportuno, para ganar en claridad en el tratamiento didctico a este
contenido, clasificar las habilidades para el trabajo investigativo en habilidades
intelectuales y habilidades prcticas.
Las habilidades intelectuales para el trabajo investigativo son aquellas que se pueden
emplear en las distintas etapas de la investigacin, por ejemplo: sintetizar, analizar
multilateralmente, defender ideas cientficas, criticar, partir de presupuestos objetivos,
fundamentar, modelar, valorar, comparar y otras.
Las habilidades prcticas para el trabajo investigativo son aquellas que van a la
solucin de problemas metodolgicos prcticos y propios del proceso investigativo.
Entre ellas tenemos: identificar situaciones problemticas, disear cuestionarios, guas
de observacin y de entrevistas, seleccionar mtodos de investigacin e instrumentos,
realizar diagnsticos de investigaciones, formular problemas cientficos y el resto de los
elementos del diseo de la investigacin, procesar informacin, defender proyectos de
investigacin, escribir artculos cientficos, tesis y tesinas, entre otras.
4
Durante nuestro trabajo de ms de 10 aos desarrollando esta disciplina en diferentes
figuras de la formacin acadmica de postgrado en distintos contextos, hemos aplicado
instrumentos investigativos relacionados con la formacin y desarrollo de las habilidades
para el trabajo investigativo, y consideramos la estrategia didctica de considerar el
trmino gran habilidad, como aquella donde se integran el resto de las habilidades que
se aplican con un objetivo final o fin, que en nuestro caso concreto sera Desarrollar
proyectos de investigacin, incluyendo su diseo. A esta gran habilidad final tributan
todas las habilidades tanto intelectuales como prcticas que se trabajan en el curso.
La actividad cognoscitiva del hombre tiene lugar durante el transcurso de toda su vida, y
se hace precisamente en ella.
La gnoseologa marxista toma por base del conocimiento la realidad objetiva del mundo
exterior que existe independientemente de la conciencia del hombre, y se considera su
conocimiento como reflejo de ese mundo objetivo. La teora materialista dialctica del
reflejo considera a la interaccin del hombre con el mundo que le rodea como el punto
de partida del conocimiento. Las concepciones sobre el reflejo, as como los aspectos
relacionados con la interiorizacin han sido estudiados profundamente en la Psicologa
marxista por un grupo de destacados psiclogos como L. S. Vigotski, S. L. Rubinstein,
A. N. Leontiev, P. Y. Galperin, N. F. Talzina y otros.
La necesidad de la interaccin sujeto objeto, es decir, de una posicin activa del sujeto
para lograr la imagen subjetiva del mundo, que es muy importante en el plano
pedaggico, constituye el punto de partida para nuestra concepcin de que durante el
proceso de asimilacin de conocimientos y desarrollo de habilidades, el estudiante debe
realizar un conjunto de acciones planificadas por el profesor y dirigidas hacia un
determinado objetivo y no permanecer como un receptor pasivo de lo que se expone.
De esta manera la teora del reflejo concibe un reflejo activo, y ah est el origen de la
necesidad de la actividad prctica, es decir, que el sujeto desarrolle actividades en
funcin del aprendizaje, pues esto consolida la aprehensin del conocimiento, y permite
llegar a un nivel donde el individuo sea capaz de aplicar creadoramente los
conocimientos en funcin de solucionar problemas de la prctica social.
De aqu se desprende que con ms razn, para la asimilacin de los modos de
actuacin, para el aprender a hacer, el estudiante debe hacer, es decir, realizar un
conjunto de acciones, que si se desglosan en operaciones y se conforma un algoritmo
de trabajo, resulta ms efectivo el proceso de asimilacin. La realizacin de acciones
sirve de base del conocimiento y, a la vez, es su resultado. Esta concepcin coincide
con la teora leninista del conocimiento que plantea: de la contemplacin viva al
pensamiento abstracto, y de aqu a la prctica, he ah el camino del conocimiento.
Es importante como base del presente trabajo, adems de la teora marxista del reflejo,
la teora de la actividad, toda vez que la ejecucin de actividades por parte del sujeto
cognoscente constituye un elemento bsico para la apropiacin del conocimiento y para
la formacin de los modos de actuacin. Reflexionemos sobre algunas concepciones
que se vienen manejando acerca de la actividad, y que sirven de base para el
tratamiento didctico que damos a las habilidades en nuestros cursos de Investigacin
educativa en el IPLAC.
5
La estructura de la actividad ha sido estudiada por psiclogos como: L. S. Vigotsky, A.
N. Leontiev, S. L. Rubinstein, Jorge Thenon y Hctor Brito, entre otros.
Ahora bien, A. N. Leontiev plantea que la estructura de la actividad la conforman el
objetivo, el objeto, el sujeto y el motivo. El modelo anticipado de lo que se quiere lograr
constituye el objetivo, que es consciente y el proceso que se desarrolla encaminado a
alcanzarlo se denomina accin, por lo tanto las acciones son procesos subordinados a
objetivos que posibilitan la existencia de la actividad. A su vez, las acciones existen a
travs de las operaciones.
Una base psicolgica importante la encontramos en los planteamientos del Dr. Hctor
Brito quien considera que la actividad humana en su determinacin reguladora presenta
en unidad las dos formas funcionales de regulacin: inductora y ejecutora. Cada unidad
estructural se caracteriza por la unidad de lo inductor y lo ejecutor en su regulacin,
como se muestra en la siguiente figura:

Determinacin Unidades Determinacin
reguladora estructurales reguladora
Inductora ejecutora

Motivacin actividad sistema de acciones
y operaciones

objetivos accin sistema de operaciones

tareas operacin sistema de condiciones
del sujeto para ejecutar

La existencia de cada unidad estructural est condicionada al funcionamiento inevitable
de ambas formas funcionales de la determinacin reguladora.
Las unidades estructurales de la actividad no son inamovibles, as, lo que en
determinadas condiciones constituye una accin, en otras es una operacin, y
viceversa, de esta forma, lo que en una etapa del proceso de enseanza es una accin,
en otra se hace operacin. Esto es lo que didcticamente llamamos la DINMICA DE
LA ACTUACIN.
La accin tambin est conformada por elementos funcionales, que a criterio de P. Y.
Galperin, N. F. Talzina y otros, la conforman la parte orientadora, la ejecutora y la de
control, y es lo conocido como estructura funcional.
La parte orientadora de la accin, plantea N. F. Talzina (1985), est relacionada con la
utilizacin por el hombre del conjunto de condiciones concretas, necesarias para el
exitoso cumplimiento de la accin y que entraron en el contenido de la base orientadora
de la accin. La parte ejecutora asegura las transformaciones dadas en el objeto de la
accin y la de control est dirigida a seguir la marcha de la accin, a conformar los
resultados obtenidos con los modelos dados.
6
El anlisis estructural psicolgico hecho hasta aqu nos sirve de plataforma para algunas
consideraciones pedaggicas relacionadas con la formacin de habilidades para el
trabajo investigativo.
Las habilidades se forman en el individuo a medida que va asimilando las acciones, lo
que sucede durante el proceso de realizacin de stas. Ello puede ocurrir en la actividad
laboral, deportiva, docente u otra; en nuestro caso acontece en la actividad investigativa.
Este planteamiento es otro que justifica las actividades prcticas de trabajo investigativo
que realizamos en nuestros cursos en el IPLAC. El proceso docente constituye un
proceso especializado, organizado, consciente y dirigido por el profesor, donde las
acciones y operaciones se producen con un nivel de sistematizacin que permite su
formacin y perfeccionamiento continuo, mediante la ejecucin del sistema de tareas
docentes. Por lo expuesto anteriormente consideramos necesario que el profesor
organice, oriente y dirija el proceso docente de manera que posibilite a cada estudiante
ejecutar y repetir el sistema de operaciones componentes de las acciones, hasta que se
reproduzcan plenamente, se perfeccionen, se corrijan los errores que se cometan y se
consoliden lo suficiente como para desarrollar dichas acciones con total independencia.
Determinar el nmero de veces que es necesario repetir las operaciones que conforman
una accin para adquirir una habilidad, constituye en estos momentos un problema a
investigar en la disciplina Investigacin educativa, al igual que la definicin de cuando el
estudiante posee la habilidad profesional que hemos planificado.
TRATAMIENTO DIDCTICO A LA FORMACIN Y DESARROLLO DE HABILIDADES
PARA EL TRABAJO INVESTIGATIVO
Los programas de investigacin educativa en la formacin acadmica de postgrado del
IPLAC, tienen como fundamentales los siguientes bloques:
4 El mtodo cientfico
4 Las etapas de la investigacin educativa
4 El diseo terico
4 El diseo metodolgico

La estrategia general es lograr un hilo didctico conductor, para lograr que todo el
proceso sea un verdadero sistema, pues se van trabajando las habilidades desde el
primer bloque, se van aplicando a medida que se avanza en el curso, y se concluye con
un ejercicio final integrador de defensa de un diseo de investigacin. Nuestras
investigaciones han demostrado que al concluir el estudiante est preparado para
enfrentar un nivel superior en la formacin de postgrado, es decir, que si concluy un
diplomado se puede enfrentar exitosamente a una maestra, y si concluy sta, puede
hacerlo a un doctorado.
De manera general seguimos en nuestro trabajo algunas ideas fundamentales de la
teora de la formacin por etapas de las acciones mentales de los Profesores P. Y.
Galperin y Nina F. Talzina, los que plantean que a medida que el individuo repite una
accin, sta va adquiriendo diferentes formas, se va desarrollando el proceso de
interiorizacin; las acciones mentales rpidas se originan en las materiales o
materializadas lentas. La rapidez de nuestro pensamiento se debe a las acciones
7
mentales donde no se opera con los objetos o sus modelos, sino con sus
representaciones, conceptos, ideas, etctera. Siguiendo esta lnea de pensamiento, los
propios autores conciben a la forma de la accin como una caracterstica primaria
fundamental, que va de la material o materializada a la verbal y de aqu a la mental.
Esta concepcin constituye la base de las etapas del proceso de asimilacin, que
consideran son seis. Las etapas son convencionales, pues la interiorizacin constituye
un proceso continuo, nico, ntegro y el trnsito por ellas fluye de manera natural segn
avanza el estudiante en la asimilacin de conocimientos y en la formacin de las
habilidades.
Somos del criterio de que cada eslabn del proceso didctico est conformado por tres
fases bien definidas y caracterizadas: orientadora, ejecutora y de control, segn los
elementos funcionales componentes de la accin.

No podemos establecer barreras rgidas entre cada fase, pues aunque bien definidas, en
ocasiones se solapan, por ejemplo si los alumnos estn ejecutando las acciones
orientadas y surgen dudas, es necesario reorientar, es decir, volver, digamos
momentneamente a la fase orientadora; adems, la fase de control est presente
siempre a travs de toda la actividad, pues el profesor o los propios alumnos de una u
otra forma estn controlando. En el presente grfico tratamos de expresar estas ideas
ms claramente.

Concebimos como base para nuestra estrategia el desarrollo del proceso didctico de la
asignatura como un sistema, compuesto en la generalidad de los captulos del programa
por los eslabones siguientes (formas de docencia): actividades tericas, actividades
prcticas y seminarios.
Fase
orientadora
Fase
ejecutora
Fase de
control
8
FASES DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA FASES DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA
ACTIVIDAD
TERICA
(ORIENTACIN,
EJECUCIN Y
CONTROL)
ACTIVIDAD
PRCTICA
(ORIENTACIN,
EJECUCIN Y
CONTROL)
SEMINARIOS
(ORIENTACIN,
EJECUCIN Y
CONTROL)
Conferencias
Estudio
independiente
Trabajo
individual o
por equipos de
conjunto con
el Profesor
Realizacin de
tareas
docentes
Talleres de
trabajo cientfico
Mesas redondas
Presentaciones
de trabajos al
colectivo

Los eslabones del sistema se integran en un proceso nico, ntegro, dirigido por el
profesor.

Las actividades tericas se desarrollan con los objetivos de que los alumnos dirigidos
por el profesor asimilen el conocimiento y lo interioricen, adems, desarrollen
habilidades cognoscitivas como buscar informacin en los textos y otros materiales
docentes, extraer las ideas centrales de determinados prrafos, elaborar resmenes,
hacer comparaciones, entre otras.

Con las actividades prcticas se persiguen los objetivos de desarrollar las habilidades
profesionales, mediante la ejecucin de determinadas operaciones concebidas en los
algoritmos de trabajo correspondientes para resolver las tareas propuestas.

Los seminarios se desarrollan para consolidar, ampliar, profundizar y generalizar los
conocimientos adquiridos en las actividades tericas y en las prcticas.

Adems de lo planteado en el presente trabajo, estas ideas justifican didcticamente
nuestras formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje en esta
disciplina, donde se comienza (en una primera fase) en general explicando algoritmos
de trabajo para que los estudiantes realicen las acciones planificadas, se utilizan
mtodos activos, heursticos, se plantean actividades de trabajo independiente con
niveles aplicativos, y despus se utilizan mtodos donde el estudiante tenga que
socializar el conocimiento, es decir, brindarle un espacio donde exponga sus
concepciones, con la ptica de trabajar la accin verbal, paso importante en el proceso
de formacin de la habilidad. El trabajo con la accin mental, o sea, en el plano
didctico, la sistematizacin de la accin la realiza de manera independiente en los
trabajos finales integradores, para desarrollar las grandes habilidades, como el caso
9
concreto de disear y defender un diseo de investigacin, y/o ejecutar dicha
investigacin.
En el primer bloque El mtodo cientfico, que es el inicial, se trabaja fundamentalmente
la formacin de conceptos bsicos, o sea, se trata de que el estudiante vaya
incorporando a su sistema categorial, las categoras fundamentales que necesitar para
penetrar en el mundo de la investigacin a medida que avanza el curso, es decir, se
trata de garantizar aqu las condiciones de partida. En este bloque se desarrollan
habilidades como explicar y diferenciar los niveles emprico y cientfico del conocimiento,
exponer el concepto de ciencia, explicar la actividad cientfica como proceso y como
resultado, valorar la relacin entre el mtodo cientfico, la teora cientfica y la prctica,
caracterizar el mtodo cientfico, as como explicar el camino del conocimiento.
Por el nivel de entrada de estos estudiantes que son todos graduados universitarios, no
se realiza un algoritmo de trabajo para cada habilidad, pues stas (explicar, diferenciar,
caracterizar, etctera) tienen en ellos suficiente nivel de desarrollo, solo queda que la
apliquen al objeto de estudio, no obstante, se aplican mtodos activos en la clase donde
se abordan estos contenidos, de manera que se estimula la participacin individual en el
colectivo, y se concluye con una clase de sistematizacin colectiva, con un seminario de
preguntas y respuestas, o con un debate, donde el docente busca la forma de que
todos participen.
En el segundo bloque Etapas de la investigacin educativa se trabajan dos habilidades
centrales que son: determinar necesidades educativas y planificar el diagnstico de la
realidad.
En ambos casos despus de la informacin terica, se puntualiza el algoritmo de trabajo
en cada caso, seguidamente se le sitan como actividades de trabajo independiente
para que individualmente los estudiantes, con la informacin que poseen, identifiquen
en su entorno una situacin problemtica, y planifiquen su diagnstico. En este ejercicio
tambin deben realizar consultas bibliogrficas relacionadas con el objeto de estudio. El
resultado de este trabajo se somete a debate, a reflexin colectiva como actividad de
culminacin de este bloque.
El tercer bloque El diseo terico es fundamental, pues aqu el estudiante, que ya
identific una situacin problemtica en el bloque anterior, a partir de ella debe
desarrollar habilidades en formular problemas cientficos y el resto de los elementos del
diseo terico de la investigacin.
Para desarrollar estas habilidades que resultan fundamentales, nuestra experiencia
pedaggica nos sugiere junto con la informacin terica que se brinda al estudiante,
tomar una situacin problemtica, e ir desarrollando, es decir formulando los diferentes
elementos componentes del diseo terico. Esta constituye la parte fundamental de la
orientacin de estas acciones.
Por ejemplo, se parte de la situacin problemtica, y se formula el problema cientfico.
Es importante escuchar opiniones de los estudiantes en cada uno de los pasos del
ejemplo que vamos desarrollando. Con el problema, formulamos el objetivo general de
la investigacin, y seguidamente el objeto de investigacin y el campo de estudio, as
continuamos con la hiptesis, preguntas cientficas, idea rectora o ideas a defender, las
10
tareas y la definicin de las variables. Se debe ilustrar cada elemento, y dar
participacin a los estudiantes para que opinen o aporten otras alternativas diferentes a
nuestra propuesta.
Al concluir este bloque se desarrollar un taller de trabajo cientfico en el cual cada
estudiante expondr en un tiempo limitado y definido de antemano su diseo terico,
que es recomendable parta de la situacin problemtica identificada por l en el bloque
anterior.
El taller se desarrolla de la siguiente manera: El estudiante presenta las concepciones
de partida y los resultados de su trabajo en un tiempo prefijado de antemano, que
generalmente es, en esta primera actividad, de 10 minutos como mximo, y
seguidamente se da la posibilidad de participacin al resto del grupo para preguntar,
criticar, proponer sugerencias, etctera. El papel del profesor en este caso es de dirigir
el proceso, y debe encaminar sus esfuerzos a lograr la participacin de todos,
estimulando a los que menos intervienen, y tratando de que se pierda el miedo a
equivocarse, que est presente en muchas ocasiones, sobre todo en estos primeros
momentos de desarrollo de estas habilidades. En esta actividad se manifiesta con ms
fuerza la fase de control, y el profesor debe tratar de que el estudiante vaya logrando el
paso del control externo al interno, y finalmente al autocontrol.
Es importante destacar que en algunas mediciones que hemos hecho, los estudiantes
en el segundo taller que se desarrolla al concluir el ltimo bloque de la disciplina,
disminuyen en un 70% los errores cometidos en este primero.
Con este taller de trabajo cientfico se concluye el tercer bloque, y para los estudiantes
constituye, segn expresan en entrevistas, un primer acercamiento a la prctica del
trabajo investigativo.
En el ltimo bloque El diseo metodolgico, junto con el anterior, es donde ms
habilidades se trabajan, pues constituyen la parte central del contenido de esta
disciplina. Se inicia con las informaciones tericas sobre estrategias investigativas,
despus se contina con el estudio de las poblaciones y muestras, y se comienza el
desarrollo de la habilidades de seleccionar la muestra para una investigacin; la primera
accin es una tarea de trabajo independiente sobre la seleccin de una muestra de
determinada poblacin aplicando diferentes tcnicas de muestreo. Esta habilidad se
sistematizar seguidamente con el diseo de la investigacin que los estudiantes
realizarn como ejercicio culminatorio de la disciplina.
El programa contina con los mtodos tericos de investigacin. Esta temtica la hemos
desarrollado utilizando diferentes tcnicas de aprendizaje, y la que mejor resultado nos
ha reportado ha sido mediante una mesa redonda donde los estudiantes organizados
por dos o tros, de acuerdo con el tamao del grupo, exponen las caractersticas de
cada uno de los mtodos. Aqu perseguimos el objetivo de sistematizar algunas
habilidades intelectuales, como exponer un trabajo cientfico, sintetizar, analizar
multilateralmente, defender ideas cientficas, extraer ideas centrales de un prrafo,
valorar la exposicin de otra persona, hacer resmenes de documentos, sintetizar,
etctera. Esta tcnica de enseanza, en relacin con otras aplicadas en este mismo
contenido, nos ha reportado resultados muy superiores. Los estudiantes toman esta
11
tarea con mucho entusiasmo, se preparan bien, exponen bien y ajustados a un tiempo,
y se logra un debate cientfico de crecimiento profesional para todos.
En encuesta aplicada a los dos grupos de Maestra en Educacin del IPLAC en los
ltimos dos cursos escolares (2003-2004 y 2004-2005), en total 25 estudiantes
encuestados, todos calificaron esta tcnica como excelente, y al preguntrseles por
qu?, se destacaron respuestas como: da la posibilidad de expresarse libremente
sobre el tema en estudio; permite medir las fuerzas intelectuales de uno ante una tarea
docente; se pueden valorar las posibilidades de otros compaeros y autovalorarse uno
mismo; al concluir la actividad todos quedamos muy claros sobre el tema en cuestin;
es una forma novedosa para nosotros en el proceso de enseanza-aprendizaje y que
evidentemente resulta muy efectiva. (Lanuez y Prez, 2005)
Seguidamente en el programa se abordan los mtodos empricos de investigacin, los
cuales se desarrollan con modelos de guas de observacin, cuestionarios para
encuestas, guas de entrevistas y diseo de un experimento pedaggico. Al concluir la
parte informativa, se distribuye entre los estudiantes el diseo de estos instrumentos, y
como colofn de esta temtica se realiza un seminario taller donde presentan sus
diseos al colectivo; aqu tambin se logra un interesante debate cientfico sobre la base
de la reflexin colectiva.
Al inicio de esta disciplina y durante todo su desarrollo se ha venido orientando a los
estudiantes sobre el taller de trabajo cientfico que ser la actividad culminante de la
disciplina, donde cada uno de ellos expondr en un tiempo limitado su diseo de
investigacin, en el que han venido trabajando bajo la orientacin y con la ayuda del
profesor durante todo el curso, y que se inici con la determinacin de las necesidades
educativas en el bloque nmero 2. Las habilidades que se han venido trabajando
parcialmente y sistematizando, ahora se precisan por la propia naturaleza del trabajo
integrarlas en un producto final que es el diseo de la investigacin. En el taller
participan todos los estudiantes; y sus tutores en el caso de las maestras, tambin se
pueden invitar especialistas en metodologa de la investigacin y otros profesores, con
los cuales se conformar un tribunal para evaluar el nivel alcanzado por los estudiantes
en la disciplina.
La metodologa de trabajo del taller es como sigue:
1. Se explica a los estudiantes el objetivo del evento, las personalidades presentes,
la constitucin del tribunal y que cuentan con 15 minutos para presentar los
resultados de su trabajo
2. Cada estudiante de manera individual durante el tiempo previsto expone los
resultados del trabajo que ha venido realizando desde el bloque nmero 2. En la
inmensa mayora de los casos los problemas cientficos formulados son
problemas de su prctica pedaggica, y con el curso de esta disciplina
encuentran una va para darle solucin cientficamente fundamentada.
3. Concluida la exposicin se somete a la crtica cientfica el trabajo expuesto,
entonces el resto de los estudiantes opinan, sugieren, critican
4. El profesor en los momentos que considera oportuno interviene, aclarando,
haciendo conclusiones o generalizaciones, y en caso necesario hace preguntas
al ponente o al resto de los estudiantes participantes
12
Resulta muy interesante el salto que se logra en el desarrollo de las habilidades para el
trabajo investigativo entre el primer taller que se desarrolla como conclusin del bloque
3 y este final integrador que se lleva a efecto al concluir el 4.
En entrevistas realizadas a estudiantes de los ltimos dos cursos de maestra en el
IPLAC, todos califican de muy buena la forma de trabajar las habilidades para el trabajo
cientfico, consideran efectivo el mtodo, y plantean que se ven obligados a trabajar y a
crear, y solo as se desarrollan las habilidades; expresan que se han motivado por el
mundo de las investigaciones, que les falta mucho por aprender, pero que ya cuentan
con un pensamiento cientfico incipiente, pero suficiente para continuar el trabajo
investigativo en su rea de accin.
CONCLUSIONES
El trabajo de formacin y desarrollo de habilidades para el trabajo investigativo resulta
complejo, pero si se organiza y dirige adecuadamente, se encuentra la manera de que
cada estudiante se vea precisado a trabajar para dar cumplimiento a las actividades de
trabajo independiente situadas, y se logran espacios de exposicin de ideas y
reflexiones conjuntas, se logra un desarrollo slido.

La utilizacin de formas didcticas variadas eleva el nivel motivacional por la disciplina y
coadyuva a la eficiencia en el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades
objeto de este trabajo.

Es de capital importancia lograr la forma verbal externa de las acciones, pues es el paso
intermedio entre la accin material o materializada y la mental, y esto se logra de
manera efectiva con los talleres, mesas redondas y seminario-talleres.

Un elemento importante lo es sin dudas, lograr que el diseo de la investigacin se
convierta en un eje transversal del programa, es decir, que se inicie en el bloque 2 con
la determinacin de necesidades educativas, y concluya con el taller final integrador,
pues las habilidades se van trabajando, sistematizando, integrando, hasta el trabajo
final.

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Experiencias en el Instituto Pedaggico Latinoamericano Y Caribeo (IPLAC). Curso
de postgrado desarrollado en el evento Pedagoga 2005, La Habana, Cuba, 2005

EXPERIENCIAS SOBRE LA CREACIN DE REDES DE COLABORACIN
INTERINSTITUCIONAL PARA EL POSGRADO ACADMICO EN CUBA

Autores: Alfredo de J. Guerra Hernndez (*) guerra@reduniv.edu.cu (ponente)
Aurora Fernndez Gonzlez (*) aurora@reduniv.edu.cu
Julio Castro Lamas (*) jcastro@reduniv.edu.cu
Jos Lus Garca Cueva (*) dct@reduniv.edu.cu
Fernando Pen Snchez (**) fpeon@uci.edu.cu
Carlos E. Novo Soto (***) novo@mecanica.cujae.edu.cu

(*) Ministerio de Educacin Superior (MES)
(**) Universidad de las Ciencias Informticas (UCI)
(***) Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (ISPJAE)

RESUMEN

La teora y la prctica de la gestin universitaria corroboran que la colaboracin
interinstitucional universitaria es una va efectiva para emprender proyectos de
posgrado acadmico de alcance internacional, nacional o regional. Sin embargo, al
crear redes de colaboracin, donde participan instituciones acadmicas maduras
aparecen barreras objetivas y subjetivas. Estas barreras se deben a que la creacin de
tales redes consiste en formar un equipo de trabajo colaborativo, cuyos componentes a
su vez son equipos; cada uno de los cuales posee diferente cultura organizacional y
estructura administrativa consolidadas durante sus aos de existencia. En el presente
trabajo, los autores exponen su experiencia y resultados en la gestin de la
colaboracin interinstitucional utilizando estrategias de ganar-ganar para superar las
barreras. Se analizan dos casos de estudio, en los cuales se crearon redes de
colaboracin para formar con calidad y en un corto plazo cantidades de mster y
doctores que superan con creces las cifras obtenidas por instituciones trabajando de
forma aislada:

1. Red de colaboracin constituida por cinco universidades cubanas para la
formacin de cientos de mster en la Universidad de las Ciencias Informticas.
2. Redes de colaboracin creadas para el desarrollo de once programas de
doctorados curriculares colaborativos de alcance nacional o regional.

A partir de la experiencia obtenida en estos casos de estudio, se extrajeron algunas
recomendaciones generales para crear redes de colaboracin interinstitucional para el
desarrollo de proyectos de posgrado acadmico a nivel nacional o regional.
INTRODUCCIN

En su conferencia magistral, dictada durante el congreso internacional Pedagoga 2005,
el Ministro de Educacin Superior de Cuba seal que desde los inicios del ao 2000 el
paradigma de la educacin superior cubana es: universidad para todos durante toda
la vida [Vecino, 2005]. Esta es la esencia del modelo de la nueva universidad cubana
en el presente milenio, que trabaja intensamente para lograr la universalizacin de la
enseanza universitaria en sus niveles de pregrado y posgrado.

Para lograr la formacin con calidad en las condiciones de masividad que trae consigo
la universalizacin de la enseanza universitaria, es necesario incorporar al claustro
universitario a una gran masa de egresados jvenes y profesionales en ejercicio,
quienes requieren elevar su preparacin para participar como profesores o tutores
universitarios.

En Cuba, en los ltimos 45 aos se han formado alrededor de 700 mil profesionales
universitarios, de los cuales aproximadamente 8 mil han obtenido el grado cientfico de
Doctor en diferentes ramas de la ciencia, y 17 mil el ttulo de mster (los programas de
maestra surgieron hace once aos) [MES, 2005]. Como se puede apreciar, la suma de
doctores y mster (aproximadamente 25 mil) representa cerca del 4 % del total de
profesionales formados. Esto quiere decir que es necesario desarrollar programas de
posgrado acadmico, que permitan formar a corto plazo una cantidad de mster y
doctores que tripliquen o cuadrupliquen las cifras actuales, manteniendo o
incrementando la calidad lograda en el sistema de posgrado cubano. Dicha meta es
posible si se diversifican las formas organizativas del posgrado y se integran los
esfuerzos y las fortalezas de todas las instituciones acadmicas y cientficas, junto con
otras organizaciones productivas, de servicios y sociales del pas.

De todo lo anteriormente expresado, se deduce que la nueva universidad cubana
requiere desarrollar la ms amplia colaboracin interinstitucional para poder cumplir su
misin. Sin embargo, la experiencia prctica de algunos aos atrs reporta que en no
pocas ocasiones, al formar redes de colaboracin para proyectos de investigacin, que
es la base para la formacin de doctores y mster, han aparecido barreras objetivas y
subjetivas que ha sido preciso superar para lograr el xito [De la Cruz, 2004].

En el presente trabajo, los autores exponen su experiencia sobre la realizacin de
Talleres de Trabajo Colaborativo y la utilizacin de la estrategia ganar-ganar para
superar las barreras que surgen al crear redes de colaboracin interinstitucional para
desarrollar programas de posgrado acadmico.

BARRERAS PARA LA CREACIN DE REDES DE COLABORACIN
INTERINSTITUCIONAL PARA EL POSGRADO ACADMICO

De la experiencia de los autores, quienes se han dedicado por muchos aos a la
prctica de la gestin universitaria, y sobre la base de algunos referentes tericos
nacionales [De la Cruz, 2004], se han identificado tres barreras fundamentales para la
creacin de redes de colaboracin interinstitucional para el posgrado acadmico en
Cuba:

Barreras legales (referidas a limitaciones en los reglamentos acadmicos).
Barreras culturales (culturas organizacionales diferentes).
Barreras intelectuales (celos profesionales y desmedidas ansias protagnicas
personales e institucionales, debido al temor a la prdida de derechos de autor y
protagonismo al formar parte de una red).

Las barreras legales fueron superadas con el perfeccionamiento de los reglamentos
acadmicos. Para superar las otras dos barreras se emplearon diferentes tcnicas de
trabajo colaborativo y la estrategia ganar-ganar para concertar las alianzas entre las
diferentes instituciones participantes en las redes de colaboracin.

PERFECCIONAMIENTO CONTINUO DE LOS REGLAMENTOS DE POSGRADO Y
ACREDITACIN EN CUBA PARA PROMOVER EL TRABAJO COLABORATIVO

El modelo de la nueva universidad cubana requiere de una expresin legal en trminos
de reglamentos acadmicos ms flexibles, que adems; promuevan, estimulen y
premien la iniciativa, la creatividad, la innovacin educativa, la gestin de la calidad y el
trabajo en redes de colaboracin interinstitucional.

En el caso de la legislacin de la educacin de posgrado, en este ltimo quinquenio se
hicieron importantes transformaciones en los reglamentos:

En julio de 2004 se puso en vigor el nuevo Reglamento de la Educacin de
Posgrado de la Repblica de Cuba [MES, 2004].
En el perodo 2002-2005 se perfeccionaron las normas y resoluciones de
doctorado por parte de la Comisin Nacional de Grados Cientficos (CNGC) de la
Repblica de Cuba [CNGC, 2005]
Del 2000 al 2005 se consolid el Sistema de Evaluacin y Acreditacin de
Maestras (SEA-M) de la Junta de Acreditacin Nacional (JAN). Este sistema
tuvo una fase previa de pilotaje y su reglamento ha sido perfeccionado de forma
continua durante el quinquenio [JAN, 2005].
En el perodo 2004-2005 se ha estado ejecutando el pilotaje del Sistema de
Evaluacin y Acreditacin de Doctorado (SEA-Dr) que debe entrar en pleno vigor
a partir del 2006 [CNGC, 2004].

Las principales transformaciones realizadas en el Reglamento de la Educacin de
Posgrado [MES, 2004], que facilitan el desarrollo de programas en redes de
colaboracin interinstitucional, son:

Nueva definicin del crdito, centrada en la actividad del estudiante (actividades
lectivas o independientes), que es aplicable a todos los tipos de actividades
posibles en cualquier programa de posgrado, utilizando cualquier modalidad de
ejecucin.
Se admiten todas las modalidades posibles de ejecucin con diferentes grados
de dedicacin (a tiempo completo o parcial) y de comparecencia (presencial,
semipresencial y no presencial). Est garantizada la total equivalencia entre las
diferentes modalidades gracias a la definicin adoptada para el crdito.
Se estableci el reconocimiento del crdito entre programas diferentes, lo cual
facilita la articulacin entre todas las formas de posgrado, incluido el doctorado;
as como la movilidad entre varias instituciones.
Se le otorg ms jerarqua a los Comits Acadmicos de programas para que
sean los actores principales en la gestin de la calidad de los procesos de
formacin. Adems, hay un captulo dedicado ntegramente a la gestin de la
calidad en el posgrado y su reconocimiento mediante procesos de evaluacin
externa y acreditacin, organizados por la Junta de Acreditacin Nacional.
Se declara explcitamente la estrategia del trabajo colaborativo en redes para el
posgrado. En su artculo 6 se expresa que la educacin de posgrado
promueve la colaboracin interinstitucional regional, nacional e internacional.
Y en el artculo 8 se declara que La educacin de posgrado enfatiza el trabajo
colectivo y la integracin en redes.

Para el caso particular del doctorado, la Comisin Nacional de Grados Cientficos emiti
una novedosa resolucin que norm los llamados Programas Curriculares
Colaborativos [CNGC, 2005]. Como su nombre lo indica, dichos programas se disean
y ejecutan solamente por redes de colaboracin interinstitucional establecidas mediante
convenios oficiales entre las instituciones participantes. Se establecieron adems,
diferentes grados de participacin para que pudieran participar en la red cualquier
institucin que aportara recursos humanos, materiales o financieros.

Con relacin a la evaluacin y acreditacin de programas de posgrado acadmico,
conviene sealar que en su patrn de calidad los sistemas para maestra y doctorado
promueven y otorgan puntos por la colaboracin interinstitucional. En el caso del
Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras [JAN, 2005], una de sus seis
variables se denomina Tradicin de la institucin y colaboracin interinstitucional.
Adems, de los nueve artculos del patrn de calidad de la maestra dedicados a esta
variable, seis de ellos estn destinados a promover la colaboracin interinstitucional
nacional e internacional.

Otra accin concreta, destinada a estimular la colaboracin, fue la creacin de un
Premio a la mejor red de colaboracin para el desarrollo de maestras por parte la
Comisin Asesora para la Educacin de Posgrado, que segn el reglamento de
posgrado es el rgano colegiado que asesora a la direccin del Ministerio de Educacin
Superior.

Como se ha podido apreciar, desde el punto vista legal estn dadas todas las
condiciones favorables para que desarrolle al mximo la colaboracin interinstitucional.
Sin embargo, para la creacin de redes de colaboracin no basta con la existencia de
amparo legal, ya que no se pueden obviar las otras barreras sealadas en el acpite
precedente. A continuacin se analizan otras acciones realizadas para superar tales
barreras.

GESTIN DE LA COLABORACIN INTERINSTITUCIONAL ACADMICA CON
ESTRATEGIAS DE GANAR-GANAR: DOS CASOS DE ESTUDIO

Con el objetivo de superar otras barreras para la colaboracin, inherentes a la actividad
intelectual que se desarrolla en las instituciones acadmicas y cientficas, fue preciso
emplear diferentes estrategias y tcnicas para gestionar la colaboracin
interinstitucional. Para ejemplificar el trabajo de gestin desplegado se han escogido
dos casos de estudio:

1. Red de colaboracin constituida por cinco universidades cubanas para la
formacin de cientos de mster en la Universidad de las Ciencias Informticas.
2. Redes de colaboracin creadas para el desarrollo de once programas de
doctorados curriculares colaborativos de alcance nacional o regional.

Para comprender mejor el primer caso de estudio, es preciso conocer las caractersticas
particulares de la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI). Dicha institucin, que
en el presente curso 2005-2006 inicia su cuarto ao de vida con alrededor de 8000
estudiantes de todo el pas; es una universidad de nuevo tipo, cuya creacin est
sustentada en la ms amplia colaboracin interinstitucional que jams haya existido en
la historia de la educacin superior cubana. En su claustro se encuentran alrededor de
500 recin graduados universitarios; as como otra gran cantidad de profesores a
tiempo parcial de diferentes organismos y profesores de experiencia, pertenecientes a
claustros de muchas universidades cubanas, quienes prestan servicios en la UCI a
tiempo completo durante estancias de uno o dos aos de duracin.

Para la formacin como mster de los recin graduados de la UCI fue creado un
sistema con nueve maestras: tres del rea de Gestin Econmica, cuatro del rea
Informtica, una de Teleformacin y otra de Ciencias Sociales. De las nueve maestras,
siete programas son de reconocida calidad, ejecutados por tres universidades de forma
independiente y dos programas fueron diseados para ser ejecutados en red de
colaboracin por primera vez en la UCI. En el sistema participan un total de cinco
universidades de la regin occidental y central de Cuba: la Universidad de La Habana,
el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, la Universidad Central
Marta Abreu de las Villas, la Universidad de Matanzas y la UCI.

Las acciones desarrolladas por el equipo de gestores de la red fueron:

1. Una reunin inicial donde asistieron los directivos de posgrado de las
universidades participantes, quienes discutieron y acordaron las bases legales y
administrativas para crear la red, siguiendo una estrategia de ganar-ganar.
2. Varios Talleres de Trabajo Colaborativo donde participaron los coordinadores de
los diferentes programas de maestra, quienes discutieron y acordaron todo lo
acadmico (los programas, el claustro conjunto, las formas organizativas, el
calendario y los recursos requeridos); as como lo relativo a los derechos de
autor de cada participante.
3. Reuniones peridicas de los coordinadores de programas de la red para
controlar la marcha del proceso y realizar los ajustes pertinentes.

Dicho sistema funcion satisfactoriamente durante el pasado curso 2004-2005. Para el
presente curso est planificado disear y poner en ejecucin en la UCI un sistema
similar para doctorado.

El segundo caso de estudio, relativo a la creacin de redes de colaboracin para
desarrollar los Programas Curriculares Colaborativos para la formacin de doctores,
tiene caractersticas diferentes al caso de la UCI, ya que se trataba de crear las redes
entre instituciones acadmicas y cientficas ya consolidadas. En este caso fue ms
difcil superar las barreras culturales (diferentes culturas organizacionales), as como
las barreras intelectuales. No obstante, como la legislacin de doctorado exige los
convenios oficiales entre las instituciones de la red, la tarea de gestin se centr en
desarrollar acciones para concertar las alianzas y establecer los convenios.

La Direccin de Posgrado y la Direccin de Ciencia y Tcnica del Ministerio de
Educacin Superior (MES) emitieron orientaciones generales de carcter estratgico, a
partir de las cuales los gestores de investigacin y posgrado de las instituciones
desarrollaron sus acciones para crear las redes. La Universidad de La Habana (UH),
centro que ya posee cinco programas de este tipo aprobados por la Comisin Nacional
de Grados Cientficos, desarroll su propia estrategia conducida por la Direccin de
Posgrado de la UH, con la asesora de su Consejo Universitario de Posgrado (CUPOS).

En el caso de las redes de la UH, estas se formaron sin muchas dificultades dado que
las mayores fortalezas en las reas cientficas de dichos programas se concentran
precisamente en esa universidad. Las mayores dificultades han surgido para la creacin
de redes con instituciones que tienen fortalezas de orden similar. Estas instituciones
tienden a formar redes con otras instituciones de menores fortalezas. Pero este nivel de
integracin es insufiente para dar los grandes saltos requeridos por la nueva
universidad cubana. En algunas ramas estratgicas es necesario integrar todas las
fortalezas existenes para lograr el desarrollo socio-econmico del pas.

Con el objetivo de lograr redes de colaboracin robustas, en algunas ramas de la
ciencia fue necesario realizar acciones a nivel nacional. Un caso ilustrativo de estas
acciones fue el desarrollo de los Talleres Nacionales de Trabajo Colaborativo en la
rama de las ciencias agropecuarias convocados por el MES. Estos talleres tuvieron un
carcter profesional y no administrativo. Fueron coordinados por un directivo del MES y
desarrollados con mtodos participativos. Como resultado, se logr que primaran los
intereses nacionales y los criterios profesionales, lo cual permiti definir por consenso el
sistema de Programas Curriculares Colaborativos en las ciencias agropecuarias que
necesita el pas. Adems, se crearon las redes de colaboracin de cada uno de los
programas de doctorado con sus respectivos comits acadmicos, los cuales son los
encargados de disear los programas y luego ejecutarlos.

Un factor de xito en este sentido fue el liderazgo ejercido por la Comisin de Grados
Cientficos de la Universidad Agraria de la Habana (UNAH), con la implicacin directa
de los grandes centros de investigacin del sector agropecuario, adscritos al Ministerio
de Educacin Superior: el Instituto de Ciencia Animal (ICA), el Instituto Nacional de
Ciencias Agrcolas (INCA) y el Centro Ncional de Sanidad Agropecuaria (CENSA).

Se trabaj con el objetivo de lograr una elevada integracin entre los programas
doctorales y los Programas de Ciencia e Innovacin Tecnolgica (PCIT) que responden
a prioridades del pas a nivel nacional, ramal y territorial; para propiciar el logro
simultneo de rigor cientfico, pertinencia e impacto en los doctorados y proyectos de
investigacin. Para ello fue necesario incorporar desde el inicio a representantes de un
grupo importante de centros de investigacin ramales adscritos al Ministerio de la
Agricultura y otras instancias que coordinan PCIT nacionales en la prioridad de
produccin de alimentos, atendidos por el Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio
Ambiente (CITMA).

En las sesiones de trabajo colaborativo, se logr finalmente un buen consenso sobre los
programas doctorales que deban desarrollarse, las instituciones que deban liderear,
participar o colaborar en esos programas; as como los elementos bsicos del diseo de
los mismos. Adems, se procur tener una representacin cruzada en la composicin
de los Comits de Doctorado de los programas y de los grupos de expertos de los
PCIT; con el objetivo de potenciar la integracin a nivel del porgrama entre formacin
doctoral e investigacin.

Las sesiones de trabajo colaborativo incluyeron un primer nivel de defensa del diseo
bsico del programa ante el colectivo de profesionales, posteriormente la sinergia y el
benchmarking. Como resultado, se pudo comprobar que el nivel de aceptacin
institucional de las propuestas consensuadas fue directamente proporcional al nivel de
participacin de esas instituciones en los talleres de trabajo.

Una vez logrado un buen consenso, se procedi a la prepacin final de la propuesta de
los programas doctorales por las vas establecidas para su aprobacin por la Comisin
nacional de Grados Cientficos.

Como resultados de todas las acciones de gestin, desarrolladas en los diferentes
niveles de direccin de investigacin y posgrado, se logr que la Comisin Nacional de
Grados Cientficos aprobara un total de once Programas Curriculares Colaborativos que
son coordinados por universidades del MES. Adems, alrededor de 40 programas estn
en diferentes fases de elaboracin.

CONCLUSIONES

La legislacin de posgrado y los correspondientes sistemas de evaluacin y
acreditacin deben tener un perfeccionamiento continuo que flexibilice cada vez
ms la educacin de posgrado y que a su vez promuevan, estimulen y premien la
colaboracin interinstitucional para poder desarrollar con calidad proyectos de
gran envergadura en el contexto de la universalizacin del posgrado (calidad en
condiciones de masividad).

Mediante estrategias de ganar-ganar, transparencia, el establecimiento de un
clima de respeto profesional, confianza mutua y reconocimiento a los derechos
de autor, se pueden superar las principales barreras que surgen al crear redes
de colaboracin interinstitucional para el posgrado acadmico.

Los Talleres de Trabajo Colaborativo han sido una va de probada eficacia
para la creacin de redes de colaboracin interinstitucional. Estos talleres de
intercambio profesional abierto han permitido la discusin de los diferentes
puntos de vista, hasta llegar a un consenso y establecer las bases para la
creacin y el buen funcionamiento de la red.

La legislacin de los Programas Curriculares Colaborativos para doctorado
demostr que no basta con tener una legislacin apropiada para el trabajo en
redes; sino que es necesario fomentar la cultura del trabajo en redes de
colaboracin interinstitucional en todos los niveles del sistema educacional.

La necesaria integracin a nivel de programa de doctorado e investigacin,
para alcanzar simultaneamente rigor cientfico, pertinencia e impacto; exige
implicar desde el inicio a las instituciones y profesionales que coordinan los
programas de ciencia e innovacin tecnolgica, as como tender puentes que
promuevan estabilidad en la comunicacin y confianza mutua.

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6. MES. Informe del curso 2004-2005 del Ministerio de Educacin Superior. Ciudad
de la Habana, julio de 2005.
7. Vecino Alegret, F. La nueva universidad cubana en su camino hacia la
excelencia acadmica. Congreso Internacional Pedagoga 2005. Ciudad de la
Habana, febrero de 2005.

1
UNIVERSIDAD 2006

AUTOR:
Dr. Cs. Manuel Silva Rodrguez,
Profesor Titular e Investigador Titular.

INSTITUCIN:
ORDEN ANTONIO MACEO.
CENTRO DE INVESTIGACIONES PEDAGGICAS.

LA HABANA 2005

VALIDACIN DE LA COINCIDENCIA TERICO-PRCTICA DE LA
ESTRUCTURA DEL DESEMPEO INVESTIGATIVO DE LOS
ASPIRANTES AL DOCTORADO CURRICULAR-COLABORATIVO EN
CIENCIAS PEDAGGICAS.

2
TTULO: VALIDACIN DE LA COINCIDENCIA TERICO-PRCTICA DE LA
ESTRUCTURA DEL DESEMPEO INVESTIGATIVO DE LOS ASPIRANTES AL
DOCTORADO CURRICULAR-COLABORATIVO EN CIENCIAS PEDAGGICAS.

AUTOR: Dr. Cs. Manuel Silva Rodrguez, Profesor Titular e Investigador Titular.

INSTITUCIN: Academia de las FAR General Mximo Gmez, Orden Antonio
Maceo. Centro de Investigaciones Pedaggicas (CIP).


RESUMEN.
La formacin de los Doctores en Ciencias de determinada especialidad se realiza
mediante un proceso docente-educativo-investigativo (PDEI) de caractersticas muy
particulares que tiene como centro la formacin y desarrollo del desempeo
investigativo. Durante tres aos hemos estudiado tal desempeo de los aspirantes al
Doctorado curricular-colaborativo en Ciencias Pedaggicas, pertenecientes a la
Academia de las FAR, asistidos con el anlisis aglomerativo (cluster analysis).

El objetivo principal del trabajo es validar la hiptesis cientfica de que la estructura
tericamente revelada del desempeo investigativo de los aspirantes al Doctorado
Pedaggico, se manifiesta en el proceso prctico concreto de formacin de estos
(PDEI) y describir el empleo del anlisis aglomerativo, como mtodo estadstico
avanzado, para dicha validacin.

TEXTO DEL TRABAJO.
En el trabajo que presentamos se abordan tres cuestiones principales:
1. La estructura del desempeo investigativo como una totalidad compuesta de
dimensiones generales, dimensiones especficas y desempeos primarios.
2. La secuencia de acciones para la realizacin del anlisis aglomerativo.
3. Los resultados obtenidos mediante el empleo del anlisis aglomerativo.

Los resultados obtenidos permitieron validar, a nivel de tendencia, la hiptesis que nos
habamos planteado, contribuyeron a mejorar la aceptacin del uso de los mtodos
estadsticos en las investigaciones pedaggicas (en este caso del anlisis
aglomerativo) y reforzaron la idea de considerar la Estadstica como herramienta eficaz
del mtodo cientfico.

1. LA ESTRUCTURA DEL DESEMPEO INVESTIGATIVO.
La Comisin Nacional de Grados Cientficos (CNGC) considera que un Doctor en
Ciencias de determinada especialidad:
Contribuye significativamente al desarrollo de su especialidad.
Posee un alto grado de madurez cientfica.
Es capaz de enfrentar y resolver problemas cientficos de manera independiente.
Demuestra un profundo dominio terico y prctico en su campo de conocimientos.
Es capaz de comunicar en forma oral o escrita un resultado cientfico, de carcter
terico o prctico, que previamente ha sido sistematizado en forma de tesis doctoral.

3
Es el resultado de un proceso docente, educativo e investigativo que tiene como
centro la investigacin cientfica y la actuacin independiente del futuro doctor.
A partir de tales premisas, nosotros enfocamos el desempeo investigativo de los
aspirantes al Doctorado curricular-colaborativo como una totalidad compuesta de
dimensiones generales, dimensiones especficas y desempeos primarios. Vase
el Esquema No. 1 que presentamos a continuacin.

Esquema No. 1: El desempeo investigativo.

Para nosotros, DESEMPEO INVESTIGATIVO es el conjunto de conocimientos,
habilidades, valores y cualidades, con una tica socialista del ser, resultantes de un
proceso docente, educativo e investigativo que hacen a una persona idnea para
dedicarse con eficacia y eficiencia a la investigacin cientfica, en unas condiciones de
trabajo y cultura organizacional suficientes para que dicho desempeo pueda
manifestarse.

Desde nuestro punto de vista, si las condiciones de trabajo y la cultura organizacional
no garantizan la manifestacin de los desempeos primarios, no se puede hablar de
desempeo investigativo. Hemos desarrollado un procedimiento para determinar cules
son los conocimientos, habilidades, valores y cualidades que integran dicho desempeo
y la evaluacin del nivel de desarrollo de este. Vase al respecto: Silva Rodrguez, M.,
2003, La evaluacin del desempeo investigativo de los aspirantes al Doctorado: Una
experiencia cubana. Ponencia presentada en el Congreso Universidad 2004.

Los 20 desempeos primarios principales revelados para el Doctorado curricular-
colaborativo en Ciencias Pedaggicas se relacionan a continuacin:
CONOCIMIENTOS.
C1--Conocimientos de pedagoga general.
C2--Conocimientos de la pedagoga particular.
DESEMPEO I NVESTI GATI VO

SABER HACER
QUERER SER
DIMENSIONES
ESPECFICAS
DIMENSIONES
ESPECFICAS
DIMENSIONES GENERALES
CONOCIMIENTOS HABILIDADES VALORES Y CUALIDADES
PODER HACER
(condiciones de
trabajo y cultura
organizacional
suficientes).
DESEMPEOS PRIMARIOS

4
C3--Conocimientos de las metodologas de las investigaciones cientfica y pedaggica.
C4--Conocimientos del objeto que se investiga.
HABILIDADES.
H1--Habilidades para la identificacin de problemas cientficos.
H2--Habilidades para la bsqueda, almacenamiento y procesamiento de la informacin.
H3--Habilidades para la solucin de problemas cientficos.
H4--Habilidades para orientarse en la bibliografa del objeto de estudio.
H5--Habilidades para la organizacin y planificacin del trabajo cientfico.
H6--Habilidades para la utilizacin de los medios de cmputo.
H7--Habilidades para la escritura cientfica de las ideas.
H8--Habilidades para la lectura cientfica.
VALORES Y CUALIDADES.
V1--Independencia.
V2--Criticismo cientfico.
V3--Amor al trabajo cientfico.
V4--Consagracin.
V5--Creatividad.
V6--Responsabilidad.
V7--Actividad social.
V8--Tolerancia a la incertidumbre.

2. LA SECUENCIA DE ACCIONES PARA LA REALIZACIN DEL ANLISIS
AGLOMERATIVO.
El anlisis aglomerativo pertenece a las denominadas tcnicas jerrquicas de
clasificacin muy empleadas en la Estadstica. Se realiza para ver si las variables
(desempeos primarios en nuestro caso) pueden ser organizadas en dos o ms
aglomeraciones (clusters), con cierta significacin para el investigador, y as
determinar la asociacin entre ellas (las variables). La aglomeracin (cluster) se
define como la acumulacin de objetos, variables, individuos u otros entes por el estilo
que poseen ciertas caractersticas similares.

El anlisis comienza con el clculo de una matriz de distancias o similitudes entre las
variables, a partir de la base de datos (matriz de datos) suministrada a la
microcomputadora, y termina con un grfico llamado dendograma o rbol de
clasificacin que muestra las sucesivas fusiones de las variables. Estas fusiones
sucesivas concluyen cuando todas las variables quedan incluidas en una sola
aglomeracin.

El dendograma o rbol de clasificacin representa de forma grfica las fusiones
entre variables que, por determinados procedimientos matemticos, ha realizado el
paquete estadstico computadorizado previamente escogido para hacer los clculos.
Este grfico representa a las variables en el eje vertical y al valor de la distancia en que
se unen, en el eje horizontal.

La secuencia de acciones para la realizacin del anlisis aglomerativo se muestra en el
Esquema No. 2 que presentamos en la pgina siguiente. Hemos seguido la secuencia

5
que aparece en el paquete estadstico computadorizado SPSS. La empleada en otros
paquetes computadorizados (Statistica y Statgraphics Plus) es semejante.

Esquema No. 2: Secuencia de acciones para la realizacin del anlisis aglomerativo.
Surgen ahora las preguntas: Cmo determinar el nmero de aglomeraciones
(clusters)?; Cmo seleccionar los mtodos de aglomeracin de las variables y
de medicin de las distancias intervariables?. Examinemos los criterios que
empleamos en el presente material a la luz de que no existen reglas definitivas de cmo
BASE DE DATOS
(MATRIZ DE
DATOS)
MATRIZ DE DISTANCIAS O
SIMILITUDES
DETERMINACIN
DEL NMERO DE
AGLOMERACIONES
(CLUSTERS)
DETERMINACIN
DEL MTODO DE
AGLOMERACIN
DE LAS VARIABLES
DETERMINACIN
DEL MTODO DE
MEDICIN DE LAS
DISTANCIAS
INTERVARIABLES
MTODOS:
Entre aglomera-
ciones.
Dentro de la aglo-
meracin.
Del vecino ms
cercano.
Del vecino ms
alejado.
Centroide.
Mediana.
De Ward.
Otros.
MTODOS:
Distancias euclidianas.
Distancias euclidianas al cuadrado.
Del coseno.
Correlacin de Pearson.
De Chebychev.
Bloques (manzanas de ciudad).
De Minkowski.
Otros.
R
E
S
U
L
T
A
D
O
S
Con ayuda de las tendencias identifica-
das en la hiptesis de partida.

6
proceder, lo cual deja a la experiencia y conocimientos del investigador la mejor
decisin al respecto.

En el caso de la primera pregunta: Cmo determinar el nmero de
aglomeraciones?, nos guiamos por lo planteado en nuestra hiptesis de que las
evaluaciones y autoevaluaciones que se realizan del nivel de desarrollo del desempeo
investigativo, revelan una fuerte tendencia de los desempeos primarios de los
aspirantes a agruparse en correspondencia con las dimensiones generales saber
hacer y querer ser, identificadas en la estructura de dicho desempeo. Resulta
evidente que el nmero de aglomeraciones debera ser dos y cada una de ellas,
agrupar los desempeos primarios asociados a las correspondientes dimensiones
generales citadas.

En lo tocante a la segunda pregunta acerca de los mtodos de aglomeracin de
las variables y de medicin de las distancias intervariables que se deberan
utilizar, seguimos el criterio de hacer diferentes combinaciones de unos y otros hasta
encontrar aquellas que conducan a distribuciones semejantes de los desempeos
primarios en las respectivas aglomeraciones. Estas distribuciones semejantes son las
que tomamos como vlidas, para decidir la ubicacin definitiva de los desempeos
primarios en cada una de las dos aglomeraciones previamente determinadas.

3. LOS RESULTADOS OBTENIDOS MEDIANTE EL EMPLEO DEL ANLISIS
AGLOMERATIVO.
En la pgina cuatro del presente material, enunciamos siete de los principales mtodos
de aglomeracin de las variables y siete de los mtodos ms utilizados para la medicin
de las distancias intervariables. Se pueden hacer, por lo tanto, 49 combinaciones de
ambos grupos de mtodos con el objetivo de decidir la ubicacin definitiva de los
desempeos primarios en cada una de las dos aglomeraciones determinadas con
anterioridad. En la Tabla No. 1, que presentamos a rengln seguido, se sealan las
nueve combinaciones que resultaron ser las ms promisorias para alcanzar tal objetivo.

LAS 9 COMBINACIONES MS PROMISORIAS DE AMBOS GRUPOS DE MTODOS (M)
M. de aglomeracin de
las variables
M. de medicin de
distancias intervariables
Observaciones
Entre grupos Chebychev La sptima ms promisoria.
Dentro de los grupos (Dist. Euclidianas)
2
La tercera ms promisoria.
Dentro de los grupos Coseno La segunda ms promisoria.
Centroide (Dist. Euclidianas)
2
La menos promisoria.
Centroide Coseno La ms promisoria.
Ward (Dist. Euclidianas)
2
La cuarta ms promisoria.
Ward Distancias euclidianas La quinta ms promisoria.
Ward Coseno La sexta ms promisoria.
Vecino ms lejano Coseno La octava ms promisoria.
Tabla No. 1: Las 9 combinaciones ms promisorias de ambos grupos de mtodos.

7
Veamos la distribucin de los desempeos primarios en las aglomeraciones saber
hacer y querer ser, resultante de la combinacin menos promisoria de ambos
grupos de mtodos, la cual condujo a la variante ms alejada de la hiptesis que nos
habamos planteado. Para ello hemos empleado una muestra de 115 evaluaciones y
autoevaluaciones del desempeo investigativo de los aspirantes al Doctorado
curricular-colaborativo en Ciencias Pedaggicas (aos 2003, 2004 y 2005). Mtodo de
aglomeracin de variables: Centroide. Mtodo de medicin de las distancias
intervariables: Distancias euclidianas al cuadrado.

DISTRIBUCIN DE LOS DESEMPEOS PRIMARIOS
EN LAS DOS AGLOMERACIONES REVELADAS
Desempeos
primarios
Aglomeracin
saber hacer
Aglomeracin
querer ser
C1 X
C2 X
C3 X
C4 X
H1 X
H2 X
H3 X
H4 X
H5 X
H6 X
H7 X
H8 X
V1 X
V2 X
V3 X
V4 X
V5 X
V6 X
V7 X
V8 X
TABLA No. 2: Distribucin de los desempeos primarios en las aglomeraciones
saber hacer y querer ser. Combinacin de mtodos menos promisoria que
condujo al resultado ms alejado de la hiptesis que nos habamos planteado.

El dendograma asociado lo presentamos en la pgina siguiente.

8
ANLI SI S AGLOMERATI VO
DENDOGRAMA
(Muest r a de 115 eval uac i ones y aut oeval uac i ones)
(Combi nac i n de mt odos menos pr omi sor i a)

DISTANCIA DE FUSIN DE LAS AGLOMERACIONES
Desempeos 0 5 10 15 20 25
primarios +---------+---------+---------+---------+---------+

C1
C2
H1
H3
H5
C3
C4
H2
H4
H7
H8
V2
V1
V5

V8
H6

V4
V6
V3

V7
DENDOGRAMA No. 1: Muestra de 115 evaluaciones y autoevaluaciones. Mtodo
de aglomeracin de variables: Centroide. Mtodo de medicin de las distancias
intervariables: Distancias euclidianas al cuadrado. Combinacin de mtodos
menos promisoria que condujo al resultado ms alejado de la hiptesis que nos
habamos planteado.

Veamos ahora la distribucin de los desempeos primarios en las aglomeraciones
saber hacer y querer ser, resultante de la combinacin ms promisoria de ambos
grupos de mtodos, la cual condujo a la variante ms cercana a la hiptesis que nos
habamos planteado. Para ello hemos empleado, por supuesto, la misma muestra de
115 evaluaciones y autoevaluaciones del desempeo investigativo a los aspirantes al
Doctorado curricular-colaborativo en Ciencias Pedaggicas (aos 2003, 2004 y 2005).
Mtodo de aglomeracin de variables: Centroide. Mtodo de medicin de las
distancias intervariables: Coseno.

DISTRIBUCIN DE LOS DESEMPEOS PRIMARIOS
EN LAS DOS AGLOMERACIONES REVELADAS

9
Desempeos
primarios
Aglomeracin
saber hacer
Aglomeracin
querer ser
C1 X
C2 X
C3 X
C4 X
H1 X
H2 X
H3 X
H4 X
H5 X
H6 X
H7 X
H8 X
V1 X
V2 X
V3 X
V4 X
V5 X
V6 X
V7 X
V8 X
TABLA No. 3: Distribucin de los desempeos primarios en las aglomeraciones
saber hacer y querer ser. Combinacin de mtodos ms promisoria que
condujo al resultado ms cercano a la hiptesis que nos habamos planteado.

El dendograma asociado lo presentamos en la pgina siguiente.

ANLI SI S AGLOMERATI VO

10
DENDOGRAMA
(Muest r a de 115 eval uac i ones y aut oeval uac i ones)
(Combi nac i n de mt odos ms pr omi sor i a)

DISTANCIA DE FUSIN DE LAS AGLOMERACIONES
Desempeos 0 5 10 15 20 25
primarios +---------+---------+---------+---------+---------+

V4
V6
V1
V3
V2

V5
V7

V8
H2

H4
C4

H6
H1

H3
C3
H5
C1
C2
H7
H8
DENDOGRAMA No. 2: Muestra de 115 evaluaciones y autoevaluaciones. Mtodo
de aglomeracin de variables: Centroide. Mtodo de medicin de las distancias
intervariables: Coseno. Combinacin de mtodos ms promisoria que condujo
al resultado ms cercano a la hiptesis que nos habamos planteado.

CONCLUSIONES.
1. Desempeo investigativo es el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y
cualidades, resultantes de un proceso docente-educativo-investigativo, que hacen a
una persona idnea para dedicarse con eficacia y eficiencia a la investigacin
cientfica, en unas condiciones de trabajo y cultura organizacional suficientes para
que dicho desempeo pueda manifestarse. La eficacia y la eficiencia en la
investigacin cientfica significan, en primer lugar, la produccin de un nuevo
conocimiento o el enriquecimiento de la teora y la prctica existentes en un rea
concreta del saber humano.
2. El anlisis aglomerativo demostr ser una tcnica estadstica idnea para el
estudio de fenmenos psico-pedaggicos, como el que nos ocupa del desempeo
investigativo de los aspirantes al Doctorado Pedaggico, distinguibles por su

11
carcter probabilstico, es decir, se repiten pero no exactamente igual que la versin
precedente. De aqu que en vez de hablar de validacin del fenmeno (con un
sentido ms categrico) prefiramos decir tiende a manifestarse.

3. La estructura del desempeo investigativo, fundamentada tericamente, tiende a
manifestarse en el proceso docente-educativo-investigativo concreto del Doctorado
curricular-colaborativo en Ciencias Pedaggicas que se desarrolla en el CIP de la
Academia de las FAR. Esto nos lleva a concluir que la direccin (planificacin,
organizacin, gestin y control) de dicho proceso pedaggico debe realizarse a
partir de la concepcin que hemos desarrollado sobre el desempeo investigativo.

BIBLIOGRAFA.
1. Castro Ruz, F., 2001: Discurso pronunciado en el acto de graduacin del primer
curso emergente de formacin de maestros primarios, 15 de marzo del 2001,
Tabloide especial No. 4, La Habana.
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Cuba, soporte electrnico, La Habana.
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Bermejo, J. B. (02.01.2001): Arteologa. La ciencia del diseo. Ibdem.
Bermejo, J. B. (07.02.2002): Arteologa. Investigacin emprica. Ibdem.
Bermejo, J. B. (09-06.2000): Anlisis cuantitativo. Ibdem.
Bermejo, J. B. (12.02.2002): Arteologa. Prospectiva. Ibdem.
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6. Siegel, S., 1974: Estadstica no paramtrica aplicada a las ciencias de la conducta,
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7. Silva Ayaguer, L. C., 1995: Excursin a la regresin logstica en ciencias de la
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8. Silva Ayaguer, L. C., 1997: Cultura estadstica e investigacin cientfica en el
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En el libro Ordenando el caos, Editorial Flix Varela, La Habana, pg. 141-174.
10. Silva Rodrguez, M., 2003: La evaluacin del desempeo investigativo de los
aspirantes al Doctorado: Una experiencia cubana. Ejemplo del Doctorado en
Ciencias Pedaggicas. Ponencia presentada en el Congreso Universidad 2004, La
Habana.

12
11. Silva Rodrguez, M., 2003: Pedagoga, tablas de contingencia y validacin de
hiptesis cientfico-pedaggicas. En el libro Metodologa de la investigacin
educacional. Desafos y polmicas actuales, Editorial Flix Varela, La Habana,
pg. 178-203.
12. SPSS (1999): Manual del paquete estadstico computadorizado electrnico SPSS,
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13. STATGRAPHICS PLUS, 1997: Manual del paquete estadstico computadorizado
electrnico del mismo nombre, Anlisis aglomerativo, EE.UU.
14. STATISTICA, 1996: Manual del paquete estadstico computadorizado electrnico del
mismo nombre, Anlisis aglomerativo, EE.UU.
15. Suanes Canet, H., 2005: Mtodos estadsticos para las investigaciones
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16. Viegas Fernandes, J., 2002: La educacin que necesitamos. En Revista Temas,
nmero 31, octubre-diciembre, pg. 4-17, La Habana.

EL PROCESO DE FORMACIN DE DOCTORES EN CIENCIAS PEDAGGICAS EN
LAS TUNAS
Dr.C. Jos Ignacio Reyes Gonzlez. E-mail: joseignacio@isplt.rimed.cu
Dr.C. Frank Arteaga Pupo. E-mail: frankap@isplt.rimed.cu
Lic. ngel Felipe Jevey Vzquez. E-mail: angelf@isplt.rimed.cu
Universidad Pedaggica Pepito Tey, Las Tunas, CUBA.
RESUMEN
El trabajo aborda las experiencias acumuladas en el Centro de Estudios Pedaggicos
del Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey de Las Tunas en la formacin de
doctores EN Ciencias Pedaggicas, siguiendo dos lneas bsicas: un alto rigor en la
preparacin cientfica y la educacin en valores de los doctorantes, lo que supone la
elaboracin de una estrategia de formacin de doctores que atiende ambas vertientes y
un trabajo integral de la institucin en funcin de alcanzar esas metas.
INTRODUCCIN
El actual desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica en el mundo, exige que cada
rea del conocimiento se ponga a tono con las exigencias que emanan de la utilizacin
cada vez creciente de los conocimientos cientficos en la solucin de los problemas que
se presentan en diferentes esferas de la vida natural y social.
Preparar a un cientfico no es un proceso que puede improvisarse, so pena de fracasar
desde el comienzo del intento. En Cuba el estado ha venido priorizando de manera
creciente la educacin y potenciando todas aquellas aristas que posibiliten la elevacin
de la calidad de este proceso, que compete a la escuela, pero tambin a la familia, a la
comunidad y en general a la sociedad.
Es casi imposible plantearse como meta una educacin de igualdad y equidad, que
potencie la calidad de la educacin de todos sus ciudadanos, sin que no marche a la
par una intensa preparacin de los cientficos de la educacin, que desde la teora, con
implicaciones prcticas cada vez ms crecientes, posibiliten concretar las
transformaciones, con una educacin con calidad que devenga en va para alcanzar
una cultura general integral y un compromiso social de participacin activa y creciente
en los procesos productivos, sociales, intelectuales y cientficos del pas.
Las Tunas fue antes de 1959 una de las regiones ms atrasadas del pas, y no solo en
lo econmico sino tambin en lo social y cultural. En la dcada del setenta del siglo XX,
y casi al unsono, aparecieron la educacin preuniversitaria y la educacin superior, lo
que posibilit el crecimiento de los profesionales de esta regin y permiti establecer
metas superiores acorde con las necesidades crecientes que demanda la sociedad
tunera.
Hasta el ao 2003 en el Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey de Las Tunas
haban 7 doctores en Ciencias Pedaggicas, una fuerza cientfica insuficiente en
nmero para poder enfrentar las exigencias que demandan la actual revolucin
educacional; aunque es justo reconocer que para esta fecha haban 66 profesores con
el ttulo acadmico de Master y ms de treinta con la categora docente principal de
Profesor Auxiliar y Profesor Titular.
Durante los casi treinta aos de educacin superior pedaggica en Las Tunas era el
resultado que se haba alcanzado, sin dejar de desplegarse un serio esfuerzo, pero el
siglo XXI demanda desarrollar otra estrategia que permitiera en menos tiempo elevar el
potencial de cientficos del rea educacional, que junto al resto de los educadores del
territorio enfrentarn los retos que exige la sociedad cubana.
Esta ponencia est centrada en el proceso de formacin de doctores en Ciencias
Pedaggicas que se realiza bajo la direccin y asesora del Centro de Estudios
Pedaggicos del Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey de Las Tunas.
Primeramente se hace un anlisis del proceso de formacin de cientficos en la esfera
educacional, y luego se exponen las experiencias acumuladas hasta ahora en la
formacin de doctores, los logros y las dificultades que se presentan y las perspectivas
de desarrollo de este importante programa.
DESARROLLO
La formacin de doctores en Cuba
Se empieza a desarrollar la formacin de doctores solo despus de 1959, al no existir
prcticamente el postgrado antes de esta fecha. En los sesenta se vea el doctorado
como ttulo ulterior de alta jerarqua meramente acadmica, slo adjudicable a quienes
cumplan severas condiciones de estudios y trabajos de postlicenciatura, mientras que
en esa propia dcada se imparten cursos de verano por profesores de otros pases en
los que participan bsicamente profesores universitarios. Con la creacin del Centro
Nacional de Investigaciones Cientficas (CINC) en 1965 se comienzan a defender a
finales de esa dcada tesis de maestra y doctorado con una reglamentacin interna;
proceso similar ocurre en la dcada del setenta en la Universidad de La Habana y en el
Instituto de Ciencia Animal, centros que constituyen los pioneros de la formacin
cientfica en nuestro pas.
Un paso de consolidacin fue que el 2 de diciembre de 1974 se dict la Ley 1281, que
establece el Sistema Nacional de Grados Cientficos, en aquel momento como
Candidato a Doctor en Ciencias y Doctor en Ciencias. Todo esto posibilit la
reglamentacin del proceso de formacin de doctores y estimul su desarrollo, aunque
la preparacin, por esta poca se desarrollaba bsicamente en universidades de los
pases socialistas. C. Peniche (2001)
El ascenso se aprecia, cuando de 324 doctores que haba en 1977 se asciende a 3428
en 1987, lo que posibilit que nuevos centros fueran autorizados para desarrollar
procesos de aspiranturas, se crearan tribunales permanentes para evaluarlos, ms lo
valioso que significaba para el pas la calificacin de tantos especialistas que estaban
en condiciones de enfrentar nuevas tareas cientficas, profesionales y sociales.
Con el Decreto-Ley No. 133 de 8 de mayo de 1992, se introducen cambios que
favorecen el desarrollo de la formacin de doctores, e incluso la propia denominacin,
ms ajustada a las normas internacionales, de Doctor en Ciencias en determinada
especialidad y Doctor en Ciencias.
Si embargo, en la dcada del noventa se aprecia que el ritmo de formacin de doctores
no era suficiente de acuerdo con las necesidades que se avecinaban, que eran cada
vez ms crecientes. La alerta de Fidel Castro que nuestro principal capital es el
humano, por no ser un pas con tantas riquezas naturales, implic en la prioridad que se
le dio a esta importante vertiente de la preparacin cientfica.
En el caso especfico de los doctores en Ciencias Pedaggicas se apreciaba que en su
mayora pasaban de los cincuenta aos, muchos con edad de jubilacin o cerca de esta
y que si no se actuaba con celeridad, podra impactar negativamente en el desarrollo de
la esfera educacional.
Desde finales de la ltima dcada del siglo XX y a principios de la actual se apreciaba
por la direccin del MINED que no eran suficientes la cantidades de doctorados
defendidos en esta rea lo que implicaba cambiar la estrategia que se haba seguido,
ajustndola a nuevos conceptos, que implicaban incluso el compromiso de los nuevos
cientficos de actuar profesionalmente en el campo educacional y no para ir para otras
instituciones universitarias.
La formacin de doctores: una necesidad del desarrollo educacional
La direccin de la educacin en la actualidad requiere de un personal que tenga la ms
alta preparacin en todas las esferas del desarrollo cientfico y a la vez un serio
compromiso social de poner en funcin del colectivo todo el conocimiento acumulado
hasta ese momento para transformar la prctica social.
Actualmente la educacin tunera, como la del resto del pas, est enfrascada en serias
transformaciones con el objetivo de elevar la calidad del aprendizaje de los nios, los
adolescentes y los jvenes, lo que posibilita que la regin tenga bien preparado el
suficiente capital humano necesario para las tareas econmico sociales que hoy hay
que acometer y tambin para el futuro inmediato y mediato.
No puede desarrollarse la educacin disociada de la investigacin, ni mucho menos
despreciar los mtodos y las tcnicas cientfico pedaggicas para dirigir el proceso
educativo que hoy se desarrolla en las diferentes instituciones escolares en
interacciones con otros contextos formativos.
Como el peso de las transformaciones no se dan en el orden organizativo sino en la
direccin del proceso de aprendizaje, se exige un cambio de mentalidad de los
docentes y directivos en relacin con que se debe estructurar sobre bases cientficas.
En la actualidad esto sustenta la necesidad de interrelacionar dialcticamente la
investigacin educativa, el proceso de formacin de doctores y las transformaciones
educacionales, lo que pone en un lugar importante a las ciencias de la educacin para
enfrentar las limitaciones que tiene su desarrollo y ponerse a tono con las exigencias y
circunstancias en que se da la educacin en nuestro pas.
Formacin de doctores: en la ciencia y con conciencia
La formacin de cientficos en el rea pedaggica, como tambin pudiera afirmarse en
otras esferas, exige de un dominio profundo de su campo cientfico, lo que solo se
alcanza por la voluntad, la constancia y la perseverancia de los aspirantes y el ambiente
que crean los tutores y centros que reciben a los aspirantes e influyen en su formacin.
Lograr un alto grado de especializacin en un rea determinada no supone estar ajeno
a la cultura general que debemos propicia en los doctorantes. La cultura como saber
supremo debe incorporarse desde la necesidad de los que hoy se forman, como
aspecto que est indisolublemente unida a las metas que se tiene con los profesionales
en un pas que aspiran a tener un pueblo culto.
Sin embargo, lo anterior fracasara si el trabajo de formacin cientfica no atendiera lo
relacionado con el grado de conciencia, de implicacin social de los cientficos. No es
dominar una ciencia solo como satisfaccin personal, sino porque ese alto grado de
especializacin le permite participar activamente, desde la ciencia, en las
transformaciones econmicas, polticas, sociales y culturales.
Es formar un cientfico con vocacin de servicio a la sociedad que le cre todas las
condiciones para que ascendiera en los peldaos del conocimiento, pero que necesita
que esa preparacin que alcanz y la que tiene que seguir alcanzando se revierta en
los proyectos que la sociedad establece para desarrollar la nacin. En trminos del
pensamiento martiano, es que en la medida que se es educado contribuir a posteriori
con la educacin de los dems, con el forjar el pas dando lo mejor de s, como
cientfico y como ciudadano de la nacin.
Se elabora una estrategia para acelerar la formacin de doctores en Ciencias
Pedaggicas
El actual Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey es un centro independiente solo
desde 1996, pues hasta esa fecha haba sido primero Filial del Instituto Superior
Pedaggico Blas Roca Caldero de Manzanillo y a posteriori Filial del Instituto Superior
Pedaggico Jos de la Luz y Caballero de Holgun. Si bien en ese tiempo se produce
un desarrollo cualitativo de su claustro, el ascenso se aprecia en los ltimos aos, lo
que a un ritmo muy por debajo de las necesidades internas de la universidad y de las
tareas del proceso de transformaciones educacionales que se operan en el territorio
tunero.
Hasta el ao 2003 la institucin contaba solo con 7 doctores, lo que implicaba elaborar
una estrategia que aprovechara las potencialidades de la institucin y el apoyo de otros
centros universitarios bsicamente de la regin oriental para acelerar la formacin de
doctores.
Favorece la direccin de este proceso la creacin en el propio ao 2003 del Centro de
Estudios Pedaggicos que entre sus funciones tena la direccin del proceso de
formacin de doctores de la institucin.
La estrategia se estableci considerando los siguientes aspectos:
- Potencial de docentes con el ttulo acadmico de Master.
- Potencial de docentes con categoras docentes principales de Profesor Auxiliar y
Titular.
- Docentes provenientes del movimiento de estudiantes de alto rendimiento,
pertenecientes a la Reserva Especial Pedaggica.
- Directivos de la universidad y el territorio.
- Docentes de la universidad y el territorio que reunan requisitos generales para
poder incluirse en un programa de formacin de doctores.
- La tradicin de investigacin que tiene la institucin, al defender sus docentes 66
tesis de maestra, as como la experiencia acumulada en los proyectos de
investigacin tanto ramales como los territoriales.
El diagnstico inicial ofreci un potencial muy amplio que implic que la estrategia tena
tener la flexibilidad necesaria para poder elevar el nivel cientfico pedaggico de
todos, estableciendo plazos inmediatos para unos y mediato para otros.
Con inmediatez se determin el estado en que se encontraban los aspirantes con temas
aprobados y se les marc las tareas a cumplir para que no se fueran de los plazos
establecidos.
Las acciones de esta estrategia son:
Apertura de un grupo de doctorado curricular en coordinacin con el ISP
Jos de la Luz y Caballero de Holgun
Incorporar a aspirantes tuneros en los programas de doctorado del ISP Jos
Mart de Camaguey y Frank Pas de Santiago de Cuba.
Desarrollar un diplomado de preparacin para el doctorado con jvenes
docentes de la Reserva Especial Pedaggica
Desarrollar sistemticamente en las facultades y en el CEP, talleres con lo
aspirantes
Impartir cursos de postgrado, en aspectos esenciales, a los que se preparan
para entrar a alguna modalidad del doctorado
Invitar a especialistas de reconocido prestigio, entre los que se encuentran los
miembros del Tribunal Permanente de Ciencias Pedaggicas, de la regin
oriental, a que impartan cursos y/o talleres.
Fomentar, en coordinacin con la Asociacin de Pedagogos de Cuba,
eventos pedaggicos que permitan la divulgacin de los resultados cientficos
Fortalecer la revista digital Opuntia, como va para divulgar la produccin
cientfico pedaggica
Fortalecer el Centro de Documentacin e Informacin Pedaggica, como
soporte de la informacin de los que realizan el doctorado
Fortalecer el trabajo de los consejos cientficos de las facultades y de los
municipios para que atiendan directamente las acciones de esos niveles
dentro del programa acelerado de formacin de doctores
Fortalecer el vnculo proyectos de investigacin - formacin de doctores
Que los nuevos proyectos de investigacin que se abriesen delimitaran temas
de investigacin doctoral y asociar a los aspirantes a estos
Rendiciones de cuenta sistemticas ante el departamento docente, la facultad
y el Centro de Estudios Pedaggicos
Desarrollar, en coordinacin con los centros autorizados, las predefensas y
defensas de tesis en la institucin
Como resultado del trabajo desplegado hasta el momento se aprecian los siguientes
resultados:
- En el 2004 defendieron 5 aspirantes, que constituye la mayor cifra de aspirantes
defendidos en un ao para nuestra institucin; por lo que se lleg a la cifra de 12
doctores.
- En estos momentos 33 temas tiene la aprobacin del CITMA, mientras que 40
solicitudes fueron enviadas para su aprobacin en los meses de octubre de 2004
y febrero de 2005. Cuya suma est por encima de 90 docentes de la universidad
y el territorio que se preparan en las diferentes fases del doctorado.
- Estn matriculados en el grupo de doctorado curricular que funciona en Las
Tunas en coordinacin con el ISP Jos de la Luz y Caballero, 31 docentes con
menos de 35 aos. Ya acaba la parte curricular y realizaron con excelentes
resultados el mnimo de candidato de Problemas Sociales de la Ciencia y la
Tecnologa
- Forman parte del programa de doctorado de Santiago de Cuba: 3, de Camaguey:
4 y de Holgun 4.
- Est concluyendo el primer diplomado de preparacin para el doctorado, con una
matrcula de 26 jvenes, que constituye la fuente de ingreso al segundo grupo de
doctorado curricular que se desarrollar en la institucin.
- Se han impartido 7 cursos de postgrado, para la preparacin de aspirantes.
- Se han realizado ms de 60 talleres a los aspirantes en diferentes fases, con
nfasis a los que han estado cerca de la predefensa y defensa de sus tesis
doctoral.
La atencin a esa masa de aspirantes recae en los doctores de la institucin y de otras
universidades pedaggicas del pas, que nos ayudan en este ambicioso, pero necesario
proyecto de desarrollo del potencial cientfico.
Estamos conscientes que en la medida que desarrollemos nuestro propio potencial
cientfico estaremos en condiciones de emprender con mayor independencia las futuras
tareas que en materia de preparacin cientfica hay que enfrentar.
Perspectivas en la formacin de doctores
Una de las preocupaciones mayores de la estrategia es lograr que cada aspirante
cumpla su cronograma de trabajo, de manera que defiendan cada ao los que estn
previstos, lo que no es tan fcil como se escribe, pues exige que el aspirante alcance la
maduracin cientfica necesaria para ascender hasta la defensa de la tesis, lo que no
siempre se logra y pone en peligro los planes estipulados. Sin embargo, eso no nos
llevar a decidir que un aspirante defienda sin que est lo suficientemente preparado
para demostrar que ya es un doctor.
En el 2005 deben defender entre 6 y 8 aspirantes, lo que posibilitar concluir este
segundo ao, entre 18 y 20 doctores, con una representatividad en las cuatro
facultades y ya doctores en el territorio.
Se mantiene la colaboracin con el ISP Jos de la Luz y Caballero,de Holgun, que
nos permite abrir otro grupo de doctorado curricular, con jvenes con menos de 35
aos, mientras asociado a su programa de doctorado de Ciencias Pedaggicos se
abrir otro grupo con docentes que tiene ms de 35 aos.
El diplomado de preparacin para el doctorado entrar en su segunda edicin, con
nuevos criterios y ajustes a partir de lo realizado en su primera versin, extendindose a
dos aos para profundizar en aspectos necesarios para iniciar un programa de
doctorado.
Los seis nuevos proyectos de investigacin, que dirigen doctores de la institucin,
acogen en su seno como tareas temas de doctorado, que posibilitan en un trabajo
colectivo elevar la preparacin de los aspirantes e ir resolviendo problemas
educacionales del territorio, pero tambin para compartir con todos los docentes del
pas y el mundo.
CONCLUSIONES
La formacin de doctores en Ciencias Pedaggicas constituye una necesidad del
desarrollo de la educacin cubana, en particular del territorio tunero, tarea que se
enfrenta con entusiasmo, pero tambin con la precisin que emana de la complejidad
de la misma para alcanzar los frutos esperados.
La formacin cientfica en el rea educacional supone la preparacin de un cientfico
con un alto nivel, con la profundidad de los conocimientos y la creatividad necesaria
para enfrentar el proceso de formacin de nios, adolescentes y jvenes, pero muy
conscientes del papel social que deben desempear y el compromiso de desempear
con vocacin comunitaria y social su papel de cientfico comprometido con su modelo
social.
En la Universidad Pedaggica de Las Tunas ya se aprecian resultados en la formacin
de doctores, que revelan la efectividad de la estrategia elaborada, lo que redundar en
la calidad de la educacin en el territorio.
BIBLIOGRAFA
lvarez de Zayas, Carlos y Homero Fuentes (1999) El postgrado: cuarto nivel de
educacin (en soporte electrnico)
Decreto-Ley No. 133 de 8 de mayo de 1992. Gaceta Oficial de Cuba.
La estrategia de formacin de doctores del Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey,
Las Tunas
MES Normas generales para la poltica de formacin de doctores en Cuba y en
instituciones extranjeras de nivel superior. Resolucin No.8/98 de la Comisin Nacional
de Grados Cientficos de 8 de julio de 1998.
MES (2005) Reglamento de Postgrado de la Repblica de Cuba. La Habana
Peniche Covas, Carlos (2001) La formacin de especialistas de alto nivel cientfico en
condiciones de subdesarrollo: retos y perspectivas. La experiencia cubana. Bajado de
internet el 10 de mayo de 2005
EL CEIE Y LA FORMACIN ACADMICA DE POSGRADO. RETOS Y
PERSPECTIVAS EN CIEGO DE VILA

Autores: Dr. C Andrs Israel Yera Quintana.
E-mail: ayera@ispca.rimed.cu; ayera66@yahoo.es.
Ms. C Jos Antonio Garca Rodrguez.
E-mail: josea@ispca.rimed.cu.
Dr. C Ramn Pla Lpez.
Dr. C Manuel Soto Daz.
Dr. C Ibrahim Arnaiz Barrios.
Dr. C Vania Guirado Rivero.
Dr. C Luis E Rodrguez Rodrguez.

Institucin: Instituto Superior Pedaggico Manuel Ascunce Domenech Ciego de
vila. Cuba.

RESUMEN:
En el trabajo se presentan las experiencias y proyecciones del Centro de Estudios e
Investigacin de la Educacin de Ciego de vila, referidas a la formacin acadmica de
posgrado en el territorio, en particular, de doctores y msteres, como una necesidad del
desarrollo de la educacin que demanda la sociedad. Se refieren asimismo, las vas
seguidas para la consecucin de los objetivos trazados y se evalan su pertinencia e
impacto.
Introduccin:
La educacin de posgrado es una de las direcciones principales de trabajo de la
educacin superior en Cuba, y el nivel ms alto del sistema de educacin superior,
dirigido a promover la educacin permanente de los graduados universitarios. En la
educacin de posgrado concurren uno o ms procesos formativos y de desarrollo, no
solo de enseanza-aprendizaje, sino tambin de investigacin, innovacin, creacin
artstica y otros, articulados armnicamente en una propuesta docente-educativa
pertinente a este nivel (RM. 132/2004, p. 2)
A la educacin de posgrado le corresponde por tanto una funcin irreemplazable en la
superacin permanente del personal pedaggico egresado de las universidades con
tal perfil, si se es consecuente con el desarrollo de los conocimientos cientficos que
impone la revolucin cientfico tcnica actual y futura. As deber dotar a los
profesionales ms que de conocimientos, de las vas, mtodos y formas de obtenerlos
en consonancia con las propias formas de este tipo de educacin.
Dicha educacin atiende tanto el trabajo colectivo de formacin permanente, como las
necesidades individuales de cada profesional de la educacin, promoviendo la
superacin continua de los egresados del nivel superior, el desarrollo de
investigaciones pedaggicas, en funcin de la solucin de los problemas cientficos
que se generan en el proceso pedaggico que se desarrolla en la institucin escolar
y/o en los contextos de actuacin de la misma, as como, el desarrollo de la
tecnologa y la cultura. Para el cumplimiento de esta variedad de funciones la
educacin de posgrado se estructura en superacin profesional y formacin
acadmica.
La formacin acadmica de posgrado persigue como fin esencial la educacin
posgraduada con una alta competencia profesional de manera que se generen, en el
personal en ella involucrado, avanzadas capacidades para la investigacin y la
innovacin, lo que es reconocido con un ttulo acadmico o un grado cientfico. Las
formas organizativas reconocidas para este tipo de educacin son: la especialidad de
posgrado, la maestra y el doctorado. El logro de alguna de estas categoras
contribuye objetivamente al mejor desempeo de las funciones del personal que la
obtuvo e influir adems en los resultados del colectivo profesional en el que acta.
En el territorio avileo el primer centro donde se desarroll la educacin superior,
desde hace ms de tres dcadas, fue la Filial Pedaggica Asamblea de Guimaro
del Instituto Superior Pedaggico Jos Mart perteneciente a la otrora provincia
Camagey.
En ese periodo de tiempo el hoy Instituto Superior Pedaggico Manuel Ascunce
Domenech ha tenido la responsabilidad de dirigir la formacin y la superacin
posgraduada del personal docente en la provincia de Ciego de vila. No obstante las
acciones desarrolladas en la direccin de superacin, en particular en la formacin de
doctores, no han estado en absoluta correspondencia con la poltica orientada y
seguida por el Ministerio de Educacin Superior desde hace ms de 40 aos.
De esta manera se consideran entre las causas principales de la anterior dificultad las
siguientes:
v Durante toda esa etapa el Ministerio de Educacin no consider como prioridad
la superacin postgraduada acadmica, es decir la formacin de msteres y
doctores, por lo cual no fue tenido en cuenta en esa misma medida por la
direccin del sector educacional en el territorio.
v Los rganos de direccin del territorio avileo con responsabilidades en cuanto al
desarrollo de la educacin no pudieron percatarse de la necesidad de dar pasos
slidos desde un inicio, en la formacin de profesionales con alto nivel cientfico
en el sector educacional.
v El hecho de no contar con un Instituto Superior Pedaggico en el territorio hasta
la segunda mitad de la dcada del 90, limit las posibilidades de desarrollo del
potencial que labor durante esa etapa en la rama pedaggica.
v Desde la constitucin del ISP Manuel Ascunce Domenech de la provincia
Ciego de vila hasta el ao 2002, no existi una poltica acertada que
respondiera a intereses institucionales y no preponderantemente a intereses
individuales en cuanto a la formacin acadmica, de manera particular en la
formacin de doctores. (Garca. J. A, 2005, p. 30-31)
Los elementos esgrimidos anteriormente como causas han determinado que hasta el
ao 2003, del potencial docente que ha laborado en las instituciones del Ministerio de
Educacin en el territorio, se hayan formado solo 8 doctores, 6 de ellos en Ciencias
Pedaggicas.
Por tal motivo el presente trabajo persigue como objetivo: revelar las experiencias y
proyecciones del CEIE referidas a la formacin de msteres y doctores en el
territorio avileo.
Desarrollo:
A partir de entrevistas y estudios de casos realizados a doctores formados antes
del 2003 se conoci que su designacin como aspirantes se debi esencialmente a
factores coyunturales y a gestiones personales, ya que en ese momento no exista
una poltica territorial de superacin postgraduada para la formacin de doctores.
Asimismo, la mayora de los seleccionados en ese momento eran profesores y
cuadros del claustro del centro matriz que en ese entonces era el ISP Jos Mart
Prez, de lo que puede inferirse que el regionalismo fue un factor de influencia
negativa.
Para el ao 1988, debido fundamentalmente a gestiones personales, dos docentes
(directivos) del claustro de la Filial Pedaggica se incorporaron a un doctorado por
modalidad libre y alcanzaron el grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas en
el ao 1993 en el ISP Enrique Jos Varona.
Por mucho tiempo ha constituido un problema la formacin de doctores, as como la
coordinacin, planificacin, ejecucin y defensas de maestras, las que en un inicio,
dependan ms de gestiones particulares que de institucionales coordinadas,
sistemticas, prioritarias y coherentes en funcin del desarrollo de la educacin como
objetivo de mximo alcance. As transcurrieron diez aos 1993-2003 sin que se
efectuara la defensa de una tesis doctoral, existiendo en el Instituto solo tres Doctores
en Ciencias Pedaggicas, pues de los seis que como mximo logr tener la
institucin, tres decidieron abandonarla, y hasta marzo de 2001 solo haban
alcanzado la categora de Mster una docena de docentes.
Es a partir de dicho ao en que la concientizacin del problema, el insipiente
desarrollo alcanzado y la perspectiva de desarrollo de la Educacin Superior
Pedaggica, se articulan de manera que se erige como objetivo priorizado, la
elevacin del nivel cientfico del personal docente para enfrentar las necesarias
transformaciones que los distintos niveles educacionales demandaban.
De esta manera surge, el 29 de abril del ao 2002, el Centro de Estudios e
Investigacin de la Educacin Jos Mart de Ciego de vila (CEIEJMCA), como
organismo especial para el desarrollo cientfico educacional de la provincia de Ciego
de vila, siendo su misin elevar el nivel acadmico y cientfico del personal docente
en ejercicio de la provincia para el desarrollo de la actividad cientfico pedaggica
que necesita la educacin en su aspiracin de alcanzar mejores resultados
cuantitativos y cualitativos en la formacin de los nios, adolescentes y jvenes del
territorio.
Desde el momento de su constitucin asumi como direcciones de trabajo las
siguientes:
v Direccin de formacin acadmica de posgrado.
v Direccin de investigaciones.
v Direccin de divulgacin de los resultados cientficos.
Aunque el orden en que aparecen no implica mayor importancia de una sobre otra, si
es representativo de las prioridades para el trabajo del Centro de Estudios, por cuanto
para lograr los saltos esperados en las otras dos direcciones, resultaba imprescindible
lograr resultados eficientes en la primera de ellas.
Como resultado del balance anual del ao 2002 sobre la Actividad de Ciencia e
Innovacin Tecnolgica, realizado nacionalmente en marzo de 2003, se identificaron
como dificultades por la Direccin de Ciencia y Tcnica del MINED, las siguientes:
v Incumplimientos reiterados del plan de formacin de doctores.
v Cifra muy baja de doctores en los claustros de los ISP y los territorios.
v Insuficiente utilizacin de doctores.
v Fechas de defensa planificadas mecnicamente a partir de la fecha de
aprobacin del tema. (Carta dirigida al Rector del ISP de Ciego de vila por la
Directora Nacional de Ciencia y Tcnica del MINED, 6/5/03)
A partir de la identificacin de ellas se declar como principal problema para lograr
que la actividad de Ciencia e Innovacin Tecnolgica se convirtiera en la va
estratgica para elevar la calidad de la educacin, el potencial cientfico y su
utilizacin. Por esta razn se indic que en cada territorio se desarrollara un proceso
poltico en el que participaran todos los factores y que concluyera con la elaboracin
de una estrategia para la formacin acelerada de doctores hasta el 2007, que tuviera
en cuenta aspectos tales como:
v Incluir a todos los cuadros en particular a los Rectores.
v Garantizar el compromiso poltico de los seleccionados con relacin a su
permanencia en sus centros y disposicin para formar otros doctores.
v Priorizar la formacin de docentes jvenes en especial las reservas.
v Incorporar a los docentes con un trabajo avanzado y resultados investigativos.
v Garantizar la correspondencia de los temas con las prioridades del Ministerio y
de los territorios.
v Dar las facilidades en tiempo en los momentos que resulte ms efectivo.
v Priorizar hacia el Doctorado y no hacia la Maestra a los docentes con ms
posibilidades
v Utilizar vas variadas para garantizar el proceso de formacin de acuerdo con las
condiciones del territorio.
El trabajo del CEIE, en la primera direccin de las declaradas con anterioridad desde
el momento de su creacin, se encamin a la planificacin y ejecucin de acciones
coordinadas con instituciones autorizadas y de mayor desarrollo profesional, las que
fueron precisadas a partir de las indicaciones dadas por el MINED, entre ellas se
cumplimentaron las siguientes:
v Desarrollo de la maestra en Ciencias Pedaggicas del ISP Flix Varela con una
planta conjunta entre ambas instituciones, a tiempo completo, para 30
maestrantes.
v Desarrollo de la maestra en Ciencias de la Educacin Superior de la Universidad
Camilo Cienfuegos de Matanzas con una planta conjunta entre ambas
instituciones, a tiempo parcial, para 60 maestrantes.
v Seguimiento, asesoramiento y culminacin de las Tesis de la Maestra en
Enseaza de la Historia del ISP Enrique Jos Varona.
v Asesoramiento a maestrantes en otras maestras fuera del centro, ISP Jos Mart
de Camagey, ISP Flix Varela de Villa Clara, Universidad de Camagey, etc.
v Desarrollo de tres diplomados predoctorales preparatorios para iniciar Doctorado
Curricular Semiescolarizado en colaboracin con el ISP Flix Varela por el que
han transitado 103 diplomantes.
v Asesoramiento de aspirantes matriculados en Doctorado Semiescolarizado en
Villa Clara en segunda y tercera edicin.
v Asesoramiento de aspirantes matriculados en Doctorado Semiescolarizado en
Sancti Spritus.
v Desarrollo de talleres de tesis de maestra y doctorado con aspirantes.
v Desarrollo de tres ediciones de doctorado curricular a partir de enero del 2004.
Con la finalidad de organizar con mayor coherencia y cientificidad las acciones
planificadas para la formacin acelerada de doctores, que en un primer momento se
disearon y pusieron en prctica, y a partir de las indicaciones dadas por la Direccin
Nacional de Ciencia y Tcnica, se decidi estructurar una estrategia para dicho fin
teniendo como base el estudio de las concepciones tericas y prcticas para su
organizacin, lo que fue logrado con ayuda de mtodos tales como: Analtico-
Sinttico, Enfoque de Sistema y Modelacin. Dicha decisin fue tomada teniendo en
cuenta que exista claridad del estado deseado (ideal) y del nivel de partida (estado
actual), razn por la cual se proyect transformar la situacin buscando economa de
recursos y tiempo. Como resultado de dicho estudio se asumi por estrategia para la
formacin acadmica de posgrado: Sistema de acciones encaminadas a la
formacin de doctores y msteres, que parte del diagnstico de sus necesidades,
establece los plazos para su ejecucin, determina los actores que la desarrollan y
evala su efectividad. (Autores, 2005)
La estrategia se estructur sobre la base del objetivo general: Incrementar
significativamente con respecto a la etapa anterior al ao 2004 el nmero de
Doctores en Ciencias Pedaggicas y Msteres en la provincia Ciego de vila al
finalizar el ao 2007.
En funcin de alcanzar dicho objetivo se estructur un sistema de acciones en cuatro
etapas:

v Diagnstico que persigue como objetivo: Identificar al personal docente del
territorio que est en condiciones de matricular alguna de las formas de
superacin acadmica de posgrado.

Acciones a desarrollar:
o Diagnosticar el estado en que se encuentran las diferentes educaciones, todos
los niveles de direccin del territorio y cada centro educacional en la superacin
acadmica de posgrado (formacin de doctores y de msteres).
o Elaborar una base de datos donde queden incluidos:
- Los miembros de la Reserva Especial Pedaggica (REP) y el personal docente
con resultados satisfactorios en la actividad de superacin e investigacin, a nivel
territorial, que no estn incorporados a ninguna de las formas de superacin
acadmica de posgrado.
-El personal docente del territorio con grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas.
-El personal docente del territorio con ttulo acadmico de Mster en Ciencias.
-El personal docente del territorio que se encuentra en el proceso de aspirantura
(con tema aprobado o no).
-El personal docente del territorio que se encuentra en el proceso como
maestrante.
o Elaborar una base de datos de estudiantes de pregrado con un alto nivel de
integralidad y excelentes resultados en el componente investigativo, que
constituyan tambin potencial para iniciar estudios de maestra o doctorado una
vez concluidos sus estudios de pregrado.
o Convocar al personal docente del territorio con potencialidades (incluidos en las
bases de datos anteriores), a incorporarse al proceso de formacin de doctores y
msteres.
o Lograr la correspondencia necesaria entre el trabajo investigativo desarrollado
desde los proyectos de investigacin y los temas de doctorado y maestras.

v Orientacin y Motivacin que tiene como objetivo: Crear un estado
motivacional-afectivo favorable para el desarrollo exitoso de los programas de
superacin acadmica de posgrado que se determinen.

Acciones:
o Seleccionar el claustro de profesores, tutores y colaboradores.
o Analizar por parte del claustro de profesores, tutores y colaboradores, los
aspectos didcticos y organizativos docentes, que sern tenidos en cuenta en los
diferentes programas de maestras y doctorados (PMD) y sus modalidades.
o Desarrollar conversatorios con el personal docente optante referidos a las
caractersticas de los PMD, sus modalidades y adecuaciones en
correspondencia con sus necesidades.
o Discutir con los optantes las exigencias que estarn presentes en los diferentes
currculos y modalidades de los PMD.
Aprender a aprender.
Apropiacin de una Cultura General Integral.
Lograr excelencia en el desempeo profesional.
Competencia para trabajar en equipo y con las tecnologas de la informacin y
las comunicaciones.
Lograr mayor autonoma y creatividad.
o Determinar el currculo, las modalidades y tiempo de duracin de los PMD en
correspondencia con los resultados del diagnstico, las posibilidades de los
municipios y personales.
o Entrenar a las diferentes estructuras de direccin del territorio (ISP y DPE) en los
mtodos y vas posibles para planificar, ejecutar y evaluar la superacin
acadmica de posgrado, de forma individual, a nivel de departamento docente,
facultad y centro.
o Estimular al personal que se encuentra en aspiranturas y maestras a travs de
diferentes vas (morales y materiales) que contribuyan a que alcancen resultados
satisfactorios.
.Efectuar la entrega de los certificados correspondientes en actos solemnes y
pblicos.
o Efectuar al menos una defensa de tesis de doctorado de algn aspirante del
territorio en el ISP con carcter pblico anualmente, hasta tanto se cuente con un
doctorado propio.
o Efectuar todas las defensas de tesis de maestra en Ciencias de la Educacin
Superior, en el ISP con carcter pblico.
o Divulgar por los diferentes medios y vas de comunicacin con que cuenta el ISP
y el territorio (prensa escrita, radio, televisin, visitas de entrenamiento y
especializadas, eventos, etc.) las experiencias y los mejores resultados
alcanzados por especialistas del territorio en la superacin acadmica de
posgrado (formacin de doctores y de msteres).
o Estimular a los departamentos y facultades ms destacadas en la formacin
o Estimular al personal que alcance resultados satisfactorios en la superacin

v Ejecucin que traza como objetivo: Desarrollar un sistema de superacin
acadmica de posgrado que involucre a un nmero significativo de cuadros y
docentes del territorio.

Acciones:
o Establecer convenios de trabajo con otras universidades del pas de forma tal
que se utilice al mximo el potencial cientfico con que ellas cuentan, en funcin
de nuestras necesidades:
- Defender 6 tesis de doctorados (el ISP alcanzara la cifra de 12 doctores)
-Preparar 13 aspirantes por la va semi-escolarizada (12 a tiempo parcial y 1 a
tiempo completo) para defender sus tesis en el 2005.
-Impartir un doctorado semi-escolarizado anualmente con una matrcula mnima
de 25 docentes utilizando junto a la planta de profesores de otras universidades
algunos doctores con los que cuenta la provincia.
- Asesorar a 21 aspirantes, que son profesores con un trabajo investigativo
avanzado, por la modalidad libre, para que defiendan en los aos 2005 2006.
o Seleccionar los mejores graduados de las diferentes ediciones de maestras
para que continen sus estudios de doctorados.
-Incorporar anualmente como aspirantes no menos del 35 % de graduados de
maestras.
o Impartir anualmente un diplomado pre-doctoral con la planta de doctores y
msteres del territorio, con una matrcula no inferior a 50 docentes.
-Exigir que en estos diplomados matriculen priorizadamente los integrantes de
la Reserva Especial Pedaggica (REP) del territorio (jvenes).
-Garantizar que al menos el 80% (40 docentes) de los matriculados en el
diplomado pre-doctoral se incorporen al doctorado semi-escolarizado en el
prximo ao.
o Impartir nuevas ediciones de la maestra en Ciencias de la Educacin en
colaboracin con la Universidad Camilo Cienfuegos, institucin responsable.
o Fundamentar una maestra en Desempeo Profesional Pedaggico y un
doctorado propios del territorio.
o Definir y aprobar las lneas y posibles temas de tesis de doctorado y maestras
en sesiones cientficas de los proyectos de investigacin.
o Proyectar la superacin acadmica de posgrado del personal docente del
territorio, para cada ao del cuatrienio 2004-2007 teniendo en cuenta las
acciones de la presente estrategia.
o Redefinir, las acciones que sean necesarias como resultado del control y
evaluacin que se realice.

v Control y Evaluacin que persigue el objetivo de: Controlar y evaluar
sistemticamente el cumplimiento de la estrategia para perfeccionarla y exigir
oportunamente a cada implicado las responsabilidades correspondientes.

Acciones:
o Evaluar la calidad de los resultados de las tareas del plan individual de los
implicados en la estrategia.
o Desarrollar talleres de tesis peridicos en los que cada aspirante presente los
resultados que va alcanzando en su trabajo de tesis
o Realizar rendiciones de cuenta por parte de los aspirantes y de los maestrantes
en las sesiones cientficas de los departamentos docentes y por proyectos de
investigacin.
o Controlar en los departamentos docentes y en los proyectos de investigacin la
correspondencia que existe entre los resultados colectivos que se alcanzan en
esos niveles y el resultado individual del doctorante y el maestrante, as como la
publicacin y proteccin de los resultados que obtiene.
o Valorar sistemticamente en los rganos de direccin polticos, administrativos y
tcnicos del ISP y la DPE, los resultados que se alcanzan en cada etapa de la
estrategia, atendiendo a los plazos establecidos.
o Realizar un balance anual en los niveles de departamento, facultad e Instituto del
cumplimiento de la estrategia.
Resultados:
Los plazos para el cumplimiento de las acciones de la estrategia se establecieron desde
el 2004 y hasta el 2007. El nivel de puesta en prctica y ejecucin de las acciones
alcanza en la actualidad ms del 85 % de cumplimiento.
La implementacin de algunas de las acciones de la estrategia y la evaluacin de
impacto de las acciones que en una primera versin estableci el CEIE al asumir su
misin, han llevado al logro de resultados en la formacin acadmica de posgrado
desarrollada, en tal sentido el territorio cuenta hoy con ____ msteres y 10 doctores en
Ciencias Pedaggicas, cuatro de los cuales defendieron en el primer mes del presente
ao, asimismo, se encuentran en preparacin de predefensa ____ aspirantes. Existen
____ temas de doctorado aprobados por la Direccin de Ciencia del Ministerio de
Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente.
La ciencia se organiza en el Instituto por proyectos de investigacin existiendo hasta el
momento siete de ellos, dirigidos todos por doctores. Se ha logrado que las
fundamentaciones de temas de doctorado se realicen desde las lneas y tareas de los
proyectos aprobados por el CITMA en la provincia. Asimismo, los resultados de las
investigaciones y trabajos de tesis se han publicado en la Revista Electrnica del
Instituto, aprobada por el rgano editor del MINED, Educacin y Sociedad la cual
constituye tambin un logro del trabajo del CEIE, as como se han protegido 28
resultados cientficos en el Centro Nacional de Derecho de Autor.
Conclusiones:
v El procedimiento utilizado para el diagnstico del proceso de formacin de
doctores en los diferentes departamentos y facultades del ISP Manuel Ascunce
Domenech, evidenci la necesidad de elaborar una estrategia como va de
solucionar el problema cientfico. Esta premisa y los fundamentos tericos
asumidos permitieron elaborar una estrategia que contribuya a la formacin de
Doctores en Ciencias Pedaggicas, en la provincia de Ciego de vila en la etapa
2004-2007, que tiene como caractersticas expresar un conjunto de acciones
agrupadas en cuatro etapas o fases cada una de estas con sus objetivos, que se
fundamentan cientficamente en los resultados alcanzados del anlisis histrico-
lgico de la etapa anterior.
v El contenido de la estrategia revela como propsitos especiales:
-La creacin de un ambiente motivacional-afectivo en el claustro, para favorecer
sus intereses cognoscitivos y el crecimiento ascendente de sus aspiraciones
profesionales.
-La coordinacin de acciones para el aprovechamiento del potencial cientfico de
otros centros universitarios del pas, como docentes, tribunales, oponentes y
tutores.
-La planificacin detallada y el control sistemtico, tanto colectivo como
individual, a partir de cifras e indicadores establecidos.
v La evaluacin otorgada a la estrategia por los especialistas consultados (15) fue
de muy adecuada, considerando adems que es pertinente y favorecer el
incremento en corto perodo de tiempo de msteres y doctores en el territorio.
Bibliografa:
1. Annimo. Estrategia para la formacin acelerada de doctores en el ISP de Ciego
de vila. En soporte electrnico. 2004.
2. BERNAZA RODRGUEZ, GUILLERMO (2004). Teora, reflexiones y algunas
propuestas para una prctica pedaggica innovadora en la educacin de
postgrado desde el enfoque histrico cultural. Ponencia presentada en
Universidad 2004.
3. CHVEZ RODRGUEZ, JUSTO (2001). La investigacin cientfica desde la
escuela. -- En Desafo Escolar Revista Iberoamericana de Pedagoga. -- . Ao
5. -- 2da Edicin Especial. -- La Habana, 2001.
4. Comunicacin a Rectores de los ISP sobre la Formacin Acelerada de Doctores.
Material mimeografiado, mayo 2003.
5. DE ARMAS RAMREZ NERELYS. (2003). Caracterizacin y diseo de los
resultados cientficos como aportes de la investigacin educativa. / Josefa
Lorences Gonzlez, Jos M. Perdomo Vzquez. En Pedagoga 2003. MINED.
Ciudad de La Habana. Curso Pre-evento. (CURSO 85).
6. GARCA RODRGUEZ, JOS ANTONIO. Estrategia para la formacin de
doctores en ciencias pedaggicas en la provincia Ciego de vila en la etapa
2004-2007. Tesis presentada en opcin del Ttulo Acadmico de Mster en
Ciencias de la Educacin Superior. 2004.
7. GONZLEZ DE LA TORRE, GRISELL DE LA C. La concepcin sistmica del
proceso de organizacin y desarrollo de la superacin de los recursos humanos.
Tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas. Resumen. Santa Clara. 1996.
8. MES. Reglamento de la Educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba.
Resolucin 132/2004.
9. PLA LPEZ, RAMN; JOS RAMOS BAOBRE. Gua para la caracterizacin
del desempeo pedaggico del personal docente de la provincia Ciego de vila.
ISP Manuel Ascunce Domenech, 1999.
10. SILVA RODRGUEZ, Dr. MANUEL. La evaluacin del desempeo investigativo
de los aspirantes al doctorado: una experiencia cubana. VII Simposio de
postgrado en Ibero Amrica. Universidad 2004.

ESTRATEGIA DE FORMACIN DE DOCTORES EN
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANSTICAS

Autor Principal: DR. C. Carlos Crdova Martnez
Profesor Titular de la Universidad de Holgun.
Director del Centro de Estudios sobre Cultura e Identidad.
e-mail: ccordova@fh.uho.edu.cu ; cacordovam@yahoo.es

Institucin: Universidad Oscar Lucero Moya , Holgun.

Holgun, junio de 2005.

Resumen.
El proyecto est dirigido a la aplicacin de una estrategia de formacin de doctores en
la Facultad de Humanidades de la Universidad de Holgun, con la participacin de las
universidades de Moa, Granma y Tunas, encaminado a potenciar el desarrollo de
doctores en Ciencias Sociales y Humansticas, con transversal en identidad.
El Proyecto es producto de la labor de un grupo de profesores e investigadores durante
varios aos, que se inici a nivel de maestra y doctorados individuales, hasta lograr el
carcter masivo en la formacin doctoral que presenta en la actualidad. Los resultados
ya se expresan en tesis, artculos y libros que estn enriqueciendo el caudal de las
Ciencias Sociales y Humansticas a nivel regional y nacional.
La estrategia presenta dos direcciones. La primera dirigida a los aspirantes con ttulo
acadmico de master y la segunda que contiene un componente acadmico para
aquellos candidatos que requieran un mayor esfuerzo en su formacin integral.
Las experiencias obtenidas pueden ser aplicadas por otras universidades cubanas y
latinoamericanas

2

Introduccin.

Las ciencias sociales y humansticas constituyen un campo del conocimiento con un
alto impacto cultural. Se trata de esferas del saber que brindan informacin en
profundidad de la historia, el pensamiento, la sociedad y la cultura. En nuestra regin
geogrfica, el desarrollo de estas ciencias, en las universidades, es un fenmeno que
acumula cierta tradicin. A nivel local se cuenta con resultados importantes, los cuales
nos permiten proyectar el futuro desarrollo.

El objeto del programa doctoral se centra en los estudios sobre la identidad cultural
latinoamericana, que sirve de transversal al abordaje investigativo de la Historia, el
Pensamiento, la Antropologa, el Arte, la Literatura y la Educacin. El mismo asume la
cultura latinoamericana en su unidad y desarrollo histrico. El propsito es un
acercamiento multilateral a los procesos culturales latinoamericanos, de modo que se
revelen los valores de la identidad cultural de Nuestra Amrica.

A estos efectos el programa acadmico se ocupa de la preparacin de los aspirantes en
el campo de la cultura y la sociedad, con el propsito de relacionarlos con los
momentos ms trascendentales de la historia de la cultura universal, latinoamericana y
nacional.

El objetivo general del proyecto est dirigido a contribuir al desarrollo integral en
Ciencias Sociales y Humansticas, con transversal en identidad, para facilitar la
preparacin y defensa de las tesis doctorales relacionadas con identidad cultural.

Como un aporte el proyecto pretende desarrollarse a tres niveles. El primer mdulo
facilita la obtencin del ttulo de Diplomado, el segundo, est dirigido a completar el
componente acadmico de una maestra y el tercero, est constituido por postgrados y
talleres que facilitan la defensa de un doctorado. La tesina, la tesis de maestra y la
tesis doctoral constituyen un sistema.

Desarrollo.
El programa doctoral se centra en los estudios sobre la identidad cultural
latinoamericana, que sirve de transversal al abordaje investigativo de la Historia, el
Pensamiento, la Antropologa, el Arte, la Literatura y la Educacin. El mismo asume la
cultura iberoamericana en su unidad y desarrollo histrico. El propsito es un
acercamiento multilateral a los procesos culturales latinoamericanos, de modo que se
revelen los valores de la identidad cultural de Nuestra Amrica.
Concebimos la identidad cultural latinoamericana no como un producto dado de una vez
y por todas y mucho menos como un fenmeno esttico. Nos interesa el proceso de
gestacin cultural de Latinoamrica para explicarnos lo que somos hoy y lo que
podremos ser maana; determinando lo que nos distingue y nos une, como un
conglomerado de pueblos diversos, relacionados por lazos identitarios, que sustentan
una slida cohesin cultural a lo largo y ancho de todo el Continente.
La identidad es una resultante del devenir histrico, que incluye la participacin activa
de la subjetividad social en su movimiento y configuracin. El protagonismo de las
sociedades concretas en la produccin, conservacin y transmisin de los valores
3
identitarios, les otorga un papel decisivo a los procesos de conciencia cultural;
entendidos, los mismos, como un sistema de inteleccin y praxis de significados
axiolgicos. Con tener un carcter objetivo, la identidad cultural no es un fenmeno que
pueda dejarse a la espontaneidad. Es decisivo, para su desarrollo, el grado de
conciencia que tenga sobre ella la sociedad portadora, por lo cual es de vital
significacin la accin educativa que conduzca a la enseanza y aprendizaje de la
misma.
A estos efectos el programa acadmico se centra en la preparacin de los aspirantes en
el campo de la cultura y la sociedad, con el propsito de relacionarlos con los
momentos ms trascendentales de la historia de la cultura universal, latinoamericana y
nacional.

El programa doctoral cuenta con un claustro integrado por 30 doctores en ciencias
particulares, cuyo perfil profesional queda desglosado de la siguiente forma: 8 en
Ciencias Filosficas, 5 en Ciencias Filolgicas, 7 en Ciencias Histricas, 3 en Ciencias
Psicolgicas, 2 en Ciencias del Arte, 3 en Ciencias Sociolgicas y 2 en Ciencias
Pedaggicas. A estas cifras se le incorporarn los doctores de las dems universidades
que participan en el programa.
La concepcin metodolgica del programa doctoral parte de la idea de garantizar una
slida formacin en el campo de las Ciencias Sociales y Humansticas, que le permita a
los aspirantes profundizar, de manera especializada, en sus respectivos objetos de
investigacin. El programa acadmico est concebido para que el aspirante transite por
las problemticas del desarrollo socio-cultural, desde una perspectiva integradora, a
travs de los planos universal, latinoamericano y nacional.
El hecho de que el programa asuma la posibilidad de preparar a los aspirantes para la
defensa en distintas especialidades doctorales, exige un curriculum acadmico que
garantice la formacin general en el campo de las Ciencias Sociales y Humansticas.
La identidad cultural es la transversal que caracteriza de manera integradora este
programa. Ella se manifiesta en la dialctica de lo local, lo nacional y lo
latinoamericano, en la bsqueda y estudio de nuestras races, como medio de enfrentar
la globalizacin neoliberal y contribuir a la conservacin y desarrollo de la identidad de
los pueblos que Jos Mart denomin Nuestra Amrica.

Sistema de objetivos
Objetivo general: El proyecto de doctorado est dirigido a contribuir al desarrollo
integral en ciencias sociales y humansticas, con transversal en identidad, para facilitar
la preparacin y defensa de tesis de doctorado relacionadas con la identidad cultural.

Objetivos especficos:
- Entrenar a los aspirantes para que rindan los exmenes de doctorado en Problemas
Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, Idioma Extranjero (Ingls) y en las
respectivas especialidades.
- Profundizar en las epistemologas de las Ciencias Sociales y Humansticas.
- Relacionar a los aspirantes con los momentos ms trascendentales de la historia de
la cultura y el pensamiento.
- Profundizar en el conocimiento de la identidad cultural latinoamericana.
- Asesorar el desarrollo investigativo de los aspirantes.
4

Es poltica del MES elevar el nmero de doctores en el claustro universitario y en el
caso de las nuevas facultades de Humanidades esto se ha convertido en una
necesidad muy prioritaria. Ejemplo: la Facultad de Humanidades de la Universidad de
Holgun tiene actualmente 17 doctores de una plantilla de 150 profesores. La
Universidad de Tunas tiene tres doctores en dicha Facultad, Granma uno y Moa
ninguno.

RESULTADOS A ALCANZAR.
1. Graduar, en un perodo de cuatro aos 30 nuevos doctores en Ciencias Sociales
y Humansticas.
2. Elevar el nivel epistemolgico y cultural de los aspirantes a doctor en estas
especialidades
3. Dirigir el proceso de desarrollo de los aspirantes hasta el momento de la
predefensa.
4. Potenciar el desarrollo de la identidad y el patriotismo en los nuevos cientistas
sociales en funcin de la Batalla de Ideas.

Mdulos a impartir.
Propedutico Crditos
- Metodologa de la Investigacin............................................... 4
- Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnologa ......... .... ... 4
- Idioma Ingls............................................................................. 5
Subtotal.....................................................................................13

Mdulo de desarrollo
- Antropologa Cultural................................................................ 4
- Sociologa y Ciencias Sociales. ............................................ 4
- Psicologa Social e Identidad..................................................... 4
- La formacin histrica de Amrica Latina ................................ 4
- Patrimonio e Identidad ............................................................... 4
- Religiosidad y cultura popular en Amrica Latina....................... 4
- Problemas de interpretacin del pensamiento latinoamericano 4
- Temas de arte latinoamericano ............................................. 4
- Problemas contemporneos de la literatura latinoamericana... 4
Subtotal................................................. .............................. ..... 36

Mdulo opcional ( a seleccionar tres posgrados)
- Formacin histrica nacional................................................ 3
- Pensamiento nacional.......................................................... 3
- Cultura nacional................................................................. 3
- Lengua e identidad............................................................... 3
- Estudios de gnero y desarrollo ......................................... 3
- Pedagoga e Identidad en Latinoamrica ........................ 3
Subtotal..................................................................................... 9
Subtotal componente acadmico ...................................... 58

Mdulo investigativo
- Primer taller de tesis............................................................. 3
5
- Segundo taller de tesis......................................................... 3
- Publicacin de artculos (2)................................................ 4
- Participacin en eventos cientficos (2) ............................... 4
- Realizacin y redaccin de la tesis ..................................... 20
- Predefensa y defensa de la tesis.......................................... 20
Subtotal.................................................................................. 54

Total........................................................................................ 112 crditos

Lneas de investigacin.
Las lneas de investigacin estn determinadas por el propio objeto cientfico del
programa doctoral. La diversidad de enfoques y disciplinas que preside el programa a
partir de las cuales se puede investigar la transversal de la cultura y la identidad en
Cuba, Latinoamrica y el Caribe, definen las siguientes lneas de investigacin:
- Historia.
- Pensamiento.
- Filosofa.
- Sociologa.
- Arte.
- Literatura.
- Lengua.
- Antropologa.
- Pedagoga.
- Religin.
- Cultura popular.
- Estudios comunitarios.

PROGRAMAS DE LOS POSTGRADOS

Metodologa de la Investigacin.
Objetivo: Dominar los principales mtodos y tcnicas de la investigacin social.
Plan temtico: Epistemologa de la investigacin social. Paradigmas terico-
metodolgicos principales. La investigacin en la perspectiva cuantitativa. Principales
mtodos y tcnicas. La investigacin cualitativa. Mtodos y tcnicas en la perspectiva
cualitativa. El enfoque participativo en la investigacin social. La preparacin de la
investigacin; pesquisas preliminares; el diseo de investigacin, fundamentos, etapas
y criterios de validez. La triangulacin como procedimiento metodolgico y criterio de
validez. El informe de investigacin: componentes internos y partes integrantes.

Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnologa.
Objetivo: Valorar los aspectos ms relevantes vinculados a la interrelacin ciencia-
tecnologa y sociedad en el contexto de la contemporaneidad.
Plan temtico: Filosofa, sociologa e historia de la ciencia y la tecnologa: Interrelacin
entre ciencia-tcnica-tecnologa, desde una perspectiva histrica y contempornea. Los
componentes poltico, econmico y militar en la ciencia y la tecnologa contemporneas
y sus principales consecuencias sociales. Cultura, ciencia y tecnologa. Innovacin y
transferencia de tecnologa. Modelos de desarrollo tecnolgico. Problemas socioticos
de la ciencia y la tecnologa. Medio ambiente, sustentabilidad y tecnologa apropiada.
6
Evaluacin de tecnologa. Brecha cientfico-tecnolgica entre el norte desarrollado y el
sur subdesarrollado. Historia de la ciencia y la tecnologa en Cuba. El Sistema Nacional
de Innovacin Tecnolgica.

Idioma Ingls.
Objetivo: Contribuir a la preparacin de los aspirantes para el examen de idioma ingls.
Plan temtico:
Contenidos propeduticos: presentacin y saludos. Los pronombres, los nmeros, la
hora, la edad. Wh- questions. El verbo en ingls. Los tiempos verbales: el presente
simple, el pasado simple, el presente continuo, el pasado continuo, el futuro, el pasado
perfecto. Verbos regulares e irregulares. La voz pasiva. Los comparativos.
Expresin oral: Funciones y situaciones comunicativas (considerar los intereses y
perfiles). Integracin de habilidades de audicin, expresin oral, escritura y anlisis de
textos de mediana complejidad en dependencia del nivel del grupo. Los estudiantes
presentan, debaten y defienden sus materiales, y posibles diseos de investigacin.
Lectura: Desarrolla las principales tcnicas para la comprensin de textos, organizados
segn su complejidad; as como los materiales a su disposicin para el anlisis.
Escritura: Se presta notable atencin a la redaccin de prrafos partiendo de una idea
central. Se aprueba o refutan ideas expuestas. Se profundiza en el uso correcto de los
signos de puntuacin y los conectores.
Traduccin: Anlisis de conceptos sobre el lenguaje. Adquisicin de tcnicas para la
traduccin. Los signos de puntuacin en ambas lenguas. Prctica de traduccin de
textos. Aspectos ticos.

Antropologa Cultural
Objetivo: Profundizar en los fundamentos y teoras de la ciencia antropolgica en
funcin del estudio de la identidad cultural.
Plan temtico: La formacin de la antropologa como disciplina cientfica. Epistemologa
antropolgica. Relaciones de la antropologa con otras ciencias. Los mtodos
antropolgicos y su aplicacin en el campo de los estudios culturales. Anlisis crtico de
los principales paradigmas antropolgicos: evolucionismo y difusionismo, funcionalismo
y estructuralismo, etno-psicologismo, relativismo cultural y ecologa cultural; el
neoevolucionismo, el neodifusionismo y el materialismo cultural. Principales lneas de
investigacin antropolgica: Teoras en torno al origen del hombre. Las razas humanas
y su distribucin geogrfico-cultural. La cultura y sus significados fundamentales.
Etnicidad y racialidad. Antropologa de la familia y el parentesco. Tendencias y temas
de la antropologa en Amrica Latina y Cuba. La antropologa posmoderna y los retos
de la globalizacin.

Sociologa y Ciencias Sociales.
Objetivos: Valorar los diferentes paradigmas sociolgicos y sus implicaciones en las
Ciencias Sociales.
Plan temtico: Sociologa y modernidad. Caractersticas epistemolgicas de la
Sociologa como ciencia. La especificidad del conocimiento sociolgico.
Preocupaciones tericas fundamentales en la Sociologa. El dilema del ideal de Ciencia.
La Teora sociolgica. Diferentes corrientes, escuelas y pensadores a lo largo del siglo
XIX y XX. Sociologa; herramientas metodolgicas y principios epistemolgicos para las
valoraciones y crticas respecto al desarrollo de las teoras sociolgicas. Las corrientes
y pensadores de la etapa contempornea de la Sociologa. La teora sociolgica de P.
7
Sorokin. El empirismo norteamericano: la Escuela de Chicago. El interaccionismo
simblico. El estructural-funcionalismo en la Sociologa de los Estados Unidos. La
Sociologa como teora crtica. Ch.W.Mills y la escuela de Frankfurt. Las teoras del
determinismo tecnolgico. Sociologa fenomenolgica. La teora de Alfred Schutz. La
obra de P. Berger y T. Luckman La construccin social de la realidad. La
etnometodologa. H. Garfinkel. Los debates en torno a la postmodernidad J. Habermas.
Desarrollos recientes de la teora sociolgica J. Alexander, A. Giddens, P. Bourdieu.

La formacin histrica de Amrica Latina.
Objetivo: Profundizar en el proceso de formacin histrica de Amrica Latina.
Plan temtico: Conceptualizacin y enfoques metodolgicos sobre la formacin
histrica de Amrica Latina. Los componentes tnicos de Amrica Latina. El proceso
de transculturacin de los siglos XVI y XVII: la formacin del criollo como sujeto cultural
autctono. El protagonismo criollo en la cultura del siglo XVIII. El proceso de formacin
de las naciones latinoamericanas: la independencia. El lastre colonial
postindependentista: la nacin conservadora. La constitucin de las naciones
burguesas: las reformas liberales. Nacionalismo y opcin democrtica en las primeras
dcadas del siglo XX. El paradigma desarrollista y el estado benefactor. Fracaso del
estado benefactor y soluciones fascistas. Adopcin del modelo neoliberal y transicin
democrtica.

Problemas de interpretacin del Pensamiento Latinoamericano.
Objetivo: Profundizar en la dinmica histrica del pensamiento latinoamericano y sus
implicaciones en la conformacin de la identidad.
Plan temtico: Metdica para el estudio del pensamiento latinoamericano. Impacto de la
cosmogona indgena en la conformacin de la identidad cultural latinoamericana. La
escolstica criolla como sustentacin filosfica de la cultura colonial. La Ilustracin,
primer movimiento de la modernidad americana. Dinmica del ideario independentista.
El conservadurismo postindependentista. Hacia la nacin burguesa: liberalismo poltico
y positivismo filosfico. Nacionalismo poltico y cultural en la primera mitad del siglo XX.
Problemas del pensamiento marxista latinoamericano. Implicaciones culturales del
irracionalismo filosfico en Amrica Latina. Desarrollismo y dependencia. La filosofa
analtica latinoamericana. La filosofa y la teologa de la liberacin: alcance y
limitaciones. El neoliberalismo: auge y fracaso de una doctrina.

Temas de Arte Latinoamericano
Objetivo: Profundizar en la identidad latinoamericana a travs del estudio del arte.
Plan temtico: Valoracin del arte prehistrico en Amrica Latina. El arte de las grandes
civilizaciones precolombinas: urbanismo, arquitectura, escultura, pintura y cermica.
Estilo y funcin. El arte en Espaa en la poca de la conquista. El arte colonial:
transculturacin de los modelos europeos y amerindios. El barroco americano. El
neoclasicismo y el romanticismo. Las escuelas pictricas en el siglo XIX y la
formulacin de una identidad visual. Las vanguardias artsticas del siglo XX.
Programaciones tericas y compromiso social de las vanguardias latinoamericanas. La
arquitectura en el siglo XX: eclecticismo, art nouveau, art dec y racionalismo.
Modernizacin y espacio urbano. Los cdigos posmodernos y la posvanguardia
artstica. El mercado del arte en Amrica Latina.

Problemas actuales de la Literatura Latinoamericana.
8
Objetivo: Actualizar los enfoques interpretativos sobre la literatura latinoamericana y sus
significados identitarios.
Plan temtico: El legado indgena en la literatura. Visin de Amrica en la literatura de la
conquista: los cronistas de Indias. El barroco como constante literaria americana. La
formacin de las literaturas nacionales: del neoclasicismo y el romanticismo al
modernismo y el costumbrismo del siglo XIX. El gnero ensaystico en Amrica Latina:
orientaciones valorativas y vertientes temticas. El vanguardismo literario en la primera
mitad del siglo XX. La poesa: de Pablo Neruda y Cesar Vallejo a Mario Benedetti. De la
novela de la tierra a lo real maravilloso. El realismo mgico y el boom literario de los
60. La literatura latinoamericana en el fin de siglo: posmodernidad y experimentalismo.

Religiosidad y cultura popular en Amrica Latina.
Objetivo: Profundizar en los valores identitarios de la religiosidad y la cultura popular en
Amrica Latina.
Plan temtico: Conceptualizacin y metdica de la religiosidad y la cultura popular.
Tributarios tnicos de la cultura popular en Amrica Latina. Supervivencia de las
cosmovisiones religiosas prehispnicas en la cultura popular. El cristianismo popular,
elementos que lo integran; sus manifestaciones culturales. Los cultos populares,
cultura y mestizaje. Caracterizacin de los principales cultos populares. La literatura
oral: el refranero popular latinoamericano. Cultura popular e identidad.

Patrimonio e identidad.
Objetivo: Desarrollar conocimientos dirigidos a promover los valores identitarios del
patrimonio universal, latinoamericano, nacional y local.
Plan temtico: Metodologa para el estudio del patrimonio. Estructura y funciones. Tipos
de patrimonio: patrimonio tangible e intangible. Valores patrimoniales en la historia de la
cultura. Los valores patrimoniales como fijadores de la identidad cultural. El patrimonio
cultural de Amrica Latina. Patrimonio y cultura nacional. Valores patrimoniales
regionales y locales. Rescate y conservacin patrimonial.

Formacin nacional cubana
Objetivo: Valorar el proceso de formacin nacional cubano.
Plan temtico: Tributarios tnico-culturales de la formacin nacional cubana. El criollo:
entre la autoctona y la hispanidad. La sociedad criolla en el siglo XVIII. La plantacin y
su impacto en el proceso de formacin nacional. Los procesos de la modernidad. Del
criollo al cubano: la formacin de la nacionalidad. Dispersin de los elementos
constitutivos de la nacionalidad. El primer ciclo de formacin del pueblo-nacin: la
conquista de la nacin independiente. La frustracin nacional durante las primeras
dcadas del siglo XX. El segundo ciclo de formacin del pueblo-nacin. El redespertar
de la conciencia nacional y la revolucin del 30. La segunda frustracin republicana y la
crisis revolucionaria de los aos 50. Impacto de la Revolucin Cubana en el proceso de
formacin nacional.

Pensamiento nacional cubano.
Objetivo: Revelar la dinmica histrica del pensamiento cubano y su impacto en la
conformacin de la identidad nacional.
Plan temtico: Metdica para el estudio del pensamiento cubano. La escolstica criolla.
Ilustracin y reformismo en la primera mitad del siglo XIX. El anexionismo.
Independentismo y autonomismo en la segunda mitad del XIX. El positivismo y la
9
filosofa clsica alemana. Plattismo y Virtud Domstica durante las primeras dcadas
del siglo XX. Presupuestos tericos del redespertar de la conciencia nacional:
nacionalismo y pensamiento marxista. Pujanza y agotamiento del nacional-reformismo.
Impacto del irracionalismo filosfico en el pensamiento cubano. Concepcin de una
nueva estrategia revolucionaria en los aos 50. La Revolucin triunfante: socialismo,
nacionalismo y justicia social.

Cultura cubana.
Objetivo: Valorar la cultura cubana como manifestacin de la identidad nacional.
Plan temtico: Los orgenes de la cultura cubana: la cultura aborigen; los aportes de
espaoles y africanos. La cultura criolla de los siglos XVII y XVIII. La Modernidad
ilustrada en la formacin de la cultura nacional en la primera mitad del XIX. La
bsqueda de lo cubano en la cultura: neoclsicos y romnticos. Maduracin de la
cultura nacional cubana en la segunda mitad del XIX: nacionalismo e identidad en la
literatura y el arte. Cultura nacional y Repblica. Influencias internacionales en la cultura
cubana. La cubana y los problemas de la creacin cultural: impacto de la frustracin
nacional en la literatura y el arte. Las vanguardias en Cuba: renovacin esttica y
compromiso social. Formalismo y esteticismo en las dcadas del 40 y el 50:: el grupo de
Orgenes y los pintores abstractos. Revolucin y Cultura Nacional. Poltica cultural. El
sistema de instituciones culturales. Principales aportaciones de la etapa revolucionaria
a la cultura nacional.

Lengua e Identidad.
Objetivo: Valorar los significados culturales e identitarios de las lenguas en Amrica
Latina.
Plan temtico: El origen de las lenguas, las familias lingusticas y su relacin con la
cultura. Las lenguas ibricas. Los orgenes del idioma castellano. Expansin y
evolucin de la lengua espaola. Variantes lingsticas andaluza y canaria como
antecedente del fenmeno lingstico americano. Las lenguas prehispncias como
substrato del espaol hablado en Amrica. Otras influencias lingusticas en el espaol
americano. Las demarcaciones poltico-administrativas coloniales y su relacin con las
variantes regionales del espaol americano. La independencia latinoamericana y su
incidencia lingustica. Unidad y diversidad del espaol americano. Las lenguas
indgenas en la actualidad en Amrica Latina. Lengua e identidad en Nuestra Amrica.

Pedagoga e identidad en Latinoamrica
Objetivo: Valorar las principales concepciones pedaggicas del pensamiento
latinoamericano y sus potencialidades en funcin de la identidad.
Plan temtico: Races del pensamiento pedaggico en la identidad cultural
latinoamericana. Pedagogos ms representativos: Simn Rodrguez, Jos de la Luz y
Caballero, Andrs Bello. Humanismo e independentismo en la pedagoga
latinoamericana: Jos Mara de Hostos y Jos Mart. La controversia entre los enfoques
tradicionales y la Nueva Escuela. Corrientes pedaggicas contemporneas: la
Pedagoga Liberadora de Paulo Freire, el Aprendizaje Significativo de Ausrrel y el
contructivismo en Amrica Latina. La pedagoga cubana contempornea y su impacto
en el mbito latinoamericano. El valor identitario de la Pedagoga Latinoamericana.

Estudios de gnero y desarrollo.
Objetivos:
10
1.- Valorar la importancia del enfoque del desarrollo Local como alternativa a la visin
tradicional de desarrollo en un contexto signado por profundos cambios estructurales y
de globalizacin.
2.-Establecer la vinculacin entre el enfoque de gnero y el desarrollo local y su
importancia estratgica como transversal del desarrollo.
3.- Reconocer la importancia del marco legislativo internacional en la promocin de la
igualdad de gnero.
Metodologa a seguir: Requerir la lectura y aprehensin de una amplia bibliografa y
de diversos enfoques, conferencias, talleres, discusin de experiencias prcticas.
Evaluacin final: Consistir en la presentacin de un trabajo sobre algunas de las
temticas abordadas en el curso o en la presentacin de un proyecto de Desarrollo
Local que incorpor el enfoque de gnero.
Secuencia de temas: Cambio estructural, globalizacin y desarrollo local. Superacin de
la visin tradicional del desarrollo. El enfoque de desarrollo local. Entendimientos. Ejes y
factores del Desarrollo Local.
El orden de gnero y sus expresiones en la sociedad y en el territorio. Indicadores que
muestran la desigualdad entre hombres y mujeres. Incorporacin del enfoque de gnero
al desarrollo local.
Potencialidades y limitaciones de los gobiernos municipales para impulsar el desarrollo
local.
De la mujer en el desarrollo al enfoque de gnero en el desarrollo. El marco legislativo
internacional. Instrumentos internacionales de proteccin de los derechos de la mujer.
Actores del desarrollo local. Papel de las universidades. Indicadores de gnero en el
diagnstico y proyectos de desarrollo a nivel local.
Instituciones autorizadas.
El proyecto estara incompleto sin la creacin de instituciones autorizadas. Las
existentes en las distintas especialidades de Ciencias Sociales y Humansticas se
encuentran en La Habana y algunas en Santiago de Cuba. En estos momentos sobre
la base cientfica creada se estn preparando las acreditaciones de instituciones
autorizadas en Historia, Filosofa y Letras. Esto es posible gracias al nmero de
doctores y produccin cientfica que existen en Holgun con el apoyo de las provincias
vecinas.

Conclusiones.
Ante los embates de la globalizacin, la formacin identitaria de los profesionales de las
Ciencias Sociales y Humansticas se convierte en una de las principales prioridades de
nuestras universidades.

La existencia de profesionales en Ciencias Sociales y Humansticas con una amplia
base cultural es el fundamento indispensable en la formacin de doctores en estas
ramas del saber.

El proyecto est dirigido a la formacin masiva en un relativamente corto tiempo, de los
doctores necesarios en Ciencias Sociales y Humansticas para las universidades de
Holgun, Granma, Tunas y Moa.

11
El proyecto de doctorado cuenta con dos direcciones, la primera par las personas que
ya alcanzaron el ttulo acadmico de master y la segunda para profesionales con menor
experiencia y que necesitan una formacin acadmica integral.

El proyecto es viable cuando se conjuga el conocimiento y el esfuerzo de un grupo de
profesores e investigadores con experiencia y capacidad de reproduccin de los
saberes.

El carcter transversal de la identidad conduce a que las defensas de los doctorados se
realicen en distintos tribunales nacionales, lo que conlleva a la formacin de varias
instituciones autorizadas con sede en Holgun, lo que favorecer el proceso formativo. A
lo anterior se suma que la mayora de los tutores son de la regin, lo que evita largos y
costosos viajes.

1
ESCUELA DE ESTUDIOS DOCTORALES EN UNIVERSIDADES
TERRITORIALES. UNA ALTERNATIVA PARA PASES TERCER
MUNDISTAS.

Autor: Dr. Manuel Guardado Hernndez
Vicerrector Investigaciones y Postgrado.
Universidad de Camagey. Cuba.

Resumen.

El trabajo analiza las variantes que hoy da se implementan, en distintas latitudes,
para la formacin doctoral y la superacin post doctoral.
En el mismo se plantea una propuesta que contribuye, sin grandes gastos
adicionales y con recursos propios, a la preparacin y formacin de nuevos
doctores, as como su superacin post doctoral, analizndose tambin las vas
que pueden emplearse para el logro de tales propsitos.
La propuesta de la Escuela de Estudios Doctorales viene a resolver, de forma
racional, econmica, dinmica y prctica, las necesidades de las Instituciones de
Educacin Superior de pases tercermundistas, de formar y superar doctores en
ciencias, con pocos recursos humanos y financieros.
Estas propuestas no sustituyen a las diferentes formas organizativas que estn
institucionalizadas para la formacin doctoral, sino las complementan, de manera
dinmica, sencilla y econmica.
Se proponen variantes de organizacin y colaboracin entre instituciones
nacionales y de varios pases, que permitan a pases del tercer mundo enfrentar la
formacin masiva de doctores.

2

Introduccin.

Una de las caractersticas de nuestros tiempos, lo es la masividad que han
alcanzado los estudios del nivel de postgrado en todas las latitudes. Esta
tendencia, condicionada por la necesidad de que todo profesional mantenga una
formacin postgraduada continua, tal y como plantea la UNESCO (1), ha
acelerado significativamente la formacin doctoral, dado que un gran nmero de
profesionales buscan con dicho grado cientfico, no solo mejoras salariales y
sociales, sino adems la satisfaccin espiritual que produce el desarrollo y
aplicacin de habilidades investigativas, con las cuales resolver diversos
problemas de la vida y el trabajo.

En este contexto, los intentos por planificar, organizar, ejecutar y controlar las
formas y vas de la formacin doctoral, y post doctoral, tienen no solo gran
actualidad, sino adquieren un carcter de necesidad, dado el incremento del
nmero de profesionales interesados y necesitados de dichos planes de
formacin.

En diversos foros internacionales (2), (3), se han debatidos las vas, formas,
mtodos y medios para la formacin doctoral . En Iberoamrica los pases del
rea anan esfuerzos para lograr impulsar la formacin de los doctores
necesarios para el logro del desarrollo social, cientfico y tecnolgico.

El presente trabajo propone una va alternativa para la preparacin de
profesionales interesados en alcanzar el grado de doctor y para los que
tenindolo, deben superarse . En el mismo se analizan las posibles variantes a
aplicar no solo para la adquisicin de las habilidades investigativas, sino las
formas de organizar el proceso de formacin pre y post doctoral, as como las
vas para el financiamiento necesario.

3
Estas propuestas no sustituyen a las diferentes formas organizativas que estn
institucionalizadas para la formacin doctoral, sino las complementan, de manera
dinmica, sencilla y econmica.

Se proponen variantes de organizacin y colaboracin entre instituciones
nacionales y de varios pases, que permitan a pases del tercer mundo enfrentar la
formacin masiva de doctores.

Desarrollo.

La formacin de doctores ocupa hoy da un lugar de privilegio en las polticas
educacionales de todos los pases, el grfico 1, nos muestra las cifras de
doctores en el ao 1996, en algunos pases. La tendencia, en la dcada que media
desde ese ao, ha sido al incremento de esas cifras.
En Cuba, anualmente, segn cifras de la Comisin Nacional de Grados se
gradan como doctores ms de 300 profesionales (4).

Grfico 1

Fuente CONACYT 2003

No. DOCTORES / AO
2.972 55 280
7.700
7.700
2.900
44.446
1.200
Brasil (1996)
Chile (1996)
Argentina (1990-94)
Mxico (1995)
Francia*
Alemania*
Espaa*
Estados Unidos(1995)
Holanda
4

Por otro lado, en la mayora de los pases, las polticas nacionales han perfilado
una estrategia para la formacin de doctores que apunta a la creacin de
programas de tipo curricular, con formatos semejantes en muchos aspectos a los
de maestras, donde el peso fundamental, desde el punto de vista organizativo,
descansa en vencer un grupo de crditos curriculares y realizar un trabajo
investigativo que debe ser defendido ante un grupo de expertos previamente
designado al respecto.
Esta forma organizativa de los estudios doctorales permite:
La adquisicin de determinados conocimientos y habilidades
investigativas,
La discusin de los resultados cientficos en grupos con intereses
comunes.
La terminacin en plazos determinados de buena parte de los aspirantes
al grado.

Sin embargo para poder desarrollar un programa de formacin doctoral de estas
caractersticas se requiere, entre otras:
Disponer de un grupo numeroso de doctores en ramas afines, capaces de
desarrollar la parte curricular del programa.
Que exista un determinado nmero de aspirantes al grado interesados en
la temtica afn al programa.
Un determinado financiamiento que garantice las condiciones mnimas
indispensables para la ejecucin del mismo.

Otro elemento a considerar es el hecho de que un programa de tales
caractersticas no satisface las necesidades de estudios post doctorales, para los
que ya ostentan el grado cientfico, lo que obliga, bien a erogar gastos especficos
para tales fines, bien a buscar financiamiento externo para dichos estudios.

Un camino que siguen muchas Instituciones de Educacin Superior (IES), es el de
la integracin. Esta va, potenciada en la actualidad por el manejo y empleo de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), si bien favorece el
5
desarrollo de los citados programas, tambin obliga a las IES participantes al
cumplimiento de obligaciones contractuales, muchas de ellas vinculadas a
aspectos monetarios de aseguramiento material, situacin esta que en ocasiones
escapa de las posibilidades econmicas de las mismas, sobre todo de nuestros
pases tercermundistas.

Estos elementos enumerados hacen que en muchos de nuestros pases pobres,
las vas ms empleadas por los aspirantes para su formacin doctoral, sea la de
desarrollar sus estudios en el extranjero, a travs del financiamiento y las
facilidades que ofrecen las becas de pases ms ricos, como la Unin Europea,
Estados Unidos, Canad y otros pases, aunque esta forma de resolver el
problema genera un incremento en el llamado robo de cerebros.
Pero an programas de este tipo, como las BECAS MAEC-AECI (5), para
ciudadanos extranjeros y espaoles, hacen tales diferenciaciones entre
ciudadanos de pases ricos y pobres, que tal parece como si los objetivos a
alcanzar fueran totalmente distintos, cuestin que no es as en realidad.

Estas y otras razones nos han conducidos a buscar alternativas para la formacin
doctoral y su superacin post doctoral, que minimicen las limitaciones y
dificultades aqu analizadas.

ESCUELAS DE ESTUDIOS DOCTORALES.
Esta forma de organizar la formacin doctoral y la superacin post doctoral , no
pretende suplantar a los programas doctorales de alta componente curricular, por
el contrario, es una alternativa racional, econmica, dinmica, cuyas
caractersticas ms significativas son:
1. No requiere de un alto nmero de doctores en ramas afines.
2. El volumen de los nuevos contenidos a impartir es mnimo, siendo
aquellos ms generales y de necesidad universal.
3. Soportados sobre las TIC, pueden organizarse diferentes modelos
pedaggicos, que no requieren la presencialidad durante todo el tiempo
que dure la permanencia como estudiante de la Escuela.
4. El diseo curricular sobre el que se sustenta la Escuela es el diseo y
desarrollo de proyectos de investigacin y sus resultados, an cuando
6
estn presentes nuevos contenidos organizados en forma tradicional de
asignaturas.
5. El personal administrativo de la Escuela puede ser el mnimo posible, ya
que la misma puede soportarse, en gran medida, en los dispositivos
existentes, en la IES, para el postgrado.
6. Los grupos de estudiantes de la Escuela, pueden tener una composicin
heterognea, ya que las actividades diseadas no requieren de la
homogeneidad, ni por especialidad ni por cohorte.
7. Los profesores de la Escuela sern a la vez, los estudiantes de las
actividades post doctorales y los tutores de los estudiantes de la
escuela.
8. Los grupos de estudiantes tienen como caracterstica comn el
pertenecer a un mismo proyecto de investigacin y no a una cohorte.
9. Los sistemas de evaluacin son personalizados, ajustados al ritmo de
aprendizaje de cada estudiante y a los resultados investigativos del
proyecto al que pertenece.
10. La Escuela no requiere de una infraestructura propia, puede ser diseada y
estructurada sobre la disponible por la IES.
11. La matrcula no responde a los conceptos tradicionales, ya que un
estudiante puede ser a la vez profesor o tutor de otros estudiantes.

CONCLUSIONES

La Escuela de Estudios Doctorales, tal y como hemos analizado, es una
alternativa para pases pobres, cuyas universidades de alcance territorial, pueden
de esta manera, disear un plan de formacin doctoral y de estudios post
doctorales.

En resumen la creacin de la Escuela, es una alternativa educativa que brinda,
entre otras, las siguientes posibilidades:
Asesora continua y profesional, basada en diferentes niveles de
presenciabilidad.
Optimizacin de los recursos materiales y humanos disponibles.
7
Colectivizar el conocimiento, desarrollando el trabajo en equipo y las
habilidades investigativas.
Creacin de espacios para la gestin de proyectos y el desarrollo de
Grupos Cientficos y Centros de Estudios, basados en el desarrollo piramidal
de los grupos de investigaciones.
Aceleracin del proceso de formacin doctoral y post doctoral.
Superacin continua en Idiomas, las TIC, la Metodologa de Investigacin,
Estadstica Aplicada y otras disciplinas particulares.
El reconocimiento de la comunidad, donde radica la IES, sobre

Estas y otras caractersticas hacen de esta propuesta de Escuela, una nueva
forma de concebir la formacin doctoral y la post doctoral, en universidades
donde los recursos financieros, humanos y materiales son escasos.

BIBLIOGRAFIA

1. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. UNESCO. Paris, 1998.
2. Foro Internacional sobre formacin doctoral. Santiago de Cali. Colombia.
2004.
3. INSA Toulouse, Estudios Doctorales. Francia. 2005
4. Tendencias de la formacin de doctores en C.uba. Ministerio Educacin
Superior. Ponencia presentada en el Foro Internacional sobre formacin
doctoral. Santiago de Cali. Colombia. 2004.
5. Programas de becas MAEC- AECI para ciudadanos extranjeros y
espaoles de la convocatoria del verano 2005 y del ao acadmico 2005-
06.

DISEO Y USO DE LA PGINA WEB COMO APOYO AL PROGRAMA DE
MAESTRA ESTUDIO DE CASO EN AGROECOLOGA.

AUTORES: P. P. Del Pozo, delpozo@isch.edu.cu, Izaris R. Lohuiz.

INSTITUCIN: UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA.
PAS: CUBA.
Resumen

En la actualidad la sociedad experimenta un cambio cultural, el cual marca el
ingreso a la sociedad del conocimiento, la informacin y la comunicacin basado
en un futuro ms digitalizado y tecnolgico con un incremento en el uso de
computadoras y usuarios del Internet. El presente trabajo presenta el diseo y
aplicacin de la pgina Web Sistemas Silvopastoriles como apoyo a la
formacin postgraduada en dos ediciones desarrollados en la Maestra de
Agroecologa. La pgina contiene informacin actualizada sobre la base
conceptual, metodolgica, modelos alternativos y opciones de manejo de los
sistemas agroforestales pecuarios, basado en los principales resultados de la
investigacin y la experiencia acumulada por diferentes Instituciones Cientficas,
Universidades en el pas y en la regin latinoamericana, con accesos a ellos a
travs de hipervnculos a pginas que poseen un diseo propio, elaborado por las
instituciones que la desarrollaron, los cuales son compatibles con los empleados
para el diseo de la Web. Para la confeccin de la pgina se utiliz los programas
Microsoft FrontPage, Actual Drawing y Gift Animator , requiere para su uso:
Sistema operativo (Win9x, Milenium, 2000, XP) y como mnimo una Memoria RAM
8 MB, Velocidad 100 MHz, 256 colores, 800 x 600 de resolucin. Se describen las
bases metodolgicas para su utilizacin en el programa, as como la contribucin
que realiza en la creacin de nuevos conocimientos cientficos y en la toma de
decisiones a travs de las herramientas que posee.

Introduccin

En la actualidad la sociedad experimenta un cambio cultural, el cual marca el
ingreso a la sociedad del conocimiento, la informacin y la comunicacin basado
en un futuro ms digitalizado y tecnolgico con un incremento en el uso de
computadoras y usuarios del Internet, especialmente en los pases en desarrollo
(Quadir 1999 y Londinsky 2005), lo cual constituye una oportunidad para la
universalizacin del conocimiento y la superacin continua de profesionales en
programas acadmicos.

La utilizacin de las TIC en la educacin de postgrado y en los procesos de
extensin en la rama agropecuaria constituyen una de los temas objeto de
investigacin y debate en Foros internacionales por las ventajes que ellas le
aportan en trminos de aprendizaje en los educandos ( Alonso 2005, Nesterova y
Nesterov 2002), la transferencia de la tecnologa (Rosales M. 2003) y en lo
econmico por sus bajos costos y su fcil acceso (Londinsky A. 2005 y Florio
2005).

El presente trabajo tiene como objetivo presentar el diseo y aplicacin de la
pgina WEB Sistemas Silvopastoriles como apoyo al curso de agroforestera
en el programa de Maestra en Agroecologa.

Procedimientos y tcnicas empleadas

Bases del Diseo de la WEB

La pgina Web Sistemas Silvopastoriles se realiz como un sistema de
informacin bsica y especializada de apoyo para desarrollo de la docencia
postgraduada en el programa de Maestra en Agroecologa. La pgina contiene los
objetivos, contenidos y las presentaciones que forman parte del curso, basado en
los principales resultados de la investigacin y la experiencia acumulada en este
tema por diferentes Instituciones Cientficas, Universidades en el pas y en la
regin latinoamericana, las cuales se han divulgado en mltiples revistas
cientficas, materiales didcticos, conferencias electrnicas y la realizacin de
talleres nacionales y Congresos de carcter internacional, los cuales han
contribuido al conocimiento actual que se tiene en la produccin y manejo de
sistemas multiasociados con la presencia de leosas perennes (Figura 1).

Adems, posee una informacin actualizada sobre la base conceptual,
metodolgica, modelos alternativos y opciones de manejo de los sistemas
silvopastoriles. A travs de la pgina se accede a un sitio Web en INTERNET,
siendo este sitio La Caja de Herramienta sobre Ganadera y Medio Ambiente
(LEAD) en cinco idiomas (FAO 2001) , en la cual incluye una biblioteca digital, un
directorio de expertos, bases de datos de instituciones, foros de discusin en
lnea, bases de datos , proyectos y herramientas para la toma de decisiones.

Figura 1.-: Estructura de la Pgina Web Sistemas Silvopastoriles
Estructura
Objetivo
s
Contenido
s
Presentaciones Bibliografa
Centro Virtual LEAD - FAO
http://www.virtulcentre.org

Aspectos conceptuales
Metodologas
Modelacin
Modelos Alternativos

Para sistematizar la informacin en el curso se utiliz como base la experiencia
desarrolla por el CATIE en los mdulos de enseanza Agroforestal y la propia
obtenida como resultado de la investigacin y el desarrollo de varios cursos en el
pas y en el extranjero.

Para la confeccin de la pgina se utiliz los programas Microsoft FrontPage,
Actual Drawing y Gift Animator, requiere para su uso: Sistema operativo (Win9x,
Milenium, 2000, XP) y como mnimo una Memoria RAM 8 MB, Velocidad 100 MHz,
256 colores, 800 x 600 de resolucin.

El diseo empleado permite una actualizacin constante del contenido y
cocimientos presente en ella, lo cual la hace ms dinmica y competente para los
fines con que se creo.

Manual de usuario

Se inicia pulsando la tecla Enter por teclado o en el ratn sobre el fichero index,
el cual garantiza el acceso a la pgina principal del Curso y a sus diferentes
partes (Figura 2) . Para la consulta de cada una de sus partes seleccione con el
cursor o a travs del ratn el aspecto que desee acceder, oprimiendo encima de
ella la tecla Enter por el teclado o del ratn.

En la pagina principal se puede acceder a un sitio Web en INTERNET, La Caja
de Herramienta sobre Ganadera y Medio Ambiente (LEAD)
http://www.virtulcentre.org, Las presentaciones a su vez estn subdivididas en
diferentes mdulos Aspectos Conceptuales, Metodologas, Modelacin y
Simulacin y Modelos Alternativos, cuya forma de acceder a ellas es la misma.

Cada mdulo se hipervncula directamente a las diferentes presentaciones que el
curso tiene previsto. Cada pgina posee imgenes que se relaciona con los
aspectos temticos que se abordan. La imagen se puede ampliar oprimiendo
encima de ella la tecla Enter por el teclado o del ratn.

La pgina que contiene la bibliografa a su vez se relaciona con otras pginas
Web que contiene las Memorias de Eventos cientficos nacionales e
internacionales. V taller internacional Silvopastoril Los rboles y arbustos en la
ganadera, Cuba, 2002 y Simposio Internacional Sistemas agroforestales
Pecuarios en Amrica del Sur, Brasil 2000 y Bibliografas seleccionadas de la
Red Latino-Amrica de Sistemas Agroforestales Pecuarios, la cual a su vez se
hipervncula a diferentes Congresos internacionales, monografas y otros textos
bsicos para la adquisicin del conocimiento y la auto preparacin independiente.

Adems, permite el vnculo con otros textos nacionales. Los rboles en la
ganadera Tomo I y II Sistemas Multiasociados: una alternativa una alternativa
para la produccin de leche y carne en Cuba, Razones para emplear plantas
leosas perennes en la ganadera vacuna y varios artculos cientficos publicados
en Cuba y en el exterior relacionados con los aspectos del curso propuesto para
ampliar los conocimientos de los usuarios.

Figura 2. Pginas de la Web Sistemas Silvopastoriles y de las herramientas
que posee.
Utilizacin en el Programa de Maestra en Agroecologa

A partir del ao 2003 se comenz utilizar la pgina Wed disea en ediciones
desarrolladas en la Universidad Agraria de la Habana, Universidad Agraria del
Ecuador y la Autnoma Juan Misael Saracho de Tarija, Bolivia como parte de
material bibliogrfico de apoyo para las actividades docentes y de investigacin en
las asignatura Tcnicas Agroforestales y Silvopastoreo y Agroforestera,
respectivamente.

Para la implementacin del curso se parte de un diagnostico inicial de
personificado de las habilidades del aprendizaje de cada estudiante y se ofrece un
servicio de orientacin metodolgica en cuanto al uso de los medios de cmputo,
acceso de la informacin para lograr los resultados que se propone en el curso y
por ende en la creacin de nuevas destrezas de pensamiento en la utilizacin de
las nuevas tecnologas.

En todos los cursos los diferentes cursos se program su uso como parte del
apoyo a las actividades de seminarios, ensayos bibliogrficos, estudios de casos y
solucin a problemas prcticos comunes presente en cada escenario visitado.
Resultados de su aplicacin.

Los estudiantes lograron habilidades en el empleo de las TIC y les permiti
lograr un fcil acceso a una gran cantidad de informacin actualizada
contenida en ella, as como herramientas, bases de datos, proyectos
relacionadas con el tema en Internet que contribuy a la solucin de los
problemas planteados y en la construccin del conocimiento.

Se facilit la comunicacin personal y grupal, lo cual contribuy al
aprendizaje cooperativo entre los estudiantes en cada curso.

Les permite eliminar la barrera de la distancia por disponer de la
informacin en cualquier momento, elemento que complementa la actividad
personalizada y presencial desarrollada en cada curso. Los estudiantes que
tenan como tema de investigacin la agroforestera, y en particular el
Silvospatoreo, mantuvieron una comunicacin frecuente con el sitio en los
servidores donde se ubicaron (Bolivia y Ecuador) y con los principales
expertos en la temtica, aspecto que se corrobor en las citas de los
trabajos desarrollados y tesis.

Muchos de los estudiantes se incorporaron a la Red de Investigacin
Agroforestal Pecuaria existente en la regin (CIPAV FAO) , aspecto que
sin dudas contribuir a la toma de decisiones y el desarrollo proyectos ms
integrados.

Este trabajo forma parte de las acciones que se estn desarrollando en nuestra
universidad con el objetivo de consolidar de la informacin generada en los
procesos de Ciencia e Innovacin Tecnolgica de la rama agropecuaria en el
contexto nacional. Para ello existe una propuesta de Biblioteca Virtual a la cual
podrn acceder desde Internet en los prximos meses: Esta ser una plataforma
bsica para el desarrollo de la formacin, investigacin y la extensin en el sector
agropecuario.

Conclusiones
El diseo y uso de la pagina Web Sistemas Silvopastoriles permiti elevar
la calidad del proceso de enseaza y aprendizaje en el tema de
agroforestera en el programa de Maestra de Agroecologa..

Resulta decisivo la realizacin de un diagnstico inicial personificado de las
habilidades del aprendizaje de cada estudiante para lograr los resultados
que se propone en el curso y por ende en la creacin de nuevas destrezas
de pensamiento en la utilizacin de las nuevas tecnologas.

Recomendaciones

Incorporar en programas de postgrado nacional y en el extranjeros la Web
diseada bajo la modalidad a distancia como parte de un sistema de
superacin continua que se disea bajo las condiciones de universalizacin
y como herramienta para la gestin tecnolgica en los programas de
extensin a distancia que se desarrollan en estos momentos.

Bibliografa

Alonso J.L. 2005.- Como construir una red electrnica de informacin: Instrumento
para la gestin del conocimiento.
FAO 2001. Caja de Herramienta de Ganadera y Medio Ambiente. CD. FAO.
http://www.virtulcentre.org.
Florio Jazmn .-2005. Comentarios. Foro electrnico: e- extensin lechera. Abril
2005 http://www.secnetpro.com/fepale2005/extensin/index.htm.
Londinsky A. 2005. El uso y la gestin de la Web como apoyo a un programa de
extensin lechera. Foro electrnico: e- extensin lechera. Abril 2005
http://www.secnetpro.com/fepale2005/extensin/index.htm.
Nesterova E. y Nesterov, A. 2002. Aplicacin de Internet como un medio virtual
para formacin basada en Web. En II Congreso Internacional Virtual de
Educacin 2002. Espaa./2002.
Quadir I. Z. 1999.- Conneting Bangladesh Village. Livestovk Researcher for Rural
Development (11) 1: http//www. cipav.org..co/Irrd11/1/qua111.htm.
Rosales M. 2003. Centro Virtual de Investigacin y Desarrollo. Un enfoque
metodolgico para afrontar las interacciones globales entre ganadera, medio
ambiente y desarrollo. En Memorias Ganadera, Desarrollo sostenible y
Medio Ambiente. Taller Internacional del 10 12 de marzo /2003. pp191- 198.

LA EDUCACIN A DISTANCIA Y EL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y COMUNICACIN EN EL POSTGRADO:
EXPERIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD DE LA HABANA

UNIVERSIDAD 2006

Dra. C. Luisa A. Noa Silverio (2)
Dra. C. Miriam Lee (3)
Dr. Jorge Nez Jover (1)

mlee@comuh.uh.cu (3)
luisanoa@fed.uh.cu (2)
dpg@uh.cu (1)
http://fedvirtual2.fed.uh.cu
http://fedvirtual2.fed.uh.cu/EDU-en-linea/

Introduccin
La educacin universitaria a distancia abri las oportunidades de ingreso a la Educacin
Superior de aquellos que teniendo el nivel requerido, no haban podido acceder a ella por las
limitaciones de tiempo o por la lejana respecto al centro universitario. La educacin
superior se ha enfrentado a la necesidad de dar respuesta a una demanda creciente de
matrcula en sus programas. Esta tendencia cada vez ms marcada despus de la Post-
Guerra (II Guerra Mundial) ha sido, en parte, la fuerza que ha impulsado la expansin
de la modalidad a distancia.

El pensamiento futurista, inspirado en la difusin de las tecnologas, -- a principio de la
dcada de los 90-- sealaba que la divisin entre enseanza presencial y a distancia
tender a desaparecer y por consiguiente, los centros de estudios se transformaran en
centros organizadores de cursos. Para otros autores ha sido una preocupacin la
necesidad del paso de una cultura universitaria centrada en las necesidades del
profesorado la organizacin del tiempo, los sistemas de estudio, los espacios fsicos, la
remuneracin, etc.a una cultura universitaria centrada en el sujeto que aprende.

Hoy asistimos a una nueva expansin de programas a distancia basado
fundamentalmente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, influenciados por:

2
Constante crecimiento de las demandas de acceso a la educacin
superior
Aprendizaje a lo largo de la vida
Los recortes de presupuestos y la bsqueda de nuevas fuentes de
ingresos
Explosin de conocimientos: 22 centurias para leer la literatura de
investigacin que se genera en un ao. Un graduado universitario
dispone de 5 aos antes de considerar que lo aprendido perdi su
actualidad.
Posibilidad de una educacin distribuida (REDES) y los espacios de
comunicacin que stas crean --desplazamiento hacia una
comunicacin digital.

La UNESCO, 2002 en "Education for All Monitoring Report se seala que un total
de 87 pases pudieran alcanzar para el 2015 el objetivo de educacin para todos y
que para ello se requerira la incorporacin de 35 millones de nuevos maestros y
profesores. En este sentido, es necesario sealar, el gran esfuerzo que se realiza en
nuestro pas en la esfera educativa y especialmente, la creacin de una estructura
descentralizada universitaria, SUM (Sede Universitaria Municipal) que llega hasta los
municipios, donde se ofrecen carreras universitarias a jvenes trabadores utilizando
para ello los recursos humanos (graduados universitarios) existentes en la propia
comunidad y que durante dcadas la Revolucin ha formado

Con la expansin de Internet, ms especficamente, la Web, a partir de su invencin a
principios de la dcada de los 90, se produjo tambin un nuevo salto en el uso de la
tecnologa de redes para la distribucin y gerencia de cursos por Internet.. A mediados
de esa dcada aparecieron las herramientas de autor para propiciar que los profesores
puedan publicar sus cursos en la Web. stas han recibido diferentes denominaciones:
Web-based learning systems, Learning Management Systems, Course Management
System, Gestores de Cursos o Plataformas Interactivas. Las experiencias educativas
del uso de las redes locales en las universidades para el aprendizaje desde la dcada
de los 70 crearon las posibilidades de desplazar esas experiencias hacia la Red Global,
es decir, a una escala internacional. Con ello las fronteras geogrficas de las
3
instituciones que utilizaban esta nueva tecnologa simplemente desaparecan.
Ahora, a un curso ofrecido en cualquier parte del mundo se puede acceder desde
cualquier parte del mundo, gracias a las conexiones de Internet y la creacin de
software que controlan estos nuevos espacios de aprendizaje. Lo que se expresa en la
frase en cualquier momento y desde cualquier lugar.

Entre otros cambios observados en la docencia universitaria se encuentran la
transformacin de los roles tradicionales de los profesores hacia roles ms
especializados: tutores, diseadores de cursos, instructores, etc. y la necesidad de
buscar mecanismos para decrecer la sobrecarga de trabajo que se experimenta cuando
se trabaja con cursos en lnea.

Al mismo tiempo, la educacin superior est siendo emplazada por las nuevas
oportunidades vinculadas a las tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC)
que estn mejorando las vas o formas en la cual el conocimiento puede ser
producido, gerenciado, distribuido, accedido y controlado.

La cambiante concepcin sobre el aprendizaje ha sido caracterizada como un
desplazamiento hacia un paradigma basado en la actividad, hacia un aprendizaje
distribuido, adaptativo e interactivo. Por lo que en la literatura especializada se
reconoce que las universidades tienen que repensar sus roles y que stos deben
reformularse para lograr satisfacer las necesidades de una sociedad basada en el
conocimiento.

Koper (2004) subraya que la distincin entre la educacin presencial y la educacin a
distancia est desapareciendo mediante la utilizacin del e-Learning (e-aprendizaje).
Los cursos que pueden ser impartidos a distancia y aquellos que combinan o fusionan
enfoques a distancia y el presencial sern los dominantes en el futuro.

Pero no slo el aprendizaje mediante las TIC cambia los enfoques en cuanto a la
docencia tanto de pregrado como de postgrado, sino que las investigaciones tambin
son impactadas por las TIC a tal punto que se acuado el trmino de ciberciencia
para denotar los cambios operados en la comunidad cientfica. Segn Nentwich
(2003) por ms de dos dcadas los cientficos han sido testigos de un incremento en el
4
uso de las TIC en la actividad investigativa. Como opuesto al trmino ciencia
tradicional, que investiga sin el uso de las redes de computadoras, la nocin de
ciberciencia refleja el uso de las aplicaciones y servicios basados en las TIC para
propsitos cientficos. Segn este autor el uso de las TIC impacta los parmetros
bsicos de cmo la academia es organizada, de cmo sta funciona y qu es lo que
produce. La formacin de nuevos investigadores debe contar con un espacio que
propicie la adquisicin de estas nuevas habilidades.

El postgrado y los nuevos retos
Los cambios experimentados en la concepcin y estrategias de la Educacin Superior
en nuestro pas demandan (1) mayor pertinencia y masividad en el pregrado y el
postgrado y (2) continuidad del proceso de aprendizaje, lo que unido a la
intensificacin de la comunicacin digital, hacen evidente la necesidad de aplicar ms
extensamente las TIC y la educacin a distancia (ED).

Fernando Vecino Alegret, Ministro de Educacin Superior, ha expresado: Es un
hecho que la universalizacin de la Universidad plantea nuevos retos a la superacin
profesional y el postgrado acadmico. Llevar la formacin a todos los territorios,
implica el desarrollo de nuevas modalidades y la potenciacin de las polticas de
alianza con las asociaciones de profesionales, instituciones, empresas y el gobierno en
los territorios. La educacin a distancia y el uso intensivo de las TIC forman parte
decisiva en estos cambios.

La comprensin de esta necesidad se refleja en el nuevo Reglamento de Postgrado
(Res. 132/2004) en el que se incluye por primera vez un capitulo sobre La educacin
de Postgrado a Distancia.

La Universidad de La Habana (UH) imparte ms de 80 programas de postgrado
acadmico, lo que ejerce una fuerte tensin en las capacidades de aulas y movilidad
de los participantes. Adems, la UH est inmersa en un proceso de profundas
transformaciones vinculadas a las tendencias descritas. En un plazo de dos aos la
matrcula universitaria de pregrado y postgrado se ha multiplicado varias veces y se
han creado 15 sedes universitarias municipales (SUM) en todos los municipios de la
capital (Ciudad de La Habana). Diez carreras universitarias se imparten en las 15
5
SUM, y en ellas participan ms de 1000 profesores a tiempo parcial que imparten
docencia en las mismas.

Mltiples retos estn implicados en lograr mayor extensin de las TIC y la educacin
a distancia. En adicin a los requerimientos materiales indispensables, es necesario
lograr la capacitacin continua de profesores y estudiantes y la comprensin y apoyo
de directivos. La autogestin del aprendizaje caracteriza esta modalidad educativa e
implica un cambio de mentalidad y desempeo en todos los actores del proceso.

Experiencias en la utilizacin de las TIC en el postgrado en la Universidad de La
y Habana (UH).
En 1999-2000 se imparti en la UH (Facultad de Educacin a Distancia) el primer
curso de postgrado ABC de las Nuevas Tecnologas en la Docencia Universitaria
utilizando una plataforma interactiva. En este el primer curso en lnea impartido en la
UH y se graduaron 17 profesores de la UH, CUJAE y Ciencias Mdicas.

Entre 1999 hasta 2005 se han utilizado las siguientes plataformas interactivas para los
cursos en lnea realizados en la UH: WebCT, versin 3.5; Blackboard, versin 5,
TelEduc, versiones 3.1.6 y 3.1.8 y Moodle versin 1.3.4, 1.4 y 1.5. Se han ofrecidos
ms de 14 cursos cortos de Postgrado en dichas plataformas (Facultad de Educacin a
Distancia, Facultad de Biologa y Facultad de Psicologa). Actualmente cuentan con
Servidores Internet donde est instalada la plataforma interactiva de cdigo libre
Moodle: la Facultad de Educacin a Distancia, el Nodo Central, la Facultad de Fsica
y la Facultad de Psicologa.

La Facultad de Educacin a Distancia ha ofrecido programas en lnea destinados a
crear nuevas competencias en los profesores universitarios en la utilizacin de las TIC
en la educacin superior: Diplomado en Educacin a Distancia y las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (dos ediciones) donde el ltimo mdulo se dirige
fundamentalmente al diseo de los cursos en lnea.

Es necesario sealar que los profesores que han participado en estos cursos han
elaborado recursos docentes (aplicaciones multimedia, pginas y sitios Web, un
laboratorio virtual, etc.), han reflexionado sobre su prctica educativa al participar con
6
ponencias en eventos internacionales como Universidad 2004, Teleduc 2003 y 2004,
Informtica 2004 y 2005 y han participado en Foros de Ciencia y Tcnica. Tambin
como parte de su evaluacin en el diplomado, han implementado ms de 15 cursos en
lnea experimentales. Pero esto es slo una pequea parte de todo lo que es posible
hacer y si adems, a todo el potencial del profesorado y alumnado de la Universidad
de La Habana, se agregan ahora los profesores y estudiantes de las Sedes
Universitarias (SUM).

El camino que ya se ha recorrido y la experiencia acumulada en el uso de las TIC en
la docencia postgraduada constituyen un marco propicio para enfrentar los procesos
de cambio, de expansin e innovacin de la universidad.

El futuro del postgrado con TIC
Qu piensan los participantes en estos nuevos ambientes virtuales de aprendizaje? Es
interesante sealar que en las publicaciones internacionales se reporta que donde se
establece una mayor aceptacin de la educacin en lnea es precisamente en los
programas de postgrado.

Las encuestas aplicadas en los cursos en la UH que han utilizado las TIC, as como
opiniones recogidas de los participantes implican que la opcin de cursos en lnea:
Les brinda una nueva visin en su superacin
Les ha permitido actualizarse, estar en contacto e intercambiar con
otros profesionales de su especialidad y que hubiese sido casi
imposible por los mtodos tradicionales.

Expondremos algunas de las opiniones expresadas por los participantes en estos
cursos impartidos en la UH:
Considero que cursos como este deberan ser difundidos a travs de nuestra
Universidad y sera muy bueno que se promocionaran ms para que todos los
profesores se actualicen y comprendan la importancia que tienen estos cursos
para la educacin de nuestro tiempo.

7
He descubierto que en estos espacios virtuales se han generado nuevas
posibilidades de intercambio entre las personas, las que enriquecen nuestro
entorno de trabajo y estudio

Las dificultades mayores que se han detectado han estado en los problemas de
conectividad que han influido directamente en el abandono de estos cursos.

Para muchos ofrecer cursos mediante las TIC es llegar a un nmero pequeo de
profesionales que tienen acceso a esas tecnologas. Consideramos que donde quiera
que exista la necesidad de superacin y las condiciones tecnolgicas es
imprescindible utilizarlas para difundir una cultura de uso de estas tecnologas en la
formacin postgraduada. Adems, las experiencias recogidas en la imparticin de
estos programas desarrollados mediante las TIC ser una garanta de que las
inversiones que se hacen en el pas para el crecimiento, difusin de estas tecnologas
estar ntimamente vinculado a su aplicacin para desarrollo de los proyectos
educativos que se llevan a efecto.

Un ejemplo de ello lo tenemos en la Especialidad de Docencia Universitaria (EDU),
De acuerdo con datos procesados de la matrcula del Diplomado UT-ED en las SUM,
30% tienen acceso a Internet y ms del 80% declaran tener acceso a computadoras por
lo que podemos concluir que un por ciento alto de los matriculados posee
conocimientos previos de computacin. Esto indica que en el claustro SUM hay una
gran potencialidad, aun no totalmente evaluada, con respecto a la informatizacin que
permite introducir mtodos innovativos en la autogestin del aprendizaje asociados
con la intensificacin del uso de las TIC en el programa EDU. Atendiendo a estas
condiciones, se ofertarn diferentes nuevas variantes de imparticin de los programas
como lo es la creacin del sitio EDU-en-linea que permitir a los profesores de la
SUM con conexin a Internet, acceder en un futuro a todo este programa de
especialidad a travs de la Red.

Conclusiones:
Por tanto, consideramos que entre los aspectos que deben integrar una estrategia de
postgrado estn:
8
Incrementar las posibilidades para que los profesores puedan adquirir
el conocimiento bsico en la utilizacin de las TIC en la docencia
universitaria y en la de postgrado.
Propiciar y divulgar el acceso a servidores con servicios de plataformas
interactivas o gestores de cursos con visibilidad internacional.
Estimular la utilizacin de las TIC para impartir los programas de
postgrado cursos cortos, diplomados, maestras y doctorados.
Divulgar y propiciar el uso de las TIC en la investigacin (doctorados
y maestras) donde stas puedan utilizarse para la recoleccin de datos
y su procesamiento, la visualizacin y representacin del
conocimiento, la bsqueda de recursos en la Red, el uso de
herramientas y la utilizacin de las nuevas formas de comunicacin
para el intercambio de ideas y de resultados.
Utilizar la Red de Universidades Cubanas para difundir las opciones de
postgrado en lnea.

9
Bibliografa

Anderson, T. and Eloumi, F. (2004) Theory and Practice of online learning.
Ediciones Athabasca University. ISBN: 0-919737-59-5

Farrell, G. EDITOR (2001) The Changing Faces of Virtual Education. The
Commonwealth of Learning, ISBN: 1-895369-75-4.

Koper, R., & Olivier, B. (2004). Representing the Learning Design of Units of
Learning. Educational Technology & Society, 7 (3), 97-111.

Nentwich, M. (2003) Cyberscience. Research in the Age of the Internet. Austrian
Academy of Sciences Press, Viena.

Rossman, P. (2004) The future of Higher (Lifelong) Education: For all
Worldwide, a Holistic View. En URL:
http://ecolecon.missouri.edu/globalresearch/index.html

LOS MEDIOS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: SOPORTE DE LA
UNIVERSALIZACIN DEL POSGRADO.

Prof. Aux. Ms C Eva Escalona Serrano
eva@mined.rimed.cu
Especialista de Ciencia y Tcnica, Ministerio de Educacin. Cuba.

Prof. Tit. Dr.C. Victoria Arencibia Sosa
vickyar@mined.rimed.cu
Directora de Ciencia y Tcnica, Ministerio de Educacin. Cuba.

Prof. Tit.Dr.C. Ftima Addine Fernndez
fatyaddine@yahoo.es

RESUMEN

La sociedad cubana protagoniza una nueva revolucin educacional, la tercera, que no
slo es tecnolgica; contribuye desde el punto de vista social a lograr con carcter
masivo el desarrollo de una cultura general integral en la poblacin y que tiene como
uno de los propsitos fundamentales elevar permanentemente la calidad de la
educacin.

En la medida en que las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) se
utilizan para potenciar la actividad cientfica se contribuye, a la mejor comprensin de
su dimensin social y humana caracterstica de la cultura de nuestro tiempo, ayudando
a superar la visin tradicional de las dos culturas, la humanstica y la cientfico
tecnolgica.

En estos momentos se requiere desarrollar un sistema coherente en la preparacin del
educador, tanto en su etapa inicial como en su formacin permanente a lo largo de todo
el ejercicio de la profesin, por lo que se deben aprovechar las facilidades que nos
brindan los medios de la informacin como soportes de la universalizacin del Postgrado.

INTRODUCCIN

Desde mediados del siglo XX el mundo vive bajo los efectos de la llamada Revolucin
Cientfico Tcnica. La educacin no ha estado, ni puede estar al margen de este
fenmeno social. A lo largo de la historia los resultados del progreso cientfico-tcnico
han repercutido de una forma u otra en la educacin. Tal es el caso del libro, el cine, la
televisin, el vdeo y las diferentes generaciones de computadoras.

En Cuba a pesar de las limitaciones econmicas existe la voluntad poltica de elevar la
cultura general integral de nuestro pueblo, lo que exige necesariamente poner a
disposicin de la escuela, de sus alumnos, maestros y de su entorno la tecnologa que
2
permita hacer ms eficiente el aprendizaje y que contribuya a elevar la calidad de la
educacin. Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) pueden dar a
la institucin escolar la oportunidad de convertirse en una comunidad de aprendizaje.
Ello demanda la educacin permanente de los educadores para hacer frente a estos
desafos.

Para contribuir al logro de este prposito se cre el 2 de octubre del 2000 el Programa,
Universidad para Todos, la ms masiva y variada Universidad del pas, espacio donde
se imparten conocimientos de inters que propician la elevacin de la cultura general
integral de todo el pueblo.

Este espacio ha sido utilizado para la superacin permanente de todos los educadores
y directivos. Desde el 2000 se han desarrollado cinco Seminarios Nacionales para
Educadores con una semana de duracin en los que han participado ms de 250 mil
educadores. Existe un programa de superacin para Maestros, Para ti Maestro que se
transmite por el Canal Educativo.

La experiencia alcanzada en estos cinco aos sienta las bases para extender la
universalizacin de la educacin superior al postgrado. A partir del curso 2005-2006 los
maestros y profesores del Sistema Nacional de Educacin tienen la posibilidad de
matricular la Maestra en Ciencias de la Educacin la que se inscribe en las
transformaciones que se desarrollan en todos los niveles educacionales.

Ya existe comprensin de las enormes posibilidades que ofrecen los medios para
motivar y potenciar el aprendizaje, pero an contina siendo un reto el logro de la
utilizacin efectiva de los mismos en condiciones de masividad manteniendo los
patrones de calidad del postgrado.

LOS MEDIOS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN.

La sociedad cubana protagoniza una nueva revolucin educacional, la tercera, que se
despliega a tavs de numerosos Programas. Como parte de estos Programas se ha
dotado a todas las instituciones escolares del pas de importantes medios tcnicos:
televisores , vdeos y computadoras.

Esta dotacin incluye a las Sedes Universitarias Municipales, que posibilitan a los
estudiantes cursar carreras universitarias en el mismo municipio donde residen, usando
ptimamente los recursos materiales y humanos, conservando el principio de la calidad
en la formacin del profesional universitario como garanta principal de real impacto
social. Ofrecen adems a cada municipio la posibilidad de gestionar y desarrollar
crecientemente sus propios recursos humanos, mantenerlos actualizados y posibilitar
nuevas vas de intercambio.

En Cuba existen experiencias anteriores en la utilizacin de la radio y la televisin con
fines educativos. La actual revolucin educacional no slo es tecnolgica; contrituye,
ante todo, desde el punto de vista social a lograr con carcter masivo el desarrollo de
una cultura general integral en toda la poblacin.
3

En la era de la sociedad del conocimiento donde las tecnologas propician el desarrollo
y difusin de los conocimientos a una extraordinaria velocidad, es muy importante
preparar a los educadores para seleccionar, filtrar y valorar la informacin, es decir,
contribuir a la formacin y desarrollo de capacidades, habilidades y competencias para
aprender a aprender y aprender a emprender.

El desafo consiste en demostrar cmo convertir la informacin en conocimiento til y a
aprovechar el proceso de generalizacin y apropiacin del conocimiento para inducir
procesos dinmicos de aprendizaje social,

En la medida en que las TIC se utilizan para potenciar la actividad cientfica se
contribuye, a la mejor comprensin de su dimensin social y humana caracterstica de
la cultura de nuestro tiempo, ayudando a superar la visin tradicional de las dos
culturas, la humanstica y la cientfico tecnolgica.

El Ministerio de Educacin tiene un Sistema de Informacin que incluye 7 mil unidades,
entre bibliotecas escolares, universitarias y Centros de Documentacin e Informacin
Pedaggica. Estas facilitan a educadores, directivos educacionales y profesionales la
gestin de informacin. Estas unidades constituyen una red de unidades de
informacin.
EI uso de las TIC en la gestin de la informacin permite, en la actualidad, el empleo de
herramientas que facilitan el acceso a nuevas y variadas fuentes de informacin. Pero
sea cual fuera el tipo o formato de la fuente, ser usada como soporte bibliogrfico y
documental de la informacin, de ah la importancia de saber como adquirir,
seleccionar, procesar y aprovechar las distintas fuentes de que se dispone.

La apertura de la Maestra en Ciencias de la Educacin, a la que pueden acceder todos
los educadores licenciados, evidencia la necesidad de elevar el desempeo profesional
de los educadores, se convierte hoy en oportunidad y posibilidad para que los directivos
educacionales y los educadores se entrenen y desarrollen hbitos, valores y
motivaciones relacionados con la gestin de informacin cientfica como uno de los
medios que tiene a su alcance.

UNIVERSALIZACIN DEL POSGRADO.

Cuando se analiza crticamente la realidad educacional de nuestros pases, y
consecuentemente la accin transformadora para elevar su calidad, un aspecto esencial
lo constituye el anlisis del desempeo profesional de sus principales ejecutores -los
maestros y profesores -, en cuyas manos ponemos la misin principal de la institucin
escolar que es preparar al hombre para la vida y el trabajo social. Por ello, su formacin
permanente constituye un eslabn fundamental sobre el que una sociedad tiene que
trabajar para lograr una educacin que garantice en las generaciones futuras, no solo
conocimientos y habilidades, sino tambin su formacin integral.
4

Lograr este objetivo requiere desarrollar un sistema coherente en la preparacin del
educador, tanto en su etapa inicial como en su formacin permanente a lo largo de todo
el ejercicio de la profesin, la cual debe partir, ante todo, de una profunda comprensin
del lugar que esta ocupa en la sociedad y que responda a la vinculacin permanente con
la realidad escolar.

En estos momentos el Sistema Nacional de Educacin cuenta con una red de 17
Universidades Pedaggicas, denominadas Institutos Superiores Pedaggicos, que
tienen la responsabilidad de la formacin inicial en cursos regulares y de todo el sistema
de formacin permanente, garantizando como centros universitarios la formacin de los
profesionales, la educacin postgraduada, la investigacin cientfica y la extensin
universitaria, adems se cuenta con ms de 200 sedes universitarias pedaggicas en el
pas.

El reto para la Educacin Superior Pedaggica, no slo est en la formacin inicial, sino
tambin en cmo perfeccionar la preparacin de los miles de maestros en ejercicio. La
fomacin permanente, es responsabilidad de cada una de estas universidades en su
respectiva provincia, as como de las sedes universitarias pedaggicas en cada uno de
los municipios del pas, lo que posibilita el diseo de la superacin segn las
necesidades reales y garantiza su carcter descentralizado. Su concepcin permite
estructurar simultneamente diversas modalidades.

La propia evolucin de la realidad educacional ha ido transformando progresivamente
los propsitos y prioridades de la formacin permanente de los educadores. Se ha
ampliado el campo de la superacin cultural general dirigida a garantizar que las
exigencias planteadas de lograr una mayor cultura integral en nuestra poblacin se
puedan materializar.

Las posibilidades que hoy brindan los medios de comunicacin, en particular el uso de
la televisin y la publicacin masiva de materiales de estudio y consulta para el trabajo
directo en la escuela, en todos los niveles educacionales, sitan la formacin
permanente en una situacin privilegiada.

Es por ello tan importante la prioridad que se da como parte de la concepcin de
superacin que incide sobre todos los educadores- a los diferentes programas
nacionales dirigidos a la elevacin de la cultura del pueblo, como Universidad para
Todos y, especficamente, las diferentes programaciones de la Televisin Educativa.

Junto a esa preparacin general para todos los educadores en ejercicio, la concepcin
actual para la formacin permanente tiene como premisa esencial dar respuesta a sus
necesidades especficas en el contexto de la actividad fundamental que realizan. Esta
estrategia se concreta de forma descentralizada en cada territorio atendiendo a la
diversidad existente, es decir, se universaliza esta superacin pero Qu significa para
nosotros la idea de la universalizacin del postgrado? Significa la oportunidad de crear
facilidades para los educadores en la medida en que la sociedad disponga de recursos
5
para que todo el mundo estudie sin lmites y esos recursos los tenemos en estos
momentos.

La formacin acadmica de postgrado permite alcanzar un nivel cualitativamente
superior desde el punto de vista profesional y cientfico y se reconoce con un ttulo
oficial o con un grado cientfico. En el sector educacional se desarrollan como formas
fundamentales la maestra y el doctorado, aunque tambin se hace uso de la
especialidad de postgrado.

Con anterioridad se haban desarrollados numerosos programas de maestras a travs
de los cuales se logr la incorporacin de un nmero reducido de educadores. A partir
del curso 2005-2006 los maestros y profesores del Sistema Nacional de Educacin
tienen la posibilidad de matricular la Maestra en Ciencias de la Educacin la que se
inscribe en las transformaciones que se desarrollan en todos los niveles educacionales.
Todos los educadores tienen la posibilidad de cursar la misma desde su puesto de
trabajo, utilizando fundamentalmente diferentes medios como la televisin, el video,
materiales en soporte digital y en soporte material.

Al contar con medios en cada institucin han servido para contribuir a elevar la cultura
general integral de nuestros educadores en ejercicio y llevarles tambin por esa va
temas pedaggicos de actualidad, como lo constituyen los relacionados con la
utilizacin de las TIC en el proceso docente - educativo. A modo de ejemplo se pueden
citar los Seminarios Nacionales para Educadores, de los cuales se han realizado 5
ediciones como parte del programa de Universidad para todos. Estos Seminarios
cuentan como soportes con un material impreso (tabloide) y videos cuyos contenidos
son el reflejo de los principales resultados investigativos en los diferentes niveles de
educacin, as como de las mejores experiencias pedaggicas.

Hasta noviembre del 2000, momento en que se imparti por primera vez esta actividad
por televisin, los seminarios se efectuaban en Ciudad de la Habana con la
participacin de aproximadamente 300 directivos educacionales de todas las provincias
del pas y los contenidos que se abordaban transitaban por varios niveles hasta llegar al
maestro.

A partir de contar con televisores y videos todas las instituciones educacionales del
Sistema Nacional de Educacin se hace posible que ms de 250 000 educadores
tengan la oportunidad nica de recibir directamente las orientaciones para el
desempeo de su labor sin trasladarse de sus centros escolares, adems los temas
tratados son impartidos por especialistas de la ms alta categora docente y cientfica.

Los maestros han prestado gran inters y lo demuestran en la participacin masiva y
activa tanto en las transmisiones del seminario por la televisin, como en los talleres y
debates que se efectan posteriormente en cada institucin escolar. Se ha tenido un
sistema de retroalimentacin de los diferentes cursos y de evaluacin preliminar del
impacto logrado en los participantes, que evidencian la calidad de los temas impartidos.

6
Adems existe el programa Para ti Maestro, que tambin se trasmite a travs de la
Televisin Educativa. El diseo de esta actividad prev:
La seleccin de temas en correspondencia con el diagnstico integral de las
necesidades de superacin de los educadores y de los resultados del aprendizaje de
los estudiantes,
La transmisin del programa
La visualizacin por parte de los educadores
Un espacio para el debate colectivo entre los educadores en correspondencia con las
necesidades especficas de cada institucin educacional.
Esta concepcin de trabajo favorece la superacin continua de los profesionales de la
educacin y se convierte en una va para propiciar el intercambio entre los docentes con
una amplia experiencia profesional y los que se encuentran en formacin inicial,
consolidando de esta manera el proceso de universalizacin pedaggica y el papel de
la escuela como micruniversidad.

Una limitante de este tipo de cursos por televisin en sus inicios fue la certificacin,
aspecto en el que se est trabajando en funcin de proponer variantes para su
solucin. En estos momentos se evala la posibilidad de que el seminario pueda
certificarse y aportar as crditos para otras modalidades de superacin.

Otro elemento que se inserta en la amplia concepcin de la educacin permanente, con
un carcter predominantemente colectivo, es el sistema de trabajo docente y cientfico
metodolgico. Sus diferentes vas y formas estn dirigidas al perfeccionamiento de la
labor sistemtica de los educadores y se integran armnicamente al sistema de
superacin docente, siendo su clula bsica la institucin educacional, pues en toda la
preparacin del maestro en ejercicio, es importante enfatizar en la idea de que los
principales problemas cientficos deben tener como escenario de solucin la propia
institucin. Estas vas posibilitarn el ascenso de la prctica a la teora y de ella a una
prctica transformadora, pues el mtodo cientfico permitir descubrir las
contradicciones existentes y arribar a nuevos resultados.

CONCLUSIONES

En cualquier pas la Educacin est indisolublemente ligada a su contexto social y
poltico. Para Cuba, calidad de la educacin significa lograr un ciudadano instruido,
identificado con los valores de su sociedad y dispuesto a defenderlos. En funcin de
ello, se jerarquiza la formacin inicial y permanente del personal docente.

La experiencia cubana demuestra que no es slo posible lograr el acceso universal a la
Educacin Primaria, sino que es posible universalizar la formacin inicial y permanente
de los profesionales de la educacin manteniendo la calidad de la misma.

HACIA UNA NUEVA DIDCTICA DE POSGRADO. USO Y APLICACIN DE LAS
NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN.

AUTORAS: Lara Daz, Lidia Mercedes. limlara@yahoo.es
Navales Coll, Mara de los ngeles. navalescoll@yahoo.com
Prez Maya, Coralia. Cpm258@yahoo.com.mx
Centro de Estudios de la Didctica y Direccin de la Educacin
Superior. Universidad de Cienfuegos. Cuba.

RESUMEN

Existe un consenso general en el mbito educativo que uno de los problemas sociales
ms apremiantes e importantes lo constituye la necesidad de elevar la preparacin
de los graduados universitarios.
La gran transformacin profesional que se avecina en el actual siglo, exige una
relacin estable entre las Instituciones de Educacin Superior y la sociedad mediante
alianzas estratgicas que conlleven a una preocupacin cada vez mayor por la
formacin de postgrado de los recursos humanos.
Se busca responder al gran desafo del entorno adoptando para ello una Didctica de
Postgrado, diferente, nueva, centrada en la innovacin curricular, en el aprendizaje
colaborativo, en la investigacin, con apoyo en las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.
En el presente trabajo se describen caractersticas que distinguen el proceso de
enseanza y aprendizaje en el postgrado, se recomienda la teleformacin como
modalidad que integra las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a
la Educacin a Distancia.

INTRODUCCIN

Las caractersticas de la sociedad de principios de siglo, presentan un nuevo panorama
en el que las instituciones educativas tienen el reto de gestionar de manera eficaz los
cambios y mejoras permanentes que dicha sociedad est demandando, para
anticiparse, si cabe, a las mismas.

Este escenario, considerado por todos como de cambio continuo, reclama con fuerza
que las Instituciones de Educacin Superior se preocupen cada vez ms por la
formacin de postgrado de los recursos humanos, ya que su funcin en el presente
debe ser mucho ms flexible y con capacidad para adaptarse de inmediato a dichos
cambios.

La velocidad con que se multiplica el conocimiento, la transformacin vertiginosa del
mismo en informacin, la necesidad de disponer rpido de ella para desenvolverse de
manera estratgica en contextos complejos y poco anticipables, hace necesario un
nuevo escenario de formacin postgraduada.

La enseanza de postgrado es el nivel ms elevado de la Educacin, posibilita a
los graduados universitarios alcanzar un nivel cualitativo superior desde el punto de
vista profesional y cientfico, con una formacin identificada por una alta competencia
profesional y la adquisicin de capacidades para la investigacin cientfica, tcnica y
humanstica.

En la actualidad se busca responder con pertinencia y calidad a los desafos del nuevo
entorno; se trata de adoptar una Didctica de Postgrado diferente, nueva, centrada en
la innovacin curricular, en el aprendizaje, en la investigacin, con apoyo en Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTICs), requirindose para ello de
modificaciones en la actitud de profesores y estudiantes, de nuevas prcticas
acadmicas, que sustenten los mltiples cambios que caracterizan el comienzo de la
presente era.

Ante tal desafo, la sociedad moderna exige a las universidades el desarrollo de
programas de postgrados estructurados de tal forma que posibiliten la integracin de
stas con su contexto. La transformacin profesional que se requiere, para responder a
tales exigencias, demanda el logro de objetivos encaminados a aprender a aprender
a lo largo de la vida, mayor integracin del conocimiento, revitalizacin de los
contenidos de las diferentes asignaturas, realizacin de un aprendizaje ms interactivo
y flexible, una evaluacin con nfasis en aspectos grupales, uso y aplicacin de las
NTICs. Todo ello se concreta, en el presente trabajo, en una propuesta sobre una
nueva Didctica de Postgrado.

DESARROLLO

Es el colosal despliegue de la Ciencia y la Tecnologa, sus usos y aplicaciones lo que
ha dado lugar a que se denomine a la sociedad actual, Sociedad del Conocimiento
caracterizada por cambios sustantivos en el modo de produccin del conocimiento.

Esto impacta en forma directa a las universidades y, en particular, al postgrado;
entendido ste como un proceso que involucra la produccin, transferencia, adaptacin,
diseminacin y aplicacin de los conocimientos e implica un sistema complejo de
relaciones y vnculos de carcter educativo, cultural y econmico.

En este trabajo se considera a la Didctica como un conocimiento de la realidad y
como un conocimiento de la accin. De esta forma, puede concebirse el conocimiento
en sus dimensiones cientficas y tecnolgicas, siempre que, en el primer caso, nos
orientemos a los hechos, los resultados, y en el segundo, a las acciones, a los
procesos.

En el contexto latinoamericano, se vislumbran determinadas tendencias con respecto al
postgrado, que estn orientadas a contribuir a su calidad y relevancia social. Entre
ellas se destacan:
Disear e implementar programas cuyos contenidos respondan a problemas
profesionales, ms flexibles y pertinentes que contribuyan al desenvolvimiento de
nuevos rdenes de mayor valor heurstico y desarrollador.
Identificar y resolver problemas de su profesin y de la prctica social,
apoyndose en las NTICs y el aprendizaje colaborativo.
Utilizar la didctica propia de este nivel educativo y no extrapolar estructuras
pedaggicas y administrativas que identifican el pregrado.

El proceso de enseanza y aprendizaje en el postgrado es un proceso formativo y de
desarrollo ya que todos aprenden y ensean debido a la heterogeneidad cultural de los
que en l participan, que propicia un constante cambio de roles. A su vez puede
considerarse que tiene un carcter de multiproceso ya que es sistemtico, de
construccin y de reconstruccin social del conocimiento a travs de la actividad y la
comunicacin.

Entre las caractersticas que distinguen al proceso de enseanza y aprendizaje, en
consideracin a una nueva Didctica de Postgrado, pueden sealarse, las siguientes:
v Concepcin de un proceso que atienda a las necesidades sociales relevantes,
actuales y perspectivas y a la identificacin de tendencias cientficas,
tecnolgicas, socioeconmicas y culturales; que parta del planteamiento y
resolucin de problemas apoyados en el aprendizaje colaborativo, como va de
construccin social del conocimiento y de las facilidades que ofrecen las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
v Contenidos globalizadores e integrados con la prctica y articulados con los
procesos del pensamiento.
v Enseanza basada en la interdisciplinariedad donde los conceptos, marcos
tericos, procedimientos, estrategias, a los que se enfrenta el estudiante se
encuentren organizados en torno a estructuras conceptuales y metodolgicas
compartidas por varias disciplinas, logrndose interacciones y cooperaciones
entre ellas y enriquecimientos mutuos.
v nfasis en el saber hacer reflexivo y el saber pensar, lo que supone actuar y
desarrollar capacidades para mejorar la relacin medios-fines en los mbitos de
trabajo profesional.
v Desarrollo de la autonoma y la creatividad, lo cual se concreta mediante la
investigacin cientfica con el fin de que el estudiante se apropie de la cultura
necesaria para su desempeo.
v El profesor deja de ser el nico canal de informacin y se convierte en mediador,
gua, facilitador del aprendizaje y en dinamizador de los procesos de trabajo
colaborativo.
v El estudiante pasa a ser el mximo responsable de su aprendizaje, construyendo
su propio conocimiento a partir de las diversas experiencias recogidas por
mltiples medios.
v Aprender a aprender, tomando en cuenta los conocimientos significativos para
los estudiantes, de manera que aprendan aprendiendo.
v Las NTICs constituyen herramientas para el diseo de ambientes de aprendizaje
y apoyos para el logro de la autonoma del estudiante, el desarrollo de su
creatividad y la capacidad de trabajo colaborativo.
v Diseo de procesos de evaluacin del aprendizaje que respondan a las
tendencias recientes. Estimular no slo la autoevaluacin, sino la evaluacin
grupal donde cada uno de sus miembros se sienta responsabilizado con los
resultados del grupo, una evaluacin que se autoperfecciona, porque tiene
carcter metaevaluativo.
v Bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin con ayuda de las NTICs,
desarrollo de una cultura infotecnolgica.
v Empleo de fuentes bibliogrficas diversas, difusas y de alto grado de
actualizacin.

Las NTICS constituyen un sustento apreciable para hacer viable las caractersticas
antes mencionadas en relacin al desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje
en el postgrado.

Las consideraciones anteriores deben tenerse presente en la Educacin a Distancia, la
cual no es desconocida dentro del mbito educativo, lo novedoso, de ella, en la
actualidad es la integracin de las NTICs (materiales mutimedia, videoconferencias,
TV digital, chat, foros de debates, correo electrnico, internet) al sistema de enseanza
y por ende constituye una metodologa educativa a aplicar en diversas actividades de
postgrado, sin que estn presentes simultneamente en el mismo lugar todos los
protagonistas del proceso educativo.

Basada en la comunicacin pluridimensional mediatizada, la Educacin a Distancia
implica amplias posibilidades de participacin de estudiantes dispersos con un alto
grado de autonoma de tiempo y espacio, y la orientacin docente, dada en el diseo,
en la eleccin de los medios adecuados para cada caso, en la consideracin de las
posibilidades de accesos de los destinatarios a los mismos y en las tutoras.
(Fundesco, 1998).

Las NTICS propician que se resuelvan en gran medida la falta de: retroalimentacin del
sistema de enseanza y aprendizaje, interaccin profesor - estudiante y estudiante -
estudiante, trabajo grupal y acceso a los recursos de informacin nacional e
internacional.

Una modalidad de la Educacin a Distancia que incorpora las NTICs, y que se
recomienda para los programas de postgrado, es la teleformacin, que tiene como
caracterstica esencial atender las necesidades del estudiante, los contenidos
pedaggicos y las interacciones entre los participantes del proceso. La tecnologa, su
gran facilitadora, es el soporte de las nuevas formas de aprendizaje y sobre todo
convierte la enseanza en un instrumento flexible y descentralizado.

La teleformacin constituye un sistema especialmente satisfactorio para estudiantes de
postgrado los cuales deben desarrollar con autonoma y disciplina, capacidades de
lectura comprensiva, de identificacin y solucin de problemas, de anlisis y de crtica,
habilidades para investigar y comunicar adecuadamente los resultados.

Esta modalidad se basa en un modelo educativo centrado en el estudiante y en los
grupos colaborativos. El estudiante es responsable de su proceso de aprendizaje; debe
buscar informacin e interactuar con los contenidos de su curso mediante la tecnologa,
desarrollar su juicio crtico y tener la iniciativa de aprender continuamente todo aquello
que sea esencial para cumplir con las intenciones educativas; adems debe realizar
actividades con otros estudiantes y as entre ellos, construyen diferentes experiencias
de aprendizaje que enriquecen los contenidos y el desarrollo de distintas habilidades,
tales como: uso de las tecnologas, trabajo en equipo, discusin de ideas, sntesis,
anlisis, juicio crtico, entre otras.

La teleformacin presenta numerosas ventajas tales como:
Posibilita incluir estudiantes al curso cuando esto sea necesario.
Flexibiliza y permite acomodarse a las cambiantes necesidades de los
estudiantes en funcin de su carga de trabajo, responsabilidades sociales y
familiares.
Proporciona un mayor nivel de individualizacin de la enseanza.
Promueve el uso de las NTICs generando mecanismos de interaccin no
presencial entre grupos, sobre temas de inters.
Permite la transferencia de los materiales educativos de textos rgidos a textos
dinmicos, con la incorporacin de la tecnologa multimedia y la animacin.
Incrementa la motivacin de estudiantes y profesores por el acceso a
informacin ms actual y a expertos remotos.

CONCLUSIONES

La Didctica del Postgrado con el uso y aplicacin de las NTICs se constituye como un
saber orientado a la prctica, un saber hacer, mediante el cual se intenta normativizar,
disear, mejorar y, en definitiva, racionalizar la actuacin educativa intencional y
propositiva y su mbito de problematicidad prctica. Ofrece criterios, principios y
normas de accin para la intervencin con vistas a la consecucin de los objetivos
educativos plasmados en los programas acadmicos.

El proceso de enseanza y aprendizaje en el postgrado debe responder a las
necesidades sociales actuales y perspectivas en atencin a la preparacin de
profesionales competentes y de una tradicin acadmica reconocida.

Los diferentes componentes del proceso de enseanza y aprendizaje en el postgrado,
deben ser adecuados en el diseo de ambientes de aprendizaje, considerando las
caractersticas y necesidades de los estudiantes, motivaciones e intereses y no
apoyarse slo en la disponibilidad tecnolgica.

La introduccin de las NTICS no produce de manera automtica un cambio educativo
que mejore el proceso de enseanza y aprendizaje. Los profesores no deben usar
indiscriminadamente cualquier tecnologa ni sustituir, guiados por modas, unos medios
por otros, sino que, deber buscar cuales son los recursos y tecnologas que pueden
propiciar un mejor aprendizaje de los estudiantes.

El proceso de enseanza y aprendizaje en el postgrado debe responder a los retos de
la sociedad del conocimiento que impone una Educacin a Distancia con contenidos
interdisciplinarios, estructurados de forma pertinente y flexible y con la integracin de
las NTICS.

La teleformacin con la ayuda de las NTICS y especialmente los servicios y
posibilidades que ofrece Internet, pueden brindar una verdadera formacin
personalizada y un seguimiento continuo de las actividades y los progresos que realizan
los estudiantes de posgrado.

BIBLIOGRAFA
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de Mxico
(ANUIES): 2000 La Educacin Superior en el Siglo XXI http://web.anuis.mx/21.html
Bernaza, G y Francisco Lee. (2002). Algunas reflexiones, interrogantes y propuestas de
innovacin desde la perspectiva pedaggica de la Educacin de Postgrado. Revista
Iberoamericana de Educacin.
Del Moral, M.E. (1998): Nuevos entornos de aprendizaje mediados por las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin. Simposio Presente y Futuro de la Enseanza
Escolar. ICE de la Universidad de Oviedo.
Fundesco. (1998). Teleformacin. Un paso ms en el camino de la formacin continua.
Madrid. Espaa.
Florido, Ren y Marilyn Florido.(2003). La Educacin a Distancia, sus retos y
posibilidades. Revista Etic@net. Granada. Espaa.
Rios, Jos M. y Manuel Cebrin. (2000). Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin Aplicadas a la Educacin. Ediciones Aljibe. Mlaga.
Pere Marqus, Graells (1999). Sistemas de teleformacin: caractersticas, elementos,
ventajas. http//dewey.uab.es/pmarques

1
UNIVERSALIZACIN DE LA FORMACIN ACADMICA DE POSGRADO:
SUSTENTO EN LA SOLUCIN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA
TEORA Y LA PRCTICA PEDAGGICA

Prof. Tit. Dr. C. Victoria Arencibia Sosa
vickyar@mined.rimed.cu
Directora de Ciencia y Tcnica, Ministerio de Educacin. Cuba.

Prof. Tit. Dr. C. Ftima Addine Fernndez
fatyaddine@yahoo.es
Miembro del Comit Nacional de la Maestra en Ciencias de la Educacin

Prof. Aux. Ms C Eva Escalona Serrano
eva@mined.rimed.cu
Especialista de Ciencia y Tcnica, Ministerio de Educacin. Cuba.

RESUMEN

La nacin cubana est inmersa en una profunda Revolucin Educacional, ello expresa
el reconocimiento de que, a pesar de los avances educacionales alcanzados por el pas
y a partir de ellos, existen potencialidades en la labor educativa que permiten atender
las insuficiencias que limitan que las oportunidades creadas por el Sistema Educacional
estn en correspondencia cada vez ms con la igualdad, la justicia plena, la elevacin
de la autoestima y las necesidades morales y sociales de los educadores. La
incorporacin masiva de los educadores a estudios de maestra se inscribe en las
transformaciones encaminadas a incrementar la calidad de la educacin cubana, con lo
que se multiplica su implicacin directa en la solucin cientfica de los principales
problemas educacionales.

El Sistema de Ciencia e Innovacin del Ministerio de Educacin concreta la estrategia
para esta actividad, que constituye la va estratgica para impulsar las transformaciones
educacionales que permitan elevar de forma permanente la calidad de la educacin y est
obligada a ofrecer de forma concreta sus resultados con el fin de lograr los objetivos que
el pas se propone con la Batalla de Ideas. Al reconocer la investigacin cientfica como
la va estratgica para elevar la calidad de la educacin, entonces el perfeccionamiento
de la misma implica el perfeccionamiento de la poltica de postgrado.

En el sistema educacional existen potencialidades que aseguran que es posible que la
Actividad de Ciencia e Innovacin en su unidad con el postgrado constituyan la va
estratgica para continuar elevando la calidad de la educacin.

2
I. INTRODUCCIN

Las ltimas dcadas del siglo xx estn marcadas por el debate mundial acerca del
papel de la educacin como condicin estratgica del desarrollo, y la bsqueda de
alternativas para garantizar el acceso en condiciones de equidad a una educacin que
estimule la apropiacin creadora de la cultura y la formacin de la nueva ciudadana,
portadora de elevados valores y competente para integrarse en el mundo social y
productivo de nuestra poca. Nuestro pas ha apostado por adelantar el desarrollo
social como condicin necesaria al desarrollo y elemental acto de justicia ciudadana.

La nacin cubana est inmersa en una profunda Revolucin Educacional que abarca
tanto a principios bsicos de la educacin, como a las formas del trabajo pedaggico
escolar, la interpretacin del currculo y las estrategias de la enseanza y el
aprendizaje. Ello expresa el reconocimiento de que, a pesar de los avances
educacionales alcanzados por el pas y a partir de ellos, existen potencialidades en la
labor educativa que permiten atender las insuficiencias que limitan que las
oportunidades creadas por el Sistema Educacional estn en correspondencia cada vez
ms con la igualdad, la justicia plena, la elevacin de la autoestima y las necesidades
morales y sociales de los educadores.

Esta revolucin educacional tiene como objetivo: elevar de forma permanente la calidad
de la educacin como condicin bsica e indispensable para lograr una cultura general
e integral de nios, jvenes y adultos. L La a m mi is sm ma a s se e i in ns sp pi ir ra a e en n l la a i id de ea a m ma ar rt ti ia an na a d de e q qu ue e
n no o h ha ay y i ig gu ua al ld da ad d s so oc ci ia al l p po os si ib bl le e s si in n i ig gu ua al ld da ad d d de e c cu ul lt tu ur ra a . . En este empeo es decisiva la
formacin inicial y permanente de los profesionales de la educacin en las condiciones
de la universalizacin.

El Comandante en Jefe F. Castro plante: Es por eso que nosotros no podemos tener
otra concepcin del desarrollo de la educacin de un pueblo, si esta concepcin no
equivale, hasta sus ltimas consecuencias, al desarrollo de todas las facultades
potenciales, de toda la inteligencia potencial de ese pueblo (discurso de clausura del IV
congreso de Educacin Superior, 6 de febrero de 2004)..siempre tener presente que
el genio est en las masas, el genio es masivo ( F. Castro, I Taller Nacional La
Universidad en la Batalla de Ideas, 1 y 2 de julio del 2001)
La incorporacin masiva a estudios de maestra se inscribe en esas transformaciones
encaminadas a incrementar la calidad de la educacin cubana y ampla las
posibilidades de que accedan a la obtencin de este ttulo acadmico de postgrado,
todos los maestros cubanos licenciados y, consecuentemente, eleven su preparacin
terico - metodolgica e investigativa en el campo de las Ciencias de la Educacin, con
lo que se multiplica su implicacin directa en la solucin cientfica de los principales
problemas educacionales. Se pretende una profundizacin en los contenidos del nivel
en que laboran, ampliar la cultura general, dominar los software de cada enseanza, as
como el dominio de los mtodos de enseanza y de la investigacin educativa con
vistas a alcanzar mayores niveles de idoneidad en su desempeo profesional.
3
La concepcin de la universalizacin de la educacin superior pedaggica con su
extensin hasta la educacin posgraduada, aporta nuevas facilidades para que los
educadores puedan desarrollar sin lmites todas sus potencialidades cientfico
pedaggicas, favorecer el desarrollo pleno de su desempeo profesional y eficiencia en
la solucin de los problemas que se les presentan, a la vez que constituye una va para
incrementar an ms el reconocimiento social a su labor.

II. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA SOLUCIN DE LOS PRINCIPALES
PROBLEMAS DE LA TEORA Y LA PRCTICA PEDAGGICA.

La labor educacional se sustenta en los resultados de la investigacin cientfica en general
y la educativa en particular, concebida desde la reflexin crtica de la prctica escolar. Se
entiende la investigacin educativa como el proceso dialctico de construccin del
conocimiento cientfico multidisciplinar acerca de la realidad educativa, conscientemente
orientado y regulado por el mtodo cientfico, con la finalidad de producir determinados
resultados cientfico-tcnicos que posibilitan describir, explicar, predecir y transformar el
objeto en correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivos del desarrollo
de la educacin en un contexto histrico concreto
1
.
La investigacin educativa tiene un trascendente encargo social, relacionado con la
bsqueda de soluciones cientficamente sustentadas, que contribuyan a dar respuesta
a los grandes desafos que impone el desarrollo de la sociedad y constituye adems un
factor esencial para la profesionalizacin de los educadores, como premisa para el
logro de las transformaciones educacionales.

Es por ello que dentro del contenido de la labor del maestro la actividad cientfico
metodolgica tiene un lugar trascendente, que tiene su punto de partida en el anlisis
de los problemas que se dan en su prctica y en la teora que la sustenta, donde cada
maestro parte de la autorreflexin de su prctica en la que va sistematizando sus
experiencias y profundizando en las causas que dificultan la formacin y desarrollo de
sus estudiantes hasta que alcanza en la investigacin educativa la ms alta expresin.

El Sistema de Ciencia e Innovacin del MINED constituye el principal instrumento para
la concrecin de la Estrategia para la Actividad de Ciencia e Innovacin, actividad que
constituye la va estratgica para impulsar las transformaciones educacionales que
permiten elevar de forma permanente la calidad de la educacin y est obligada a ofrecer
de forma concreta sus resultados con el fin de lograr los objetivos que el pas se propone
con la Batalla de Ideas. El sistema se organiza en Programas Ramales y proyectos
asociados a estos. Adems se realizan proyectos asociados a Programas Nacionales y
Territoriales y proyectos no asociables a programas.

1
ECRO PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. Beatriz Castellanos, Miguel Llivina, Ana M. Fernndez,
victoria Arencibia y Ren Hernndez. Resultado del proyecto La Gestin de la ACeIT en el sector
educacional asociado al PNCT La sociedad cubana, La Habana, 2003. Pg. 29.
4
Los Programas Ramales del Ministerio de Educacin constituyen la expresin de las
prioridades a investigar a las que se les presta la mxima atencin y son dirigidos por
las instituciones de mayor liderazgo. Estos son un conjunto de actividades de ciencia e
innovacin organizadas con el objetivo de resolver los problemas cientficos
identificados como prioridades a investigar en un perodo determinado de tiempo
mediante la ejecucin de proyectos de investigacin.
La unidad de accin del programa se logra con los resultados de los proyectos, la
creacin de espacios de discusin, el trabajo en redes, el intercambio de informacin
cientfica y la formacin de recursos humanos.
Los Proyectos de investigacin constituyen la clula bsica para la organizacin,
ejecucin, financiamiento y control de actividades vinculadas con la investigacin
cientfica, la innovacin y la formacin de recursos humanos. Se caracterizan por su
dinamismo, flexibilidad y posibilidad de sistematizar los resultados cientficos de
acuerdo a los objetivos del programa al que estn asociados.

La identificacin y solucin de los mltiples problemas que deben ser resueltos por la
va cientfica, y que deben partir del anlisis de la prctica educativa concreta en el aula,
es posible slo cuando se relacionan la labor cotidiana del maestro, la experiencia
pedaggica sistematizada, los trabajos de curso y diploma de los estudiantes de los
institutos superiores pedaggicos, las tesis de maestra y de doctorado y las
investigaciones cientfico pedaggicas especficas organizadas en proyectos, donde las
diversas formas antes citadas se interrelacionan, complementan e integran. Los
resultados de esta actividad se concretan en la produccin de software y videos,
pginas Web, productos multimedia, bases de datos, modelos, estrategias, alternativas,
folletos, libros, publicaciones en diferentes formatos. Estos resultados pueden
presentarse en diferentes eventos como va para su socializacin.

En correspondencia con las demandas de la Revolucin Educacional y la experiencia
alcanzada en la implementacin en el organismo del sistema de programas y proyectos
se ha desarrollado un proceso de perfeccionamiento de la organizacin de la Actividad
Ciencia e Innovacin, que tuvo como paso importante la constitucin del Consejo
Cientfico del Ministerio de Educacin como rgano consultivo y asesor para esta
actividad.

En este proceso de perfeccionamiento se dieron los pasos siguientes:

1. Precisin de los problemas a investigar a nivel nacional y en cada territorio
con la participacin de directivos, docentes e investigadores; utilizando la
informacin que ofrecen los resultados de las inspecciones, de los
Entrenamientos Metodolgicos Conjuntos y el Sistema de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (SECE), los resultados de proyectos de investigacin
concluidos o en ejecucin y las prioridades del Trabajo Educacional para el
curso.
5
2. Identificacin de problemas apremiantes a investigar y su concrecin en
cada programa y proyecto, as como la determinacin de instituciones y lderes
cientficos.

3. Intercambio directo con jefes de proyecto. Se desarroll un proceso de
intercambio entre los equipos de direccin de los programas y los jefes de
proyectos de investigacin en las instituciones ejecutoras de cada proyecto con
el objetivo de precisar el problema que resuelven, los resultados a alcanzar y la
forma de concretar los mismos (guiones para la produccin de software y videos,
software y videos, pginas Web, bases de datos, productos multimedia, informes,
artculos, folletos y libros), el Centro de Referencia o los centros donde se
ejecutar el proyecto, el tiempo de dedicacin de cada investigador a las tareas
del proyecto, los espacios de discusin a utilizar, y la formacin de recursos
humanos, en particular trabajos de curso y diploma, tesis de maestra y
doctorado que se ejecutarn dentro del proyecto.

4. Evaluacin por los grupos de expertos de la propuesta de programas y
proyectos. Se desarroll un proceso de consulta con los expertos, especialistas,
dirigentes educacionales de los diferentes niveles a travs de sesiones de trabajo
y de intercambios en los diferentes territorios.

5. Aprobacin de los programas y proyectos que se jecutan hasta el 2008 en el
Consejo de Direccin del Ministerio de Educacin a propuesta de su Consejo
Cientfico.

El intercambio directo con los jefes de proyectos constituy el paso ms importante en
este proceso de perfeccionamiento ya que se asumieron compromisos conjuntos en la
solucin de los problemas por la va cientfica tanto a nivel territorial como nacional, en
particular en la formacin de recursos humanos. El establecer como indicador para la
aprobacin del proyecto el compromiso con la formacin de los recursos humanos ha
propiciado un notable incremento en el nmero de profesionales en los programas de
maestra y doctorado. El incremento de los recursos humanos est en correspondencia
con lo planteado por F. Castro: en la medida en que exista un mayor nmero de
graduados, ser posible la utopa ( II Taller Nacional, la Universidad en la Batalla de
Ideas, 17 y 18 de enero de 2002).

El proceso de perfeccionamiento es un proceso dialctico que conjuga el anlisis desde
la nacin hasta la escuela y viceversa. Ha permitido una mejor precisin de los
problemas apremiantes a investigar y un uso ms racional de los recursos humanos
propiciando un trabajo ms colaborativo entre grupos de profesionales que investigan
temas afines en diferentes regiones del pas.

6
III. LA FORMACIN ACADMICA DE POSGRADO

La formacin acadmica de postgrado se caracteriza por reconocer que el aprendizaje
tiene lugar en muy diversas condiciones, tanto formales como informales; por la
bsqueda de la pertinencia en la educacin, la coherencia y la flexibilidad; por el nfasis
en el aprender a aprender y a emprender; por la importancia de los valores
fundamentales como la disciplina, el trabajo y la autoestima; as como por la
consideracin de que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida del individuo y por
ltimo, y no menos importante, por el desarrollo de habilidades conformadoras de su
desarrollo personal y profesional.

En la formacin acadmica de postgrado los maestros a partir de sus recursos
individuales y la bsqueda permanente de soluciones a los problemas del desempeo
profesional en las relaciones con otros profesionales enriquecen su preparacin.
Evalan los contextos como posibles fuentes de recursos, el apoyo en comunidades
de prcticas compartidas, y la participacin en redes sociales de circulacin de
saberes, a la vez que exponen el carcter social de los aprendizajes. Se enriquecen las
cualidades personales que permiten la cooperacin con otras personas, el dominio de
habilidades comunicativas y el manejo de smbolos culturales.

Por ello, el reto para las Universidades Pedaggicas, no solo est en la formacin
inicial, sino tambin en cmo perfeccionar la preparacin de los miles de maestros ya
en ejercicio, Esta fomacin permanente, que es responsabilidad de cada una de estas
universidades en su respectiva provincia se disea segn las necesidades reales de
sus profesionales y tiene carcter descentralizado.

Las posibilidades que hoy nos brindan los medios de comunicacin, en particular el uso
de la Televisin, el Video, las Computadoras Personales y la publicacin masiva de
materiales de estudio y consulta nos ponen en una situacin privilegiada para ampliar
sin lmites- el horizonte cultural de los maestros y profesores y en particular perfeccionar
su preparacin pedaggica.

Es por ello tan importante la prioridad que se da como parte de la concepcin de
superacin que incide sobre todos los maestros y profesores- a los diferentes
programas nacionales dirigidos a la elevacin de la cultura del pueblo, como
Universidad para Todos (Seminarios Nacionales para Educadores, especficamente, las
programaciones para los diferentes niveles educacionales y el programa Para Ti
Maestro, que actualmente se transmiten por la televisin nacional.

La Estrategia para la Actividad de Ciencia e Innovacin del Ministerio de Educacin ha
prestado especial atencin a la preparacin del potencial cientfico, privilegiando la
maestra y la formacin de doctores como nivel ms elevado de la formacin acadmica
de postgrado, conscientes de que el xito en la implementacin de la misma depende
en gran medida de la preparacin de los recursos humanos. Esto nos ha obligado a
articular cada vez mejor las polticas de investigacin y postgrado.

7
En este sentido adquiere una singular importancia que la formacin de doctores y
master se realice dentro de la concepcin de los proyectos de investigacin-desarrollo-
innovacin, al concebir los proyectos como espacios de formacin de recursos
humanos. El trabajo por proyectos asociados a programas propicia el trabajo
colaborativo entre profesionales de diferentes instituciones. Las tesis contribuyen a la
obtencin o a la introduccin de resultados cientfico - tcnicos, a la vez que el trabajo
cientfico por proyectos garantiza la calidad de los procesos formativos tutrales para el
desarrollo de las habilidades de utilizacin del mtodo cientfico-investigativo en los
propios contextos en que se debaten, estudian y solucionan los problemas
educacionales.
El postgrado y las actividades de capacitacin a dirigentes y profesores constituyen
una va esencial en el proceso de introduccin y generalizacin de resultados
cientficos. Las estrategias de superacin diseadas entre los Institutos Superiores
Pedaggicos y las Direcciones Provinciales de Educacin, en la que se atiende de
forma priorizada a maestros, profesores y estructuras de direccin, estn en funcin de
dar respuesta a sus necesidades de aprendizaje y deben conducir a la
problematizacin, teorizacin y transformacin de la propia prctica profesional, como
va de trabajo con el mtodo y la obtencin de resultados cientfico tcnicos.
La participacin de los departamentos docentes de los Institutos Superiores
Pedaggicos en la elaboracin y ejecucin de los programas de estas actividades, es
una va efectiva de introduccin de los resultados cientfico - tcnicos, si se toma en
cuenta que sus profesores forman parte del potencial cientfico de los territorios y por lo
general tiene un alto protagonismo en la realizacin de los proyectos.
En la actualidad estas vas son ms eficientes al aprovechar las amplias posibilidades
que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En particular la
educacin a distancia y sus diferentes modalidades y plataformas, permite que se
ample el nmero de maestros y profesores que tienen acceso a los resultados cientfico
tcnicos. Esto unido a la labor de coordinacin de las Sedes Municipales creadas en
el proceso de universalizacin de la educacin superior pedaggica, garantiza llegar a
todos los educadores en su puesto de trabajo.
Dentro de la educacin postgraduada, la formacin acadmica de postgrado, que
incluye, como es sabido, las figuras de la Especialidad de Postgrado, la Maestra y el
Doctorado, cobra una especial significacin en el contexto de la introduccin y la
generalizacin de los resultados.
Si se parte de la premisa de que la investigacin va delante del postgrado, y que a
travs de la misma es que se obtienen sus insumos, es imprescindible que las tesis de
doctorado y maestra se inserten en los proyectos de investigacin desarrollo
innovacin. Est claro que una tesis de maestra o de doctorado se ocupa slo de una
parte del estudio de un objeto, es adems abordada por una sola persona, y que, por
tanto no puede tener el alcance de los resultados de un proyecto, en el que por lo
general participa un equipo multidisciplinario. Sin embargo, cualquier tesis puede hacer
un aporte a la teora, e incluso puede contribuir a la introduccin o a la generalizacin
de los resultados de un proyecto en la prctica.

8
En el Ministerio de Educacin, el postgrado se ha constituido en la va fundamental para
la divulgacin, introduccin y generalizacin de los resultados de la Actividad de Ciencia
e Innovacin Tecnolgica, al mismo tiempo que el postgrado se actualiza con los
resultados ms relevantes de las investigaciones.

Potenciar el desarrollo de los recursos humanos supone simultneamente el despliegue
de una cultura cientfica que permita a todos los maestros, profesores y dirigentes
educacionales utilizar mtodos cientficos en su labor pedaggica cotidiana y la
constitucin de una masa de profesionales altamente calificados que puedan disear,
dirigir y evaluar investigaciones que den respuesta a los problemas priorizados de su
radio de accin. En ambos casos la superacin profesional y la formacin acadmica de
postgrado son la va para lograrlo.

Resumiendo podemos plantear que para el Ministerio de Educacin el postgrado, en
particular la formacin acadmica tiene las funciones siguientes:

Contribuye a la actualizacin permanente de los educadores, en particular para
la investigacin educativa.
Constituye una va de divulgacin, introduccin y generalizacin de resultados
cientficos.
Aporta soluciones concretas a los problemas de la prctica escolar

Al reconocer la investigacin cientfica como la va estratgica para elevar la calidad
de la educacin, entonces el perfeccionamiento de la misma implica el
perfeccionamiento de la poltica de postgrado. Ello requiere, de un lado, articular
adecuadamente los programas de postgrado a las polticas de investigacin cientfica y
por otro lado, relacionar efectivamente investigacin y postgrado - en su unidad - a las
demandas de la escuela y de las universidades pedaggicas.

Ya en 1964 nuestro Comandante dijo: Es precisamente la investigacin lo que nos
puede permitir en un momento determinado alcanzar los mayores logros en la
produccin. Dos cuestiones importantes a plantear: Necesidad de centros de
investigacin y sobre todo, el problema que se refiere a la formacin de los cuadros.

Hablando de los investigadores plante: en el investigador se tiene que dar la sntesis
de la vocacin, la conciencia clara de servir al pas y al mismo tiempo como es lgico
tambin, satisfacer la necesidad de superacin, progreso y xito de cualquier ser
humano.

El desarrollo alcanzado por la educacin cubana, las metas que plantea la Revolucin
Educacional y el proceso de perfeccionamiento de la Actividad de Ciencia e Innovacin,
donde a decir del Ministro de Educacin " la investigacin pedaggica ha quedado
reconocida en nuestra prctica escolar como la principal va de solucin de los
problemas profesionales con la participacin no slo del personal de ms alta
calificacin cientfica sino con la creciente intervencin directa de los maestros de las
9
escuelas"
2
, los medios a disposicin de los educadores posibilitan hoy dentro de la
formacin acadmica de postgrado la implementacin de un Programa de Maestra en
Ciencias de la Educacin a la que pueden acceder todos los maestros y profesores, que
se inscribe en la universalizacin de la educacin superior pedaggica. Esta maestra
plantea enormes retos al sistema de ciencia e innovacin del organismo al aportar
desde el trabajo de cada maestrante soluciones a los problemas de su prctica
cotidiana y la necesidad de sistematizar esos resultados en la bsqueda de soluciones
a problemas globales del sistema educacional.

CONCLUSIONES

En el sistema educacional existen potencialidades que aseguran que es posible que la
Actividad de Ciencia e Innovacin en su unidad con el postgrado constituyan la va
estratgica para continuar elevando la calidad de la educacin.
Se cuenta con un Sistema de Informacin para la Educacin con casi 7 mil unidades de
informacin, que nos permite hacer llegar los resultados de la actividad a todas las
instituciones docentes y con ello a todos los educadores y estudiantes, con un Instituto
de Investigaciones, dedicado exclusivamente a la investigacin educativa, institucin
con prestigio nacional e internacional y que lidera la evaluacin de la calidad de todo el
sistema, el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.
Se dispone de una red de prestigiosas Universidades Pedaggicas, una en cada
provincia y tres en Ciudad de la Habana, que lideran la Actividad de Ciencia e
Innovacin y el Postgrado en su territorio. En todas se han creado Centros de Estudios,
cuya funcin esencial es el desarrollo de investigaciones y la conduccin de la
estrategia de crecimiento del potencial cientfico. A estos centros se han sumado los
Centros de Produccin de Software Educativo y los Centros de Informtica y
Comunicaciones, que nos dan la posibilidad de utilizar las tecnologas de la informacin
y la comunicacin para acercar la produccin cientfica a sus usuarios. Una de las
universidades, el Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC) asume la
funcin de divulgar, principalmente en la regin, los resultados de la actividad, lo que
permite hacer una contribucin al ALBA.
Todos los estudiantes de las universidades pedaggicas investigan los problemas de su
prctica educativa a travs de diferentes modalidades: trabajo extracurricular, trabajo de
curso o de diploma. Cada ao se celebran jornadas cientficas estudiantiles en todos los
niveles hasta la realizacin de un Forum anual de estudiantes de ciencias pedaggicas.
Se dispone de 20 revistas cientficas, 19 de ellas en formato electrnico, que se insertan
en portales y pginas Web ubicados en cada territorio del pas y que permiten publicar
y divulgar los resultados cientfico - tcnicos y hacer visibles los logros de las ciencias
pedaggicas y las ciencias de la educacin producidos por los profesionales de la
educacin.
Se cuenta con un sistema organizado de eventos, que permite proyectar la socializacin
y divulgacin de los resultados cientficos derivados del Plan de Ciencia e Innovacin
del organismo y de cada territorio. La mxima expresin de estos eventos es el

2
Luis Gmez, Ministro de Educacin, Conferencia Especial, Pedagoga 99, Cuba, febrero 1999, p.13
10
Congreso de Pedagoga, que se realiza cada dos aos y permite convocar desde la
institucin docente a investigar los principales problemas de cada nivel, movimiento
nacional en el que participa ms del 85 % de todo el magisterio. Proceso que se
complementa a partir de este curso con los resultados que aporten los miles de
maestros y profesores que matriculen la Maestra en Ciencias de la Educacin.

El Ministro de Educacin, Dr. C. Luis I. Gmez Gutirrez, expres en su mensaje a la
47 Conferencia Internacional de Educacin: Como nunca antes se ve claro que la
educacin es un formidable instrumento para contribuir al perfeccionamiento del ser
humano y de la sociedad
3
.

3
Luis I. Gmez Gutirrez, Mensaje a la 47 Conferencia Internacional de Educacin.
LUGAR Y PAPEL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EL
DESARROLLO DE LA MAESTRA EN EDUCACIN.

DRA MARTA MARTNEZ LLANTADA
martham@infomed.sld.cu
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE JOS VARONA
CUBA

RESUMEN

El desarrollo de las maestras, como parte del sistema de estudios de
posgrado a escala internacional exige esencialmente el desarrollo de
habilidades investigativas, la formacin del estudiante como investigador en su
rea de conocimiento lo cual plantea un reto al diseo, ejecucin y evaluacin
de sus programas. Si adems, se tiene en cuenta el acelerado desarrollo de
las ciencias en la actualidad, el asunto se torna ms complejo.
Ello determina que resulta imprescindible que el especialista sea capaz de
aplicar sus conocimientos en la solucin de los problemas existentes con un
espritu de colaboracin y de responsabilidad social a partir de su profesin, por
tanto, es innegable que en el desarrollo de las formas acadmicas de posgrado
se contribuya a potenciar las habilidades ya mencionadas en correspondencia
con lo que exige la sociedad del conocimiento.
En el trabajo se fundamentan experiencias acerca de cmo contribuir a
lograr la formacin cientfica de los estudiantes de la Maestra en Educacin.

INTRODUCCIN:
de sus programas.
Si adems, se tiene en cuenta el acelerado desarrollo de las ciencias en la
actualidad, se torna complejo el asunto en la medida de cmo lograr excelencia
en el programa de acuerdo con los requerimientos que se plantean a tenor del
desarrollo de la educacin superior a nivel mundial.
se contribuya a potenciar las habilidades ya mencionadas que permitan al
especialista cumplir mejor su papel en la sociedad y satisfacer el principio de
aprender a aprender para toda la vida en correspondencia con lo que exige la
sociedad del conocimiento.
En el caso de las maestras en Educacin se aaden las particularidades de
la rama del conocimiento que se trata debido a las especificidades de las
Ciencias Sociales en general y de las Ciencias de la Educacin en particular
as como de sus mtodos de investigacin.
En el trabajo se fundamentan experiencias acerca de cmo contribuir a lograr
la formacin cientfica de los estudiantes de la Maestra en Educacin.
2

DESARROLLO:
En este nuevo milenio, se plantean nuevos desafos ante la humanidad en lo
que respecta a la adopcin de nuevas formas de pensar, actuar y organizarse
mediante variantes de desarrollo diferentes. Por ello se puede afirmar que la
educacin se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI (Delors,
1999). Como respuesta a los nuevos desafos, se plantea que una posible
solucin es que todos aprendamos a aprender.
Ello impone una formacin profesional que potencie la independencia
cognoscitiva y, por supuesto, el desarrollo de las habilidades para la
investigacin cientfica.
Es por ello que en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI: visin y accin de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
se plante: La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad
a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el
cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las
transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el
conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen
hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y
ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones.
La educacin superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las
nuevas oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera de
producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo
(UNESCO 1999)
En este sentido, resulta interesante analizar algunos de los artculos referidos a
las misiones de las universidades planteadas en dicha Declaracin:
Artculo 1. La misin de educar, formar y realizar investigaciones En el
referido artculo se plantea que es preciso: c) promover, generar y difundir
conocimientos por medio de la investigacin y, como parte de los servicios
que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas
adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las
sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin cientfica y
tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociales,
las humanidades y las artes creativas; d) contribuir a comprender, interpretar,
preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y
regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y
diversidad cultural (UNESCO, 1999)
Por su parte en el artculo 5, refiere: Promocin del saber mediante la
investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la
difusin de sus resultados
a) El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin
esencial de todos los sistemas de educacin superior que tienen el deber de
promover los estudios de postgrado (UNESCO,1999)
Ello determina que se analice como uno de los objetivos importantes a
cumplir en el trabajo profesional de los educadores (como parte de su
educacin permanente) que est dispuesto a experimentar y cambiar, con
iniciativa cientfica y tecnolgica. Se trata de que los maestros estn
preparados para dar respuestas a los problemas de la escuela por la va
cientfica, de que sean capaces de desarrollar en todas las disciplinas la
3
sensibilidad humana, brindar el conocimiento necesario y formar para el
trabajo cientfico.
El desarrollo de la actividad cientfico - investigativa por parte de los
maestros, debe responder a las condiciones institucionales, a la integracin de
estrategias en acciones conjuntas, de forma tal que se promueva una nueva
concepcin que permita asumir la actividad cientfico- investigativa como modo
de actuacin profesional en la determinacin de problemas y en la solucin
cientfica de ellos, en las instituciones educativas para lo cual es preciso tener
una cultura cientfica
La Cultura Cientfica es "expresin de los valores materiales y espirituales
resultados del trabajo cientfico en su devenir social, que son conservados,
reproducidos e incorporados a la propia actividad para crear nuevos valores.
Delimita el anlisis de la ciencia como actividad especfica, por medio de la cual
los sujetos se apropian de los resultados del trabajo cientfico y lo incorporan a
su subjetividad, incluyndolos en su actividad individual y social".(Salazar, D.
2001)
Uno de los problemas ms complejos para la formacin y superacin de los
maestros en la actualidad es lograr la cultura cientfico - investigativa que les
permita desarrollar una actividad profesional reflexiva, crtica, y transformadora
de su prctica.
En la mayora de los pases, hoy da, constituye una preocupacin de las
instituciones educativas lograr un enfoque cientfico en el trabajo de los
maestros. En Inglaterra, por ejemplo, en la dcada del 60, surgi el movimiento
de profesores investigadores. En Estados Unidos, tambin existen serios
estudios en esa direccin. En Espaa, han surgido numerosos modelos de
actividad cientfico - investigativa para la formacin de habilidades
investigativas de los profesores y se ha hecho especial hincapi en las
propuestas de cambio conceptual y en la importancia de tener en cuenta la
motivacin y el clima del aula. Adems, se ha reflexionado sobre la necesidad
de completar los modelos de cambio conceptual con la adquisicin de
procedimientos y actitudes; as como la construccin de modelos de
enseanza que propicien el aprendizaje por investigacin. (Nieda, Juana
y Macedo, 1998)
En nuestro pas, una de las figuras de formacin acadmica de posgrado es
la maestra que segn los artculos 38 y 39 del Reglamento vigente
(Resolucin No. 132, 2004 del MES) proporciona a los graduados
universitarios una amplia cultura cientfica y conocimientos avanzados en las
reas correspondientes del saber enfatiza en la capacidad creadora de los
estudiantes. Es por ello que las actividades de investigacin, innovacin y
creacinconstituyen el ncleo del currculo
De ah que resulta de capital importancia en el desarrollo de las maestras el
anlisis del lugar y papel de la investigacin cientfica en el currculo, como
demandan las exigencias internacionales y las necesidades actuales.
Segn nuestro criterio, se hace necesario partir de presupuestos
epistemolgicos, pedaggicos y sociopsicolgicos y en el caso de la maestra
en educacin, tomar en consideracin el objeto de investigacin en el que
inciden de manera particular diversos factores contextuales objetivos y
subjetivos en tanto se trata de la formacin de la personalidad de las actuales y
futuras generaciones.
4
En el orden epistemolgico hay que considerar que es preciso aprehender el
conocimiento a partir de una adecuada relacin sujeto objeto en la que se
establezca una actitud de bsqueda como principio rector y la correcta relacin
entre lo cognoscitivo y lo valorativo para lograr un verdadero pensamiento
creador. La teora epistemolgica de la actividad humana plantea que la
relacin sujeto objeto contempla, mediada por la prctica, no slo el
componente cognoscitivo, sino el valorativo que conduce a reflexiones crticas
que ayudan al sujeto a una posicin transformadora. La valoracin como
sntesis creadora supone una adecuada relacin entre lo cognitivo y lo prctico
en estrecha relacin de interinfluencias. En esta relacin, epistemolgica se
debe precisar adems qu se va a entender como mtodo cientfico de forma
tal de estimular su utilizacin en el proceso de desarrollo del programa de
maestra.
Dada la naturaleza del objeto de estudio de las Ciencias de la Educacin, se
precisa determinar en el ascenso de lo abstracto a lo concreto, (que segn
nuestro juicio, constituye la naturaleza del mtodo cientfico), cules vas

utilizar, cuantitativas o cualitativas para el logro de los objetivos.
Dicho de otra manera, se trata de hacer las oportunas valoraciones para el
logro de los conocimientos y de las habilidades as como de los mtodos que
permitan el ascenso en la escala cientfica de anlisis en la actividad
pedaggica profesional. La ciencia tiene la capacidad de penetrar en la vida
material y espiritual de la sociedad y constituye un factor decisivo de esta; para
ello el profesional debe incorporar a su quehacer ese estilo de trabajo, en aras
del mejoramiento y del bienestar y desarrollo social.
Al convertirse en un factor decisivo de este desarrollo social es preciso poner
en primer plano la interrelacin: ciencia - cultura - desarrollo humano, esto
cobra particular importancia para los trabajadores de la educacin por su
encargo social.
"La cultura cientfica delimita el anlisis de la ciencia como actividad
especfica, mediante la cual los hombres se apropian de los resultados del
trabajo cientfico y lo incorporan a su subjetividad, incluyndolos en su actividad
individual y social. En este sentido el trabajo cientfico est estrechamente
ligado a la cultura cientfica como fuente principal de transformacin y
existencia de la ciencia" (Salazar, D. 2001).
En la actualidad es imprescindible propiciar cambios conceptuales,
procedimentales y actitudinales en el trabajo educativo, la importancia del clima
del aula y los aspectos motivacionales son de vital importancia y la necesidad
de un enfoque cientfico en su tratamiento se vuelve tarea de primer orden si de
verdad se quiere propiciar el desarrollo y enfrentar la educacin a la altura de
las exigencias del tercer milenio.
Por ello en el orden pedaggico es necesario precisar que la formacin
cientfica del aspirante a master en educacin no puede concentrarse en
determinadas asignaturas del plan de estudio, o sea las referidas a la
metodologa de la investigacin, aunque ellas cumplan un rol esencial.
Volviendo a la ya referida Declaracin Mundial sobre Educacin Superior, en el
artculo 9 plantea la necesidad de Mtodos educativos innovadores:
pensamiento crtico y creatividad y un nuevo modelo centrado en los
estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
5
profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar
los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicar stas y asumir
responsabilidades. (UNESCO 1999)
Se convierte, entonces, el desarrollo de las habilidades investigativas, en un
eje organizador para el trabajo con todas las asignaturas del programa.
Ahora bien, para el desarrollo de esas habilidades investigativas en la
ejecucin del programa debemos determinar que la investigacin educativa se
propone mediante la aplicacin del mtodo cientfico buscar solucin a
problemas de las ciencias de la educacin a partir de sus regularidades en el
mbito de la realidad educativa con vistas a mejorar la educacin y a partir de
la profundizacin en los conocimientos tericos y metodolgicos necesarios
para ello.
Debido a que se precisa del conocimiento de los fundamentos de las ciencias
de la educacin, y como parte del cumplimiento del objetivo referido al logro de
esas habilidades investigativas, se debe partir de una serie de principios que
colaboren a ello en el desarrollo de las diferentes asignaturas del programa de
la maestra. Dicho de otro modo, aprender la ciencia por la va cientfica y

aplicar sus principales teoras en la solucin de los problemas.
Los principios a los que hacemos referencia son:
-Unidad ciencia asignatura
La asignatura se debe organizar a partir de las regularidades de la ciencia
llevadas al proceso pedaggico en forma de asignatura. En la educacin
posgraduada este principio rige, no slo por el nivel y los objetivos de la
educacin superior, sino como base para garantizar el logro del pensamiento
cientfico en la formacin del graduado..
- Problematizacin
Constituye el basamento para cuestionar los resultados, para la bsqueda de
causas de las contradicciones que originan los problemas de investigacin.
Una de las formas de lograrlo es mediante la utilizacin de la enseanza
problmica pues se debe recordar que una situacin problmica abre un
amplio horizonte para que se produzca en los alumnos el reflejo involuntario de
orientacin investigativa. Por ello, utilizar problemas como eje para el desarrollo
de los elementos tericos y prcticos constituye una va eficaz para la
estimulacin de la investigacin educativa, pero adems para la adecuada
determinacin de los problemas y su solucin, elemento esencial en el trabajo
cientfico.
En este sentido es conveniente que los participantes compartan los
diversos problemas que perciben en su prctica, para enriquecer el trabajo.
- Anlisis contextual (socializacin)
Sirve de apoyo cientfico para establecer los sistemas de relaciones que
expresan los vnculos e interrelacin entre los sujetos y entre estos y el objeto,
por medio del cual se da el proceso de transmisin, asimilacin, reproduccin
e incorporacin de los conocimientos, valores, normas y principios socialmente
aceptados como tiles y necesarios para el desarrollo de la actividad cientfica.
En nuestra concepcin del mundo sustenta la adecuada determinacin del
problema y la viabilidad de su solucin en funcin de la transformacin de la
realidad.
-Profesionalizacin
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El carcter humanista y social de la educacin y de las Ciencias de la
Educacin, su carcter creador y concrecin histrica demandan el anlisis e
interrelacin de los contenidos con el perfil profesional, con el fin de contribuir
de una manera ptima, a la determinacin y solucin de problemas
profesionales.
-Anlisis multilateral integrador
La consideracin de todos los factores que deben intervenir en el proceso de
indagacin es vital para el logro de un verdadero anlisis cientfico, de ah que
los diversos componentes que tienen relacin directa con el objeto de
indagacin se incorporan de forma sistmica en proporcin directa con el resto.
Ello conduce a una utilizacin oportuna en cada asignatura del mtodo
cientfico con la aplicacin de ejercicios tericos y prcticos que contribuyen al
dominio de las definiciones bsicas, de las leyes y categoras fundamentales
de la ciencia, sus relaciones sistmicas, su argumentacin en los trabajos y
discusiones docentes que se realicen a partir de los mencionados principios y
teniendo como soporte las habilidades que hemos determinado como bsicas
para el logro del objetivo que se persigue en el orden cientfico con los
estudiantes. Estas se argumentan y explican en las asignaturas referidas
terica y prcticamente a la Metodologa de la investigacin, en especial en los
talleres de tesis en los cuales se analizan los adelantos en la plasmacin del
proyecto de investigacin que se desarrolla de forma paralela.
El dominio de habilidades investigativas es un requisito indispensable de un
egresado de cualquier programa de posgrado. En la maestra, como se ha
planteado, constituye objetivo esencial, por lo que es objeto de comprobacin
obligada. En ese sentido, un investigador debe distinguirse en el desarrollo del
trabajo cientfico en lo que respecta a la determinacin y formulacin de
problemas , a la determinacin de los objetivos adems del objeto de
investigacin e hiptesis o de juicios hipotticos o ideas a defender como
formas de solucin anticipada de los problemas planteados; de igual forma
debe dominar el mtodo cientfico de trabajo para poder desarrollar las tareas
de investigacin y aplicar convenientemente tanto los mtodos empricos como
los tericos en dependencia del nivel de conocimiento en que se mueva su
trabajo. Para ello debe tener claras las etapas de la investigacin a saber:
planificacin, ejecucin, anlisis e interpretacin de la informacin, elaboracin
del informe final e introduccin de los resultados. Es bueno destacar que el
ordenamiento de estas etapas, aunque tienen una secuencia lgica general,
puede ser alterado en correspondencia con las tareas y necesidades sociales
de la ciencia. As, la introduccin de los resultados puede ser simultnea a la
realizacin de la investigacin en la medida en que se vayan obteniendo de
forma parcial, lo mismo sucede con el anlisis e interpretacin de la
informacin y hasta con la ejecucin y planificacin puesto que, si se aplica
convenientemente el mtodo cientfico de ascensin de lo abstracto a lo
concreto, este proceso puede tambin sufrir readaptaciones en
correspondencia con las demandas de la prctica social. Por ello, para el logro
de un trabajo eficiente en esta direccin, se impone la determinacin y el
anlisis de las habilidades de carcter investigativo que debe dominar el
estudiante de posgrado. Como ya se ha dicho, estas habilidades se deben
demostrar a lo largo del desarrollo del programa y en especial en el trabajo de
tesis en correspondencia con la estructura y objetivos del diseo. En los
talleres de tesis, es preciso revelar su dominio de forma oral.
7
Es necesario aclarar que no existe una barrera infranqueable, ni desde el
punto de vista lgico ni cientfico pedaggico, entre cada una de ellas, todo lo
contrario, su adecuada interrelacin garantiza el xito del trabajo ya que se
manifiestan y desarrollan en forma de sistema.
Sin nimo de establecer una jerarqua pues en trminos absolutos, ello sera
muy difcil, es bueno sealar que en la presentacin de los resultados, ya sea
de forma cotidiana en el desarrollo de las asignaturas o en el trabajo de tesis
es imprescindible saber defender los puntos de vista, mediante la
argumentacin, la explicacin, la demostracin, la aplicacin, la
fundamentacin, la generalizacin, la valoracin crtica de los resultados. La
caracterizacin y profundizacin en cada una de ellas alertar acerca de la
necesidad de contemplar otras que se derivan de ellas que se consideran como
las ms importantes.
Defender:
Fundamentar con criterios slidos determinada posicin y oponer con
argumentos contundentes las crticas que se realicen ante la posicin adoptada
de manera tal que se demuestre dominio del contenido y la asuncin coherente
de una determinada postura cientfica. Para ello es necesario, determinar el
objeto, argumentar crticamente la posicin, explicar las razones de la postura
adoptada, valorar las tendencias, demostrar la posicin con juicios de valor, y
fundamentar los puntos de vista defendidos con tica profesional.
Argumentar:
Encontrar juicios de valor y razones cientficamente fundamentadas para lograr
el convencimiento en una teora determinada. Los pasos necesarios para
lograrlo son: determinar el juicio de partida, encontrar en otras fuentes los
juicios que corroboran el juicio inicial y seleccionar las reglas lgicas que sirven
de base al razonamiento.
Explicar
Establecer relaciones causales para ofrecer las razones que justifican la
existencia de determinados juicios, fenmenos u objetos. Para lograrlo es
imprescindible: determinar el objeto o informacin, argumentar los juicios de
partida, establecer las interrelaciones de los argumentos, ordenar lgicamente
las interrelaciones encontradas, exponer ordenadamente los juicios y
razonamientos
Demostrar
Establecer razonamientos que relacionen hechos y/o argumentos para arribar a
determinadas conclusiones o criterios (si la relacin es negativa es
refutacin).Para lograrlo se hace necesario: caracterizar el objeto de
demostracin, seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto
de demostracin, elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos
que muestran la veracidad del objeto de demostracin (o la falsedad en el caso
de la refutacin)
Aplicar
Llevar a la prctica o a otra teora un criterio en condiciones concretas que
pueden ser o no diferentes. Para ello se debe: determinar el objeto de
aplicacin, confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar
(el objeto), caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende
aplicar los conocimientos, interrelacionar los conocimientos con las
8
caractersticas del objeto de aplicacin, elaborar conclusiones de los nuevos
conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos
anteriores.
Fundamentar
Establecer bases tericas que den criterios slidos para la argumentacin y
demostracin de determinados presupuestos. Para lograrlo se debe:
determinar el objeto, seleccionar, explicar y demostrar los argumentos,
establecer conclusiones.
Generalizar
Determinar elementos comunes y establecer criterios coincidentes que
conduzcan a una consideracin de consolidacin de un criterio determinado.
Para ello es preciso: determinar lo esencial en cada elemento del grupo a
generalizar, comparar los elementos, seleccionar los rasgos, propiedades o
nexos esenciales y comunes a todos ellos, clasificar y ordenar estos rasgos,

definir los rasgos generales del grupo
Valorar
Establecer juicios de valor (capacidad para la satisfaccin de una necesidad
humana con un sentido social positivo) a partir de una determinada concepcin
del mundo. Para lograrlo es necesario: caracterizar el objeto de valoracin,
establecer los criterios de valoracin, comparar el objeto con los criterios de
valor establecidos, elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar
Establecer juicios alternativos de valor con una determinada concrecin de las
correcciones a realizar en caso de que los criterios no sean positivos. Para
realizar una crtica es necesario: caracterizar el objeto a criticar, valorar el
objeto a criticar, argumentar los juicios de valor seleccionados, revelar las tesis
de partida del objeto de crtica con los argumentos encontrados.
Las habilidades analizadas constituyen las bsicas, no obstante existen otras
que tambin se ejecutan mediante el cumplimiento de determinados pasos
lgico-metodolgicos y complementan en un orden sistmico el xito de las
anteriores y del trabajo del estudiante. Todo depende del objeto de
investigacin.
En este caso se pueden sealar las siguientes: Analizar, Sintetizar, Comparar,
Determinar lo esencial, Abstraer, Caracterizar, Definir, Identificar, Clasificar,
Ordenar, Observar, Describir, Relatar o narrar, Ilustrar, Relacionar, Razonar,
Interpretar. Como se aprecia, estas son las habilidades fundamentales que se
pueden desarrollar en el trabajo cientfico en dependencia del objeto, campo de
accin y de los objetivos que se persiguen adems y por supuesto del tipo de
investigacin que se realice. Un uso correcto de los mtodos correspondientes
de investigacin colabora al logro no slo de las habilidades de trabajo
cientfico sino de la formacin del investigador de forma integral para su
adecuada aplicacin en otros contextos de transformacin social. Aunque se
trata de desarrollarlas en todas las etapas de la maestra, los talleres de tesis
constituyen un momento importante para su evaluacin y estimulacin para lo
cual es importante definir su estructura metodolgica con el nimo de
determinar la necesidad de concrecin de cada una de ellas en los distintos
9
momentos. De acuerdo con ello se, se precisan los elementos a evaluar en el
Taller de tesis y por tanto de las habilidades correspondientes a cada uno de
ellos, a saber:
1.- Justificacin y determinacin del problema de investigacin: actualidad,
importancia, pertinencia y presupuestos tericos
2.- Claridad y precisin en el planteamiento y formulacin del problema de
investigacin.
3.- Correccin en la definicin del objeto, del objetivo y del campo de
investigacin. Relacin entre estos componentes. Alcance de cada cual.
4.- Formulacin del objetivo adecuado a la solucin del problema planteado
5.- Determinacin del carcter de solucin cientfica anticipada de la hiptesis,
idea a defender o preguntas cientficas que se propongan y de la utilizacin de

los trminos apropiados.
6.- Pertinencia de las tareas de investigacin propuestas en aras de la solucin
del problema y de la orientacin a la seleccin de los mtodos necesarios para
el desarrollo del trabajo en correspondencia con el tipo de investigacin.

7.-Adecuada seleccin de los mtodos de investigacin (empricos y tericos)
en correspondencia con el objetivo y las tareas planteadas.
8.- Adecuada elaboracin y aplicacin de los instrumentos en caso de ser
necesarios as como de la seleccin y determinacin de las muestras en
correspondencia con el carcter cualitativo o cuantitativo de la investigacin.
9.- Revelacin de los aportes tericos y prcticos.
10.- Carcter generalizador de las conclusiones.
11.- Pertinencia y viabilidad de las recomendaciones (en caso de existir)
12.- Precisin y suficiencia de los anexos (en caso de existir)
13.- Adecuado procesamiento de la informacin tanto en el orden terico como
emprico. (Fundamentacin terica correcta y suficiente del trabajo con el
anlisis crtico del autor de la tesis y la toma de posiciones correspondientes.
Utilizacin adecuada de los procedimientos empricos seleccionados.
Referencias adecuadas y actualidad de la bibliografa).
14.- Estructura del trabajo en correspondencia con su diseo.
15.- Ajuste al tiempo asignado, calidad de la exposicin oral (incluye medios)
y receptividad del ponente ante los sealamientos.
16.-Participacin del cursista en la valoracin, autovaloracin y coevaluacin de
las exposiciones presentadas.
En estas valoraciones no slo se tendr en cuenta el contenido mismo de los
resultados presentados, sino tambin el nivel de desarrollo de las habilidades
planteadas para el trabajo cientfico en el marco de las condiciones en que se
debe plantear la educacin de posgrado con vistas a perfeccionar el proceso
de aprender a solucionar los problemas que se pueden presentar en la
profesin y de aprender a aprender para toda la vida.
CONCLUSIONES
10
En la actualidad como parte del desarrollo cultural, socioeconmico de los
individuos, las comunidades y las naciones, resulta imprescindible que los
profesionales sean capaces de aplicar sus conocimientos en la solucin de los
problemas existentes con un espritu de colaboracin y de responsabilidad
social a partir de su especialidad, por tanto es innegable que en el desarrollo de
las formas acadmicas de posgrado se contribuya a potenciar las habilidades
cientficas que permitan a ese profesional cumplir mejor su papel en la
sociedad y satisfacer el principio de aprender a aprender para toda la vida en
correspondencia con lo que exige la sociedad del conocimiento haciendo frente
a la vez a los retos que abren las tecnologas, que mejoran la manera de
producir, organizar, difundir y controlar el saber as como de lograrlo de forma
eficaz.
Las particularidades especficas en el estudio de las Maestras en Educacin
as como de los mtodos de la investigacin educativa exigen determinados
requerimientos debido a los objetivos de la profesin.
El desarrollo de la actividad investigativa por parte de los maestros, debe
responder a las condiciones institucionales, a la integracin de estrategias en
acciones conjuntas, de forma tal que se promueva una nueva concepcin que
permita asumir la actividad investigativa como modo de actuacin profesional
en la determinacin de problemas y en la solucin cientfica de ellos, en las
instituciones educativas para lo cual es preciso tener una cultura cientfica
La observancia de los principios argumentados acerca de la unidad ciencia-
asignatura, de la problematizacin, del anlisis contextual (socializacin), de la
profesionalizacin y del anlisis multilateral integrador as como una utilizacin
oportuna en cada asignatura del mtodo cientfico (con la aplicacin de
ejercicios tericos y prcticos que contribuyen al dominio de las definiciones
bsicas, de las leyes y categoras fundamentales de la ciencia, sus relaciones
sistmicas, su argumentacin en los trabajos y discusiones docentes que se
realicen a partir de los mencionados principios ) teniendo como base las
habilidades que hemos determinado como fundamentales para el logro del
objetivo que se persigue en el orden cientfico con los estudiantes (las cuales
se argumentan y explican en las asignaturas referidas terica y prcticamente a
la Metodologa de la investigacin, en especial en los talleres de tesis) son
factores decisivos para la adecuada formacin cientfica del estudiante.
Es necesario precisar que no existe una barrera infranqueable, ni desde el

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14

LA UNIVERSALIZACIN EN EL POSGRADO Y SU CALIDAD, NUEVO RETO
DE LA UNIVERSIDAD CUBANA

Dr. Vistremundo guila Cabrera, vaguilar@reduniv.edu.cu, MES , Cuba

En el documento de la UNESCO La educacin superior en el Siglo XXI. Visin y
accin se plantea que el punto de arranque para repensar la educacin superior
en el mundo actual es definir como su misin fundamental el estar en contacto con
las necesidades de la sociedad, lo que constituye el cimiento de la pertinencia de
las actividades educativas, de investigacin, asesoramiento y servicio a la
comunidad.

En la actualidad la una de la necesidades mas apremiantes desde el punto de
vista educacional es dar una solucin satisfactoria al fenmeno de la masividad

En Cuba se le ha denominado Universalizacin de la enseanza a la respuesta
que se le ha dado a la masificacin de la educacin. Realmente este no es un
tema nuevo en el pas, ya que desde los primeros aos de la Revolucin se dio
una respuesta novedosa al problema del analfabetismo con la creacin de un
gigantesco ejrcito de jvenes alfabetizadores, accin que dio comienzo al
proceso de universalizacin de los conocimientos, abarcador de la
universalizacin de la enseanza general y universitaria.

La universalizacin tambin comprende al posgrado, hasta ahora se ha
determinado su calidad valorando parmetros que ya se apartan de la nueva
situacin de masividad, pues fueron construidos a partir de concepciones elitistas
de la educacin.

El presente trabajo propone un anlisis de criterios con el objetivo de actualizar el
sistema de gestin de calidad del posgrado cubano.

LA UNIVERSALIZACIN EN EL POSGRADO Y SU CALIDAD, NUEVO RETO
DE LA UNIVERSIDAD CUBANA

Dr. Vistremundo guila Cabrera, vaguilar@reduniv.edu.cu, MES , Cuba

INTRODUCCIN.

En el documento de la UNESCO La educacin superior en el Siglo XXI. Visin y
accin se plantea que el punto de arranque para repensar la educacin superior
en el mundo actual es definir como su misin fundamental el estar en contacto con
las necesidades de la sociedad, lo que constituye el cimiento de la pertinencia de
las actividades educativas, de investigacin, asesoramiento y servicio a la
comunidad.

En casi toda Amrica Latina, el problema de la masificacin se considera como
uno de los que ms afecta a la calidad de la educacin universitaria, pero muy
pocos pases han comprendido que este es un asunto a resolver por las
universidades en su funcin de pertinencia social y le han dado en cierta medida
las espaldas a la situacin, abrindole campo al surgimiento de otros problema
sociales.

En Cuba se le ha denominado Universalizacin de la enseanza a la respuesta
que se le ha dado a la masificacin de la educacin. Realmente este no es un
tema nuevo en el pas, ya que desde los primeros aos de la Revolucin se dio
una respuesta novedosa al problema del analfabetismo con la creacin de un
gigantesco ejrcito de jvenes alfabetizadores, accin que dio comienzo al
proceso de universalizacin de los conocimientos, abarcador de la
universalizacin de la enseanza general y universitaria.

De forma similar fue resuelta a un nivel aceptable la elevacin de los recin
alfabetizados hasta el sexto grado, y con posteridad se acometi la tarea de hacer
avanzar a los graduados hasta el noveno grado. Acciones reconocidas como de
calidad y de impacto, tanto por nuestra poblacin como por el resto del mundo.

En 1960 comenz la universalizacin de la universidad cubana, al crearse las
condiciones para que al menos las limitaciones de orden econmico no fueran la
causa que impidiera el acceso de los estudios universitarios a los jvenes de
familias de bajos recursos financieros, ni a aquellos que vivan distantes de las
universidades.

La universalizacin se ampli con la apertura de la universidad para todo el que
fuera bachiller y con el desarrollo de los cursos de nivelacin para todos los que
no haban podido concluir el bachillerato, cursos que sin duda fueron una
importante va de acceso a los estudios superiores para muchos cubanos y
cubanas. Se crearon adems los estudios universitarios para trabajadores.

Una solucin dada en aquella poca a la falta de profesores fue la creacin del
movimiento de alumnos ayudantes, aspecto que se ha mantenido hasta la
actualidad, y explica el resultado de la respuesta dada a la universalizacin en sus
diferentes etapas, en un principio para asumir las obligaciones docentes de
quienes abandonaron el pas y ms tarde para asumir nuevos grupos de docencia,
nuevos cursos, nuevos centros o para enfrentar las explosiones de matricula que
durante todos estos aos han surgido.

De esta forma se ha podido avanzar hasta la actualidad donde la universidad esta
presente en los 169 municipios del pas, lo que ha exigido nuevas concepciones
pedaggicas pues no solo se quiere lograr el mas amplio acceso, sino que no se
abandonen los estudios universitarios y que los estudiantes se graden.

Si para el problema del analfabetismo fue creado un ejrcito de alfabetizadores
provenientes en su mayora de la enseanza secundaria, para el 6to. y el noveno
grados se prepararon miles de maestros para dar la enseanza nocturna, se
disearon materiales especiales, aulas improvisadas en las escuelas de primaria,
etc. En la actualidad se utilizan bsicamente como profesores de tiempo parcial a
los profesionales de los territorios, previamente preparados.

Ello demuestra que a cada necesidad social surgida se le ha buscado un solucin
novedosa, y siempre ha sido resuelta con un elevado nivel de calidad, si
entendemos esta como abarcadora de la pertinencia social, pues en primer lugar
ha logrado incorporar a enormes masas de poblacin a la educacin.

En todas esas acciones el comn denominador ha estado en que han sido
instrumentadas para resolver problemas concretos de la masificacin del
aprendizaje de la sociedad y adems en que ha sido necesario variar esquemas
educativos, concepciones, estndares de calidad elitista, y ante todo viejas
concepciones, en los profesores, estudiantes, y en los familiares de los alumnos,
sobre la calidad vinculados a la masividad. Y siempre se ha logrado mantener un
elevado nivel de calidad reconocida internacionalmente.

La universidad actual posee el paradigma que todo cubano o cubana con nivel
medio superior de enseanza vencido que desee realizar estudios superiores,
tenga ahora no solo acceso a dichos estudios, si no que se le brinden las
posibilidades y facilidades, segn el caso, para que se pueda mantener
estudiando y concluir exitosamente su formacin universitaria.

Lo anterior constituye un reto tremendo que enfrenta la universidad cubana. El
cual exige nuevos mtodos y criterios completamente diferentes en la educacin
superior, pues desde el curso 2002-2003 hasta el del 2004-2005 se ha crecido de
390 sedes universitarias hasta 938, de 33 carreras hasta 46, que la matricula ha
crecido de 73 000 hasta 233 000 y que el claustro ha crecido de 34 000 hasta casi
66 000 profesores.

Con esos nmeros delante es imposible pensar en valorar la calidad tal y como la
habamos hecho hasta el momento. Realmente ya no se puede evaluar la calidad
tal y como se haba hecho hasta el momento, algo tiene que cambiar

LA CALIDAD, SU VALORACIN

Toda formacin social, en dependencia de su desarrollo ha adoptado conceptos
de calidad en correspondencia con la necesidad de perpetuar sus intereses.
Desde que existe la educacin universitaria, siempre ha existido un concepto de
calidad y pertinencia adecuado a una sociedad determinada, que ha ido
modificndose a travs de las distintas etapas de la misma.

Si se analiza detalladamente todas las guas y sistemas de evaluacin de la
calidad que existen en Amrica Latina de inmediato resalta que hasta ahora ha
primado una concepcin elitista de la calidad y esto lgicamente ha afectado la
forma en que se brinda la educacin superior.

Al surgir un fenmeno nunca antes visto, la masividad en la educacin
universitaria, que en nuestro criterio ha sido enfocado desde un punto de vista
inadecuado para la Amrica Latina, incluso en nuestro pas la evaluacin de la
calidad, an se est tratando con las mismas concepciones que se trataba en
pocas anteriores, cuando los problemas eran otros.

Y realmente no se est hablando de un ejercicio terico, pues ya empiezan a
manifestarse los indicios de esta masificacin en la universidad, como resultado
de los programas sociales que acomete la Revolucin Cubana, el primero surgi
con la necesidad de preparar a miles de jvenes graduados de bachilleres que no
pudieron acceder a la educacin universitaria debido bsicamente al sistema de
ingresos establecido y que laboraban como trabajadores sociales mediante un
convenio, el cual les permita ingresar en carreras universitarias de su eleccin, lo
mismo ocurri con la necesidad de graduar a miles de profesores de secundaria
bsica, instructores de arte, etc.

En el posgrado cubano aparece la necesidad de que miles de mdicos graduados
perfeccionaran sus competencias a travs de una maestra en Ciencias Mdicas,
la que necesariamente ha de recibirse en su lugar de ubicacin que en la inmensa
mayora es durante el cumplimento de misiones en el extranjero. Luego surgi
similar necesidad con los maestros del nivel primario y secundario, para lo cual se
prepara una maestra en Ciencias de la Educacin , y ya se est previendo una
maestra para ser impartida a los jvenes profesionales que trabajan en los Joven
Club de computacin.

Todas stas son acciones de posgrado que implican a miles de alumnos, no
menos numerosos sern sus profesores, y dismiles las condiciones en las cuales
se realizar el aprendizaje, pero nunca iguales a aquellas donde y como se
imparte el posgrado hasta ahora.

Ya la calidad no se podr medir con las mismas variables e indicadores que se
han exigido hasta ahora para las dems maestras, pues las variables toman otra
connotacin, quizs sea ms importante la pertinencia y el impacto que lograrn
que el nivel acadmico de los profesores. Pues el solo hecho de contribuir a
resolver el problema de la masividad implica un extraordinario nivel de calidad a
travs de la pertinencia de ese hecho.

Ahora debe importar ms la pertinencia social (entendida esta no slo como la
satisfaccin de las necesidades materiales sino espirituales) en cuanto a lograr
resolver el problema de la masividad y lo que eso significa para miles de jvenes,
algo parecido a lo que se logr durante la campaa de alfabetizacin en nuestro
pas. Hay que borrar el viejo refrn de que todo el mundo no puede ser profesional
y que todo profesional no puede ser master o doctor.

Realmente es necesario revisar todo el sistema de gestin de posgrado para
poder medir la calidad del mismo en las nuevas condiciones de la universalizacin.
El objetivo de este trabajo es precisamente brindar algunos criterios que puedan
ser tiles a este fin.

NECESIDAD DE NUEVOS ENFOQUES A LAS VARIABLES PARA EVALUAR
CALIDAD Y PERTINENCIA.

Si bien los sistemas de evaluacin no son los que promueven la calidad de los
programas, si influyen en ella de alguna manera, de la forma en que estos sean
enfocados, de la ponderacin que se le de a sus variables depender el enfoque
que le dar la universidad y su claustro a la calidad.

Para dar un tratamiento adecuado al problema planteado hay que empezar por
esclarecer los conceptos de calidad y pertinencia que se deben emplear.

Cuando se habla de calidad en la actualidad cubana se est hablando en primer
lugar de la capacidad para resolver el problema de la masividad en el acceso y su
correspondencia con la calidad, pues nadie merece una educacin universitaria de
segunda. Cuando se habla de pertinencia social se habla no slo de resolver las
necesidades materiales sino tambin las espirituales de la sociedad.

Es posible utilizar para medir la calidad de la educacin universitaria las mismas
variables e indicadores que cuando se consideraba a la masividad como un
elemento que comprometa a la calidad?

En general se emplean estndares que ya no abarcan adecuadamente la
situacin actual, pues ante un fenmeno social como el de la masificacin no se
adecu el concepto de calidad en Amrica Latina crendose una situacin en la
que se ha identificado injustamente a la masividad con la baja calidad en la
educacin superior, llegando a establecerse una relacin directa entre ambas,
cuando lo cierto es que las universidades no previeron tal situacin y no se dieron
cuenta que era el momento para modificar sus concepciones de calidad basados
en el elitismo y en modelos importados que no siempre eran los adecuados.

Estos modelos elitistas segn los cuales, la calidad de una institucin o programa
depende del cumplimiento de estndares tales como el poseer un claustro de
excelencia, compuesto por doctores eminentes que publican en las revistas
cientficas de mayor circulacin y difusin, que existan recursos materiales de
ultima generacin y en cantidades suficientes, que sus alumnos sean
seleccionados rigurosamente por su procedencia, que exista una larga tradicin en
el rea del conocimiento, etc.

Prcticamente en las condiciones actuales de masividad en el acceso, resulta
evidente que no pueden aplicarse en Amrica Latina ni en Cuba.

Se deform el concepto de pertinencia de la universidad como funcin sustantiva,
al medir determinados aspectos del mismo, pues al valorar positivamente la
variable pertinencia social no se tenan en cuenta a miles de excluidos a los que la
misma universidad no les permita ingresar por una u otra causa.

La pertinencia social se traduce como la adecuacin de las funciones sustantivas
a las necesidades del entorno, por eso es que la concepcin de calidad est
estrechamente vinculada a la pertinencia, no puede existir sin sta y todos
parecen estar de acuerdo con ello. El problema se encuentra a la hora de hacerla
realidad.

En la actualidad de Cuba, la pertinencia de una universidad es quizs la
caracterstica ms importante de todas cuantas pueda tener, ella es la base de la
calidad universitaria, sin pertinencia no se puede hablar de calidad.

Si se revisan los modelos o guas de calidad actuales, de inmediato salta a la
vista, que en su inmensa mayora estn enfocados hacia una educacin elitista,
quizs debido a que son modelos extrados de otras realidades, casi todos le dan
un tratamiento ligero a la pertinencia.

Se hace necesario analizar aunque sea de manera breve cada una de las
variables que se emplean en la actualidad en Cuba para evaluar la calidad de las
maestras, que es la forma acadmica de posgrado ms adelantada desde el
punto de vista terico como el prctico en la acreditacin de la calidad. La
situacin en las universidades cubanas y la que se provoque con el acceso de los
futuros egresados al posgrado obliga a pensar detenidamente en ello.

1. Variable pertinencia e impacto social.

La variable pertinencia existe pero limitada solo a algunos aspectos, cuando esta
debe ser una de las variables principales de la calidad. Y en primer lugar debe
responder a la funcin sustantiva de las universidades y que las insta a resolver
problemas del entorno.

Tampoco el impacto se mide en la actualidad de una forma adecuada, pues, aun
cuando existe una variable al efecto mas bien se valora en su primer nivel y en
menor grado algunos aspectos de los niveles superiores, por lo que es necesario
desarrollar los modelos de medicin de dicho impacto.

De alguna forma existe la necesidad de incluir un indicador que pondere la
masividad que atiende el programa, en esta variable.

2. Variable tradicin de la institucin y colaboracin institucional.

Esta variable necesita un nuevo enfoque, pues aun cuando se requiere cierta
trayectoria en un centro para impartir el posgrado, se observa por ejemplo que la
maestra de salud publica se est impartiendo en policlnicas donde no existe
experiencia ni tradicin alguna en impartir postgrados, algunas de estas maestras
se estn impartiendo a los alumnos que cumplen misiones internacionalistas en
pases como Venezuela, en las mismas clnicas o lugares de su trabajo que por lo
general son recin construidos, sin tradicin institucional ni investigativa y por
mtodos alejados de las aulas. Cuestin similar ocurrir en las otras maestras
que se disean en la actualidad.

En esta variable es muy importante la parte que se refiere a la colaboracin
institucional, para poder utilizar los recursos humanos y materiales de otras
instituciones.

3. Variable cuerpo de profesores y tutores.

La variable actual de profesores da una alta ponderacin al indicador referido al
nmero de doctores que componen el claustro de un programa, incluso es un
indicador excluyente, ello responde al concepto de un modelo didctico que da la
supremaca en la actividad docente al profesor con relacin al alumno, lo que
contradice la concepcin didctica del posgrado en el sentido de que el proceso es
de aprendizaje y en l, la actividad del alumno juega un papel principal, e incluso
se contradice con el concepto actual de crdito acadmico en el que se da un
papel preponderante a la accin del alumno.

Dentro de esta variable tambin se encuentran los tutores, se da una tremenda
importancia elevndose hasta el nivel de obligatorio la existencia de tutores y que
estos sean doctores, no se concibe que se haga una tesis sin tutor, sin embargo
no se valora con justeza la calidad y pertinencia de las tesis de los alumnos con
independencia de si existen o no tutores.

Quizs haya que variar el concepto del trabajo del tutor, de forma tal que sin guiar
completamente al alumno, utilice formas de tutora ms novedosas, auxilindose
de los alumnos mas aventajados y dndole mas independencia con lo cual
contribuyan en mayor grado a su aprendizaje.

Un punto de vista es que un claustro de calidad no necesariamente tiene estar
compuesto solo por doctores, pero por lo general todos coinciden con uno formado
por profesionales de prestigio profesional y pedaggico, entonces habra que
pensar en reforzar la preparacin de los claustros tanto profesionalmente como
pedaggicamente, quizs desde el pregrado tal y como se concibe en los actuales
planes de estudio que se estn disendose en el pregrado. Adems, hay que
tener en cuenta, con ms peso que el actual, la presencia de mster en el
claustro.

4. Variable respaldo material y administrativo del programa.

Es importante esta variable en las condiciones de masividad, en la parte del
respaldo material, pero con la recomendacin que ms que contabilizar los
recursos que posee el programa analice cmo lo emplean y cmo esta organizada
su utilizacin, en funcin del cumplimiento de los objetivos del programa.

Con la parte de la variable dedicada a la capacidad de administracin, cumple un
extraordinario objetivo en las actuales condiciones de masividad y que ms que
administracin debiera llamarse de gestin.

5. Variable estudiantes.

Ya de por si la variable que tiene en cuenta a los alumnos entra en contradiccin
con la situacin actual, en el sentido de que los alumnos para las maestras que
hemos mencionado, se han seleccionado con las concepciones elitistas
anteriormente empleados. Por ejemplo, se exige que los alumnos sean
trabajadores y hasta ahora no se prev el caso de jubilados, amas de casa, etc.

En la actualidad reciben alguna forma de posgrado uno de cada cuatro
profesionales del pas, pero esta cantidad tiende a aumentar, debido a las
necesidades sociales que se estn planteando.

Hasta ahora una maestra no deba tener mas de 25 30 alumnos, concepcin
que responda a la visin de tener esos alumnos en un aula con un profesor, pero
ello se ha convertido en una excepcin, las nuevas maestras sern matriculadas
por miles de profesionales, que sern formados en dismiles lugares, condiciones
y variantes.

Entonces ya no es posible admitir que una variable de calidad consista en el
alumno rigurosamente seleccionado y en pocas cantidades, abandonando de paso
el criterio de que la baja promocin es indicadora de buena calidad.

Pero la poltica tiene que orientarse no solo a procurar un mayor acceso, sino a
garantizar la permanencia en la educacin. La voluntad de mejora de la calidad de
los estudiantes debe traducirse tambin por medidas, en el plano de la institucin,
destinadas a asesorar y orientar a los alumnos, tenindose en cuenta los
problemas especficos de los estudiantes. Esas medidas son pertinentes desde el
punto de vista de la eficacia docente de la institucin. Medidas tales como realizar
diagnsticos y elevar el nmero de cursos propeduticos antes de comenzar la
maestra, etc. con el fin de que los estudiantes estn mejor preparados para el
cumplimiento exitoso de los objetivos del programas, y de esta forma elevar la
permanencia.

El otro problema con los alumnos es la promocin en la parte acadmica de la
maestra y la defensa de un elevado nmero de tesis en un lapso de tiempo
determinado que se considera como un indicador de calidad, pero esto excluye el
hecho de que un alumno pueda realizar una maestra a un ritmo diferente a aquel
como se ha planificado, aspecto que puede tener relevancia en las nuevas
condiciones.

Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de variar el indicador de lograr
una dedicacin suficiente a travs de la presencia en todas las actividades
acadmicas, pues la realidad hasta ahora ha demostrado que debido a las
condiciones de trabajo, es casi imposible cumplirlo, y quizs pueda ser sustituido
por otro donde mida los resultados que ha obtenido el alumno con independencia
de su presencia o no.

6. Variable currculo

Otra variable de la calidad actual en el posgrado es el currculo, el cual fue
concebido de forma poco flexible, y no se prev que los alumnos puedan tener
salidas intermedias, o que puedan cambiar de una forma de posgrado a otra que
le permita un desempeo viable.

Ante la necesidad de dar cabida a un nmero cada vez ms numeroso de
estudiantes, una de las soluciones, puede consistir en diversificar los programas y
las aptitudes necesarias para el ingreso y establecer una serie de puntos de
entrada y salida en determinadas fases de los programas, eliminando todas las
trabas burocrticas que limiten la flexibilidad requerida para ello.

Habra que modernizar todo el sistema de evaluacin hacindolo ms flexible y de
acuerdo con los objetivos.

EL MODELO DE EVALUACIN QUE SE NECESITA.

Y por ltimo se necesita un modelo que de un mayor peso a la autoevaluacin de
los programas, y que contribuya a formar en los claustros una cultura de
mejoramiento continuo de la calidad.

Es decir un modelo de mejoramiento gradual de la calidad que funcione
bsicamente por la va de la autoevaluacin, que contemple el manejo de la
autoevaluacin por el programa como un indicador de calidad

Necesitamos un modelo de evaluacin de la calidad que mida no tanto lo que
somos, sino lo que hacemos y los resultados alcanzados, que no mida tanto lo
que tenemos, sino como lo usamos para lograr los objetivos.

CONCLUSIONES

La cuestin ms importante de la Universidad actual es su adaptacin a los
cambios que la sociedad le exige, tanto en relacin con las enseanzas que
imparte, es decir su pertinencia.

Una adaptacin de este tipo no ha sido nunca fcil para la Universidad y, casi
siempre los cambios en ella se han producido tras un periodo de crisis ms o
menos profunda de nuestra institucin. La solucin no pasa por implantar
mecanismos con resoluciones, decretos, etc, sino en fijar polticas de igualdad de
oportunidades educativas.

No se dispone de respuestas ya preparadas, y mientras el Estado cubano ha
planteado el problema, los centros de educacin superior han optado por
determinar las soluciones metodolgicas al mismo.

No se trata de "vulgarizar el posgrado", disminuyendo las exigencias; sino adecuar
stas a las necesidades socioeconmicas en las condiciones de masividad. Es
decir, se trata de precisar las exigencias y buscar las formas y mtodos para
lograr que en dichas condiciones se logre la calidad requerida. Hay que asumir la
excelencia con el pleno acceso.

Pero ante todo, hay que interiorizar en los claustros el pensamiento de que la
masividad no puede ser considerado para siempre una maldicin que a veces se
convierte en una justificacin o, que es considerada causante de la baja calidad de
la educacin, y si bien hubo un tiempo y aun lo es, en que la masividad tuvo
influencia muy grande en la calidad, ello fue debido fundamentalmente a que la
sociedad y la universidad no estaban preparadas para ello, ya estas tienen que
sobreponerse y convertirla en un elemento de calidad a travs de una nueva
concepcin.

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1
SISTEMA DE AUTO-DESARROLLO CONTINUO PARA PROFESORES: UNA
NECESIDAD DE LA UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR.

Autora:
M. Sc. Vilma Pez Prez
Email: vilma@fh.uho.edu.cu
Universidad de Holgun. CUBA
Coautores:
Lic. Salvador Escalante Batista
Email: salvil@fh.uho.edu.cu
Facultad de Ciencias Mdicas. Holgun. CUBA
Dr. C. Homero C. Fuentes Gonzlez
Email: homero@cees.uo.edu.cu
Universidad de Oriente. CUBA

RESUMEN:

El logro de una gestin efectiva del proceso de enseanza-aprendizaje en todos los niveles
de educacin responde a la necesidad que tiene la sociedad de recibir un profesional cada
vez mejor preparado para enfrentarse a los retos y a las exigencias crecientes de la vida
moderna, ante el avance impetuoso de la sociedad del conocimiento para la que las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin desempean un papel protagnico.
La Universalizacin de la Educacin Superior demanda de respuesta giles y novedosas,
de una creatividad sin lmites, que permitan darle continuidad a los cambios que
constantemente se estn produciendo en el sistema educacional cubano, para lo cual la
superacin permanente del claustro resulta fundamental ya que el profesor que imparte
docencia en la Universalizacin deber ser capaz de enfrentar una clase de nuevo tipo,
basada en un novedoso modelo pedaggico, y en condiciones de trabajo muy diferentes a
las que siempre estuvo acostumbrado.
En este trabajo se propone un sistema de superacin de posgrado para estos profesores
que se basa en el autodesarrollo continuo y en el papel protagnico que asumen los
mismos al auto-diagnosticar sus necesidades para lograr un desempeo profesional acorde
con las exigencias de su entorno y del modelo pedaggico al que responde.

2

INTRODUCCIN

Constantemente se estn produciendo cambios en la vida econmica, social y poltica de la
sociedad cubana e internacional, ante los cuales los profesores, como parte del sistema
educacional, deben estar muy bien preparados para cumplir con su funcin social; como
dijera Jos Mart, preparar al hombre para la vida.
Algn da el pas ser como una inmensa universidad. Eso desde luego no obedece a
ningn capricho, a ninguna mana de estudios ni de crear escuelas o instituciones
educacionales, eso obedece a una profunda necesidad de cualquier sociedad moderna.
(F.Castro, 10. 6. 1968) Nosotros hemos planteado, incluso como tesis, la aspiracin a la
Universalizacin de la enseanza universitaria por las distintas vas (F. Castro , 23. 11. 71).
Como puede verse, en poca tan temprana como fines de la dcada del 60 y principios de
los 70, el Comandante Fidel Castro se refera a la Universalizacin de la Educacin
Superior como aspiracin y meta de una revolucin educacional, en la que como
exponentes ms relevantes se destacaban la Campaa de Alfabetizacin de 1961 y la
Reforma Universitaria en 1962.
En la Campaa se cumple uno de los sueos y promesas del Moncada, erradicar el
analfabetismo en un corto tiempo, asegurar a toda la poblacin la posibilidad de recibir el
aporte de la escuela y del maestro; con la Reforma Universitaria se logra transformar la
Universidad y ponerla de frente a los problemas de su tiempo para que logre resolverlos.
Con ella se inicia la puesta en prctica del programa de Universalizacin de la Educacin,
cuya manifestacin ms elocuente lo constituye la etapa actual de Universalizacin de la
Educacin Superior.
Esa Universalizacin ha pasado de aspiracin futura a realidad del presente, en la que las
transformaciones de la educacin, en todos sus niveles, ha trado como consecuencia que
miles de profesionales de la produccin y los servicios se hayan convertido en profesores
universitarios, algo para lo que, ni siquiera los propios profesores universitarios, estaban
preparados. Para hacer de todo el pas una inmensa universidad se requiere de profesores
que dirijan y gestionen el proceso de enseanza aprendizaje en su micro-universidad con
toda la calidad requerida.
El profesor de la SUM no solo imparte docencia, sino que, por su experiencia deber
tutorar a sus estudiantes o a otros estudiantes, tanto en la parte del acadmica del
programa de formacin en funcin del modelo del profesional correspondiente, como en su
formacin integral como estudiante-trabajador, para lo cual le es necesario elevar el nivel
de desarrollo de sus competencias profesionales. Ha surgido un nuevo contexto de
actuacin para el profesional-profesor de la Educacin Superior, que demanda una
constante actualizacin de sus conocimientos y desarrollo de sus habilidades pedaggicas.
DESARROLLO
El trabajo que se desarrolla en funcin de la preparacin metodolgica de los profesores
vinculados a las SUM, la consulta a expertos y otros mtodos y tcnicas de investigacin
aplicados, han permitido conocer las insuficiencias de formacin que limitan el trabajo
prctico de los profesionales-profesores en sus aulas y que frenan su posibilidad de
responder a la exigencias de planes y programas de estudio en correspondencia con los
requerimientos de este novedoso modelo pedaggico. Para conocer la realidad de su
quehacer pedaggico y grado de preparacin se consult a un grupo considerable de

3
expertos, en lo fundamental a profesores universitarios vinculados a las SUMs, Jefes de
Sedes, as como a funcionarios de la Universidad de Holgun, Universidad de Granma y del
MES, as como a los propios estudiantes a quienes los profesionales-profesores les
imparten docencia. En el diagnstico realizado se pudo constatar que los profesores, en su
mayora, presentan carencias en su formacin y que se manifiestan insuficiencias
metodolgicas en su trabajo que limitan su desempeo profesional. Como ejemplos de
estas insuficiencias podemos mencionar:
- Falta de iniciativas metodolgicas que los limitan para aplicar las tcnicas y
procedimientos requeridos para la utilizacin contextualizada de mtodos y enfoques
para la enseanza-aprendizaje.
- Acomodamiento a las condiciones existentes en su aula, centro o municipio.
- Desconocimiento de tcnicas y procedimientos de la investigacin pedaggica que les
permitan auto-monitorear su desempeo y, por ende modificar su quehacer docente.
- Desconocimiento de teoras, estilos y estrategias de aprendizaje que aplican sus
alumnos.
- Falta de conocimientos y habilidades para el manejo de las TICs en el aula, ante los
retos que les imponen las transformaciones del modelo actual de educacin cubana.
- Desconocimiento del contexto socio-cultural en el que los estudiantes se desempean lo
que no les permiten ejercer su influencia desde el aula, en la modificacin de ese
contexto.
Si se quiere garantizar, la formacin de un profesor competente desde el punto de vista
tcnico, metodolgico y socio-humanstico, que permita obtener resultados positivos en la
preparacin integral de sus estudiantes, es imprescindible garantizar la continuidad en la
superacin de los profesionales-profesores en ejercicio. Sin embargo, independientemente
del deseo de los profesores de alcanzar excelencia en su desempeo docente, la propia
prctica profesional les hace difcil su incorporacin a un proceso de superacin continua
que responda a sus motivaciones y necesidades personales y del contexto en el que se
desempea.

En la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje en la universalizacin, siempre se
tiene que partir de las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, lo que le
brinda al profesor la posibilidad de trabajar la enseanza personalizada, garantizar la
motivacin de los estudiantes, y establecer un buen nivel la comunicacin con sus alumnos
y colegas. Para ello es imprescindible que el profesor:
- Posea pleno dominio de la materia que ensea
- Tenga la capacidad y la habilidad de realizar la gestin del proceso de enseanza-
aprendizaje de su disciplina con un pleno dominio de su aula.
- Aplique enfoques, mtodos, tcnicas y procedimientos de enseanza en
dependencia de los estilos y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes.
- Maneje trminos propios de la profesin como son: tcnica, tarea, estilos y
estrategias de aprendizaje, enseanza interactiva, aprendizaje cooperado, entre
muchos otros.
- Conozca y aplique creadoramente teoras sobre diseo curricular.
- Conozca y trabaje en funcin del contexto en el que se desarrolla el proceso.
- Sea capaz de manejar adecuadamente los medios que ponen a su disposicin las
TIC.

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- Desarrolle la habilidad para el manejo de los recursos de la lengua materna,
transmita y reciba informacin, maneje funciones, nociones y situaciones
pertinentes en cada momento y situacin de la comunicacin educativa.
- Sea un generador y transmisor de cultura, con el objetivo de cultivar los
sentimientos humanos y ejercitar las facultades intelectuales de sus estudiantes.
- Sea portador de una amplia base cultural donde se interrelacionen elementos de
todas las ciencias humansticas.
- Sea capaz de monitorear y autorregular su desempeo y logre la determinacin de
sus necesidades en la auto-superacin y en la superacin.
- Posea la habilidad y capacidad para investigar el proceso de enseanza-aprendizaje
y con ello propiciar su perfeccionamiento.

Organizacin del sistema de superacin.
Con el objetivo de ubicar al profesor o grupo de profesores en la variante de superacin
apropiada, se aplica un grupo de tcnicas que permiten determinar sus intereses y
necesidades. Entre las tcnicas utilizadas estn:
- la entrevista, para la bsqueda de datos personales desde el punto de vista de la
formacin acadmica y laboral del profesional-profesor.
- el cuestionario, para la bsqueda de la informacin de carcter cualitativo y la
descripcin de los elementos comunes que caracterizan a individuos y a grupos;
- la observacin, como un procedimiento valiossimo para lograr objetividad en la
recogida de datos;
- tests de entrada y de salida, como vas de verificacin de los datos obtenidos con las
tres tcnicas enunciadas anteriormente.
La informacin recogida permite organizar la superacin posgraduada de forma tal que se
brinde al profesor opciones significativas para su autosuperacin y superacin, en un
SISTEMA que:
- Constituya una va para garantizar la formacin ininterrumpida y permanente como
base esencial y soporte de todas las dems fases de la superacin del profesional
universitario.
- Posea flexibilidad organizativa de los planes de estudio del posgrado como
elemento integrador del sistema.
- Propicie la elevacin constante de la competencia metodolgica de los
profesionales-profesores.
- Brinde el perfeccionamiento del conocimiento de la didctica para la direccin del
aprendizaje de la lengua extranjera.
- Permita el perfeccionamiento continuo de los mtodos de direccin de la labor
educativa en todos los espacios y contextos para la formacin de valores propios
y universales en los estudiantes.
- Exija la utilizacin creciente de los elementos novedosos de la metodologa de la
investigacin pedaggica y que se apliquen sus resultados.
El sistema de superacin tendr como rasgo distintivo la flexilibilidad, dada en la
posibilidad de realizar cambios de acuerdo con la situacin y el contexto y de ofrecer
alternativas mltiples y de diversa ndole para la superacin, que permiten su adecuacin a
las caractersticas y posibilidades, tambin diversas, del contexto educativo en el que se
ejerce la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje. El grado de flexibilidad que se
adopte facilitar la aplicacin de diferentes modalidades y variantes de superacin segn

5
las necesidades detectadas en el diagnstico y auto-diagnstico realizado, lo que posibilita
el tratamiento individual y personalizado para cada profesor y grupo de profesores.

Flexibilidad en el sistema de superacin para profesores de las SUM

La flexibilidad del sistema de auto-desarrollo para profesores de la SUM brinda opciones
significativas para cada uno de ellos y para su contexto ya que permite:
Centrarse en el profesional-profesor como persona, con sus necesidades, fortalezas y
debilidades.
Dar la posibilidad al profesional-profesor de negociacin de los objetivos y los
contenidos de su formacin y de escoger las variantes en la superacin que ms se
adecuen a sus necesidades y posibilidades.
Tener en cuenta la diversidad de contextos de los que provienen los profesionales-
profesores, y en los que puede ejecutarse la superacin.
Mayor disponibilidad de medios y contextos de aprendizaje, para el autoaprendizaje,
autocontrol, y auto-evaluacin del desarrollo y participacin en la superacin.
Posibilidad de organizar el currculo de acuerdo con los intereses y necesidades del
estudiante y del tiempo que se disponga para ejecutar la superacin.
Utilizar el diagnstico y auto-diagnstico de manera permanente, como elemento
unificador del sistema que permite que los propios participantes valoren el desarrollo
del proceso de superacin a nivel de grupo, de individuos aislados y como auto-
evaluacin.
Mantener un enfoque de investigacin-accin en el que el protagonismo de los
profesionales-profesores, su actividad consciente y auto-transformadora en el seno del
grupo y como individuo, bajo la gua del profesor-entrenador, permita que se apliquen
las bases de la enseanza reflexiva, y permita que sus acciones sean objeto de
transformacin de la prctica educativa; donde la observacin, la comprensin, la
explicacin y la interpretacin de la misma, el monitoreo consciente de su quehacer
docente, le permita caracterizar el proceso, modificarlo y transformarlo en dependencia
de los hallazgos realizados.
Estrategia didctica para la puesta en prctica del sistema de auto-desarrollo
La Estrategia Didctica que aqu se propone ha sido concebida como un conjunto de
acciones encaminadas a garantizar la aplicacin de un sistema de auto-desarrollo
personalizado, coherente y flexible que permita a estos profesores elevar la calidad de la
gestin del proceso de enseanza- aprendizaje en las SUM, y tiene la funcin de concretar
las acciones que permitirn que el profesor-entrenador pueda organizar y dirigir la
superacin de estos profesionales-profesores desde una ptica individualizada y singular,
siguiendo una gua de acciones que garantice la coherencia y el dinamismo necesarios
para dar respuesta a la situacin especfica que presenta cada uno de los profesores-

Atencin personalizada
Contextos

Estrategia Didctica
Currculo

Necesidades

FLEXIBILIDAD
Organizacin

6
participantes teniendo en cuenta las necesidades de su quehacer pedaggico y de su
contexto como objeto de transformacin.

En relacin con el objetivo anterior se conciben los siguientes objetivos especficos:
Determinar las necesidades cognoscitivas que tienen los profesionales-profesores.
Propiciar el intercambio y la generalizacin de las experiencias ms positivas del
quehacer pedaggico de los profesores.
Familiarizar a los profesionales-profesores con las tendencias ms actuales en el
campo de la metodologa, lo que incluye el uso de las tecnologas y de materiales de
apoyo a la docencia.
Perfeccionar la preparacin tcnica y metodolgica de los profesionales-profesores.
Medir la efectividad alcanzada con la aplicacin del programa a travs de indicadores
elaborados al efecto.
Lograr la extensin de los conocimientos adquiridos hacia otros profesionales-
profesores.
Para hacer viable las proposiciones tericas de esta propuesta y lograr el cumplimiento de
los objetivos, se analizaron las posibilidades que brinda el contexto para su concrecin en la
prctica. En el estudio de las condiciones que presenta la provincia Holgun en la
universalizacin de la Educacin Superior que de alguna manera, complementa y corrobora
el diagnstico, se realizaron entrevistas y aplicaron encuestas a profesores, estudiantes,
funcionarios del MES y del MINED y a profesionales-profesores en 2 municipios de la
Provincia. Una vez obtenido el listado inicial, se procedi a la reduccin del mismo,
agrupando las ideas similares para luego clasificarlas en oportunidades que posibilitan la
puesta en prctica del SISTEMA y la ESTRATEGIA, y las barreras que habr que derribar
para garantizar el xito del trabajo.
Oportunidades:
Los profesionales-profesores manifiestan inters por su superacin.
Existe comprensin de la necesidad de elevar los niveles de desarrollo de las
competencias profesionales por parte de los profesionales-profesores y directivos
educacionales.
Comprensin de la necesidad de la autorregulacin y autovaloracin del desempeo.
Creciente inters por las oportunidades que brinda el nuevo modelo educativo.
Existencia de mejores condiciones de trabajo en la mayora de las escuelas.
El territorio cuenta con el personal calificado y todas las potencialidades que el permitan
aplicar la Estrategia Didctica concebida para el sistema de superacin
Se cuenta con los medios tecnolgicos que propicien el uso de los materiales
elaborados por especialistas de alto nivel.

Barreras:
No se ha logrado la estabilidad en la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Carencia de profesores con experiencia o bien preparados, en algunos municipios y
escuelas, para servir como profesores-entrenadores.
Insuficiente nivel de preparacin sobre el tema, del personal encargado de la
preparacin metodolgica de los profesores, quienes generalmente se ocupan solo de
las exigencias del programa que se est impartiendo en ese momento.
Insuficiencias metodolgicas para el trabajo con las teleclases y videoclases.

7
La organizacin del sistema de auto-desarrollo para los profesores de las SUM parte del
diagnstico inicial para conocer el estado real en la preparacin de los profesores-
participantes y con esa valiosa informacin proyectar las acciones que correspondan en el
posgrado. Una vez, que se cuenta con los resultados de ese diagnstico, se trabaja en la
implementacin de la Estrategia, en la que desempean un papel protagnico las
categoras didcticas que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje del posgrado en su
diseo curricular, atencin a contenidos, medios de enseanza y formas de evaluacin
para dar cumplimiento a los objetivos planteados.
- Etapas de la Estrategia Didctica.
Para facilitar su puesta en prctica, la Estrategia se ha organizado por etapas, sin que ello
signifique una organizacin lineal de la misma, sino que presupone un conjunto de
acciones simultneas que permiten a los profesores-entrenadores y a los directivos
educacionales, responsables con la superacin de los profesores, organizarla y llevarla a la
prctica en correspondencia con las necesidades propias de un profesional en ejercicio.

Etapas de la Estrategia Didctica

1. Diagnstico y caracterizacin:
Para lograr esta valoracin con el mayor grado de objetividad posible, en el diagnstico, se
parte de:
- la caracterizacin objetiva de los niveles de desarrollo alcanzado en la competencia
metodolgica del profesor, a travs de la aplicacin de los instrumentos de diagnstico
y control que sean necesarios y que se determinan sobre la base de las caractersticas
de cada profesor participante y de cada grupo que se conforme para la superacin;
- el cumplimiento de los objetivos declarados para cada uno de los eventos en la
superacin para lograr su desarrollo;
- el anlisis crtico de las evaluaciones anuales del profesor, donde se valora el resultado
de su trabajo en todos los aspectos, incluyendo el axiolgico;
- referencia a su formacin de pregrado, al plan de estudios y la modalidad del curso con
el que se gradu;
- referencia a los planes de estudio, principalmente a los programas de las asignaturas
con las que ha trabajado;
- el anlisis de la trayectoria laboral y cientfica del profesor como son: su categora
docente y cientfica, cargos ocupados, publicaciones, participacin en eventos, etc.;
- El criterio de los directivos con nfasis en aquellos vinculados directamente con la
direccin metodolgica de la disciplina con la que trabaja y con su quehacer
pedaggico en correspondencia con el entorno en el que realiza su trabajo;

Diagnstico y Caracterizacin

Trnsito por el Sistema

Determinacin de indicadores

Socializacin
Aplicacin y Valoracin

Estrategia
Didctica

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2. Determinacin de los indicadores para clasificar a los profesores que vienen a la
superacin.
El profesor-entrenador, a travs de los anlisis realizados y de la aplicacin de los
diferentes instrumentos que sea necesario para clasificar a los profesores participantes,
determinar cules son los indicadores especficos que deber tener en cuenta para esa
clasificacin. No obstante, pueden ser tiles los siguientes:
Evolucin histrica del profesional:
Plan de Estudio por el que curs el pregrado.
Aos de experiencia docente.
Niveles de enseanza y grados en los que ha trabajado.
Investigaciones realizadas.
Estudios de posgrado realizados.
Categora Docente o Cientfica alcanzada.
Desarrollo lingstico:
Niveles reales de competencia para la comunicacin educativa.
Dominio de la lengua materna.
Desarrollo didctico:
Nivel de competencia metodolgica (presentacin de una clase)
Visita a una clase real en su aula, (puede dar una idea ms acertada de su quehacer
pedaggico).
Actualizacin cientfica sobre la didctica. (a travs de una disertacin sobre un tema
metodolgico sobre enseanza-aprendizaje de su disciplina).
Desarrollo axiolgico:
La determinacin de elementos esenciales de la tica pedaggica que se manifiestan en su
actuacin profesional.
Conocimiento que demuestra de su escuela, de sus alumnos y del cumplimiento de los
objetivos educativos del programa que imparte.
Niveles de actualizacin del acontecer local, nacional e internacional.
Nivel de cultura general.

3. Trnsito por el Sistema.
La interrelacin entre las diferentes formas que se adopten para la superacin tiene un
sentido dialctico y de gran flexibilidad, sin descuidar la necesaria coherencia que la
convierten en un sistema. En el orden cualitativo no tiene tope final, pues la maestra
pedaggica debe proyectarse al infinito, como meta y aspiracin que todo profesor debe
hacer suya. Resulta imprescindible que el profesor-entrenador tenga establecidos los
indicadores que va a aplicar y las diferentes variantes de cursos, entrenamientos,
asesoras o figuras del posgrado acadmico, para garantizar la atencin personalizada,
coherente y flexible a los profesores-participantes, de cuya superacin sea el responsable.
4. Socializacin del sistema.
Para la puesta en prctica del sistema se recomienda un anlisis detallado de las
condiciones en que se van a desarrollar cada una de las actividades para la superacin, a
fin de que realmente sirva para su proyeccin y seguimiento. Este anlisis, tiene que
hacerse en colectivo, con una participacin activa de los profesores-participantes, ya que
son ellos, los que aportan la informacin sobre el estado real de desarrollo de sus
competencias profesionales para organizar eficientemente la superacin.

9
En especial, se recomienda la organizacin de cursos, diplomados, entrenamientos como
modalidad de posgrado de superacin profesional y la especialidad como formacin
acadmica, ya que stos le posibilitan al profesional adquirir los nuevos contenidos que no
recibi en sus estudios de pregrado o que se han incrementado en un determinado campo
de la profesin y que le son necesarios para su trabajo profesional o puesto de trabajo en
especfico. Para lograr que el sistema sea realmente til debe ser tomado como punto de
partida para la superacin, pero su aplicacin deber estar regulada y apoyada por los
directivos educacionales al nivel correspondiente.
5. Aplicacin al contexto y valoracin: atencin a las regularidades que se dan en el grupo
y a las caractersticas individuales de los participantes.
Al organizar la superacin para un determinado grupo de profesores, se deben tener en
cuenta las regularidades que se dan en la homogeneidad o heterogeneidad del mismo y
buscar las variables individuales con el fin de hacer una planificacin coherente, flexible y
personalizada para el grupo y para cada uno de sus miembros en correspondencia con los
resultados del diagnstico realizado a fin de escoger o preparar el programa que ms se
adecue a la situacin concreta que presentan.
Es importante que el programa que se vaya a explicar tenga muy bien delimitados los
objetivos, en trminos de objetivos para el profesor-entrenador y objetivos para los
profesores-participantes, as como la concepcin de las tareas que realizarn los
profesores- participantes y las formas de evaluacin que sern aplicadas.
Siempre que sea posible, es conveniente que los cursos, diplomados, entrenamientos u
otras variantes de superacin de posgrado, se impartan por ms de un profesor, ya que a
mayor cantidad de criterios y opiniones, mayor riqueza habr en los debates que se
promuevan en cada una de las sesiones de trabajo. No hay que olvidar que, en todos los
casos, el eje que une y determina la forma en que se va a conducir la superacin
posgraduada es precisamente la autosuperacin, como indicadora del grado de
compromiso individual que cada uno de los profesores-participantes tiene hacia su propio
crecimiento profesional.
- Acciones para la puesta en prctica de la Estrategia Didctica.
1. Capacitacin para los profesores-entrenadores.
Garantizar la preparacin terico-metodolgica de los profesores-entrenadores para la
puesta en Prctica del SISTEMA y la Estrategia a travs de un programa concebido al
efecto que actualice sus conocimientos y preparacin terico metodolgica sobre:
- Las caractersticas epistemolgicas, axiolgicas y didcticas del proceso de
enseanza-aprendizaje a nivel de pre y posgrado.
- Las concepciones actuales de la didctica, como ciencia, disciplina y asignatura.
- Las teoras del diseo curricular del posgrado y su adecuacin a cada una de las
situaciones y participantes en la superacin. Se pondr especial atencin a la
direccin de la autosuperacin de los profesores-participantes para lo que se les
brindar tratamiento individual, prctico, sistemtico e individualizado a travs de
programas de autosuperacin bien concebidos.
- La metodologa de la investigacin educativa.
- Los presupuestos psicopedaggicos de la cmo realizar el diagnstico y el auto-
diagnstico permanente.
1. Aplicacin y divulgacin del Sistema y la Estrategia.

10
Explicacin de las etapas, acciones y operaciones que conforman el Sistema y la
Estrategia.
Anlisis crtico y retroalimentacin dialctica de sus posibilidades cognoscitivas y
formativas, a travs de la socializacin de la experiencia en la puesta en prctica del
Sistema de Auto-desarrollo.
Conocimiento sobre las potencialidades del territorio para permitir la insercin de todos
los profesores de las SUM al sistema de superacin concebido para ellos.
Concrecin en el posgrado de los indicadores para su instrumentacin con cada
profesor-participante o grupo de profesores que se conforme para la superacin.
3. Determinacin de acciones para valorar la efectividad del Sistema y la Estrategia.
Desarrollo de actividades metodolgicas que ilustren la efectividad de la aplicacin del
Sistema y la Estrategia, que posibiliten la generalizacin y divulgacin de las mejores
experiencias en los municipios del territorio.
Realizacin de ciclos de investigacin-accin con cada grupo de profesores-
participantes a fin de lograr la generalizacin de las mejores experiencias entre los
profesores-entrenadores a nivel de municipio y a nivel de provincia.

CONCLUSIONES:
La aplicacin de un Sistema coherente y flexible de auto-desarrollo para los profesionales-
profesores de las SUM permite:
Centrarse en el profesor como persona ya que, al igual que los estudiantes, los
profesores-participantes tienen sus necesidades individuales, fortalezas y debilidades.
En cada grupo, adems, habr diferentes niveles de conocimientos y experiencias.
Dar la debida libertad para que los profesores-participantes escojan ideas, propongan
soluciones y expresen sus opiniones y sentimientos ya que esto les permite aprender
unos de otros sin importar nivel, experiencia o resultados previos de su trabajo.
Utilizar la solucin de problemas como enfoque central para resolver situaciones
metodolgicas utilizadas en el aula, y tratar de encontrar una solucin colectiva a la
situacin planteada.
Tener en cuenta tanto el nivel de conocimientos como la experiencia profesional de los
profesores-participantes a la hora de disear y desarrollar una determinada actividad.
Mostrar las vas que permitan evaluar las teoras y tendencias metodolgicas a la luz
del desempeo docente y de las necesidades particulares que tienen sus alumnos
Ayudar a los profesores-participantes a elevar su sentido de autorregulacin para que
puedan monitorear su desempeo y propiciar su crecimiento profesional.
Trabajar en grupos pequeos para fomentar la presentacin de resultados en sesin
plenaria, conferencias, talleres, etctera, a fin de entrenarlos para presentar sus
resultados personales ante otras personas, e iniciarlos de esta forma en el campo de la
investigacin pedaggica.
Estos requisitos deben prevalecer y ser cumplidos en la concepcin y desarrollo de las
actividades de superacin planificadas para los profesores de las SUM ya que ellos
aseguran los elementos necesarios que van a garantizar el xito de la misma, a travs de
las diferentes variantes que se utilicen en la superacin, lo que permitir la formacin por
competencias y la continuidad en la superacin de estos profesores
La evaluacin de la puesta en prctica del Sistema y la Estrategia permite la
retroalimentacin del mismo, y la valoracin del grado de cumplimiento de los objetivos

11
trazados as como la concrecin de la dinmica del Sistema de superacin para Profesores
de las SUM a travs de los indicadores establecidos para cada etapa de la Estrategia.

BIBLIOGRAFA
1. Castro Ruz, F. La Universalizacin de la Educacin. Tomado de la compilacin sobre sus
discursos de Junio de 1968 y Noviembre de 1971. En: La Educacin en Revolucin. La
Habana, 1974.
2. Fuentes, H. (2004): El proceso de investigacin cientfica desde el modelo holstico
configuracional. (Conf.) CEES " M. F. Gran" U.O. Stgo de Cuba.

GESTIN ESTRATGICA DEL PROCESO DE EDUCACIN DE POSGRADO EN
LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES

Dr C Lzaro G. Lastre Vera
1

Dra C Sandra L. Lpez lvarez
2

Director de Educacin de Posgrado. Universidad de Granma
1
. postgrado@udg.co.cu
Vice-Rectora de Invest. y Posgrado. Universidad de Granma
2
. sandra

@udg.co.cu

RESUMEN
La Universalizacin de la Enseanza Superior tiene que desenvolverse, con la premisa de
que la gestin estratgica y su aplicacin a los procesos universitarios debe realizarse bajo
la condicin de que la universidad posee su propio sistema de conocimientos y prctica
social, en funcin de la misin que desempea, la que responde a las transformaciones del
contexto al que brinda los conocimientos, recurso bsico imprescindible para el desarrollo
econmico y social. La gestin a de funcionar, como eslabn intermedio entre los objetivos
econmicos y sociales que se pretenden alcanzar por el territorio municipal y la
planificacin, encargndose adems, del diagnstico de las necesidades de superacin, el
diseo de los programas, la dinmica y la evaluacin del proceso, con la utilizacin de una
estrategia como instrumento de implementacin, control y anlisis del impacto del proceso
de posgrado. Para llegar a la ms adecuada gestin del proceso de posgrado en las Sedes
Universitarias Municipales, se toma en consideracin al contexto territorial, las polticas y
lneas cientficas, junto al proceso formativo posgraduado, lo que permitir alcanzar una
mayor aproximacin a la gestin del conocimiento y la innovacin en funcin de desarrollo
socio-econmico de los municipios. Se propone un modelo de gestin estratgica para el
funcionamiento del posgrado en las Sedes Universitarias Municipales, que permite
establecer las relaciones pertinentes entre el proceso docente posgraduado y las demandas
de los actores encargados del desarrollo econmico y social de los municipios.

PALABRAS CLAVES: GESTIN ESTRATGICA, POSGRADO, SEDES UNIVERSITARIAS
MUNICIPALES

STRATEGIC ADMINISTRATION OF THE PROCESS OF POSTGRADUATE EDUCATION
IN MUNICIPAL UNIVERSITY CENTERS

Dr C Lzaro G. Lastre Vera
1

Dra C Sandra L. Lpez lvarez
2

Director of Postgraduate Education. Granma University
1
. postgrado@udg.co.cu
Vice-rector of Invest. and Postgraduate Education. Granma University
2
. sandra@udg.co.cu

SUMMARY
The expansion of the higher education has to be unwrapped, with the premise that the
strategic administration and its application to the university processes he should be carried
out under the condition that the university possesses its own system of knowledge and
social practice, in function of the mission that carries out, the one that responds to the
transformations from the context to which offers the knowledge, indispensable basic
resource for the economic and social development. The administration to of working, as
intermediate link among the economic and social objectives that are sought to reach for the
municipal territory and the planning, also taking charge, of the diagnosis of the superacin
necessities, the design of the programs, the dynamics and the evaluation of the process,
with the use of a strategy like implementation instrument, control and analysis of the
impact of the posgrado process. To arrive to the most appropriate administration in the
posgrado process in the Municipal University Headquarters, he takes in consideration to the
territorial context, the politicians and scientific lines, next to the process postgraduate
formative, what will allow to reach a bigger approach to the administration of the knowledge
and the innovation in function of socio-economic development of the municipalities. An
administration model intends for the operation of the posgrado in the Municipal University
Centers that he allows establishing the pertinent relationships among the process
postgraduate formative and the demands of the actors in charge of the economic and social
development of the municipalities.

KEY WORDS: STRATEGIC ADMINISTRATION, POSTGRADUATE EDUCATION, MUNICIPAL
UNIVERSITY CENTERS

INTRODUCCIN.
En Cuba el sistema de educacin de posgrado, manifestacin del cuarto nivel de
educacin acta, como el proceso social encargado del desarrollo de conocimientos,
habilidades y valores de los profesionales, en correspondencia con los niveles
posgraduales concebidos, a travs de estrategias especficas en el marco de
procesos formativos, que respondan a los objetivos econmicos y sociales, como
parte de la bsqueda de formas de colaboracin ms acabadas entre los actores
acadmicos y cientficos y los actores cuyo empeo principal est dirigido al
desarrollo de la sociedad.

El planteamiento de las estrategias en la educacin de posgrado ha estado
caracterizado por la diversidad de enfoques, entre los que prima el empresarial,
empeado en proporcionar modelos que no guardan relacin con el proceso
docente, pues problemas y sistemas de soluciones para orientar los objetivos no
tienen similitud con los procesos sustantivos universitarios. La gestin estratgica
en la educacin de posgrado surge, tanto de la observacin de los impactos o
efectos que el cambio del entorno produce en el proceso, como la necesidad de
formular una visin que pueda superarlos con una respuesta adecuada estrategia-
relativa a las decisiones ms convenientes sobre las acciones formativas a
desarrollar.

Por otra parte y segn consideraciones generales, la tendencia actual de trasladar
los modelos de estrategia empresarial a las instituciones de carcter social se
considera no conveniente, por cuanto la empresa se basa en la bsqueda de
beneficios econmicos, lo que condiciona todo el planteamiento en la determinacin
de la misin, la visin y los objetivos, mientras que en las instituciones de carcter
social, como es el caso de la universidad, se desarrollan sobre la base de la
contradiccin entre preservar, desarrollar y difundir la cultura, premisa en la
elaboracin de la estrategia del posgrado.
1

Los lineamientos econmicos definidos por las instancias gubernamentales y las
estructuras de desarrollo del pas, avalan el carcter municipal de la educacin de
posgrado al significar, que la economa deber asumir un papel cada vez ms activo
en la bsqueda e implementacin de soluciones relacionadas con el desarrollo local,
a partir de calificacin cultural, ciencia y tcnica, recursos naturales, cultura y
tradicin socio-productiva territorial.
La gestin estrategia del posgrado en las Sedes Universitarias Municipales, permite
un Enfoque Holstico Configuracional
2
del proceso, analizado desde sus
dimensiones; contextual, cientfico-tecnolgica y formativa, por lo que su
formulacin e implementacin, deben hacerse considerando el marco socio-
productivo como espacio de proyeccin, donde la variedad de factores que
intervienen en la planificacin y ejecucin del posgrado y por tanto, de la
fundamentacin y desarrollo de la estrategia, indican que no deben obviarse
aspectos tales como; las condiciones y diferencias econmicas y sociales de los
municipios y las particularidades de sus profesionales.

Por lo que es evidente la necesidad de una nueva gestin estratgica de las sedes
universitarias y de sus procesos, entre ellos el posgrado -que en la actualidad y de
forma general es rgido, esttico y uniforme-, que ponga a tono a la
universalizacin con el entorno y con las continuas transformaciones de la economa
y la sociedad en general, al ser la universidad la institucin social encargada de
preservar, desarrollar y difundir la cultura en correspondencia con los cambios
cientficos, tecnolgicos y sociales.

DESARROLLO:
El estudio de la educacin de posgrado como proceso social, como un objeto de la
realidad, podemos realizarlo de forma totalizadora, evadiendo procedimientos
tradicionales en trminos de causa y efecto y considerando simultneamente todas
las interacciones y relaciones relevantes en el seno del objeto de estudio y entre
ste y su entorno. Esta tendencia se basa en la concepcin holstica segn la cual
todos los factores de la sociedad funcionan como un todo obedeciendo a leyes
sociales bien definidas.

A partir de estas consideraciones se toma el Modelo Holstico Configuracional
3
, para
la valoracin de nuestro objeto de estudio, ya que como proceso docente educativo,
el posgrado constituye uno de los fenmenos que de modo consciente se lleva a
cabo en la universidad a travs de las relaciones de carcter social, que se
establecen entre sus participantes con el propsito de preservar, desarrollar y
difundir la cultura acumulada por la humanidad, dando respuesta a las demandas
de la sociedad, regularidad que ser tomada como elemento base para el
planteamiento del Enfoque Holstico Configuracional en el posgrado.
Desde esta posicin terica, el posgrado se reconoce como un sistema de procesos
conscientes de naturaleza holstica, dialctica y configuracional, lo que en nuestro
criterio es la mejor aproximacin en la compresin de la esencia de este complejo
proceso.

Sistema de procesos, porque el posgrado apoya su desarrollo a partir de las
relaciones que establece la universidad con la sociedad y en particular con el
entorno que le sirve como radio de accin. De la sociedad que resulta ser el todo y
lo fundamental-, toma, a travs de la universidad los objetivos, sus pretensiones y
los problemas que en ella acontecen.

La conceptualizacin del posgrado da la factibilidad de la aplicacin del enfoque
holstico y la modelacin del proceso, con las precisiones de que es un proceso
consciente, por su naturaleza social al tener al hombre y a los factores que sobre
l inciden en el centro de su actividad y porque adems se trata, a travs de los
lineamientos, polticas y estrategias empleadas para su desarrollo, de comprometer
a los diferentes sujetos y factores de la sociedad que intervienen de una forma u
otra en el proceso para que puedan, conscientemente influir en el mismo y alcanzar
los objetivos previstos.

Resulta ser holstico por su naturaleza totalizadora, en el posgrado cada una de
sus partes estn no solo en constante interaccin entre ellas sino con la sociedad y
los sectores que la conforman, por ello su condicin de proceso universitario
pertinente y de impacto en la sociedad, que hace que cada una sea la expresin de
las cualidades, propiedades o atributos del proceso en tanto constituyen
determinaciones propias de ste, que sirven para distinguirlo de otros y relacionarlo
con el entorno.

Es dialctico por el carcter contradictorio de las relaciones que dentro de ste se
producen, que actan simultneamente y a partir del carcter multifactorial del
posgrado, de forma compleja. La integracin de los factores internos y los que
sobre el gravitan dan lugar a las constantes transformaciones del proceso docente
de posgrado, con adecuacin continua de sus objetivos a los cambios econmicos y
sociales que determinan su movimiento y desarrollo.
Se identifica con la categora configuracional por representar la reunin de
elementos dinmicos, que se relacionan e interactan dialcticamente con otros
elementos de la misma naturaleza, se integran y configuran en un todo que va
adquiriendo niveles cualitativamente superiores de organizacin, constituyendo a su
vez una configuracin de orden mayor.

La aplicacin del Modelo Holstico Configuracional implica tomar su basamento
terico, para trabajar con su sistema de categoras que permite caracterizar el
objeto de estudio, identificando sus componentes como los elementos
estructurales y funcionales, las configuraciones por ser los recursos dinmicos
que se delimitan subjetivamente, los eslabones como momentos a travs de los
cuales transcurre el proceso y las dimensiones que representan la dinmica del
proceso.

Con la aplicacin del Enfoque Holstico Configuracional a la educacin de posgrado,
se prev su potenciacin como proceso universitario que participa en la
preservacin, desarrollo y difusin de la cultura, convirtindola en un instrumento
de bsqueda, construccin y transmisin de saberes, lo que redunda en la elevacin
de la pertinencia e impacto del proceso, al brindarle al sector productor de bienes y
servicios y a la sociedad en general los resultados que necesita.

Para llegar a la ms adecuada gestin universitaria del posgrado, han de tenerse en
consideracin los factores del contexto institucional, polticas, estrategias y lneas
trazadas por las instituciones reunidos en la gestin del conocimiento y los factores
del contexto empresarial, la gestin de competencias, as se conforma un cuadro
relatorio de los elementos que se deben al desarrollo de la institucin y de las
cualidades que sostienen a la educacin de posgrado en las universidades cubanas
y de los principales aspectos que en el sector empresarial deben tomarse para
basar la gestin de este proceso docente.

GESTIN ESTRATGICA DE LA EDUCACIN DE POSGRADO.
El posgrado necesita de una gestin
4
que integre armnica y diferencialmente los
distintos componentes involucrados en la accin educativa incluyendo los aspectos
ticos, nica forma de lograr la calidad de la educacin de posgrado, que nos
remite a su pertinencia e impacto econmico y social junto a la idea de perfeccin o
de excelencia, tanto del proceso como de sus productos y servicios, de ah la
necesidad de su evaluacin en conformidad con la misin y los objetivos,
integrando desde un enfoque holstico las respuestas a posgrado para qu,
posgrado para quin, de esta manera todo intento para mejorar su calidad debe
considerar los cursistas, los procesos y la prctica social.

A partir de las consideraciones anteriores, la gestin del posgrado, es la que de
modo consciente se desarrolla a travs del amplio sistema de relaciones e
interacciones de carcter social, que se establecen entre los sujetos implicados en
el misma, dirigida a preservar, producir y difundir cultura, en un clima social
adecuado para el personal calificado y motivado por el desempeo con pertinencia,
optimizacin e impacto del proceso para alcanzar los objetivos del modelo.

La definicin indica que todas las acciones acadmicas posgraduadas que se
realicen, tendrn una verdadera pertinencia, optimizacin e impacto econmico y
social, si se anticipan a los escenarios empresariales futuros y manifiestan su
intencin de modificar la realidad vigente, lo que incluye una renovacin de la
gestin del proceso de posgrado, inclinndolo cada vez ms a cambiar mtodos y
enfilar acciones proactivas, que en los planes de superacin para los escenarios
empresariales futuros ms probables, tiene que ser un requerimiento de cualquier
modelo de posgrado que aspire a alcanzar la calidad del proceso.

La gestin y su aplicacin a los procesos universitarios en la bsqueda de la calidad
necesaria, tienen que realizarse teniendo en cuenta de que la universidad posee su
propio sistema de conocimientos y prctica social en funcin de la misin que
desempea, la que responde a las transformaciones del entorno al que aporta el
conocimiento, recurso bsico imprescindible para el desarrollo econmico y social,
lo anterior permite reconocer en la gestin universitaria y de sus procesos de
pertinencia e impacto como la educacin de posgrado, determinadas caractersticas
que posibilitan la aplicacin del enfoque holstico configuracional en este sentido y a
partir de reconocer a la universidad como un sistema de procesos de carcter
consciente de naturaleza holstica y dialctica

A partir de las consideraciones anteriores, la gestin del posgrado, es la que de
modo consciente se desarrolla a travs del amplio sistema de relaciones e
interacciones de carcter social, que se establecen entre los sujetos implicados en
el misma, dirigida a preservar, producir y difundir cultura, en un clima social
adecuado para el personal calificado y motivado por el desempeo con pertinencia,
optimizacin e impacto del proceso para alcanzar los objetivos del modelo.
Por otra parte y segn consideraciones generales, la tendencia actual de trasladar
los modelos de estrategia empresarial a las instituciones de carcter social se
considera no conveniente, por cuanto la empresa se basa en la bsqueda de
beneficios econmicos, lo que condiciona todo el planteamiento en la determinacin
de la misin, la visin y los objetivos, mientras que en las instituciones de carcter
social, como es el caso de la universidad, se desarrollan sobre la base de la
contradiccin entre preservar, desarrollar y difundir la cultura, premisa en la
elaboracin de la estrategia del posgrado.

Se propone un modelo de gestin de posgrado, sobre la base de un proceso
consciente, por lo que se entiende que sus relaciones tienen una naturaleza
dialctica y holstica, debiendo ser estudiado desde un enfoque totalizador, en el
que se revele como significativo las relaciones dialcticas que se dan entre las
configuraciones, dimensiones y eslabones. En la propuesta del modelo de gestin
territorial de posgrado, las dimensiones resultan ser expresin de los movimientos
que se producen en su interior.

Una de estas dimensiones, es la que se presenta en el entorno productivo y de
servicios, dada en el surgimiento y desarrollo de nuevos escenarios, que traen
consigo transformaciones sustanciales en el desempeo laboral del personal
calificado. En los escenarios futuros que tienen sus pilares en las tendencias
analizadas con anterioridad, se destacan los aspectos relativos a la disponibilidad,
generacin y transferencia de tecnologas, utilizando al posgrado como medio para
la incorporacin de los avances cientficos, tecnolgicos y sociales al proceso
productivo y de servicios.

La dimensin contextual se da como consecuencia, no solo de un simple anlisis
del contexto, sino porque en este contexto se estn produciendo transformaciones
en lo econmico, lo social y lo humano, lo que trae nuevas exigencias en las
competencias profesionales y ocupacionales, para lo cual el personal calificado del
sector empresarial no est preparado, esto significa que el contexto va imponiendo
necesidades de transformacin, pero que esas necesidades estn vistas desde la
situacin actual del personal calificado. No obstante a ello se propicia un nuevo
escenario que condiciona la voluntad hacia la superacin del personal calificado.

Por ello es importante el anlisis de lo econmico, lo social, y lo humano en la
dimensin contextual. Entre lo econmico-productivo y lo social hay un elemento
contradictorio que se tiene que dar en el hombre, pero eso no puede estar ajeno al
hombre, por tanto, el contexto donde se desarrolle cualquier programa de
educacin de posgrado de un sector empresarial, tiene que tener en cuenta el
mbito econmico, el mbito social y el mbito humano, no hacerlo seria
desconocer el papel del hombre en el proceso de posgrado, o sea, se
deshumanizara el proceso.

La referencia es a una dimensin que como cualidad, representa una
contextualizacin humanizada, y es contextualizada porque es el desarrollo de los
hombres en el contexto econmico y social en un territorio en particular, por lo que
cada actividad y programa de posgrado y la estrategia para su aplicacin deben
tomar en consideracin las caractersticas propias del personal calificado, del sector
empresarial y del territorio donde est enclavado, de ah el carcter territorial del
modelo.

Y por otro lado es humanizada al tener en cuenta al hombre, pero un hombre que
est implicado y comprometido con el contexto econmico y social, lo que no
siempre se logra al relegarse al hombre a segundo plano de accin dentro de estos
mbitos. En ltima instancia, la humanizacin tiene que estar en que son los
hombres los que desarrollan el contexto econmico-productivo y el contexto social,
por ello esta dimensin le da el carcter humano al modelo de gestin del proceso
de educacin de posgrado para el sector empresarial.

Esto la convierte en una dimensin esencial, porque en definitiva lo que persigue el
modelo es la formacin de hombres, que tienen que comprometerse con el
desarrollo econmico y social de los territorios. Por tanto esta dimensin, como
cualidad del proceso de posgrado para el sector empresarial en los territorios, se
logra desde la relacin que se establece entre lo econmico-productivo, lo social y
lo humano, si el hombre no est imbuido de esto, no participa en el proceso de
posgrado.

En el marco de la dimensin anterior, la modernizacin del sector empresarial, que
se acompaa de marcadas transformaciones econmicas y sociales, queda
determinada por el cambio de las estructuras estatales y los factores claves
accionantes, entre los que se encuentran los resultados de la ciencia y la tcnica
como elementos desencadenantes del surgimiento y desarrollo de los nuevos
marcos productivos y sociales, lo que justifica su constante conexin interactiva con
los avances cientficos y tecnolgicos, que representa otra de las dimensiones que
intervienen en la conformacin del modelo.

El paradigma tecnolgico que domina el quehacer empresarial, sita en lugar
preponderante a la dimensin cientfica y tecnolgica en los nuevos escenarios
productivos y sociales, en los cuales la fructfera relacin entre tecnologa y
economa permite los cambios sustantivos en la produccin y los servicios; por lo
que el modelo de gestin lo asume como uno de sus elementos principales, al basar
su proyeccin en la actividad cientfico-investigativa y en especial en la innovacin
tecnolgica, actividades que se han convertido igualmente, en productos del sector
empresarial, orientando la direccin del proceso de posgrado en las instituciones
acadmicas territoriales.

Debido a ello, las definiciones sobre este aspecto en los territorios tendrn que
trascender esquemas, para transformarse en receptoras y generadoras de
conocimientos, con una mejor comprensin de las interrelaciones e interacciones
entre la demanda productiva y la oferta cientfica-tecnolgica, con actividades
innovativas que califiquen al posgrado como mecanismo para integrar las
dimensiones contextual y cientfica, con las polticas y programas de desarrollo de
los territorios. La educacin de posgrado y las investigaciones cientficas y
tecnolgicas al ser relevantes y pertinentes permitirn la integracin que debe
consolidarse a partir de experiencias exitosas, mediante las cuales las partes se
vayan concientizando sobre las posibilidades y el valor de la colaboracin.

Esta dimensin tiene su relevancia en la ciencia y la tecnologa, porque el modelo
se concibe para el sector productor de bienes y servicios, en sta se relacionan la
ciencia, la tecnologa y la profesin/ocupacin que es sntesis, sta dimensin
expresa la profesionalidad de las competencias laborales, que es ms abarcadora
que la simple formacin profesional y ocupacional, pues el modelo persigue
incorporar a todas las categoras laborales, utilizando el concepto de profesionalidad
como genrico, desde la dimensin en que se da la relacin; ciencia, tecnologa y
profesin concurriendo para sectores especficos y otorgndole al modelo el
carcter sectorial que le da la posibilidad de ser utilizado en cualquier sector
econmico y social.

El que pueda ser utilizado en cualquier sector implica, el tener en consideracin la
dinmica en la aceleracin de los avances cientficos y tecnolgicos y el trnsito de
las ramas productivas de bienes y servicios, de un proceso de produccin extensivo
a un proceso dominado por la tecnologa, el conocimiento y la informacin como
elementos principales de la produccin intensiva, bajo el concepto de
perfeccionamiento empresarial; lo que presupone cambios en las competencias
laborales en el personal calificado, la nica forma de lograrlo es la superacin
posgraduada permanente, la otra dimensin que conforma la triloga del modelo.

La dimensin formativa representa el movimiento fundamental del modelo de
gestin territorial de posgrado, su razn de ser, al tener en su centro de accin al
personal calificado, como nico factor capaz de tomar los avances cientficos,
tecnolgicos y humansticos, para a travs de su desempeo laboral transformar el
entorno productivo, resultando sta, una de las formas ms acertadas de unir la
ciencia y la tecnologa con la actividad productiva, al permitir combinar
orgnicamente la acumulacin y produccin de conocimientos y su aplicacin
prctica, con el proceso de enseanza-aprendizaje posgraduado y lograr una
aproximacin mayor de la superacin del personal calificado a las demandas del
marco productivo.

Se sostiene esta dimensin en la relacin que se establece entre las configuraciones
contenido-objetivos, que se da en unidad dialctica a travs del mtodo, que es la
expresin ms relevante de la dinmica, el que es capaz de sintetizar los
contenidos y los objetivos que cada cursista incorpora a su formacin. Para que el
contenido sea educativo, el mismo, debe propiciar en los cursistas sus propsitos,
porque los objetivos pertenecen a los cursistas y el mtodo propicia que ellos los
formen y transformen, con la conviccin de que para construir un contenido en aras
de sus objetivos, tienen que apropiarse de los contenidos, dndole al proceso de
posgrado la condicin de educabilidad.

La educabilidad -cualidad esencial del modelo-, se da en consonancia con la
profesionalidad y la contextualizacin humanizada, por eso la educabilidad de la
educacin de posgrado en su gestin de desarrollar el sector empresarial, es
sntesis de la contextualizacin humanizada y de la profesionalidad en el desarrollo
de las competencias laborales, por eso la educabilidad que es dependiente de la
trada contenido, objetivo, mtodo-, tambin a su vez sintetiza estos aspectos,
convirtindose en una dimensin de dimensiones, es una cualidad de orden
superior.

Ahora bien, como parte de la dimensin formativa, las configuraciones; contenido,
objetivo y mtodo son las que determinan a las modalidades y las figuras del
posgrado que tambin dependen de la dimensin contextual y de la dimensin
cientfico-tecnolgica-, las modalidades vistas, como expresin de los objetivos y
alcance de lo que persigue la educacin de posgrado en la formacin de las
competencias laborales y a su vez, ejerciendo influencias sobre las configuraciones,
establecindose una unidad dialctica, mientras que las figuras, se toman solo
como con un carcter espacio-temporal, donde se recogen los resultados de las
relaciones entre las configuraciones.

La relacin que se establece entre modalidades y figuras, se concreta en la
contradiccin contenido-forma, permitiendo estructurar las actividades y programas
para un sector empresarial especfico y definir en que momento se utiliza cada
modalidad y figura, siendo consecuente con la concepcin universitaria y su
educabilidad. La idea es una universidad que tenga como cualidad, el estar en
funcin del desarrollo de actividades y programas de posgrado, que dependa de los
hombres y que est vinculada y marcada por el contexto social y econmico-
productivo, ya que los cursistas provienen de un marco socioeconmico, del cual
han tomado los elementos para formar su cultura, cualidad que reconocemos como
la educabilidad de la universidad.

Por lo que se establece como espacio del modelo de gestin el nivel municipal de
posgrado que se asume, con encargo a la acumulacin, produccin y difusin de
conocimientos para el sector empresarial a este nivel administrativo estatal, a partir
de la universidad tipificada con estas caractersticas y ser ste uno de los procesos
universitarios que con mayor fuerza se vincula al entorno y propicia el intercambio
con los resultados delas investigaciones y el desarrollo de la economa y la
sociedad, promoviendo la identificacin de estructuras, la profesionalizacin de la
gestin del proceso universitario y de acciones estratgicas encaminadas a su
proyeccin en la sociedad.
El mismo queda definido como el conjunto de acciones que desarrolla la institucin
de educacin superior municipal en su gestin junto al resto de las instituciones
estatales y sociales, de la produccin y los servicios y las acadmicas y las
cientficas, para identificar y satisfacer las necesidades de educacin posgraduada
del personal calificado, con flexibilidad, dinamismo, polivalencia y diferenciacin,
basada en la formacin por competencias laborales, acorde con los cambios
productivos, cientficos, tecnolgicos y sociales derivados de las estrategias
nacionales, ramales y municipales del desarrollo socioeconmico.

EL ORGANO CIENTFICO MUNICIPAL PARA LA GESTIN DEL POSGRADO:
En los ltimos aos la educacin de posgrado, con la adecuacin de los modelos
universitarios al entorno econmico-social de los territorios, se ha caracterizado por
la integracin de mltiples y diversas organizaciones, con relaciones complejas
entre s, que han sido estructuradas de diversas maneras de acuerdo con las
condiciones particulares de cada territorio.

Para el modelo la unin interactiva de las instituciones principales, se expresa por
relaciones y acciones en unos casos biunvocas, en otros desprendidas del carcter
especfico de cada institucin, con el sealamiento que la ejecucin de una accin
no responde a una separacin formal y sistemtica de reas de intervencin, sino
ms bien, es el resultado de atender las demandas y participar del nivel territorial
de educacin de posgrado en que se estima se poseen recursos para inducir el
proceso, a travs del rgano Territorial de Posgrado.

Este rgano no es la suma de agentes aislados, es un complejo multisectorial y
multifactorial en el que existe una fuerte interaccin e interdependencia que no
implica la creacin de estructuras administrativas ni operacionales, sino una
renovada concepcin de relaciones y funcionamiento que permite una mejor
articulacin e integracin de la gestin de las instituciones territoriales.

El xito en su desarrollo o de cualquier parte del mismo radica en su naturaleza
consensual, incluyente, generadora de un proceso de integracin y de articulacin
de las instituciones dentro de la gestin del posgrado, aprovechando la capacidad
de las universidades y del resto de las instituciones principales, involucradas en el
proceso de identificar y satisfacer las necesidades de superacin posgraduada
acorde al desarrollo del territorio donde radican, a travs de:
Asesora acadmica, cientfica y metodolgica para el desarrollo el proceso de
posgrado en los territorios.
Precisin de los objetivos productivos priorizados en el territorio y aquellos
ramales y nacionales que tienen incidencia a este nivel.
Establecimiento de los indicadores de desempeo para el personal calificado que
participa en el desarrollo econmico y social.
Definicin de los problemas cientficos, tecnolgicos y socio-econmicos que
traducidos darn lugar a las necesidades de superacin del personal calificado.
Optimizacin de los claustros de profesores y de los recursos materiales y
financieros, en funcin de la educacin posgraduada.
Desarrollo conjunto de actividades y programas de posgrado en dependencia de
las caractersticas del personal calificado, de las instituciones principales y de los
objetivos productivos territoriales.

En este contexto, la universidad es la institucin de mayor capacidad para
contribuir al desarrollo territorial a travs de la produccin y difusin de los
conocimientos, hecho que debe ser el primer factor de una poltica de desarrollo.
Esta apreciacin nos permite considerarla como la institucin principal para el
apoyo a la transformacin social y econmica de cualquier sector, favorecida en
este caso por la correspondencia de perfiles, las caractersticas econmicas y
sociales de los territorios y el apoyo estatal. Por tanto es la institucin de educacin
superior la responsabilizada con la organizacin y funcionamiento del rgano bajo la
tutora de las instituciones principales estatales.

CONCLUSIONES:
La nueva concepcin en la ejecucin del proceso de Posgrado en las Sedes
Universitarias Municipales, permite la manifestacin de los vnculos, aspectos
esenciales y las regularidades como elementos sobresalientes para establecer
la estrategia, con una metodologa cientfica y propicia para el cambio
necesario, apoyado por la participacin de las instituciones principales en el
territorio, lideradas por la universidad y enfrentadas a los nuevos escenarios
productivos y de servicios.

BIBLIOGRAFAS:
1
CORTINA, M.: Estrategia para la direccin de una organizacin universitaria
de nuevo tipo en la red de universidades cubanas. Tesis en opcin al grado de
Doctor en Ciencias Pedaggicas. Universidad de Oriente. 110 pp. Cuba. 1999.

2
FUENTES, H.: Bases Epistemolgicas y Metodolgicas de la Teora Holstica
Configuracional. Centro de Estudio de Educacin Superior. Universidad de
Oriente. 120 pp. Cuba. 2001.

3
MACIAS, Q., TANIA y FUENTES, G., Gestin y calidad en la Educacin
Superior. Centro de Estudios de la Educacin Superior Manuel F. Gran.
Universidad de Oriente. 22 pp. Cuba. 2000.

4
LASTRE, G.: Modelo de Gestin Territorial de la Educacin de Posgrado
para el Sector Empresarial. Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias
Pedaggicas. Universidad de Oriente. 120 pp. Cuba. 2004.

5
LASTRE, G.: Propuesta de modelo para la gestin y direccin de la
dimensin territorial de la educacin de posgrado. 3ra Convencin
Internacional de Educacin Superior. Memorias. Del 4 al 8 de febrero del 2002. La
Habana. 2002.

6
POZAS, W., MONTEJO, M., LPEZ, J. y FRANCS OLGA: Experiencias sobre el
diseo y ejecucin del sistema territorial de postgrado del sector de la
educacin de la provincia de Camagey. 3ra Convencin Internacional de
Educacin Superior. Memorias. Del 4 al 8 de febrero del 2002. La Habana. 2002.

7
REY FORNARIS, MAGALIS: Metodologa para el diseo curricular de acciones
de superacin posgraduada en rganos y provincias. 3ra Convencin
Internacional de Educacin Superior. Memorias. Del 4 al 8 de febrero del 2002. La
Habana. 2002.

8
BETANCOURT, J. R.: Gestin Estratgica: Navegando hacia el cuarto
paradigma. Aspectos Conceptuales. Edicin de T.G. 2000 Ediciones. 3ra Edicin.
168 pp. Caracas. 2002.

9
MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR: Consideraciones acerca de las
estrategias para la superacin de los profesionales en los organismos y
territorios. Documento Informativo. Cuba. 2005.

10
MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR: La Universalizacin y la Formacin
Posgraduada. Direccin de Posgrado. . Documento Informativo. Cuba. 2005.
CONSIDERACIONES Y RESULTADOS SOBRE LA INSERCIN DEL POSGRADO
EN LA UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA

AUTOR: Nancy Garca lvarez
pfr_ngarcia@rect.unica.cu
Universidad de Ciego de vila, Cuba

RESUMEN:
El presente trabajo muestra el desarrollo de la insercin del Posgrado en los municipios
de la provincia de Ciego de vila a partir de la dcada del 90, su organizacin y las
principales insatisfacciones detectadas en esa etapa. La creacin de las Sedes
Universitarias Municipales, en el curso 2001-2002, y con ello, el papel de los profesores
a tiempo parcial que laboran en cada sede, que a su vez son superados, potencia el
trabajo del posgrado con una nueva organizacin que permite un alcance superior en
esta actividad sustantiva. Se muestran los resultados alcanzados en los aos 2003 ,
2004 y el primer semestre del ao 2005.

INTRODUCCIN:
Las transformaciones de nuestro pas a partir de 1959 cambiaron radicalmente la faz de
la universidad cubana en lo cuantitativo, cualitativo, poltico, social, econmico y cultural
(Garca del Portal, 2003). Estas transformaciones se hacen an ms necesarias cuando
en los aos 90 los efectos de la desaparicin del campo socialista acentan una serie
de dificultades econmicas y sociales sobre todo en los sectores ms vulnerables de la
sociedad que fue necesario afrontar mediante un amplio conjunto de programas para la
recuperacin del status cultural logrado o en vas de lograr en la ltima dcada del
pasado siglo (Alarcn, 2002).
Nace entonces lo que se conoce como universalizacin, que supera con creces al
resto de los programas puestos en prctica en la educacin superior hasta ese
momento; llevarlo a efecto implica un cambio de paradigma del desarrollo universitario
vigente y obliga a reconceptualizar las dimensiones sustantivas de la Gestin de la
Direccin Educacional, de sus procesos y resultados (Alarcn, 2002), El Comandante
en Jefe Fidel Castro en la inauguracin del Programa de Universalizacin efectuado el
6 de enero del ao 2003 en el municipio de Guanabacoa seal: Un da como hoy no
se inaugura cualquier cosa, se inaugura un programa profundamente revolucionario, se
inicia una gran revolucin en nuestra educacin y aade lo que ahora se inicia es algo
que ni siquiera en los primeros aos de la revolucin podamos soar, este programa es
nico en el mundo, no tiene precedentes y es slo posible en una sociedad como la
nuestra
Extender la universidad y con ella, todas sus actividades sustantivas, a los 169
municipios del pas constituye la esencia de este programa y constituye el reto actual de
las universidades cubanas; para ello, se han abierto sedes universitarias en todos los
municipios del pas (muchos de ellos con sub-sedes) donde imparten docencia
profesores a tiempo parcial del propio territorio, quienes se valen de los medios de
enseanza ya existentes (aulas, retroproyectores, computadoras, videos, etc), producto
de otros programas puestos en prctica, para apoyar sus clases (Mendoza, 2003).
Una de las actividades sustantivas de la Educacin Superior, lo constituye la Educacin
de PG, considerada como el cuarto nivel de enseanza y que en nuestro pas tambin
alcanza cifras imprecedentes, donde tambin se incluye la preparacin y superacin de
directivos, ya que prcticamente todos estos son profesionales. En estos momentos
Cuba posee ms de 740 000 graduados universitarios que tienen asegurada su
matrcula en el sistema de PG cubano en cualquiera de los Centros de Educacin
Superior del pas, que ahora se multiplican con la creacin de las SUM, valga sealar
que por cada 5 trabajadores, al menos, 1 es graduado universitario (Alarcn, 2002).
Segn Castro y Bernaza (2004), los cambios necesarios, producto de este programa
social, que ms inciden en la preparacin de los profesionales, sean directivos o no,
son lo siguientes:
La universidad se extiende hasta el municipio o batey. Hasta all debe llegar este
nivel educacional.
El desarrollo de una cultura general integral para toda la poblacin y en
correspondencia con el aprendizaje para toda la vida implican una educacin
de posgrado con un alto grado de masificacin, no centrada en la etapa laboral
activa, sino tratando de abarcar toda la vida.
Siendo necesario tener en cuenta, no slo la proyeccin que satisfaga las necesidades
de las empresas e instituciones, sino que se incluya adems la satisfaccin de las
necesidades espirituales del hombre donde quiera que ste se encuentre.
La insercin de la actividad del PG al programa de la universalizacin es, por tanto, una
necesidad real ya que el desarrollo ascendente de un territorio depende del uso efectivo
y racional de sus recursos, entre los cuales, el recurso humano constituye el ms
preciado; es por ello que los profesionales en cada territorio son los encargados de
actuar en la solucin de los problemas que ataen a ese entorno y de prevenir los
futuros, por lo que a su vez, requieren de una superacin constante que vincule los
conocimientos, habilidades y hbitos con las vivencias que aporta el intercambio social
(Martnez OFarril, 1998), donde se incluye la preparacin pedaggica para los
profesionales que se han incorporado como profesores a tiempo parcial en cada
municipio.
Constituye el objetivo de este trabajo: Aportar elementos sobre el inicio del trabajo
de PG en los municipios en la dcada del 90 y su posterior insercin al programa
de universalizacin, con la muestra de los resultados obtenidos en los aos en
que se ha puesto en prctica este programa en la Universidad de Ciego de vila.

DESARROLLO:
La mayor diferencia entre el PG cubano y el del resto de los pases es desde luego el
sistema social que da sentido y alienta esta actividad, por otra parte, lo gratuito del
mismo, la existencia de un Sistema Nacional que lo rige que incluye la superacin
continua y el nfasis y necesidad territorial de desarrollarlo y ejecutarlo son aspectos
esenciales que lo caracterizan (Nez Jover J., Martnez Aparicio A. y A. Fernndez
Gonzlez, 1988), es por ello que en el ao 2002, por citar un ejemplo, 554 millones se
emplearon en la formacin de profesionales de nivel superior en las distintas
especialidades y cursos de posgrado (Granma, diciembre 2002).
En la dcada del 90 se gest la municipalizacin del PG, con un desarrollo esencial de
la Superacin Profesional, esta municipalizacin surge en primer lugar debido al
crecimiento del nmero de profesionales en cada territorio y la necesidad de superacin
de los mismos en correspondencia con los requerimientos de sus respectivos
desempeos.
A pesar de la voluntad de los actores (profesionales y directivos) que deban intervenir
en estas acciones, dificultades econmicas acentuadas en ese momento no
permitieron, en todos los casos, el traslado hacia las universidades (municipios
distantes de decenas y en ocasiones centenares de kilmetros de la sede central) de
esa masa de profesionales para recibir cualquier tipo de figura de posgrado.
Las universidades, a su vez, por igual razn presentaban las mismas dificultades, por lo
prcticamente no pudieron realizarse actividades en la totalidad de los municipios de
sus respectivas provincias, circunscribindose estas en algunos casos, a los ms
cercanos a su ubicacin y en casos extremos a ninguno, como consecuencia lgica la
actividad del PG en esos aos disminuy notablemente.
En la segunda mitad de la dcada del 90 la economa inicia su recuperacin y con ello
la sociedad cubana se reanima, inicindose una etapa favorable para lo que al PG se
refiere, las empresas, organismos e instituciones en general necesitan cada vez ms de
directivos y profesionales capaces para enfrentar nuevos conocimientos cientficos,
nuevas tecnologas, en fin, recursos humanos a tono con las necesidades presentes y
venideras del desarrollo econmico y social del pas.
Se reaniman o se crean entonces las Comisiones de Superacin Provincial muy
vinculadas a los Gobiernos Provinciales con la funcin especfica de planificar,
organizar y controlar la superacin de los directivos y profesionales de los territorios; en
las condiciones particulares de la provincia de Ciego de vila esta Comisin Provincial
se auxilia por Comisiones Municipales con igual estructura y funcin con una
representacin de la universidad que formaba parte de la misma y que incida adems
directamente con las principales empresas y entidades radicadas en ese escenario.
En el grfico 1 se muestra como se organiz en sus inicios el trabajo de
municipalizacin, que aunque contribuy al desarrollo social y econmico de los
territorios, present determinadas insuficiencias.

Grafico 1: Organizacin del trabajo de PG en la etapa de municipalizacin

Entrevistas realizadas a 85 profesionales y directivos, donde exista una representacin
de todos los municipios, que participaron en acciones de superacin, arrojaron las
siguientes insatisfacciones del trabajo en esa etapa:
El 100% de los entrevistados pertenecientes a los municipios y zonas ms
alejadas sealaron que nunca recibieron superacin en sus propios territorios,
slo fueron sustancialmente beneficiados con este modelo, los municipios de
Ciego de vila, Morn y Ciro Redondo.
Aunque el 100% de los entrevistados valor como excelente (66,7%) y bien
(33,3%) llevar la superacin directamente a los municipios, el 80% manifest que
la no existencia de una dependencia municipal de la universidad atentaba contra
el buen funcionamiento del trabajo, ya que la organizacin del mismo recaa casi
totalmente sobre una persona asignada por el gobierno para esta tarea, que a su
vez asuma otras responsabilidades, y por el representante de la universidad,
que prcticamente en la totalidad de los casos, no resida en el municipio y por
tanto desconoca los intereses del territorio asignado.
El 85% de los entrevistados manifest que el representante de la universidad
funcionaba slo como un coordinador, por tanto, no estaba facultado para tomar
decisiones, lo que repercuta en la celeridad de la respuesta a las acciones
solicitadas.

Gobierno Municipal

Gob. Provincial

CES, Esc. Ramales
Organismos
Provinciales.
Empresas

Entidades
Representante de la Universidad

Comisin
Provincial

UNIVERSIDAD
Comisin
Municipal
El 15% de los entrevistados consider de baja calidad las acciones recibidas, lo
que se asocia con la ejecucin de acciones de PG por parte de claustros no
idneos para enfrentar esta nueva misin.
Con la creacin de las Sedes Universitarias Municipales (SUM) se propone un nuevo
esquema de organizacin de trabajo para el PG (grfico 2) que resuelve parte de las
insuficiencias presentadas con el modelo anterior ya que el papel de la universidad se
multiplica, llevando la superacin hasta los lugares ms recnditos de cada municipio
haciendo suya la mxima de Educacin para todos y para toda la vida.
La integracin de la SUM con el Gobierno Municipal, las empresas y las entidades
del municipio se considera vital para el xito de esta tarea.

Grfico 2: Organizacin del trabajo de PG en la etapa de universalizacin

Segn Castro y. Bernaza (2004), las principales caractersticas del posgrado en esta
nueva etapa de la universidad cubana deben de asociarse a: un mayor alcance y
flexibilidad en el sistema, al desarrollo de modelos pedaggicos materializados en
modalidades semi-presenciales y a distancia, una masiva introduccin de la tecnologas
de la informacin y las comunicaciones y a la universalizacin de la educacin de
posgrado, que incluye a los directivos.
Esto ltimo materializa lo planteado por Castro, (1969) cuando seal ..el pas deber
aspirar a que los cuadros que participen en las actividades tengan un nivel superior de
preparacin tcnica. Esto implica, por supuesto, el deber de todos los cuadros de
encontrar algn espacio para estudiar y para superarse.., de igual manera este autor
unos meses ms tarde en el mismo ao retoma el tema y expresa: ..el principio de la
universalizacin de la enseanza universitaria tendr que irse convirtiendo en una
realidad, por imperio tambin de la necesidad, porque no habra universidades capaces
de absorber esa enorme masa. Y las universidades estarn junto a las fbricas, en los
C Co on ns s e ej j o os s
P Po op pu ul l a ar r e es s

E Em mp pr r e es s a as s
E En nt t i i d da ad de es s O Or r g ga an ni i z za ac c i i o on ne es s
I I n ns s t t i i t t u uc c i i o on ne es s
GOBIERNO
MUNICIPAL
S SU UM M
I I N NT TE EG GR RA AC CI I O ON N
planes, en los centros de investigacin. Las universidades dirigirn ese enorme
movimiento y realizarn adems los cursos de posgraduados....
Si se tiene en cuenta la experiencia inicial y los retos de este momento podra
preguntarse cmo se llev a la prctica la insercin del Posgrado al programa de la
universalizacin en esta nueva etapa?
Una forma inmediata de insercin a la universalizacin, y a su vez, un aspecto nuevo a
tener en cuenta en el trabajo de Posgrado en los municipios, y que surge precisamente
por la aparicin de este programa, result ser la preparacin de los profesores a tiempo
parcial, profesionales de reconocido prestigio territorial en sus respectivas entidades,
pero que no posean la preparacin pedaggica suficiente para enfrentar la enseanza
universitaria de pre y postgrado por lo que la preparacin y superacin pedaggica y
cientfico tcnica de todos ellos constituy una tarea de primer orden.
Si la aspiracin es convertir a toda Cuba en una gran universidad, entonces debe
pensarse en que todo profesional debe ser, potencialmente, un profesor universitario
(MES, 2004), en las condiciones particulares de la Universidad de Ciego de vila, ms
de 1000 profesores a tiempo parcial deben de prepararse para cumplir con esta misin.
La insercin del Posgrado a la universalizacin despus de dos cursos acadmicos
concluidos aplicando el programa con el esquema de organizacin propuesto
anteriormente ha trado consigo ventajas, que prcticamente dan respuesta a las
insatisfacciones sealadas; entre estas ventajas se citan las siguientes:
La universidad se extiende a todos los lugares de la provincia.
El Posgrado presenta una organizacin ms eficaz en el territorio por contar con
una dependencia universitaria permanente en cada municipio, que a su vez,
permite gestar acciones de Posgrado, incluyendo las dirigidas a directivos,
verdaderamente necesarias para el desarrollo del entorno, lo que contribuye a la
agilizacin y calidad del proceso.
Un claustro de profesores a tiempo parcial preparados metodolgica y
cientficamente que posibilita realizar con calidad, en cada municipio, un mayor
nmero de acciones de PG dirigidas a profesores, profesionales y directivos de
los diferentes sectores.
El rol protagnico de cada SUM en sus respectivos territorios no excluye el papel de la
universidad madre en todo este proceso, ya que a sta le corresponde trazar las
polticas y dar respuesta con su claustro o en alianza con otros CES, organismos,
organizaciones, escuelas ramales y otras dependencias a las acciones que no puedan
ser satisfechas en cada una de las sedes universitarias municipales.
Como consecuencia de la insercin del Posgrado al programa de universalizacin, se
muestran los resultados alcanzados por la Universidad de Ciego de vila, en sus diez
sedes universitarias municipales, en los dos cursos en que se ha puesto en prctica:

Tabla 1: Resultados del trabajo de PG en las SUM
CURSOS ACCIONES PARTICIPANTES
2003 69 1267
2004 60 1511
Primer semestre
del 2005
30 1050

Como se observa en la Tabla 1 en el ao 2003, fueron desarrolladas en los diez
municipios de la provincia un total de 69 acciones de posgrado con una participacin de
1267 profesionales, directivos y profesores a tiempo parcial, mientras que en el ao
2004 se ejecutaron 60 acciones con 1511 participantes, entre las que se destaca un
diplomado para profesores que se desarrolla a la vez en las diez sedes universitarias
con 631 participantes, en estos dos aos todas las acciones correspondieron a figuras
principales de la Superacin Profesional; en el primer semestre del 2005 recibieron
acciones ms de 1000 profesionales en todos los municipios lo que augura an mejores
resultados para esta etapa no tan slo cuantitativos, sino tambin cualitativos, ya que
se logr incluir figuras de Posgrado Acadmico, como es el caso de programas de
Maestra. Estos hechos nunca hubieran sido logrados en la Universidad de Ciego de
vila de no haber existido el programa de universalizacin, ya que slo tenan
oportunidades objetivas de recibir superacin los profesionales de los municipios ms
cercanos, bien, viajando a la universidad por cuenta propia para recibirla o mediante
acciones organizadas en el propio municipio donde asistan miembros del claustro
universitario para su imparticin; por todas estas limitaciones las cifras de participantes
por ao en los diez municipios no rebasaron jams la cifra de 1000; hoy, este programa,
donde se inserta el posgrado con nuevas concepciones y modelos (Castro, 2005)
materializa el principio de que la universidad nueva deber llegar a todos los
profesionales, no importa donde se encuentren, satisfaciendo no slo las necesidades
de formacin asociadas al desarrollo econmico, social y administrativo de los
territorios, sino tambin con el objetivo de ampliar el horizonte espiritual de la poblacin.
Estos resultados no son ms que una premisa de lo que ser el futuro y un reto para la
nueva universidad, a decir del Comandante en Jefe (2004): Creo que podemos
convertir la nacin entera en una universidad... Es un sueo!..

CONCLUSIONES:
1. El Posgrado se potencia al ser insertado al programa de universalizacin de la
educacin superior.
2. La presencia de las Sedes Universitarias Municipales proporciona ventajas tanto
cuantitativas como cualitativas al desarrollo del Posgrado en los municipios.
3. Una organizacin eficiente y eficaz del Posgrado, basada en el principio de la
integracin, contribuye al desarrollo ascendente de este proceso sustantivo en
los municipios.

RECOMENDACIONES:
Realizar Desarrollar en las modelos pedaggicos en el posgrado utilizando modalidades
semi-presenciales y a distancia que permita, unido a las nuevas formas organizativas,
enfrentar los retos futuros de esta enseanza.

REFERENCIAS:
1. Alarcn, R.Habanera, (24), 2002. pp. 8-12
2. Castro, J. y G. Bernaza. 2004. Formacin de Posgrado y Universalizacin de la
Universidad. Universidad 2004.
3. Castro, J. 2005. Universalizacin y Posgrado. Seminario de Vicerrectores del
MES
4. Castro Ruz, F. Discurso pronunciado en el acto de graduacin del curso de
estudiantes de Agronoma y de tcnicos de nivel medio de los Institutos
Tecnolgicos Agropecuarios. 18 de octubre de 1968. Universidad Central de las
Villas.
5. Castro Ruz, F. Discurso pronunciado en la escalinata de la Universidad de La
Habana como culminacin de los actos organizados para honrar a los mrtires
del 13 de marzo de 1957. 13 de marzo de 1969. Ciudad de La Habana.
6. Castro Ruz, F. Discurso de Inauguracin del Programa de Universalizacin. 6 de
enero del 2003, Guanabacoa, La Habana.
7. Castro Ruz, F. Las ideas creadas y probadas por nuestro pueblo no podrn ser
destruidas. Discurso en la clausura de UNIVERSIDAD 2004. 6 de febrero del
2004. Ciudad de La Habana
8. Garca del Portal, Jess M. EXPOCLACSO, 9/III/03
9. Granma, 23/12/02 pp. 5 y 9
10. Martnez OFarril, Luisa. 1998. Estrategia para una educacin con calidad.
Reunin Nacional de Balance de la Preparacin y Superacin de los Cuadros.
11. Mendoza, Laura. ADITAL, 28 de julio del 2003.
12. MES. La universidad que queremos. Direcciones de Formacin del Profesional y
Universalizacin. Mayo. 2004
13. Nez Jover J., Martnez Aparicio A. y Aurora Fernndez Gonzlez. 1988.
Cmo estamos respecto al mundo en materia de postgrado?. Reunin de
balance anual del MES.

LA NUEVA UNIVERSIDAD CUBANA Y LA SUPERACIN CONTINUA DE
LOS PROFESORES, UNA EXPERIENCIA.

Autores: Dr.C. Armando M. Boullosa Torrecilla.
Dr.C. Jos I. Rodrguez Herrera.
Dr.C. Justo A. Rojas Rojas.
Ms.C. Emma Muro Bernal.
Ms.C. Irene Brisuela Gil.

E-mail: boullosa@suss.co.cu
Centro Universitario Jos Mart Prez. Sancti Spritus
Cuba

Resumen

Se muestra una experiencia en la superacin continua de los docentes que
trabajan en la nueva universidad cubana y los resultados obtenidos en este
proceso tan necesario actualmente a este nivel. Para su desarrollo se aplicaron
mtodos del nivel terico y emprico. Se concibi la superacin como un sistema
que abarca las diferentes formas incluidas la preparacin metodolgica lo que
garantiza la superacin continua de los docentes. El desarrollo de las diferentes
formas de clases utilizadas permiti llevar a la prctica las concepciones y
propuestas desde la posicin protagnica del estudiante en un proceso de
autoaprendizaje y la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin grupal.
Resultaron esenciales las relaciones interdisciplinarias y de vinculacin
horizontal y vertical tenidas en cuenta en el diseo de la superacin y de las
diferentes actividades propias del quehacer del centro relacionadas con los
planes de trabajo del personal docente y de las reas, as como la estrategia de
coordinacin y planificacin a llevar en todos los municipios y lograr la mayor
representacin de personal docente implicados en las Sedes Municipales. Los
resultados obtenidos fueron satisfactorios, reconocidos por las diferentes
instancias, en los controles y las visitas efectuadas a nuestra universidad.

Introduccin

La universidad como institucin social, desde sus orgenes, fue creada por la
sociedad para la formacin de los profesionales del ms alto nivel, result
entonces acreedora de todo el caudal de conocimientos de la sociedad. El
desarrollo de la ciencia en ese momento lo permita. As hasta aproximadamente
la primera mitad del siglo XX cuando alguien se graduaba, en la universidad,
tena preparacin para ejercer profesionalmente durante toda su vida.

El acelerado desarrollo de la sociedad y el vertiginoso auge de la ciencia y la
tcnica, han determinado que actualmente cualquier egresado de la
universidad, para que se mantenga activo en el desempeo de cualquier
profesin, necesita una constante actualizacin, fundamento que toda la
comunidad universitaria reconoce como la educacin permanente o continua de
las personas.

Es necesario para todo esto un cambio en la concepcin y las posibilidades tanto
de ingreso a las universidades como de empleo y de superacin durante toda la
vida del personal que egresa para poder resolver tal situacin.

En este particular Cuba es un ejemplo con las transformaciones que desde
1959 se comenzaron a gestar en una revolucin educacional sin precedentes en
otra sociedad y que constantemente evoluciona para perfeccionarse.
Particularmente la universidad cubana, desde hace cuatro dcadas, asume con
responsabilidad esta actividad trabajando ininterrumpidamente por lograr su
pertinencia as como la elevacin de la calidad de vida espiritual y material de
nuestro pueblo.

Por ello en los ltimos aos, se acometen mltiples programas para
incrementar las posibilidades y oportunidades de estudios de los jvenes,
ampliar sus horizontes culturales e intelectuales y desarrollar plenamente sus
personalidades. Se inicia entonces la universalizacin de la Educacin Superior
cubana con la creacin de las Sedes Universitarias Municipales (SUM).

Con estas Sedes se logra formar a los futuros profesionales en sus propios
territorios, bajo la orientacin metodolgica de la universidad madre. Hoy las
sedes municipales van mostrando sus posibilidades y sus potencialidades para
lograr una profunda democratizacin de la universidad, una nueva universidad
en la educacin superior en Cuba.

Se trabaja para que las sedes municipales ofrezcan de forma dinmica varias
modalidades de superacin para los profesionales en ejercicio y a la vez se
prepara al profesional que ejerce como docente. A tales efectos se han
establecido reglamentos por el MES y en cada CES han implementado
estrategias y acciones para que estos se desarrollen de una manera eficiente y
eficaz.

En este trabajo se expone una experiencia para un sistema de superacin
continua de los docentes que trabajan en la nueva universidad cubana y los
resultados obtenidos en este proceso tan necesario actualmente a este nivel.

Durante el desarrollo de la investigacin y de todo el proceso de puesta en
prctica se aplicaron de los mtodos del nivel tericos: el histrico lgico, la
modelacin, y el enfoque de sistema, y de los empricos: la observacin
participante, la entrevista y la revisin de documentos.

Desarrollo

Hoy la universidad cubana en sus transformaciones establece como misin la de
preservar, desarrollar y promover toda la cultura de la humanidad a travs de
sus procesos en estrecho vnculo con la sociedad, llegando con ello a todo
nuestro pueblo y en particular a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.

El vnculo universidad-sociedad y que esta llegue a todo nuestro pueblo
particularmente a los sectores ms desfavorecidos caracteriza las
transformaciones que actualmente se llevan a efecto en nuestras universidades.

Para este empeo hay que tener en cuenta que en la sociedad actual se
requiere de profesionales que posean determinadas competencias
profesionales, sociales y humanas, de auto superacin permanente, de trabajo
con la informacin, de trabajo en equipo, de utilizacin ms eficientemente de
los mtodos y tcnicas de informtica ms modernos, as como el desarrollo de
capacidades creativas y de involucrar a los sujetos de forma comprometida en la
transformacin de la sociedad en que vive y para la que se prepara.

Es por ello que, como parte del la revolucin en la educacin que se desarrolla
en Cuba, esta nueva etapa esta caracterizada por profundas transformaciones
para garantizar el ms amplio acceso de todo nuestro pueblo a la educacin
superior para cultivar su inteligencia y multiplicar gradualmente sus
conocimientos y el logro de estas competencias.

El modelo pedaggico puesto en prctica ha permitido asumir con flexibilidad la
incorporacin de fuentes de ingreso con diferentes regmenes de estudio y
trabajo. Se integran adems las universidades a los gobiernos y otras
organizaciones e instituciones de los diferentes territorios.

Es preciso continuar trabajando en la garanta de oportunidades por todas las
vas y el perfeccionamiento de los planes y programas de estudios
particularmente en el diseo y la consideracin de la dimensin acadmica,
laboral e investigativa con una fuerte inyeccin de la dimensin social humanista.

Para llevar a cabo todo este proceso un lugar importante lo ocupa el personal
docente que actualmente ejerce en las universidades y que proviene de
diferentes fuentes, particularmente de las propias universidades y no de una
institucin que les prepara para la funcin de educar, a lo que se agrega el
desarrollo actual de la ciencia, la tcnica y en especial de las Ciencias de la
Educacin todo lo cual exige la formacin continua del personal para acometer
con la calidad requerida el proceso docente educativo.

Es importante sealar que los principales problemas que afectan la formacin de
profesores y en particular de la Educacin Superior son comunes a varias
regiones y pases actualmente y Cuba no es una excepcin.

En la revisin bibliogrfica efectuada se pudo constatar que las formas ms
comnmente utilizadas para la superacin del personal docente son los cursos:
posgrados, especializaciones, maestras y doctorados as como los
entrenamientos, las investigaciones, el trabajo metodolgico y en algunos pases
los procesos de categorizacin y las evaluaciones del personal docente. Sin
embargo estos aspectos tienen y deben ser utilizados sistemticamente para
lograr la superacin constate del personal docente en los diferentes niveles y en
especial en la educacin superior, pero de forma coherente y organizada en
funcin de dar opciones con posibilidades constantes de superacin y
actualizacin atendiendo a las peculiaridades de este nivel de enseanza en la
actualidad.

Tanto en el marco de las universidades como de las Sedes Universitarias
Municipales (SUM), estructuras de reciente creacin en Cuba, la necesidad de
la superacin del personal docente para el desarrollo de su labor educativa, ha
sido una prioridad, especialmente con aquellos profesionales que no se han
preparado desde el pregrado para la labor docente. Todo ello hace necesario
conformar un programa de formacin acadmica de postgrado coherente que
permita desarrollar habilidades, no slo para enfrentar la docencia, sino tambin
para orientar desde los contextos de los tutores y sus alumnos.

Dar atencin a este aspecto crucial de la nueva universidad cubana fue el
propsito del presente trabajo, para la realizacin se efecto adems de la
revisin bibliogrfica un estudio diagnstico en el que se corrobor la situacin
del personal docente objeto de estudio en todas las Sedes Municipales y en el
Centro Universitario se Sancti Spritus.

El estudio arroj un grupo de insuficiencias tanto en la ejecucin como en la
concepcin de todo el trabajo relacionado con la superacin continua del
personal docente en lo relacionado con las Ciencias del la Educacin. A partir
de estos resultados y en un proceso de investigacin accin se procedi a
disear, implementar y controlar por parte del Centro de Estudios de Ciencias de
la Educacin, la Vicerrectora Docente Educativa y de Universalizacin un
sistema de superacin coherentemente concebido con una serie de acciones
para solucionar la situacin existente.

Se concibi y organiz todo el trabajo metodolgico del Centro Universitario en
sistema el de todas las Sedes Municipales, cada carrera y paralelamente un
sistema de diplomados que tuvo como fundamento la precisin de los problemas
y necesidades obtenidas en el diagnstico.

Especial significacin tuvo el diplomado de Docencia Universitaria, este incluye
como una asignatura al Trabajo Metodolgico donde se tratan profundamente
los aspectos tericos y prcticos relacionados con esa actividad y sus
implicaciones en el perfeccionamiento y superacin constante del personal
docente a este nivel.

Esta asignatura concluye con una evaluacin que consiste en la presentacin de
un trabajo relacionado con a una de las formas de trabajo metodolgico
atendiendo a las particularidades de cada docente que cursa el diplomado y sus
funciones en el colectivo donde labora. Cuando se trata de la asignatura
Estrategias de Aprendizaje entonces el trabajo consiste en una propuesta de
estrategia para desarrollar el aprendizaje en los estudiantes, este trabajo
posteriormente se enriquece al desarrollar Dinmica del Proceso Docente-
Educativo con la precisin de cada uno de los componentes del proceso en la
clase, su estructura y enfoque dinmico, elementos a los que se le incorporan
segn las asignaturas opcionales el diseo y la gestin de forma similar a como
se procedi con las otras asignaturas ya explicadas. Tambin les prepara para
transitar por las diferentes categoras docentes que incluyen las principales
reglamentaciones establecidas para este nivel de la educacin y que necesita
dominar el profesor.

Como parte de todo este proceso se desarrolla tambin otro diplomado de
Ciencias de la Educacin que se orienta a profundizar y ampliar la preparacin
de los docentes en la direccin pedaggica del proceso docente-educativo en la
Educacin Superior, as como otro Diplomado de Orientacin Educativa y Accin
Tutoral. A partir de tener en cuenta que la tutora es un servicio de
acompaamiento permanente y de orientacin a los alumnos para contribuir a su
desarrollo afectivo, cognitivo y al mejoramiento de su desempeo escolar, para
lo cual se inscriben en la promocin de acciones de prevencin y orientacin
educativa.

Entre las caractersticas que distinguen a todos estos diplomados estn las
formas de realizacin y organizacin de las clases que se desarrollan. Estas
combinan lo terico con lo prctico con un carcter eminentemente productivo y
participativo, con desarrollo permanente de trabajo en grupos y la realizacin de
dinmicas grupales con la utilizacin permanente de las vivencias profesionales
de los participantes orientados a prepararlos para aprender a aprender y donde
predomine la autoevaluacin, la coevaluacin y evaluacin grupal de forma
sistemtica. Se hace nfasis en estos aspectos pues son esenciales en la clase
contempornea y las distintas asignaturas lo potencian en las diferentes formas
de clases en las demostraciones con los propios matriculados para que
aprendan en el mismo desarrollo de las clases y se utilicen las tcnicas de
aprendizaje estudiadas en las diferentes asignaturas en un proceso de
sistematizacin y reforzamiento.

Se tuvieron en cuenta en sentido general los siguientes elementos propios de la
clase contempornea y que se llevaron a la prctica en las condiciones de la
dinmica del proceso.
El alumno es un sujeto activo. Es objeto de influencias educativas pero
sobre todo sujeto de su propio aprendizaje.
La accin pedaggica del profesor se enfoca como orientacin en un
proceso de apropiacin que resulte significativo y donde el estudiante se
convierta en constructor del aprendizaje.
La relacin profesor alumno se concreta en una relacin sujeto-sujeto en
un marco de comunicacin mediante el dilogo.
La clase se concibe como una unidad, como un todo, donde las partes
estn integralmente articuladas y se suceden unas a otras sin cambios
significativos aparentes.
La diversidad del alumnado y su atencin constituye un aspecto
destacado dentro de la clase.
Los objetivos se concretan a partir del valor educativo, intrnseco de la
actividad (no conductual) y existe una total correspondencia entre estos,
los contenidos, la metodologa y la evaluacin.
El contenido tiene un predominio de tareas abiertas significativas y de
juegos que favorecen el proceso de toma de decisin por el alumno.
La metodologa se concreta en el empleo de estilos de enseanza que
promueven la independencia, la socializacin y la creatividad.
Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitacin y prctica
de los alumnos. Dichos medios son tanto creados por los profesores y
alumnos a partir de materiales de desecho como de produccin industrial.
La evaluacin tiene un carcter formativo integral: heteroevaluacin,
autoevaluacin y coevaluacin.
Los resultados de la clase se concretan en la contribucin a la formacin
integral de los alumnos: mbitos cognitivo motriz, de habilidad y de
actitud.
Si hablamos de la interaccin de los componentes del proceso y de las
relaciones entre los participantes es esencial y necesario que estas relaciones
se establezcan tambin e interacten los maestros y profesores as como los
directivos de las escuelas para perfeccionar y accionar en el mejoramiento
continuo del proceso, de la superacin y autosuperacin constante de todo el
personal docente.

Se tuvo en cuenta tambin la bsqueda y aplicacin de mtodos que posibiliten
la participacin productiva de los alumnos en las clases, como sujetos activos
en la asimilacin independiente de los conocimientos en el proceso docente-
educativo, es de inters para pedagogos, psiclogos y dems personas que
participan en la formacin de las futuras generaciones, para que desempeen la
labor profesional elegida, y en su preparacin para la vida. Todo ello requiere
que el hombre debe ser independiente y creativo en la bsqueda, la obtencin,
la aplicacin as como en la valoracin de conocimientos de forma tal que
propicien la formacin de sentimientos, valores y normas, en funcin de un futuro
mejor.

Desde esta posicin, la enseanza debe estar dirigida a alcanzar niveles
superiores de desarrollo, determinando correctamente los contenidos, su
organizacin y las acciones que los alumnos deben realizar en correspondencia
con sus posibilidades reales, que les permitan asimilar los contenidos y los
procedimientos diseados para ellos. Posicin que se logra esencialmente a
partir de una interaccin entre lo individual y lo social que debe tenerse en
cuenta en el desarrollo del proceso docente educativo a todos los niveles.

A su vez estos diplomados tributan como sistema a la maestra de Ciencias de la
Educacin que se desarrolla tambin por el Centro Universitario lo que ha
posibilitado una mejor seleccin de la matrcula con los mejores estudiantes y
la alternativa de presentar algunas asignaturas como un trabajo para su
discusin y que propicia convalidar la asignatura correspondiente en la
maestra.

La culminacin de este proceso para los interesados esta vinculado al desarrollo
de un doctorado curricular teniendo en cuenta los intereses de la institucin. En
todos los casos las investigaciones por los estudiantes, segn correspondan,
responden a una de las lneas de investigacin del Centro y a la solucin de sus
problemas y en otros casos a los problemas del territorio.

Todo este proceso forma parte de la estrategia del Centro y de cada cada rea
lo que se refleja en los planes de trabajos correspondientes hasta su concrecin
de forma individual en los docentes implicados con el propsito de efectuar el
control y exigencias correspondientes.

En sentido general los resultados obtenidos mediante este sistema de
superacin se pueden resumir en la siguiente tabla:

Municipio Docencia
Univ.
Ciencias de la
Educacin
Orientacin E. y A.
Tutoral
Posgrados
Trinidad 25 22 20 30
Yaguajay 38 25 28
Taguasco 22 15
Jatibonico 34 18
Cabaigun 46 25
Fomento 30 19
La Sierpo 27 12
S. Sptus. 25 27
Total 247 47 20 174

Estos resultados evidencian la participacin de todo el profesorado en una o ms
de las formas de superacin pedaggica lo que en la prctica se refleja en los
resultados obtenidos por el claustro en el territorio.

Particularmente importante resultaron las evaluaciones de las diferentes
asignaturas con trabajos que dieron solucin a problemas de las reas y que se
evalan de muy provechoso por los propios estudiantes, por el grupo y el
profesor, por su contribucin al perfeccionamiento del trabajo en las diferentes
reas y por consiguiente al enriquecimiento de los seminarios metodolgicos de
las facultades y las SUM as como tambin de la conferencia cientfica del
centro y otros eventos desarrollados.

Se constata tambin una gran preocupacin de todo el personal por las
actividades metodolgica su calidad y la superacin en los aspectos de las
didcticas particulares de las diferentes reas del conocimiento.

Estos aspectos fueron valorados tambin en el control institucional efectuado a
la universidad con buenos resultados y que tuvieron tambin repercutieron en la
calidad de todos los procesos que se desarrollan en la institucin.

Result esencial para este proceso la concepcin sistmica, las relaciones
interdisciplinarias y de vinculacin horizontal y vertical tenida en cuenta en el
diseo de la superacin y de las diferentes actividades propias del quehacer del
centro relacionadas con las estrategias y los planes de trabajo del personal
docente y de las reas, as como la estrategia de coordinacin y planificacin
para llevar esta actividad a todos los municipios y lograr la mayor representacin
de personal docente afectado en esas localidades.

Conclusiones

La superacin continua del personal docente que labora en la universidad
actualmente es esencial para garantizar la calidad del proceso docente
educativo, especialmente porque la gran parte del personal que labora en
nuestras universidades que no recibe la preparacin pedaggica en el pre grado.
Esto se ve favorecido si se logra un sistema coherente de superacin que
permita su actualizacin y profundizacin constante donde se combine el trabajo
metodolgico, la superacin y la investigacin sobre la base de las necesidades
mediante un diseo coherente, todo lo cual se logra en el CUSS y ha
permitido en este curso escolar recin culminado se logre un 95 % de docentes
superados en esta direccin imprescindible para garantizar la calidad del
proceso docente-educativo de la nueva universidad cubana.

Bibliografa

1. Alvarez de Zayas, Carlos. "La escuela en la vida Didctica". Educacin y
Desarrollo. La Habana. 1999.
2. 2- Aorga Morales, Julia. "La Educacin avanzada. Mito o Realidad".
Bolivia. 1984.
3- Babanski Yu, K. "La optimizacin del proceso de enseanza". Ed. Pueblo y
Educacin. La Habana. 1982.
4- Baranov, S.P. "Pedagoga". Ed. Pueblo y Educacin. La Habana 1989.
5. Bolderiev, N.I. "Metodologa de la organizacin del trabajo educativo. Ed.
Pueblo y Educacin.
La Habana. 1982.
6 - Colectivo de autores. "Teora y Prctica de la Educacin". Revista
Signos ao 2 abril-junio 1991.
7- Colectivo de autores. Seminario Nacional 2da. parte febrero de 2002.
8- Colectivo de autores. "La dinmica de los componentes Objetivo,
contenido-mtodo en el proceso pedaggico y su contribucin a la
educacin de la personalidad. ISP. Holgun. 2004.
9- Collazo Delgado, Basilia y Fuentes Alba Mara "La orientacin de la
actividad pedaggica". La Habana, Pueblo y Educacin, 1999.
10 Labarrere, Guillermina y Gladys Valdivia. "Pedagoga. Ed. Pueblo y
Educacin. La Habana. 2000.
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Fsica. Una gua para su evaluacin., V. http://www.efdeportes.com/ Revista
Digital - Buenos Aires - Ao 8 - N 48 - Mayo de 2002.

IMPACTO DE LA EDUCACIN CONTINUA, POSTGRADUADA EN LA CULTURA
PROFESIONAL. EXPERIENCIAS BASADA EN LA COOPERACIN UNIVERSIDAD EMPRESA .

Autor: Dra. Maria del Carmen Armenteros Acosta.
Coautor: MSc. Caridad Vega Garca
Institucin: Instituto Superior Politcnico J . A. Echeverra. (CUJ AE).
Pas: Cuba.
E Mail: mari@tesla.cujae.edu.cu; cary@gest.cujae.edu.cu

INTRODUCCIN

Desde fines del siglo pasado se ha producido un cambio de enfoque en el tratamiento del factor
humano en las organizaciones, que rebasa el marco de una simple denominacin, para significar
un nuevo enfoque en lo filosfico, conceptual y de actuacin. Al decir del psiclogo
norteamericano A. S. Tannenbaum ... el factor hombre: ese ser complejo, evasivo, emocional,
social y algunas veces irracional, cuyas formas de comportarse abarca la esencia de la
organizacin (Tannenbaum, 1968). Del enfoque tradicional vigente hasta los aos ochenta
centrado en la persona como gasto que es preciso reducir para disminuir los costos y con ello
aumentar la eficiencia, lo que implica incompatibilidad entre gasto y capital, relaciones de
enfrentamiento y conflicto, se ha transitado al enfoque de las personas como recursos que es
preciso optimizar, donde converge lo econmico y social y por tanto se pasa a las relaciones de
colaboracin y participacin, y de ah hasta el enfoque de capital intelectual que exige una gestin
del conocimiento.

En este marco cobra significacin la gestin del desempeo basada en competencias, enfocada
esencialmente al desarrollo integral de las personas sobre la base de un pensamiento estratgico y
la proactividad. La gestin por competencias slo es posible en el marco del proceso de
aprendizaje de la organizacin, que tiene como subsistemas la seleccin -capacitacin - evaluacin
de su potencial humano, como fuente esencial de una estrategia y competitividad sustentada en la
innovacin. La Organizacin que Aprende (Learning Organization) ha devenido en una nueva y
trascendente concepcin para inicios del Siglo XXI.

Este nuevo enfoque del papel asignado a las personas, al capital humano, dentro de las
organizaciones, ejerce su influencia sobre la educacin postgraduada, y en particular sobre la
capacitacin de los profesionales, su concepcin, organizacin y evaluacin. De ah que la gestin
por competencias y la concepcin de organizacin que aprende constituyan el marco terico para
la investigacin iniciada referente a la evaluacin del impacto de la educacin postgraduada sobre
la cultura profesional en nuestro pas.

Armenteros M.C, Vega, C.IMPACTO DE LA EDUCACIN CONTINUA, POSTGRADUADA EN LA CULTURA
PROFESIONAL. EXPERIENCIAS BASADA EN LA COOPERACIN UNIVERSIDAD EMPRESA.

En el trabajo se exponen de manera resumida las consideraciones tericas de partida, as como
las experiencias prcticas acumuladas en aspectos metodolgicos ajustadas a las condiciones
especficas de una Universidad Cubana-, para la evaluacin del impacto de la educacin
postgraduada sobre la cultura profesional basada en las competencias del potencial humano y de
la propia organizacin. La complejidad y novedad del tema, imponen lmites al alcance de la
investigacin, por lo que los resultados parciales expuestos deben ser asumidos como parte del
proceso de aproximaciones empricas sucesivas al objeto de estudio, a partir del estudio de caso
en un Centro de Estudio universitario.

1.- Referentes conceptuales del enfoque de gestin por competencias.

Es generalmente aceptado que desde finales del siglo XX, la economa presenta una caracterstica
que la diferencia de manera sustancial de la economa industrial: el papel fundamental de los
intangibles como fuente de creacin de valor.

Dentro de las caractersticas de la sociedad post-industrial destaca que: el proceso social
productivo est basado fundamentalmente en el valor econmico del conocimiento y la informacin
como materia prima bsica de la actividad productiva, es decir, como fuerza productiva directa.

Significa un cambio donde el conocimiento es el recurso ms significativo y por tanto los activos
claves de las organizaciones son fundamentalmente intangibles. En estas condiciones aunque el
capital es an un activo clave, se ir transitando cada vez ms en funcin del conocimiento, por lo
que resulta vital la atraccin, retencin y desarrollo continuo de las capacidades de los trabajadores
y directivos, as como propiciar el ambiente favorable para la innovacin y la creatividad. Con ello
se transita hacia una nueva economa basada en la innovacin, la economa del saber.

De ah, que el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa vaya acompaado de ritmos de
crecimiento econmico a travs de la productividad del conocimiento. Aunque no existe una teora
econmica que explique el comportamiento del saber como recurso econmico no hay duda de
que el problema reside en aumentar el rendimiento de lo que conoce el individuo y el grupo
mediante su utilizacin en la solucin de tareas, es decir, convertir la informacin en conocimiento
como creador de mayor valor agregado econmico (Armenteros, M.C., 1999).

Todo ello condiciona la introduccin de nuevos conceptos como la Gestin de la Informacin
basada en las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) y una concepcin ms
amplia, surgida hace pocos aos, la Gestin del Conocimiento. Se justifica entonces la
importancia y utilidad institucional de la temtica en que se enmarca la investigacin: "EL CAPITAL
3

INTELECTUAL Y LA GESTIN POR COMPETENCIAS, lo que origina un enfoque ms novedoso
y actualizado basado en la gestin del desempeo que tiene su fundamento en las competencias.

El Capital Intelectual abarca todas las formas de intangibles, los formalmente posedos como los
informalmente movilizados, resulta una combinacin de los recursos humanos, organizativos y
relacionales de una empresa: capital humano, capital estructural y capital relacional. (Caibano
Calvo, L. et. al, 2002).

El anlisis de los intangibles en uno de sus componentes: el capital humano, integrado por el
conocimiento, los saberes, las capacidades, las experiencias y habilidades, los valores y actitudes
de las personas que integran la organizacin puede realizarse desde dos dimensiones:

Desde una nocin esttica es un recurso o activo intangible en sentido amplio: los saberes y
competencias de los trabajadores, los cuales pueden ser medidos en un momento determinado.
Desde una nocin dinmica a travs de actividades parar adquirir o producir recursos intangibles,
para mantener o mejorar los existentes, parar medirlos y controlarlos. Aunque por lo general
implican costes, no siempre las empresas son capaces de identificar y medir los recursos
intangibles generados.

Este enfoque acerca de la visin esttica y dinmica resulta de mucha utilidad como punto de
partida terica para la medicin de las acciones de formacin, que son eminentemente actividades
intangibles, que pueden mejorar el capital humano, incrementando el valor existente o creando
nuevos recursos intangibles. Es la base metodolgica de la que parte la investigacin para la
identificacin y medicin de las competencias.

La novedad y complejidad del concepto competencia, dado esto ltimo por su carcter intangible,
interdisciplinario y por abarcar tres esferas: cognitivo-instrumental, afectivo-emocional y actitudinal-
conductual, provoca la ausencia de consenso acerca de su definicin y como consecuencia de ello
sobre la concepcin de la gestin de competencias.

Para unos las competencias se entienden como: ...caractersticas subyacentes a la persona, que
estn causalmente relacionadas con una actuacin exitosa en un puesto de trabajo (Boyatzis
1982). Otros la entienden como: formar a las personas en un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y aptitudes requeridos para lograr un determinado resultado en un ambiente
de trabajo" (Mertens 1998).

4

Ambas definiciones destacan los aspectos centrales para la interpretacin de la relacin
competencias organizacin como son:

1. Dimensiones cognitivas y emocionales del ser humano, relacin explcita entre atributos y
desempeo.
2. Nexo entre los desempeos individuales y la estrategia de la organizacin, que se materializa y
desarrolla en la gestin de la organizacin.
3. La competencia como la capacidad demostrada por una persona, puede o no convertirse en un
avance efectivo. Para que los atributos terminen en resultados, requiere de su aplicacin, que
sean deducidos de la estrategia global y de los diversos subsistemas de la organizacin. En
ello reside el enfoque integral u holstico de las competencias: individuo y organizacin.

Por otra parte, al percibir las competencias representando el nexo entre las conductas o
desempeos individuales con la estrategia de la organizacin y el sistema de trabajo asumido, se
convierten en un poderoso vehculo de comunicacin y permiten que se consiga:

Articular los valores de la organizacin, al percibir con claridad cules son las actividades y
recursos que valora la organizacin.
Proporcionar un lenguaje comn, para describir y medir la creacin de valor, las expectativas
de desempeo y el desarrollo personal en la organizacin.
Establecer un marco de accin, al tomarse como base para la direccin y los objetivos de todo
tipo de programas en la Gestin de los Recursos Humanos.
Definir el crecimiento como la suma de los logros individuales al ayudar a traducir los objetivos
de la organizacin en objetivos individuales.
Asociar las recompensas a las contribuciones, para premiar de forma directa la adquisicin de
competencias y de conocimientos que la organizacin considera claves.
Mantener la estabilidad, pues al proporcionar un lenguaje comn orienta a todos sobre lo que
se espera de ellos y cmo se define el valor en la organizacin incluso en perodos de cambio.

Para que una persona muestre los comportamientos que componen las competencias, que
resultan observables por los dems y que permiten establecer diferentes niveles de desempeo, de
acuerdo a las competencias incluidas en los perfiles requeridos por su trabajo o por las situaciones
que afronta, es necesaria la presencia y conjuncin de los siguientes elementos:

Saber: Conjunto de conocimientos de carcter tcnico (orientado a las tareas) o de carcter
social (orientado a las relaciones interpersonales).
5

Saber Hacer: Conjunto de habilidades que permiten poner en prctica los conocimientos que
se poseen fruto de la experiencia y del aprendizaje.
Saber Ser: Conjunto de actitudes acorde con las principales caractersticas del entorno
organizacional o social, se trata de tener en cuenta nuestros valores, creencias y actitudes en
tanto elementos que favorecen o dificultan determinados comportamientos en un contexto
dado, expresin de capacidad de compartir y trabajar en grupo.
Querer Hacer: Conjunto de aspectos motivacionales responsables de que la persona se
esfuerce o no por mostrar una competencia.
Poder Hacer: Conjunto de factores relacionados en lo individual con las aptitudes y rasgos
personales y desde el punto de vista situacional con el medio.

La gestin de la capacitacin del capital humano basada en el desempeo por competencias ha
de plantearse como estimular y desarrollar que los valores intangibles que se encuentran en las
personas, contribuyan a desplegar las competencias claves de la organizacin, entindase
...aquellas habilidades y capacidades corporativas que contribuyen de forma excepcional a la
satisfaccin del cliente, siendo difciles de imitar por los competidores y facilitando el acceso a
nuevos mercados (Santos Fernndez, 2001). En resumen son las competencias que crean una
ventaja competitiva en productos, servicios, soluciones o procesos.

Por tanto, los modelos de competencias no resultan extrapolables de una organizacin a otra,
incluso cuando estemos hablando de puestos similares dentro de un mismo sector, por lo que
tambin deben ser flexibles y adaptables a cualquier cambio significativo que se produzca en la
organizacin.

La forma de abordar las competencias por su tipo en dos niveles: bsicas o primarias, asentadas
en aptitudes, rasgos de personalidad y actitudes y secundarias o complejas, comprendido varias
competencias primarias (capacidad para solucionar conflictos, liderazgo, organizacin y
planificacin) y el Modelo de Competencias Emocionales de Goleman, facilit el proceso de
comprensin, identificacin y determinacin de las competencias bsicas del potencial humano
relacionado con modalidades de educacin postgraduada y de la organizacin para la
implementacin de las mismas.

El vnculo entre la formacin y las competencias, as como el intento de evaluacin del impacto de
la capacitacin en los individuos y organizaciones se enmarca dentro de los esfuerzos iniciados en
algunas organizaciones y empresas a nivel mundial para la identificacin, medicin y seguimiento-
accin de los intangibles como fases esenciales de la gestin en los diferentes tipos de
organizaciones en la era del conocimiento.
6

Siendo el conocimiento un determinante fundamental de la capacidad de creacin de valor y de
procesos innovativos que generan ventajas competitivas, que dada su naturaleza intangible aun
no se reconoce dentro de los estados financieros y los sistemas de informacin, una adecuada
medicin de la adquisicin, produccin y uso del conocimiento resulta esencial y compleja al mismo
tiempo, para incrementar la eficiencia y eficacia de la gestin de toda organizacin.

La gestin de competencias es consustancial con la formacin y con lo que se ha dado en llamar
organizacin que aprende, una nueva concepcin, pilar para la gestin de competencias.

La organizacin que aprende es una entidad que ha desarrollado una capacidad continua para
adaptarse y cambiar, reconocer amenazas, interpretar las demandas que recibe del exterior y dar
respuesta a ellas con soluciones radicalmente diferentes, que proporcionen mejoras en trminos de
efectividad, apartndose de presupuestos y normas en ocasiones profundamente enraizados, as
como de mantener su propio dilogo interno para potenciar sus capacidades de adaptacin,
cambio e innovacin.

Las organizaciones que aprenden son aquellas en las cuales las personas estimulan
continuamente sus capacidades para crear el futuro que realmente les gustara ver surgir (Peter
8). Senge, 199
Para Senge, la organizacin que aprende est basada en cinco disciplinas de aprendizaje, que
aunque se desarrollaron por separado, cada una resulta decisiva para el xito de las dems, son:

Dominio personal: Expandir nuestra capacidad personal para crear los resultados esperados.
Alienta la motivacin por aprender continuamente.
Modelos mentales: Reflexionar, aclarar continuamente y mejorar nuestra imagen interna del
mundo, viendo como modela nuestros actos y decisiones.
Visin compartida: Elaboracin de un sentido de compromiso grupal acerca del futuro que se
procura crear.
Aprendizaje en equipo: Desarrollo de aptitudes colectivas para la accin coordinada, sabiendo
que el talento colectivo es superior a la suma de los talentos individuales.
Pensamiento sistmico: Modo de analizar y comprender en sistema, y al enfatizar en cada una
de las dems disciplinas, nos recuerda que el todo puede superar la suma de las partes.

La organizacin que aprende es un concepto ideal, una meta a alcanzar, una filosofa para
anticiparse, reaccionar y responder en estos tiempos caracterizados por el cambio, la complejidad
y la incertidumbre.
7

Los conceptos citados y otros cuya explicacin resulta ahora imposible abordar dados los lmites
de extensin del presente trabajo constituyen el fundamento terico de una investigacin que se
propone evaluar el impacto de la educacin de postgrado sobre el desempeo en las
organizaciones empresariales, lo que incluye su incidencia sobre la cultura profesional. La
investigacin se desarrolla a travs de un estudio de caso que analiza el impacto del conocimiento
que es transferido por medio de la capacitacin que brinda un centro de estudios universitario, el
Centro de Estudio de Innovacin y Mantenimiento, al sector empresarial representado por
empresas del Ministerio de la Industria Bsica (MINBAS).

El Centro de Estudio de Innovacin y Mantenimiento (CEIM), es una de las 11 instituciones de
investigacin con que cuenta el Instituto Superior Politcnico J os A. Echevarra (CUJ AE). Es
centro de referencia nacional y regional en su rea de actividad, desarrollando una intensa labor en
el desarrollo de nuevas tecnologas para la Gestin de Mantenimiento, el Diagnstico Industrial y la
Educacin Continua. Ejecuta una reconocida labor en la transferencia de tecnologas desarrolladas
por sus investigadores al sector empresarial; algunos de sus productos, como el software
MACWIN, para la gestin de mantenimiento, son lderes en el mercado nacional. Presta servicios
de asistencia tcnica a numerosas empresas de la produccin y los servicios, y desarrolla una
amplia gama de actividades de formacin capacitacin a empresas-, entre las cuales se
encuentran cursos, entrenamientos, especialidades, diplomados y maestras en el mbito de la
Ingeniera de Mantenimiento.

2.- Metodologa utilizada.

La determinacin de las competencias es el punto de partida. Apoyados en las experiencias
reportadas en la literatura especializada mundial y de nuestro pas, y en los mtodos y tcnicas
ms utilizados y factibles segn el objetivo planteado para esta etapa del trabajo, adoptamos el
siguiente procedimiento:

1. Formacin de un grupo de expertos, integrado por profesionales del CEIM.
2. Preparacin del grupo de expertos en el marco terico. El entrenamiento incluy un
adiestramiento en las temticas de gestin del conocimiento, capital intelectual y gestin de
competencias.
3. Esclarecimiento de las acciones del centro en lo que respecta a la educacin postgraduada. Se
establece que se desarrollan en el mbito de la Ingeniera de Mantenimiento que se manifiesta
a travs de la Gestin del Mantenimiento y de las Tecnologas de Diagnstico y Correccin.
Por medio del Anlisis Grupal.
8

4. Listado y reduccin de las competencias necesarias para la implementacin de la Gestin del
Mantenimiento y el Diagnstico y Correccin con un enfoque integral (a nivel de individuo y
organizacin). Por medio de la tcnica de la Tormenta de ideas y el anlisis grupal.
5. Cotejo de las competencias enumeradas por el grupo de expertos, redenominacin y
completamiento apoyados en los estudios existentes y la experiencia de los investigadores.
6. Elaboracin de cuestionario para ser aplicado como encuesta a cada experto: 1) Seleccin de
competencias, 2) Ponderacin de cada competencia atendiendo a su importancia y a su
prioridad en el tiempo. Aplicacin de Mtodo baco, variante sencilla de mtodos de expertos.
7. Identificacin de las competencias esenciales a nivel de individuo y organizacin, teniendo en
cuenta la valoracin media asignada segn el nivel de importancia y orden de prioridad en el
tiempo.
8. Elaboracin de cuestionario para ser aplicado como encuesta a una muestra de los graduados
en las ediciones I a la IX del Diplomado de Direccin del Mantenimiento.
9. Procesamiento de cuestionario y valoracin del impacto de la capacitacin sobre el individuo,
el rea de actividad y la empresa.
10. Aplicacin de cuestionario como encuesta a los participantes en la edicin X del Diplomado de
Direccin del Mantenimiento.
11. Procesamiento de cuestionario y valoracin del impacto de la capacitacin sobre el individuo,
el rea de actividad y la empresa.
12. Elaboracin de cuestionarios sobre impacto de la capacitacin sobre el individuo, el rea de
mantenimiento y la empresa, para ser aplicados como encuesta y entrevista en empresas
seleccionadas del MINBAS, a diplomantes, jefes de rea de Mantenimiento y directivos.
13. Procesamiento de cuestionarios y valoracin del impacto de la capacitacin sobre el individuo y
la empresa.
14. Triangulacin de los resultados obtenidos a nivel de expertos, diplomantes y jefes y directivos
de empresas.

Antes de presentar los resultados obtenidos se debe sealar que constituye uno de los primeros
intentos de aproximacin a la problemtica de la evaluacin del impacto del postgrado
(capacitacin) a travs del enfoque por competencias. Aun resulta insuficiente el tratamiento
estadstico de los datos para ampliar su confiabilidad y resta la medicin a nivel organizacional, as
como la triangulacin posterior de las informaciones con la aplicacin del instrumento elaborado.
9

3.- Resultados Obtenidos. Caso CEIM-MINBAS.

Un primer resultado consisti en la identificacin de las competencias esenciales a nivel de
individuo y la organizacin. Esas competencias son las siguientes:

A nivel de Individuo:

Tecnologa de Diagnstico y Correccin Gestin del Mantenimiento
Conocer la mquina con que trabaja.
Conocer el equipamiento.
Conocer la tcnica de diagnstico y saberla
utilizar.
Conocer las concepciones modernas del
mantenimiento
Conocer instrumentos de medicin y saberlos
utilizar.
Habilidades para el tratamiento de la
informacin para la toma de decisiones.
Habilidades para relaciones interpersonales. Dominio de las herramientas informticas.
Habilidades para trabajo en equipo.
Habilidades para la interpretacin de
documentacin tcnica.
Habilidades para tratamiento automatizado de la
informacin.
Dominio bsico de conocimientos de Economa
Empresarial
Actitud de actualizacin e investigacin. Habilidad para el trabajo en equipo.

Dominio de lo establecido con relacin a la
seguridad industrial, proteccin del medio
ambiente y genera acciones para su aplicacin.
Actitud de actualizacin e investigacin
Habilidades para las relaciones interpersonales

A nivel de Organizacin (vlidas para ambas)
Habilidad para adaptar y promover nuevos enfoques de mantenimiento, conjugando acciones
actuales con futuras estrategias de cambio.
Habilidad para el uso de la informacin en la toma de decisiones.
Habilidad para interactuar con personas y colectivos de trabajo.
10

Habilidad para buscar alternativas creativas de solucin y de potenciar la innovacin propia o
externa.
Actitud proactiva para la introduccin de las TIC en la gestin.
Constante compromiso y dedicacin al aprendizaje continuo de las personas.
Genera acciones de proteccin de la propiedad industrial y competencias de los trabajadores.

Una competencia esencial puede definirse como: el conjunto de cualificaciones y capacidades de
mbito corporativo y de contenido estratgico, social, cultural o tecnolgico que permite el xito en
sus actividades. Las investigaciones empricas realizadas se han referido ms a las competencias
de las personas que de las organizaciones, por lo que esto requiere seguir siendo objeto de
investigacin y perfeccionamiento, pero fue valioso desde el punto de vista metodolgico para
nuestro objetivo.

Las competencias personales que fueron definidas abarcan un conjunto integrado de
conocimientos, habilidades, motivos, intereses, valores y rasgos que un individuo puede desplegar
en relacin con una actividad o conjunto de actividades dentro del marco de una organizacin.
Estas son competencias compartidas por todos los miembros de la organizacin, y que por lo tanto
caracterizan la cultura de la organizacin, con independencia del rea, puesto y cargo laboral. Por
eso las denominamos GENRICAS, lo que no quiere decir que para cada perfil ocupacional no se
requieran otras competencias, aquellas ms especficas y que tengan un mismo nivel de prioridad.

Para la medicin del impacto que tiene la actividad de capacitacin sobre los profesionales y las
empresas se definieron tres mbitos:

Creacin y desarrollo de competencias
Desarrollo de la cultura innovadora.
Mejoramiento del desempeo (del rea o la empresa)

Para la recopilacin de los datos que permitiera observar el comportamiento de los indicadores y
realizar la medicin fue confeccionado un cuestionario de 27 preguntas que se aplic a una
muestra de 26 profesionales, que constituyen el 14,13% del total de graduados en las diez
ediciones del Diplomado en Direccin del Mantenimiento.
11

Una vez procesados los cuestionarios se obtuvieron los siguientes resultados:

Impacto de la capacitacin en la creacin y desarrollo de competencias laborales.

1. La capacitacin ofertada permiti la creacin y desarrollo de competencias para la totalidad de
los encuestados, mientras que el 88,0% de ellos reconoci que desarroll nuevos
conocimientos y habilidades para la utilizacin de tecnologas vitales para su actividad
profesional.
2. De las catorce competencias fundamentales que se pretendan crear o desarrollar por medio
de la actividad de postgrado, diez de ellas se considera que fueron desarrolladas por entre el
46,15 y el 73,07 por ciento de los encuestados, segn fuera la competencia listada. El dominio
de las herramientas informticas, en este caso por la utilizacin del software MACWIN, fue la
nica competencia que se consider totalmente creada por la mayora (53,84%) de los
graduados. En dos de las competencias listadas (conocimiento de los instrumentos de
medicin y habilidades para el tratamiento automatizado de la informacin), el 38,46 y el 42,30
por ciento, respectivamente, las consideraron como desarrolladas por la actividad de
postgrado. Con relacin al conocimiento de las concepciones modernas del Mantenimiento
igual nmero de encuestados (46,15%) la consideraron creada, como desarrollada. En ningn
caso las competencias fueron consideradas como ya existentes por ms del 26,92% de los
graduados.
3. Las catorce competencias listadas fueron consideradas como presentes en el desempeo
laboral por entre el 50 y el 96,15 por ciento de los encuestados, segn fuera la competencia
analizada. Diez de ellas fueron evaluadas con un alto grado de importancia para el desempeo
del trabajo por entre el 46,15 y el 69,23 por ciento de los participantes.
4. El impacto positivo del diplomado sobre el rendimiento laboral es reconocido por el 96,15% de
los encuestados, que aseguran que las competencias creadas y desarrolladas les permiti
mejorar su desempeo en el trabajo. El 50% pudo poner en accin los conocimientos y
habilidades adquiridas despus de un tiempo, mientras el 34,61% pudo hacerlo
inmediatamente.
5. No todo el impacto que puede tener la actividad de posgrado se presenta siempre de manera
inmediata o se limita a los participantes en el mismo. Los conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas frecuentemente necesitan de un tiempo para extenderse a otros miembros
del colectivo laboral. El 92,30% de los encuestados reconocieron haber extendido a otros
miembros del colectivo las competencias adquiridas. Las vas fundamentales para esa difusin
fueron: los intercambios y contactos que tienen lugar en el propio trabajo (forma clsica de
transferencia del conocimiento tcito a travs del saber haciendo) en un 73,07%-, y la
12

exposicin de los contenidos fundamentales (transmisin del conocimiento explcito), en un
34,61% de los participantes.
6. Si bien un elemento importante en el impacto de la capacitacin sobre las organizaciones
empresariales radica como se ha visto anteriormente en el desarrollo de conocimientos y
habilidades en sus recursos humanos, -desarrollo de su capital humano-; no menos importante
son las actividades que realizan la propias empresas para aprovechar al mximo estas
competencias creadas y ponerlas al servicio de la empresa, nos referimos a las vas para su
conversin en algo propio, propiedad de la empresa, -su capital estructural-. Con relacin a
esto el 50% de los encuestados expresaron que los nuevos conocimientos y habilidades que
se requieren para la actividad, as como el comportamiento que tena esta despus de la
introduccin de las nuevas maneras de hacer, haban quedado registrados en los documentos
de su rea de trabajo o de la empresa; mientras el 30,76% consideraba que no haban
quedado registrados. Relacionado con esto, el 57,69% estaba convencido que si abandonara
ahora su empresa, los conocimientos y habilidades adquiridas durante la capacitacin
permaneceran en la empresa, mientras el 26,92% consideraba que se los perdera con su
partida.

Impacto de la capacitacin en el desarrollo de la cultura innovadora.

1. El 50% de los participantes consider que las competencias creadas y desarrolladas hicieron
que se modificara la actividad que realizaban en sus empresas mantenimiento-. El 26,92%
tuvo el criterio contrario.
2. El 38,46% de los encuestados afirman que la capacitacin adquirida contribuy a la aparicin
de innovaciones en la empresa, mientras que una cifra prxima, el 34,61% responde
negativamente y un 23,07% desconoce esa posibilidad. Aqu hay una evidente contradiccin
con los resultados analizados con anterioridad y a nuestro criterio en ello influyen varios
factores; uno de ellos puede ser la concepcin de innovacin que tengan los encuestados;
pueden desconocer que la innovacin puede tener lugar en el taller o rea y afectar la actividad
especfica que desarrolla el taller sin afectar el producto final de la empresa. En este caso
especfico la innovacin puede aparecer transformando el proceso de mantenimiento o el
producto del mantenimiento lo que fue confirmado por una mayora en el inciso anterior. No
obstante un nmero de ellos ponen ejemplos concretos de modificacin de la actividad de
mantenimiento en la empresa y de innovaciones generadas que constituyen innovaciones de
mejora.

Impacto de la capacitacin en el mejoramiento del desempeo del taller o empresa.

13

1. El 57,69% de los encuestados consider que los conocimientos y habilidades adquiridos y
puestos en accin lograron mejorar el desempeo de su rea de actividad o de la empresa.
2. Los mbitos que se sealan por la mayora donde se constata este impacto son: disminucin
de las interrupciones; mejora en la organizacin del rea de mantenimiento; establecimiento
de una nueva concepcin de la actividad de mantenimiento en la empresa; elevacin de la
disponibilidad de los equipos y alargamiento de la vida til del equipamiento.

CONCLUSIONES

La acepcin de competencias impone nuevos retos a la superacin y formacin profesional, que
debe orientarse a la estructura de competencias y mantener un diagnstico actualizado del perfil
productivo y competitivo de las organizaciones y tambin nuevos roles a la universidad como
movilizadora de recursos intelectuales hacia la organizacin y a la organizacin en el sentido de
potenciar su capacidad de aprender continuamente.

Por ello, la significacin de los resultados parciales de la investigacin iniciada consiste en:

Aplicar una metodologa que permiti una valoracin del impacto del postgrado desde la
identificacin de las competencias generadas con la capacitacin, las apropiadas por los
cursistas y las introducidas en el desempeo laboral.

Detectar la necesidad, para una adecuada valoracin del impacto del postgrado basado en un
enfoque por competencia, de la confluencia de dos vertientes: la identificacin de las
competencias como punto de partida por los directivos y trabajadores de la organizacin para
la determinacin de sus necesidades de capacitacin y por otro lado, el rol proactivo de la
universidad en la determinacin de las nueva competencias que se generan como resultado
del desarrollo cientfico-tecnolgico. Ello debe influir en el diseo curricular del postgrado y en
la evaluacin de su impacto en la sociedad.

RECOMENDACIN.

Continuar perfeccionando la formulacin de las competencias aproximndolas a variables factibles
de medir con indicadores cuantitativos y cualitativos.
14

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15

TTULO:
REFLEXIONES SOBRE LA VALIDACIN DE UNA
METODOLOGA PARA LA DETERMINACIN DE LAS
NECESIDADES DE APRENDIZAJE EN EL GRUPO
EMPRESARIAL CUBALSE.

AUTORES: Mter. ORLANDO JUREGUI LORENZO
LIC. CARIDAD SUREZ FIDALGO
PROF. EVELIO HERNNDEZ MIRABAL

CENTRO SUPERIOR DE PREPARACIN Y SUPERACIN CUBALSE

TTULO: REFLEXIONES SOBRE LA VALIDACIN
DE UNA METODOLOGA PARA LA
DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES
DE APRENDIZAJE EN EL GRUPO
EMPRESARIAL CUBALSE.

AUTORES: Mter. ORLANDOJUREGUI LORENZO
PROF. EVELIO HERNNDEZ MIRABAL

CENTRO SUPERIOR DE PREPARACIN Y
SUPERACIN
CUBALSE

UNIVERSIDAD 2006

REFLEXIONES SOBRE LA VALIDACIN DE UNA METODOLOGA PARA LA
DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE EN EL
GRUPO EMPRESARIAL CUBALSE.

AUTORES: Mter. ORLANDO JUREGUI LORENZO
PROFESOR EVELIO HERNNDEZ MIRABAL

RESUMEN
La Direccin del Grupo Empresarial defini como un objetivo principal de CUBALSE
ejecutar durante el ao 2002 la Determinacin de Necesidades de Aprendizaje (DNA). La
responsabilidad organizativa y metodolgica estuvo a cargo del Centro Superior de
Preparacin y Superacin (CSPS) y la ejecucin por las Sociedades, Sucursales y
Unidades del Sistema.
El Departamento Docente de Direccin y Recursos Humanos tuvo a su cargo la
elaboracin de la Metodologa y el desarrollo de los seminarios para su aplicacin.
A finales del referido ao se ejecut por primera vez, por los dirigentes del Sistema y con
una metodologa propia, la DNA a los dirigentes, funcionarios y empleados de CUBALSE.
Los resultados obtenidos se valoraron en el Consejo de Direccin de las Sociedades y se
tomaron como base para la elaboracin del Plan de Capacitacin del 2003 as como para
la Planeacin Estratgica del 2004 2006.
El presente trabajo ha sido elaborado por los Especialistas en Capacitacin del CSPS
tomando como punto de partida las acciones derivadas de los resultados obtenidos al
concluir la determinacin de la DNA en CUBALSE. Incluye adems la valoracin de los
principales logros y deficiencias apreciadas en las visitas de asesoramiento y control a
este proceso en Unidades y Territorios. Del anlisis de los resultados obtenidos proponen
las recomendaciones que consideran oportunas para el perfeccionamiento de la
Metodologa elaborada.

NDICE

I. INTRODUCCIN.

II. DESARROLLO.
ALGUNAS CONSIDERACIONES TERICAS SOBRE LAS
NECESIDADES DE APRENDIZAJE.
METODOLOGA PARA LA DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES
DE APRENDIZAJE. RESEA DE SU ELABORACIN Y APLICACIN EN
CUBALSE.
PLAN DE ACCIN DERIVADO DE LA DETERMINACIN DE LAS
VALORACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS.

III. CONCLUSIONES.

IV. RECOMENDACIONES.

V. BIBLIOGRAFA.

VI. ANEXOS.

I . INTRODUCCIN.

Cada vez se hace mas evidente la convergencia entre la capacitacin y la educacin,
tan es as que ya no vale la pena retener la forma usual de distinguirlas y no hay
razones para preocuparse en exceso con las diferencias.
Una capacitacin debidamente programada y eficaz puede ofrecer numerosas
ventajas, tanto a los participantes como a las organizaciones e instituciones en que
stos trabajan.
Desde el punto de vista del participante, la capacitacin produce mayor satisfaccin
en el trabajo gracias a la mejora en el desempeo, incremento del sueldo y el
mayor prestigio asociado al aumento de la productividad en el trabajo.
Desde el punto de vista de la organizacin, la capacitacin tambin ofrece muchas
ventajas :el mejoramiento de las capacidades y el rendimiento de las personas en el
trabajo trae consigo un aumento de la productividad y la produccin. Puede mejorar
la calidad de los productos y aumentar la satisfaccin del cliente. Adems, puede
contribuir a mejorar y definir ms claramente los papeles y funciones de los
empleados en el seno de la organizacin. A largo plazo tambin puede incidir en el
ahorro de los costos, a travs de mejores relaciones laborales, el fortalecimiento de
la moral de trabajo, la reduccin del ausentismo o de la apata de los empleados.
Adems puede desempear un papel estratgico para definir nuevas orientaciones
en la organizacin o para emprender reestructuraciones importantes en los
diferentes departamentos. Las polticas de capacitacin eficaces mejoran la
capacidad de la organizacin para introducir o hacer frente a los cambios cuando
stos resulten necesarios.
El xito de la capacitacin depende , en gran medida, del diagnstico certero de las
necesidades de aprendizaje de los recursos humanos.
El presente trabajo resume algunas reflexiones sobre el proceso de validacin de una
Metodologa para la Determinacin de las Necesidades de Aprendizaje en el Grupo
Empresarial CUBALSE.

II. DESARROLLO.

ALGUNAS CONSIDERACIONES TERICAS SOBRE LAS NECESIDADES DE
APRENDIZAJE.
Actualmente competitividad y eficiencia empresarial son elementos de supervivencia y
definen el futuro de las organizaciones, por ello se torna cada vez ms necesario la
utilizacin efectiva de polticas para la Capacitacin y el desarrollo de los Recursos
Humanos.
La capacitacin va dirigida al perfeccionamiento tcnico del trabajador para que este se
desempee eficientemente en las funciones a l asignadas, producir resultados de
calidad, dar excelentes servicios a sus clientes, prevenir y solucionar anticipadamente
problemas potenciales dentro de la organizacin. A travs de la capacitacin hacemos
que el perfil del trabajador se ajuste al perfil de conocimientos, habilidades y actitudes
requerido en un puesto de trabajo.
Las necesidades de aprendizaje constituyen el punto de partida para la bsqueda de una
solucin a fin de contribuir a la transformacin cualitativa de los Recursos Humanos. Es
por lo tanto un Sistema, con interrelacin entre sus componentes donde cada evaluacin
de lo logrado origina un reinicio del ciclo.
Las necesidades de aprendizaje se supeditan necesaria y obligatoriamente, en primer
trmino, a las necesidades organizacionales, y en segundo trmino, a las deficiencias e
insuficiencias en la formacin y desarrollo del personal.
Las necesidades de aprendizaje deben concebirse en un sentido amplio, incluida
la transformacin de la personalidad del trabajador, es decir sus necesidades
intelectuales, de actitud, emocionales y volitivas. Lo esencial es identificar de
manera puntual las deficiencias o insuficiencias de los conocimientos y habilidades
profesionales, en el sentido de su responsabilidad tica y social, en la conciencia
de sus limitaciones cognoscitivas, en el manejo de sus responsabilidades
profesionales, en la conciencia del compromiso moral ante el encargo que la
sociedad ha puesto en sus manos, en su mente y en su corazn.

Clasificacin de las necesidades
De acuerdo con el inters y tipo de necesidad, diversos autores proponen la clasificacin
siguiente:
Por su forma de manifestarse:
Manifiestas. Son aquellas que resultan evidentes y que surgen por cambios de
estructura, organizacin, transferencia de personal, introduccin de nuevos
equipos, tecnologas, mtodos de trabajo, programas o procedimientos que
originan cambios en los patrones de actuacin planificados. Se conocen como
preventivas las acciones que se organizan, ya que generalmente incluye a
aquellos involucrados antes que tengan lugar los cambios que tendrn que
enfrentar.
Encubiertas. Son aquellas no evidentes, que van surgiendo por la obsolescencia
de los conocimientos de los especialistas y las transformaciones en las
necesidades de actuar, impelidas por el desarrollo de la sociedad y de la cual no
se est consciente. Se denominan acciones correctivas aquellas que se disean
para enfrentarlas y resolverlas, pues se ejecutan a posteriori de manifestarse.
Estas necesidades son ms difciles de determinar y las acciones para corregirlas
generalmente enfrentan la resistencia de los propios individuos y los dirigentes
intermedios, que no logran comprender su magnitud y el peligro que encierran
para las metas del sistema en su conjunto.
Por su alcance:
Organizacionales. Son aquellas que surgen como consecuencia de
transformaciones en el accionar de toda la organizacin por un cambio en el
sistema de trabajo, en la estructura o en el objetivo de la institucin. Un caso tpico
es la introduccin de un nuevo programa de trabajo o un cambio en el modelo de
atencin en algn escaln del Sistema
Ocupacionales. Se refieren a los especialistas que ocupan un puesto especfico en
cualesquiera de las reas de la institucin. Un caso tpico es por ejemplo, la
introduccin de una nueva tcnica y un equipamiento en una especialidad que
obliga a entrenar y capacitar a todos los especialistas en esa rea.
Individuales. Se tratan de personas especficas a quienes se requiere capacitar
por determinadas circunstancias, como puede ser la designacin para un cargo
especializado.
Normativas. Son aquellas que surgen del establecimiento de un patrn deseable
y su comparacin con la realizada. La diferencia entre la preparacin deseada y la
del grupo o individuo es la necesidad normativa. Generalmente pueden asociarse
con las necesidades encubiertas. Es dinmica e histrica.
Sentidas. Son aquellas que un individuo o grupo desean conscientemente
satisfacer. Surgen por el auto examen individual o colectivo frente a una encuesta
o indagacin.
Expresas o expresadas. Son la transformacin de la necesidad sentida en una
demanda real del individuo o grupo, cuando se formaliza mediante solicitud o
indagacin.
Comparadas. Son aquellas necesidades que se identifican cuando el punto de
partida de la investigacin es la comparacin entre los servicios (o la calidad y los
resultados) de un rea o territorio y los de otro explicndose las diferencias por la
necesidad de capacitacin, para elevar la efectividad del Sistema.
Las necesidades de aprendizaje o capacitacin son por tanto la resultante de un proceso
de comparacin entre un patrn de conocimientos o habilidades y la realidad. Esa
comparacin puede ser realizada partiendo de diversos puntos de referencia y con mayor
o menor rigor metodolgico y profundidad, pero siempre resulta de contrastar un
desempeo ideal con el real..
METODOLOGA PARA LA DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES DE
APRENDIZAJE. RESEA DE SU ELABORACIN Y APLICACIN EN CUBALSE.
Nuestro Grupo Empresarial, tiene como Visin, ser una organizacin de avanzada dentro
de las empresas de comercio y servicios en Cuba. Para su cumplimiento requiere de la
profesionalidad en cada una de las actividades que desarrolla, avalada por la preparacin
y desempeo de sus recursos humanos.
El Centro Superior de Preparacin y Superacin (CSPS) es el encargado de la
preparacin y superacin tcnico profesional, poltico - ideolgica, con nfasis en la
Batalla de Ideas y en la educacin de los valores que la organizacin ha asumido y que
deben caracterizar el comportamiento diario de sus trabajadores, as como a la
organizacin, orientacin y supervisin de la capacitacin de los recursos humanos;
distinguindose por la profesionalidad y el ajuste permanente de sus acciones a las
necesidades del Grupo Empresarial.
La Direccin del Grupo Empresarial defini como un objetivo principal ejecutar durante el
ao 2002 la Determinacin de Necesidades de Aprendizaje (DNA). La responsabilidad
organizativa y metodolgica estuvo a cargo del CSPS) y la ejecucin por las Sociedades,
Sucursales y Unidades del Sistema.
El Departamento Docente de Direccin y Recursos Humanos tuvo a su cargo la
elaboracin de la Metodologa y el desarrollo de los seminarios para su aplicacin.
A finales del referido ao se ejecut por primera vez, por los dirigentes del Sistema y con
una metodologa propia, la DNA a los dirigentes, funcionarios y empleados de CUBALSE.
Los resultados obtenidos se valoraron en el Consejo de Direccin de las Sociedades y se
tomaron como base para la elaboracin del Plan de Capacitacin del 2003 as como para
la Planeacin Estratgica del 2004 2006.

Objetivos de la Metodologa:
Proyectar sobre bases reales y objetivas, dadas a partir de la Determinacin de
Necesidades de Aprendizaje, la preparacin y superacin de los RRHH, a
mediano y largo plazo.
Promover la participacin de los Dirigentes, Especialistas de RRHH, y de los
propios Trabajadores en la Determinacin de Necesidades de Aprendizaje.
Propiciar que los Jefes respectivos puedan cumplir con ms exigencia y calidad su
responsabilidad personal en la preparacin y superacin de sus subordinados.
Pasos para la consecucin del proyecto
1. Definicin de los objetivos del puesto.
2. Precisar las competencias que requiere el puesto para un desempeo exitoso en
el mismo.
3. Evaluar la presencia de tales competencias en todas las personas que ocupan el
puesto en cuestin, segn cuatro niveles: : Bajo (poco o ningn dominio), Medio
(algn dominio pero no suficiente), Alto (dominio suficiente) y Experto (amplio
dominio y experiencia).
4. Determinar las competencias por adquirir, perfeccionar y profundizar y las
necesidades de preparacin de cada evaluado.
5. Elaboracin del Plan de desarrollo individual.
6. Elaboracin de la ficha de Necesidades de la Unidad, Sucursal, Sociedad y Casa
Matriz.
7. Elaboracin del Plan de Capacitacin de la Unidad, Sucursal, Sociedad y Casa
Matriz.

RESUMEN DE LAS NECESIDADES DETECTADAS
Las necesidades detectadas fueron analizadas y procesadas estadsticamente lo que
permiti clasificarlas y determinar el estado real por segmentos ocupacionales, tal como
puede apreciarse en el anexo 1.
La tabla muestra el resumen general de necesidades por categoras .
RESUMEN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE POR CATEGORA DE
CARGOS Y REAS DE APRENDIZAJE:

reas de Aprendizaje Dirigentes Funcionarios Empleados Total
1.- Direccin 1932 1327 3793 7052
2.- Comercio 894 773 4413 6080
3.- Economa 774 808 680 2262
4.- Computacin 876 1530 1622 4028
5.- Otras 1395 1766 2647 5808
Total de necesidades 5871 6204 13155 25230
Total de Trabajadores 1247 2516 6940 10703
Promedio de necesidades 4,71 2,47 1,9 2,36

Los resultados obtenidos nos permitieron identificar las reas de aprendizaje hacia las
que debamos enfocar nuestra estrategia.
Un aporte significativo radica precisamente en el hecho de que por primera vez se
ubicaron estas zonas de concentracin de las necesidades utilizando una metodologa
sustentada con el debido rigor pedaggico y tcnico. De ah se deriv otra conclusin
relevante y es la confirmacin de que venamos trabajando en la lnea correcta y nuestra
estrategia estaba en correspondencia con las necesidades detectadas.

PLAN DE ACCIN DERIVADO DE LA DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES DE
APRENDIZAJE.
Una vez ejecutada la Determinacin de las Necesidades de Aprendizaje utilizando la
Metodologa elaborada se evalo el trabajo elaborndose un plan de accin con el
propsito de enfrentar las deficiencias del proceso, implementar las tareas que dieran
respuesta a los resultados obtenidos as como mantener el adecuado seguimiento y
control:
Acciones para enfrentar las principales deficiencias valoradas en el proceso de
aplicacin de la DNA :
1. Concluir la tarea de determinacin de necesidades en la Casa Matriz y Jefes
principales del Grupo.
2. Ejecutar en todo el sistema un proceso de revisin y perfeccionamiento de la DNA
realizada, donde los Jefes en cada instancia asuman un papel mas efectivo y directo
en la realizacin de la tarea, centrando principalmente la atencin en:
Reelaboracin de los matrices de competencias en cada puesto en todo el
sistema, realizando un estudio de cada puesto de trabajo, que nos permita definir
con ms precisin los estados deseados de competencias en cada trabajador.
Profundizacin en la determinacin de las necesidades de capacitacin de cada
hombre, contemplando no solo el nivel de conocimientos, sino adems las
habilidades, destrezas, actitudes, etc. que requiere el puesto, as como las
necesidades institucionales ( preparacin de los cuadros y la reserva,
proyecciones en los planes de negocios, cambios tecnolgicos y otros)

Acciones para la implementacin de las tareas que den respuesta a los
resultados obtenidos en la DNA.
Analizar estos resultados y consideraciones derivados del proceso de la DNA, en
el Consejo de Direccin de la Casa Matriz y en las Sociedades y definiendo las
acciones principales a emprender, orientando a las sucursales y unidades.
Considerar los principales resultados de la DNA en la elaboracin y actualizacin
de la Estrategia de Preparacin y Superacin del CSPS Y Sociedades, as como
en la elaboracin del Plan de Capacitacin a partir del ao 2003 .
Mantener como una poltica, el trabajo permanente con la DNA en un proceso
continuo de mejoramiento, actualizacin y completamiento.
Elaborar el programa de cursos del CSPS, en base a los resultados de la DNA.
Desarrollar un fuerte movimiento de Entrenadores no slo en Comercio, sino
tambin en otras reas como en Direccin y Gestin de los Recursos Humanos,
Contabilidad y Finanzas, Informtica y Logstica, que nos permita organizar y
ejecutar la capacitacin desde el puesto de trabajo a partir de los especialistas
mejor preparados y con condiciones.
Aprovechar las potencialidades de los directivos y especialistas que cursan altos
estudios o participan en determinados cursos, entrenamientos y eventos
internacionales, para que trasmitan esos contenidos y experiencias al resto del
colectivo, convirtindose en multiplicadores y gestores del conocimiento.
Ejecutar el entrenamiento sobre Comercio en las unidades comerciales de
CUBALSE
Informatizar la Base de Datos del Centro de Documentacin con el objetivo
contribuir a la informacin y superacin de los profesores, los Directivos y
especialistas del sistema, desde su puesto de trabajo.
Mantener informacin actualizada de las distintas formas y vas de superacin que
ofrece el CSPS para la Casa Matriz y las sociedades a travs de la pgina Web
organizada al efecto.
Ampliar las posibilidades de Estudio de los cuadros y la reserva del interior del
pas desarrollando acciones de superacin con profesores del CSPS
En las provincias
En Ciudad de la Habana
Estudiar y organizar un grupo de cursos/ diplomados/ entrenamientos, etc.
centralizados y obligatorios para el desempeo de sus funciones (certificacin)
dirigidos a dirigentes y/o funcionarios en correspondencia con intereses y necesidades
de la Organizacin.
Acciones de seguimiento y control .
Controlar que la elaboracin y ejecucin del plan de capacitacin de las
Sociedades, Sucursales y Unidades estn en base a los resultados de la DNA
Mantener anualmente la realizacin de los Balances del Trabajo de Capacitacin
en las sociedades y provincias, donde este tema constituya un punto principal.
Fortalecer el funcionamiento del Colectivo de Capacitacin con las sociedades
trimestralmente, buscando mecanismos que hagan ms efectivo su incidencia en
la actividad.
Nombrar en las sociedades grandes a un especialista de Capacitacin que
atienda la actividad; en las dems sociedades puede continuar su atencin por un
especialista de RR. HH. que atiende adems otras tareas.

VALORACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS A PARTIR DE LA
IMPLANTACIN DE LA METODOLOGA DE LA DNA EN NUESTRO GRUPO
EMPRESARIAL HASTA MAYO DEL 2005.

ASPECTOS POSITIVOS DE LA APLICACIN DE LA DETERMINACIN DE

1. Contamos con instrumento que nos permite planificar sobre bases mas reales
la capacitacin.
2. A partir de ah hemos organizado nuestros planes de capacitacin teniendo en
cuenta los resultados de la DNA.
3. De ello se deriv el fortalecimiento del cuerpo de Entrenadores e Instructores
priorizando el rea comercial, donde se encuentran las mayores necesidades
por ser sta la actividad principal de CUBALSE. Todo ello nos ha permitido
organizar y materializar la capacitacin en el puesto de trabajo .
4. Se ejecut por primera vez y con una metodologa propia, la DNA a los
dirigentes, funcionarios y empleados de CUBALSE.
5. Los resultados obtenidos se valoraron en el Consejo de Direccin de las
Sociedades y se tomaron como base para la elaboracin del Plan de
Capacitacin a partir del 2003 y para la Planeacin Estratgica del 2004
2006.
6. Se ha incrementado la informacin y los conocimientos de los directivos y
funcionarios encargados de la capacitacin para continuar perfeccionando la
DNA
7. Las sociedades adquirieron experiencias en la orientacin, ejecucin y control
de esta tarea, lo que contribuy a materializar an ms la poltica de
descentralizacin de la capacitacin.
8. Los resultados alcanzados al aplicar la DNA nos permiten validar como
acertados los planes y programas de estudio que se vienen aplicando y nos
evidencia la necesidad de darle ms atencin a la preparacin poltica, jurdica
y al idioma Ingls.
9. El proceso para la DNA reflej tambin la importancia de crear aulas en las
Sociedades y Representaciones provinciales para el desarrollo de la
capacitacin.
10. Los resultados de la DNA facilitan la planificacin anual de las distintas formas
y vas de superacin que el CSPS ofrecer a las sociedades.
11. La experiencia adquirida con la aplicacin de la DNA, nos permite validar la
metodologa elaborada y perfeccionarla para aplicaciones futuras.
12. Los planes y programas desarrollados hasta la fecha en el CSPS estn en
correspondencia con las necesidades investigadas en la DNA.
INSUFICIENCIAS PRINCIPALES.
1. La no determinacin de las competencias laborales de los puestos de trabajo,
como paso previo a la D.N.A.
2. La participacin de los jefes en el proceso no siempre tuvo la efectividad
requerida.
Dando continuidad al proceso de validacin de esta Metodologa los Especialistas de
Capacitacin del CSPS han desarrollado las siguientes acciones:
Participacin en los Balances de Capacitacin correspondientes al ao 2003, de
las Sociedades y Territorios.
Visitas de asesoramiento y control a todas las provincias y el MEIJ.
Talleres sobre la DNA y la capacitacin.
Las regularidades apreciadas son :
Positivas
Conocimiento por Directivos y trabajadores de lo que es la DNA.
De forma general hay conocimiento en las unidades, de las diversas formas
y vas de superacin para dar respuesta a los resultados de la DNA.
Se ha estructurado un Plan de Capacitacin en cada lugar.
Avances en la preparacin de los RRHH segn la estrategia aprobada.

Negativas
Hay unidades donde las acciones que se proyectan en el puesto de trabajo
son insuficientes para dar solucin a los problemas en el orden tcnico y
profesional de la actividad que desarrollan.
No siempre se ha logrado la participacin de los jefes principales en el
proceso.
En ocasiones no se tienen en cuenta estos documentos (Plan de
Capacitacin y DNA) para la planificacin, organizacin y control de la
Capacitacin en cada lugar.
Es insuficiente an el nmero de entrenadores e Instructores.
A veces en las Unidades han proyectado resolver todas las necesidades
de preparacin en un ao, lo que en la prctica no ha sido posible,
debiendo modificarse el Plan.

III. CONCLUSIONES.

Una capacitacin debidamente programada y eficaz puede ofrecer numerosas
ventajas, tanto a los participantes como a las organizaciones e instituciones en
que stos trabajan.

El xito de la capacitacin depende , en gran medida, del diagnstico certero de
las necesidades de aprendizaje de los recursos humanos.
Las necesidades de aprendizaje constituyen el punto de partida para la bsqueda
de una solucin a fin de contribuir a la transformacin cualitativa de los Recursos
Humanos. Es por lo tanto un Sistema, con interrelacin entre sus componentes
donde cada evaluacin de lo logrado origina un reinicio del ciclo .Las necesidades
de aprendizaje se supeditan necesaria y obligatoriamente, en primer trmino, a las
necesidades organizacionales, y en segundo trmino, a las deficiencias e
insuficiencias en la formacin y desarrollo del personal.

El CSPS tuvo a su cargo la elaboracin y ejecucin de una Metodologa para la
Determinacin de las Necesidades de Aprendizaje en el Grupo Empresarial
CUBALSE.

Una vez ejecutada la Determinacin de las Necesidades de Aprendizaje utilizando
la Metodologa elaborada se evalo el trabajo elaborndose un plan de accin con
el propsito de enfrentar las deficiencias del proceso, implementar las tareas que
dieran respuesta a los resultados obtenidos as como mantener el adecuado
seguimiento y control.

Los Especialistas de Capacitacin del CSPS han desarrollado acciones de
asesoramiento y control al proceso de actualizacin de la DNA y la planificacin de
la Capacitacin en correspondencia con el resultado de la misma.

La proyeccin del trabajo debe encaminarse a lograr:

- la actualizacin sistemtica de la DNA como objetivo principal del trabajo de
capacitacin.
- que el Plan de Capacitacin sea una til herramienta de trabajo y se
corresponda con las necesidades reales.

- un incremento de las acciones de capacitacin en el puesto de trabajo.

- el fortalecimiento del movimiento de Entrenadores e Instructores en las Unidades.

IV. RECOMENDACIONES.

Tomando en consideracin el desarrollo de este trabajo y las conclusiones que de l se
derivan, se proponen las recomendaciones siguientes:

Presentar al Departamento de Direccin y Recursos Humanos las propuestas de
ajustes a la Metodologa de la DNA en correspondencia con los criterios y
consideraciones obtenidos en el proceso de su validacin.

Proponer a la Direccin de Recursos Humanos y Cuadros de la Casa Matriz que
se disee el perfil de competencias para cada cargo pues su carencia incide
negativamente en la objetividad de la DNA.

Evaluar el impacto que la aplicacin de la metodologa de la DNA ha tenido en la
solucin de las necesidades de preparacin y superacin en el Grupo Empresarial.

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VI. ANEXOS

ANEXO 1
A) Sobre promedio de necesidades
1. Pusieron ms atencin a las necesidades de los cuadros
2. La valoracin de necesidades en los funcionarios es baja
3. Los empleados fue lo menos valorado. El promedio es de 1,9

B) Sobre las necesidades de los 1247 dirigentes analizados.

a) Se plantearon 1932 necesidades de direccin (1.5 promedio de necesidades
por Dirigente).
b) Las necesidades en Comercio fueron 894 (0.7 promedio por Dirigente).
c) Las necesidades en Economa fueron 774 (0.6 promedio por Dirigentes).
d) Las necesidades en Computacin: 876 (0.7 de promedio)
e) Otras necesidades: 1935
497 Defensa: Promedio (0.39)
440 Preparacin Poltica (0.35)
331 Preparacin Jurdica (0.26)

C) Necesidades de los 2516 funcionarios analizados

a) La primera necesidad es la computacin, con 1530 necesidades. Promedio:
0.6. Tenemos 986 tcnicos a los cuales no se le plantean necesidades en esta
rea de conocimientos y habilidades.
b) En Direccin tienen 1327 necesidades (0.5) promedio y en Comercio 773 (0.3
promedio)
c) En Economa reportan 808 necesidades.
d) En Otras, de 1766 necesidades, el 75% se concentraron en: 878 Defensa, 248
Jurdica y 191 Poltica.

D) Necesidades de los 6940 Empleados analizados

a) 4413 necesidades se reportan en el rea comercial. (0.6 promedio).
b) 3793 necesidades se reportan en Direccin. De stas.
50 son en administracin.
2715 en Recursos Humanos (39% del total general)
220 en tcnicas y habilidades de Direccin
101 en Planeacin estratgica
610 en Calidad (9 % del total general)
97 en Metodologa de la Investigacin.

c) La falta de conocimientos en Economa (680) se plantean en Contabilidad y
Tcnicas de almacn y Cajas Registradoras.
d) En Computacin se reportan 1622 necesidades (0.2 promedio). 135
necesidades en Informticos y 1331 en Ingls.
e) Otras necesidades: 3642
1468 son de Defensa. 21 % del total de empleados.
419 son en preparacin Poltica para un 6 % del total de empleados
239 de Seguridad y Salud 3.4 % del total de empleados.
ANLISIS DE LAS NECESIDADES POR REAS, ESPECIALIDADES, SOCIEDADES Y
CARGOS.

a) De los 7052 necesidades en el REA DE DIRECCIN.

1) Del total de necesidades en Direccin de los dirigentes (1932). Las 5
especialidades principales son:
225 son en Administracin. 82 Automotriz y 65 Meridiano
517 en Recursos Humanos (340 de Meridiano)
632 en Tcnicas y Habilidades de Direccin
424 en Planeacin Estratgica y en Dir. Por Objetivo (260 de
Meridiano)
99 en Calidad. (98 Meridiano)

2) De los 1327 Necesidades de los funcionarios.
113 son en Administracin
768 en Recursos Humanos. (492 Meridiano)
258 en Tcnicas y Habilidades de Direccin
109 Planeacin estratgica, Direccin por Objetivos

3) De los 3793 necesidades de los empleados
2715 son en Recursos Humanos. (2116 en Meridiano y 378 Automotriz)
220 Tcnicas y Habilidades de Direccin (198 de Meridiano)
610 de Calidad. (Meridiano)
101 Planeacin Estratgica y Direccin por Objetivos

b) De los 6080 necesidades en el REA DE COMERCIO.-

1) Los Dirigentes tuvieron 894 necesidades en Comercio.
266 Proteccin al consumidor (128 en Automotriz y 85 en Meridiano)
396 Tcnicas comerciales (251 Meridiano)
175 Marketing (82 Continental y 75 Meridiano)

2) Los Funcionarios 773 necesidades
344 Proteccin al Consumidor (123 Automotriz y 113 Inmobiliaria)
188 Tcnicas Comerciales (68 Dita)
172 Marketing

3) Los Empleados reportaron 4413 necesidades
1482 Proteccin al Consumidor (850 Meridiano, 389 Automotriz y 170
Continental)
388 Marketing. (278 Meridiano y 109 Continental)
320 Merchandising (Meridiano)

c) Necesidades recepcionadas en el REA DE ECONOMA

1) De los 774 necesidades planteadas de los dirigentes:
391 Son de Contabilidad (246 de Meridiano y 72 de Dita)
207 Son de Anlisis Econmico Financiero (84 Meridiano)
98 SAGEF (39 Meridiano y 39 Automotriz) Econmicos de unidades
principalmente.

2) De las 808 necesidades de funcionarios
373 Contabilidad y Finanzas. (152 Automotriz y 83 de Meridiano)
183 de Anlisis Econmico Financiero (73 Automotriz y 51 Meridiano)
166 SAGEF (Nuevos centros)

3) Las necesidades de los empleados son 660.
326 Contabilidad y Finanzas (200 Meridiano y 94 de Automotriz)
65 Almacn minorista
78 Almacn Mayorista
108 Cajas Registradoras

d) Necesidades reportadas en COMPUTACIN E INGLS (4268)

1. Se recogieron 876 necesidades del personal de Direccin (1247)
263 Para el aprendizaje de la Computacin (217 Meridiano)
110 Internet (72 Automotriz)
240 Ingls (104 Meridiano)

2. De los Funcionarios se recepcionaron 1530 necesidades
352 Para aprender Computacin (14 % de los tcnicos) y (217 de Meridiano)
340 Access y Excel
142 Internet
270 Ingls (88 Dita)

3. De los 6940 empleados, se recepcionaron 1622 necesidades de
superacin.
152 para aprender Computacin
1331 para Ingls. 822 de Meridiano y 372 de Automotriz

1
LA INTEGRACIN DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGGICOS: UNA
ALTERNATIVA INNOVADORA PARA EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL DE
LOS RECURSOS HUMANOS.

Autoras: Dr C. Josefina C. Pin Glez. Dr C. Hayde Rionda Sanchez.
Vice-rectora de Inv. y Postgrado. Directora del Ctro. de Postg. en
Instituto Superior Pedaggico Ciencias Pedaggicas.
Enrique Jos Varona. Instituto Superior Pedaggico
josefina@ispejv.rimed.cu. Enrique Jos Varona.
jremis50@yahoo.es. hrionda@ispejv.rimed.cu.

RESUMEN

La integracin de los institutos superiores pedaggicos conduce a resolver
situaciones complejas apoyadas por los principios de solidaridad, de
comprensin, de equidad y de convivencia cientfica, dirigida al desarrollo de los
recursos humanos que forman parte de la comunidad cientfica de las
instituciones de la Educacin Superior.

Por tanto habr integracin cientfica cuando seamos capaces de participar de los
resultados. Los problemas existen, pero debemos enfrentarlos y determinar si son
situaciones coyunturales o se trata de males estructurales. Determinado este
aspecto, podemos pretender la integracin de los institutos superiores
pedaggicos, para esto se ha de tener en cuenta alternativas de trabajo donde se
manifieste la capacidad institucional para construir un futuro compartido
colectivamente, activado continuamente en el presente, donde es necesario
determinar cules son los aspectos ms importantes que hay que discutir y cules
son los caminos a seguir.

Presentar la experiencia que lleva a cabo el Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona con las instituciones de la regin occidental facilita
interpretar una alternativa innovadora dirigida al desarrollo de las principales
reas de trabajo del Plan de Ciencia y Tcnica del MINED en funcin del
mejoramiento profesional de los recursos humanos.

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LA INTEGRACIN DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGGICOS: UNA
ALTERNATIVA INNOVADORA PARA EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL DE
LOS RECURSOS HUMANOS.

Autoras: Dr C. Josefina C. Pin Glez. Dr C. Hayde Rionda Sanchez.
Vice-rectora de Inv. y Postgrado. Directora del Ctro. de Postg. en
Instituto Superior Pedaggico Ciencias Pedaggicas.
Enrique Jos Varona. Instituto Superior Pedaggico
josefina@ispejv.rimed.cu. Enrique Jos Varona.
jremis50@yahoo.es. hrionda@ispejv.rimed.cu.

INTRODUCCIN

En la Conferencia de Educacin Superior auspiciada por la UNESCO en el 2003
se reconoci que en ninguna etapa anterior de la historia de la humanidad el
bienestar de las naciones haba dependido tan directamente de la calidad.

En la denominada sociedad del conocimiento en la que muchos especialistas de
diferentes partes del mundo afirman que las instituciones de la educacin superior
estn urgidas a preservar, generar, trasmitir y aplicar los nuevos conocimientos, lo
que constituyen una oportunidad y tambin un reto al elevarse sustancialmente el
papel de la educacin superior ante las nuevas exigencias, sin embargo las
polticas neoliberales, responsables en gran medida de la escasez creciente de
los recursos financieros asignados por el Estado a las instituciones pblicas dan
lugar a que la formacin de ciudadanos comprometidos con favorecer un
desarrollo social mejor, pasa a ser objeto de una simple transaccin comercial, de
una relacin de compraventa que genera mayor exclusin social.

Lograr la mayor equidad para acceder a estudios superiores constituye la
respuesta adecuada a la demanda social creciente y es hoy una necesidad
insoslayable en el mundo. En Cuba, la formacin de profesionales tiene como
centro el desarrollo de una conciencia humanista, que se refleja en actitudes
solidarias con sus coterrneos y con todos los pueblos del mundo.

Durante la Primera Conferencia de Partidos Polticos sobre Integracin de
Amrica Latina y el Caribe, convocada el 20 de septiembre del 2003, el
expresidente de la Cmara de Diputados de Chile consider necesario reflexionar
acerca de la necesidad de replantear el proceso de integracin con una visin
global, donde no solo se tenga en cuenta los aspectos econmicos y comerciales
sino todos los mbitos del desarrollo, y destac que La Integracin de Amrica
Latina y el Caribe es el camino que permitir, a estos pases, potenciar sus
economas y presentar posiciones conjuntas para lograr una insercin competitiva
3
y equilibrada en el mundo global. Diferentes acepciones surgen con relacin al
constructo integracin pero no es menos cierto que en el siglo XXI es importante
tener en cuenta que es un factor importante en el quehacer de la ciencia y del
desarrollo humano.

El Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, en el III Taller La Universidad en la
Batalla de Ideas desarrollado en abril del 2004, destac que Cuba es la capital
pedaggica del mundo y un modelo de sociedad verdaderamente humana.
Enriquecer la ciencia y fortalecer la investigacin es un compromiso de honor para
formar recursos humanos cada vez ms cultos y dueos de sus destinos, de
hecho Fidel asegur que la multiplicacin de universidades mediante el Programa
de la Universalizacin de la Enseanza permite. enriquecer el espritu de los
ciudadanos y aportar felicidad al ser humano por tanto es hora de generar
nuevas alternativas que permitan el desarrollo de conocimientos, incrementar la
produccin intelectual cientfica, fortalecer el desarrollo de actividades de ciencia
e innovacin tecnolgica y hacer de la Pedagoga la ciencia rectora que
engrandece a nuestro pueblo.

Promover la integracin de los institutos superiores pedaggicos responde
especialmente a elevar las potencialidades y virtudes de la comunidad cientfica
para contribuir al desarrollo de la calidad de la educacin. La integracin tiene
grados, pero adems tiene modelos, estilos, ideologas que responden, entre
otros, aspectos a trazar planes comunes de desarrollo; a analizar polticas
sociales, cientficas y culturales; a trazar la organizacin institucional en las
formas ms avanzadas, a responder mediante soluciones a las deficiencias que
solo mediante la cooperacin pueden hallar resultados.

Tenemos que admitir que la integracin de los institutos superiores pedaggicos
nos llevar cada vez ms a situaciones ms complejas, a medida que la
coordinacin responda a principios de solidaridad, de comprensin, de equidad y
de convivencia, dirigida al desarrollo de los recursos humanos que forman parte
de la comunidad cientfica de las instituciones de la Educacin Superior. Por tanto
habr integracin cientfica cuando seamos capaces de participar de los
resultados. Los problemas existen, pero debemos enfrentarlos y determinar si son
situaciones coyunturales o se trata de males estructurales. Determinado este
aspecto, podemos pretender la integracin de los institutos superiores
pedaggicos, para esto se ha de tener en cuenta alternativas de trabajo donde se
manifieste la capacidad institucional para construir un futuro compartido
colectivamente, por tanto es necesario determinar cules son los aspectos ms
importantes que hay que discutir y cules son los caminos a seguir.

Eugenio Lahera (1991) considera que la integracin es un tema lleno de
paradojas. Sus resultados no han estado a la altura de sus potencialidades sin
embargo sigue concitando voluntades para lograrla. Para el autor, la integracin
cuenta con popularidad y, al mismo tiempo carece de apoyo, de diseo y
4
aplicacin de polticas que permiten resolver las paradojas de manera positiva
para el desarrollo interinstitucional, regional, entre otros.

En Cuba si es posible la integracin, por tanto es una verdad alcanzable donde la
voluntad y el inters permite trabajar por fortalecer la sociedad sustentable que
hemos construido y que fortalecemos con nuevas innovaciones, para erradicar
deficiencias y trazar alternativas que permitan el cambio presente y prospectivo.

Hay quien concibe la integracin universitaria como el medio ms efectivo para
llegar a satisfacer las grandes necesidades pedaggicas de las escuelas y de los
docentes en particular; otros la consideran una va que facilita consolidar la
prospectiva del proceso educativo (ciencia-produccin), la Dr C. Julia Aorga
Morales (1998) la define como: Proceso coordinado, sistemtico que establece
vnculo de trabajo entre la universidad y la escuela, donde la universidad tiene la
funcin de asesora, consultora y de intervencin conjunta.

La intervencin conjunta de los institutos superiores pedaggicos fortalece el
concepto de integracin en el actual Programa de Universalizacin de la
Educacin Superior pues las perspectivas inmediatas son seguir ampliando el
ingreso a las sedes universitarias para los egresados de los programas de la
Revolucin, as como garantizar el acceso de los que concluyan estudios
preuniversitarios y politcnicos. De igual forma un nmero importante de
trabajadores podrn matricular en algunas de las carreras que hoy se estudian en
sus lugares de residencia, a la vez que sern creadas sedes universitarias en los
centros de trabajo. La integracin no deja de cumplir con las funciones antes
expresadas por diferentes autores, pero ms bien se enriquece al
responsabilizarse en atender la superacin de los recursos humanos (amas de
casas, jubilados y otros), interesados por satisfacer sus necesidades espirituales y
sociales.

Ftima Addine Fernndez y Gilberto A. Garca Batista (2004), consideran que la
integracin permite construir y reconstruir el proceso pedaggico, con el objetivo
de promover el crecimiento personal y profesional en todos los participantes.

De hecho la integracin constituye un proceso de carcter eminentemente
constructivo, que parte de reconocer las fortalezas de los participantes, para
detectar los dficit, insuficiencias, potencialidades y as perfeccionar la gestin de
las instituciones por asegurar el desarrollo cualitativo de la formacin permanente
de los profesores segn las caractersticas y condiciones de cada contexto.

No cabe duda que la integracin como proceso tiene por capacidad humanstica:
reencontrar al hombre, reforzar valores; elevar el nivel cultural de los sujetos
implicados para que sean competentes, adems de convertirse en sujetos de
cambio, de transformacin social, pero quedara inconcluso este anlisis si no
5
interpretamos el proceso de integracin universitaria como proceso conjunto que
responde a objetivos comunes y tiene sus niveles de interaccin.

El modelo de integracin que presentamos es esencial no slo, porque permite
reflexionar sobre lo que hacemos sino sobre cmo lo hacemos y esto facilitar en
cada etapa involucrar a los principales actores para que interioricen los procesos
y las necesidades de cambio.

Este modelo de integracin surge para satisfacer necesidades en:

La formacin de doctores.
El desarrollo de proyectos de I+D+I.
El desarrollo de la informacin y la comunicacin.

La planificacin estratgica de integracin del Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona asume los criterios de Jos Antonio Bringas Linares (1997)
al definirla como: Proceso de la direccin institucional que permite estructurar un
nmero determinado de actividades, acciones y operaciones para asegurar el
futuro exitoso de la institucin a tenor con las circunstancias presentes y futuras.
Representa conceptualmente la unidad dialctica de la estrategia y la tctica, por
lo que ambos se complementan y excluyen mutuamente.

Teniendo en cuenta la definicin anterior, se precisa para la Planeacin
Estratgica de Integracin de los Institutos Superiores Pedaggicos de la regin
occidental la misin:

Lograr la integracin entre los Institutos Superiores Pedaggicos de la regin
occidental para elevar la efectividad de la investigacin, el postgrado, la
informacin y la comunicacin cientfica.

Siendo la visin futura:

Los Institutos Superiores Pedaggicos de las provincias occidentales se
fortalecern como centros cientfico productivos a partir de la investigacin, el
postgrado, la informacin y la comunicacin cientfica.

Cmo se concreta esta Planeacin Estratgica?

La Planeacin Estratgica de Integracin se concreta mediante un conjunto de
acciones que permite alcanzar objetivos a corto, mediano y largo plazo en cada
una de las reas claves delimitadas. Estas reas claves son:

1. Gestin de la ACeIT.
2. Formacin y atencin a Doctores.
3. Gestin de la informacin y la comunicacin cientfica.
6

Cada Instituto Superior Pedaggico determin los expertos que por cada una de
las reas claves delimitadas, responden por su desarrollo y control; esto facilita la
formacin de una comunidad cientfica por rea, donde a partir de la reflexin
individual y de la integracin en equipo, se alcance la credibilidad, la motivacin y
la identidad cultural de la regin occidental.

En la primera reunin realizada de la Estrategia de Integracin, cada rea clave,
teniendo en cuenta los principales indicadores del Plan de Ciencia e Innovacin
Tecnolgica, precis su plan de accin.

Plan de accin del rea clave Gestin de la ACeIT.
Objetivos:

1. Coordinar acciones de cooperacin para el desarrollo de diferentes tipos de
Proyectos de Investigacin que contribuyan a la elevacin de la calidad de
la educacin cubana.
2. Propiciar el intercambio de informacin y experiencias de los ISP de la
regin occidental en cuanto a la gestin de la ACeIT y sus resultados.

Direcciones de trabajo:

a) Gestin de la ACeIT.
Acciones:
Reunin de trabajo de directores de Centros de Estudio
Educacionales para analizar Plan ACeIT y definir lneas temticas a
fines.
Intercambio de experiencias y consultoras presnciales o no.

b) Desarrollo de Proyectos I+D.
Acciones:
Reunin de investigadores en lneas temticas a fines para elaboracin de
la plataforma terica.
Creacin de Proyectos Interinstitucionales.

c) Introduccin y generalizacin de los resultados de la actividad de
proyectos.
Acciones:
Intercambio de informacin y experiencias como resultado de la actividad
cientfica investigativa.
Desarrollo de publicaciones conjuntas.

Plan de accin del rea clave Formacin y atencin a doctores.

7
Objetivos:
1. Coordinar acciones en red para la cooperacin y aprovechamiento de los
recursos materiales y humanos disponibles, en funcin de cumplir los
compromisos de crecimiento en la cantidad y calidad de defensas de
doctorado por ao entre los profesionales de los ISP participantes y de los
territorios con los que estn comprometidos.
2. Propiciar la satisfaccin de intereses institucionales e individuales de los
Doctores de los ISP participantes mediante el acceso a formas de
superacin postdoctoral en los mbitos nacional e internacional, a vas
para la publicacin de su produccin cientfica intelectual en medios
arbitrados y a la participacin en eventos cientficos.

Direcciones de trabajo.

a) Para los aspirantes al Grado Cientfica de Doctor.

Acciones:
Perfeccionamiento de todo el proceso de determinacin y aprobacin de
temas seleccionados con las lneas de trabajo de los proyectos de
investigacin y otras fuentes de temas vigentes y con alta pertinencia
social; as como la designacin racional y ptima de tutores.
Preparacin de los aspirantes para el vencimiento de los exmenes de
mnimo en los momentos ms convenientes del proceso de formacin
profesional de cada uno y las variantes para desarrollar dicha preparacin,
desde la presencial hasta la auto preparacin.
Aseguramiento de acciones de cooperacin entre aspirantes y entre ellos
y los grupos de investigadores por proyectos a los que se vinculan sus
respectivos temas, en funcin de sistematizar la actividad investigativa
mediante el intercambio y aprovechamiento de experiencias y resultados.
Planificacin de cursos temticos por centros o con carcter regional en
temticas de inters segn las necesidades diagnosticadas o de inters por
grupos de aspirantes.
Planificacin de las oportunidades necesarias para la presentacin de los
aspirantes en talleres de tesis multipropsitos, con la presencia de sus
tutores, doctores, investigadores y otros aspirantes para desarrollar las
habilidades necesarias de comunicacin y defensa de sus resultados
parciales y/o finales.
Divulgacin de los calendarios de defensas doctorales para estimular la
asistencia de los aspirantes a su observacin y estudio de las
caractersticas y exigencias de estos actos; as como para ganar en
conocimientos tericos y experiencias de trabajo.

8
b) Para los doctores.

Acciones:
Planificacin de acciones de debate y superacin postdoctoral o no en
temticas de actualidad e inters terico o metodolgico.
Aseguramiento de la informacin necesaria sobre editoriales arbitradas o
no, nacionales o extranjeras, para poder a partir publicaciones sobre los
resultados de la actividad investigativa y de la auto superacin.
Divulgacin de los Sitios Web recomendadas como representativas para la
consulta rpida y conveniente de informacin en temticas de inters
actual.

Plan de accin del rea Clave: Gestin de la informacin y la comunicacin
cientfica.

Objetivos:

1. Facilitar un mayor acceso a la informacin a travs de diferentes vas,
priorizando un mayor y mejor uso de las tecnologas.
2. Desarrollar acciones encaminadas a la preparacin de los docentes en
el desarrollo de una cultura informacional.
3. Facilitar la socializacin de los resultados de la produccin cientfica de
los investigadores.
4. Fortalecer la gestin de informacin y comunicacin cientfica mediante
las acciones de convenios y proyectos existentes y de nueva creacin.

Direcciones de trabajo.

a) Acceso a la informacin.

Acciones:
Intercambio de datos entre los Institutos Superiores Pedaggicos con
temas de maestra y doctorados.
Presentacin del producto informativo Base de datos de temas de
maestras y doctorados de la regin occidental.
Envo de tesis de doctorado digitalizados por las provincias.
Presentacin del producto informtico Biblioteca digital de tesis de
doctorados en los 10 ltimos aos.
Intercambio y adquisicin bibliogrfica actualizada utilizando como va
esencial el correo electrnico.
Trabajar de conjunto para crear condiciones tecnolgicas necesarias para
un mayor acceso a la informacin y lograr ptima conectividad de los ISP,
a travs de diferentes vas, como:
- Gestin propia en los ISP.
9
- Proyectos educativos.
- Direcciones correspondientes del MINED.
Fortalecer las relaciones de trabajo entre informtica, informacin y centros
de estudios.
Intercambiar informacin actualizada entre los CDIP, sobre los temas de
proyectos de investigacin que se desarrollan en la regin.

b) Superacin, cultura informacional y tecnolgica.

Acciones:
Intercambio de especialistas en informacin cientfico pedaggica para el
desarrollo de acciones de superacin.
Disear un curso a distancia en informacin cientfico pedaggica para
ser impartido en la regin occidental.
Acciones de superacin para los trabajadores de la informacin y tcnicas
en informtica y comunicacin:
- Propuesta de posibles cursos de superacin dirigidos a la
preparacin de este personal.
- Elaborar documento de trabajo con todas las propuestas recibidas.

c) Socializacin de la informacin.

Acciones:
Facilitar la publicacin de artculos y trabajos en las revistas de los ISP de
la regin occidental.
Crear un programa de conferencias a impartir por especialistas de 1er
nivel.
Creacin de la revista digitalizada arbitrada de la regin occidental.
Potenciar el proceso de socializacin de la informacin digitalizada
existente en los CDIP Provinciales, hacia los diferentes niveles del SIED de
cada provincia.
Elaboracin de un libro especializado en informacin y comunicacin por
expertos de la regin.
Incorporar a los convenios nacionales e internacionales existentes en las
provincias acciones referidas a potenciar los sistemas de informacin y la
informtica y la comunicacin.
Elaboracin de proyectos educativos propios dirigidos a la bsqueda de
recursos que fortalezcan la gestin de trabajo de los sistemas de
informacin y los departamentos de informtica y comunicacin.

Entre los resultados que ya se han ido obteniendo se deben destacar:

10
- La formacin de un grupo de aspirantes al grado cientfico de doctor
en Ciencias Pedaggicas en el ISP Rubn Martnez Villena en
colaboracin con el ISP Enrique Jos Varona.
- La elaboracin de un proyecto de desarrollo sobre la informacin y
la comunicacin cientfica.
- El diseo de las bases de datos de la regin occidental para
optantes, aspirantes y doctores para la toma de decisiones.
- El diseo y Planificacin del 1er Encuentro de Intercambio
Postdoctoral de la regin occidental a celebrarse en Mayo del 2005.
- La determinacin de las lneas temticas afines segn los proyectos
de los ISP de la regin occidental.
- La seleccin del ISP Enrique Jos Varona como Centro Rector de
la Formacin Postdoctoral en la regin occidental por la Direccin
de Ciencia y Tcnica del MINED.

Conclusiones:

1) Solo si los Institutos Superiores Pedaggicos son capaces de integrarse
internamente y entre s; si racionalizan sus acciones con una regulacin y
evaluacin flexibles y eficaces; si sus egresados, el postgrado y los
investigadores se hacen cada vez ms necesarios; si se fortalecen su
reconocimiento y protagonismo, estarn en condiciones de exigir y de
lograr la voluntad poltica imprescindible para su desarrollo futuro.

2) La integracin de los Institutos Superiores Pedaggicos implica modelos
alternativos e innovadores dirigidos al mejoramiento de los recursos
humanos con espritu de unidad, cooperacin, solidaridad y
comprometimiento con el desarrollo acelerado de la cultura general integral
de todo el pueblo.

11
Bibliografa:

ADDINE FERNNDEZ, FTIMA y GARCA BATISTA, GILBERTO A:
Reflexiones y experiencias de la universalizacin de la Universidad en el
ISP Enrique Jos Varona. Material impreso. Cuba 2004.
AYLAWIN, MARIANA: En el Captulo 2 Hacia una visin compartida de la
educacin para vivir juntos en la 46 Conferencia Internacional de
educacin de la UNESCO. Ginebra, 5-8- de septiembre de 2001.
CASTRO RUZ, FIDEL: III Taller La Universidad en la Batalla de Ideas
Revista Bohemia. ISSN-0864-0777. Ao 96. No. 7 abril 2004 Cuba.
GARRITZ, ANDONI: El enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad en la
Enseanza Revista de Investigacin e Innovacin Educativa. Tarbiya. No.
9. enero-abril 1995. Universidad Autnoma de Madrid.
GUDEZ, VCTOR: Gerencia, cultura y educacin. Tropycos. Caracas.
1998.
MANTILLA CRDENAS, WILLIAM: La planificacin estratgica
interactiva. Revista trimestral del Centro de Estudios Investigaciones
Docentes de la Federacin Colombiana de Educadores. No. 64, septiembre
2003. Colombia.
MUOZ, NEFER: Amrica latina: Integracin requiere nuevo impulso
poltico. www.ipsenespanol.net/terraviva/270902-2shtml.
PIN GONZLEZ, JOSEFINA y AORGA MORALES, JULIA: En La
universidad. Extensin e integracin. Revista Cientfico-metodolgica.
ISPEJV No. 29 julio-diciembre. Cuba 1999.
VECINO ALEGRET, FERNANDO: Conferencia Magistral La universidad
en la construccin de un mundo mejor 4to. Congreso Internacional de la
Educacin Superior. Cuba 2004.

EDUCACIN PARA LA DIVERSIDAD: UN PROGRAMA DE FORMACIN DOCTORAL

AUTORES: DRA. C. MELVA RIVERO RIVERO mrivero@ispcmw.rimed.cu
DR. C. ISIDRO MNDEZ SANTOS mendez@ispcmw.rimed.cu
DRA. C. MARITZA CUENCA DAZ maritzacu@ispcmw.rimed.cu
Dr. C. Wilfredo Pozas Prieto

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO
J OS MART
CUBA

RESUMEN:

El programa de Formacin Doctoral en Ciencias Pedaggicas Educacin para la
diversidad, tiene como objetivo fundamental preparar a los profesionales de la
educacin para enfrentar y transformar la realidad educativa a partir de resolver
problemas cientficos y tecnolgicos de manera independiente, teniendo en cuenta
el reto social de la escuela cubana de asegurar las condiciones y los medios, para
que todos aprendan y se desarrollen de acuerdo a sus posibilidades y
potencialidades.

INTRODUCCIN:
El desarrollo actual de la Educacin, tanto en el mbito territorial, nacional como
internacional, exige de procesos continuos de creacin, difusin, transferencia,
adaptacin y aplicacin de conocimientos, en variadas ramas de la Pedagoga.
La escuela cubana es abierta a la diversidad, y como tal, ha avanzado hacia la
formacin de especialistas en diferentes ramas de la educacin, que hoy necesitan de
variadas opciones de superacin al ms alto nivel.
La educacin de postgrado es una de las direcciones principales que permite la
superacin constante del personal pedaggico y dentro de ella, el Sistema Nacional de
Grados Cientficos se concibe como un proceso de formacin que se estructura en un
sistema de influencias planificadas de carcter cientfico, docente, metodolgico y
educativo, que tienen a la investigacin cientfica como centro de la formacin del
aspirante.
A los efectos del presente programa, se entiende como educacin para la diversidad a
aquella que garantiza una atencin diferenciada y personalizada, como respuesta a las
necesidades educativas de cada sujeto, grupo y/o segmento poblacional. Es la que
asegura las condiciones y los medios, para que todos aprendan y se desarrollen con
pertinencia y equidad, facilitando a cada uno, por diferentes vas, la posibilidad de
alcanzar los objetivos ms generales que plantea el sistema educativo para el nivel por
el que transita y acorde con sus especificidades individuales.
La atencin a tan variadas necesidades de superacin, dentro del cuarto nivel de
enseanza, debe contemplar los programas doctorales, los que dan la posibilidad de
hacer concurrir uno o ms procesos formativos y de desarrollo, no solo de enseanza
aprendizaje, sino tambin de investigacin, innovacin y otras variantes, articuladas
armnicamente en una propuesta docente-educativa pertinente a este nivel y enfatizar
adems en el trabajo colectivo, la integracin en redes y a la par atender de modo
personalizado las necesidades de formacin de cada aspirante.
Si bien el presente programa doctoral no pretende agotar todas las lneas de trabajo en
esta direccin, si enfatiza en algunas que constituyen prioridades de la Educacin en el
territorio y en el pas: el trabajo preventivo, la formacin ciudadana, la formacin
ambiental y la direccin educacional, reconocidas todas en la proyeccin estratgica,
los programas ramales y en el plan de ciencia e innovacin tecnolgica del Ministerio de
Educacin de la Repblica de Cuba.

DESARROLLO:
Este programa de formacin doctoral en Ciencias Pedaggicas en la denominacin
Educacin para la Diversidad, tiene un claustro formado por doctores de las provincias
Ciego de Avila, Camagey, Holgun, Las Tunas, Granma, Santiago de Cuba y
Guantnamo. Es coordinado por el Instituto Superior Pedaggico Jos Mart.
OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA:
1. Complementar la formacin bsica de los aspirantes para su desempeo profesional
como doctores en ciencias pedaggicas
2. Capacitar a los aspirantes para enfrentar y transformar la realidad educativa a partir
de resolver problemas cientficos y tecnolgicos de manera independiente.
3. Entrenar a los aspirantes en la preparacin y defensa de tesis.
Esto le permitir a este profesional que ha obtenido el grado cientfico de Dr. En
Ciencias Pedaggicas mediante el Programa de Formacin Doctoral Educacin para
la Diversidad estar mejor preparado para asumir la importante tarea de ensear y
educar a cada cual segn sus potencialidades y posibilidades.
Con el fin de lograr estos objetivos el aspirante deber aprobar los siguientes CURSOS
OBLIGATORIOS:
1. Problemas Sociales de la Ciencia.
2. Fundamentos Filosficos y Sociolgicos de la Educacin.
3. Metodologa de la Investigacin Educativa.
4. Idioma Ingls.
5. Psicologa Educativa.
6. Pedagoga.
Adems de estos podr cursar los opcionales, los cuales, en su mayora, estn
relacionados con las lneas de investigacin del programa, estas no agotan todas las
lneas de trabajo en esta direccin, pero s enfatizan en algunas que constituyen
prioridades de la Educacin en el territorio y en el pas:
Educacin para la diversidad en el trabajo preventivo.
Educacin para la diversidad en la formacin ciudadana.
Educacin para la diversidad en la formacin ambiental.
Direccin educacional en funcin de la diversidad.
Educacin para la diversidad en el trabajo preventivo.
Incluye: el trabajo preventivo: necesidades educativas especiales, trastornos en el
comportamiento, el aprendizaje y la comunicacin, diagnstico, trabajo preventivo para la
diversidad, acciones con la familia y la comunidad, estimulacin del desarrollo intelectual,
didctica de la enseanza preescolar y especial, particularidades del desarrollo del menor
de 6 aos, particularidades del desarrollo de los nios con necesidades educativas
especiales.
Cursos opcionales:
Didctica de la Escuela Especial.
Didctica de la Educacin Preescolar.
Diagnstico y Evaluacin del Desarrollo de la Personalidad.
Estimulacin del Desarrollo Intelectual.
Particularidades del Desarrollo de Nios, Adolescentes y Jvenes
con Retraso Mental.
Particularidades del Desarrollo del Nio con Trastornos de la
Comunicacin.
Particularidades del Desarrollo del Menor de 6 aos.
Particularidades del Desarrollo de los Nios Superdotados.
con Trastornos en el Comportamiento.
con Deficiencias Visuales.
con Deficiencias Auditivas.
con Limitaciones Fsico - Motoras.
La Familia y la Comunidad en la Pedagoga de la Diversidad.
Trabajo Preventivo para la Diversidad.
Aprendizaje de la Lengua Materna.
Educacin para la diversidad en la formacin ciudadana.
Incluye: la formacin ciudadana: la Educacin Poltico-Ideolgica, Social-Laboral, Esttica,
para la Salud, Vial, y fundamentalmente, tica, Moral y Jurdica; el tratamiento de la
relacin dialctica entre la Historia Local, Regional y Nacional en funcin del desarrollo de
la Identidad Nacional; el estudio de las obras de los representantes del pensamiento social
progresista y revolucionario cubano de los siglos XIX y XX, que sirven de sustento a la
concepcin cubana de la Formacin Ciudadana, en especial de Jos Mart, Ernesto Ch
Guevara y Fidel Castro Ruz.
Cursos opcionales
Educacin Jurdica.
Historia y Teora de la Educacin Cvica.
Pensamiento Cubano y Latinoamericano.
Formacin Laboral.
Filosofa Marxista Leninista.
Educacin para la diversidad en la formacin ambiental.
Incluye: la formacin ambiental: la incorporacin de estrategias y acciones al proceso
docente educativo, encaminadas a potenciar el fortalecimiento de valores ambientales en
estudiantes de diferentes especialidades y niveles escolares, as como la planificacin y
ejecucin de proyectos educativos para incorporar la comunidad a la solucin de
problemas ambientales concretos y al perfeccionamiento de la calidad de vida de la
poblacin, utilizando para ello vas formales no formales e informales.
Cursos opcionales
Medio Ambiente y Desarrollo.
Aspectos Socioeconmicos, Culturales y Jurdicos del Medio
Ambiente.
Educacin Ambiental.
Direccin educacional en funcin de la diversidad.
Incluye: la direccin educacional: la relacin entre dirigentes y dirigidos y la recproca
subordinacin entre ellos, proceso de interaccin, orden de funcionamiento, modos de
actuacin, planeacin de los recursos, sistema organizativo que optimice las relaciones
entre las diferentes reas y dependencias, as como las tcnicas y mtodos modernos de
direccin contempornea.
Cursos opcionales
Psicologa de la Direccin Cientfica.
Filosofa de la Direccin Cientfica.
Propedutica de la Direccin Cientfica.
Tecnologa de la Direccin Cientfica.
Cursos opcionales generales
Aprendizaje Desarrollador.
Formacin de Habilidades.
Comunicacin Educativa.
Lgica.
Redaccin Cientfica.
Currculo y Diversidad.
Trabajo con Problemas.
Educacin para la Diversidad.
Todas estas lneas de investigacin estn incluidas en la proyeccin estratgica, los
programas ramales y en el plan de ciencia e innovacin tecnolgica del Ministerio de
Educacin de la Repblica de Cuba.
Para vencer el programa el aspirante necesita alcanzar un mnimo de 120 crditos, de
los cuales, ms del 50 % deben corresponderse con su formacin como investigador.
Tendiendo en cuenta que 17 crditos corresponden a cursos obligatorios, los que
restan para completar el mnimo necesario, sern planificados individualmente por el
Comit Doctoral, odo el criterio del tutor y del interesado, velando a su vez por que se
garantice la organizacin y funcionamiento de los diferentes cursos, proyectos, grupos
de trabajo y redes de investigadores.
SISTEMA DE EVALUACION DEL PROGRAMA DE DOCTORADO.
Adems de las evaluaciones propias de los cursos, el sistema de evaluacin del
Programa de Doctorado estar integrado por los siguientes restantes componentes:
1. Defensa exitosa del tema de la tesis y diseo de la investigacin.
2. Exposicin ante el colectivo de aspirantes y tutores de los resultados parciales
alcanzados en la investigacin y/o captulos de la tesis (a partir de 2do. ao).
3. Participacin en talleres de tesis (a partir de 2do. ao).
4. Publicacin de artculos sobre el tema de tesis en revistas aceptadas por el
Comit Doctoral.
5. Presentar ponencia sobre el tema de tesis en eventos aceptados por el Comit
Doctoral.
6. Predefensa de la tesis.
7. Defensa de la tesis
La predefensa ser realizada en el seno de los departamentos docentes
correspondientes de los Institutos Superiores Pedaggicos del territorio en que el
aspirante desarrolla su labor profesional, con la presencia de miembros del comit y
claustro del programa.
Aclaracin: Los crditos correspondientes a la predefensa sern otorgados una vez
certificado que el aspirante rectific los sealamientos que se le realizaron en este acto.
El Comit Doctoral crear en cada edicin del Doctorado, tantas redes como sea
necesario para la formacin como investigadores de los doctorantes, utilizando para ello
el servicio de correo electrnico, las suscripcin a listas de discusin y foros de debates,
navegacin por Internet, tutora a distancia, videos conferencias y salas charter.
Temas que podrn ser trabajados por los aspirantes:
Trastornos en el comportamiento
Estimulacin del aprendizaje
Desarrollo de la comunicacin
Diagnstico
Trabajo preventivo para la diversidad
La familia y la comunidad como agentes educativos
Estimulacin del desarrollo intelectual
Didctica de la enseanza preescolar y especial
Estimulacin del desarrollo del menor de 6 aos
Estimulacin del desarrollo de los nios con necesidades educativas especiales.
Relaciones interdisciplinarias en el tratamiento a la diversidad
Formacin laboral
Proyeccin de respuestas educativas a la problemtica ambiental.
Ambientalizacin de planes y programas de estudios.
Incorporacin ciudadana a proyectos de gestin ambiental.
Estrategias y metodologa de la Educacin Ambiental.
Formacin de valores ambientales.
La obra martiana como fuente de conocimiento y valor.
La tradicin tico humanista en el pensamiento educativo nacional, latinoamericano,
caribeo y universal.
Educacin tica, moral y cvica en el proceso de enseanza aprendizaje
Didctica de las ciencias sociales.
Importancia pedaggica del estudio de la Constitucin.
La educacin para la salud: un deber ciudadano.
Educacin esttica y personalidad.
La educacin poltico ideolgica: factores y agentes del proceso.
tica y sociedad.
El Proceso de Direccin de la educacin para la diversidad.
Actividades funcionales del proceso de direccin de la educacin para la diversidad.
Habilidades Directivas.
Calidad del proceso de direccin educacional para la diversidad.
Direccin Estratgica de la Educacin para la Diversidad.
El comportamiento organizacional, intergrupal y la motivacin.
El liderazgo y la cultura organizacional en la gestin de los cuadros de direccin.
Adecuaciones curriculares para el tratamiento de la diversidad.
Actividades colectivas e individuales de los aspirantes.
1. Entrenamientos en diferentes estructuras de la educacin.
2. Asesora a trabajos cientficos, de estudiantes, diplomantes y
especialistas de instituciones y organismos.
3. Reuniones cientficas de aspirantes en el mbito de las redes y grupos a
los que pertenezcan.
4. Participacin en predefensas y defensas de tesis doctorado.
5. Participacin en tribunales de defensas de tesis de maestra.
El programa est previsto para desarrollarse en un perodo de 3 a 5 aos. La formacin
terico metodolgica se desarrollar en 3 semestres, comenzando siempre en el mes
de septiembre. En el tercer semestre se impartirn los cursos obligatorios y el segundo
se dedicar a los cursos opcionales. La obtencin de crditos libres podr hacerse a lo
largo de todo el perodo lectivo, aunque planificados desde un inicio.
RESPALDO MATERIAL, ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO DEL PROGRAMA.
Medios de computacin: el centro posee ms de 190 computadoras.
Situacin general de la informacin cientfico-tcnica en la institucin o
instituciones involucradas: Existe una Direccin de Informacin Cientfica y
Tcnica y un Centro de Documentacin Pedaggica que ofrecen, entre otros los
siguientes servicios: sala de lectura, prstamos interbibliotecarios, referencias,
seguimiento peridico de informacin especializada, envo por correo electrnico
de tablas de contenidos, publicaciones seriadas especializadas, captura de
informacin de inters para los usuarios, localizacin de informacin en otras
instituciones nacionales y extranjeras, exposicin de novedades pedaggicas y
diseminacin selectiva de informacin. Existe un portal del conocimiento donde
se pone en red toda la informacin y se divulgan los servicios que se prestan.
Redes informticas: todos los aspirantes tendrn acceso al servicio de correo
electrnico, podrn suscribirse a listas de discusin y foros de debate, tendrn la
posibilidad de navegar en INTERNET, recibir tutoras a distancia as como videos
conferencias.
Instalaciones docentes y de laboratorio: El instituto posee una infraestructura de
aulas, aulas especializadas y laboratorios en diversas especialidades y
disciplinas que satisfacen la preparacin de los docentes en el postgrado. De la
misma forma, cuenta con los medios e instalaciones necesarias para el empleo
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso docente;
entre ellas se destacan medios y laboratorios de computacin antes sealados y
un centro de elaboracin de software; una Direccin de Televisin Educativa con
el correspondiente circuito de TV-Video que abarca todo el centro y su estudio de
televisin, as como salones de conferencias climatizados y preparados para el
empleo de las tecnologas.
Vnculos con UCT u otras instituciones: El instituto cuenta con amplias relaciones
con las Unidades de Ciencia y Tcnica y centros subordinados a la delegacin
territorial del CITMA. Lo mismo ocurre con otras instituciones de la provincia
vinculadas al accionar educativo en las direcciones que propone el programa,
tales como: las delegaciones territoriales de Cultura, Deportes y Salud, entre
otras; toda la red de centros de la Educacin y sus reas especializadas como
los Centros de Diagnstico y Orientacin; as como con los otros centros de
educacin superior de la provincia. A su vez, se colabora activamente en la
actividad cientfica y de superacin postgraduada con la Escuela Provincial del
Partido Cndido Gonzlez, el Centro de Estudios Nicols Guilln, la Biblioteca
Provincial Julio A. Mella, los Archivos Histricos del territorio y la Seccin de
Historia del PCC.
Estructuracin administrativa que respalda la direccin del Programa:
Vicerrectora de Investigaciones, Postgrado y Relaciones Internacionales, Centro
de Estudios e Investigaciones para el desarrollo Educacional, Centro de Estudios
del Medio Ambiente y Educacin Ambiental, Unidad de Superacin, Direccin de
Informacin Cientfica y Tcnica, Centro de Informtica y Comunicaciones,
Direccin de Relaciones Internacionales.
Tradicin en la formacin acadmica de postgrado: El Instituto Superior
Pedaggico Jos Mart ha acumulado una amplia experiencia en el desarrollo
de programas de formacin acadmica de postgrado, lo que avala por:
Desarrolla tres maestras: Investigacin Educativa, Educacin Ambiental y
Didctica del Idioma Ingls, de igual forma se han impartido otras
maestras no rectoreadas por la institucin: Pedagoga Profesional,
Didctica de la Biologa, Didctica de la Geografa, Educacin Avanzada,
etc. Como resultado de lo cual 197 profesionales han alcanzado los ttulos
correspondientes y ms de 250 estn involucradados en este proceso.
Se labora en la formacin de aspirantes a grados cientficos, dentro de lo
cual se han realizado cinco ediciones del doctorado curricular del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas. En este proceso se encuentran
involucrados 66 aspirantes de las provincias de Camagey, Sancti Spritus,
Ciego de vila, Las Tunas, Granma y el municipio especial Isla de la
Juventud, adems de los 19 que ya se han defendido.
Adicionalmente, se ejecutan acciones en la superacin profesional de los
docentes de las educaciones Infantil, Secundaria Bsica, Preuniversitaria,
de Adultos y Tcnica y Profesional, mediante un sistema de diplomados,
entrenamientos y cursos de postgrado, en los que participan, como
promedio, ms de cinco mil profesionales anualmente. Constituyen,
adems, direcciones priorizadas para la actividad de postgrado que
desarrolla el centro, la preparacin de los directivos de la educacin a
todos los niveles de sus estructuras, as como de los miembros de la
Reserva Especial Pedaggica, Tcnica y Cientfica.
Financiamiento con que se cuenta para el desarrollo de las investigaciones propias
del Programa: Se cuenta con el financiamiento que otorga el CITMA al Programa
Territorial de Ciencia e Innovacin Tecnolgica Educacin, que dirige el Instituto
Superior Pedaggico Jos Mart, as como a diversos proyectos de investigaciones
que se ejecutan en las provincias en que se encuentran ubicados las instituciones
participantes del programa. Se tiene, adems, el financiamiento que otorga el
MINED para los proyectos asociados a programas ramales.
Centros de Documentacin Pedaggica: se cuenta con un CDIP provincial y uno por
cada municipio en cada una de las seis provincias que abarcan las instituciones
participantes en el programa.
Centros de estudios especializados en temas pedaggicos: Centro de Estudios e
Investigaciones para el Desarrollo Educacional, Centro de Estudios de Medio
Ambiente y Educacin Ambiental, Centro de Estudios de Juegos Instructivos y
Software. Se cuenta, adems, con la contribucin de los centros de estudios
especializados de las instituciones participantes y colaboradoras.
Como ya se hizo referencia anteriormente, el instituto dirige el Programa Territorial
de Ciencia e Innovacin Tecnolgica Educacin, que cuenta con ms de 20
proyectos asociados, como resultado de las investigaciones que se ejecutan en las
prioridades de la actividad educacional del territorio. Este programa, uno de los diez
con que cuenta la provincia de Camagey, aporta el 24% de los resultados
cientficos que en ella se obtienen y ejemplifica la direccin de la actividad cientfica
hacia las prioridades de la rama educacional en la provincia desde un centro de
educacin superior.

PERFIL DE INGRESO DE LOS ASPIRANTES. REQUISITOS Y PRIORIDADES.
1. Ser licenciado en Educacin, Psicologa, Filosofa, Pedagoga o en alguna de las
especialidades relacionadas con las lneas del programa doctoral.
2. Estar vinculados directa o indirectamente a la actividad educativa y/o comunitaria.
3. Tener alguna experiencia en la investigacin educativa.
4. Poseer un documento que exprese la autorizacin e inters de la institucin u
organismo al cual pertenece.
CONCLUSIONES:
La aplicacin de este programa de formacin doctoral, permite:
1. El desarrollo de investigaciones dirigidas a perfeccionar el proceso de formacin de la
personalidad desde los primeros aos de vida, haciendo nfasis en la significacin del
trabajo preventivo en las diferentes etapas de la ontogenia.
2. El desarrollo de investigaciones relacionadas con la formacin de una cultura poltica
e ideolgica en las nuevas generaciones, as como el desarrollo de sentimientos de
cubana a partir de la profundizacin de la vida y obra de personalidades que hoy
constituyen paradigmas.
3. El desarrollo de alternativas que permitan desde las edades tempranas fortalecer la
conciencia ambientalista de los educados y a travs de ellos incidir en la familia y la
comunidad, lo que redundara en el mejoramiento de la calidad de vida.
4. El tratamiento de los problemas docentes educativos desde el perfeccionamiento de
la labor que realizan los directivos de las instituciones educacionales, a la luz de las
actuales tcnicas de direccin se disearn alternativas y estrategias que permitirn
elevar la calidad de la educacin en las diversas instituciones del territorio.

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES EN LA
EDUCACIN MDICA POSTGRADUADA
Lic. Manuela Len Ramrez. E-mail: mleon@cucalambe.ltu.sld.cu
Lic. Idania Brcena Gallardo
Lic. Jos Manuel Gonzlez Maunteca
Lic. Javier Rodrguez Surez
Dra.Yadunia San Juan Rodrguez
Tc. Alexander Gallart Cruz
Tc. Mayra Sosa Mario
Tc. Osvaldo Garcs Fuentes
Lic. Ernesto Gonzlez Trist
Lic. Hari Rojas Prez
Lic. Manuel Tamayo Estrada
Dr. Nstor Rodrguez lvarez
Facultad de Ciencias Mdicas Dr. Zoilo E. Marinello Vidaurreta. Las Tunas. CUBA.
RESUMEN
El trabajo expone la experiencia desarrollada en la Facultad de Ciencias Mdicas de
Las Tunas sobre el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones a
travs de un plan de capacitacin de los docentes y estudiantes donde se aplic el
mtodo de aprendizaje global y productivo. Como resultado se crearon mltiples medios
de enseanza que actualmente se aplican en la docencia de las diferentes carreras de
salud, en la preparacin de los docentes y adems se han presentado en eventos
cientficos a nivel de centro, provincial, nacional e internacional.
INTRODUCCIN
La integracin de la Computacin, la microelectrnica, las telecomunicaciones y las
tcnicas para el procesamiento de datos, hoy conforman las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TICs)
(1,2)
Actualmente en el mundo, las TICs se utilizan en todas las esferas de la vida, la
Educacin y la Salud son dos de las actividades humanas tributarias de sus grandes
beneficios en el anlisis de los datos de los pacientes como a los procesos a travs de
los cuales se desarrollan el diagnstico y el tratamiento mdico, el manejo de la
informacin mdica, la investigacin, la enseanza de las ciencias mdicas y la
gerencia de salud. Se reportan fundamentalmente experiencias en el campo de la
educacin desde el nivel preescolar hasta el universitario, as como en la superacin
de los profesores. en pases como Espaa, Argentina, Mxico donde los escolares
aprenden estas tecnologas teniendo como resultado la produccin de medios de
enseanzas (materiales didcticos, software educativos, pginas web, entre otros).
(3,4,5,6)

Cuba enfrenta el reto de informatizar su sociedad con vistas a integrarse plenamente a
la infraestructura global de la informacin, as como a hacer uso ptimo de las nuevas
tecnologas, lo que permitir lograr incrementos sustanciales en la productividad y el
mejoramiento de la calidad y la eficiencia en toda la actividad tanto industrial como de
servicios. La Informtica es una industria estratgica por ser generadora de tecnologas
que posibilitan el desarrollo de cualquier rama de la actividad humana.
.(7)

De ah que, esta tecnologa de punta sea tan necesaria en el proceso de enseanza-
aprendizaje en la universidad mdica actual. En el campo de la salud en Cuba se
reportan la creacin de software para la prestacin de servicios, la docencia y la
gerencia, que han sido presentados en eventos relacionados con la Informtica.
(1,8, 9)

En Cuba se desarrolla la Maestra Informtica en Salud en el Centro de Ciberntica
Aplicada a la Medicina (CECAM), del Instituto Superior de Ciencias Mdicas de La
Habana con el propsito de formar a los participantes en una amplia gama de temas de
actualidad que se encuentran en la frontera de las ciencias que nos ocupan, dada la
interaccin cada vez mayor de la informtica y las ciencias de la salud y la repercusin
de este hecho en el desarrollo de la investigacin, la docencia, la direccin y la
asistencia a todos los niveles, donde los cursistas crean software de aplicacin incluidos
los educativos. Adems en la Facultad de Ciencias Mdicas de Holgun se han
impartido cursos electivos a estudiantes para creacin de libros electrnicos.
(10)

Antes de iniciar nuestro proyecto en el curso 2002-2003, En la Facultad de Ciencias
Mdicas de Las Tunas algunos docentes crearon presentaciones electrnicas para el
desarrollo de actividades metodolgicas, un software educativo para la evaluacin
utilizado por los docentes de la asignatura de Anatoma, un profesor del Departamento
de Ingls conjuntamente con una profesora del Departamento de Informtica
desarrollaron un trabajo con el Postgrado Intermedio y Avanzado de idioma Ingls
donde se utilizaron las TICs y profesores del Departamento de Informtica,
fundamentalmente de la asignatura de Informtica Mdica I crearon diferentes medios
de enseanza para impartir esta asignatura. En el curso 2000-2001 se comenzaron a
desarrollar cursos electivos dirigidos a estudiantes de Medicina 2do Ao para la
creacin de libros electrnicos y se tutoraron trabajos cientficos con estudiantes de
Licenciatura en Enfermera consistente en libros electrnicos relacionados con las
plantas medicinales y la nutricin en los nios. Este trabajo no se haba extendido al
resto de las asignaturas del currculo de las carreras de Medicina, Enfermera, Medicina
y Tecnologa por no tener capacitados en las TICs a un porciento considerable de
docentes del colectivo pedaggico de esta institucin.
El Plan Director de la Informtica Mdica en Cuba, contempla la computadora en el
proceso de enseanza aprendizaje en tres campos de accin
:(8)

La enseanza de la computacin.
El uso de la computadora como medio de enseanza.
La utilizacin de la computadora como herramienta de trabajo.
De ah que reviste gran importancia para la calidad del proceso docente educativo la
utilizacin ptima de esta tecnologa de punta en la universidad mdica. Por lo que se

desarroll el proyecto de investigacin con los objetivos, a corto plazo, de capacitar a
los docentes de la Facultad de Ciencias Mdicas de Las Tunas en las TICs y en la
creacin de medios de enseanza tiles para el desarrollo de la docencia en las
carreras de Medicina, Licenciatura en Enfermera, Estomatologa y Tecnologa; y
adems con los objetivos a largo plazo, de elevar la calidad del proceso docente
educativo de estas carreras una vez utilizados los medios de enseanzas creados por
los docentes y finalmente lograr un egresado con un mayor desempeo profesional.
Por qu nos propusimos desarrollar este proyecto?
Varios son los aspectos que tuvimos en cuenta:
En primer lugar, la Facultad de Ciencias Mdicas de Las Tunas cuenta con
cuatro (4) laboratorios docentes de Informtica Mdica que no se potenciaban al
mximo, aunque no son los recursos necesarios para todo lo que hace falta.
Muchos docentes tienen la expectativa de que por dificultades econmicas
existentes en el pas no se completarn los laboratorios y equipamiento
necesarios para desarrollar de forma transversal esta asignatura, provocando
cierto temor por el no aseguramiento de este aspecto tcnico.
Pese a su enorme potencial de transformacin, la tecnologa educativa todava
es vista por muchos como algo "no tan importante"; a pesar de los ingentes
esfuerzos que hace el pas por desarrollar las TICs. Esta subvaloracin resulta
daina y est a nuestro alcance suprimirla. La manera de hacerlo es asumiendo
un compromiso de apertura hacia el conocimiento de las tecnologas educativas
y esforzndonos por entender su verdadero potencial. Una vez hecho esto,
automticamente daremos a la TE la prioridad que merece.
Otro aspecto, tambin importante a tener en cuenta es la velocidad vertiginosa
en el desarrollo de la tecnologa pues resulta casi imposible estar al tanto de
todos los detalles. De ah que la nica solucin es atender con mayor esmero la
evolucin de la tecnologa educativa a travs de todos los medios a nuestro
alcance (revistas de actualizacin, Internet, etc.).
La insatisfaccin por la oferta de recursos existentes, a veces tenemos tanto
entusiasmo en el potencial del software educativo, que la enorme y creciente
cantidad de productos derivados de ella no nos satisface y entonces ponemos
nfasis en sus limitaciones y no atendemos su aporte positivo, prefiriendo
equivocadamente, seguir al margen o recurriendo a los escasos recursos que
creemos satisfactorios.
Prejuicios acerca de la tecnologa por parte de algunos docentes que creen que
es daina, y que es preferible continuar con los mtodos tradicionales. Este
hecho, derivado de diversos factores culturales y hasta filosficos, representa un
obvio e importante obstculo para el engrandecimiento de la educacin a travs
de la tecnologa. Por lo que se requiere que su utilizacin no sea de forma
intuitiva sino que requiere de una mayor preparacin del docente para dirigir el
proceso de enseanza aprendizaje.

MATERIALES Y MTODOS
Para conocer cmo se utilizan las TICs en la formacin postgraduada en el mundo y en
Cuba, especficamente en el campo de la educacin y la salud se hicieron bsquedas
en Internet sobre el tema.
Para realizar el trabajo primero se determinaron las necesidades de utilizacin de las
TICs en la Facultad de Ciencias Mdicas de Las Tunas mediante entrevistas a docentes
de la institucin, as como la revisin de los registros de matrculas de postgrados y la
revisin del banco de problemas de cada Departamento del rea Bsica. Haciendo un
anlisis de estas necesidades se determin que para la creacin de medios de
enseanzas se deba potenciar el uso de los programas de productividad Office por
estar estos instalados en todas las computadoras de las instituciones de salud de la
provincia de Las Tunas y las herramientas de autor CLIC 3.0 y Neobook 3.2f que son
fciles de instalar, manipular y permiten de una manera rpida su aprendizaje y
creacin de los siguientes medios:
MATERIALES DIDCTICOS: Se seleccin Microsoft Word y Microsoft Paint.
MONTAJE DE CLASES: Se seleccion Microsoft PowerPoint y Microsoft Paint.
MATERIALES MULTIMEDIALES: Para ello se seleccionaron el Microsoft
FrontPage, Neobook 3.2f , CLIC 3.0 y Microsoft PowerPoint.
Para la elaboracin del plan de capacitacin se tuvo en cuenta el mtodo de enseanza
que se utilizara que es el mtodo del aprendizaje global y productivo, segn la
clasificacin de Rita Ma. lvarez de Zayas; por lo que se previ desarrollar los
contenidos como se explica ms adelante. Tambin se tuvo en cuenta la disponibilidad
del laboratorio docente y de los recursos humanos.
En el montaje de los cursos desarrollados, se elaboraron los programas de los cursos
de postgrados que se convocaran con una duracin de 72 horas. Luego los profesores
que impartiran los cursos prepararon los medios de enseanza que facilitaran el
desarrollo de estos: presentaciones electrnicas, guas para las clases prcticas,
tutoriales, actividades multimediales para la evaluacin, entre otros.
Para el desarrollo de los cursos de postgrados se previ el mtodo del aprendizaje
global y productivo que permite que los docentes aprendieran de una forma activa,
productiva, constructiva, crtica y global por una parte; y por la otra, cuando el
conocimiento no termina con la comprensin externa, imitativa y reproductiva, sino
cuando se ha interiorizado en el proceso de construccin individual y colectivo, terico y
prctico; permitiendo reconsiderar lo aprendido, contextualizarlo y aplicarlo. Por eso se
previ como evaluacin parcial y final la creacin de medios de enseanzas tales como:
materiales didcticos impresos y digitalizados, presentaciones electrnicas, dibujos,
libros electrnicos, materiales multimediales para la ejercitacin, pginas web sobre
temas de inters para la asignatura. Para lograr esto se determin que la mayor parte
del tiempo se dedicara a la creacin de estos medios de enseanza. En el caso de los
postgrados que estaban dirigidos a crear medios multimediales se les ofreci a los
cursistas y estudiantes una conferencia sobre aspectos importantes relacionados con la
multimedia tales como la etapas a tener en cuenta para la creacin y criterios de calidad

de una multimedia. Adems se discutieron los elementos a tener en cuenta para la
elaboracin de presentaciones electrnicas y sitios web educativos.
Se previ un adiestramiento para los investigadores mediante cursos de postgrados y
entrenamientos para la actualizacin en los programas que luego impartiran y adems
crearon medios de enseanza para la asignatura que imparten. Se desarroll un
experimento docente en la asignatura de Informtica Mdica I con el objetivo de validar
los medios de enseanza creados por los docentes para impartir esta asignatura.
(11)
RESULTADOS
1. Capacitacin de docentes.
En el curso 2003-2004 se impartieron durante el primer semestre 8 Cursos de
postgrados a 77 docentes (62 ciclo Bsico y 15 Ciclo Clnico) con la modalidad
siguiente: 1 semana a tiempo completo se daba el contenido y se recesaba otra
semana para la preparacin de materiales y en la prxima se confeccionaba y
presentaban los medios creados.
En el segundo semestre se impartieron 4 Cursos de postgrados a 30 docentes (14 ciclo
Bsico y 16 Ciclo Clnico) con la modalidad de dos encuentros semanales de 3 hs cada
uno.
2. Creacin de medios de enseanza por los docentes que recibieron los cursos.
En el primer semestre se elaboraron 107 medios de enseanzas:
SOFTWARE EDUCATIVOS: (63)
o 16 e-book
o 17 salvapantallas sobre promocin de salud
o 24 presentaciones electrnicas
o 16 paquetes Clic.
MATERIALES DIDCTICOS: (34)
o 20 artculos didcticos
o 14 dibujos realizados con Microsoft Paint (*.bmp)
En el segundo semestre se elaboraron medios de enseanzas:
SOFTWARE EDUCATIVOS: (34+)
o 10 salvapantallas sobre promocin de salud
o 10 e-book
o 7+ presentaciones electrnicas
o 7 * Sitios Web
MATERIALES DIDCTICOS: (7+)
o 7+ artculos didcticos

3. Publicaciones.
En diferentes sitios web se realizaron 11 publicaciones relacionadas con diferentes
aspectos de la investigacin.
4. Utilizacin de los medios de enseanza en el aprendizaje de los docentes y
estudiantes.
Todos los medios de enseanza estn a disposicin de los estudiantes y docentes para
su uso en los laboratorios de informtica de la Facultad. Los profesores de las
diferentes asignaturas coordinan con el departamento de Informtica para utilizar en las
clases los medios creados y los estudiantes lo utilizan en el estudio independiente
durante el tiempo de mquina.
5. Generalizacin de los medios creados.
Los medios de enseanza creados para impartir la asignatura de Informtica Mdica I
se estn utilizando en el Instituto Politcnico de la Salud Dr. Mario Muoz Monroy, por
mdicos tuneros colaboradores en los pases de Namibia y Venezuela para la
superacin de estos y en otras empresas del municipio Las Tunas: ECI y Recursos
Hidrulicos. A dems los medios creados para impartir los cursos de postgrados de
Neobook y Clic 3.0 se utilizan en el Joven Club de Computacin y Electrnica del
municipio Vzquez, Las Tunas y en la ESBU Jess Surez Gayol para la preparacin
de nios y jvenes.
Los medios de enseanza creados por docentes que recibieron los postgrados
contemplados en el proyecto se generalizan en:
el IPVCE Luis Urquiza Jorge de Las Tunas (de Anatoma),
el Hospital Docente General Ernesto Guevara de la Serna de Las Tunas (Libro
electrnico: Imagenologa),
el Hospital Docente Peditrico Mrtires de Las Tunas (Libro electrnico:
Enfermedades Exantemticas y actividades multimediales: Infeccin urinaria en
el nio).
Policlnico Piti Fajardo (Libro electrnico: EFISCAR, actividades multimediales:
tcnicas de administracin de medicamentos).
6. Participacin en eventos cientficos premios alcanzados.
Los docentes que desarrollaron medios de enseanzas han participado en diferentes
eventos cientficos en las instancias de base, municipal, provincial, nacional e
internacional donde han expuesto las experiencias con la utilizacin de estos medios
creados: en la Jornada Pedaggica a nivel de Facultad y en el FORUM de Ciencia y
Tcnica a nivel de base, en el III y IV Talleres internacional de INNOED, Congresos
Nacionales de la Salud, entre otros.
CONCLUSIONES
El trabajo sobre el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la
educacin mdica logr capacitar a 122 docentes, de ellos 79 del Ciclo Bsico y 43 del
Ciclo Clnico y 44 estudiantes en el uso delas TICs utilizando el mtodo de aprendizaje
global y productivo.

Como resultado los estudiantes crearon 36 software educativos y 15 materiales
didcticos digitalizados y los docentes 97 software educativo* y 41 materiales
didcticos* que actualmente se aplican en la docencia de las diferentes carreras de
salud, en la preparacin de los docentes y adems se han presentado en eventos
cientficos a nivel de centro, provincial, nacional e internacional.
Con el desarrollo del proyecto se logr una mayor optimizacin de los recursos de que
dispone la Facultad en los laboratorios docentes de Informtica en funcin del proceso
docente educativo.
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UNA ALTERNATIVA DIDCTICO-METODOLOGICA PARA
DESARROLLAR EL POSTGRADO EN LAS SUM

Autor: Dra. Juana Lidia Coello Tissert

Introduccin

Como ya se ha planteado por investigadores, el concepto de Universidad
hacia el territorio ha evolucionado hacia un nuevo concepto que es la
Universidad desde el territorio. Esta concepcin ha trado consigo nuevas
oportunidades y posibilidades, lo que ha permitido una nueva cualidad ya que
los municipios asumen un rol activo en la superacin de los profesionales del
territorio.
Este mismo desarrollo alcanzado ha permitido la incorporacin de
profesionales del territorio, ya sea por concepto de profesor adjunto o
como plantilla de la sede .
A pesar de recibir una adecuada preparacin metodolgica y la
categorizacin docente correspondiente, lo cual de paso ha contribuido a la
superacin continua de miles de profesionales, se hace necesario ir
insertando de una manera masiva y decisiva en la superacin profesional de
todo ese personal universitario.
Debido al gran nmero de profesionales a superar se impone la necesidad de
disear una nueva forma para desarrollar el postgrado en las sedes
universitarias, de manera que pueda recibir superacin la mayor cantidad
posible de ellos. Es por eso que a travs de este trabajo pretendemos
someter a consideracin una alternativa para desarrollar el postgrado en las
sedes universitarias municipales.

Desarrollo
La alternativa a la que se hace referencia para desarrollar el postgrado en
las SUM requiere del uso de los materiales que existen hoy en los
municipios, as como de la cooperacin de los distintos niveles de direccin,
si se tiene en cuenta que estamos en presencia de un nuevo concepto de
universidad. Este concepto abarca tanto el campus central como las Sedes
Universitarias Municipales ya que se desarrolla y se apoya en ella, permite
elevar el acceso de los profesionales a la misma, su pertinencia y el impacto
social de los procesos sustantivos (docencia de postgrado e investigacin) y
crea las condiciones adecuadas para la universalizacin de los conocimientos.
Esto sin lugar a dudas pone a nuestro pas en mejores condiciones de
competitividad ante los retos del nuevo milenio.
La alternativa se sustenta en elementos de las teoras que caracterizan la
educacin a distancia y la enseanza semipresencial. La concepcin que se
defiende reconoce lo planteado por Ral Trejo Delarbre en su conferencia
en el plantel Ajusco de la Universidad Pedaggica Nacional en octubre de
2001 quien plantea que este tipo de enseanza ha sido diseada casi
siempre de manera pragmtica, sin tomar en cuenta la cobertura todava
limitada de la red de redes, la necesidad de tener instruccin especfica
para aprovecharla y las modalidades que tienen la propagacin y el
aprendizaje de contenidos en ese espacio.
Sin embargo, tambin se asume lo que este mismo conferencista plantea:
"Toda tecnologa, incluso la ms modesta, impone sesgos y matices a los
contenidos educativos que se exponen o comunican con ella."

Principios que se asumen de la enseanza a distancia
1. Teora del aprendizaje abierto de (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988;
Salinas y Sureda, 1992).
De esta teora se asume:
Lo planteado por Butcher (1995), quien enfatiza que este tipo de
aprendizaje requiere de caractersticas como proporcionar orientacin
accesible y sistemas de apoyo instruccional para el estudiante.
Lo planteado por Paul (1990) quien propone una serie de dimensiones
que vendran a manifestar respecto a qu y en qu grado una institucin
puede considerarse "abierta":
Accesibilidad
Flexibilidad
Control del alumno sobre el contenido y la estructura
Eleccin del sistema de distribucin
Acreditacin
Los determinantes educacionales: metas de aprendizaje especificadas
muy ajustadas; secuencia de enseanza y lugar; la estrategia para
ensear del profesor individual o de la organizacin. Estos
determinantes se refieren a un modelo educativo o filosofa centrada en
el alumno en contra de la centrada en la institucin o en el profesor
(Cunningham,1987; Kember, 1995).
Los materiales didcticos tienen que formar verdaderos paquetes
didcticos los que pueden estar integrados por audio, vdeo, diapositivas,
textos y software. Estos materiales conseguirn el acceso al aprendizaje
a travs de una variedad de medios y con la posibilidad de clases
tutoriales y entrevistas personales (Lewis, 1988).
Principios que se asumen de la enseanza semipresencial
Eliminacin de la rgida frontera de espacio y tiempo que impone el
paradigma de la clase tradicional.
Los participantes pueden aprender sin estar congregados en el mismo
sitio y al mismo tiempo.
Teora de Vygosky acerca de la mediacin pedaggica, quien plantea que
el acto de mediar pedaggicamente es ofrecer recursos para promover
un aprendizaje acorde a los tiempos que corren y el profesor tiene
obligatoriamente que convertirse en un mediador de excelencia entre los
resultados de la Cultura (conocimientos tericos y prctica profesional)
y los alumnos.
Con respecto a la mediacin pedaggica se considera que la misma debe
concebirse como un fenmeno integral que afecta a todos los participantes
en el proceso educativo, as como a los objetivos, los contenidos, los medios,
las formas y la evaluacin de la enseanza, ya que presupone una direccin
del aprendizaje indirecta con la participacin activa de profesores y
alumnos a travs de la interaccin entre ambos, estimulando un rango ms
amplio de participacin.
Por otro lado, es bueno destacar que la mediacin pedaggica cumple con
varias funciones (R. Feuerstein, citado por R. Ferreiro):
Intencionalidad: parte de objetivos previamente determinados y
explcitos.
Trascendencia: que tenga un impacto en la formacin profesional del
educando y que no se restrinja al logro de un simple conocimiento.
Reciprocidad: que exija de una interactividad constante entre los
participantes.
Significacin: que para los sujetos participantes adquiera un sentido
personal que llegue a influir en la autorregulacin de su personalidad.

Estos conceptos tericos sirven de sustento a la propuesta y a la concepcin
de su organizacin.

DISEO DE ORGANIZACIN DEL POSTGRADO EN LAS SUM

Como se puede apreciar en el grfico se concibe una organizacin dentro de
la organizacin del postgrado en las SUM, un proceso de enseanza-
aprendizaje con carcter intermitente en el sentido que profesores y
alumnos solo se encuentran en determinados momentos con un tiempo por lo
general limitado.
Esto, por tanto, requiere de reconsiderar otros elementos esenciales y que
forman parte de esta propuesta de organizacin , como es: la bibliografa
concebida en un proceso de tres fases( asumimos a D. Prieto, 1994). Con
respecto a las fases, se considera que, como plantea Prieto, el contenido del
tema de la bibliografa seleccionada o confeccionada exige que los
conocimientos estn organizados de una manera lgica y rigurosa, pero
tambin asequible, amena y explcita, de acuerdo con los requerimientos del
ORGANIZACIN DEL POSTGRADO EN LAS SUM
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE CARCTER INTERMITENTE
BIBLIOGRAFIA CONCEBIDA EN UN
PROCESO DE TRES FASES
TRATAMIENTO
DEL TEMA
TRATAMIENTO
DEL
APRENDIZAJE
TRATAMIENTO
DE LA FORMA
NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA
INFORMACION Y LA
COMUNICACIN (NTIC)
estilo cientfico y del lenguaje escrito. En cuanto al tratamiento del
aprendizaje, el estudiante debe asumir un rol protagnico en la asimilacin
de los contenidos, con la inclusin de ejemplos, tareas docentes y ejercicios
que vinculen con el ejercicio de la profesin. Por ltimo en la ltima fase,
tratamiento de la forma, la misma se refiere a los recursos expresivos
utilizados que tienen que ver con su presentacin: encuadernacin, tipos de
letras, ilustraciones, grficos, etc.
Se quiere llamar la atencin en que es frecuente encontrar como materiales
docentes en determinadas asignaturas y cursos de posgrado, compendios
que incluyen libros o fragmentos de ellos, artculos e investigaciones
relativamente recientes que contribuyen a brindarle una actualizacin
cientfica, con la deficiencia de que no fueron escritos por sus autores para
la enseanza, es decir, que no tienen una elaboracin didctica, lo que
dificulta una adecuada asimilacin por parte de los estudiantes al ser poco
asequibles por lo que no cumplen con su funcin de ser, como definiera R.
Feuerstein ,mediadores pedaggicos y lejos de ayudar entorpecen el
proceso de enseanza-aprendizaje
Con respecto a la utilizacin de las NTIC, es necesario tomar en cuenta que
la fuerza con que han penetrado en la enseanza universitaria, han obligado
a reconsiderar el propio proceso de enseanza-aprendizaje en las nuevas
condiciones informatizadas en que evoluciona la sociedad. Por tener la
funcin de diseminar la informacin es importante que los materiales que se
elaboren estn encaminados a desarrollar habilidades verbales y de
procedimientos, con la asignacin de tareas de aprendizaje claramente
definidas y los datos puestos a disposicin de los estudiantes, lo que les
permitir trabajar de manera independiente (F. Chacn, 1997)
Objetivos de la alternativa
Es importante comprender en la puesta en prctica de la alternativa que
para lograr el grado de interactividad y de control del proceso enseanza-
aprendizaje depender sobre todo del modelo didctico que inspire el
proyecto.
Se propone esta alternativa encaminada a lograr los siguientes objetivos:
Constituir un medio de solucionar necesidades de una educacin ms
individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales
como sociales.
Permitir el acceso a experiencias educativas avanzadas (utilizacin
de las NTIC)
Garantizar la calidad y efectividad de la interaccin a travs de una
participacin activa por parte de ambos, profesores y alumnos.
Proyectar la enseanza hacia la concepcin de enseanza flexible.
Considerar cambios en la modelacin del proceso enseanza-
aprendizaje que tengan en cuenta cambios en las concepciones, en los
recursos bsicos, en las prcticas de los profesores y estudiantes y,
en general en el enfoque didctico.
Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologas de la
comunicacin que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir
necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos, y para lograr la interaccin de estudiantes y profesores.,
entonces se est hablando de concebir la enseanza postgraduada con
perspectiva de lograr
un nivel de correspondencia con las necesidades tanto sociales como
cientficas del territorio.

La culminacin exitosa de los estudios con resultados cientficos de al
menos el 80% de la matricula total del curso.

nivel de incidencia de la introduccin de los resultados alcanzados en la
investigacin.
como se plantea en el anlisis del balance de postgrado del ao 2005 de la
Universidad de Oriente.
La aplicacin de esta alternativa permite superar en el territorio un
nmero superior de profesionales de lo alcanzado en la ltima etapa ( 1371
en superacin acadmica y 8951 en superacin profesional, de ellos 890
pertenecen a las SUM)

Conclusiones
Indiscutiblemente los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase
tradicional no garantizan la superacin profesional en las SUM, ya que las
condiciones de infraestructura no se ajustan a los requerimientos de la
misma. Es por eso que se hace necesario una reflexin en la organizacin de
este tipo de enseanza que d lugar a una nueva configuracin de la
enseanza que supere las deficiencias de los sistemas convencionales, como
los presenciales.
Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologas de la
comunicacin que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir
necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos, y para lograr la interaccin de estudiantes y profesores.

BIBLIOGRAFA

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LA AUTOEVALUACIN DE PROGRAMAS DE MAESTRA DESDE LA
PERSPECTIVA DE UN ENFOQUE DE GESTIN DE PROCESOS EN LA
UNIVERSIDAD DE CIENFUEGOS, CUBA

AUTORES: Dra. Sara Castellanos Quintero sarac@rectorado.ucf.edu.cu
Dr. Wilfredo Francisco Martn wfrancisco@fmec.ucf.edu.cu
Dra. Silvia Gil Fundora wfrancisco@fmec.ucf.edu.cu

PROCEDENCIA: Universidad de Cienfuegos, Cuba

RESUMEN

Por ser un proceso social, el postgrado no solo depende de la racionalidad de las
propias actividades que l genera, si no tambin de sus conexiones con el conjunto de
actividades universitarias orientadas hacia la produccin y gestin del conocimiento.

Las maestras, como actividad acadmica universitaria, cumplen con las exigencias
necesarias para considerarlas un proceso en la gestin universitaria. Dicho proceso
est constituido por etapas, entre las cuales se encuentran la de planificar,
implementar, controlar, mejorar y tomar decisiones orientadas al establecimiento de
procedimientos para el aseguramiento de la calidad de los programas de maestra.

Este trabajo tiene como objetivo presentar algunas consideraciones sobre la gestin del
proceso de programas de maestra enfocada desde la autoevaluacin de los mismos,
considerando que esta constituye una estrategia idnea para diagnosticar sus
fortalezas y debilidades y, en consecuencia, proponer y llevar a cabo acciones de
mejora.

A partir de la experiencia en la autoevaluacin de la Maestra en Teora y Prctica de la
Enseanza del Ingls Contemporneo de la Universidad de Cienfuegos y utilizando la
gua de evaluacin del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Programas de Maestra
del Ministerio de Educacin Superior de Cuba, exponemos nuestros criterios sobre el
proceso de control llevado a cabo en el curso 2004-2005.

2
INTRODUCCION

Las maestras como actividad acadmica universitaria de postgrado cumplen con las
exigencias necesarias para considerarlas un proceso en la gestin universitaria. Dicho
proceso est constituido por etapas, entre las cuales se encuentran la de planificar,
implementar, controlar, mejorar y tomar decisiones orientadas al establecimiento de
procedimientos para el aseguramiento de la calidad de los programas de maestra. (1)
Dentro del macroproceso universitario de gestin del postgrado, las maestras
constituyen uno de los procesos claves en la formacin permanente de los
profesionales, con un fuerte impacto en la sociedad cubana actual.
El predominio de la gestin de las maestras orientada solamente a los resultados y no
a los procesos limita la mejora continua de los resultados de aquella en cuanto al
cumplimiento de sus objetivos claves, as como su interaccin con los diferentes
procesos que se gestionan dentro de las universidades. El enfoque de proceso permite
organizar de forma lgica las actividades y disear el monitoreo sistemtico de su
desarrollo en funcin de cumplir lo planificado estratgicamente.
El proceso de maestra no puede considerarse como un elemento aislado dentro del
sistema universitario, sino que su comportamiento est, o debe estar, estrechamente
vinculado a los sistemas de innovacin, ciencia y tecnologa en el macroentorno del
pas y en el entorno especfico universitario. Debe, por tanto, ser atendido como tal.
Si el programa de maestra no se encuentra en la planeacin estratgica universitaria,
no se le asignan los recursos financieros y humanos necesarios, no se atiende
metodolgicamente y no se garantizan los servicios de apoyo, evidentemente aquel no
cumplir con los requisitos que le dieron origen. El impacto que provoca esto trasciende
las fronteras universitarias y se refleja en el impacto social del programa.
El control o supervisin es una etapa imprescindible en las maestras, evaluando la
calidad de su eficacia. Dicho seguimiento tomar las actividades de supervisin
continuada, evaluaciones internas (autoevaluaciones) y evaluaciones externas. Las
supervisones continuadas se inscriben en el marco de las actividades corrientes y
comprenden las revisiones efectuadas por los miembros del comit acadmico y los
profesores. La autoevaluacin se realiza al concluir cada edicin de la maestra para
detectar las deficiencias y determinar su eficacia. La evaluacin externa se solicita para
cumplir requisitos de acreditacin y certificacin. (2)
Este trabajo tiene como objetivo presentar algunas consideraciones sobre la gestin del
proceso de programas de maestra enfocada desde la autoevaluacin de los mismos,
considerando que esta constituye una estrategia idnea para diagnosticar sus
fortalezas y debilidades y, en consecuencia, proponer y llevar a cabo acciones de
mejora.
A partir de la experiencia en la autoevaluacin de la Maestra en Teora y Prctica de la
Enseanza del Ingls Contemporneo de la Universidad de Cienfuegos y utilizando la
gua de evaluacin del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Programas de Maestra
del Ministerio de Educacin Superior de Cuba, exponemos nuestros criterios sobre el
proceso de control llevado a cabo en el curso 2004-2005.

3
LA AUTOEVALUACION COMO VA PARA LA GESTIN DE PROCESOS DE
MAESTRA

Si consideramos al postgrado como un proceso que involucra la produccin,
transferencia, adaptacin, diseminacin y aplicacin de conocimientos (3), entonces
debemos abordar la autoevaluacin de un programa de maestra en consecuencia con
los impactos, las seales y las huellas que produce dicho proceso.
Aunque la autoevaluacin en la Educacin Superior se ha desarrollado
fundamentalmente como experiencia previa a procesos de evaluacin externa o
acreditacin, sin embargo constituye por s misma una estrategia idnea para el
aseguramiento de la calidad.
La realizacin de una autoevaluacin permite a un programa de maestra obtener
informacin desconocida, analizar los problemas y las dificultades que ponen de
manifiesto los colectivos implicados, identificar las oportunidades para mejorar y tomar
decisiones orientadas al establecimiento de procedimientos para asegurar la calidad (4).
Constituye, por tanto, la herramienta fundamental para la autorregulacin y el desarrollo
de una maestra, independientemente de que este proceso tambin pueda servir como
preparacin para una evaluacin externa.
El alcance de la autoevaluacin de la maestra vara segn la magnitud de los riesgos
de mayor prioridad y los ms crticos para su reduccin. Los riesgos fundamentales de
las maestras que atentan contra su eficiencia pueden ser: debilidades en el alcance
de los impactos sociales, no garantizar sosteniblidad acadmica e investigativa del
rea donde se desenvuelve la maestra, no poseer un cuerpo de profesores y tutores
de capacidad reconocida en la docencia e investigacin, no contar con el adecuado
respaldo material y administrativo para realizar las actividades del proceso de maestra,
no garantizar en tiempo y con calidad la defensa de las tesis de cada edicin, no lograr
una adecuada satisfaccin de los estudiantes en dependencia a los objetivos trazados
y presentar debilidades en la implementacin del currculo.
La eficacia de la autoevalucin se ver limitada por el riesgo humano en la toma
decisiones, dentro de unos limites temporales y en base a la informacin disponible.
En la autoevaluacin de la maestra se pueden cometer errores debido a la dejadez,
fatiga y desconocimiento del plano normativo o emprico de los evaluadores.
Para llevar a cabo la autoevaluacin los Comits Acadmicos utilizan guas que
orientan los procesos a realizar en funcin de un modelo evaluativo seleccionado. En
este trabajo se utilizar la Gua del SEA-M basada en uno de los modelos de evaluacin
ms habituales en el mbito de la evaluacin de programas: contexto, entrada, proceso,
producto.
De acuerdo con lo anterior, la Gua estructura el conjunto de dimensiones que
componen un programa de maestra en seis variables: pertinencia e impacto social,
tradicin de la institucin y colaboracin interinstitucional, cuerpo de profesores y
tutores, respaldo material y administrativo del programa, estudiantes y currculo. Estas
variables se subdividen en indicadores o unidades de anlisis. La valoracin de ellas
proporciona una visin general del estado de la cuestin de cada una de las variables y,
a su vez, el conjunto de las seis variables nos permite obtener una visin global de la
calidad de la maestra a evaluar.
En cuanto a la estructura de la Gua se puede destacar que en ella se plasman las
relaciones que deben existir entre los criterios de calidad (plano normativo) que se van
4
a utilizar para evaluar los distintos aspectos que configuran un programa de maestra y
las evidencias (plano emprico) que debemos localizar para fundamentar los juicios de
valor.
Es importante recordar que la funcin esencial del Comit Acadmico en el proceso de
autoevaluacin es formular juicios de valor sobre los diversos aspectos que componen
la maestra, analizando las evidencias en funcin de unos criterios que se establecen
como pertinentes para evaluar la calidad del programa y promover la mejora. Ello
implica que el autoevaluador, antes de formular el juicio de valor, debe tener muy claro
el criterio de calidad que utiliza al analizar las evidencias obtenidas sobre los distintos
aspectos de la maestra. Por tanto, la metodologa para evaluar la maestra debe ser
adecuada y bien comprendida sus instrucciones por los profesores evaluadores.
Para que la tarea de la autoevaluacin a realizar quede esclarecida, en el SEA-M se
introduce el concepto de patrn de calidad como eje articulador de todo el proceso
autoevaluativo. Esto permite tener presente, en todo el proceso, un referente declarado
o explcito sobre la calidad de la maestra respecto al cual el Comit Acadmico deber
emitir el juicio de valor. La formulacin del patrn de calidad persigue identificar un
modelo ideal al cual deben aproximarse los programas de maestra que se desarrollan
en Cuba, el que define el deber ser del postgrado cubano, entendiendo por calidad la
conjuncin de la excelencia acadmica y la pertinencia social (5).
Por ejemplo, si en la Gua del SEA-M constituye un criterio para evaluar la calidad de
una maestra que el programa se justifica por necesidades sociales relevantes, se
establece entonces que el patrn de calidad se orientar por el indicador los resultados
de investigacin vinculados al programa han influido en los procesos de desarrollo
econmico y social en los ltimos cinco aos y se definir por tres niveles: local,
regional y nacional, con la consecuente puntuacin. El cumplimiento de este indicador
establecido para la variable Pertinencia e impacto social permite afirmar que la maestra
tiene calidad en los aspectos contemplados en dicha variable y como consecuencia se
determinar el estndar del conjunto de ellos que contribuye a conformar el patrn de
calidad y contribuir para ir ubicando al programa de maestra en una categora de
acreditacin determinada.
La Gua adems ayuda a los autoevaluadores a dar respuesta a tres interrogantes:
cules son los objetivos de la evaluacin que se pretende llevar a cabo?, qu
aspectos de la maestra deben tenerse en cuenta para su autoevaluacin? y cules
son los criterios de calidad que se van a utilizar como referente para emitir las
valoraciones? La respuesta a estas interrogantes contribuirn a establecer el conjunto
de estndares que conforman el patrn de calidad de la maestra.
La Gua tiene como finalidad promover y potenciar procesos que contribuyan a la
mejora del programa de maestra. En el proceso de autoevaluacin se deber estimar la
calidad de los procedimientos internos realizados en consonancia con los que tienen
establecidos tanto la institucin como el programa de maestra especfico para
promover y garantizar la mejora continua de la calidad.
Respecto a los criterios de evaluacin, se suelen plantear de forma dicotomizada,
segn partan de un enfoque intrnseco de la calidad (excelencia cientfica del programa)
o de un enfoque extrnseco (pertinencia de los estudios en funcin de las audiencias
implicadas). El enfoque intrnseco tiende a considerar, como criterios de calidad, la
excelencia de los objetivos del programa, la eficacia de los procesos y el impacto de los
resultados. El enfoque extrnseco de la calidad considera importante la pertinencia
5
social del programa, la transparencia del mismo y de los procesos, la satisfaccin de los
implicados y la utilidad y contribucin a la mejora y desarrollo social.
En la Gua del SEA-M se puede observar que los criterios de evaluacin estn
enfocados fundamentalmente al control del funcionamiento interno del programa si
tenemos en cuenta que el 86 % de los puntos asignados a las variables se
corresponden con la excelencia cientfica del programa y solamente en la Variable 1
(Pertinencia e impacto social), que representa el 14%, se manifiesta la retroalimentacin
de la percepcin de los resultados del programa en la esfera social y econmica y en
los efectos del programa en las funciones sociales de los egresados.
Sin embargo, analizando los indicadores de otras variables se pueden apreciar
contribuciones al desarrollo de la sociedad. As, por ejemplo, en la Variable 2 Tradicin
de la institucin y colaboracin interinstitucional se sealan como criterios de calidad
los vnculos estables de colaboracin con otras instituciones nacionales y extranjeras.
Por otra parte, en la Variable 3 Cuerpo de profesores y tutores se sealan como
indicadores de calidad los resultados acadmicos e investigativos asociados a
reconocimientos sociales relevantes. En la Variable 6 Currculo se destaca como criterio
de calidad si el currculo satisface los propsitos del fortalecimiento de la identidad
cultural, el logro del desarrollo econmico sostenible y otros objetivos sociales
De lo anterior se puede plantear que ambos enfoques no estn excluidos, si no que
ms bien se asume una posicin integradora que complementa ambas perspectivas.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA AUTOEVALUCIN DE LA MAESTRA EN
TEORIA Y PRACTICA DE LA ENSEANZA DEL INGLES CONTEMPORNEO DE LA
UNIVERSIDAD DE CIENFUEGOS

Tomando en consideracin los aspectos conceptuales planteados anteriormente se
realiz la autoevaluacin del programa de la maestra en cuestin(6). Para ello se
asumieron una serie de procedimientos con el fin de formular juicios de valor sobre los
diversos aspectos que componen la maestra, analizando las evidencias en funcin de
unos criterios que se establecen como pertinentes para evaluar la calidad del programa
y promover la mejora continua del proceso. Entre ellos se destacan los siguientes:
Preparacin de los miembros del Comit Acadmico y del claustro en el
conocimiento de las normativas para el proceso de autoevauacin.
Implicacin de las instancias universitarias correspondientes para garantizar el
apoyo logstico al proceso de autoevaluacin.
Distribucin de tareas con el desglose de las acciones a ejecutar por cada uno de
los responsables de los subprocesos a autoevaluar:
v Revisin de la documentacin del programa y de los expedientes de los
estudiantes
v Elaboracin y aplicacin de instrumentos para la recogida de datos
empricos para conocer los impactos sociales de los egresados, la
pertinencia del programa, el nivel de desarrollo profesional de profesores y
tutores.
v Examen del adecuado respaldo material y administrativo del programa.
v Seguimiento del cumplimiento de los requisitos de permanencia y
dedicacin de los estudiantes al programa.
6
v Anlisis de la actualizacin bibliogrfica de los programas, del proceso de
desarrollo de las tesis y de tutoras.
v Control de la marcha de la edicin en funcionamiento.
v Preparacin del informe final de autoevaluacin.
v Propuesta del plan de desarrollo para la mejora.
Como resultado del proceso de autovaluacin del programa se lleg a conclusiones
generales segn las fortalezas y debilidades encontradas en cada uno de los
indicadores del SEA-M. Estas fueron las siguientes:
En pertinencia e impacto social se aprecian como fortalezas: la poltica del MES en
promover las maestras acreditadas, el rea de conocimiento del programa (la
didctica del ingls como lengua extranjera), nica maestra de ingls en el entorno
de la regin central de Cuba. Como debilidades se destacan: insuficiente produccin
intelectual de los egresados a nivel nacional e internacional.
En tradicin de la institucin y colaboracin interinstitucional se aprecian como
fortalezas: la tradicin reconocida en la superacin profesional y postgrado
acadmico de la UCf, la participacin de profesores y tutores de otras reas de la
propia institucin y de otras nacionales, fundamentalmente, y de algunas
internacionales, los estudios de pregrado de calidad reconocida en la UCF, la
tradicin reconocida en la superacin profesional en el rea de conocimiento del
programa, los vnculos estables de colaboracin con instituciones nacionales y
extranjeras en reas semejantes. Como debilidades estn: la tradicin del postgrado
acadmico en el rea de conocimiento del programa entre 5 y 10 aos, en la
institucin existen grupos y lneas de investigacin que vienen desempeando un
papel protagnico en el desarrollo cientfico de las reas del programa en los ltimos
5 aos.
En cuerpo de profesores y tutores se destacan como fortalezas: los reconocimientos
sociales y la participacin en eventos nacionales e internacionales. Como
debilidades: el % de doctores del rea de ingls es an limitado, las publicaciones
no estn en libros y revistas de calidad reconocida.
En el respaldo material y administrativo del programa se destacan como fortalezas:
el equipamiento e insumos requeridos para las actividades docentes e investigativas
del programa son pertinentes y suficientes, la bibliografa est actualizada y los
estudiantes tienen fcil acceso a la misma, las instalaciones y mobiliario para las
actividades docentes e investigativas del programa son pertinentes y suficientes, la
administracin del programa garantiza con calidad la planeacin, organizacin,
ejecucin y control de las actividades del programa y el monitoreo de sus impactos,
as como la adecuada difusin del programa, el ordenamiento, manejo y custodia de
la documentacin, la atencin a las necesidades de profesores y estudiantes. Como
debilidades se manifiestan: el limitado acceso a Internet y a medios de cmputo.
En estudiantes se destacan como fortalezas: se realiza un proceso de seleccin de
estudiantes adecuado a los objetivos del programa y a las capacidades y mritos
personales, se garantiza una dedicacin suficiente de los estudiantes al programa, la
realizacin de las defensas en el tiempo de duracin del programa. Como
debilidades se puede sealar: la ausencia de estudiantes extranjeros en las
ediciones en Cuba.
7
En currculo se aprecian fortalezas en: el currculo tiene buena fundamentacin
terica y metodolgica, los objetivos generales y los de las disciplinas articulan
adecuadamente, los programas evidencian, en su desarrollo, actualizacin terica
y/o prctica, la investigacin ocupa un lugar central, la atencin de las asignaturas
por profesor es adecuada, as como la distribucin de tesis por tutores. Como
debilidades aparece: se promueve la interdisciplinariedad, fundamentalmente.
Una vez realizado el proceso de autoevauacin se procedi a elaborar un plan de
mejoras con vistas a paliar las debilidades y mantener las fortalezas. Dicho plan
consisti en atender aspectos relacionados con:
1. Continuar el proceso de supervisin continua de la maestra, perfeccionando el
sistema de medicin y anlisis de datos.
2. Mejorar el acceso a computadoras y propiciar el uso que ofrecen las variantes de
la bibliografa en soporte magntico.
3. Mejorar la informacin cientfico - tcnica tanto escrita como digital.
4. Gestionar facilidades de equipamiento e insumos, laboratorios de idiomas,
videos, grabaciones.
5. Velar por el cumplimiento de los compromisos con las empresas y el comit
acadmico para garantizar la permanencia y defensa de las tesis en tiempo.
6. Gestionar el alcance de los resultados vinculados al desarrollo econmico y
social a nivel nacional.
7. Incrementar el por ciento de doctores en el claustro.
8. Elevar la preparacin del claustro y del Comit acadmico mediante actividades
metodolgicas, seminarios y otras formas.

CONCLUSIONES

1. Dentro de los procesos que se gestionan en las universidades, la autoevaluacin
de maestras con un enfoque basado en procesos facilita el conocimiento
profundo de sus caractersticas y la realizacin de los proyectos de mejoramiento
asociados al perfeccionamiento de su desempeo.
2. La autoevalucin de la maestra al concluir cada edicin es una herramienta
idnea para medir su calidad, detectar riesgos y problemas y proponer un
sistema de mejoras.
3. Los comits acadmicos deben conocer la aplicacin de las metodologas de
evaluacin, para acometer procesos de autoevalaucin y mejora continua del
programa y sus impactos y poder proponer su acreditacin a diferentes niveles.
4. Las autoevalucin de las maestras al concluir cada edicin debe ser un proceso
en el que se involucren las instancias universitarias correspondientes, entre ellas
la alta direccin del centro.
5. El proceso de autoevaluacin puede ser acometido con la implementacin de
procedimientos que permitan combinar las evidencias empricas con el plano
normativo para emitir juicios de valor sobre el programa que posibiliten conocer
el estado actual y el perspectivo del programa, y en consecuencia, proponer vas
para su mejora y auto perfeccionamiento.
6. Un enfoque de esta naturaleza se aviene con una de las principales
caractersticas del postgrado en la nueva etapa de la universidad cubana: la
8
gestin de la calidad con nuevos estndares adecuados a los modelos de
universalizacin


1. Francisco W., Castellanos S. y Gil S.: Enfoque de gestin de procesos a los
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23/5/2005
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1997.
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Nacional, MES, Cuba. 2004
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proceso. Tesis de maestra, Universidad de Cienfuegos, 2004
7. Certificacin del ISPJAE. Normas ISO 9000. Peridico Granma 20 de octubre
2005.

UN MODELO PANEVALUATIVO PARA EL PROCESO DE SUPERACIN DOCENTE EN
LA ACADEMIA NAVAL GRANMA

Autores: CpF MsC Norberto A. Arrechea Mildestein
Dr. Armando Gonzlez Puyol
Lic. Benjamn Herrera Ortega

Centro: Academia Naval Granma
Pas: Cuba

Tlefono: 93-96-71
93-90-30 40 Extensin 95407 a 95411

Ciudad de La Habana, 2005

RESUMEN

El modelo panevaluativo tiene como objetivo evaluar procesos y resultados desde una
perspectiva de calidad. Con forma helicoidal, y movimientos en espiral combina la teora
tipos y principios evaluativos, con la prctica fases y funciones . Se ejemplifica con la
aplicacin en los procesos de categorizacin docente y formacin acadmica de posgrado
en la Academia Naval Granma.

2

TITLE: THE PANEVALUATION MODEL FOR THE TEACHING QUALIFICATION
PROCESS AT THE NAVAL ACADEMY GRANMA

Authors: MSc Norberto A. Arrechea Mildestein
PhP Armando Gonzlez Puyol
BP Benjamn Herrera Ortega

SUMMARY

The panevaluation process aims at evaluating process and results from a point of view of
quality. With spiral form and spiral movements combines the theory and types and
evaluative principles with practice stages and functions. It illustrates itself with the
application in the process of teaching category and academic formation of postgrade at the
Naval Academy.

Introduccin
Para Cuba, por su posicin geogrfica, el medio martimo, fue, es y ser de vital
importancia como va de comunicacin, fuente econmica, u otras actividades. Es por ello
que la formacin y la superacin de los hombres de la rama martima son de gran
importancia y constituyen una necesidad social.
La gnesis de la formacin de hombres de mar en Cuba se encuentra en el Siglo XVIII
cuando en 1783, el Rey de Espaa Juan Carlos III emiti una orden real, en la cual
estipulaba la obligacin de los marinos de tener un ttulo otorgado por escuelas nuticas
para ejercer como piloto, para lo cual se crearon las escuelas de Ferrol y Cdiz en 1804,
por eso, los nativos de Cuba se formaban como capitanes de buques en las escuelas
nuticas de Europa, principalmente Espaa. Los insistentes reclamos de los cubanos ante
la corte espaola conllevaron a la fundacin de la primera escuela nutica de Cuba, en el
poblado de Regla a comienzos de 1812.
La formacin de los hombres de mar en Cuba desde su fundacin ha estado sometida a
exigencias martimas internacionales y a necesidades nacionales en cada periodo histrico.
El concepto de calidad que surge como una exigencia para elevar los valores
estandarizados de calidad y servicio que regan las producciones y servicios en la dcada
de 1930, poco a poco penetra en otras esferas, entre ellas, la industria naval y las
3
actividades martimas, influyendo en la implantacin de un Sistema de Gestin de la
Calidad en la Academia Naval como Centro de Formacin y Titulacin Martima con
acreditacin internacional.
El objetivo del trabajo es disear un modelo panevaluativo para evaluar procesos y
resultados desde una perspectiva de calidad, aportando los conceptos de ciclo
evaluativo, ciclo panevaluativo y panevaluacin.
El modelo evaluativo propuesto tiene forma helicoidal y movimientos en espiral, combina
cuatros fases panevaluativas - fases y funciones que sirven de parte prctica, con la
teora tipos y principios evaluativos . Se ejemplifica con la aplicacin en los procesos
de categorizacin docente y formacin acadmica de posgrado en la Academia Naval
Granma.
4
Desarrollo
Somos del criterio que en el proceso de evaluacin se definen fases regidas por las leyes
de la dialctica. La unidad y lucha de contrarios como fuente motriz del desarrollo; Los
cambios cualitativos a cuantitativos con el salto cualitativo en el objeto evaluado y la
negacin de la negacin apreciada durante los ciclos evaluativos.
El estudio documental y la necesidad prctica nos conllevo a definir ciclo evaluativo,
panevaluacin y ciclo panevaluativo.
Qu es un ciclo evaluativo?
Serie de fases evaluativas que se manifiestan peridicamente durante el proceso
evaluativo de un objeto, sujeto, producto, proceso o fenmeno.
Qu es la panevaluacin? (Prefijo Griego Pan, pant o panto significa todo).
La panevaluacin es un proceso evaluativo integral, generador de cultura, con
fundamentos tericos, prcticos e instrumentos validados, orientado a lograr la
calidad propuesta en el objeto evaluado. Integra indicadores de procesos para probar
con evidencias los avances hacia mejoras continuas e indicadores de resultados,
medibles, para demostrar lo obtenido.
Se centra en la calidad, orientada hacia objetivos de mejoras, con acciones que se
extiendan al futuro, y el seguimiento de los resultados con ayudas a quienes fueron
evaluados a travs de recomendaciones y otros procedimientos. No puede ser
apreciada como una alternativa, tiene en cuenta las prcticas emblemticas al nivel que
aspiramos y el estudio regular del comportamiento de los procesos y resultados.
Qu es un ciclo panevaluativo? (Grfico No 1)
Es un proceso evaluativo integral formado por un eje orientador (Axil de orientacin en
contexto y axil de punto profundo). El disco hlix (Anexo No1) con cuatro fases (Reflexin,
articulacin, adaptacin y consolidacin), con su evaluacin (de exploracin, formativa,
aditiva y de seguimiento), orientado a lograr la calidad deseada. El disco matriz
(anexo No 2) con un sistema de principios asociados a: los dems componentes del
proceso, a las caractersticas del objeto evaluado y a la dinmica del proceso-- En el
presente trabajo este disco no se analiza-. El ciclo se complementa con instrumentos para
5
probar con evidencias los avances hacia mejoras continuas e indicadores de resultados
para demostrar lo obtenido.
Ciclo
evaluativo
Primera fase Segunda fase Tercera fase Cuarta ase
Fase Reflexin Articulacin Adaptacin Consolidacin
Formativa
Evaluacin Explorativa Formativa
Aditiva
Seguimiento
Procesos Instrumentos
para
indicadores
de
Proceso y
resultados
(Salto cualitativo)
Resultados
Tabla No 1
El proceso de evaluativo es complejo, penetrar en la cualidad resultante es penetrar en la
esencia del proceso y en su evaluacin, para ello, utilizamos un modelo por lo difcil que
es penetrar en su comportamiento real. Entendemos como modelo una representacin
ideal y concreta de un objeto o fenmeno con el objetivo de su estudio o experimentacin.
Grfico No 1

HLI X
MATRI X
Ni vel A
HLI X
MATRI X
HLI X
MATRI X
Ni vel D
Ni vel C
Ni vel B
HLI X
MATRI X
CICLO
MODELOPANEVALUATIVO(HLIX)
6
MODELO PANEVALUATIVO para la superacin docente
EJE ORIENTADOR
Axil de orientacin en contexto
Direccin: Proyeccin Quinquenal (Cinco aos a partir del actual) Periodo: Anual
Superacin docente: Indicadores de completamiento, de categorizacin docente y de formacin
Axil de punto profundo
Individuo (Docente) Grupo (Ctedra)- Institucin (Academia Naval)
Fase (a)
Reflexin
Colectiva
Articulacin de
un proyecto
comn
Adaptacin
evaluativa
Consolidaci
n de avances
Formativa
Evaluacin (b) Explorativa
Aditiva
Seguimiento
Completamiento no menor del 85 % del
personal docente
Indicadores de
Procesos ( c )
El 15 % de los
docentes se superan
mediante formacin
acadmica de
posgrado
El 100% de los
aspirantes aprobados a
elevar categora
docente realizan el
proceso
Aprueban no menos
del 90% de docentes
en FAP que no
finalizan el ao
.
Indicadores de
Resultados (d)

Completamiento no
menor del 85 % del
personal docente

El 100 % de los
profesores a cambiar cat
docente en el ao se
analizan en el Consejo
docente, aprobndose no
menos del 95 %.

El 15 % del personal
docente se encentra
vinculado a la FAP

Se cumple las cifras
de doctores y master a
formar en el ao

Se cumple que no
menos del 95% del
personal docente
cambia su categora
El 85 % de los
cargos
categorizables se
encuentran
cubiertos
Aumento anual
en las cat
docentes profesor
titular y auxiliar
Aumento anual
de profesores con
Formacin
Acadmica de
posgrado
Instrumentos
Proy. Estratgica
Objetivos y criterios
de medida
Proy. Quinquenal
Expediente de
categora docente
(Currculum Vitae)
CALIP
Evaluaciones anuales
Proy. Estratgica
Plan de trabajo
anual
Objetivos y criterios
de medida
Proy. Quinquenal
Expediente de
categora docente
(Currculum Vitae)
CALIP
Informe especfico
Cat Docente
Plan de trabajo
anual
Acta de los
Tribunales
correspondientes
Informe resumen
Ao de Instruccin
Proy. Quinquenal
Expediente de
categora docente
(Currculum Vitae)
CALIP
Cumplimiento
de Proy.
Estratgica
Cumplimiento
de los objetivos y
criterios de medida
Cumplimiento
Proy. Quinquenal
Expediente de
categora docente
(Currculum Vitae)
CALIP
Tabla No 2

7
MODELO PANEVALUIATIVO
Eje orientador
Es el eje que orienta el proceso previsto en una direccin determinada y en un tiempo
asignado, en interaccin con la realidad contextual. Es el eje orientador de los discos hlix
y matriz y del movimiento en espiral que desarrolla el proceso. Est formado en su parte
exterior por el axil de de orientacin en contexto y en su parte interior por el axil de
punto profundo.
Axil de de orientacin en contexto: Su esencia es orientar sobre bases cientficas el
proceso previsto en una direccin espacial y temporal definida en interaccin con el
contexto y las caractersticas y propiedades del objeto evaluado. Constituye el eje exterior
donde se apoya el ciclo evaluativo con el que establece relacin dialctica, determinando
en el tiempo asignado los niveles alcanzados y la correccin necesaria apara el
cumplimiento del objetivo previsto.
Axil de punto profundo: Su esencia es determinar sobre bases cientficas, el
comportamiento cuantitativo y cualitativo interno del proceso previsto, en la direccin
temporal y espacial determinada en interaccin con el axil de orientacin en contexto y las
caractersticas y propiedades del objeto evaluado. Constituye el eje interior del ciclo
evaluativo formado por la interaccin individuo grupo-contexto.

8
PLAN DE PROYECCIN QUINQUENAL
SUPERACIN DE LA CALIFICACIN DEL PERSONAL DOCENTE Y DE MANDO.
1. Elevar la excelencia del claustro a partir del desarrollo de las diferentes
formas de superacin y formacin postgraduada, enfatizando en la formacin
de doctores y la elevacin de la categora docente.
X doctores.
El 100 % de los profesores con requisitos estn categorizados docentemente, de
ellos X son profesores titulares, X profesores auxiliares y X asistentes y el 65 % del
personal docente y de mando participa anualmente en cursos, entrenamientos o
diplomados.
Se cumpli la proyeccin al 90 % de doctores, master y especialistas.
El disco HLIX (Anexo No 1) se analiza a continuacin
PRIMERA FASE PANEVALUATIVA
1. a Fase de reflexin colectiva.
Contradiccin: Estado real del objeto de estudio perfeccionamiento ideal deseado.
En esta fase se desarrolla el trabajo colectivo de todo el que participar en el proyecto,
programa, curso u otra actividad relacionada con el proceso de superacin y evaluacin.
El objetivo de la fase es realizar la propuesta inicial del proyecto sobre la base de las
fortalezas, deficiencias, insuficiencias, debilidades, para lo cual se manifiesta con fuerza el
tipo de evaluacin exploradora y su proyeccin hacia el futuro. Funciones proyectiva y
preventiva.
1.b Evaluacin exploradora
Su esencia consiste en el conocimiento y la valoracin de la realidad de que se trate,
para detectar no slo insuficiencias, carencias, dificultades, anomalas, necesidades o
problemas, sino capacidades y potencialidades y su prolongacin hacia el futuro, en
correspondencia con las tendencias que se manifiesten en la evolucin de una variable
hacia un horizonte dado o a partir de regularidades ya conocidas.
1.c Se aplican instrumentos para indicadores de proceso y resultados (Tabla 2)
9
En las tablas No 3,4 y 5 se exponen alguno de los instrumentos utilizados en el Sistema
de Gestin de la calidad de nuestra Institucin: Proyeccin de Superacin Quinquenal y
Registro de categoras docentes (Tabla No 3) y CALIP (Tabla No 4)
Fase de reflexin colectiva. Docentes en proceso de Doctorado (Ejemplo OI.2)

Plan quinquenal de proyeccin de la superacin
Proyeccin de categora docente Grupo No. 5 Ctedras certificadas
Ao de Instruccin
2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008
2008-
2009 Docentes
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
TCPE
TCP
TCP
OI.2 SAPD
SAPD
SEIc
TITULAR
TCPE

TCPE
TCP
SEE
TCPE
TCP

TCPE
TCP
Tabla No 3
SAPD- Superacin acadmica de posgrado (Doctorado)

Resultados del instrumento CALIP
Aplicacin en los 3 grupos que sirven de muestra a la investigacin.
Aplicacin del instrumento CALIP (Resumen de los grupos)
Trabajo docente
metodolgico
Trabajo cientfico
metodolgico
Prep. metodolgica
Tot
Obj M Ev T
TC
P
TC
PE
Apl T L.M Idi Inf T Docente
100 15 9 9 33 10 9 15 34 15 9 9 33
Grupo 1 89,3 13,2 9 8,2 30,4 9 8,6 12 29,5 11,2 7,8 8,3 27,3
Grupo 2 82,9 12,9 8,7 7,5 29,1 7,8 8 10,4 26,8 12,4 7,3 7,1 26,8
Grupo 3 74,9 11,2 8,5 7 29,2 5,8 6,1 9,0 21,2 12,5 7,1 5,9 25,1
Acad.
Naval
82,4 12,4 8,8 7,6 29,7 7,6 7,5 10,5 25,8 12,6 7,4 7,1 27,2
Tabla No 4

10
SEGUNDA FASE PANEVALUATIVA
2. a Fase Articulacin de un proyecto comn.
Contradiccin: Conciliacin de las exigencias institucionales y del sector con las
aspiraciones de los individuos.
En esta se desarrolla la articulacin de todo el que participar en el proyecto, programa,
curso u otra actividad relacionada con el proceso real, y tiene como objetivo llevar a la
prctica la propuesta inicial del proyecto sobre la base de las fortalezas, deficiencias,
insuficiencias y debilidades reales que tiene el objeto y orientar la evaluacin sobre la
base de los principios evaluativos y en base a la evaluacin exploradora y la formativa.
Funciones cognitiva, educativa, de control y reguladora
2.b Evaluacin formativa
Su esencia es introducir sin la interrupcin de la marcha del proceso evaluativo la
rectificacin necesaria en el objeto de estudio y tomar la decisin adecuada para optimizar
el proceso sobre la base de un cambio hacia el perfeccionamiento permanente, con un
enfoque en lo educativo.
2.c Se aplican instrumentos para indicadores de procesos (Tabla No. 2)

Fase Articulacin de un proyecto comn
1. Se logra que el 100% del personal proyectado defienda en el ao de Instruccin
el grado de Doctor.
2. Se supera no menos del 15% del personal docente y de mando mediante la
formacin acadmica de postgrado.
3. El 90% del personal proyectado eleva su categora docente y el 100% la ratifica.

11
FORMAS DE SUPERACIN
Categorizacin
docente
Formacin
acadmica PG
No Unidad Organizativa
T Aux Asis Inst Doct MsC Esp
Obs
1. Unidad Certificada 1 - - - - 2/2 1/1 - 2 DrC
Tabla No 5

TERCERA FASE PANEVALUATIVA
3.a Fase adaptacin evaluativa
Contradiccin: Perfeccionamiento interno del objeto de estudio adaptacin
externa.
Su objetivo fundamental es el perfeccionamiento del objeto evaluado para mejorarlo
continuamente en correspondencia con la adaptacin al contexto donde se realiza, en esta
fase desempea un papel muy importante la fuerza del colectivo. Funciones informativa,
acreditativa y de apoyo a la produccin intelectual.
3.b Evaluacin formativa La formacin no es un simple proceso de desarrollo,
sino aquel que est dirigido a preparar al sujeto, o grupo para vivir en una sociedad
especfica. Se aplica durante todo el proceso de evaluacin.
3.b Evaluacin aditiva Su esencia consiste en el anlisis de los progresos
terminales con la acumulacin cuantitativa que propicia un salto cualitativo en las
capacidades y potencialidades del objeto de estudio. Es un complemento de la
evaluacin exploradora y la formativa.

12

3.c Se aplican instrumentos para indicadores de procesos y resultados (Tabla 2)
Fase adaptacin evaluativa (Salto cualitativo)

CUARTA FASE PANEVALUATIVA
4.a Fase consolidacin de avances y erradicacin de deficiencias.
Contradiccin: Resultados socialmente relevantes e individualmente significativos y
funcionales
El objetivo de esta fase es la constatacin prctica de los resultados, para lo cual es
importante los tipos de evaluacin consolidadora. Este tipo de evaluacin permite la
constatacin del salto cualitativo en el objeto evaluado y constituye la base para
comenzar la fase de reflexin colectiva teniendo en cuenta la experiencia adquirida.
Funcin valorativa, innovadora y de trazabilidad.
4.b Evaluacin de seguimiento
Su esencia consiste en el seguimiento sistemtico del objeto evaluado, la
determinacin de la consolidacin e impacto en la prctica de los progresos terminales
apreciados en la evaluacin aditiva.

Ao de instruccin 2003-2004
SUPERACIN
Categorizacin
docente
Formacin
acadmica PG
Unidad Organizativa
T Aux. Asis Inst. Doct MsC Esp
Obs
Unidad Certificada 1 - -/1 2 - 1 -
Unidad no certificada 1 - - 3 1 1 3 -
Unidad no certificada 2 -/1 3/1 -/1 1 1 - -
Tabla No 5
Proceso de Categorizacin docente 2003-2004
Categora docente Elevaron Ratificaron
Titulares CS.9, E.7, TN 4, TN.7 -
Auxiliares CS.7, CS 10, RE. 6 CB.8, RE.12,HD10
Formacin acadmica de posgrado
Doctorado AN.1, CS. 6 -
Maestra OI.4, ID.15, MAT.3,AN.2.3.4 -
Tabla No 6
13
4.c Se aplican instrumentos para indicadores de resultados (Tabla No. 2)
A continuacin se expone la trazabilidad de los indicadores de completamiento y de
formacin acadmica de posgrado
TRAZABILIDAD
No
Categoras
docentes
95
96
96
97
97
98
98
99
99
00
00
01
01
02
02
03
03
04
- % 86,5 79,7 79,2 79,8 86,5 86,8 94,5 95.9 96
Tabla No. 7

No
Grado
cientfico/
Titulo
acadmico
95
96
96
97
97
98
98
99
99
00
00
01
01
02
02
03
03
04
T
Total x x x x x x x x x x/x
Tabla No 8
La trazabilidad nos permite dar seguimiento a las variables de proceso y de resultado
definidas y determinar las tendencias, principios y regularidades del proceso panevaluativo
realizado.
Las tablas 6,7 y 8 representan el punto axial profundo, aplicando el CALIP (Calidad de
proceso y resultados) no permiten realizar la correccin necesaria y el Plan de mejoras
CONCLUSIONES
1. La evaluacin es un proceso donde se definen fases regidas por las leyes de la
dialctica. La unidad y lucha de contrarios como fuente motriz del desarrollo; los
cambios cualitativos a cuantitativos con el salto cualitativo en el objeto evaluado y la
negacin de la negacin apreciada durante los ciclos evaluativos.
2. En el marco de la implementacin de un sistema de Gestin de la calidad en la
Academia Naval proponemos la panevaluacin entendida como un proceso
evaluativo integral, generador de cultura, con fundamentos tericos, prcticos
e instrumentos validados, orientado a lograr la calidad propuesta en el objeto
evaluado. Integra indicadores de procesos para probar con evidencias los
avances hacia mejoras continuas e indicadores de resultados, medibles, para
demostrar lo obtenido.
14
3. El modelo evaluativo propuesto tiene forma helicoidal y movimientos en espiral,
combina cuatros fases panevaluativas -Reflexin colectiva, articulacin del
proyecto comn, adaptacin evaluativa y la consolidacin de avances, con sus
contradicciones, y la aplicacin terica, definida en cuatro tipos de evaluacin:
exploradora, formativa, aditiva y consolidadora.
4. El modelo panevaluativo se ha validado en la prctica, permitiendo la trazabilidad
de la Proyeccin Estratgica de la Institucin y la contribucin real de cada unidad
organizativa mediante el cumplimiento de sus planes de Proyeccin Quinquenal de
Superacin. Esta insertado en el proceso de Admisin, Superacin y Evaluacin
declarado en el sistema de Gestin de la Calidad implementado en la Academia
Naval, con sus medidas preventivas y correctivas correspondientes y con la
certificacin y seguimiento por el Registro Cubano de Buque y la Oficina Nacional
de Normalizacin.
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15. Scriven M.,: Methodology of evalution, en perspectives of curriculum evaluation ;
Chicago, Rand McNally. 1967
16. Stufflebeam, D.L - y Shinkfield, A. J.- Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica.-
Barcelona. Paids- MEC. 1987 : Pag. 175.
17. Stufflebeam, D: Foley W; Guba, E; et ad (1971): Educational evaluation and decition
making, Itaca, Illionois, Phi Delta, Kappa, Peacock. Pag 70
18. Vldes, V: La evaluacin del desempeo docente: http:/ www.mineduc.cl/buena
docencia /doc/Hector Valds.doc,2001
16

Anexo No 1

HLIX

17

Anexo No 2
MATRIX

ALTERNATIVA METODOLOGICA PARA EVALUAR EL IMPACTO DE LA
CAPACITACIN DE DIRECTIVOS Y RESERVAS EN LAS ORGANIZACIONES
EMPRESARIALES.
EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA SUPERACIN.
Armando Roca S.(Centro de Estudio de Gestin Empresarial)armandorocaserrano@yahoo.es
UNIVERSIDAD OSCAR LUCERO MOYA, DE HOLGUN
CUBA.

RESUMEN

El proceso de la evaluacin del impacto de la superacin es tan importante como los
resultados en s mismo, porque la participacin en el proceso permite un enfoque
constructivo para llevar acabo las actividades de superacin que requieren los
diferentes segmentos implicados
Cmo entonces garantizar esto? Cmo evaluar su efecto?
Se trata por tanto de organizar un modelo que sirva de punto de partida y referencia
para la elaboracin y adecuacin de la superacin, segn las condiciones especficas
locales y territoriales de los sujetos participantes.
Se expone una concepcin terica sobre la evaluacin de impacto de la capacitacin
que sirve de base para la propuesta en construccin de una alternativa metodolgica
para su aplicacin, sustentada en la lgica del conocimiento cientfico, del
mejoramiento del desempeo de los sujetos participantes y la educacin de su
competencia laboral.
La misma se integra al proceso de gestin de la capacitacin desde el anlisis de sus
necesidades de competencia, y a los diferentes momentos del proceso lo cual permite
considerarla como una herramienta de cultura para mejorar el desempeo competente
de los participantes hacia una sustentabilidad de su idoneidad demostrada. La
evaluacin de efecto permite establecer el grado de alcance de los fines ltimos y determinar los
efectos ms duraderos del objeto a evaluar, ocupndose de las diversas poblaciones que se
han beneficiado, en qu medida, de qu manera y por qu.

INTRODUCCIN
Las circunstancias que rodean al proceso de superacin y preparacin de los RRHH se
encuentran en constante cambio, donde la productividad y la innovacin ascienden
como expresin de impacto de la aplicacin del conocimiento al trabajo, lo que
promueve un enriquecimiento de los empleos, matizado esto por la reorientacin de
perfiles profesionales, la aparicin de nuevos gestores y escenarios de capacitacin y
un renovado espectro de servicios sociales como el de la Universalizacin de la
Educacin Superior, sntesis dinmica de desarrollo local.
Lo anterior demanda de las diferentes organizaciones, la revisin de sus procesos de
capacitacin de sus equipos humanos con nfasis en los directivos y sus reservas,
para ponerlos en condiciones de asumir los cambios globales del ascenso hacia una
cultura general e integral en el pas y las exigencias de idoneidad y calidad de los
servicios y productos que demanda tanto la competencia nacional como internacional
Esto reclama, la remodelacin de las tareas, objetivos, mtodos, contenidos problemas,
formas organizativas de ejecucin y de evaluacin de su impacto para lograr como
parte de la gestin de capacitacin operacionalizar las evidencias que puedan expresar
la calidad del servicio recibido y las modificaciones resultantes de la capacitacin
recibida que posibiliten valorar y accionar en el empeo de asumir sus funciones
laborales con una competencia acorde a la idoneidad que la intencin exija.
En tal sentido la capacitacin constituye una va eficazmente demostrada para alcanzar
estados de cambios deseados en los sujetos participantes hacia el cumplimiento de sus
funciones claves, donde su pro-actividad hacia la creacin de situaciones con sentido y
generador de desempeos para el caso de cuadros y reservas, constituye un medio
importante para alcanzar los objetivos de las organizaciones en que laboran.
Evaluar los cambios o las transformaciones de lo existente como resultado del efecto
de la capacitacin ejecutada sobre determinado segmento de cuadros y reserva se ha
convertido en una exigencia para lograr juicios de valor sobre la magnitud y
profundidad de esos cambios desde una situacin inicial a un estado deseado,
modelado en virtud de lo previsto en los objetivos a alcanzar, y la valoracin de su
impacto en la prctica de la direccin, atendiendo al contexto que se analice.
Un reto para lograr lo anterior se presenta cuando el cambio programado debe
constatarse no slo durante la accin que se ejecuta de capacitacin, sino tambin
durante el desempeo posterior del cuadro o reserva en su puesto de trabajo y en el
impacto que la cultura de la cual se ha apropiado, tiene en los resultados de la
organizacin. Esto ltimo constituye uno de los grandes problemas a resolver, a travs
de la investigacin, en la gestin del proceso de capacitacin de cuadros y reservas.
El proceso de evaluacin del impacto de la capacitacin se caracteriza, en gran
medida, por la espontaneidad y falta de objetividad, que se manifiesta, a veces, en la
polarizacin del criterio valorativo de la efectividad de la capacitacin en los resultados
de la organizacin, sin considerar las transformaciones operadas en el sujeto, lo que
conduce a enjuiciar inadecuadamente las acciones desarrolladas por muy masivas o
individuales que sean. Entre las causas que favorecen esta situacin podemos sealar:
Insuficiente rigor cientfico y sistematicidad en la identificacin de necesidades de
competencia, la que se sustituye comnmente por el termino de diagnostico
individual o necesidades de formacin con periodicidad de realizacin,
generalmente susceptible a ser cuestionadas por su pobre nivel de objetividad.
El tratamiento del trmino de necesidad de competencia y en especial el de
competencias directivas requiere de una mayor sistematizacin y consenso de la
comunidad cientfica.
Las organizaciones no cuentan con juicios de valor coherentes que permitan en la
prctica medir el impacto de la capacitacin realizada.
El impacto de la capacitacin generalmente se utiliza de forma conclusiva, lo que
no favorece un anlisis pertinente, eficaz y coherente de sus relaciones esenciales
y raras veces forma parte del proceso de gestin de la capacitacin a la que va
dirigida.
Insuficiente consenso en cuanto a los criterios que han de considerarse para
valorar cundo una accin de capacitacin ejecutada ha tenido o no el impacto
esperado en el puesto, en el sujeto, o en la organizacin, para citar algunos niveles
a modo de ejemplos donde se puede realizar el anlisis.
En correspondencia con lo anterior el trabajo que se presenta sintetiza el resultado
alcanzado en elaborar una alternativa metodolgica, que desde una concepcin
flexible, integradora, y sostenida, asuma la dinmica de la evaluacin del impacto de la
capacitacin y en su practica se enriquezca para ir configurando conjuntamente con las
organizaciones del territorio un empeo cohesionado y metodolgicamente coherente
de una alternativa de evaluacin de impacto que nos beneficie en el accionar directivo
del territorio.
Desarrollo.
En el presente trabajo la evaluacin del impacto de la capacitacin ha de entenderse,
como: el proceso que de modo consciente se desarrolla a travs del sistema de
relaciones e interacciones de carcter social que se establecen entre los sujetos
implicados en la misma, dirigido a lograr juicios de valor sobre el efecto que se expresa
en la competencia del sujeto participante, en su puesto de trabajo, en su organizacin u
otros niveles de anlisis, como resultado de la ejecucin de acciones de capacitacin,
para satisfacer las necesidades y requerimientos de lograr su idoneidad demostrada en
el desempeo de sus funciones laborales claves, con pertinencia, cohesin y eficacia
La evaluacin del impacto de la capacitacin parte del proceso de gestin de la
capacitacin y cumple la funcin de operacionalizar las evidencias que puedan mejorar
nuestro juicios de valor para satisfacer las necesidades de competencia y favorecer la
identificacin de modificaciones en la competencia del trabajador u organizacin en;
aspectos laborales, sociales, ambientales y econmicos de los procesos claves en que
participa para alcanzar su idoneidad demostrada.
En el caso de la evaluacin de impacto de la capitacin en el desempeo de los
cuadros y/o reservas, es importante tener en cuenta que; La funciones en las que un
cuadro acta infieren un conjunto de actividades y tipos de acciones e intervenciones
que permiten inferir los elementos, relaciones y sentidos a movilizar, las que al ser
contextualizadas en determinada organizacin; orientan precisar y dan la posibilidad de
concretar e individualizar un conjunto de conocimiento, de tcnicas, de procedimientos,
de comprensiones, de criterios de acciones, que en su interaccin las requiere y las
construye.
La necesidad de competencia en un sujeto es sntesis de la significacin y
resignificacin de su autodiagnstico como necesidad humanizada en un contexto y de
su diagnostico como desempeo; quedarnos en esto ltimo despersonaliza cualquier
accin de capacitacin, ya que la socializacin de experiencias y el desempeo
profesional permiten desarrollar las competencias y determinar las necesidades de los
sujetos participantes.
Profundizar en lo anterior nos permitira modelar un estado inicial de sus necesidades
concreta de mejora y un estado deseado a lograr en su competencia, que en la medida
que se logre formular con una intencionalidad clara de su posible efecto, contribuira a
lograr una mayor oportunidad de:
Establecer los niveles de aprendizaje.
Problematizar los contenidos del aprendizaje.
Conformar los grupos de facilitadotes del aprendizaje en correspondencia a esas
caractersticas.
Establecer el tipo de material de apoyo.
Precisar el carcter del tipo de evaluacin a realizar sobre los desempeos
deseados
La evaluacin de impacto de la accin de capacitacin seleccionada puede orientarse
hacia el logro de varios objetivos generales entre los que podemos citar:
Constatar el grado de influencia interna y externa de la accin seleccionada.
Valorar si se han conseguido los objetivos previstos al disearse la capacitacin,
tanto en cantidad como en calidad y en el tiempo previsto a travs de la
evaluacin de: los xitos logrados, en trminos de objetivos cumplidos; los
fracasos, las carencias, en base a los objetivos no conseguidos suficientemente;
las deficiencias o disfunciones ocurridas.
Determinar el grado de eficiencia con que se han obtenido o no, los resultados
de las acciones realizadas.
Valorar la idoneidad del proceso de ejecucin de la capacitacin.
Para la evaluacin del impacto de las acciones de capacitacin ha de tener en cuenta
los siguientes criterios metodolgicos a saber:
Los desempeos competentes tienen su base no solo en el dominio de tcnicas y
procedimientos sino:
En la esencialidad de la naturaleza del pensamiento de los sujetos puesto en
accin.
En los criterios de actuacin en la reflexin
Y en los elementos, relaciones y sentidos que orientan las direcciones e
intervenciones en la que se desempean los sujetos participantes.
La evaluacin de impacto no solo se refiere a la relacin causa efecto entre la
accin de superacin y el desempeo profesional de los participantes o en los
resultados organizacionales sino que sirve adems para mejorar el diseo de un
programa, analizar la cultura de la organizacin y su comportamiento histrico y
actual, en relacin a hbitos vinculados a la capacitacin.
La capacitacin para formar parte eficaz del desarrollo de las competencias
necesita ser contextualizada, consecuentemente descubrir ese contexto, revalorizar
su papel de aprendizaje, significa ampliar nuestro campo de relaciones para la
descripcin de la realidad del sujeto participante.
Proponer sugerencias objetivas tanto a favor de los beneficios de la correccin de
las acciones realizadas, como de las nuevas a realizar en los casos que se
requieran.
PRINCIPALES CARACTERSTICAS EN LAS QUE SE SUSTENTA LA CONCEPCIN
DE EVALUACIN DE IMPACTO QUE SE PRESENTA
1. La interaccin entre las exigencias organizacionales y la necesidad de
competencias del sujeto participante
2. La relacin entre la actividad cientfica, el trabajo metodolgico de la gestin de
capacitacin y la direccin del proceso productivo y/o de servicio.
3. La relacin entre las exigencias del contenido y diseo de su actividad laboral,
los mtodos para su ejecucin y el logro de un mejoramiento de su desempeo.
4. La relacin entre la preparacin del sujeto para enfrentar su labor y desarrollarla,
la estrategia para su mejoramiento y el sistema de trabajo de la cultura
organizacional.
5. Se requiere de un pensamiento integrador, que considere la complejidad de los
sistemas reales en los que se gestiona la capacitacin, los que se configuran
sistemticamente y los datos, evidencias, hechos y acontecimientos que le son
inherentes, slo pueden explicarse s son valorados socialmente y se procede a
reconstruir la estructura de relaciones que le dieron origen y ascender en la
satisfaccin de las necesidades de competencia.

Concepcin terico metodolgica sobre el proceso de evaluacin de
impacto de la capacitacin.
EVALUACIN
NECESIDAD ___ DESEMPEO
COMPETENCIA PROFESIONAL

PROCESO
EVALUACIN DE IMPACTO
EFECTO
CUALIDADES___INDICADORES

OPERACIONALIZACIN DE
EVIDENCIAS.
MEJORA
Necesidades Estrategia
Competencia ___ Mejoramiento

Sistema de trabajo
Cultura organizacional
.
Dimensin Terica Dimensin profesional
APLICACIN DE CORRECCIONES Y/O ACCIONES NUEVAS DE
CAPACITACIN Y SU RETROALIMENTACIN.
Esta concepcin se asume como sustento terico de la siguiente Alternativa
Metodologa para la evaluacin del impacto de la capacitacin que comprende las
siguientes fases:
Concrecin del objeto de evaluacin de impacto.
Operacionalizacin del efecto a evaluar.
Organizacin, Ejecucin y conclusiones de la evaluacin de Impacto de la
capacitacin
Aplicacin de correcciones y/o acciones nuevas de capacitacin y su
retroalimentacin.

De forma breve se explica a continuacin cada una de las fases, ilustradas con
ejemplos derivados de su aplicacin por el proyecto laboratorio de competencias
profesionales, en la lnea No. 3 sobre gestin de la capacitacin y evaluacin de
impacto.

FASE I. Concrecin del objeto de evaluacin de impacto: Definicin del
objeto a evaluar, durante la elaboracin del programa y su ejecucin o posterior
a su realizacin. Muestra, contexto de anlisis y tiempo.
Ejemplo: En la evaluacin del impacto del diplomado para cuadros se analiz su
ubicacin laboral posterior y su influencia en el desempeo directivo,
lo que se realiz para 5 ediciones, en 45 de 51 egresados activos del
municipio de Holgun,
FASE II. Operacionalizacin del efecto a evaluar
a- Se asume la operacionalizacin como el movimiento de llevar las
caractersticas, propiedades o atributos del objeto, a un plano que
posibilite su medicin en la prctica. En correspondencia con el objeto a
evaluar se precisa el objetivo a lograr con la evaluacin de su impacto, su
expresin social, econmica, ambiental, tecnolgica, de productividad,
extensin, niveles de anlisis, hiptesis en los casos que corresponda.,
as como sus indicadores.
v Objetivos principales a lograr con la evaluacin del impacto de la
accin de capacitacin seleccionada:
Caracterizar la preparacin de la muestra seleccionada en el dominio de
las competencias requeridas para el desempeo de sus funciones
claves.
Caracterizar el desempeo profesional de los participantes.
Identificar los principales resultados de la organizacin donde puede
haber influido la capacitacin recibida.

v Variable: El impacto de la capacitacin en el desempeo del cuadro
o reserva:
Dimensin: Desempeo personal en el cumplimiento de sus
funciones claves, competencia e importancia. Se analizan las
competencias identificadas en los grupos de discusin, criterios de
expertos y anlisis funcional.
Dimensin: Cambios que se aprecian en el contexto de la
organizacin: Logros alcanzados en lo econmico, ambiental, en el
clima socio psicolgico de la Institucin, Resultados obtenidos en la
formacin poltica ideolgico, Resultados alcanzados en el control y
uso de los recursos materiales.
Ejemplo: Opiniones de los directivos, de sus subordinados y de
organizaciones con las que poseen relaciones esenciales de trabajo,
sobre modificaciones evidenciadas en calidad, productividad,
satisfaccin de los trabajadores, relaciones con el entorno, lo que
permiti mejorar nuestros juicios de valor entre la relacin de la
preparacin recibida por la muestra analizada y su desempeo en las
tareas posteriormente asignadas.
v Mtodos y tcnicas empricas para la obtencin de la informacin:
En este caso, se determinaron como mtodos y tcnicas a utilizar los
siguientes: Encuestas, entrevistas individuales, entrevista grupal a
subordinados, observacin, anlisis de documentos. Para la aplicacin de
cada uno de estos mtodos y tcnicas fueron elaborados los
instrumentos correspondientes incluida la gua para el resumen de la
informacin obtenida a travs de los diferentes instrumentos.

v Fuentes de obtencin de la informacin:
Se definieron como fuentes las siguientes:
Personales: los propios cuadros y reservas, subordinados, y personal ajeno
a la organizacin pero vinculado de alguna forma a su actividad.
Documentos: informes: de visitas, de auditorias, de resultados de la
actividad de capacitacin, informacin estadstica, certificados de
evaluacin de los participantes.
Otras: observacin directa
o Participantes en el proceso de evaluacin:
o Principales resultados que debe aportar el proceso evaluativo:
Fase III- Sistema de trabajo para la evaluacin de Impacto de la
capacitacin:
Actividades :
Organizacin del proceso evaluativo: donde se destacan las acciones
siguientes: Preparacin de los participantes en el proceso evaluativo;
Establecimiento de las relaciones de coordinacin entre los participantes
y otras organizaciones o niveles de direccin; Formacin de los grupos de
trabajo; Aseguramiento de los recursos materiales necesarios.
Ejecucin de la evaluacin: Recogida de la informacin a travs de la
aplicacin de los mtodos y tcnicas planificadas
Conclusin del proceso evaluativo: Con nfasis en el procesamiento
de la informacin, su anlisis integral, consideraciones, inferencias y
propuestas de alternativas para la toma de decisiones, elaboracin del
informe final.
Fase IV. Aplicacin de correcciones y/o acciones nuevas de capacitacin y su
retroalimentacin. Se analiza el plan de trabajo de la aplicacin de las
correcciones necesarias a las acciones de capacitacin objeto de evaluacin
de impacto y la forma de su retroalimentacin para el perfeccionamiento
continuo de esta acciones como parte del proceso de gestin de la
capacitacin.

La alternativa metodolgica tiende a desarrollar de forma consciente la flexibilidad,
dialctica, integracin y sustentabilidad del proceso de evaluacin del impacto de la
capacitacin, adems, expresa como regularidad esencial, la relacin entre:
Las necesidades de competencia del sujeto y el efecto real de las competencias
adquiridas en el proceso de capacitacin para su solucin.
La evaluacin del impacto de la capacitacin y la dinmica de su comunicacin
para corregir y/o actualizar las acciones futuras con un ascenso en su eficacia,
cohesin y pertinencia.
La inversin realizada en la capacitacin y el costo de su no realizacin en su
contexto de anlisis.
La idoneidad demostrada y la competencia del sujeto como expresin de su
desempeo profesional.

CONCLUSIONES.
La evaluacin del impacto de la capacitacin es una necesidad actual para hacer
ms eficiente la misma y dar respuesta a las exigencias contemporneas sobre
satisfaccin y transformacin de los sujetos implicados.
La Alternativa Metodolgica propuesta, esta en construccin permanente hasta
acercarse a las exigencias y aspiraciones de sus diferentes niveles de aplicacin
y su consolidacin en el territorio lo cual la convierte en una herramienta cultural
para el desarrollo local. .

LA EDUCACIN DE POSGRADO EN LAS UNIVERSIDADES PEDAGGICAS: RETO
PARA EL DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE

Autoras: DraC. Elia Mercedes Fernndez Escanaverino
E.mail:mfernandez@ispss.rimed.cu

MSc. Hilda Rosa Castillo Izquierdo
E.mail: hrcastillo@ispss.rimed.cu

Centro de Procedencia: Instituto Superior Pedaggico
Cap. Silverio Blanco Nez
Sancti Spiritus
Cuba

RESUMEN

El trabajo se inserta en la temtica de la educacin de posgrado y es resultado de un
proyecto de investigacin asociado al Programa Ramal No. 4 del MINED, dirigido al
proceso de evaluacin del desempeo de los profesores de las Universidades
Pedaggicas. La Fundamentacion que en esta ponencia se resume se deriva de un
modelo terico- metodolgico sobre el tema y de la tesis doctoral de la autora. Incluye
una sistematizacin que modestamente contribuye a comprender elementos a tener
en cuenta para que estas actividades profesionales dirigidas a los educadores sean
pertinentes y favorezcan su desarrollo profesional, as mismo puede servir de
plataforma de referencia para los docentes e investigadores.

INTRODUCCION

Para garantizar una mayor calidad en la educacin de todos se hace necesario que
los docentes alcancen un nivel de desarrollo profesional que les permita dar
soluciones rpidas y efectivas a los problemas de su prctica pedaggica. A esto
contribuye la Educacin de Posgrado.
Cuando la Educacin de Posgrado se concibe como formacin permanente y pasa a
formar parte de la actividad profesional pedaggica del docente, este desarrolla una
actitud reflexiva, creativa, eleva su autoestima, etc .Todo ello le permite acometer
el perfeccionamiento de la actividad docente-educativa en el aula, mayor efectividad
en el trabajo metodolgico y su autoperfeccionamiento, generando experiencias y
aportes de diversos niveles de novedad y originalidad como resultado de su actividad
investigativa, aspecto insustituible en este nivel educativo . De ah la importancia de
la superacin contina del docente.
La Educacin de Posgrado representa un proceso sistemtico, intencionado,
planificado y orientado hacia la bsqueda de nuevos conocimientos, habilidades y
capacidades que sitan al profesional en niveles superiores de desarrollo, lo que exige
de su claustro una intensidad en el dominio de la profesin.
En el campo de la formacin de maestros y profesores, la actividad de posgrado tiene la
finalidad de abordar problemas generales y especficos de las ciencias pedaggicas
con la intencin de actualizar a los docentes de los aportes terico-metodolgicos de
esa rama del saber para lograr el perfeccionamiento continuo de la prctica educativa.
Una de las dificultades con que tropiezan los maestros que se superan mediante la
Educacin de Posgrado radica en la concepcin de la heterogeneidad u homogeneidad
de los grupos, lo que entorpece, en ocasiones, los procesos de socializacin.
En esos cursos el maestro o profesor se apropia de los conocimientos que las
ciencias pedaggicas tienen como objeto de estudio: regularidades, principios,
conceptos, procedimientos y mtodos para el desarrollo de la actividad pedaggica y
desarrollan habilidades y capacidades para dar solucin a los problemas de la prctica
educativa, por lo que un elemento indispensable a tener en cuenta en la docencia de la
Educacin de Posgrado en las Universidades Pedaggicas radica en el conocimiento
por parte del claustro de los elementos que constituyen regularidades en el modelo de
escuela cubana y del maestro . Hacia ah se dirige el objetivo de este trabajo:
Fundamentar la intensidad de la Educacin de Postrado en las Universidades
Pedaggicas en las actuales condiciones de transformaciones.
Por lo regular en los documentos normativos y metodolgicos se dedica atencin a
los elementos del diseo de las diferentes modalidades de la Educacin de Posgrado,
tanto en la Superacin Profesional como en la Formacin Acadmica , al proceso, sus
etapas y otros asuntos relacionados con la Didctica de la Educacin Superior y en
particular del postgrado. Sin embargo, no se hace referencia a cmo tener en cuenta
los elementos que constituyen generalidades en los profesionales de una rama del
saber, ni tampoco se plantean alternativas especficas para las reas pedaggicas.
En algunos resultados cientficos, investigaciones de los docentes, tesis de maestra,
de doctorado y los trabajos de diploma, se aprecia una profusin en esta temtica por
lo que resulta necesario que se tengan en cuenta algunas regularidades para el
profesional de la Educacin en las actuales condiciones de transformaciones en la
formacin inicial y permanente de los maestros.

Hoy se forma en Cuba un profesional de perfil amplio para los distintos niveles
educativos, pero para todos hay exigencias generales que responden a un deber ser
en las actuales condiciones histrico- concretas en que el pas se plantea como meta
la Cultura General Integral para toda la poblacin. Ello demanda altos niveles de
desarrollo para los profesionales de la Educacin lo que constituye un reto para los
claustros que imparten docencia en la Educacin de Posgrado, se exige de ellos un alto
nivel acadmico y una amplia experiencia profesional.
El resultado principal de esta investigacin incluye una sistematizacin de elementos
tericos sobre la Educacin de Postgrado en las Universidades Pedaggicas los que
podrn tenerse en cuenta en el desempeo de los docentes que disean, conducen,
organizan y ejecutan las actividades de posgrado para los profesionales de la
Educacin en Cuba.

DESARROLLO.

La educacin de posgrado es hoy la variedad formal de estudios sistemticos altamente
especializados que presupone la existencia de altos grados acadmicos. Naci en
Europa a comienzos del siglo XlX, se ha extendido por todo el mundo.. Las
caractersticas y tendencias comunes son: su crecimiento y diversificacin acelerados,
su diferenciacin creciente con respecto a la educacin profesional; el alargamiento de
la duracin de sus estudios, su estratificacin en niveles, y la adopcin de la formacin
de investigadores cientficos como su fin principal .N
Las caractersticas principales de los estudios de posgrado en los pases capitalistas
avanzados son hoy: el nfasis de la sobre especializacin, la concepcin restringida del
trabajo de grado,su elitismo y su carcter como empresa privada. Por contraste, en los
pases socialistas, los estudios postuniversitarios se caracterizan por su volumen y
crecimiento en funcin de planes nacionales de desarrollo, su carcter estatal y gratuito,
un mayor nfasis en la formacin de investigadores y docentes que en la de
especialistas, existencia de reglamentacin nacional detallada y control gubernamental;
predominio del estudio independiente sobre el escolarizado, vinculacin del trabajo con
el estudio; obligatoriedad de la formacin o prctica pedaggica y concepcin amplia
de la tesis o trabajo de grado.
En Cuba, la Educacin de Posgrado, es una de las direcciones principales de trabajo
de la Educacin Superior y est dirigida a promover la educacin permanente de los
graduados universitarios. En ella concurren uno o ms procesos formativos y de
desarrollo, no solo de enseanza- aprendizaje, sino tambin de investigacin,
innovacin, creacin artstica y otros, articulados armnicamente en una propuesta
docente- educativa pertinente a este nivel.
J. Nez Jover (1996) plantea que el posgrado es una expresin de la actividad
cientfica y destaca que ha prevalecido una concepcin que separa intelectual y
prcticamente investigacin y posgrado. Esa idea se ha institucionalizado de varias
formas. El autor apoya el enfoque segn el cual la actividad de posgrado est
profundamente articulada al sistema cientfico, tecnolgico y humanstico de un pas
cualquiera y debe ser atendida como una de las variables que definen el xito Defiende
adems, que a los posgrados corresponde una funcin relevante en la cultura cientfica
de cualquier pas y en la articulacin de esa subcultura con la cultura global de un lado
y de otro con la cultura cientfica universal constituyendo esto un elemento esencial
para el desarrollo social.
En la opinin de este autor las Universidades tienen un compromiso muy importante
con los contenidos culturales del desarrollo. Ellas deben contribuir de modo decisivo a
la incorporacin del saber humanstico, cientfico y tecnolgico en los fundamentos de
nuestras culturas y subraya que la superacin es bsica para ese fin, para lograr esa
contribucin al desarrollo debemos repensarla y orientarla permanentemente. Lo
concibe como un conjunto de actividadescon tendencia a privilegiar la investigacin en
sus prcticas.
As concebido el posgrado es un elemento de lo que Morles (1996) denomina
Educacin de Avanzada. La argumentacin de este autor se orienta a destacar la
pluralidad de estrategias que pueden seguir las diferentes instituciones sociales para
formar recursos humanos (con o sin ttulos universitarios) y proveerlos
permanentemente y renovadamente de conocimientos y experiencia relevantes para su

actuacin social. En la concepcin de Morles esa Educacin Avanzada nutre el sistema
de la produccin intelectual segn un esbozo de modelo social que l sugiere.
V. Morles seala que los estudios de posgrado se han ido extendiendo por todo el
mundo en los ltimos siglos como la forma sistemtica ms adecuada y eficiente de
preparar el personal altamente calificado que requiere la sociedad moderna para su
desarrollo cientfico tcnico.
La Educacin de Avanzada forma parte, junto con la ciencia, la tcnica, el arte y la
moral, del sistema de produccin intelectual. Su funcin principal y de mayor jerarqua
es, o debe ser, la creacin sistemtica de ciencia, tcnica, arte y otros valores
culturales; sus funciones secundarias, pero tambin relevantes, son la formacin de
especialistas o tecnlogos y la educacin contina de los profesionales.La Educacin
de posgrado, segn este autor, es el nivel ms alto del sistema escolar y el ms
formalizado y sistmico de la educacin avanzada.
N. Alvarez (1996) en su artculo Universidad , Postgrado y Educacin Avanzada
realiza un anlisis acerca de la universidad actual refirindose a la superacin con
vistas al siglo XXl, la cual, segn su criterio, debe reorientarse ms all del lindero de la
epistemologa de lo racional del conocimiento, como universidad transdisciplinaria, con
un enfoque holstico del conocimiento para lograr la comprensin y una concepcin del
universo o atmsfera cultural integral, asumiendo de esa forma la educacin de
avanzada como modelo universitario alternativo, eje y motor del sistema de produccin
intelectual( junto a la ciencia, la tcnica, el arte, la moral ) como factor determinante
para las transformaciones de la sociedad.
La autora seala adems la unin indisoluble entre ciencia y posgrado los cuales son
sinnimo de quehacer investigativo. Un posgrado en el cual no sea su centro la
investigacin no es posgrado. En su anlisis seala al referirse a este tema que en
ocasiones cuando se habla de superacin slo se contempla la formacin de
especialistas y doctores. Como lo destacan Morles y lvarez (1996) se olvida con este
enfoque todo lo relativo a otras necesidades y potencialidades humanas susceptibles
de ser desarrolladas. Algunas de ellas son de carcter cientfico y tcnico como son la
produccin de teoras, la planificacin, la evaluacin la invencin y el diseo
tecnolgico, las cuales exigen mtodos distintos al clsico mtodo cientfico. Se desea
que el aspirante posea un espacio amplio donde pueda ingresar y desarrollarse de
forma flexible y dinmica en los niveles superiores del saber humano.
El Reglamento de posgrado de la Repblica de Cuba concuerda en muchos de los
elementos ya planteados anteriormente. La importancia que le concede a este nivel
formativo se fundamenta, de un lado, en la evidencia histrica de la centralidad de la
educacin, la investigacin y el aprendizaje colectivo en los procesos de desarrollo; y de
otro, en la necesidad de la educacin a lo largo de la vida, apoyada en la autogestin
del aprendizaje y la socializacin en la construccin del conocimiento.
El desarrollo social exige de procesos continuos de creacin, difusin, transferencia,
adaptacin y aplicacin de conocimientos. El saber, estrechamente vinculado a la
prctica, es una fuerza social transformadora que el postrado fomenta
permanentemente para promover el desarrollo sostenible de la sociedad. En una poca
donde la demanda de informacin se advierte como un factor vinculado a los procesos
de desarrollo, la educacin de posgrado favorece el acceso a las fronteras nacionales e
internacionales ms avanzadas de los conocimientos. A la vez que atiende demandas
de capacitacin que el presente reclama, se anticipa a los requerimientos de la

sociedad, creando las capacidades para enfrentar nuevos desafos sociales,
productivos y culturales.
La superacin promueve adems la multi, inter y transdisciplinariedad, as como la
colaboracin interinstitucional de carcter regional, nacional e internacional. La
flexibilidad en la adopcin de formas organizativas y el rigor de la calidad de las ofertas,
son caractersticas esenciales de la educacin de posgrado. Las actividades se
desarrollan en diferentes modalidades de dedicacin: tiempo completo o tiempo parcial
y con diferentes grados de comparecencia: de forma presencial, semipresencial o a
distancia y se inserta en el proceso sustantivo de la Educacin Superior Cubana: la
Universalizacion.
La Educacin de posgrado que se desarrolle en las Universidades Pedaggicas debe
tener en cuenta cul debe ser la actitud del maestro ante el trabajo, ante los educandos
y ante la sociedad. En tal sentido Fidel Castro Ruz afirm: Las verdaderas
convicciones del hombre se manifiestan cuando sus puntos de vistas concuerdan con
su modo de vida. En ello estamos en el deber de ser muy cuidadosos, la vinculacin de
la palabra con la accin, de las convicciones con la conducta son la base del prestigio
moral del educador (3: p.18-20).
Tambin en el encuentro con los educadores graduados del Destacamento Pedaggico
Manuel Ascunce Domenech se refiri a que el profesor es uno de los principales
auxiliares que tiene el Partido para la formacin de la personalidad comunista de las
nuevas generaciones. Por el carcter poltico de su trabajo en virtud de las influencias
que ejerce en sus alumnos con su ejemplo personal, del profesor se exigen
determinados requisitos indispensables en su tarea educativa. De ah que la sociedad
espere:
Profesores que sistemticamente inculquen en sus alumnos los conocimientos
cientficos sobre la naturaleza y la sociedad. De hecho profesores estudiosos,
capaces de desarrollar eficientemente los planes y programas de estudio, para
lo cual deben prepararse consecuentemente y poner especial atencin a la
preparacin metodolgica programada.
Profesores que con su labor como educadores formen en sus alumnos hbitos
de estudio, de trabajo, de educacin formal, correctas relaciones entre
compaeros sobre la base de la moral de nuestra sociedad, que desarrollen
sentimientos humanos, solidarios, de respeto a la propiedad social y personal,
que estn aptos para vivir en la sociedad que construimos y luchar contra toda
conducta indeseable. Profesores con gran espritu de justeza y honestidad que
luchen permanentemente por desarrollar en sus alumnos el inters por el saber
, el afn por hacerse cada vez ms tiles a la colectividad y que sus
resultados docentes pongan de manifiesto los logros que alcancen en este
sentido.
Profesores que trabajen en la formacin comunista de nuestros educandos,
que combatan toda manifestacin de egosmo e inmodestia y todo lo que
constituya una desviacin ideolgica.
Profesores que formen a nuestra juventud en las ms puras tradiciones de la
clase obrera.

En fin, un profesor que en su tarea diaria est consciente de la responsabilidad que la
sociedad le ha situado al confiarle lo ms preciado de ella: la joven generacin (3: p.
18- 20).Y explicaba sobre la necesidad de su integralidad cuando agreg: El educador
no debe sentirse nunca satisfecho con sus conocimientos. Debe ser un autodidacta,
que perfeccione permanentemente su mtodo de estudio, de indagacin, de
investigacin. Tiene que ser un entusiasta y decidido trabajador de la cultura (3: p. 7).
Est hablando Fidel de un hombre o mujer que rena tal profesionalidad que sus
palabras se correspondan con su actuacin y se convierta en un lder cultural en la
comunidad, as se ha delineado el necesario perfil de maestro que requiere nuestra
sociedad.
En la actividad de posgrado dirigida a los educadores, al concebirla como proceso
continuo de formacin, ha de tenerse en cuenta que las reflexiones de grandes
pensadores matiza el modelo de escuela cubana donde se aprecia que se ha tomado
como punto de partida la educacin, educar es en sntesis la meta esencial y final de
esta actividad profesional. En el contexto educativo cubano toman fuerzas las palabras
martianas: la educacin empieza con la vida y no acaba sino con la muerte (6:
p.183). Ello significa que tiene lugar en todos los mbitos en que se desarrolla la vida
humana: la familia, la escuela y la comunidad-sociedad.
En nuestro contexto la educacin se entiende como un sistema de influencias
conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin
pedaggica determinada, cuyo objetivo ms general es la formacin multilateral y
armnica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su
desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el ncleo esencial de esa formacin
debe ser los valores morales ( 4: p. 29).
La concepcin pedaggica en Cuba valora las necesarias interrelaciones con las
posiciones filosficas, sociolgicas y psicolgicas que le dan sostn a la Pedagoga
cubana.El sustento filosfico de la educacin cubana es el marxismo, pero como
expresin ms alta de la evolucin del legtimo desarrollo del pensamiento nacional,
principalmente del ideario martiano con el que se conjuga creadoramente (5: p. 4).
Este enfoque de trabajo permite comprender la educabilidad del hombre y orienta
sobre por qu y para qu se educa al hombre, lo que se materializa en el fin y los
objetivos de la educacin cubana y constituye la brjula orientadora de la accin
educativa.
La educacin cubana se identifica con un proyecto social que tiene como finalidad la
prosperidad, la integracin, la independencia, el desarrollo humano sostenible y la
preservacin de la identidad cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo de las
instituciones escolares deben partir de la ponderacin de tales valores y de la lucha
tenaz contra antivalores tales como: el egosmo, el divisionismo, la ineficiencia, la
desnacionalizacin, etc ( 5: p. 4).Se trata de lograr un justo equilibrio entre la
formacin cientfico-tcnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre.
La comprensin del mundo social y natural se concreta en la meta de alcanzar la
cultura general integral para todos los cubanos sin distincin. Se han creado las
condiciones para que todos aprendan ms a partir de las capacidades que en ellos se
desarrollen, y que en la instruccin se logre esa educacin. Hay todo un camino para
la formacin de bachilleres, universitarios, doctores. En todo ello tiene una gran

responsabilidad el maestro, el que debe continuar su formacin continua desde la
actividad de posgrado.
Este proceso de educacin que se adopta posee una fundamentacin sicolgica que es
la concepcin del desarrollo histrico-cultural de la psiquis humana elaborada por
Vigotsky y enriquecida por nuestros investigadores que la ajustan al contexto y
realidades.
Esta teora ofrece claridad acerca de la unidad entre instruccin y educacin, esclarece
acerca de la apropiacin por el hombre de la herencia cultural elaborada por las
generaciones precedentes y sita al educador en condiciones de influir en la formacin
y desarrollo de las actuales generaciones y lo persuade para que movilice hacia la
accin educativa a todos los agentes socializadores.
En tal sentido el modelo de escuela cubana ha redimensionado el perfil del maestro
hacia una concepcin de amplitud, este est en condiciones de fortalecer la instruccin
y la educacin con el uso de los medios que hoy humaniza su trabajo, se revaloriza su
misin social, cada vez cobran mayor fuerza las ideas de Luz y Caballero: Instruir
puede cualquiera, educar slo quien sea un evangelio vivo.
Desde la concepcin de los pensadores de vanguardia se ha delineado la necesidad
de un Educador Integral que responda a la naturaleza de nuestra sociedad. En los
modelos para los distintos niveles de educacin y en particular en los de formacin del
profesional se han precisado los requerimientos para el maestro, a travs de una
sntesis generalizadora se resume que entre las exigencias que se le plantean a este
estn:
Poseer una slida formacin tico- humanista y que sea capaz de tener en el
centro de su quehacer la educacin integral de un nmero determinado de
estudiantes y su atencin individual.
Se comprometa con los principios y con la realidad socioeconmica y cultural
del medio de sus educandos. Que su compromiso ideolgico y poltico-moral
con la Revolucin cubana se exprese en su proyeccin personal y profesional
como educador, promotor cultural y trabajador social y que su motivacin e
identificacin hacia la profesin se exprese en su comportamiento cotidiano.
Su proyecto educativo alcance dinamismo y amplitud que abarque la sociedad,
favoreciendo el vnculo con la comunidad y sus entidades culturales,
econmicas y polticas y en particular que se oriente a las familias sobre las
mejores vas para la educacin de sus hijos.
Posea un pensamiento global pero a su vez una actuacin local a favor de su
medio. Saber enfrentar los desafos de la centralizacin y la descentralizacin.
Se convierta en un investigador de su realidad y le permita comprender las
causas de toda manifestacin desacertada a partir de poder caracterizar a los
educandos de su grupo, la familia y el medio social en que se desenvuelven
para dar continuidad al trabajo pedaggico a travs del diagnstico
sistemtico. Sobre esa base rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte
satisfactorio y eficaz.
Posea una metodologa activa de trabajo donde imbrique los componentes
conductuales y afectivos e integre en su labor educativa los medios y recursos
tecnolgicos que se disponen en la escuela.

Se enriquezca constantemente con los fundamentos de su ciencia que le
permita un nivel de actualizacin para estar al nivel de los tiempos y hacia ah
llevar a todos sus educandos.
Habilidades para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de todas o una
parte de las asignaturas del plan de estudio (segn el nivel de enseanza de
que se trate) con un enfoque interdisciplinario y desarrollador de la
personalidad del adolescente. En esta esfera deber: crear un clima
sociosicolgico favorable para el aprendizaje, estimular y motivar a los
estudiantes para que estudien sistemticamente, aprendan eficazmente,
modifiquen su actitud y mejoren su actuacin; organizar la marcha de las
tareas hacindolas ms eficientes; diagnosticar y rectificar el aprendizaje;
asegurar la integracin y consolidacin de los aprendizajes, comprobar y
valorar entre todos los resultados alcanzados, con precisin, justeza y
objetividad y analizar las causas de las dificultades y proyectarse nuevas
perspectivas.
Todo lo anterior exige del maestro la competencia comunicativa como instrumento
educativo esencial, la cual debe estar matizada por el buen trato, el respeto y la
justeza en las valoraciones. Hoy existe ms que nunca un trabajo coordinado del
maestro con el director, jefe de grado o ciclo, instructores de arte, trabajadores
sociales, tcnico de computacin y le asignan al maestro la necesidad del
desarrollo de habilidades colaborativas donde los patrones de comunicacin son
esenciales, etc.
Estas tareas del educador integral se hiperbolizan en el tutor el que se convierte
en formador de formadores cuyas funciones se sintetizan en orientar, guiar,
dirigir, organizar, coordinar, facilitar, aconsejar, mediar en los conflictos, controlar,
investigar y evaluar, ayudar en toda la extensin de la palabra al profesor
contribuyendo a la integracin terico- prctica de los componentes del proceso
formativo.
Unos y otros deben poseer una cultura general integral.
Conocimientos sobre la lengua materna que le permitan una adecuada
comunicacin.
Una posicin poltica e ideolgicamente definida en correspondencia con los
principios de la Revolucin.
Conocimientos bsicos de los principios generales de la ciencia y la tecnologa,
s como de las tendencias de su desarrollo.
Conocimiento y valores sobre las diferentes manifestaciones artsticas que
contribuyan a su apreciacin, disfrute, manifestacin en algunas de sus
modalidades.
Conocimientos sobre la economa, que le permitan comprender su papel en lo
nacional e internacional y alcanzar una conciencia de ahorro y eficiencia.
Conocimientos sobre los principios y leyes de la filosofa marxista-leninista
que le permita orientarse ante las nuevas y complejas situaciones de la
actualidad.
Conocimientos sobre la historia nacional, local y general que le ayuden a
comprender su origen, su pasado, presente y futuro, as como la formacin de

su identidad personal, social y nacional y una conciencia patritica y
antiimperialista.
Conocimientos generales sobre el deporte, hbitos de practicarlo
sistemticamente.
Conocimientos y valores de ecologa, la proteccin y conservacin del medio
ambiente.
Conocimientos y valores para desarrollar un estilo de vida sano con un empleo
del tiempo libre enriquecedor.
Conocer los elementos bsicos del ordenamiento jurdico nacional e
internacional, dominio de la Constitucin de la Repblica y de los deberes y
derechos ciudadanos.
Conocimientos y valores morales que rigen las relaciones humanas y de
convivencia expresados en sus hbitos de cortesa.
Dominar las nuevas tecnologas de la Informtica y las Comunicaciones al
nivel del usuario, al menos.
Hbitos y habilidades para la bsqueda sistemtica de informacin, estudio
independiente e investigacin que le permitan mantenerse actualizado en
todos los mbitos de la vida cotidiana.
Para alcanzar tales metas la Educacin de Posgrado deber atender estas
exigencias y estar caracterizada tambin por el humanismo integral de
nuestra educacin, que se concreta en el incremento de la autoestima de las
personas, a que se atiendan sus relaciones interpersonales, a que los estilos
sean flexibles y centrados en el hombre, a promover el respeto a la vida, la
libertad, la justicia, la ternura, la solidaridad e igualdad, a que se garantice la
participacin de todos los individuos y grupos en la vida y la cultura de la
sociedad a la que pertenecen, en sntesis, promover la Dignidad para
Todos.

CONCLUSIONES

Para identificar la misin del docente de las Universidades Pedaggicas en la
Educacin de posgrado se debe tener en cuenta el fin de la educacin cubana
para poder considerar del mejor modo posible sus encomiendas, cualidades y
exigencias fundamentales. El educador que la recibe deber: preparar al hombre
para ser feliz y cumplir los ms elementales deberes sociales y a travs de sus
influencias especializadas y sistematizadas, propiciar el estrecho vnculo con la
sociedad y en particular con la familia.

Corresponde a los maestros y profesores el privilegiado rol de ser quienes ms
integralmente contribuyen a la educacin del pueblo. Las actividades de posgrado
debern prepararlos continuamente para esa misin social.

BIBLIOGRAFIA
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Docente Educativo en la Educacin Cubana. Editorial Pueblo y Educacin, La
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Avanzada. Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1996. ( Versin digital)
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los docentes del Instituto Superior Pedaggico: propsitos y perspectivas. Informe de
Proyecto asociado a Programa Ramal 3 del MINED, Sancti Spiritus, 2005.
LA PREPARACIN DE ASPIRANTES A DOCTORES EN IDIOMA INGLS CON
ENFOQUE PERSONOLGICO E IMPLICACIN REFLEXIVA Y
AUTOVALORATIVA DE LOS PARTICIPANTES.

Dr. C. Ned Quevedo Arnaiz
ned@ispcmw.rimed.cu

M. Sc. Manuel N. Montejo Lorenzo
montejo@ispcmw.rimed.cu

Resumen

El trabajo aborda el problema de la preparacin en idioma ingls de los aspirantes a
doctores, parte de la caracterizacin de las insuficiencias y limitaciones que han
presentado los aspirantes del Instituto Superior Pedaggico Jos Mart de
Camagey en los ltimos tres cursos y resea los resultados fundamentales de una
investigacin que tuvo como objetivo la valoracin, relaboracin e implementacin
del programa de ingls con una nueva concepcin caracterizada por el empleo de
un enfoque personolgico, activo y reflexivo.

En el trabajo se describe la seleccin de los contenidos, el enfoque asumido, y la
descripcin de los procedimientos empleado, as como que se alude a los
resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en su introduccin controlados a
travs de la observacin y un pre-experimento.

1

La preparacin de aspirantes a doctores en idioma ingls con enfoque
personolgico e implicacin reflexiva y autovalorativa de los participantes.

Dr. C. Ned Quevedo Arnaiz
M. Sc. Manuel N. Montejo Lorenzo

El estado cubano mantiene una preocupacin constante por la
transformacin de su sociedad desde cualquier indicador del desarrollo poltico-
ideolgico, econmico o social. En este ltimo aspecto se aprecian avances
significativos en esferas claves del bienestar del pueblo como son la salud, la
educacin y la cultura, las cuales a su vez garantizan la continuidad de la
Revolucin.

El mundo globalizado de hoy ha engendrado diferencias abismales entre los
pases ms desarrollados y aquellos que aspiran a tener tal condicin. La voracidad
de los ricos, que quieren cada vez mayores ganancias mediante el saqueo de los
recursos de los otros, a quienes se le niegan todo tipo de derecho, y convierten en
utopa cualquier acercamiento justo y estable de cooperacin caracteriza las
relaciones del norte y el sur. Es por eso que los pases en desarrollo buscan
desesperadamente solucin urgente a sus problemas con formulas diversas, tales
como polticas neoliberales de dependencia, mendicidad histrica en coaliciones
querreristas del imperio o recortes sociales de asfixia a los pueblos. Ante esas
calamidades Cuba a puesto su esperanza en la educacin ms completa de todos
los miembros de su sociedad al elevar su cultura general integral como condicin
posible de creacin de riquezas.

En el sistema educacional cubano, inmerso en cambios significativos, se
asume como tarea fundamental la educacin integral de los nios y jvenes con el
objetivo de transformarlos en hombre y mujeres cultos con una formacin fsica,
intelectual y profesional de altas cualidades y que puedan contribuir con sus
conocimientos al desarrollo del pas y de otros pueblos amigos.

Con tal propsito el aprendizaje de una lengua extranjera, que sirva de medio
de intercambio y comunicacin se convierte en una necesidad de primer orden.
Asimismo, el saber humano en las diferentes ciencias especficas se encuentra en
constante actualizacin a la cual se accede en los medios modernos de informacin,
fundamentalmente, mediante el idioma ingls.

La necesidad de aprender el idioma ingls ha condicionado la ejecucin del
trabajo metodolgico de esos profesores en todos los niveles de enseanza. No
obstante, el reto es an muy grande por los resultados que se obtienen en el
aprendizaje, de all que el desarrollo demande su perfeccionamiento a travs de la
solucin de problemas por la va cientfica.

En el cuarto nivel de enseanza, la enseanza-aprendizaje del ingls
presenta diferentes variantes: cursos bsicos para consolidar los conocimientos del
pregrado, cursos bsicos para cambios de categoras docentes y cientfica o para
2
prepararse para exmenes de mnimo doctorado, cursos intensivos de
entrenamientos para la colaboracin internacional y cursos especializados que
entrenan a los matriculados en determinados aspectos especficos de la lengua
extranjera.

En el Instituto Superior Pedaggico Jos Mart existe una estrategia de
formacin doctoral dirigida a la preparacin de los docentes de la provincia de
Camagey que permite que el proceso se realice con mayor eficiencia y se acorten
los plazos de su ejecucin. Sin embargo, hasta el curso 2003-2004, el aprendizaje
del idioma ingls presentaba serias limitaciones en el desarrollo de las habilidades
comunicativas, sobre todo en la efectividad en el uso de las funciones del idioma
para expresar informacin personal en el lenguaje dialogado, el empleo de
estrategias productivas de lectura, el conocimiento de los trminos especficos
relacionadas con las disciplinas cientficas a las que tributan las investigaciones
pedaggicas y el entrenamiento consciente en aquellas reas con deficiencias.

Por eso la preparacin en idioma ingls, era la que generalmente presentaba
mayores dificultades entre los aspirantes. De todos los exmenes de mnimo, el de
ingls resultaba el de ms bajo ndice de presentacin por parte de los aspirantes,
con slo un 30 % de presentados, respecto al total de egresados del doctorado
curricular. Esto unido al hecho de que en los dos cursos anteriores slo se
presentaron a exmenes 7 aspirantes, y que de ellos slo aprobaron 4, evidencian
cmo la falta de preparacin en la lengua extranjera vena afectado el proceso
general de formacin de doctores.

Ante esta realidad, los profesores de la disciplina Ingls del Programa
Doctoral de Educacin para la Diversidad se propusieron superar el problema a
travs de la bsqueda de va para el entrenamiento efectivo y significativo de los
aspirantes en idioma ingls desde las mismas necesidades y potencialidades de los
sujetos que ingresaron al programa de formacin doctoral en el curso 2004-2005.

Como objetivo de la investigacin se decidi asumir la valoracin,
relaboracin e implementacin del programa de ingls con una nueva concepcin
caracterizada por el empleo de un enfoque personolgico, activo y reflexivo.

Mtodos

Para el estudio de los antecedentes fueron utilizados los mtodos de anlisis
y crtica de fuentes y como parte de l se emplearon los mtodos generales del
pensamiento lgico: anlisis-sntesis, induccin-deduccin e histrico y lo lgico.
Del nivel emprico fueron empleadas la observacin y la experimentacin
(preexperimento).

El programa de Ingls concebido para la formacin doctoral en Educacin
para la Diversidad constaba 96 horas lectivas durante el primer semestre del curso
y sus unidades giraban sobre ejes temticos relacionados con las cuatros lneas
que atiende el programa: prevencin, formacin ciudadana, direccin educacional y
medio ambiente.

3
Los objetivos estaban encaminados a desarrollar en el aspirante mtodos de
estudio y de anlisis lingstico en idioma extranjero para la elevacin de su
preparacin profesional, y, asimismo, perfeccionar las habilidades bsicas de la
lengua en la funcin de los temas individuales de investigacin y sus necesidades
comunicativas.

Los contenidos estaban distribuidos en 10 unidades que permitan el
entrenamiento en las habilidades orales (fundamentalmente la expresin oral), la
habilidad de comprensin de lectura y la traduccin de textos desde la lengua
extranjera hacia la materna. Tambin posibilitaba el trabajo con funciones
comunicativas como: brindar informacin personal, preguntar y responder sobre un
tema, realizar descripciones, expresar preferencias y posibilidades, discutir
intereses o argumentar una idea. Adems, se analizaran las formas gramaticales
ms complejas para la comprensin de la lectura y traduccin de textos tales como:
la oracin subordinada, el uso de la voz activa y pasiva, los modificadores del
sustantivo, los verbos modales, el tiempo pasado y los tiempos compuestos, la
oracin condicional y el referente, palabras anlogas y falsas anlogas, entre otras.

Resultados

En la experiencia pedaggica desarrollada, las clases fueron diseadas como
clases prcticas, en las que se progresa de una breve explicacin terica a
ejercicios propios del enfoque comunicativo, y de all a la utilizacin de los artculos
y textos que emplean los alumnos en la preparacin de sus respectivas tesis y entre
los que seleccionaran para demostrar su competencia en la lengua extranjera en el
correspondiente examen de mnimo. Se realizaron evaluaciones parciales sobre
cada unidad y una evaluacin final equivalente al mnimo de idioma. Este examen
de mnimo, de acuerdo a lo establecido, inclua un comentario oral sobre un artculo,
un intercambio oral con los miembros del tribunal, la elaboracin de un resumen
escrito en la lengua extranjera sobre otro artculo y la traduccin de dos cuartillas de
un libro de su especialidad relacionado con el tema de doctorado del aspirante.

El curso se inici con una clase introductoria que tuvo como objetivo
diagnosticar el nivel de los estudiantes en Ingls como lengua extranjera tanto en
las formas receptivas como en las formas productivas de la actividad verbal.

Como resultado del diagnstico se pudo conocer el diferente nivel de
preparacin previa de los participantes, que variaba desde los que apenas poda
referir su nombre, hasta los que eran capaces de brindar informacin personal o
acadmica, ms o menos completa, y construir oraciones apropiadas.

Los aspirantes, que provenan de diversas enseanzas, eran 22 en el
momento inicial, pero antes de concluir el primer mes quedaban slo 20. Estos
aspirantes haban realizado sus estudios de pregrado e iniciado su formacin
postgraduda en diversos Institutos Superiores Pedaggicos y provincias 14 en
Camagey, 3 en Holgun, 1 en Santi Spirritus, 1en Las Tunas y 1 en Ciudad de la
Habana. De ellos 5 haba eran egresados de cursos para trabajadores (en los que
el idioma extranjero no forma parte del curriculum) y otros 4 haba recibido Ruso o
Francs como lengua extranjera.
4

A partir de la caracterizacin del grupo, se decidi como estrategia acercar
an ms el contenido de las clases a las necesidades reales de cada aspirante, por
lo que se hicieron algunas modificaciones que flexibilizaron el programa,
personificaron las tareas en dependencia del nivel de cada sujeto en idioma ingls,
de igual forma se permiti que los matriculados aportaran materiales para la
enseanza (fundamentalmente textos), ello constituy un recurso para estimular el
inters, la cooperacin y el trabajo independiente de los participantes. A lo largo de
todo el curso se organizaron consultas individuales con los profesores del grupo, y
el trabajo de cooperacin entre los ms competentes y los menos competentes.

Esta estrategia posibilitaba que los estudiantes asimilaran las experiencias
necesarias para culminar exitosamente el curso de ingls, propiciaba la
consolidacin de las relaciones interpersonales y a su vez que cada sujeto se
implicara ms en su propio aprendizaje mediante el mximo desarrollo de sus
potencialidades en la lengua extranjera. Adems, se creaban las condiciones para
una actitud ms participativa y mejor comunicacin entre todos, lo cual contribua a
satisfacer sus intereses y a hacer mucho ms significativo al propio proceso
formativo.

En la imparticin de las clases se prest atencin equilibrada tanto al
producto como al proceso. Ello quiere decir, que para los organizadores y
profesores del curso resultaba tan importante el desarrollo exitoso de la tarea
docente como los procedimientos que empleaba el alumno para ejecutarla. Adems
de la atencin personolgica que se ha venido destacando hasta aqu las clases y
consultas se caracterizaron por el uso frecuente de ayudas y sistemas de apoyo o
andamiajes,
1
que permita descomponer la tarea docente en operaciones al alcance
del nivel real de cada alumno, facilitando su recorrido por la zona de desarrollo
prximo.

En el trabajo con los textos escritos (lectura y traduccin) se sigui el modelo
bidireccional interactivo
2
en el que no slo se potencia la mxima participacin del
lector en la construccin del significado, sino que se asume la lectura como un
proceso de identificacin, interpretacin y valoracin en el que se alternan o
simultanean operaciones que siguen un orden ascendente (de las partes al todo) y
operaciones descendentes (del todo a las partes).

Todo las actividades docentes se caracterizaron por la bsqueda del mayor
grado posible de implicacin del alumno en la obtencin de resultados a partir de la
reflexin de sus formas de aprender y la autovaloracin de su actuacin en la
lengua extranjera.

Los cambios en el programa de estudio de la asignatura ya referidos
permitieron adems que la atencin a las propias posibilidades de cada estudiante
en cada clase comenzara desde la fase inicial de aprestamiento (warrm up). Ello

1
Se sigue la propuesta de Jerome Bruner en La inspiracin de Vygotsky. En: Realidad Mental y
Mundos Posibles Realidad y Mundos Posibles.
2
Cf. Manuel N. Montejo Lorenzo, Reconstruccin y autoregulacin de estrategias de lectura. En
Revista Transformaciones, Volumen V.
5
posibilit la participacin activa de todos los matriculados y el empleo de mtodos
analticos para el estudio estructural del idioma a partir de textos y dilogos
relacionados con la especialidad de los estudiantes, lo cual, de hecho, abra
grandes perspectivas al trabajo interdisciplinario y al enriquecimiento cultural de los
docentes.

Conocidas las necesidades de los estudiantes, se realiz una bsqueda en
Internet de entrenadores de idioma ingls para hispanohablantes y de ellas fue
seleccionada la que lleva por nombre La Mansin Ingls, pues posibilitaba, mejor
que ninguna otra, la actividad independiente de los sujetos. Asimismo, se prepar
un folleto de ejercicios que completara la preparacin de los estudiantes.

Al concluir el perodo lectivo se organizaron talleres de traduccin que
abarcaron otras 60 horas de entrenamiento en todos los aspectos valorados durante
el curso. Durante esta etapa se incorporaron al grupo otros aspirantes que no haba
rendido an el examen de mnimo en Ingls.

Como resultado de las evaluaciones sistemticas en estrategias de lectura,
reconocimiento de funciones y formas gramaticales, en la traduccin y la
conversacin con los profesores y el entrenamiento de las formas de actividad
verbal que ellas suponen, los estudiantes se encontraban psicolgicamente ms
preparados para enfrentar el ejercicio final (disposicin y seguridad) que en aos
anteriores.

En el prexperimento se tomaron como pareja los resultados de cada uno de
los participantes al inicio y final del curso. Para el procesamiento estadstico de los
datos se empleo la dcima de Wilcoson con un nivel de confiabilidad de 99,5. Los
resultados de la prueba de salida son significativamente superiores a los obtenidos
en la prueba de entrada.

De los 20 estudiantes que permanecieron en el curso, slo uno no pudo
presentarse a examen (por razones ajenas al proceso docente) y un segundo no
pudo vencer los objetivos mnimos establecidos para el ejercicio de mnimo en
lenguas extranjeras. De los 18 aprobados, 9 (50%) alcanzaron calificaciones de
excelente o bien, el resto de aprobado. Adems los 11 aspirantes que se
incorporaron al grupo, lograron vencer el examen de mnimo, lo que lgicamente
contribuye a elevar la eficiencia general del programa de formacin doctoral al
incrementarse el nmero de aspirantes que pueden realizar su predefensa o
concentrarse en la preparacin de ella.

Se ha demostrado por tanto la validez del programa aqu descrito, as como
las de las adecuaciones implementadas, las cuales contribuyen al aumento de las
horas dedicadas al entrenamiento en los talleres de traduccin, al acercamiento de
los contenidos a los textos y necesidades de los cursistas, al empleo del mtodo de
actividad independiente del alumno como va para la solucin a los problemas de
aprendizaje. Otros aspectos de inters son el uso de fuentes actualizadas y
relevantes para las investigaciones de los participantes y el uso de originales de
pases de habla inglesa y de Internet para su bsqueda.

6
En la siguiente tabla se ofrecen, por una parte, los resultados del diagnstico
inicial del nivel de idioma ingls de los participantes, expresado en las categoras de
avanzado, intermedio, insuficiente y deficiente. Mientras que en las cuatro columnas
de la derecha pueden verse los resultados del examen de mnimo.
7

Aspirante Nivel inicial Resultados del examen de mnimo
Oral Resumen Traduccin Calificacin Gral.
1 Insuficiente 4 4 4 4
2 Deficiente 3 3 4 3
3 Intermedio 4 4 4 4
10 Avanzado 5 5 5 5
14 Avanzado 5 5 5 5
20 Deficiente No presentado

Por habilidades destaca el avance experimentado en las que tienen que ver
con el empleo del cdigo escrito, pues 12 de los estudiantes lograron buenas
calificaciones en el resumen del texto en ingls y en la traduccin, la comunicacin
oral, en especial el dialogo, result ser la de menor desarrollo alcanzado.

Conclusiones

Una vez concluido el estudio de la experiencia pedaggica con el grupo de
formacin doctoral se ha probado la necesidad de ampliar los cursos de superacin
de ingls para que los aspirantes a doctores puedan desarrollar sus habilidades en
el idioma extranjero y puedan emplearlo como va para la obtencin de informacin
en la investigacin pedaggica que acometen.

El empleo de un programa de ingls para la formacin doctoral requiere
flexibilidad para el tratamiento de los contenidos a partir de los textos que son
significativos para cada aspirantes, la apropiacin de herramientas para procesar
otros textos, la implicacin de los estudiantes en el desarrollo de las habilidades
individuales y las de otros miembros del colectivo, tanto en las actividades en clases
como en el trabajo independiente, lo que garantiza que el aprendizaje sea activo,
participativo y comunicativo.

Finalmente, el entrenamiento constante en las habilidades de la lengua
facilita la motivacin del estudiante para la adquisicin de nuevos conocimientos y
el empleo de la lengua extranjera como va para la bsqueda de informacin.

8
De la efectividad del curso y las estrategias empleadas con el grupo se
derivan los logros finales: 95% de aspirantes presentados a examen de mnimo y
90% de aprobados.

Bibliografa

Adams, Garry and Terry Peck. Useful Exercises for IELTS. Adams and Austen
Press, 2001.
Antich, Rosa. Repase su Ingls para Leer Ciencia y Tcnica. Ed. Ciencia y Tcnica.
Ciudad de la Habana, 1990.
Colectivo de Autores. Compedio de Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de la Habana, 2002
Curry Dean. Mind Speaks to Mind. English Language Publications. New York,1994
Grant, Neville. Making the most or your textbook. Longman. London, 1988
Jerome Bruner. La inspiracin de Vygotsky. En: Realidad Mental y Mundos
Posibles, Primera Edicin en Espaol. Barcelona: Editorial Gedisa. S. A., 1988
Jones Leo. Lets talk. Cambrige University Press, 1996
Montejo Lorenzo, Manuel. Reconstruccin y autoregulacin de estrategias de
lecturas. Revista Transformacin, Volumen V. Disponible en
http://www.cmw.rimed.cu
Quevedo Arnaiz, Ned y Manuel N. Montejo Lorenzo. Programa Ingls para la
Diversidad. ISPJos Mart, Camagey, 2004
Quevedo Arnaiz, Ned. Antecedentes de la enseanza de la pronunciacin inglesa
en el aprendizaje de la lengua extranjera. Disponible en
www.monografias.com/trabajos12/ mngraf/mngraf2.shtml el.
Wilcox. Patricia. Changing times, Changing tenses. English Language Publications.
New York. 1996
Wright, David. Survival. Penguin Edition. London. 1984
www. Mansioningls.com

Instituto Superior Pedaggico
Jos Mart
Camagey

ENTRENAMIENTO EXTENSIBLE UN ESPACIO PARA
LA SUPERACIN POSTGRADUADA EN EL
CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIN
PEDAGGICA.

Autora: M. Sc. Mara Hernndez Carball.

2006

Muchas son las medidas adoptadas por el Ministerio de Educacin de la Repblica
de Cuba (MINED) para elevar la calidad de la enseanza y la educacin y se ha
podido constatar que los resultados de tan colosal esfuerzo han situado al pas en
los primeros escaos entre los pases del rea. No obstante, an no se ha logrado la
deseada correspondencia entre los resultados alcanzados por los estudiantes y los
objetivos que, para los diferentes niveles educacionales, ha planteado la sociedad a
la escuela.
Una situacin similar se presenta en las escuelas para la educacin de menores con
trastornos de la conducta de nuestro territorio que, aunque han tenido avances en su
funcionamiento, an manifiestan insuficiencias que afectan los resultados de dichas
instituciones. El anlisis de estas permite plantear que la causa fundamental radica
en la insuficiente preparacin de los docentes, quienes son los mximos
responsables en la estimulacin del crecimiento de los menores, por lo tanto deben
estar preparados para poder potenciar el desarrollo en general y en particular el
intelectual y el de las habilidades intelectuales generales de los escolares que tan
necesarias son para lograr las transformaciones en la personalidad de los alumnos.
Sin embargo, se constata que en las escuelas de conducta las actividades se
centran fundamentalmente en los maestros, en tanto los alumnos asumen un rol
reproductivo, por lo que no aprenden bien y el conocimiento adquirido se olvida con
rapidez por lo que al transitar se colocan en situaciones desventajosas respecto a
los dems escolares del grupo, por lo que puede inferirse que un considerable
nmero de docentes de estos centros no se encuentra apto para trabajar en funcin
del desarrollo de habilidades intelectuales generales.
1

Se ha podido establecer, adems que la superacin de los docentes de estas
escuelas se ha realizado fundamentalmente mediante cursos y diplomados que no
han tomado en consideracin el impacto de los contenidos que se abordan en el
cumplimiento de los objetivos de las escuelas de conducta
2
, lo cual resulta llamativo
si se tiene en cuenta que con frecuencia estos no se cumplen. Por otra parte, la
superacin impartida no ha estado dirigida al tema de las habilidades intelectuales
generales, lo que da la posibilidad de inferir la falta de claridad acerca del papel de
aquellas en el desarrollo de la conducta y consecuentemente en el trabajo correctivo
compensatorio dirigido a los menores con trastornos conductuales.
La atencin a las carencias en la preparacin de los docentes en habilidades
intelectuales generales adquiere mayor importancia y urgencia en la actualidad
debido a que la mayor parte de la formacin de los futuros maestros transcurre en
las escuelas, lo que convierte a muchos de primeros en tutores de los segundos,
quienes se desempean como maestros responsables, atendiendo a los escolares,
por lo que deben estar bien preparados para garantizar un trnsito de los alumnos
en mejores condiciones a la educacin general. La consideracin de estos aspectos
apunta hacia la necesidad de superar a los docentes en ejercicio tanto en aspectos
tericos como prcticos para que sirvan de modelo inmediato a los maestros en
formacin. Se considera que, por las caractersticas de las necesidades de los
mismos, la que mejores resultados puede brindar es, la superacin. Por esta razn,

1
DPE. Informes de visitas de entrenamiento metodolgico conjunto e inspecciones a las escuelas de
trastornos de la conducta. Categoras 1 y 2.
2
Estrategias de superacin del departamento de Educacin Especial.
se propone reflexionar acerca de las posibilidades del entrenamiento extensible
como va de superacin de los docentes, que propicie la complementacin de su
preparacin en materia de habilidades intelectuales generales.
Fundamentacin del modelo de entrenamiento extensible.
La superacin de los docentes ha sido una preocupacin constante en el pas y en
los momentos actuales, en la llamada Edad del Conocimiento, constituye una
exigencia indispensable, lo cual est avalado por los cambios sociales que a diario
se producen. Dichos cambios impactan necesariamente a la educacin
postgraduada, imponindole la obligacin de transformarse. En tal sentido Y.
Argudn plantea aspectos medulares a considerar, con los que coincide esta autora
en relacin con la educacin postgraduada, a saber: la necesidad de tomar
decisiones sobre la educacin en el lugar donde la accin se ejecuta, la organizacin
basada no en niveles, sino en tareas de aprendizaje, en la que puedan participar
alumnos de diferentes niveles, de modo tal que la institucin se convierta en centro
de experimentacin, la promocin ha de estar basada en el desempeo de los
sujetos que aprenden, la enseanza ha de potenciar el desarrollo del razonamiento y
de la solucin de problemas.
3

Otro elemento a considerar es que los dos modelos anteriores para la formacin
inicial del maestro de Educacin Especial, aunque fueron transformndose en pos
de lograr el perfeccionamiento de la labor del maestro, no lograron el desarrollo
adecuado de las habilidades profesionales laborales que se precisan para una
correcta direccin del proceso pedaggico en la escuela especial. El nuevo modelo,
que prev una preparacin ms intensa en la escuela, ha de desarrollarse, en
muchos casos, junto a docentes que no han sido preparados desde el pregrado y
postgrado para asumir tal tarea. Esto hace que resulte necesario prepararlos sobre
todo en los aspectos referidos a su desempeo prctico, no lo que no excluye la
necesidad de profundizar en conocimientos tericos que resulten nuevos o no hayan
sido suficientemente aprendidos, para ello pueden ser aplicadas diferentes figuras
que el entrenamiento asume en s como modalidad de superacin.
En los momentos actuales, como resultado de la universalizacin de las carreras
pedaggicas, la formacin de los futuros egresados de la universidad pedaggica
transcurre fundamentalmente en las microuniversidades. Son atendidos por los
mejores docentes. Sin embargo, es necesario no desatender el hecho de que no
todas las escuelas poseen un claustro altamente preparado, que pueda servir de
modelo a los estudiantes universitarios. Por ello constituye una necesidad acuciante
transformar esta realidad. Para ello se propone el modelo de entrenamiento
extensible.
Esta modalidad de superacin permanente es definida por la autora como un
proceso pedaggico de mayor o menor amplitud, dirigido a la complementacin de
la preparacin prctico - profesional en docentes graduados y no graduados que
tiene lugar en el puesto de trabajo. Su carcter extensible se concreta en dos
momentos del desarrollo del entrenamiento:
Cuando los graduados universitarios que se entrenan difunden, extienden la
informacin, los conocimientos adquiridos, las habilidades que desarrollan al
personal no graduado de la escuela.

3
Y. Argudn. Habilidades bsicas implcitas en las competencias de comunicacin.
Cuando amplan su radio de accin llevando su saber a otros centros con los
que se encuentran relacionados.
La propuesta se fundamenta en la concepcin materialista - dialctica, la cual
establece su carcter esencialmente humanista y democrtico, el papel
predominante de la prctica como base y fuerza motriz del conocimiento, el rol de las
relaciones sociales en el pensamiento y el papel del lenguaje como medio de
intercambio del pensamiento, como medio de comunicacin.
Desde el punto de vista sociolgico es necesario considerar que desde 1959 la
universidad ha transitado por diferentes momentos en pos de su perfeccionamiento y
de la obtencin de mejores especialistas, en relacin con las transformaciones que
se han ido produciendo en la sociedad, lo que ha estado en consonancia con lo
apuntado por Jos Mart respecto a que la educacin debe concluir "... en una
Universidad brillante, til en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los
pases en que ensea...
4
. Estos cambios han conllevado, como se ha visto, a la
creacin de las microuniversidades, que precisan entonces de un claustro que
constituya ejemplo y estmulo para los estudiantes. En la consecucin de tal
propsito un papel importante corresponde a la educacin de postgrado, a su
importancia ya hacan referencia algunos de nuestros insignes pedagogos, en tal
sentido J. de la Luz sealaba, al decir de J. Chvez, la necesidad de enriquecer el
programa de estudio con los avances de la ciencia y la tcnica pedaggica,
5
lo que
apunta hacia el valor que este pedagogo atribua a la preparacin continua del
profesorado, dirigida, a aquellos conocimientos "... que ms urgen al pas para el
mejoramiento de su agricultura e industria"
6
, entindase para su desarrollo
econmico y social.
Otro elemento a considerar en la propuesta, desde el punto de vista sociolgico, es
el establecimiento de relaciones interpersonales para lograr un intercambio
enriquecedor que permita transformar la realidad de la escuela y a los miembros del
claustro.
Desde el punto de vista psicolgico y pedaggico es necesario considerar que el
proceso educativo en el cuarto nivel, y especficamente en la modalidad que se
disea, ha de identificarse por su carcter desarrollador, teniendo como base la
Teora Histrico Cultural de L. S. Vigotsky. Se privilegian dentro de sus postulados
los siguientes: la activa participacin de los sujetos en la actividad, el papel de la
educacin en la transformacin de estos, la consideracin de sus niveles de entrada
y salida, teniendo como criterio las posibilidades de ampliacin de la zona de
desarrollo prximo, el rol del otro en la educacin, la mediacin y el carcter
dinmico de la evaluacin.
Con el fin de lograr lo expresado anteriormente se propone el modelo de
Entrenamiento Extensible que se estructura a partir del establecimiento de
determinados componentes que mantienen una relacin de interdependencia.
(Anexo 1)
El anlisis de la realidad actual permite fijar un grupo de presupuestos
condicionantes que devienen antecedentes de dicha modalidad, a saber:

4
Gonzlez Soca A. M y C. Reynoso Cpiro. Nociones de sociologa, psicologa y pedagoga.
5
MES. Mart en la Universidad.
6
Chvez Rodrguez. Del ideario Pedaggico de Jos de la Luz y Caballero (1800 - 1862).
1. Las microuniversidades son instituciones responsables de contribuir al logro de la
aspiracin social enunciada, desde la bsqueda de su propia excelencia y
pertinencia de su oferta acadmica.
2. La responsabilidad formativa de la microuniversidad recae en el claustro en pleno
y no slo los tutores como muchas veces se piensa.
3. Un nmero considerable de alumnos de las diferentes enseanzas ha de ser
formado por maestros en formacin y resulta imposible esperar a que se graden
para perfeccionar su preparacin.
4. Los datos estadsticos reflejan que un nmero de alumnos que transitan o
egresan incurre nuevamente en las formas de conductas negativas, e incluso
involucionan despus de haber culminado sus estudios en la escuela de
conducta.
7

5. Constituye una prioridad de la Educacin Especial para el curso 2005 2006 el
logro de una atencin directa de los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) a las
escuelas de Trastornos de Conducta para su funcionamiento como
microuniversidad, potenciando la preparacin de directivos, tutores y maestros en
formacin
8
.
Para transformar esta realidad y garantizar a la microuniversidad la posibilidad de
cumplir sus funciones es necesario que cuente con un claustro poseedor de un alto
nivel de desempeo profesional. Por ello es necesario considerar este aspecto al
definir la finalidad de la modalidad de superacin que se disea. Este momento
resulta fundamental debido a que es la ocasin para concretar lo que desea lograrse
y hacia dnde han de dirigirse los esfuerzos y acciones a desarrollar.
Al precisar la finalidad de la superacin, que en este caso se trata de complementar
la preparacin de los docentes graduados y no graduados en habilidades
intelectuales generales en el contexto de la universalizacin de carreras
pedaggicas, con lo que se favorecer el trabajo correctivo compensatorio en la
escuela de trastornos de la conducta, es imprescindible prestar especial atencin a
los objetivos de la institucin en que se realizar el entrenamiento extensible, los
propsitos de la escuela de conducta y los de la educacin en que se encuentran
los menores (primaria, secundaria bsica u oficio) para facilitar su cumplimiento
desde la superacin de los docentes y consecuentemente lograr mejor calidad en el
trnsito o egreso de los escolares, segn el caso de que se trate.
Esta accin de considerar los objetivos de la institucin ha de dar la posibilidad de
conocer, en gran medida, la calidad del trabajo de los docentes, sus potencialidades
y deficiencias para lograr los propsitos de la escuela y puede, a partir de all
dimensionarse la preparacin que se desea lograr. En esta direccin, en el caso
que se aborda se definen tres dimensiones que han de verse de manera
interrelacionada: dominio terico metodolgico, dominio prctico y actitudes de los
docentes.

7
G. Pea Cruz. Alternativa terico metodolgica para el perfeccionamiento del proceso de
evaluacin psicopedaggica de la escuela para la educacin de alumnos con trastornos de la
conducta de categora 1.
8
MINED. Prioridades para el curso 2005 2006. Educacin Especial.
La consecucin de estos propsitos exigen de procesos de aprendizaje que se
distingan por su pertinencia, flexibilidad, carcter activo y por la cooperacin entren
sus miembros.
La pertinencia expresada en la relacin entre los contenidos del entrenamiento y la
necesidad real de los docentes.
La flexibilidad vista en la posibilidad de adaptar los contenidos al contexto
educacional de la institucin de que se trata y a las necesidades de los sujetos,
adems, vinculada a la explotacin de las tecnologas de informacin y la
comunicacin
9
.
El carcter activo se expresa durante la aplicacin de los elementos tericos
estudiados en la prctica escolar con la consecuente reflexin sobre la misma. En
este tipo de aprendizaje, adems, se produce la interaccin entre los sujetos, la cual
constituye un recurso para arribar a soluciones ms completas y objetivas.
Por su parte, el aprendizaje cooperativo permite al alumno trabajar con otros para
alcanzar objetivos en comn para la maduracin, xito y satisfaccin personal.
10
El
trabajo conjunto ha de facilitarse mediante el establecimiento de reglas que
favorezcan el xito de las discusiones que necesariamente se establecern en el
grupo y propicien que aquello que se aprende se comparta entre los miembros.
Estas caractersticas se concretan en las diferentes fases que el modelo propone.
Primera fase: De diagnstico y pronstico.
Esta fase abarca la realizacin de diagnstico, de elaboracin y anlisis del
programa, de los medios a emplear y de definicin del cronograma y del horario en
el que se trabajar y cmo se controlar la superacin de los docentes.
Segunda fase: De actividades preparatorias.
Esta fase aportar a los docentes la preparacin terica y metodolgica bsica
inicial para orientarse en la solucin posterior de los problemas que sobre la temtica
en que se entrenan presenta la escuela.
Este momento incluye actividades que se corresponden con dos etapas:
a) Preparacin terica general de los docentes. En este momento se brindar a los
entrenados preparacin acerca de algunas temticas que vinculadas con el
proceso de superacin se consideren necesarias para el correcto desarrollo de
los contenidos posteriores y del entrenamiento.
b) Preparacin terica especfica de los docentes. Aqu se abordarn los
contenidos fundamentales referidos a la temtica principal del entrenamiento.
Un rol importante juega la autosuperacin de los entrenados. Es por ello que resulta
necesario prestar especial atencin a la organizacin, ejecucin y control de la
misma.
En ella un espacio imprescindible debe destinarse a la utilizacin de las tecnologas
de informacin y comunicacin.
Tercera fase: De acondicionamiento prctico.
Esta fase es la de mayor importancia y a la que ms cantidad de tiempo se le
destinar porque servir de base para preparar a los docentes desde el punto de
vista prctico en la temtica en que se entrena. De la calidad de esta fase
depender notablemente la calidad de los resultados de la superacin impartida.

9
J. Salinas. Qu se entiende por una universidad de educacin superior flexible?
10
Ibdem.
Cuarta fase: De generalizacin.
La microuniversidad ha de realizar labor extensionista y esta etapa de generalizacin
es una va para ello, aqu se pone de manifiesto la extensin extrauniversitaria. Esta
podr concretarse mediante la ejecucin de acciones de superacin que
contribuyan a que los profesionales de las escuelas que mantienen vnculo con las
que reciben el entrenamiento (en este caso las escuelas de conducta) perfeccionen
su cultura profesional, a su vez, permitan la difusin de los conocimientos, de la
informacin cientfico - tcnica, con el objetivo de su rpida introduccin con lo cual
se contribuye a prevenir la aparicin de dificultades en el aprendizaje que pueden
afectar al escolar y consecuentemente su traslado a escuelas especiales para
escolares con retardo en el desarrollo psquico o con trastornos de la conducta.
Quinta fase: De evaluacin.
La evaluacin ha de dirigirse tanto a la evaluacin de la preparacin de los docentes
(con un carcter interactivo) como a la calidad del programa, de su implementacin y
de su impacto social. La escuela que se entrena debe concebir en sus rganos
colectivos de trabajo la evaluacin sistemtica del desarrollo del entrenamiento, con
lo que garantizar que este resulte satisfactorio.
Los efectos del entrenamiento, por tanto, pueden valorarse en diferentes plazos y
en dependencia de ello podrn ser:
q Inmediatos. Se refiere a aquellos que se producen como resultados del
control sistemtico.
q Mediatos. Tienen lugar al concluir una fase de las que componen el
entrenamiento extensible.
q Totalizadores. Se producen al concluir la ejecucin de todas las fases del
entrenamiento extensible.
Para el desarrollo del entrenamiento extensible se definen los principios siguientes
que propone la Educacin Avanzada:
Principios Generales.
La determinacin de los principios que sirven de base a la modalidad de superacin
que se disea constituye una necesidad, de ello depende grandemente la afectividad
de su posterior implementacin. En tal sentido es importante tener en cuenta los
siguientes:
1. Principio de la Relacin entre Racionalidad - Creatividad - Calidad de los
Resultados.
2. Principio de la Relacin entre el Carcter Cientfico - Investigacin -
Independencia Cognoscitiva y Produccin de Conocimientos.
3. Principio de la Correspondencia entre las necesidades sociales, la actividad
laboral y la superacin individual.
Principios especficos o particulares.
Por su parte la autora considera que resulta necesario tener en cuenta en la
estructuracin del entrenamiento extensible otros principios y propone los siguientes:
v De la experiencia integral.
Este principio significa que toda la actividad del entrenamiento debe estructurarse (y
comprenderse) sobre la base de la experiencia de cada sujeto, la cual ha de verse
en su integracin con la experiencia colectiva. Piaget demostr, segn L. S.
Vigotsky
11
, la importancia del choque de opiniones, de las discusiones, con el fin de
que ms tarde (...) pueda aparecer la reflexin como un proceso peculiar de la
actividad interna. Tambin A. Inciarte
12
, J. Garca Ramis y sus colaboradores
13
,
Schon, citado por H. Valds
14
refieren la importancia de la reflexin de los docentes
sobre su propia accin.
Resulta necesario, pues, en el trabajo considerar en todo momento la experiencia
de los docentes, pero no slo en el orden individual, sino en su integracin, como
base para el posterior aprendizaje, como condicin indispensable para la
transformacin individual y colectiva, para la produccin de conocimientos y
cientfica de los participantes en el entrenamiento. Slo el intercambio entre los
docentes graduados y no graduados dar la posibilidad de lograr la transformacin
de la institucin docente como microuniversidad y la propia.
v De la orientacin enriquecedora.
Este principio significa que el anlisis de la prctica psicopedaggica debe orientarse
permanentemente, mediante la reflexin, hacia la toma de decisiones para la
ejecucin de aquellas acciones que garanticen el enriquecimiento personal de los
entrenados.
El principio de referencia contribuye a formar en los docentes una visin optimista de
su propio desarrollo, permite brindar a los mismos una comprensin ms amplia de
sus posibilidades y responsabilidades para convertirse en agentes de cambio de la
prctica escolar, con el fin de convertir su escuela en una microuniversidad que se
transforme constantemente a partir del enriquecimiento de sus propios recursos
humanos. No son posibles los cambios sin la preparacin y la activa participacin de
los docentes.
Caractersticas Generales del Entrenamiento extensible.
El modelo que se propone tiene entre sus caractersticas principales las siguientes:
1. Orientacin hacia los objetivos principales.
2. Carcter sistmico.
3. Integracin de los componentes acadmico laboral e investigativo.
4. Carcter educativo.
5. Flexibilidad y dinmica.
El entrenamiento se desarrolla en una de las escuelas de trastornos de la conducta
de la provincia.
El diagnstico arroj como informacin inicial que ninguno de los docentes, tanto
graduados como no graduados, desconocan los elementos esenciales referidos a
las habilidades y su desarrollo, no posean conocimientos acerca de las habilidades
intelectuales generales. De igual modo pudo constatarse (mediante la observacin)
que en la prctica no desarrollaban acciones que permitieran un adecuado
desarrollo de dichas habilidades y el proceso docente se organizaba de modo tal
que se limitaba la independencia de los alumnos y su nivel de implicacin consciente
en las actividades, lo cual constituye una condicin indispensable para el desarrollo

11
L. S. Vigotsky. Los postulados fundamentales del trabajo de investigacin psicolgica en la esfera
del nio difcil, p. 179.
12
A. Inciarte Glez. Reto y pensamiento contemporneo curricular, p. 78.
13
J. Garca Ramis, A. Valle y M. A. Ferrer. Autoperfeccionamiento docente y creatividad, p. 20.
14
H. Valds Veloz. Evaluacin del desempeo docente.

de dichas habilidades. Otro elemento que aport el diagnstico es el hecho de que el
44,4% (8 docentes) consider innecesaria la superacin individual y colectiva, en
tanto el 55,5% (10 docentes) valor de poca importancia la superacin en
habilidades intelectuales. Estos resultados pueden considerarse lgicos si se tiene
en cuenta que los propios docentes, y la autora de este trabajo coincide con ellos,
plantean que el tema de las habilidades es insuficientemente tratado en el pregrado
y en el postgrado y que no ha constituido una prioridad para la Educacin Especial
que centra su atencin, en los aspectos referidos a la prevencin y la correccin de
los defectos, sin detenerse especialmente en el desarrollo de las habilidades
intelectuales.
A partir de esos resultados se dise el programa del entrenamiento que se ha
venido aplicando durante seis, meses con una frecuencia mensual de ocho horas en
dos sesiones quincenales. El mismo se elabor teniendo en cuenta las necesidades
de los docentes, por ello se abordaron inicialmente algunos contenidos referidos a
la didctica general, a los objetivos de la escuela de conducta, a la relacin entre la
comunicacin y las habilidades intelectuales generales y al papel del grupo en el
aprendizaje y correccin y compensacin de la conducta.
Se realizaron evaluaciones frecuentes y tres cortes evaluativos parciales. Los
resultados de los docentes fueron mejorando paulatinamente. En el primer corte slo
se produjeron pequeos cambios dirigidos ms a la actitud de algunos docentes que
a los resultados de su trabajo, lo cual fue consecuencia de la fuerte resistencia al
cambio manifestada por la gran mayora de los docentes. Pudo observarse que ya
en esos momentos se produca un mayor intercambio entre los docentes para definir
la accin que deba aparecer en el objetivo, sin embargo, en el momento de
planificar la clase no se tena en cuenta las operaciones que la integran. El
segundo cambio que pudo observarse estaba dirigido a delimitar los momentos de la
clase (orientacin, ejecucin y control), sin embargo, esto se daba slo en plano de
la planificacin de la clase, ya que en el momento de impartir la misma no lograban
la delimitacin de dichas etapas, lo que limitaba grandemente la independencia de
los alumnos y consecuentemente el desarrollo de sus habilidades.
En esta etapa del entrenamiento era frecuente escuchar, en los graduados, la
expresin de que resultaba imposible que los alumnos con trastornos de la conducta
pudieran trabajar de manera independiente y que por ello se haca necesaria la
intervencin permanente del docente. Slo en dos casos (11%) se observ una
notable tendencia a lograr el cambio previsto. En el caso de los no graduados, como
trabajaban bajo la orientacin directa de aquellos tampoco lograron xitos en la
actividad prctica.
Ya en el segundo corte parcial se obtuvieron mejores resultados expresados tanto
en el dominio de los contenidos tericos como en su aplicacin a la prctica. An
quedaban algunos docentes (2 no graduados y 5 graduados) con considerables
insuficiencias en la direccin del proceso para el desarrollo de las habilidades
trabajadas. Los 11 docentes (61%) que modificaron su actuacin mostraron un
mayor dominio prctico del trabajo, sin embargo, an les resultaba difcil lograr la
complejizacin paulatina de las actividades que deban resolver los estudiantes y
controlar el desarrollo de las operaciones de los mismos, iban ms al control de los
conocimientos. Las habilidades en las que mayores dificultades se presentaron
fueron la definicin, la comparacin y la valoracin.
En el ltimo corte proyectado se constat que an existen insuficiencias en cuatro
docentes (22,2%), 2 graduados y 2 no graduados. Las insuficiencias se dan en el
plano prctico: an les resulta difcil lograr la independencia de los alumnos,
intervienen en el proceso sin dar tiempo suficiente a los alumnos para pensar y
realizar las tareas, limitando con ello que logren dominar de manera consciente las
acciones.
A pesar de que persisten algunas insuficiencias en la preparacin de los docentes
puede decirse que se observan transformaciones en ellos y en el proceso que ellos
dirigen. A continuacin se comenzar la etapa de generalizacin con aquellos
docentes que ya estn en condiciones de hacerlo.
Los resultados obtenidos permiten plantear las siguientes conclusiones.
1. La formacin de pregrado no garantiza la preparacin de los futuros docentes
para dirigir el proceso de desarrollo de habilidades intelectuales generales, que
tan importante resultan para el desarrollo de la personalidad de los educandos.
2. La forma de entrenamiento diseada garantiza la preparacin de docentes tanto
graduados como no graduados, con lo que se eleva la calidad del proceso
docente educativo en la microuniversidad.

Bibliografa fundamental.
1. Argudn, Y. Habilidades bsicas implcitas en las competencias de comunicacin.
Didac N 41. Primavera, 2003.
2. Chvez Rodrguez. Del ideario Pedaggico de Jos de la Luz y Caballero (1800 -
1862). Editorial Pueblo y Educacin, C de La Habana, 1992.
3. DPE. Informes de visitas de entrenamiento metodolgico conjunto e inspecciones
a las escuelas de trastornos de la conducta. Categoras 1 y 2. Cursos 2002 -
2004
4. Estrategias de superacin del departamento de Educacin Especial. Cursos 1996
2003.
5. Garca Ramis, J., A. Valle y M. A. Ferrer. Autoperfeccionamiento docente y
creatividad. Editorial Pueblo y Educacin. C de La Habana, 1996.
6. Gonzlez Soca A. M y C. Reynoso Cpiro. Nociones de sociologa, psicologa y
pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. C. de La Habana, 2002.
7. Inciarte Gonzlez, A. Reto y pensamiento contemporneo curricular. Reverso
Ao 1 nov. - dic. 1994.
8. MES. Mart en la Universidad. Editorial Flix Varela, La Habana, 1997.
9. MINED. Prioridades para el curso 2005 2006. Educacin Especial.
10. Pea Cruz, G. Alternativa terico metodolgica para el perfeccionamiento del
proceso de evaluacin psicopedaggica de la escuela para la educacin de
alumnos con trastornos de la conducta de categora 1. Tesis en opcin al Grado
Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Camagey, 2005.
11. Salinas, J. Qu se entiende por una universidad de educacin superior flexible?
http:/www.uib.es/depart/gte/edutec/99.html. (17/06/05).
12. Valds Veloz, H. Evaluacin del desempeo docente. ICCP, 2003
13. Vigotsky, L.S. Los postulados fundamentales del trabajo de investigacin
psicolgica en la esfera del nio difcil. Obras Completas. Fundamentos de
Defectologa. Editorial Pueblo y Educacin. C de La Habana, 1995.

Anexo 1. Representacin grfica del modelo.

Establecimiento de los presupuestos condicionantes.

Finalidad: Complementar la preparacin de los docentes (graduados y no
graduados) en el contexto de la universalizacin de carreras pedaggicas.

Se traduce en las dimensiones: dominio terico metodolgico
dominio prctico
actitudes de los docentes

Las cuales se fomentan mediante procesos de aprendizaje que son:

pertinentes reflexivos activos cooperativos

Que se concretan mediante la articulacin de fases:

de diagnstico de actividades de acondiciona- de generalizacin de evaluacin
y pronstico preparatorias miento prctico

AUTORA: Dra. C. CAROLINA GUTIRREZ MARROQUN
CORREO ELECTRNICO: cgutierrez@fh.uho.edu.cu
UNIVERSIDAD DE HOLGUN OSCAR LUCERO MOYA
CUBA

PROPUESTA DE CAPACITACIN
DESTINADA A PROFESORES
DE ESPAOL LITERATURA
PARA UNA MEJOR COMPRENSION
DEL TEXTO MARTIANO.

UNIVERSIDAD 2006
2

RESUMEN

La divisa fundamental de la escuela cubana actual es ensear a travs de Mart,
cuyo pensamiento permite la consolidacin de posiciones polticas, la formacin
de los ms altos valores humanos y el desarrollo del gusto esttico.
El conjunto metodolgico formado por un curso de posgrado, un libro de texto y
un conjunto de estrategias de aprendizaje, aporte prctico de este trabajo, es una
respuesta a la necesidad de capacitar a los docentes para que puedan contribuir
a la formacin y consolidacin de los valores ticos socialmente instituidos en
nuestro pas a travs del pensamiento del ms insigne de los cubanos.
La investigacin propone como aporte terico una nueva metodologa que permite
el acercamiento a la cosmovisin martiana a travs del anlisis contextualizado
del sistema de smbolos empleados por Mart en determinados segmentos
textuales extrados de su obra. Se incluye adems una serie de recomendaciones
metodolgicas cuya aplicacin ya ha evidenciado la tendencia a la disminucin de
las dificultades detectadas en los estudiantes durante el proceso de la
comprensin del texto martiano.

3

INTRODUCCIN

La escuela cubana actual se encuentra en un continuo proceso de
perfeccionamiento encaminado hacia la formacin de los ms altos valores
morales en nuestros jvenes y su identificacin con nuestra cultura e historia. Las
nuevas generaciones deben conocer la base que sustenta la prctica poltica y
moral de nuestro proyecto revolucionario.
Estas aspiraciones no pueden concretarse sin la labor educativa que asegure la
debida preparacin del joven como individuo y como ser social en medio de las
complejas y difciles circunstancias histricas que vivimos hoy.
En esta preparacin resulta imprescindible apoyarse en el paradigma martiano. El
Programa Martiano del MINED tiene entre sus objetivos esenciales el estudio y
conocimiento del pensamiento de Jos Mart en las clases y aulas martianas,
proyecto que se articula con la Resolucin Ministerial 90/98, que establece los
lineamientos para fortalecer la formacin de valores, la disciplina y la
responsabilidad ciudadana desde la escuela y con la Resolucin Ministerial 85/99,
que establece la clase como eslabn fundamental del trabajo poltico ideolgico.
Una constatacin previa del nivel de recepcin de la obra del Maestro en ms de
500 estudiantes del Municipio de Holgun de los diferentes subsistemas
educacionales revel que carecen de la slida formacin martiana que la sociedad
demanda del joven en medio de la gran batalla de ideas que libra nuestro pueblo.
Solo un 27% de los evaluados lograron responder correctamente las preguntas
referidas a un texto en prosa del Maestro.
Un anlisis del funcionamiento de las Aulas y Ctedras Martianas permiti conocer
que el trabajo an no ha proporcionado a los jvenes ni el referente cultural ni las
herramientas metodolgicas necesarias para asimilar el mensaje contenido en el
discurso del hroe cubano.
Como el docente es el encargado de proporcionar al alumno los conocimientos
tericos y prcticos para poder acceder a la obra del Maestro, la investigacin se
dirigi hacia la comprobacin del nivel de recepcin de la obra martiana en los
profesores de Espaol Literatura del municipio, as como a su preparacin de
pregrado y posgrado.
Se aplic a 78 profesores en ejercicio de esta especialidad un examen diagnstico
que confirm la deficiente preparacin de estos docentes para conducir el proceso
de la comprensin del texto martiano. El 51% de los evaluados alcanz calificacin
de M y solo el 29% logr responder correctamente el total de las preguntas del
test.
Con el fin de precisar las necesidades de superacin de estos docentes se realiz
el anlisis de las tendencias histricas en la enseanza de pregrado lo que
evidenci, hasta 1995, un insuficiente tratamiento de la figura de Mart en los
programas de Literatura Cubana, tanto en el enfoque seguido para el anlisis de
su vida y obra, como en el tiempo concedido a su estudio.
Una caracterizacin de la formacin de pregrado de los docentes de Espaol
Literatura del Municipio de Holgun , atendiendo a los planes de estudio por los
que egresaron , arroj que el 91,2% de la fuerza profesoral del territorio es
4
graduada de planes anteriores a 1990, por lo que sus conocimientos acerca del
tema son limitados.
Un estudio del sistema de superacin de posgrado ofrecido por el Instituto
Superior Pedaggico de Holgun para profesores de esta especialidad revel que
solo se han ofertado dos cursos de posgrado sobre el tema martiano en los
ltimos diez aos, lo que obviamente resulta insuficiente para eliminar las
deficiencias detectadas en la formacin de pregrado.
Esto constituye una limitacin ostensible para la direccin efectiva del proceso de
la comprensin de la obra del cubano, e impide cumplir satisfactoriamente el
encargo social de ensear a travs de Mart. El docente no puede trasmitir
conocimientos que no tiene, ni desarrollar habilidades que no posee. A un bajo
nivel de preparacin del profesor corresponde un bajo nivel de aprovechamiento
en el escolar. No excluimos la posibilidad de que estas deficiencias detectadas en
nuestro municipio existan en otros territorios.
La metodologa seguida actualmente en clase para conducir el proceso de la
comprensin textual no resulta efectiva en el caso del texto martiano,
caracterizado por la riqueza conceptual, sintctica y lexical, as como por el
empleo de un sistema de smbolos propios. La obra martiana tiene peculiaridades
tales que amerita, a nuestro juicio, una metodologa particular.
Todo este anlisis permiti llegar a la conclusin de que falta una adecuada
preparacin lingstica y metodolgica en los profesores de Espaol Literatura del
municipio para conducir acertadamente el proceso de la comprensin del texto
martiano, por lo que se propuso un curso de posgrado que introdujera una nueva
metodologa y un libro de texto para difundirla.
DESARROLLO
Teniendo en cuenta la necesidad de enriquecer a los jvenes poltica y
moralmente a travs del paradigma martiano, se realiz un estudio de la obra del
patriota cubano buscando regularidades que permitieran elaborar un proyecto
metodolgico viable que, partiendo del enfoque comunicativo, dejara en el alumno
la esencia del pensamiento del Apstol.
El lxico martiano, por su elegancia y riqueza, constituye un impecable ejemplo de
la norma culta de la lengua en el Siglo XIX. La sintaxis de la obra martiana es
tambin un fenmeno particular, en tanto el hiprbaton y la elipsis aparecen
empleados de modo muy personal. El conocimiento de la lengua y de la sintaxis
espaola, as como de sus mltiples posibilidades semnticas y combinatorias
permiten acceder ms fcilmente a la obra del Maestro.
Sin embargo, el carcter eminentemente simblico de la obra del Maestro hace
pensar en la posibilidad de un acercamiento a sus textos a partir del estudio de la
simbologa que emplea. El conocimiento de las diferentes fuentes del pensamiento
que determinaron la estructuracin de su sistema de smbolos, como expresin
literaria de su concepcin filosfica del mundo, facilita la comprensin de su obra.
Esta cosmovisin martiana es a su vez la consecuencia directa de su contacto con
una realidad histrica concreta que determin tanto su obra literaria como su
conducta social y poltica. La decodificacin del texto martiano depende muchas
veces del marco referencial que el lector posea en torno al panorama histrico,
poltico, social y cultural de la poca que vivi el cubano.
Este estudio permiti comprobar que a travs del sistema general de smbolos
empleados por Mart en sus textos es posible lograr un acercamiento a los
5
aspectos medulares de su discurso.
Al analizar las regularidades de la obra del Maestro arribamos a las siguientes
conclusiones:
1. La esencia de su pensamiento puede conocerse a partir de segmentos
textuales siempre que se inserten en su correspondiente contexto histrico
2. La simbologa martiana debe interpretarse como expresin de su concepcin
del mundo
3. Uno de los smbolos martianos de mayor frecuencia de uso en su obra es el
trmino luz, el que aparece asociado a: la pureza y la inocencia, el amor filial y
el amor heterosexual, la sabidura y el talento, los ms altos valores ticos, las
expresiones verdaderas del arte, la guerra justa y la libertad, el ejemplo de los
mrtires de la patria
4. El carcter polismico del smbolo luz permite el acercamiento a la
cosmovisin martiana
Con estos presupuestos es posible disear una metodologa para comprender el
texto martiano a partir del estudio de los smbolos que emplea y las asociaciones
que establece. Entre su concepcin del mundo y su sistema de smbolos existe tal
interrelacin dialctica que es posible conocer su pensamiento poltico, tico y
esttico a travs de su simbologa. Esto significa propiciar el acercamiento a la
cosmovisin del hroe cubano a partir de un aspecto representativo y especfico
de su obra, lo que, expresado en trminos de la Didctica, sera llegar a lo general
a travs de lo particular.
Esta metodologa tendra como base el enfoque comunicativo y partira del
conocimiento del autor en su contexto histrico social como factor determinante en
su concepcin del mundo y su correspondiente reflejo a travs de imgenes
literarias.
La metodologa propuesta podra expresarse entonces del siguiente modo:
1. Contextualizacin
Presentacin del autor como ser social en un determinado momento histrico
Caracterizacin de la poca como elemento definidor de la concepcin del
mundo del autor.
Ubicacin del texto en su correspondiente contexto de situacin
2. Seleccin de textos objeto de estudio
Empleo de segmentos textuales en los que aparezcan:
smbolos de la naturaleza
smbolos del universo celeste
smbolos de elevacin y altura
smbolo luz
3. Anlisis textual
Anlisis gramatical
Delimitacin de trminos claves
Anlisis semntico
Articulacin del sistema de smbolos empleados por el autor con su concepcin
del mundo
Reconocimiento de otros trminos semejantes y afines
Reconocimiento de otros trminos en oposicin y contraste
Elaboracin de redes semnticas
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Anlisis del paralelismo sinonmico y paralelismo antinmico
5. Valoracin
Considerando la necesidad de llevar a las nuevas generaciones el legado
martiano, capacitar al docente para ello y elaborar una metodologa particular para
el anlisis del texto del hroe cubano se elabor el libro Para una mejor
comprensin del texto martiano (publicado por Ediciones Holgun, 2004) que
desarrolla y ejemplifica estos criterios y que se ha empleado ya como texto bsico
de cursos de posgrado destinados a profesores de Espaol Literatura. El mismo
contiene conceptos actualizados acerca de la comunicacin, la semitica y la
conduccin del proceso de la comprensin lectora. El texto incluye, adems, un
conjunto de estrategias de aprendizaje para activar en los alumnos el pensamiento
lgico durante el proceso de comprensin de la obra martiana, a partir siempre del
anlisis contextualizado de los smbolos que emplea y la metodologa propuesta.
APORTE SOCIAL
Segn planificacin coordinada con el MINED y la Ctedra Martiana Provincial se
imparti el curso de posgrado Para una mejor comprensin del texto martiano
durante el curso escolar 2000-2001 empleando como texto bsico el elaborado
con este fin. En sesiones de trabajo independientes, de acuerdo a las necesidades
profesionales de cada cual, el curso fue recibido por ms de 200 profesores de
Enseanza Primaria, Secundaria, Adultos y Bibliotecarios.
Al concluir, cada docente emiti su criterio en forma escrita acerca del curso. Se
solicit que hicieran referencia a aquellos aspectos positivos, negativos y de
inters que en l hubieran encontrado, as como sugerencias para perfeccionar el
trabajo. Las respuestas ms frecuentes entre los cursistas fueron:
Aspectos Positivos
Organizacin del curso y estructuracin del contenido, calidad de la bibliografa
elaborada como texto bsico, dominio del tema y maestra pedaggica del docente
que lo imparti.
Aspectos negativos
Solo recibieron el curso profesores seleccionados, se concede poco tiempo a la
comprensin del texto potico y el curso es muy breve
Aspectos de inters
Nivel de actualizacin acerca de la comprensin lectora, ampla la visin acerca
de la concepcin martiana del mundo y su simbologa, ofrece una nueva
metodologa para interpretar el texto martiano, prepara al docente para enfrentar
mejor el trabajo poltico ideolgico a travs del estudio del texto martiano.
Sugerencias
Continuar profundizando en el anlisis de la obra martiana y sus posibilidades
interpretativas en prximos cursos de superacin, hacer llegar a un nmero mayor
de profesores el contenido del curso y concebir otro curso similar destinado al
anlisis de la obra potica del Maestro

INTRODUCCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Una vez concluido el curso se aplicaron para su validacin las estrategias de
aprendizaje incluidas en el texto en un grupo de estudiantes de la secundaria
bsica Enrique Jos Varona del municipio de Holgun desde septiembre del
2000 hasta junio del 2001.
7
A travs del Muestreo Aleatorio Simple se seleccion un grupo de veinte
estudiantes de octavo grado por considerar que en este nivel el alumno se ha
adaptado ya completamente a las caractersticas de la enseanza media y ha
alcanzado mayor desarrollo intelectual y verbal. Los estudiantes fueron
seleccionados entre los que no pertenecan a las Aulas martianas.
En el mes de mayo, despus de nueve meses de aplicacin de las estrategias, se
logr que el 100% de los evaluados alcanzara la calificacin de B. Aunque en
posteriores evaluaciones este resultado no se mantuvo estable y estudiantes que
ya haban sido evaluados de B descendieron a R, ninguno volvi a alcanzar la
evaluacin de M.
La aplicacin en este grupo de las estrategias de aprendizaje propuestas basadas
en el anlisis contextualizado del smbolo martiano como va para lograr el
acercamiento a las concepciones polticas, sociales, ticas y estticas del Maestro
evidenci que las insuficiencias detectadas inicialmente respecto a la comprensin
de sus textos tendan a disminuir.
CONCLUSIONES
La lectura como va de adquisicin de conocimientos y formacin de la
personalidad ofrece inagotables posibilidades al hombre, an ms cuando se trata
de la lectura de la obra de nuestro Hroe Nacional.
Si se quiere que la lectura de los textos martianos influya favorablemente en la
formacin integral del joven, en su capacidad de enjuiciamiento y en su futura
conducta ciudadana, ha de formarse lectores inteligentes y calificados capaces de
desentraar en su totalidad la savia aleccionadora de su obra.
Esto solo es posible si el personal destinado a conducir el anlisis de la obra
martiana en las aulas est debidamente preparado desde el punto de vista terico
conceptual. Habindose detectado insuficiencias en la formacin de pregrado y
posgrado respecto al tema martiano en los profesores de Espaol Literatura, en
quienes descansa fundamentalmente el trabajo con la obra martiana; no
existiendo una metodologa especifica que oriente cmo dirigir el proceso de la
comprensin lectora en el caso particular del texto martiano; no contando con una
bibliografa especializada destinada a elevar el marco terico referencial y
metodolgico de los profesores para garantizar la calidad de este proceso, se
concibe un texto sin antecedentes conocidos ni en Cuba ni en el extranjero, que
incluye una sntesis de las ms novedosas teoras en torno al fenmeno
comunicativo y la semiosis literaria puestas en funcin de la decodificacin del
texto martiano.
La concepcin de una metodologa particular para el anlisis de la obra del
Maestro a partir del conjunto de estrategias de aprendizaje que propone el texto,
no solo da una nueva dimensin a la obra martiana, sino que al permitir un mejor
conocimiento del pensamiento poltico, tico y esttico del hroe cubano se pone
en manos del alumno el ms preciado legado poltico ideolgico de nuestro
pueblo y se garantiza la continuidad histrica de nuestro proyecto social, cuya
base se afinca en el discurso del Hroe Nacional cubano.
La aplicacin de esta metodologa de forma experimental demuestra ya su eficacia
al observarse la tendencia a disminuir las dificultades en la comprensin del texto
martiano y el inters que despierta en el alumno el descubrimiento del
pensamiento del ms genial de los cubanos.
8
La preparacin que el texto aporta al docente le permite no solo conducir mejor el
proceso de la comprensin del texto martiano en las clases de Espaol Literatura,
sino elevar la calidad del trabajo en las aulas martianas e incorporar el
pensamiento del Maestro en las clases de Formacin de Valores y en las de
Debate y Reflexiones. Actualmente el posgrado en cuestin ha seguido
ofertndose en la Universidad de Holgun para docentes de Espaol Literatura de
todos los niveles.
Esta propuesta no solo permiti al autor alcanzar el grado cientfico de Doctor en
Ciencias Pedaggicas, sino tambin el Premio Provincial de la Academia de
Ciencias 2002, la condicin de Relevante en el XIV Frum de Ciencia y Tcnica
Provincial y el Premio Especial de Ensayo por el 150 Aniversario del Natalicio de
nuestro Hroe Nacional, convocado en el marco de la Semana de la Cultura
Holguinera. Ha sido presentado en el Evento Internacional Pedagoga 2003 y en la
I Conferencia Internacional Metodolgica celebrada en la Universidad de Holgun
en el 2004. El Buro Provincial de la UJC y el Sectorial Municipal de Cultura han
otorgado reconocimientos especiales por la contribucin realizada con este trabajo
a la divulgacin del pensamiento martaino.

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1
MODELO DIDCTICO DE AUTO-DESARROLLO CONTINUO PARA LOS
PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS.
Autora:
M. Sc. Vilma Pez Prez
Email: vilma@fh.uho.edu.cu

Coautores:
Dr. C. Homero C. Fuentes Gonzlez
Email: homero@cees.uo.edu.cu
Universidad de Oriente. CUBA

Dr. C. Carlos Crdova Martnez
Email: ccordova@fh.uho.edu.cu

RESUMEN:
El trabajo aborda la investigacin realizada por la autora sobre las limitaciones e
insuficiencias que presentan los profesores de lenguas extranjeras en el ejercicio de su
profesin, fundamentalmente en el estado de desarrollo de sus competencias
profesionales, ante la necesidad de socializar sus experiencias profesionales en
correspondencia con las necesidades propias y del contexto donde trabaja.
El profesor de lenguas extranjeras deber ser capaz de enfrentar una clase de nuevo
tipo, que se desarrolla en condiciones de trabajo muy diferentes a las que siempre
estuvo acostumbrado, para las que se demanda de respuesta giles y novedosas, as
como de una creatividad sin lmites, acordes a los cambios que constantemente se
estn produciendo en el sistema educacional cubano, para lo cual la superacin
permanente del claustro resulta fundamental.
En este trabajo se presenta un Modelo Pedaggico de Auto-desarrollo para profesores
de lenguas extranjeras que tiene como objetivo brindar las herramientas metodolgicas
que permitan organizar y dirigir la superacin posgraduada de estos profesores de
manera coherente, flexible e individualizada, en correspondencia con sus
caractersticas y necesidades profesionales.

2

INTRODUCCIN
La propuesta de un Modelo Pedaggico flexible para el autodesarrollo continuo de los
profesores de lenguas extranjeras, se basa en que se asume el proceso de formacin/
superacin como un sistema de procesos conscientes de naturaleza holstica y
dialctica (Fuentes, H. 2002), que se configura en su propio desarrollo, as como de
reconocer el carcter participativo, constructivo y desarrollador de stos, por lo que
sirve de punto de partida para que las personas encargadas de organizar y dirigir la
superacin posgraduada de los profesores de lenguas extranjeras apliquen sus
presupuestos metodolgicos de manera creativa, con mltiples alternativas, dadas por
su flexibilidad y con una atencin personalizada que garanticen el crecimiento
profesional de los profesores que participan en el posgrado, lo que se logra a travs de
la retroalimentacin constante de ese sistema.
Para ello se parte de la participacin activa de los propios profesores-estudiantes en la
conformacin del grupo y en la concepcin de la superacin sin perder de vista el
contexto en que desarrollan su trabajo y en el que esa superacin se planifica y ejecuta.
Estos elementos desequilibran el sistema, al tener cada individuo y cada grupo que se
conforme, caractersticas que lo hacen singular respecto a s mismo y respecto a los
dems individuos y grupos. Es necesario trabajar en un proceso de comunicacin y de
intercambio de informacin entre los profesores-entrenadores y los profesores-
participantes para buscar los elementos comunes que propicien que el sistema recobre
su equilibrio siguiendo la sinergia en la transformacin de los sujetos hasta alcanzar la
cualidad nueva que se busca.
El modelo terico explica la esencia de los procesos educativos en la enseanza-
aprendizaje de las lenguas extranjeras y sirve de punto de partida para la elaboracin
del currculo de posgrado y la puesta en prctica de estrategias que aseguren
pertinencia, impacto y optimizacin, a la vez que posibilita la socializacin de
experiencias y un desempeo profesional ascendente.
Para determinar el estado de la preparacin real de los profesores de lenguas
extranjeras se aplicaron diferentes encuestas y otros instrumentos de diagnstico y
control, tanto a los profesores como a grupos de estudiantes. Adems, se consult a un
grupo considerable de expertos, entre ellos a profesores de los institutos superiores
pedaggicos, funcionarios del MINED y de otros centros de educacin superior,
metodlogos, profesores de vasta experiencia en este campo y a los propios
estudiantes a quienes los profesores-participantes en la superacin les imparten
docencia. En el diagnstico realizado se pudo constatar que los profesores presentan
carencias en su formacin y que en su trabajo se manifiestan insuficiencias que limitan
su desempeo profesional. Como ejemplos de estas insuficiencias podemos mencionar:
- falta de iniciativas metodolgicas que los limitan para aplicar las tcnicas y
procedimientos requeridos para la utilizacin contextualizada de mtodos y enfoques
de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.,
- acomodamiento a las condiciones existentes en su aula o centro,
- insuficiente competencia lingstica en la lengua extranjera.
- desconocimiento de tcnicas y procedimientos de la investigacin pedaggica
- desconocimiento de teoras sobre estilos y estrategias de aprendizaje,
- falta de conocimientos y habilidades para el manejo de las TICs en el aula.
3

El problema, por tanto, se evidencia en las insuficiencias que presentan los profesores
de lenguas extranjeras para la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje de la
lengua meta, , en la socializacin de sus experiencias profesionales ante las exigencias
que les impone la sociedad a su desempeo profesional.
Es importante, entonces, para los profesores de LE en ejercicio el que se les establezca
un sistema de auto-desarrollo, que a la vez sea flexible e individualizado, y que les
brinde un tratamiento sistmico a las dificultades en el proceso de superacin
posgraduada con el objetivo de contribuir a reducir las insuficiencias que se manifiestan
en el desempeo de estos profesores,que los limitan para la actualizacin y socializacin
de los contenidos, ante la inexistencia de un tratamiento sistmico a sus dificultades.
La metodologa de la investigacin se fundamenta en la dialctica materialista,
favoreciendo el enfoque cualitativo, lo que no impide utilizar elementos cuantitativos, y
triangular los resultados. Entre los mtodos tericos utilizamos:
- El de anlisis y crtica de fuentes, a travs de los procedimientos del pensamiento
lgico: induccin-deduccin, anlisis-sntesis y lo lgico y lo histrico.
- El mtodo hermenutico-dialctico, para el descubrimiento, la comprensin y la
explicacin de las estructuras del complejo sistema de organizacin y superacin de
profesores y la comprensin y la interpretacin del sistema.
- El mtodo de investigacin accin, durante el experimento pedaggico, permiti darle
un enfoque experimental al proceso de enseanza-aprendizaje de las L. Extranjeras
para darle solucin a problemas que se iban identificando a lo largo del proceso.
- El mtodo sistmico-estructural, que permiti caracterizar el proceso de enseanza-
aprendizaje de las lenguas extranjeras como un sistema de componentes entre los
cuales se dan relaciones de carcter dialctico, que a su vez se sintetizan en lo
particular que es el sistema de superacin, de manera tal que se pudieran sintetizar
todos sus elementos constitutivos, establecer las relaciones entre ellos y determinar su
comportamiento, modelar el sistema de superacin para los profesores de Lenguas
Extranjeras y trazar las estrategias para llegar a resolver la contradiccin.
Los mtodos empricos utilizados fueron los siguientes:
- Observacin simple y observacin participante.
- Se utilizan, a manera de experimento, los resultados de un trabajo realizado en la
superacin posgraduada de cerca de 200 profesores de lenguas extranjeras
provenientes de todos los tipos y niveles de enseanza, en un perodo que abarc algo
ms de tres aos.
- Se aplica la tcnica de encuesta a profesores, metodlogos, dirigentes educacionales
y a grupos de estudiantes.
- La entrevista sirvi como validacin y enriquecimiento de la encuesta.
- Se utilizan mtodos de consenso, en primer lugar el criterio de expertos para
determinar la factibilidad del modelo y la determinacin de las competencias que debe
poseer el profesor de lenguas extranjeras, as como el grupo nominal para valorar y
socializar ideas.
El aporte terico fundamental es un modelo pedaggico flexible de auto-desarrollo para
profesores de lenguas extranjeras en ejercicio, que toma en cuenta las caractersticas
del contexto en que estos profesores realizan su trabajo y sus necesidades en la
superacin basadas en su quehacer pedaggico como objeto de transformacin.
4
Se propone la Estrategia Didctica para organizar y dirigir la superacin para profesores
de L.E. basado en el fomento de sus competencias profesionales as como en la
propuesta de programas que ejemplifican la puesta en prctica del modelo, y que
pueden servir de base para el diseo de otras formas de superacin para los profesores
de lenguas extranjeras o profesores de otras especialidades.

DESARROLLO
El contexto sociocultural del profesor de lenguas extranjeras no solo est dado por el
espacio fsico y el sistema de relaciones sociales que establece desde su puesto de
trabajo, sino que tambin lo conforman, de manera determinante, los lineamientos,
regulaciones y formas de organizacin laboral que inciden en su desempeo profesional
para dar cumplimiento a la poltica educacional trazada. En el caso especfico del
contexto educacional cubano, inmerso en una verdadera revolucin que introduce
nuevas concepciones y modelos educativos, se destacan ideas muy novedosas para la
gestin del proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, en las que
cobran espacios el uso de las nuevas tecnologas y el papel protagnico de profesores
y estudiantes; dadas las amplias perspectivas que abre la universalizacin de la
enseanza.
El profesor de lenguas extranjeras, para dar respuesta a ese contexto debe tener sus
competencias profesionales desarrolladas: las competencias bsicas de carcter
pedaggico exigidas a todo docente, que incluye una cultura general, social e
investigativa y las especficas de su campo de accin como profesor de lenguas
extranjeras en las que se destaque por su desempeo lingstico. Estas competencias
se irn desarrollando y enriqueciendo con el propio desarrollo del sistema y de las
individualidades en el desempeo y por el resultado que este profesional obtenga en
los diferentes momentos en que se involucre en la superacin.
Partiendo de las consideraciones hechas anteriormente y luego de haber analizado en
profundamente los elementos constitutivos de las competencias metodolgica y
comunicativa aportados por varios especialistas en este campo y por la propia autora,
sobre la base de la informacin recogida en mltiples entrevistas a profesores y
entrenadores de profesores, del criterio de expertos, y de la propia dinmica del
quehacer pedaggico de los profesores de lenguas extranjeras, se formulan los
siguientes grupos de competencias para este profesional:
- Competencia Pedaggica, en la que se incluye la Metodolgica, como
competencia que caracteriza y personaliza la labor del profesor de lenguas
extranjeras.
- Competencia Comunicativa, en la que se destacan las competencias sobre la
lengua (organizacional, y pragmtica), la estratgica (en la que se incluye la
manipulativa) y los mecanismos sico-fisiolgicos que propician el acto de la
comunicacin en la lengua extranjera.
- La competencia socio-humanstica, que est constituida a su vez, por las
competencias axiolgica, tecnolgica, investigativa y de autorregulacin.
Para explicar en qu consiste cada una de estas competencias se determinan los
rasgos e indicadores funcionales que las identifican como un sistema coherente, en el
que la cualidad que surge de la unin de todas esas competencias, como componentes
del sistema, no pueden verse por separado, sino en una unin dialctica, cuya
5
resultante es un profesor cualitativamente mejor preparado en todas las esferas de su
actuacin profesional.
Las competencias no se ven aisladamente, sino que estn estrechamente
interrelacionadas entre s, se complementan y presuponen unas con otras y se
constituyen en un sistema favorecedor del protagonismo de los sujetos que participan
en la superacin, que se convierten en reguladores de su propio proceso de
autodesarrollo, con lo que se propicia la transformacin de ese profesional.
Esta relacin dialctica es esencial porque el desarrollo de las competencias transforma
la individualidad del profesor, pero a su vez esa individualidad va a ir transformando
todo el sistema de competencias, lo que se mediatiza por un programa de superacin
que es flexible, coherente y contextualizado, ya que se parte del quehacer pedaggico
del profesor de lenguas extranjeras como elemento dinamizador del posgrado
concebido para desarrollar sus competencias.
Con el objetivo de ubicar al profesor, o grupo de profesores, en la variante de
superacin apropiada se aplica un grupo de tcnicas que permiten determinar el
desarrollo alcanzado en sus competencias profesionales y, por ende, sus necesidades
de superacin. Entre las tcnicas utilizadas estn:
- La entrevista, para la bsqueda de datos personales, desde el punto de vista de la
formacin acadmica y laboral del profesor.
- El cuestionario, para la bsqueda de la informacin de carcter cualitativo y la
descripcin de los elementos comunes que caracterizan a individuos y a grupos.
- La observacin, como un procedimiento valiossimo para lograr objetividad en la
recogida de datos.
- Tests de entrada y de salida, como vas de verificacin de los datos obtenidos con
las tres tcnicas enunciadas anteriormente.
Una vez determinadas las necesidades individuales y colectivas, el profesor-entrenador
podr ubicar a los profesores-participantes en la fase que les corresponda. En ningn
momento se deben considerar como una sucesin obligatoria de etapas a seguir para
alcanzar la excelencia acadmica que se intenta lograr, sino como una gua que
posibilita brindarle al profesor-participante la variante de superacin que ms necesite.
Las fases se presentan de manera recurrente y en espiral, con espacios comunes para
lograr la coherencia y a la vez imprimirle el dinamismo necesario al sistema de
superacin, con la AUTOSUPERACIN como el componente ms importante y a la vez
dinamizador de la superacin.

Fases para la superacin de profesores de lenguas extranjeras
Adiestramiento
Perfeccionamiento
Recalificacin o Reciclaje
Sistematizacin o Consolidacin
Maestra Pedaggica o Excelencia Acadmica
A
U
T
O
S
U
P
E
R
A
C
I

N
6
Cada una de estas fases toma en consideracin el grado de desarrollo de las
competencias profesionales del profesor, sus necesidades e intereses individuales y el
contexto en que se desenvuelve para proporcionarle la variante de superacin que ms
se adecue a las realidades de su quehacer pedaggico, en correspondencia con los
objetivos especficos, acordes con el estadio alcanzado por los profesores involucrados
en la superacin. En todas las fases el proceso se caracteriza por:
- Constituir una va para garantizar la formacin ininterrumpida y permanente, como
base esencial y soporte de todas las dems fases de la superacin del profesional
universitario.
- Poseer flexibilidad organizativa de los planes de estudio del posgrado como
elemento integrador del sistema.
- Propiciar la elevacin constante de las competencias profesionales de los
profesores de lenguas extranjeras.
- Permitir el perfeccionamiento continuo de los mtodos de direccin de la labor
educativa en la escuela.
- Exigir la utilizacin creciente de los elementos novedosos de la metodologa de la
investigacin pedaggica y lingstica.
- Posibilitar el perfeccionamiento de la habilidad para la formacin de valores propios
y universales en los estudiantes.
Para lograr los objetivos previstos, debe existir la debida correspondencia FASE-Evento
en la superacin / autosuperacin que permita el crecimiento profesional del profesor de
lenguas extranjeras y, con ello, resolver la problemtica que presentan los profesores a
travs de las distintas fases, a partir de la relacin contexto sociocultural, competencias
profesionales, superacin por fases, tratamiento individual y grupal de deficiencias y
necesidades educativas.
El modelo presentado, parte de la contradiccin esencial interna, que genera el
problema, dada entre las dificultades existentes en la socializacin de experiencias
profesionales y la calidad del desempeo profesional del docente de lenguas
extranjeras, que el modelo resuelve tericamente a partir de la interrelacin dialctica
de diversos factores que originan una nueva calidad didctica, sobre la cual se orienta
la instrumentacin de una estrategia y un programa que permiten la insercin de dicho
modelo en la prctica pedaggica, as como su aplicacin y valoracin, que se sustenta
en las siguientes premisas:
- Las teoras sobre la enseanza-aprendizaje de L. Extranjeras y su metodologa.
- Los lineamientos generales de la educacin posgraduada.
- Los planes de estudio con los que se han graduado los profesores de L. E.
- El carcter sistmico de la superacin.
Muy relacionado con las premisas se encuentran los elementos de carcter didctico
elaborados, enriquecidos o adaptados por la autora para dinamizar el modelo y darle la
necesaria coherencia y sistematicidad; ellos actan como transversales dentro de dicho
modelo y presentan una estrecha relacin dialctica con las premisas, ya que se toman:
- La flexibilidad en todos los momentos del proceso
- El diagnstico y auto-diagnstico permanente
- El auto-desarrollo
Ese sistema de superacin no se constituye como un sistema pre-establecido, aunque
sea flexible, tampoco se constituye en niveles por los que una persona pueda transitar,
7
sino que se va enriqueciendo con la diversidad de situaciones que se le presentan a
cada uno de los profesores-participantes, con su propia cultura, con su contexto, que va
desde su desempeo lingstico, de cmo desarrollar la lengua con la que trabaja, de
su actuacin pedaggica, hasta las caractersticas de los estudiantes y el contexto
donde ejerce su labor. Todo eso hace que el programa de superacin que se adopte se
vaya modificando a medida que va avanzando, con el avance del propio profesor. Se
trata entonces de un programa que va ganando la experiencia de los sujetos que
ingresan y la va sistematizando, y esa sistematizacin se constituye en una categora
del sistema.
EL Sistema de superacin se constituye en un proyecto que se va auto-desarrollando
como consecuencia de la interaccin entre las culturas de los individuos y la cultura
acumulada. La relacin entre la cultura de los sujetos que se insertan en el curso y la
cultura general de competencias, en su interaccin, determinan un modelo de formacin
que se va perfeccionando y se va desarrollando y que en l se van desarrollando las
personas y el propio curso. El sistema se dinamiza con la interaccin entre la cultura
del programa y la cultura de los profesores-participantes con la cual se produce el auto-
desarrollo del programa.
MODELO FLEXIBLE DE AUTO-DESARROLLO POR COMPETENCIAS PARA PROFESORES DE LENGUAS
EXTRANJERAS EN EJERCICIO.

La socializacin, presupone explicar y valorar el modelo con el personal encargado de
su aplicacin. No hay que olvidar que de lo que se trata es de preparar a los profesores-
entrenadores para que puedan realizar la gestin del proceso formativo del posgrado
para los profesores de lenguas extranjeras en ejercicio. Estos profesores-entrenadores
Regularidades

Aplicacin en la Prctica
Valoracin de Resultados
Necesidades lingsticas y
metodolgicas
Competencias lingsticas y
metodolgicas
(en desarrollo)

Desempeo
profesional

Socializacin de
Experiencias
Profesionales

Diagnstico Auto-diagnstico

De Competencia

De Necesidad

Dinmica del
Autodesarrollo
del Programa
Instrumentos
de Socializacin
y Desempeo

Formacin de
Competencias
profesionales
Organizacin
por fases
SISTEMA DE SUPERACIN
Tratamiento
individual
y grupal
Contexto
sociocultural
8
debern contar con una gua que les permita aplicar el modelo y la estrategia didctica
de manera coherente y personalizada, en correspondencia con las necesidades y
expectativas que traen los profesores-participantes en la superacin.
Esa socializacin de experiencias profesionales se da en los sujetos que se incorporan
y siempre est presente porque el propio proceso de superacin se desarrolla en la
interaccin de los sujetos desde sus experiencias, por lo tanto la categora socializacin
de experiencias profesionales es de carcter esencial y se contrapone a otra categora
no menos importante que es desempeo profesional. El desempeo profesional es el
que el individuo va teniendo, porque se habla de un proceso de superacin para
profesores en ejercicio que se estn desempeando profesionalmente y es ese
desempeo el que se est tratando de desarrollar al tener en cuenta y darle respuesta a
las necesidades lingsticas y metodolgicas del profesor a travs del desarrollo de sus
competencias profesionales. Esto va a determinar dos dimensiones: de Necesidad y de
Competencia, y en la unin de ambas dimesiones se encuentra el auto-desarrollo de la
Estrategia y del Programa.
La aplicacin prctica y valoracin, constituye uno de los momentos ms importantes
del modelo, pues es cuando ste se aplica en el contexto pedaggico, de manera
creativa e individualizada por cada uno de los profesores-entrenadores, con la
participaticipacin, tambin activa y creadora, de los profesores-participantes, que se
concreta en la aplicacin consecuente de la Estrategia Didctica.
La Estrategia Didctica concebida para la aplicacin en la prctica del Modelo tiene
como objetivo fundamental garantizar la aplicacin de un sistema de auto-desarrollo
inducido personalizado, coherente y flexible que permita a profesores elevar la calidad
de la gestin del proceso de enseanza- aprendizaje de la lengua extranjera.
A partir de los anlisis realizados, el primer procedimiento para la aplicacin de la
Estrategia fue la determinacin de la organizacin del sistema de autodesarrollo para
los profesores de lenguas extranjeras. En este sentido, se parte del diagnstico inicial
para determinar el estado real en la preparacin de los profesores-participantes y con
esa valiosa informacin proyectar las acciones que correspondan en el posgrado. Una
vez, que se cuenta con los resultados de ese diagnstico, se trabaja en la
implementacin de la Estrategia, en la que desempean un papel importante las
categoras didcticas que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje del posgrado en
su diseo curricular, la atencin a los contenidos, medios de enseanza y formas de
evaluacin que permitan dar cumplimiento a los objetivos planteados.
Para facilitar su puesta en prctica, la Estrategia se ha organizado por etapas, sin que
ello signifique una organizacin lineal de la misma, sino que presupone un conjunto de
acciones simultneas que permiten a los profesores-entrenadores y a los directivos
educacionales, responsables con la superacin de los profesores de lenguas
extranjeras, organizarla y llevarla a la prctica con un mayor acercamiento a las
necesidades propias de un profesional en ejercicio. Las etapas son: diagnstico y
caracterizacin; determinacin de indicadores; trnsito de fases; socializacin; y
aplicacin y valoracin.
La evaluacin de la puesta en prctica de la Estrategia permite la retroalimentacin de
todo el sistema, y la valoracin del grado de cumplimiento de los objetivos trazados. La
concrecin de la dinmica del Sistema de superacin por competencias para Profesores
9
de Lenguas Extranjeras se da a travs de los indicadores establecidos para cada una
de las etapas de la Estrategia.
La aplicacin en la prctica del Modelo y la Estrategia se explica a travs de la
experiencia de varios aos en la conduccin de un curso de superacin para profesores
de lenguas extranjeras. La muestra escogida, para la valoracin de los resultados,
luego de la aplicacin del anlisis Cluster, permite asegurar que la coherencia y la
flexibilidad en la aplicacin del Modelo y la Estrategia evidencia el carcter objetivo de
la concepcin sistmica de la superacin de los profesores de lenguas extranjeras y la
necesidad del cumplimiento de los postulados y consideraciones generales, as como
los requerimientos didcticos que aseguran la viabilidad de esta propuesta.
CONCLUSIONES
El modelo terico es capaz de explicar de manera consecuente la esencia de los
procesos educativos en la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras y servir de
punto de partida para la elaboracin del currculo de posgrado y la puesta en prctica
de estrategias que aseguren pertinencia, impacto y optimizacin, a la vez que sirve
como punto de partida para que las personas encargadas de organizar y dirigir la
superacin posgraduada de esto apliquen sus presupuestos metodolgicos de una
manera ms creativa y flexible.

Cada momento representa un universo infinito de posibilidades para organizar y dirigir
la superacin y orientar la autosuperacin de los profesores, en que los profesores
entrenadores, que vayan a responsabilizarse con esta tarea, puedan escoger la
variante que ms se adecue a las caractersticas de los profesores-participantes a los
que va a estar dirigida esa superacin.
Teniendo en consideracin los componentes esenciales del modelo y la organizacin
para su puesta en prctica, se pudo constatar que el modelo, a travs de los
procedimientos declarados para su aplicacin, permite:
La determinacin del estado real del desarrollo de las competencias profesionales
de los profesores y de sus potencialidades para desarrollarlas.
La influencia directa en la realidad del contexto en que los profesores trabajan y la
elevacin de la eficiencia de los cursos que imparten.
El inicio y/o el reforzamiento de las inquietudes investigativas y el trabajo con
fuentes de referencia que conlleva a la adquisicin de una amplia cultura cientfica
y conocimientos avanzados en su campo de conocimiento.
La elevacin de la motivacin de los profesores en torno a la autovaloracin de su
actividad profesional y a la autorregulacin del desempeo.
La satisfaccin de las necesidades de superacin de manera flexible y
personalizada con el desarrollo coherente de la superacin profesional y de
programas acadmicos.
La garanta de lograr el mejoramiento continuo en el que estn presentes, como
patrones de calidad, la PERTINENCIA y la AUTOEVALUACIN.
La posibilidad de servir de motor impulsor para la bsqueda de soluciones a
problemas didcticos concretos y a desplegar la creatividad metodolgica.

10
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N.Y; McGraw Hill. USA

1
EL POSTGRADO. UNA CONCEPCIN DIFERENTE PARA ENFRENTAR LOS
RETOS DE LA NUEVA UNIVERSIDAD

Centro de Estudios Educacionales Universidad de Ciego de vila.
Autores:
Dra. C. Arely B. Ascuy Morales. pfh_arely@humanidades.unica.cu
M. Sc. Gonzalo Rafael Almanza Casola pfh_gonzalo@humanidades.unica.cu
M. Sc. Pedro Concepcin Cuetara. pfh_pedrom@humanidades.unica.cu
Resumen.
El trabajo que aqu se presenta recoge las experiencias de sus autores en la utilizacin
de una concepcin diferente en el postgrado. Para ellos, los mtodos tradicionales que
se han utilizado en la educacin postgraduada entran en contradiccin con las
necesidades que le plantea la sociedad a la universidad actual. Se propone entonces
una metodologa que se basa fundamentalmente en la explotacin de las
potencialidades individuales de cada uno de los sujetos y del grupo en el proceso de
aprendizaje, resaltando la utilizacin de mtodos y tcnicas activas de enseanza
aprendizaje, de ah que el objetivo que se propone es: perfeccionar la educacin
posgraduada con una concepcin sustentada en los postulados ms actuales de la
pedagoga cubana sobre el aprendizaje desarrollador. Los resultados obtenidos son
muy satisfactorios con respecto a la motivacin que genera el empleo de esta
metodologa y el aprendizaje desarrollador as como la comunicacin que se alcanza en
las actividades docentes. Para la evaluacin de los resultados se emplea
fundamentalmente el anlisis cualitativo de los datos o anlisis de contenido.
Introduccin
En la actualidad la universidad trasciende sus muros y alcanza con su influencia a toda
la poblacin, a esto no escapa el postgrado, si se asume que el pas se ha trazado
como meta convertirse en el ms culto del mundo y para ello se desarrolla un intenso
trabajo que permita alcanzar una cultura general integral para toda su poblacin.
La experiencia de ms de 21 ao de trabajo en la educacin superior, les permite
afirmar a los autores de este trabajo, que los mtodos que se han utilizado y que an
se utilizan en la actualidad en la educacin de postgrado, se basan fundamentalmente
en la presencialidad, donde la enseanza y por tanto el profesor son el centro del
proceso docente educativo, no se explotan las potencialidades del trabajo
independiente de los estudiantes y se usa poco las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, y mucho menos el trabajo del grupo. Esta situacin posibilita, como
plantea Castro Lamas, J. y Bernaza Rodrguez, G.(2004), alcanzar slo parcialmente
los objetivos que demanda la nueva universidad.
Nuestro tiempo es el de una revolucin cientfico-tcnica sin precedentes en la historia,
que est ocurriendo en condiciones de violencia, trfico de armas, narcotrfico, la
prostitucin infantil, problemas de la familia, la pareja, la propagacin del SIDA,
migraciones masivas, prdida de la solidaridad humana, crisis de valores, la
desigualdad abismal en la distribucin de las riquezas, esta son las caractersticas de la
globalizacin del capital bajo el predominio de polticas econmicas neoliberales.
Estas complejas condiciones en que se encuentra inmerso el planeta y al que no
escapa Cuba, a pesar de los esfuerzos que realiza el pas por recuperarse defendiendo
a toda costa su proyecto social, no pueden conducir a perder la proyeccin de un futuro
no lejano, por esto se impone conciliar las necesidades inmediatas con las
2
perspectivas, para poder alcanzar los objetivos que hoy se estn proponiendo: la
extensin de la universidad a cada municipio, cada institucin a cada ciudadano.
Est claro entonces, que se impone un cambio en todos los procesos sustantivos de la
universidad, en el caso del postgrado es necesario extenderse con la universidad, para
lograr el desarrollo de una cultura general integral para toda la poblacin y en
correspondencia con las nuevas exigencias.
De ah que este trabajo se plantee el problema de cmo perfeccionar la educacin
postgraduada para cumplir sus nuevos retos?
Persiguiendo como objetivo perfeccionar la educacin posgraduada con una
concepcin sustentada en los postulados ms actuales de la pedagoga cubana sobre
el aprendizaje desarrollador.
Desarrollo
Se considera como sustento terico de este trabajo en primer lugar, que el aprendizaje
humano lo integran tres aspectos esenciales, que constituyen sus componentes
sistmicos, (Castellanos. D y otros, 2001), ellos son: los contenidos o resultados del
aprendizaje, que responde a la pregunta Qu se aprende?, los procesos o
mecanismos del aprendizaje Cmo se aprende?, por ltimo las condiciones en que se
aprende, es decir en qu condiciones se desencadenan los procesos necesarios para
aprender los contenidos esperados?
Los contenidos de aprendizaje son realmente diversos, mltiples y complejos, no se
est hablando solo de la apropiacin de conocimientos, habilidades y hbitos en una
determinada materia, en este caso se trata de que el estudiantes en ese proceso se
apropie tambin de habilidades que le permitan aprender a conocer, a hacer, a convivir
y a ser (Informe Delors, 1997) solo de esta forma se lograr un desarrollo integral de la
personalidad.
Cmo ocurre este proceso de aprehensin de estos saberes? Esto se explica en el
proceso del aprendizaje, segn el criterio de Castellanos. D y otros, 2001, este proceso
tiene una serie de elementos que lo caracterizan ellos son:
Se aprende en la actividad y como resultado de sta.
El aprendizaje humano siempre es regulado.
El aprendizaje es un proceso constructivo, donde se complementan la
reestructuracin y la asociacin.
Se aprende estableciendo relaciones significativas.
Los procesos motivacionales imprimen su dinmica al aprendizaje.
Siendo consecuentes con la concepcin Histrico Cultural, en la cual se establece, muy
acertadamente, la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje, por tanto asumir esta
concepcin, supone una enseanza en funcin de promover el desarrollo psquico, por
lo que debe estar dirigida al estudio de las posibilidades y al aseguramiento de las
condiciones que propicien una elevacin del estudiante a niveles superiores mediante la
colaboracin, logrando de esta manera el dominio independiente de sus funciones.
Por tal razn el aprendizaje es considerado como una actividad social y no nicamente
como proceso de realizacin individual. (Canfux. V, 1996), (Silvestre. M, 2000),
(Zilberstein. J, 2000), (Castellanos. D, 2001). De ah la necesidad de plantear que se
aprende en la actividad y como resultado de esta actividad y la comunicacin que
establece el sujeto, que le posibilita la relacin con el otro y que los saberes transiten
3
del plano interpsicolgico al intrapsicolgico y esto ocurre a lo largo de toda la vida del
ser humano.
Esto permite fundamentar, entonces, que cuando se habla de las condiciones en que se
aprende, se parta en primer lugar de que el aprendizaje es un proceso mediado por la
existencia delos otros, es un proceso cooperativo y contextualizado. (Castellanos. D,
2001).
Muchos autores cubanos hacen referencia a un aprendizaje desarrollador (Canfux. V,
1996), (Silvestre. M, 2000), (Castellanos. D, 2001). D. Castellanos y otros (2001) lo
definen como: aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de
la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su
autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de
socializacin, compromiso y responsabilidad social. (Castellanos. D y otros, 2001,
pg. 49)
Existe consenso de que la enseanza tradicional no conduce a este tipo de aprendizaje,
precisamente por no tenerlo como elemento central del proceso sino a la enseanza, lo
que frena el desarrollo y la creatividad de los estudiantes tanto en pregrado como en
postgrado.
La enseanza tradicional presenta la figura del maestro como la figura central del
proceso, subestima el papel del estudiante convirtindolo en un objeto pasivo de su
actuar. El maestro tiene el rol de transmitir la informacin, es l el que piensa y
transmite de forma acabada los conocimientos sin tener en cuenta las potencialidades
de los estudiantes.
Los objetivos como el componente fundamental del proceso se elaboran de forma
declarativa, descriptiva, dirigindose ms a la tarea del profesor que a las acciones que
el alumno debe realizar, por lo que no se establecen las habilidades que en el alumno
deben formarse.
El contenido se transmite como verdades acabadas y los mtodos de enseanza que
generalmente se utilizan son expositivos y ofrecen gran cantidad de informacin que el
alumno tiene que recepcionar y memorizar; esto trae como consecuencia que haya
poca independencia cognoscitiva en el estudiante y por supuesto una posicin pasiva.
Romper con esta concepcin es el propsito de este trabajo, pero no ya desde el
discurso pedaggico sino desde su prctica que es el criterio de la verdad, y no solo en
la educacin de postgrado sino tambin en el pregrado, por eso es que se centra el
anlisis en los mtodos como el componente que dinamiza el proceso y en el papel de
los otros (el grupo) en el proceso de aprendizaje a fin de colocarlo como centro de
este proceso, pero para ello ha de plantearse una concepcin diferente de la
enseanza.
La enseanza desarrolladora como proceso que garantiza que el individuo se apropie
activa y creadoramente de la cultura, propiciando el desarrollo de un
autoperfeccionamiento constante de su autonoma y autodeterminacin, en ntima
conexin con los procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social. (D.
Castellanos, 1995).
La utilizacin adecuada de mtodos activos o productivos de enseanza garantizan el
logro de este desarrollo del estudiante, no solo en su esfera cognitivo instrumental sino
tambin en lo afectivo volitivo. El uso de estos mtodos y tcnicas de enseanza as
como tener presente el papel protagnico del grupo, pueden contribuir a importantes
4
cambios de actitud en el estudiante con relacin al proceso de apropiacin y produccin
de conocimientos, se favorece una mayor implicacin personal en su proceso de
aprendizaje. (A.Mitjns, 1995)
El grupo como protagonista del PDE se convierte en un rgano vivo, con identidad
propia, que se conforma en las interacciones y la comunicacin, generando normas,
funciones, metas y objetivos comunes, cdigos compartidos y una especial dinmica,
que condiciona de forma notable los caminos que tomar el proceso en cada caso
particular. Por tanto, el grupo ha de ser tomado en consideracin en todos los
momentos del proceso, cuando el profesor estructura, como mediador, los sistemas de
actividad y comunicacin que fluyen entre los estudiantes, apoyndose en el
conocimiento de sus potencialidades para lograr los objetivos esperados. (Castellanos.
D y otros, 2002)
El trabajo en grupo y el trabajo individual deben convertirse en elementos de un mismo
sistema en la educacin de postgrado, en el que cada uno ocupe su lugar en el
momento y espacio conveniente.
El Aprendizaje Grupal utiliza como va fundamental al grupo para la construccin y
reconstruccin de conocimientos individuales y colectivos, es un proceso de interaccin
e influencia mutua entre los participantes en el cual intervienen la dinmica del grupo,
los miembros del grupo, el profesor en funcin de coordinador, las actividades
conjuntas, tareas; mtodos y tcnicas grupales y los contenidos a asimilar, de esta
forma se logra la transformacin deseada en cada uno de sus miembros por separado y
del grupo.
La inclusin del grupo y su dinmica en la educacin de postgrado, la utilizacin del
trabajo grupal a travs de mtodos activos o participativos de enseanza, tiene un
determinado valor para lograr los retos que se le han trazado a la universidad en la
actualidad.
Segn los criterios de Castro Lamas, J. y Bernaza Rodrguez, G.(2004) los principales
aspectos, relacionados con los cambios que est exigiendo la universidad y que ms
inciden en la educacin de postgrado son los siguientes:
La universidad se extiende hasta el municipio o el batey. Hasta all debe
llegar el postgrado.
El desarrollo de una cultura general integral para toda la poblacin y en
correspondencia con el aprendizaje durante toda la vida implican una
educacin de postgrado con un alto grado de masificacin, no centrada en la
etapa laboral activa, sino tratando de abarcar toda la vida.
Segn estos autores las principales caractersticas del postgrado en esta nueva etapa
de la universidad cubana pueden resumirse en:
1. Un mayor alcance y flexibilidad en el sistema de postgrado, en particular de los
currculos y sus formas organizativas.
2. El desarrollo de modelos pedaggicos para la educacin a distancia en el
postgrado: modalidades semi-presenciales y a distancia.
3. Masiva introduccin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
4. Gestin de la calidad con nuevos estndares adecuados a estos modelos.
5. Universalizacin de la educacin de postgrado.
Evidentemente en este trabajo no se abarcan todas estas caractersticas ya que la
experiencia que se est mostrando es el resultado del trabajo de ms de 5 aos cuando
5
an no se concretaban estos retos, pero s el accionar que se propone aplicar posibilita
alcanzar mucha de estas exigencias.
En el desarrollo de cursos de postgrados, tanto en Cuba como en pases de
Latinoamrica, relacionados con:
La sexualidad y su educacin. (impartido en Cuba, Mxico y Ecuador)
El aprendizaje de ingls de forma acelerada para diferentes profesionales.
(impartido en Cuba, Colombia y Mxico)
Los mtodos activos de enseanza aprendizaje. (impartido en Cuba, Mxico y
Ecuador)
Fundamentos psicolgicos del proceso docente educativo. (impartido en Cuba y
Ecuador)
Problemas psicopedaggicos del aprendizaje. (impartido en Cuba y Ecuador)
Orientacin psicopedaggica. (impartido en Cuba y Mxico)
Sistematizacin de la enseanza. (impartido en Cuba y Mxico)
Se ha estado aplicando una concepcin mucho ms activa que se propone a juicio de
los lectores a continuacin:
El curso se inicia con la realizacin del encuadre que comienza con un ejercicio de
expectativa, tanto de forma individual como grupal. Se presentan las siguientes
preguntas:
Cmo te representas el curso?
Qu esperas de l?
Para obtener lo que esperas de l Qu parte consideras que te corresponde a ti
y que parte a la profesora?
Qu objetivo te propones?
Estas preguntas tienen como objetivo fundamental hacer que los estudiantes asuman
desde el primer momento un papel ms activo. (A. Mitjns 1995). Se le da al estudiante
un tiempo breve para que reflexionen de forma individual y despus se hace en
pequeos grupos (de hasta 5 estudiantes) para ms tarde realizar el trabajo a nivel del
grupo.
En un proceso de reflexin similar al anterior, pero partiendo de lo general a lo
particular, los alumnos bajo la orientacin del profesor determinan sus metas de
aprendizaje.
El encuadre tiene adems que precisar las normas de trabajo del grupo, se determinan
los indicadores de evaluacin y se establecen las formas de evaluar que se
corresponde con la autoevaluacin y coevaluacin de forma sistemtica y centrada en
el proceso y no en el resultado, una evaluacin integral.
En correspondencia con los postulados de Bermdez Morris, R y Prez Martn,
L. (2003) en cada una de las clases del postgrado se inicia con tcnicas de
relajacin y/o activacin que le permitan al sujeto librarse de las tensiones, las
barreras psicolgicas y entrar en un ambiente ms relajado y propicio para el
aprendizaje, los mencionados autores le llaman a esta fase Caldeamiento o fase
de preparacin para la tarea.
Una vez concluida esta fase se inicia el trabajo con la tarea fundamental de aprendizaje
la que se desarrolla a travs de diferentes mtodos activos y tcnicas que propician
6
este y sobre todo el trabajo de preparacin individual y la discusin en pequeos grupos
que garantiza la relacin entre lo individual y la socializacin en el proceso de
enseanza aprendizaje, claro est que todo esto est precedido de una adecuada base
orientadora que propicia el profesor facilitador y que le exige al estudiante la gestin del
conocimiento utilizando las nuevas tecnologas de la informacin.
Finalmente se desarrolla un proceso de valoracin de los resultados del trabajo grupal e
individual que posibilita una toma de conciencia acerca del cmo fluy en proceso de
aprendizaje, evaluando el cumplimiento del objetivo de la actividad y se cierra con una
tcnica que le permita expresar a los estudiantes su estado de nimo y nivel de
satisfaccin con la actividad.
La evaluacin final de los cursos en los que se ha trabajado con esta metodologa, es
un resultado natural de todo este proceso dirigido a valorar en qu medida en el
estudiante se han formado los objetivos inicialmente proyectados. Adquiere tambin
una gran importancia la actividad independiente del profesional - estudiante, aunque no
se puede olvidar el papel relevante de la actividad conjunta, la relacin de cooperacin
entre los estudiantes y entre estos y el profesor. La funcin fundamental del profesor es
la orientacin del trabajo independiente y colaborativo del estudiante, con el fin de
potenciar sus posibilidades.
Una de las tcnicas aplicadas en tres de los cursos impartidos y que propici recoger
datos cualitativos acerca de los cursos impartidos y las opiniones de los estudiantes al
respecto, fue el registro de experiencia de los alumnos, Historia de los participantes
este permiti una retroalimentacin sistemtica y cualitativa del proceso de enseanza
aprendizaje a partir de la opinin de los estudiantes. Se recogieron 43 opiniones de los
estudiantes participantes en los cursos en que se aplic (El aprendizaje de ingls de
forma acelerada para diferentes profesionales, Fundamentos Psicolgicos del PDE).
Los resultados obtenidos por esta tcnica han sido procesados por el mtodo de
anlisis de contenido o anlisis cualitativo de datos como lo reconoce Rodrguez Gmez
y otros (2002) estos son expuesto a continuacin.
El objetivo del anlisis cualitativo de las opiniones recogidas es: determinar la
frecuencia de aparicin de las valoraciones positivas o negativas acerca del objeto de
anlisis en este caso la metodologa utilizada en los postgrados impartidos y lo que esta
puede propiciar.
Se siguieron los siguientes pasos: determinacin de unidades genricas: Opiniones
reflejadas por los estudiantes en los registros de experiencia; determinacin de
unidades de registro: palabras o expresiones que aludan o se relacionen con su
valoracin acerca de la metodologa empleada en el curso de postgrado; reglas de
numeracin o recuento: frecuencia. De esta forma se determin la frecuencia con que
aparecen las categoras para valorar las de mayor significacin. Para ello fue necesario
elaborar un sistema categorial y finalmente se analizaron e interpretaron los resultados.
Las categoras establecidas fueron: motivacin (MOTV+/-)
1
: (interesante, entretenidas,
atractivo, levantar el nimo, nos incita, motivacin); aprendizaje (AP+/-): (aprend,
conocer, instructivo, preparacin, aplicacin, ayuda, orientacin, profundizar, lograr los
objetivos), desarrollo de la comunicacin (COM+/-): (se pierde el miedo a hablar,
participar, expresar nuestras ideas, relacin con el grupo, defender criterios) Evaluacin

1
Cdigo establecido para la categora
7
del desempeo del profesor/a (EVAP+/-): (alto nivel cientfico, bueno/a, magistral,
asequible, capacidad, permite la participacin, maestra pedaggica); desarrollo
personolgico (DESP+/-): (desarrollo individual, desarrollo de la creatividad,
autoconocimiento, valores, confianza, autoestima, gestin individual)
A continuacin presentamos las tablas de frecuencia.
Tabla 1 Frecuencia de las categoras de evaluacin positivas.
Categoras de evaluacin Frecuencia
Motivacin + 36
Aprendizaje + 27
Comunicacin + 10
Evaluacin del desempeo del
profesor +
18
Desarrollo personolgico + 13
Tabla 2 Frecuencia de las categoras de evaluacin negativas.
Categoras de evaluacin Frecuencia
Motivacin - 1
Aprendizaje -
Comunicacin -
Evaluacin del desempeo del
profesor -

Desarrollo personolgico -

Como se pudo apreciar en las anteriores tablas la metodologa utilizada genera una
fuerte motivacin, pero tambin se valora altamente el aprendizaje adquirido,
(segundo lugar en la tabla de frecuencia), no solo esto sino tambin el aprendizaje
del comportamiento como grupo y el modelo de actuacin a desempear en su
trabajo profesional, es de destacar como se influye en el desarrollo personolgico
de los sujetos que participan, as como en la comunicacin. Se aprecia, adems
como el rol desempeado por el profesor es altamente positivo. Solo se registra una
frase negativa y est referida a la repeticin de algunos ejercicios en Ingls, que
pueden causar monotona, sin embargo a juicio de los especialistas esta repeticin
es necesaria para la sistematizacin del aprendizaje. A continuacin se presentan
algunos fragmentos que fueron analizados y que ilustran las afirmaciones
anteriores.
El mdulo, (se est refiriendo a la asignatura Fundamentos Psicolgicos del
PDE, que se imparte dentro de la maestra en Ciencias de la educacin
superior) ha sido muy interesante sobre todo por la libertad que da a la
creatividad individual, a que cada cual exprese sus puntos de vista y la
interpretacin que le da a las distintas temticas que se tratan, adems, la
8
profesora tiene la capacidad de motivar al grupo, de lograr que todos participen
y tengan confianza para defender sus criterios.
En este mdulo ha sido en el que ms hemos tenido que trabajar, hemos tenido
una fuerte carga de trabajo independiente sin embargo ha sido el que ms nos
ha complacido, por su dinamismo y el ambiente tan agradable que se ha creado
para su desarrollo.
Las clases (curso de ingls) fueron muy amenas, se propici una gran
participacin y el ambiente agradable en el que se desarroll nos ayud a perder
el miedo que muchas veces tenemos a hablar.
Las formas y mtodos utilizados posibilitaron la motivacin de los estudiantes y
el logro de los objetivos, se ha demostrado que los estudiantes hemos adquirido
conocimientos imprescindibles y se ha dado rienda suelta a la creatividad.
Considero que nos hemos consolidado como grupo y nos hemos conocido ms.

Una de las tcnicas de cierre que se utiliza en la aplicacin de esta metodologa en los
cursos de postgrado ha sido el completamiento de frases inconclusa, claro est una
variacin muy a tono con el objetivo de los profesores y dirigida a conocer las vivencias
afectivas, motivaciones y sugerencias de los estudiantes con respecto al curso
impartido, se trata de que el estudiante responda con lo primero que el sujeto refleje en
su mente, las frases escogidas por el grupo de trabajo son las siguientes:
Aprend.
Ya saba
Me sorprend
Me molest..
Me gust.
No me gust..
Me gustara saber ms acerca de
Una pregunta que todava tengo es

Evidentemente el contenido de todas estas frases est dirigido hacia una sola rea,
relacionado con la actividad de postgrado que estn recibiendo. Se ha tenido en cuenta
en su anlisis el matiz afectivo expresado en cada caso.
Aqu se est analizando los resultados del completamiento de frases aplicado en 4 de
los cursos impartidos a un total de 68 estudiantes, se encontr que el 88,23% de las
frases tienen un valor afectivo positivo, algunos ejemplos son:
Me sorprend por la alegra de aprender que se ha mantenido en el grupo,
de cmo se ven a s mismo mis compaeros, porque podemos trabajar en
equipo, por la forma en que los equipos asumen la tarea
Me gust descubrir que siempre hay en la clase algo que excita mi curiosidad
de aprender, que en este tipo de educacin cuenta mucho nuestros sentidos,
visiones, opiniones, reflexiones, la tcnica de trabajo, el tema de stress y los
ejercicios realizados en todo el curso, la forma de hacer llegar los mensajes,
aprender a hablar en ingls, la relacin con los profesores
9
Las frases registradas con un valor afectivo negativo fueron fundamentalmente aquellas
dirigidas precisamente a buscar lo negativo dentro del curso que se imparte, se
encontr que en sentido general lo negativo que se resalt estuvo vinculado
fundamentalmente al corto tiempo, por ejemplo:
No me gust que careciramos de ms tiempo, que ya se termina el curso y
regresa la profesora a su pas, estar presionado por el tiempo
Tambin se encontr preocupacin en los profesores participantes en el curso por cmo
implementar una metodologa semejante en los cursos que ellos impartan tanto en
postgrado como en pregrado; por ejemplo:
Me gustara saber ms acerca de como aplicar esto en mi clase
especficamente en la enseanza de la matemtica, como seleccionar las
tcnicas para el trabajo con grupos de campesinos
Una pregunta que todava tengo es cmo integrar a estos trabajos a muchos
profesores, cmo cambiar el sistema educativo?, cmo lograr el equilibrio
entre el tiempo, el entendimiento del grupo y el cumplimiento de la tarea?
Estos elementos son corroborados en la aplicacin de la evaluacin final del curso.
Junto con la planilla de autoevaluacin y coevaluacin que se le entrega al estudiante
en el ltimo encuentro del curso, se le pide que evale el curso completando las
siguientes frases: me voy con la alegra de, me voy con la tristeza de en el primer
caso las respuestas han estado relacionadas con la oportunidad que han tenido de
participar en esta experiencia por ejemplo:
haber participado en este curso donde hubo mucha actividad y se adquirieron
conocimientos, habilidades y valores, muchas ideas nuevas para aplicar,
trabajar en equipo, haber desarrollado habilidades creativas y actitudes
positivas ante mi tarea docente, haber comprendido la importancia de la
creatividad con todas sus implicaciones. El curso fue muy motivante para iniciar
un cambio en el ejercicio de la docencia, tener una visin distinta del PDE.
En el segundo caso se ha relacionado fundamentalmente con el corto tiempo de los
cursos y el hecho de que se acabe la experiencia que han estado experimentando,
por ejemplo:
que haya terminado tan rpido el curso, que sea tan corto el tiempo, el tema
de valores fuera tan corto (Fundamentos Psicolgico)que mis compaeros no
puedan alcanzar mejores resultados no poder terminar con la evaluacin que
merece el esfuerzo y el nivel de mi profesora, de no haber aprendido ms.
Conclusiones
A modo de conclusiones se seala que:
La universidad est enfrentando nuevos retos que impone cambos sustanciales
en la educacin postgraduada a fin de extender sus conocimientos a cada
municipio, a cada sujeto de la comunidad.
La inclusin del grupo y su dinmica en la educacin de postgrado, la utilizacin
del trabajo grupal a travs de mtodos activos o participativos de enseanza,
tiene un determinado valor para lograr los retos que se le han trazado a la
universidad en la actualidad.
El trabajo en grupo y el trabajo individual deben convertirse en elementos de un
mismo sistema en la educacin de postgrado, en el que cada uno ocupe su lugar
en el momento y espacio conveniente.
10
La utilizacin de nuevas formas en la educacin postgraduada que facilita la
explotacin de las potencialidades individuales y del grupo clase, en busca de
una mayor eficiencia ha logrado resultados satisfactorios lo que se han recogido
en las tcnicas cualitativas utilizadas y se expresan en:
o La categora que ms se resalta en el anlisis cualitativo de los datos es la
fuerte motivacin que genera la metodologa empleada en los cursos
impartidos y con ello un mejoramiento del aprendizaje y el crecimiento
personolgico.
o Son satisfactorias las experiencia con respecto a la participacin en los
cursos con esta metodologa y existe preocupacin por aplicarla en su
desempeo como profesores.
o Los aspectos registrados con un valor afectivo negativo fueron
fundamentalmente los vinculados al factor tiempo
Bibliografa:
ALMANZA C. G. R. (2001) Alternativa Metodolgica para una Enseanza Participativa de
la Lengua Inglesa con Fines Especficos en la Facultad de Contabilidad y Finanzas.
Tesis presentada para la opcin del Ttulo de Master en Educacin Superior.
Universidad de Ciego de vila, Cuba.
BERMDEZ MORRIS, R. Y OTROS. (2002). Dinmica de grupo en educacin: su
facilitacin. Ed. Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana.
CANFUX, V Y OTROS., Tendencias pedaggicas contemporneas, Ed. Corporacin
Universitaria de Ibagu, 1996.
CASTELLANOS SIMONS, D. (2001) Hacia una Concepcin del Aprendizaje desarrollador.
Ed. Coleccin Progreso Ciudad de la Habana.
CASTELLANOS, D. Y MARA DOLORES CRDOVA. (1995). Hacia una comprensin
de la inteligencia. En: SELECCIN DE ARTCULOS: La inteligencia: un
acercamiento a su comprensin y estimulacin. Serie Varona. La Habana,
CASTRO LAMAS, Julio y BERNAZA RODRGUEZ, G (2004) Formacin de posgrado y
universalizacin de la universidad. Artculo en soporte digital.
DE LISLE, J. (1998). El Informe Delors dentro del contexto americano. Boletn Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (45), 33-[50. Santiago, Chile.
MITJANS MARTNEZ, A. (1995).Creatividad, personalidad y educacin. Ed.
Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
RODRGUEZ GMEZ, G. Y OTROS (2002) Metodologa de la Investigacin Cualitativa.
Ed. PROGRAF. Santiago de Cuba.
SILVESTRE ORAMAS, M., Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje? M. Silvestre y J.
Zilberstein, Ed. CEIDE, Mxico, 2000.

1
RECOMENDACIONES PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PROGRAMAS DE
EDAFOLOGA (CIENCIAS DEL SUELO): NFASIS EN CUBA

Alberto Hernndez
(1)
<ahj@inca.edu.cu>, Miguel O.Ascanio
(2)
<osvaldo@ascanio.info>, Marisol Morales
(3)
<larenee@ceniai.inf.cu>, Carlos
Balmaseda
(4)

1. Instituto Nacional de Ciencias Agrcolas (INCA, MES, Cuba)
2. Centro Virtual de Investigaciones Multidisciplinarias (Univ. Veracruzana,
Mxico)
3. Instituto de Suelos (MINAG, Cuba)
4. Universidad Agraria de la Habana (UNAH, MES, Cuba)

RESUMEN

En la mayora de los programas de pregrado y postgrado de la asignatura
Edafologa (Ciencias del Suelo), hoy da no se est aplicando las concepciones
modernas de resultados obtenidos en los ltimos 10-15 aos en el campo de la
Geografa de Suelos, sobre todo teniendo en cuenta los problemas actuales
concernientes a la actividad antropognica, los cambios globales y su aplicacin
para una agricultura sostenible.
Para nosotros la Geografa de Suelos comprende 5 campos que son: Gnesis,
Clasificacin, Cartografa, Distribucin y Evaluacin. En el trabajo se exponen
diferentes criterios al respecto, con ejemplos en el caso concreto de Cuba.
As por ejemplo, en el caso de la Gnesis de los suelos, en los programas est
ausente las concepciones modernas de cambios globales en los suelos y de la
influencia antrpica. Con relacin a la Clasificacin de los Suelos, no se
imparten las concepciones actuales sobre las distintas escuelas y sobre todo, no
se menciona nada sobre la clasificacin mundial que es el World Reference Base.
Adems no se est explicando la ltima versin de clasificacin gentica de los
suelos de Cuba, ni del desarrollo de esta disciplina, que se ha logrado por el
apoyo del gobierno Revolucionario al desarrollo cientfico-tcnico de nuestro pas.
Entre las cosas ms importantes de la Cartografa de suelos se seala la
necesidad de incluir los problemas concernientes a las escalas a emplear en la
cartografa de los suelos, segn sus objetivos, sus normas y las bases para su
ejecucin, hasta llegar a los conceptos de los Sectores de Referencia. Otros
aspectos se muestran en lo relativo a la Distribucin y la Evaluacin de suelos.
Adems se plantea que es necesario introducir lo concerniente a los Cambios
Globales en los suelos, al Secuestro del Carbono, a la Degradacin de los
suelos y la Desertificacin. Finalmente se insiste en la actualizacin de la
bibliografa que presentan los programas de esta asignatura. Por ejemplo en la
asignatura Ciencias del Suelo que se imparte en las Facultades de Agronoma de
nuestras Universidades, hay una sola referencia bibliogrfica posterior al ao
1990, las dems referencias son de aos anteriores a 1990.

2
INTRODUCCIN

El suelo constituye el componente ms importante para el hombre en los
agrosistemas, ya que solamente a travs del mismo puede inducir en conseguir
una agricultura sostenible. Por esto conocer bien el suelo es uno de los problemas
ms importantes para el hombre.

En este sentido, los programas de universidades en esta disciplina deben estar lo
ms actualizados posible, de forma tal que incluyan las nuevas tecnologas que se
van desarrollando en la Ciencia del Suelo a nivel internacional. El presente trabajo
aborda esta problemtica analizando los programas de postgrado y pregrado de la
asignatura Suelos en las facultades de agronoma de las universidades cubanas,
lo cual puede tener su aplicacin en Universidades de Amrica Latina, en las
cuales no estn actualizados estos programas.

El enfoque esta hecho principalmente a la parte concerniente a la Geografa de
Suelos que tiene que ver con: Gnesis, Clasificacin, Cartografa, Distribucin y
Zonificacin y Evaluacin de Suelos.

MATERIALES Y MTODOS

Se parte del anlisis de la asignatura en los Cursos de pregrado y postgrado en
nuestras universidades y en el extranjero, y la experiencia de los autores (algunos
de ellos con ms de 40 aos en el campo de la Geografa de Suelos, con trabajos
realizados tanto en Cuba como en Mxico, Per, Nicaragua, Brasil y Caimn
Grande) y su participacin en eventos nacionales e internacionales y Cursos de
Postgrado en Cuba y otros pases. Se tiene en cuenta tambin los resultados
presentados en los ltimos 4 Congresos Mundiales de la Ciencia del Suelo
(Kyoto, Japn en 1990; Acapulco, Mxico en 1994; Montpellier, Francia en 1998
y Bangkok, Tailandia en 2002); adems la participacin en eventos como I
Congreso Universitario Estudiantil en Colegio de Postgraduados, Mxico 2000;
Conferencia Internacional Soil Classification en Karelia, Rusia, 2004 y Cambios
Globales en los Suelos en UNAM, Mxico en 2005. Tambin se toma en
consideracin la participacin e intercambio de experiencias como profesor en los
Cursos-Diplomados Internacionales de Edafologa, que imparte la UNAM
anualmente en diferentes Estados de Mxico, con profesores de 7-8 pases y los
Seminarios Internacionales de Clasificacin de Suelos, en los cuales uno de los
autores viene participando como profesor desde el ao 2000. Tambin la
experiencia adquirida por uno de los autores como profesor y coordinador de
Maestras en Ciencias del Suelo y Caa de Azcar en la Universidad Vercruzana
desde el ao 1993.

3
DISCUSIN

La asignatura Suelos desde el ao 1959 tom un carcter muy importante en
nuestras Facultades de Agronoma, ya que con la promulgacin de la Ley de
Reforma Agraria, como se conoce esta disciplina al igual que otras dentro de la
carrera de Ingeniero Agrnomo fue resaltada.

Inicialmente se imparta el libro Naturaleza y Propiedades de las Plantas de los
autores Buckman y Brady, con un curso en el 4to ao de la carrera, con prcticas
de anlisis de laboratorio y prcticamente sin prcticas de campo.

Con la creacin de los Institutos Tecnolgicos de Suelos y Fertilizantes, en 1964,
esta especialidad tom una importancia mayor. Al igual que con la creacin del
Instituto de Suelos en 1965, adscrito a la Academia de Ciencias en aquel
entonces.

El traslado de la Facultad de Agronoma desde la Quinta de los Molinos a la Finca
Aleyda Fernndez Chardiet y posteriormente al Guayabal y finalmente a la
creacin de la UNAH lograron un desarrollo mayor de la carrera de Agronoma y
dentro de ella las diferentes especialidades que corresponden con las asignaturas
ms importantes. Conjuntamente con esto se crearon los profesores adjuntos al
antiguo ISCA (hoy da UNAH) y el desarrollo de Doctores y Maestros en Ciencias
dentro del claustro de profesores.

Dentro de este gran desarrollo alcanzado, la asignatura Suelos logr un avance
meritorio, as por ejemplo del antiguo libro Buckman y Brady se cambi por el
Compendio de Suelos (elaborado en los aos 70), desarrollado por el claustro de
profesores de la asignatura y posteriormente se incluyeron captulos del libro
Introduccin a la Pedologa Tropical (preparado en 1983), el cual
desafortunadamente no se lleg a publicar y finalmente el libro Edafologa de los
autores Cairo y Fundora (1994), profesores de la Universidad Central de Las
Villas, el cual constituye el material principal de consulta de la asignatura.

Sirven de material de consulta adems diferentes folletos y materiales publicados
por instituciones cientficas y propias de profesores del ISCAH, la mayora de ellos
publicadas en los aos 70 y 80.

No obstante estos avances, desde el ao 2000, en que participamos en una
reunin por invitacin en el Departamento de Ciencias del Suelo en la UNAH, sali
a relucir la necesidad de incorporar nuevos aspectos al programa de la asignatura
Suelos, tanto en los materiales a impartir como en la bibliografa que se
recomendaba.

Despus de 5 aos transcurridos la situacin sigue igual, hasta este ltimo curso
2004-2005, por lo cual nos vemos en la obligacin de expresar nuestras
recomendaciones al respecto, con el objetivo de lograr un salto cualitativo an
mayor en este sentido.
4

A continuacin ordenaremos nuestros criterios por las diferentes especialidades
dentro del campo de la Geografa de Suelos.

GNESIS

Se imparten los criterios tradicionales de factores y procesos de formacin de
suelos de los profesores soviticos (rusos) I.P. Guerasimov y M.A. Glazovskaya,
que aparecen en el libro Fundamentals of Soil Science and Soil Geography,
publicado en ruso en 1960 y publicado en ingls en 1965.

En este sentido, el enfoque de gnesis de los suelos se parte de la frmula
neodokuchaviana tradicional: Factores de formacin-- Procesos de formacin--
Tipos de suelos, que fue emitida en la dcada de los aos 50 y difundida en
Cuba a comienzo de la dcada de los aos 80.

Desde el punto de vista de gnesis de los suelos, hoy da se enfoca en primer
lugar el concepto de suelo como un sistema, que tiene vida, propiedades
adquiridas en el pasado en el presente, en intercambio permanente con la biosfera
y que est recibiendo constantemente el impacto de los cambios climticos y del
hombre (cambios globales en los suelos), con propiedades adquiridas en el
pasado y en el presente. En este sentido se dirige la concepcin de gnesis en ver
cuales son las propiedades adquiridas en el pasado y manifiestas en las
propiedades ms estables y cuales actuales, manifiestas en las propiedades ms
lbiles. Por lo que la frmula neodokuchaviana se enriquece con la accin
antropognica y los cambios climticos, rompiendo el esquematismo de los aos
50 para el concepto de gnesis.

Partiendo de estas premisas el anlisis de los factores de formacin del suelo se
ha enriquecido considerablemente, con los aportes de los resultados de los
impactos del paleoclima, clima del suelo (regmenes hdricos y trmicos),
funcionamiento actual del suelo, influencia de la accin antropognica y los
procesos de degradacin de los suelos. Adems grandes aportes se han
realizado en los ltimos 5-10 aos al factor tiempo en la formacin del suelo.

El concepto actual sobre la gnesis de los suelos se expresa en la figura 1.

Aqu se encierra la concepcin de gnesis actualmente y el ltimo escaln es
donde se est trabajando en los ltimos 15 aos por las escuelas tradicionales
ruso-sovitica, norteamericana, europea occidental.

Con relacin a los procesos de formacin de suelos, en el libro en cuestin
(Edafologa), los autores solamente plantean 2 procesos de formacin que son
aplicados a Cuba en los grupos de procesos que tienen que ver con las
transformaciones de la parte mineral del suelo, principalmente para las regiones
tropicales, que son: sialitizacin y alitizacin.
5

Hoy da dentro del proceso de alitizacin se tienen los siguientes procesos:
ferritizacin, alitizacin, ferralitizacin, fersialitizacin, nitidizacin y sialitizacin.

Adems no se incluyen otros procesos importantes para las regiones tropicales
como: andosolizacin, vertisolizacin, formacin de corazas petrofrricas y
formacin de corazas silcicas.
Todos estos aspectos deben ser incorporados a la asignatura y estn plasmados
en un libro nuevo en elaboracin que se denomina Fundamentos de Geografa de
Suelos, que estamos elaborando algunos autores cubanos en colaboracin con
profesores de la Universidad Veracruzana y la UNAM de Mxico y debe quedar
terminado para fines de este ao 2005.

Interaccin de:
FACTORES DE FORMACIN DEL SUELO
(Clima-Roca madre-Relieve-Biolgicos-Tiempo)

Da lugar a:
PROCESOS DE FORMACIN DE SUELOS

Se manifiesta por:
TIPOS DE SUELOS

BAJO LA INFLUENCIA DE CAMBIOS GLOBALES EN LOS SUELOS
Se tiene hoy en da en la naturaleza:
___________________________________________

Suelos poco transformados Suelos parcialmente Suelos muy transformados
Suelos normales que transformados que pueden ser Antrosoles o
representan el subtipo son subtipos nuevos Agrosoles o Erosoles
tpico del Tipo de suelo
correspondiente

Figura 1. Concepcin actual de la gnesis de los suelos

6
CLASIFICACIN DE SUELOS

En los programas de la asignatura se comenz con la explicacin de la
clasificacin de los suelos basada en la escuela antigua norteamericana de series
y familias, cambindose posteriormente a la clasificacin gentica de los suelos,
quedndose el programa en la 2da clasificacin gentica de los suelos de Cuba,
que se elabor en el ao 1975. Sin embargo, a pesar que la ltima versin de la
clasificacin gentica de los suelos de Cuba (elaborada en 1995 y publicada en
1999) resulta mejor fundamentada y es ms amplia y precisa, no se aplica an en
los programas de la asignatura, incluso con varios de los profesores de la UNAH
que fueron coautores de la misma y que result Premio Anual de la Academia de
Ciencias en 1995.

Desde el punto de vista internacional, no se dan los principios de las diferentes
escuelas de clasificacin de suelos, que resulta muy importante para que los
alumnos dominen estos criterios. Es necesario que los alumnos conozcan los
principios de las escuelas rusa-sovitica, norteamericana y del World Reference
Base (clasificacin mundial actualmente)

Pensamos que con la publicacin del libro Problemas Actuales de Clasificacin
de Suelos: nfasis en Cuba (Hernndez et al., 2004), en los que estos problemas
se abordan completamente, tanto a nivel nacional como internacional, se resuelva
este problema, incluyendo este libro dentro del programa de suelos actualmente. A
pesar que el libro se public en Mxico, est entregado en formato de CD por la
Sociedad Cubana de la Ciencia del Suelo y adems ha sido entregado en 3
universidades del pas (UNAH, Matanzas y Universidad Central). Adems debe
integrarse al programa el libro Historia de la Clasificacin de Suelos en Cuba
(Hernndez et al., 2005), que actualmente se encuentra en la Editorial Flix Varela
y saldr publicado en octubre de este ao. El Ministerio de Educacin Superior de
Cuba tiene planeado la entrega de este libro a las diferentes universidades del
pas.

CARTOGRAFA:

En esta parte el programa de la asignatura debe profundizar en los problemas
concernientes a las escalas de trabajo, segn los objetivos a perseguir en la
cartografa, as como la base cartogrfica y sobre todo las normas para la
descripcin de perfiles. Todos estos problemas se abordan perfectamente en el
Manual para la Cartografa en Escala Detallada y Evaluacin Integral de los
Suelos, elaborado por un colectivo de autores del Instituto de Suelos (Hernndez
et al., 1995).

Igualmente, ya sea por su contenido, como por su relacin con las escalas de
cartografa en que se trabaja hoy da en el Servicio de Suelos (1:10 000 y 1:5
000), debe incluirse en el programa la concepcin de los Sectores de Referencia.
Pas.
7

Finalmente, debe incorporarse los conceptos de los Sistemas de Informacin
Geogrfica, que se maneja a nivel internacional como una herramienta til de la
cartografa de suelos y se aplica en los conceptos de los Sectores de Referencia.

Queremos dejar sentado que en el libro en elaboracin Fundamentos de
Geografa de Suelos, un profesor de suelos de la UNAH (MC. Carlos Balmaseda)
tiene un captulo de Sectores de Referencia.

DISTRIBUCIN Y ZONIFICACIN

Con relacin a esta parte, no se aborda completamente la distribucin geogrfica
de los suelos de Cuba, aplicado en las provincias orientales mediante la ejecucin
de un proyecto que se llev a cabo entre los aos 1980-1990 (Hernndez et al.,
1980-1990). Segn este trabajo se separa la formacin y distribucin de suelos de
Cuba en 3 fajas, tropical hmeda, tropical subhmeda y tropical subhmeda seca.
Esta ltima faja ocupa alrededor de 12 000 km
2
en las llanuras orientales del pas,
cuestin que resulta muy importante para poder conocer la formacin de los
suelos en esta regin en relacin con el clima actual y el paleoclima, a la luz de los
problemas actuales del cambio climtico y lo difcil que resulta el manejo de estos
suelos hoy da.

Se ha visto que se repite adems estas regularidades para la zona llana de los
Estados de Veracruz y Oaxaca en Mxico.

Debe aplicarse adems los resultados obtenidos en la zonificacin agroecolgica
de los suelos montaosos de Cuba para el cultivo del caf, resultado ste que fue
seleccionado como Premio Anual de la Academia de Ciencias de Cuba en 2003
(Soto et al., 2003).

EVALUACIN DE SUELOS

En estos momentos se abordan los principios de evaluacin de suelos, sobre todo
los de Agro 24, pero deba incorporarse la Evaluacin de Suelos para la Caa de
Azcar en Cuba, elaborada por el INICA en el ao 2001 y en la cual 2 profesores
de suelos de la UNAH participaron activamente, preparando los principios
metodolgicos de la misma (Dr. Daniel Ponce de Len y MC. Carlos Balmaseda).
Dems est decir que sobre la base de este trabajo se ha realizado el
redimensionamiento de la caa de azcar en Cuba.

DEGRADACIN DE SUELOS

Resulta muy oportuno incorporar el trabajo Procesos de Degradacin de los
Suelos de las Regiones Tropicales (Hernndez, Ascanio y Renda, 1999), que
8
tienen vigencia no solo para Cuba, sino para los pases intertropicales de Amrica
Latina tambin.
9
CONCLUSIONES

1. El anlisis realizado evidencia la falta de incorporacin de numerosos
resultados en la disciplina Geografa de Suelos tanto a nivel nacional como
internacional en el programa de la asignatura Suelos en la Facultad de
Agronoma de nuestras Universidades.

2. Solamente hay una bibliografa posterior al ao 1900 en dicho programa, la
mayora resulta de la dcada de los aos 70 y 80.

3. La incorporacin de nuevos materiales que se recomiendan al programa de
la asignatura suelos redundar en una elevacin cualitativa de la formacin
de nuestros futuros Ingenieros Agrnomos y adems en un mayor
desarrollo de la Edafologa en Cuba.

RECOMENDACIONES

Se recomienda la incorporacin de los siguientes resultados al programa de la
asignatura Suelos en nuestras universidades, todos ellos posteriores a 1995.

Hernndez, A., Prez, J.M., Bosch, D., Rivero, L. 1999: Nueva Versin de
Clasificacin Gentica de los Suelos de Cuba. Instituto de Suelos. AGRINFOR,
Ciudad Habana, 64p.

Hernndez, A., Paneque, J., Prez, J.M., Mesa, A. 1995: Metodologa para la
Cartografa y Evaluacin Integral de los Suelos de Cuba. Instituto de Suelos.
Formato digital, 57p.

Hernndez, A., Ascanio, M.O. y Renda, A. 1999: Procesos de degradacin de los
suelos de las regiones intertropicales. I Simposio Internacional Suelo-Bosque-
Agua. Universidad Veracruzana, Mxico, 68p.

Hernndez, A., Ascanio, M.O., Rodrguez, A., Morales, M., Medina, N. y Rivero, L..
2004: Problemas Actuales de Clasificacin de Suelos: nfasis en Cuba.
Universidad Veracruzana, Mxico, 221p.

Hernndez, A., Ascanio, M.O., Morales, M. y Len A. 2005: La Historia de la
Clasificacin de Suelos en Cuba. En edicin por la editorial Flix Varela.

Hernndez, A., Ascanio, M.O., Morales, M., Balmaseda, C y Garca, N.E. 2005:
Fundamentos de la Geografa de Suelos. En preparacin para ser publicado.

Ascanio, M.O. y Hernndez, A. 2005: Suelos de ecosistemas caeros de Veracruz
y Oaxaca: Cambios Globales y Medio Ambiente. Libro en prensa por Universidad
Veracruzana, Mxico.
10
Soto, F., Hernndez, A., Vantour, A., Morales, M. y otros 2003: Zonificacin
Agroecolgica para el Cafeto. INCA, en formato digital.

Ponce de Len, D., Balmaseda, C. Y otros 2001: Evaluacin de tierras para el
cultivo de la caa de azcar. INICA, en formato digital.

Soil Survey Staff 2003: Keys of Soil Taxonomy. USDA, 354p.

Deckers, J., Nachtergaele, F., Spaargaren, O. 1998: World Reference Base for
Soil Resources. FAO, 196p.
Segunda Conferencia Cientfica
Metodolgica de las Sedes
Universitarias Municipales

ACCIONES DE POSGRADO DE
CRIMINALSTICA EN LA MUNICIPALIZACIN

Dr. Rafael Hernndez de la Torre
SUM La Lisa

E-mail: rafaelhernandezt@yahoo.es

Ciudad de La Habana, 2005

2

Es un avance la enseanza universitaria en todas las

provincias y ahora nos vamos encaminando hacia la idea, de

una forma o de otra, de convertir todo el pas en una gran

Universidad.

Cdte. en Jefe Fidel Castro Ruz

II Taller Nacional

La Universidad en la Batalla de Ideas.

17 y 18 de enero del 2002

3
Introduccin.

La ciencia Criminalstica constituye tema de estudio de numerosas personas vinculadas de
diversas maneras al descubrimiento, investigacin, esclarecimiento y prevencin de los
hechos delictivos, as como al enjuiciamiento y sancin de sus comisores
1
.

Entre esas personas se encuentran las figuras jurdicas del Fiscal, el Juez, el Abogado, el
Instructor Penal, el Oficial Operativo, el Asesor Jurdico, el Notario y otros juristas. La
poblacin cubana en general, mediante los medios de difusin masiva, recibe variadas
informaciones que contribuyen a incrementar sus conocimientos policacos y, en particular,
su cultura criminalstica.

La ciencia Criminalstica contribuye al esclarecimiento de los delitos sin perder de vista que,
ante todo, se deben observar las exigencias planteadas por la Ley de Procedimiento Penal.

En los procesos penales se aportan pruebas documentales, testificales y periciales para
ilustrar al Tribunal y ste, a su vez, puede formarse una idea lo ms exacta posible de la
realizacin de los hechos juzgados. En el Acto del Juicio Oral, estos elementos probatorios
demuestran la participacin del acusado en el lugar donde se cometi el delito
fundamentalmente, as como sus actuaciones antes y despus del hecho; teniendo gran
importancia en la apreciacin de los Jueces las determinaciones realizadas por los Peritos
Criminalistas, las que poseen una fundamentacin cientfica y estn basadas en las
experiencias de la prctica pericial de largos aos de intenso trabajo en cada una de las
especialidades de la Tcnica Criminalstica.

Algunos de los peritajes criminalsticos que permiten la identificacin plena del hombre se
realizan con el empleo del cido Desoxirribonucleico (ADN), que es una tcnica de punta de
la Biologa, as como mediante la investigacin criminalstica de las huellas de los dientes, de
la escritura manuscrita, de las huellas dermatoscpicas (digitales, palmares, podorales y
otras), de la voz y del olor humano.

La superacin posgraduada constituye una vertiente importante en la superacin de los
recursos humanos, por ser el nivel ms elevado del Sistema Nacional de Educacin. El
Sistema de Posgrado en Cuba lo conforman la Superacin Profesional (Curso,
Entrenamiento y Diplomado) y la Formacin Acadmica (Especialidad, Maestra y
Doctorado). En ambas vertientes la Sede Universitaria Municipal (SUM) podr realizar la
planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin del proceso de formacin y
desarrollo de los recursos humanos, dirigido no slo a su claustro sino tambin a otros
profesionales que emplean los conocimientos de las ciencias en sus actividades diarias y que
laboren y (o) residan en el municipio.

__________________________
1. El autor de esta ponencia explica el carcter de ciencia en su folleto La ciencia Criminalstica.
Universidad de La Habana, Ciudad de La Habana, 2002.

4
En los artculos del Reglamento de Posgrado
2
se plantean los siguientes aspectos:

La Superacin Profesional tiene como objetivo la formacin permanente y la
actualizacin sistemtica de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del
desempeo de sus actividades profesionales y acadmicas, as como el
enriquecimiento de su acervo cultural (Artculo 9).

El curso posibilita la formacin bsica y especializada de los graduados universitarios;
comprende la organizacin de un conjunto de contenidos que abordan resultados de
investigacin relevantes o asuntos trascendentes con el propsito de complementar o
actualizar los conocimientos de los profesionales que los reciben. Tiene una extensin
mnima de dos crditos (Artculo 21).

El entrenamiento posibilita la formacin bsica y especializada de los graduados
universitarios, particularmente en la adquisicin de habilidades y destrezas y en la
asimilacin e introduccin de nuevos procedimientos y tecnologas con el propsito de
complementar, actualizar, perfeccionar y consolidar conocimientos y habilidades
prcticas. Tiene una extensin mnima de dos crditos (Artculo 22).

El diplomado tiene como objetivo la especializacin en un rea particular del
desempeo, y propicia la adquisicin de conocimientos y habilidades acadmicas,
cientficas y/o profesionales en cualquier etapa del desarrollo de un graduado
universitario, de acuerdo con las necesidades de su formacin profesional o cultural.
El diplomado est compuesto por un sistema de cursos y/o entrenamientos y otras
formas articulados entre s, que culmina con la realizacin y defensa de un trabajo
ante tribunal. La extensin mnima de cada diplomado es de 15 crditos (Artculo 23).

La Formacin Acadmica de posgrado tiene como objetivo la educacin posgraduada
con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigacin y
la innovacin, lo que se reconoce con un ttulo acadmico o un grado cientfico.
Constituyen formas organizativas del posgrado acadmico la especialidad de
posgrado, la maestra y el doctorado (Artculo 10).

La especialidad de posgrado proporciona la actualizacin, profundizacin,
perfeccionamiento o ampliacin de las competencias laborales para el desempeo
profesional que requiere un puesto de trabajo -o familia de puestos de trabajo-, en
correspondencia con las necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del
pas (Artculo 43).

La maestra corresponde al proceso de formacin posgraduada que proporciona a los
graduados universitarios una amplia cultura cientfica y conocimientos avanzados en
las reas correspondientes del saber, una mayor capacidad para la actividad docente,
cientfica, la innovacin o la creacin artstica, en correspondencia con las
necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas (Artculo 38).

__________________________
2. Reglamento de Educacin de Posgrado. Resolucin No. 132/2004. Ministerio de Educacin
Superior. Ciudad de La Habana, 2004.
5
El grado de doctor en ciencias de determinada especialidad se otorga a los graduados
de nivel superior que satisfagan los requisitos y las evaluaciones correspondientes a
los programas que se establezcan, dentro de un proceso que culmina con la defensa -
ante un tribunal- de una tesis que demuestre madurez cientfica, capacidad para
enfrentar y resolver problemas cientficos y tecnolgicos de manera independiente, as
como un profundo dominio terico y prctico en el campo del conocimiento de que se
trate (Artculo 54).

La educacin continua, garantizada a todos los egresados de los Centros de Educacin
Superior del pas, se puede implementar a partir de la existencia en el territorio de la Sede
Universitaria Municipal, lo que permite que los cursantes de acciones de posgrado puedan
vincular a su trabajo diario las herramientas que les proporcionan las asignaturas que se
imparten en la SUM.

Entre las Carreras existentes en la SUM se encuentra la de Derecho, la que permite la
formacin de los futuros juristas, quienes podrn desempearse laboralmente como:

Fiscales en las instancias municipal, provincial o nacional.
Jueces para administrar justicia en los diferentes niveles de los Tribunales Populares.
Abogados en los Bufetes Colectivos Especializados, Nacionales e Internacionales,
representando intereses particulares ante la administracin de justicia o ante el
aparato estatal en funcin administrativa.
Asesores Legales en Cooperativas, en Organismos de la Administracin Central del
Estado y en Empresas Nacionales o Mixtas.
Instructores Penales y Oficiales Operativos en las instancias de la Investigacin y la
Instruccin de los hechos delictivos.
Notarios y otros funcionarios jurdicos en diferentes dependencias del Ministerio de
Justicia.

Profesionales de estos diversos perfiles ocupacionales existen en el territorio y, con
independencia de la esfera jurdica en la que se desempean, deben complementar y
actualizar los conocimientos y las habilidades correspondientes a la ejecucin tcnica de los
escritos y de los actos procesales convenientes, tanto civiles como penales, administrativos y
otros, para lo cual es importante la incorporacin de los relacionados con la ciencia
Criminalstica.

En las condiciones de la Revolucin Cientfico-Tecnolgica contempornea la
preparacin de los profesionales debe ir a la bsqueda de un proceso de aprender a
pensar y reconocer que la nica fuente de conocimiento no es la prctica, sino que
hace falta utilizar la creatividad en ellos.

Los dos aspectos sealados anteriormente, la educacin continua y la existencia de los
profesionales en el territorio, constituyen el Problema que nos motiv la reflexin sobre la
necesidad de organizar acciones de posgrado desde la SUM para los profesionales del
entorno, a partir de nuestras experiencias tericas, prcticas, operativas y docentes en el
rea de la ciencia Criminalstica.

Es por ello que nos planteamos como Objetivo: exponer los contenidos para las acciones de
posgrado de Criminalstica en la Municipalizacin.
6
Desarrollo.

Desde siempre, las sociedades ms exitosas han sido las que ms conocimientos poseen y
las que mejor los aplican. Esto motiva la necesidad de aprender de la manera ms eficaz
posible, lo cual genera a su vez, el estudio de cmo hacerlo mejor.

La importancia del conocimiento al alcance de todos qued declarada con fuerza en el
pensamiento del Cdte. en Jefe Fidel Castro, que inicia este trabajo.

En principio, slo el que sabe algo tiene posibilidades de ensearlo, pero no todo el que sabe
algo es capaz de ensearlo y, mucho menos, de lograr que el que aprende lo haga de
manera eficaz.

Hallar la solucin a este aparente trabalenguas le ha correspondido, histricamente, a la
didctica, que es la ciencia cuyo objeto de estudio es el proceso de enseanza-aprendizaje.

Juan Amos Comenius (1592-1670), pedagogo humanista y filsofo, fue el primero en
sistematizarla como una ciencia especial. En su obra Didctica Magna (1657)
3
dej claro
que:

El conocer es un proceso activo, estrechamente vinculado a la enseanza racional.
Se debe lograr una enseanza viva.
La enseanza debe ser graduada.
Una buena enseanza debe apoyarse en la imitacin y la ejercitacin.

Estas ideas han sido desarrolladas a lo largo de cuatro siglos; pero, desafortunadamente,
muchos de los cursos que existen hoy no las toman en cuenta.

En este sentido, ms que exigir un nuevo papel al Profesor, cuya manera de proceder
mantiene pasivos a los estudiantes, hay que exigirle que cumpla con el papel que la didctica
le ha asignado siempre.

El proceso de enseanza-aprendizaje es uno solo, con variados matices metodolgicos y de
procedimientos. Por tanto, el papel del Profesor es el de actuar de manera que se logre un
proceso de aprendizaje eficaz.

La forma en la que se manifiesta este papel puede ser cambiante y deriva del conocimiento y
del ptimo empleo de los elementos que utilice el proceso de enseanza-aprendizaje. Por
ejemplo, si el Profesor slo tiene presencia, voz, pizarra y tizas o plumones, debe utilizarlos
bien para hacer cumplir los objetivos trazados previamente para el aprendizaje.

Por el contrario, si lo que tiene son computadoras interconectadas para la educacin a
distancia, tambin debe utilizarlas bien en funcin de los objetivos del aprendizaje.

___________________
3. Citada por Fernndez Gutirrez, Floirn. MADE: Modelo de Aprendizaje a Distancia de ETECSA,
Editorial Cientfico-Tcnica, Ciudad de La Habana, 2004.
7
De la misma manera que ensear no es exponer un contenido, aprender no es sinnimo de
escuchar a un expositor o leer un texto impreso, sino es meditar, participar, debatir y hacer.

Por tanto, si bien es importante que los profesores de la Municipalizacin sepan desarrollar
con eficacia sus funciones, los receptores de la educacin posgraduada que ellos impartan
deben desempearse de la mejor manera posible, lo que significa que deben:

Ser capaces de aprender de manera autodirigida cualquier material por complejo que
sea, con la ayuda de los Profesores o sin ella.
Lograr adaptarse a vivir en un mundo en el que las nuevas tecnologas han impactado
todas las reas de la sociedad, incluidas las del aprendizaje y la enseanza, pero que
no llegan a desplazar la primaca del hombre como ser humano.
Acrecentar su responsabilidad ante las tareas asignadas.
Desarrollar la creatividad, el pensamiento reflexivo, la honradez, la solidaridad y la
laboriosidad.
Aplicar una adecuada estrategia de autoaprendizaje.
Evaluar de un modo conciente y honesto el trabajo individual y el colectivo.

Desde Platn (que abog por la educacin a todo lo largo de la vida del hombre) y Condorcet
(segn el cual la instruccin deba abarcar todas las edades) y sin olvidar a Comenius (Toda
la vida es una escuela para los hombres, del nacimiento a la tumba...) hasta llegar a los
esfuerzos ms recientes de conceptuacin, existe un consenso en que el aprendizaje del
hombre no termina (ni comienza) en la escuela, sino que es un proceso que dura toda la
vida.

El clebre Rapport presentado por el pedagogo Condorcet a la Asamblea Legislativa
francesa el 21 de abril de 1792, contiene en germen el concepto de Educacin Permanente:
continuando la instruccin durante toda la vida se impedir que se borren de la memoria los
conocimientos adquiridos en las escuelas
4
.

Antes de iniciar las acciones de posgrado es imprescindible realizar un diagnstico de la
situacin, el que debe ser analizado en el Consejo de Direccin de la SUM, con vistas a
desarrollar otras actividades, tales como:

Determinacin de las necesidades de aprendizaje de los profesionales del entorno.

Desarrollar relaciones de trabajo y de colaboracin con instituciones del territorio que
permitan potenciar las acciones de posgrado.

En la tarea de la superacin posgraduada deben involucrarse los Ncleos del PCC y los
Comits de Base de la UJC, tanto de la SUM como de las instituciones del entorno.

Reconocer material y moralmente en pblico los resultados que se alcanzan, tanto en lo
individual como en lo colectivo.

____________________
4. Tnnermann Bernheim, Carlos. La Educacin Permanente y su impacto en la Educacin
Superior. Nuevos documentos sobre Educacin Superior, UNESCO, 1995.

8
La intensidad acadmica de los programas de posgrado se expresa mediante un sistema
acumulativo de crditos acadmicos que facilita, entre otros aspectos, la flexibilidad
organizativa de los planes de estudio. El crdito acadmico es una unidad de expresin
cuantitativa y cualitativa que valora los resultados alcanzados teniendo en cuenta la
profundidad, el volumen y la intensidad del trabajo que realiza el estudiante para lograr las
metas trazadas en los programas.

En posgrado se estima que cada hora de docencia directa del profesor implica no menos de
tres horas de trabajo independiente del estudiante. El Artculo 15 del Reglamento de
Posgrado
5
seala que un crdito acadmico equivale a 48 horas totales de trabajo del
estudiante; estas horas incluyen la actividad lectiva, as como las que el estudiante debe
emplear en actividades independientes: prcticas, actividad profesional, publicaciones
cientficas, preparacin de exmenes, redaccin de textos, investigaciones u otras
necesarias para alcanzar las metas propuestas.

En la actualidad, una de las proyecciones de trabajo de las Sedes Universitarias Municipales
es la referida a la Extensin Universitaria, en la cual los Profesores Adjuntos de las SUM
pueden contribuir a la solucin de problemas relacionados con la superacin profesional de
los graduados universitarios que laboran en el territorio.

El Ministro de Educacin Superior, Dr. Fernando Vecino Alegret, plante:

La Extensin Universitaria est considerada como una de las vertientes principales de la
Educacin Superior Cubana y se entiende como el sistema de interacciones de la
Universidad y la Sociedad y tiene como propsito promover la cultura, considerada sta en
su ms amplio espectro en la Comunidad universitaria y extra universitaria
6
.

El Profesor Rafael Bonilla Romero seal que una adecuada actividad docente debe llevar
implcito un profundo anlisis de las necesidades sociales, las que en un momento fueron
identificadas; as como que la Extensin debe contribuir a la difusin de los modernos
conceptos cientficos y tcnicos que sean necesarios en la transformacin social
7
.

Deben cambiarse las concepciones de identificar a la Extensin Universitaria como actividad
extra curricular y movimientos de artistas o deportivos.

Debe concebirse inmersa en los componentes del Proceso Docente Educativo:

Acadmico, al fortalecer el objeto de estudio.
Laboral, como un medio que le permite a la Carrera y por tanto a la Sede Universitaria
Municipal ir al encuentro con la realidad objetiva.
Investigativo, al poder asumir tareas investigativas orientadas a la bsqueda de
soluciones a determinados problemas.
__________________________
5. Reglamento de Educacin de Posgrado. Resolucin No. 132/2004. Ministerio de Educacin
Superior. Ciudad de La Habana, 2004.
6. Vecino Alegret, Fernando. Las Universidades Cubanas a las puertas de un nuevo siglo: realidades
y desafos, en Revista Educacin Universitaria, Ciudad de La Habana, 1999.
7. Bonilla Romero, Rafael. Diseo Curricular. Informacin para analizar y elaborar Planes de
Estudios. Direccin de Informacin y Publicacin, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico, 1998.
9
Las acciones de posgrado que proponemos desarrollar en el entorno de las SUM tienen una
utilidad prctica de nuevos conocimientos sobre las partes integrantes de la ciencia
Criminalstica.

Especficamente permiten conocer:

Las posibilidades que brindan los diferentes peritajes criminalsticos.

Los elementos necesarios para su ejecucin y la cantidad suficiente de material.

La cientificidad del peritaje criminalstico.

Las necesidades de complementar los conocimientos en temas de Criminalstica de los
Operadores del Derecho en la comunidad surgen porque en el pregrado la asignatura slo
dispone de 36 horas para impartir sus contenidos, las que resultan insuficientes para dotar a
los juristas de las herramientas que le permitan valorar un dictamen pericial criminalstico.
Esta realidad nos permite potenciar las actividades en el cuarto nivel de enseanza.

Los temas que proponemos para la organizacin y desarrollo de las acciones de posgrado
abarcan aspectos de la Teora General y de la Tcnica, la Tctica y la Metodologa
Criminalsticas:

Ttulos, Objetivos y Contenidos Temticos de los Temas para impartir en las acciones
de posgrado de Criminalstica en la Municipalizacin.

1. Ttulo: Generalidades de la ciencia Criminalstica.

Objetivo: Profundizar en los fundamentos que sirven de base terica para una
interpretacin integral del carcter de ciencia de la Criminalstica y de
la existencia de la Escuela Cubana de Criminalstica.

Contenido temtico:

Carcter de ciencia de la Criminalstica Cubana.
Partes integrantes de la ciencia Criminalstica.
Teora de la Identificacin Criminalstica.
Evolucin histrica de la Criminalstica en el mundo y en Cuba.
La Escuela Cubana de Criminalstica

2. Ttulo: Las investigaciones criminalsticas biolgicas en el enfrentamiento a los hechos
delictivos.

Objetivo: Fundamentar las posibilidades de las investigaciones biolgicas en la elevacin
de la calidad del enfrentamiento tcnico criminalstico a los delitos.

10
Contenido temtico:

Caractersticas generales de las huellas biolgicas.
Investigaciones de fluidos biolgicos, secreciones, pelos y microfibras textiles.
Empleo de la Tcnica del cido Desoxirribonucleico (ADN).
Botnica Criminalstica.
La Bioseguridad en la Criminalstica.

3. Ttulo: Las posibilidades de los peritajes qumico-fsicos criminalsticos.

Objetivo: Propiciar la adecuada actualizacin sobre la aplicacin de las investigaciones
qumico-fsicas criminalsticas en el esclarecimiento de las acciones delictivas.

Contenido temtico:

Cuestiones que resuelven los peritajes qumico-fsicos.
Identificacin de sustancias de carcter orgnico e inorgnico.

4. Ttulo: El enfrentamiento tcnico criminalstico a los hechos de Drogas.

Objetivo: Identificar las principales acciones de la Tcnica Criminalstica en la lucha
contra las actividades de drogas.

Contenido temtico:

Enfrentamiento criminalstico al delito de trfico, tenencia y consumo de drogas.
El narcotrfico internacional.
Caracterizacin de las drogas de abuso.
El peritaje criminalstico de drogas incautadas y en fluidos biolgicos.

5. Ttulo: Las posibilidades de los peritajes de Balstica.

Objetivo: Analizar las determinaciones balsticas que se realizan en el Lugar del Suceso y
en el Laboratorio.

Contenido temtico:

Proceso de trabajo en el Lugar del Suceso.
Tipo, Modelo y Sistema del arma de fuego.
Investigacin de las huellas del arma en casquillos y proyectiles.
Registros Criminalsticos Balsticos.

6. Ttulo: Aplicacin de la Documentologa en el enfrentamiento a los delitos.

Objetivo: Profundizar en los contenidos periciales documentolgicos que sirven de base
tcnico-metodolgica para el enfrentamiento a los delitos.

11
Contenido temtico:

El anlisis grfico de los documentos.
El anlisis tcnico-criminalstico de los documentos.
La Grafologa como actividad pericial.

7. Ttulo: La Odorologa Criminalstica y su reconocimiento legal.

Objetivo: Reflexionar acerca del valor legal de la huella olorosa y del dictamen
pericial odorolgico.

Contenido temtico:

El perro como auxiliar del hombre y de la investigacin policaca.
El Laboratorio de Odorologa.
El valor legal de la huella olorosa

8. Ttulo: La Informtica Criminalstica.

Objetivo: Valorar las distintas formas de utilizacin de la Computacin en las
investigaciones criminalsticas.

Contenido temtico:

Registros Criminalsticos Automatizados.
El peritaje criminalstico informtico.
La Informacin Cientfico-Tecnolgica al servicio de la Criminalstica.

9. Ttulo: Las posibilidades de los peritajes de Dermatoscopa.

Objetivo: Identificar las posibilidades de las investigaciones dermatoscpicas en el
enfrentamiento tcnico criminalstico a los delitos.

Contenido temtico:

Proceso de trabajo con las huellas drmicas en el Lugar del Suceso.
Identificacin de huellas papilares mediante el cotejo con impresiones.
Registro automatizado de huellas e impresiones.

10. Ttulo: Las acciones de instruccin reguladas por la Tctica Criminalstica.

Objetivo: Profundizar en las regulaciones procesales y criminalsticas para la ejecucin de
las acciones de instruccin.

12
Contenido temtico:

Inspeccin del Lugar del Suceso.
Presentacin para el Reconocimiento.
Reconstruccin de los Hechos.
Experimento de Instruccin.
Registro.
Detencin.
Interrogatorio.
Disposicin del peritaje.

11. Ttulo: El papel de la Criminalstica en la prevencin de los delitos.

Objetivo: Analizar las diferentes concepciones acerca de la prevencin de los hechos
delictivos con un enfoque multidisciplinario.

Contenido temtico:
Antecedentes histricos de la Prevencin en la Criminalstica.
Las Investigaciones Criminalsticas Tcnicas Profilcticas.
La labor preventiva del Sistema Nacional de la Tcnica Criminalstica.
Cuestiones actuales de la Prevencin Criminolgica.
La Prevencin Sociolgica.
La Victimologa. La Prevencin Victimal.

12. Ttulo: El desarrollo actual y perspectivo de la ciencia Criminalstica en Cuba.

Objetivo: Valorar los nuevos conocimientos e investigaciones derivados del desarrollo
cientfico tecnolgico alcanzado por la Criminalstica Cubana, que permiten
el perfeccionamiento de las metodologas investigativas periciales.

Contenido temtico:

Aspectos novedosos incorporados a la prctica pericial actual.
Programas de investigacin de la Criminalstica cubana en los temas de Drogas,
Automatizacin, Dermatoscopa, Documentologa, ADN, Fonoscopa, Lugar del
Suceso y Odorologa.
Proyecciones del desarrollo de la Criminalstica Cubana.

13

Conclusiones

Primera: Las acciones de posgrado de Criminalstica en la
Municipalizacin complementan los conocimientos
sobre esta ciencia de los Operadores del Derecho
en el territorio, as como les proporcionan la
actualizacin de la misma en el mundo y en Cuba.

Segunda: Las acciones de posgrado en las SUM, como una de
las formas de la Extensin Universitaria, facilitan la
superacin continua de los profesionales del entorno
en su propio municipio de trabajo y (o) residencia.

14
Bibliografa:

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Revista Educacin Universitaria, Ciudad de La Habana, 1999.

UNA PROPUESTA DE DIPLOMADO DE PEDAGOGA PARA LA
PREPARACIN DE DOCENTES DE NIVEL SUPERIOR.

Autor: Marivel del Valle Garca, Dr. C., Profesora Titular.

Coautores: Carolina Douglas de la Pea, MsC. Profesora Auxiliar.
TCor. Luis Prado Caballero, Dr. C., Profesor Titular.

Institucin: Instituto Tcnico Militar Jos Mart

Pas: Cuba

Resumen

Es un criterio en nuestro centro que el profesor, adems de su ciencia debe
conocer los aspectos esenciales de la profesin que ejerce como educador, lo
que se concreta en cursos en los que se profundiza en los aspectos pedaggicos
que aseguran el desarrollo de los educandos.
Consideramos que slo desde una estrategia que aborde de una manera creativa
y novedosa las exigencias en la formacin del profesional, podremos disear y
desarrollar alternativas eficientes que pueden desplazar el modelo tradicional que
conocemos.
Sobre la base de estas ideas, hemos diseado el diplomado de Pedagoga, de
manera que produzca no solo una preparacin terica y prctica desde el punto de
vista pedaggico, sino tambin un crecimiento personal en los educadores y los
responsabilice con la tarea encomendada: formar cuadros con una preparacin
cientfica y tcnica elevada y valores en correspondencia con las exigencias
actuales, dotndolos de recursos que aseguren el cumplimiento con calidad de la
misma.
El diplomado se desarrolla sobre la base de ideas y concepciones tericas y
prcticas de avanzada, de manera que posibilite el desarrollo de los educadores
sobre bases cientficas. Entre las concepciones tericas empleadas estn las
ideas esenciales de nuestros pedagogos cubanos, el enfoque histrico cultural de
L. S: Vigotski y sus seguidores.
1
Introduccin:
Es una necesidad elevar y optimizar los recursos para la calificacin de los
docentes, mediante programas especficos que respondan a sus necesidades y
potencialidades y aseguren su influencia en el desarrollo integral de los
educandos..
En nuestro centro se considera que el profesor, adems de su ciencia debe
conocer los aspectos esenciales de la profesin que ejerce como educador, lo
que se concreta en cursos en los que se profundiza en los aspectos
psicopedaggicos que aseguran el desarrollo de los educandos.
Consideramos que slo desde una estrategia que aborde de una manera creativa
y novedosa las exigencias en la formacin del profesional, podremos disear y
desarrollar alternativas eficientes que pueden desplazar el modelo tradicional que
conocemos.
Sobre la base de estas ideas, se dise el diplomado de Pedagoga, de manera
que produzca un crecimiento personal en los educadores y los prepare para el
cumplimiento con calidad de la tarea encomendada: formar profesionales fieles al
Partido y a la Revolucin con una preparacin tcnica elevada, dotndolos de
recursos que aseguren el cumplimiento con calidad de la misma.
...abogamos por una universidad moderna, humanista, cientfica, innovadora,
productiva y de excelencia, plenamente integrada a la sociedad y profundamente
comprometida con el proyecto social de la revolucin cubana.... (Fernando
Vecino Alegret., 2004)
El diplomado se desarrolla sobre la base de ideas y concepciones tericas y
prcticas de avanzada, de manera que posibilite el desarrollo de los educadores
sobre bases cientficas, humanistas y de excelencia como son:
Los principios bsicos de la educacin: el principio de la participacin de toda
la sociedad en las tareas de la educacin del pueblo, el carcter masivo de la
educacin, la coeducacin, la gratuidad y el estudio y trabajo.
2
El principio de la participacin de toda la sociedad en las tareas de la educacin
del pueblo.
Reconoce a la sociedad como una gran escuela, manifiesta el carcter
democrtico y popular de la educacin cubana, que no solo se extiende a la
diferentes zonas y regiones del pas y a todas las capas de la poblacin, sino
tambin al hecho trascendente de que el pueblo participa en la realizacin y
control de la educacin y en la garanta de su desarrollo exitoso.
El principio del carcter masivo de la educacin.
La educacin como un derecho y deber de todos es una realidad en Cuba. Ello
significa las posibilidades reales de la educacin sin distinciones de edades, sexo,
grupo tnico y religioso y lugar de residencia.
El principio de la coeducacin.
Garantiza a la mujer y al hombre el acceso a los centros de formacin en
cualquiera de las especialidades y profesiones.
El principio de la gratuidad.
Se garantiza la enseanza gratuita a todos los niveles. Se abren nuevos
horizontes con la universalizacin de la universidad.

El principio del estudio y trabajo.
Es la variante fundamental del principio de vincular la teora con la prctica, la
escuela con la vida y la enseanza con la produccin.
Los principios pedaggicos generales: el principio del carcter educativo,
cientfico, consciente y el de carcter objetal.
El principio del carcter educativo.
Plantea dirigir los ritmos y el contenido de la enseanza hacia el desarrollo integral
de la personalidad.

3
El principio del carcter cientfico.
Dirige su atencin al desarrollo del pensamiento terico de los estudiantes (se
encuentra en la base de la actividad creativa del hombre).
El principio del carcter consciente.
Es la realizacin consecuente del principio de la actividad y la comunicacin en la
educacin.
El principio del carcter del de carcter objetal.
Aqu se reafirma la necesidad del pasaje de lo universal a lo particular.
Los pilares de la educacin: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
conocer y aprender a convivir.
Aprender a ser,
Para conocerse y valorarse a s mismo y construir la propia identidad, para actuar
con creciente capacidad de autonoma, de juicio y responsabilidad personal en las
distintas situaciones de la vida.
Aprender a hacer,
Para el desarrollo de una actividad prctica innovadora, haciendo propuestas y
tomando iniciativas.
Aprender a conocer
Para adquirir una cultura general y conocimientos especficos que estimulen la
curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del
conocimiento.
Aprender a convivir.
Desarrollando la comprensin y valoracin del otro, la percepcin de las formas de
interdependencia, respetando los valores del otro, la comprensin mutua y la paz.
4
El diplomado consta de cuatro cursos:
Tendencias pedaggicas contemporneas.
Personalidad y desarrollo.
Diseo curricular.
Didctica.

En el primer curso se hace una valoracin de las caractersticas esenciales de
las tendencias pedaggicas cuya influencia permanece en la prctica docente
actual al nivel mundial y en nuestro pas, as como de los fundamentos
sicolgicos, filosficos, epistemolgicos que las sustentan y un anlisis del
momento histrico de su surgimiento. Esto permite en el propio curso hacer un
anlisis objetivo de las tendencias de la educacin superior y, en los cursos
siguientes, valorar la influencia de estas tendencias en los nuevos objetos de
estudio, es decir, la concepcin del currculo y su diseo, la didctica, el fin de la
educacin, entre otros.
Esto le permite al educador valorar la situacin actual de la educacin superior y
evaluar su propia prctica pedaggica, en la que se incluyen algunos elementos
de metodologa de la investigacin educativa que le aportan herramientas con las
que puede perfeccionar dicha prctica.

En el segundo curso se hace una valoracin del concepto de personalidad,
analizando particularmente sus caractersticas y los indicadores funcionales que
determinan los niveles de regulacin extremos que explican cmo opera el
desarrollo de la misma, con el objetivo de conocer cmo influir en la formacin
integral del educando.
Partiendo de que el proceso docente educativo es un proceso activo se emplean
la actividad y la comunicacin como vas para lograr el desarrollo integral y se
destaca el papel del grupo. Se estudia la creatividad como expresin de la
personalidad.
5
En el tercer curso se estudia el concepto de currculo, su importancia en la
formacin de un profesional creativo, flexible, motivado, capaz de autoprepararse
durante toda la vida. La elaboracin del currculo y la importancia del enfoque
sistmico en su relacin con la formacin del pensamiento terico.
Se proyecta la construccin del currculo teniendo en cuenta el modo de actuacin
generalizado del profesional, lo que asegura su preparacin para toda la vida.
En el cuarto curso se hace una valoracin de las principales categoras y
componentes de la Pedagoga y la Didctica.

En el diplomado se desarrolla una didctica que tiene en cuenta los principios y
leyes generales de la pedagoga.
Los objetivos generales del programa del diplomado responden a las exigencias
de preparar a los educadores para el cumplimiento de su encargo social y
desarrollar sus potencialidades en la esfera de la enseanza. Lo novedoso de los
mismos es que estos objetivos no se imponen, sino que se elaboran, teniendo en
cuenta las necesidades e intereses de los educadores. El conjunto de estos
intereses constituye las expectativas del grupo que sirven para movilizar sus
fuerzas internas.
Lo que se trata es de combinar inteligentemente y con amplias dosis de flexibilidad
lo que los profesores que desarrollan los cursos consideran como conveniente y lo
que los educadores valoran como necesario e interesante. Esto implica
emocionalmente al educador con el proceso que se realiza, ya que ve en lo
planteado por l la finalidad inmediata de su actividad, regulando su
comportamiento y el del grupo en general.
Durante el desarrollo de las actividades se da la siguiente dinmica: de la reflexin
individual, a la reflexin grupal y de sta a la reflexin individual enriquecida,
donde se hace uso de diferentes estrategias: cognitivas, heursticas y
metacognitivas. El trabajo grupal se desarrolla como un proceso de interaccin e
6
influencia mutua entre los participantes en funcin de las actividades conjuntas
que ellos realizan y de las relaciones que entre ellos se establecen (comunicacin
participativa). Comprende no slo la adquisicin de conocimientos, habilidades y
transformaciones individuales de la personalidad de cada integrante, sino tambin
las del grupo en su conjunto y de la personalidad de cada miembro a travs de lo
que experimenta el grupo. De esta manera el proceso de apropiacin de los
conocimientos, habilidades y valores, se realiza teniendo en cuenta las
necesidades, intereses y objetivos de los miembros, su participacin en la
organizacin y desarrollo del proceso docente. Es interesante, como a partir de
sus experiencias como educadores, se construyen ideas muy sugerentes
vinculadas al qu hacer y al cmo hacer en lo que al proceso de aprendizaje se
refiere.
Los mtodos ms empleados propician la participacin grupal que favorece las
relaciones interpersonales, creando vnculos afectivos perecederos, un
acercamiento a la institucin y el desarrollo de la creatividad.Todo el proceso se
organiza atendiendo a tipos de actividades donde se distinguen las destinadas a la
orientacin, la sistematizacin y la verificacin (control y reajuste). Actividades de
un nico proceso constructivo, que modela un camino dialctico del
aprendizaje.
Actualmente se considera que el conocimiento se adquiere en dependencia del
contexto social y fsico en que ocurre, del cual deriva su significacin y utilidad.
Para esto se usan dos tcnicas preferentemente: la creacin de ambientes donde
se promueve la motivacin intrnseca en la medida en que las tareas propuestas
estn relacionadas con algn objetivo interesante, una expectativa de aprendizaje
y el trabajo conjunto de los educadores de forma que se fortalezca la solucin
cooperada de problemas, lo cual se reconoce como un potente factor de
motivacin y como un poderoso mecanismo para ampliar los recursos del
aprendizaje.
7
Algunos de los temas abordados en estos cursos son cmo desarrollar la
motivacin hacia el estudio, cmo elaborar los objetivos de modo que dejen de ser
declarativos y orienten el proceso y como desarrollar la creatividad.
Es importante en la discusin valorar al profesor como el que planifica, organiza y
gua los procesos de apropiacin, forma parte del grupo, se integra al mismo y
aprende de ste.
Se orienta sobre la importancia de la bsqueda de un clima de emociones y de
aprendizajes que lleve al educando a un nivel de mayor compromiso, que
asegure el ambiente de reflexin individual y colectiva y que propicie la
apropiacin en un rgimen de participacin, asegure la toma de decisiones
individuales y el desarrollo de la creatividad.
Los medios se emplean durante el curso de modo que propicien la apropiacin del
conocimiento, el aprendizaje y la comunicacin, resaltando la importancia del
dominio de las nuevas tcnicas de la informtica y la comunicacin y como
emplearlas.
La literatura docente se revela como un medio capaz de propiciar el desarrollo de
la actividad, la comunicacin y la creatividad. Los textos y actividades incentivan la
reflexin crtica, el planteamiento y solucin de problemas, y satisfacen
necesidades cognitivo-afectivas en el grupo.
La evaluacin se considera como proceso revelador de la unidad de lo cognitivo y
lo afectivo en el proceso de aprendizaje, capaz de discernir el progreso en el
desarrollo de la personalidad del profesor y de orientar su trabajo hacia dnde es
necesario dirigir los mayores esfuerzos. Se educa al profesor a autoevaluarse y se
propicia la evaluacin grupal con un fin esencialmente formativo.
Por su importancia, las reglas de discusin grupal se establecen desde el
comienzo del curso a travs de la actividad de encuadre.
8
Estas reglas permiten el desarrollo de un clima comunicativo y afectivo favorable
para la reflexin individual y grupal, adems de contribuir a la autorregulacin del
sujeto.
Nuestra experiencia en los diplomados desarrollados (6 versiones entre el 2000 y
el 2005) nos dice que ellos deben constituir un espacio necesario y permanente en
las instituciones de nivel superior, ya que para el logro de los objetivos de la
educacin superior no resulta suficiente el dominio de los conocimientos de la
especialidad por parte de los profesores, sino que ellos deben estar preparados
para orientar a sus alumnos de acuerdo con las condiciones y exigencias al
egresado en la poca actual, en la que los constantes cambios tecnolgicos y la
cada vez ms creciente avalancha de informacin impone a los futuros
profesionales el dominio de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informtica, as como saber aprender, comunicarse con especialistas de diferentes
ramas, trabajar en grupo, a la vez crecer como persona, y para lograrlo, el
profesor debe conocer y aplicar en su prctica educativa las nuevas concepciones
pedaggicas que tienen como premisa el desarrollo integral del hombre.
Algunos resultados en las distintas esferas:
Los educadores, al adentrarse en estas concepciones durante su prctica
educativa, lo hacen con pasos ms seguros.
La elevacin de la superacin pedaggica de los educadores implica ms
calidad en el proceso educativo.
La influencia de la preparacin pedaggica de los educadores eleva la calidad
del trabajo metodolgico en las ctedras.
La comunicacin con los alumnos y entre los profesores es mayor.
Las relaciones interpersonales que se establecen entre los alumnos durante
el diplomado, crea vnculos afectivos perecederos y un acercamiento a la
institucin.
Se alcanza un crecimiento personal en los educadores que estimula su papel
como educador.
9
Se eleva la cultura integral de los educadores, posibilitando su participacin
ms efectiva en eventos e investigaciones pedaggicas.

Conclusiones:
El diplomado es un espacio de reflexiones, juicios, valoraciones y polmicas,
que posibilitan la comunicacin y las mejores relaciones afectivas entre los
educadores.
El diplomado posibilita la preparacin metodolgica que requiere el profesor
de nivel superior.
El diplomado de Pedagoga es una va para la superacin de los educadores
en aras de asegurar su contribucin al desarrollo integral de los educandos.
El diplomado de pedagoga se sustenta en las experiencias de los
pedagogos cubanos y en el enfoque histrico- cultural
El diplomado de pedagoga materializa en la prctica la didctica que
constituye la propuesta para el desarrollo personolgico de los educandos.

10
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Conferencia Magistral, Evento Universidad 2004. Editorial Flix Varela.

UNIVERSIDAD 2006

AUTORAS:
Dra. C. Gudelia Ortega Estvez
Profesora Titular
Dra. C. Hayde Suanes Canet
Profesora Titular

INSTITUCIN:
ORDEN ANTONIO MACEO
CENTRO DE INVESTIGACIONES PEDAGGICAS

LA HABANA 2005

APUNTES PARA LA ENSEANZA DE LA METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN PEDAGGICA EN EL POSGRADO

TTULO: APUNTES PARA LA ENSEANZA DE LA METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN PEDAGGICA EN EL POSGRADO

AUTORAS: Dra. C Gudelia Ortega Estvez, Profesora Titular; Dra. C Hayde Suanes
Canet, Profesora Titular.

INSTITUCIN: Academia de las FAR General Mximo Gmez, Orden Antonio
Maceo, Centro de Investigaciones Pedaggicas (CIP).


RESUMEN.

La preparacin en Metodologa de la Investigacin Pedaggica resulta de suma importancia
para cualquier investigador. Por ello, en todo Proceso de Enseanza y Educacin que tenga
como objetivo la formacin de investigadores, se incluyen cursos acerca de esta temtica.
Sin embargo, no siempre se obtienen los resultados deseados, entre otras causas, por la
propia concepcin bajo la cual se disean e imparten estos cursos. Por ello este trabajo
pretende incursionar en algunas de las concepciones Didcticas que deben tenerse en
cuenta para trabajar la Metodologa de la Investigacin Pedaggica, particularmente en los
Procesos de Enseanza y Educacin de formacin de Msteres y Doctores. Con este
propsito se parte de considerar algunas caractersticas de las concepciones didcticas en
la formacin acadmica de posgrado y se determinan principios generales y exigencias a
tener en cuenta durante la enseanza de la Metodologa de la Investigacin Pedaggica.

TEXTO DEL TRABAJO.

INTRODUCIN

En todas nuestras Universidades se trabaja intensamente para lograr que sus profesores
lleven a cabo investigaciones que permitan perfeccionar el Proceso de Enseanza y
Educacin que se desarrolla en las mismas.

Para ello, con frecuencia, se desarrollan cursos de Metodologa de la Investigacin
Pedaggica, bien como simples cursos de Posgrado o, con una pretensin mayor, como
parte de Maestras en Ciencias Pedaggicas o de Programas de Doctorado en esta misma
especialidad.

Sin embargo, a pesar del esfuerzo realizado en este sentido, no siempre se han logrado los
resultados deseados, particularmente en los cursos que forman parte de las dos ltimas
modalidades mencionadas.

A nuestro juicio, una de las causas principales de lo anterior, radica en la propia concepcin
bajo la cual se disean e imparten estos cursos. Por ello este trabajo pretende incursionar en
algunas de las concepciones Didcticas que deben tenerse en cuenta para trabajar la
Metodologa de la Investigacin Pedaggica, particularmente en los Procesos de Enseanza
y Educacin que tienen el objetivo de formar investigadores.

Cuando hablamos de Didctica nos estamos refiriendo a la rama de la Pedagoga que
estudia la teora y la prctica de la enseanza
1
.

Hoy en da se desarrolla una polmica alrededor de si debe hablarse de una Didctica
General y otras Didcticas para los diferentes niveles de enseanza. Con este trabajo no
pretendemos participar en esta polmica, pero s dejar claro que, aunque se parta de la
Didctica General, cada nivel de enseanza, particularmente el Posgrado, requiere que se
tenga en cuenta todo un conjunto de particularidades, que tienen que estar presentes en las
concepciones Didcticas bajo las cuales se trabaje en el mismo. De la misma manera, si
dentro de la Educacin de Posgrado se trabaja en los Procesos de Enseanza y Educacin
mediante los cuales transcurre la Formacin Acadmica de Posgrado, tambin debern
tenerse en cuenta las particularidades de esta figura del Posgrado.

ALGUNAS PARTICULARIDADES DE LAS CONCEPCIONES DIDCTICAS EN LA
FORMACIN ACADMICA DE POSGRADO

Para analizar las caractersticas de las concepciones didcticas a utilizar en la formacin
acadmica de posgrado debemos partir de las categoras con que trabaja la Didctica y de
tener en cuenta su mbito.

Las categoras didcticas son: objetivo, contenido, mtodos, formas, medios, evaluacin y el
clima. Sin embargo, su mbito est conformado por cinco componentes que esta procura
analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente:

La actuacin del educador.
La actuacin de los educandos.
El objeto de enseanza: las asignaturas.
Los mtodos de enseanza y aprendizaje.
Las condiciones para la enseanza y el aprendizaje.

La actuacin del profesor en la formacin acadmica de posgrado se debe caracterizar por:

v Movilizar las capacidades cognitivas de los alumnos.

1
Silva Rodrguez, M. Citado por: Suanes Canet H. Y otros (1999): Vademcum de Didctica,
Imprenta Academia de las FAR, La Habana, pag. 10.
v Estimular la reflexin y la problematizacin del material de estudio. No repetir un
texto, sino explicar cmo se llega a l. En otras palabras, el objetivo es que los
alumnos comprendan cmo llegar al conocimiento, cmo se escriben las teoras,
como se descubren los problemas.
v Estimular la actualizacin constante de los conceptos relacionados con el rea de
las Ciencias que se trabaja.
v Modelar el modo de actuacin futuro de sus alumnos mediante la identificacin y
solucin de tareas prcticas con ayuda de las TIC teniendo en cuenta que en el
modo de actuacin general del egresado de cualquier figura de la formacin
acadmica de posgrado deben estar presentes una componente de proyecto
(diseo), una organizativa, una comunicativa y una cientfico-investigativa.
v Estimular la identificacin de problemas que se presentan y la produccin de ideas
para su solucin.

La actuacin del alumno en la formacin acadmica de posgrado se debe caracterizar por:

v Ser el productor de ideas, preguntas y problemas que perfeccionan sus
conocimientos y habilidades para el mejor ejercicio de su profesin.
v Apropiarse, fundamentalmente de forma independiente, del material terico que
refrenda las esencias de su futura actuacin profesional.
v Explotar las TIC en funcin de su futura actuacin profesional.
v Perfeccionar sus habilidades para el trabajo en grupos de investigacin.

La asignatura que se disee para la formacin acadmica de posgrado tiene que revelar de
forma clara:

o Las categoras con las que trabaja.
o La teora que comprende, como parte de una ciencia determinada o de una prctica
que an no est debidamente sistematizada. En este ltimo caso sera muy
provechoso incluir en el programa un apartado dedicado a cmo se puede construir
una teora.
o Los mtodos que utiliza, si son propios de una ciencia en cuestin o no.
o Las caractersticas de los mtodos a aplicar.
o El diagnstico de los problemas que se presentan en la prctica.
o La bsqueda de soluciones tericas y prcticas.
o El aporte del trabajo final: una reflexin terica, un aporte prctico, una nueva visin
de un problema viejo, u otro.

Para trabajar las asignaturas desde esta ptica resulta imprescindible el predominio de
formas organizativas de enseanza donde lo investigativo tenga el mayor peso.

Adems, por los objetivos que deben cumplirse en este cuarto nivel de enseanza, la
concepcin que se aplique en la asignatura tiene que garantizar un elevado nivel de
actividad independiente del alumno. Ello debe materializarse tanto con el predominio de
actividades no presenciales (trabajo en los centros de informacin, en las ctedras, con los
tutores, trabajo independiente, etc.) como por la utilizacin de formas de organizacin de la
enseanza durante las actividades presenciales (clases), donde los alumnos
individualmente o en pequeos grupos, tengan el espacio necesario para la elaboracin de
las ideas.

Los mtodos de enseanza para la formacin acadmica de posgrado se deben caracterizar
por:
v Predominar mtodos productivos que propicien la bsqueda de informacin, la
identificacin de problemas y la solucin de tareas y problemas reales de las
unidades.
v Conllevar el uso constante del trabajo participativo y colaborativo de los alumnos.

El clima de aprendizaje en la formacin acadmica de posgrado se debe caracterizar por:

v Estimular el proceso de reflexin individual y colectiva, mediante la discusin, el
cuestionamiento y la elaboracin de puntos de vista propios que conduzcan a la
identificacin de problemas, a la produccin de ideas y a la creatividad para la
solucin de las mismas.
v Propiciar la motivacin de los alumnos hacia la bsqueda de informacin y hacia el
trabajo independiente, tanto individual como colectivo, que les permita cumplir con
calidad y satisfaccin las diferentes tareas.
v Permitir y favorecer la evaluacin, por parte de los alumnos, del proceso de
enseanza y de su papel en el mismo contribuyendo as a desarrollar sus
capacidades para la autodeterminacin.

Las particularidades de la Didctica para la formacin acadmica de posgrado se han
estudiado y determinado en funcin de las caractersticas del proceso de enseanza en
cada una de las figuras de la formacin acadmica de posgrado, de la experiencia
acumulada por los docentes del Centro de Investigaciones Pedaggicas y otros CEM en la
formacin posgraduada y la caracterizacin de los modos de actuacin para cada caso.

Estas caractersticas generales le imprimen a la didctica de la formacin acadmica de
posgrado, en particular en la formacin de Msteres y Doctores, algunas diferencias que son
necesarias observar. Algunas de estas diferencias, a nuestro juicio las principales, se
muestran en la siguiente Tabla:

Tabla No.1. Caracteristicas de la didctica de la Maestra y el Doctorado.
CARACTERSTICAS
GENERALES
MAESTRIA DOCTORADO
ENSEANZA
PRESENCIAL
30% 10%
ENSEANZA
TUTELAR
70% 90%
TIPO DE PDE INVESTIGATIVO INVESTIGATIVO
NIVEL DE
ACTUACIN
INDEPENDIENTE
DE LOS ALUMNOS

ALTA

MUY ALTA
APRENDIZAJE
BASADO EN EL
PLANTEAMIENTO Y
SOLUCIN DE
PROBLEMAS DE
TIPO:

INTERDISCI-
PLINARIO

TRANSDISCI-
PLINARIO
FORMAS DE
ENSEANZA MS
UTILIZADAS
SEMINARIO
TALLER T.
INDEPENDIENTE
TALLER
TRABAJO
INDEPENDIENTE
EVALUACIN
PRINCIPAL
TRABAJOS
TEORICOS Y DE
INVESTIGACION
TRABAJOS DE
INVESTIGACION
MTODOS DE
ENSEANZA
PRODUCTIVOS
INVESTIGATIVOS
PRODUCTIVOS
CREATIVOS
MODELO DE
COMUNICACIN
GRUPAL-
INTERPERSONAL
INTERPERSONAL

ALGUNAS IDEAS A TENER EN CUENTA PARA LA ENSEANZA DE LA METODOLOGA
DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA.

Cuando hablamos de Metodologa de la Investigacin Pedaggica nos estamos refiriendo a
la reflexin cientfica acerca de los mtodos y los procedimientos de la Investigacin
Pedaggica utilizando consecuentemente los principios, categoras y leyes del Materialismo
Dialctico e Histrico
2
.

De esta manera, la Metodologa de la Investigacin Pedaggica tiene por OBJETO DE
ENSEANZA, el Proceso de la Investigacin Pedaggica, con el OBJETIVO de lograr el
dominio, por el pedagogo investigador de los conceptos y regularidades que caracterizan el
proceso de investigacin pedaggica y que le permitan dirigir dicho proceso de un modo

2
Lpez Gonzlez J. A. (2000): Metodologa de la investigacin pedaggica: en preguntas y
respuestas, Imprenta Academia de las FAR, La Habana, pag. 6.

eficiente y tendiente a la Excelencia, para as contribuir al enriquecimiento de los
conocimientos cientfico-pedaggicos y su aplicacin tecnolgica.

Llevar a cabo la enseanza de la Metodologa de la Investigacin Pedaggica sin perder de
vista que este est enmarcado en un Proceso de Enseanza y Educacin, que tiene como
objetivo fundamental formar investigadores (ya sea en procesos de doctorado o maestras) y
al mismo tiempo teniendo en cuenta sus objetivos particulares, conlleva partir de un conjunto
de Principios generales. Entre ellos:

I. La Investigacin Pedaggica surge de la necesidad que tiene el hombre de darle
solucin a los problemas que se manifiestan en el Proceso de Enseanza y
Educacin, como consecuencia del desarrollo de la sociedad y que no posee los
conocimientos necesarios para ello. El problema de la Investigacin Pedaggica (el
por qu) es el conocimiento pedaggico como necesidad, su objetivo (el para qu)
es la creacin de nuevos conocimientos y tecnologas en el campo de la
Pedagoga.
II. Al estudiar el Proceso de la Investigacin es necesario tener en cuenta que en la
prctica este constituye una totalidad y solo en el plano mental es que se abstrae
una parte del mismo. Cada uno de los componentes del Proceso de la
investigacin Pedaggica est relacionado con los dems componentes y es al
mismo tiempo portador de la totalidad del proceso.
III. En el Proceso de la Investigacin Pedaggica est presente la relacin entre lo
objetivo y lo subjetivo, dada por el papel que juega el sujeto y el objeto en dicho
proceso.
IV. La relacin teora-prctica tiene que tener un espacio importante en el estudio del
Proceso de Investigacin Pedaggica, sin perder de vista que la teora tiene una
relativa independencia en su desarrollo propio y la prctica no se debe interpretar
como el final del proceso del conocimiento, sino como un momento del desarrollo
de la misma teora y esta a su vez, enriqueciendo a la prctica en su devenir
histrico.
V. El anlisis esencial del Proceso de Investigacin Pedaggica conlleva la
explicacin del mismo mediante el estudio de su estructura as como la
caracterizacin de sus componentes. El estudio de los componentes se tiene que
realizar a partir de sus relaciones. Este vnculo dialctico se materializa por las
relaciones entre dos componentes que poseen un elemento en comn, que
determina su identidad y las diferencias que permiten establecer sus
contradicciones. Ellas se resuelven a travs de un tercer componente, que
mediatiza el trnsito de uno de los polos de la contradiccin al otro.
VI. La explicacin esencial del Proceso de la Investigacin Pedaggica en su
desarrollo implica el anlisis de las etapas o eslabones en que el mismo tiene
lugar. En la primera se disea; en la segunda, se ejecuta el proceso diseado; y en
la tercera se evala el proceso ejecutado. Inicialmente, describir al objeto (el
Proceso de Investigacin Pedaggica); posteriormente, caracterizarlo (analizando
sus componentes y las relaciones entre ellos); y en un tercer momento, estudiar su
ejecucin (analizando sus etapas, con las acciones necesarias y poniendo en
prctica la primera de ellas ).
VII. El proceso de asimilacin tiene que estar concebido de manera gradual:
v
Primer Estadio: La fundamentacin y caracterizacin del Proceso de
Investigacin Pedaggica en su totalidad y de sus componentes en particular.
v
Segundo Estadio: La identificacin y anlisis de procesos de investigacin ya
planificados, organizados y ejecutados por otros investigadores.
v
Tercer Estadio: La planificacin y organizacin de investigaciones propias.
VIII. En la organizacin del Proceso de Enseanza, aunque el trabajo individual, como
investigador, est siempre presente, debe predominar en los primeros momentos
el trabajo cooperativo, para con la ayuda de los otros, incluyendo al profesor, los
alumnos logren pasar por los tres estadios mencionados. Solo despus se
enfatizar en la planificacin, organizacin y ejecucin de investigaciones de
manera individual.

Los ocho aspectos anteriormente sealados deben trazar pauta para la estructuracin del
contenido de la Metodologa de la Investigacin Pedaggica, la determinacin de las formas
organizativas a utilizar en cada momento del proceso de enseanza y las caractersticas de
la evaluacin a realizar durante el mismo.

Por otra parte, es necesario no perder de vista algunas exigencias durante el estudio del
Proceso de la Investigacin Pedaggica y particularmente al seleccionar los mtodos de
enseanza a emplear en cada momento, as como al determinar las caractersticas que
deben predominar en la actuacin tanto de educadores como de educandos y en el clima
bajo el cual debe desarrollarse el proceso de enseanza. Estas exigencias conllevan el tener
en cuenta que:
Independientemente del fenmeno que se investigue, este debe ser analizado
dialcticamente y poner de manifiesto sus tendencias de desarrollo y sus
contradicciones.
El trabajo de investigacin consiste esencialmente en el planteamiento de
preguntas y la bsqueda de respuestas, en la indagacin, para satisfacer
determinadas necesidades (objetivos), cuestionando (mtodo) la realidad de una
esfera dada (objeto).
Todo investigador debe estar en condiciones de discutir, cientfica y crticamente
sus posiciones y resultados y los de otros autores, es decir, enfrentar objeciones y
discrepancias y sustentar y defender sus ideas y las de otros investigadores.
El proceso de la investigacin pedaggica utiliza la dialctica materialista como
mtodo filosfico universal en la adquisicin de los conocimientos cientficos y
otros mtodos de investigacin; tanto tericos como empricos, como va para
precisar el objeto de investigacin, modelarlo, concretarlo en un plano concreto
pensado y comprobar en la prctica, histrico-social, la factibilidad de su
desarrollo.

No es posible concluir sin sealar que las habilidades y las cualidades y valores propios de
un investigador, no se adquieren nicamente mediante el Proceso de Enseanza y
Educacin que se desarrolla cuando se estudia la Metodologa de la Investigacin
Pedaggica. Por el contrario, ello requiere de una concepcin integral de todo el Proceso de
formacin del investigador, como Mster o Doctor, que exija de cada uno de ellos, la puesta
en prctica y el perfeccionamiento de las ideas elaboradas en un inicio, que le permitan
transitar por las diferentes etapas del Proceso de la Investigacin Pedaggica y concluir el
mismo con la defensa exitosa de su Tesis.

De hecho, el estudio de la Metodologa de la Investigacin Pedaggica no concluye con el
curso recibido, sino que tiene que ser un proceso continuo, permanente e inherente a toda

Lo anterior incluye, en primer lugar, la utilizacin de los diferentes mtodos de la
investigacin pedaggica, durante todo el proceso de investigacin que cada alumno ejecuta
y que no puede estar ajeno, sobre todo en el caso de una Maestra, a los diferentes cursos
por los cuales transita el Programa de formacin.

CONCLUSIONES

De los diversos caminos a travs de los cuales se puede lograr la excelencia educativa a que
aspiran nuestras Universidades, hemos escogido aquel que nos permite contribuir a lograr
una elevada calidad en los Procesos de Enseanza y Educacin que tienen el propsito de
formar investigadores.

Las concepciones Didcticas que se utilicen en los cursos de Mtodologa de la Investigacin
Pedaggica que se imparten en los Programas de Maestras y Doctorados, determinan, en
una buena medida, la calidad de los investigadores que egresan de los mismos.

Por ello se hace necesario tener en cuenta los principios generales planteados en el trabajo,
para la estructuracin del contenido de la Metodologa de la Investigacin Pedaggica, la
determinacin de las formas organizativas a utilizar en cada momento del proceso de
enseanza y las caractersticas de la evaluacin a realizar durante el mismo.

De igual manera, durante el estudio del Proceso de la Investigacin Pedaggica y
particularmente al seleccionar los mtodos de enseanza a emplear en cada momento, as
como al determinar las caractersticas que deben predominar en la actuacin tanto de
educadores como de educandos y en el clima bajo el cual debe desarrollarse el proceso de
enseanza, no pueden perderse de vista las exigencias determinadas, si se quiere transitar
con xito este camino.

BIBLIOGRAFA.

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15. Zayas Agero, P. M. (1997): El rumbo investigativo: un mtodo lgico- prctico para la
concepcin, proyeccin y ejecucin de investigaciones, Editorial Academia, La Habana.

LUGAR Y PAPEL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EL
DESARROLLO DE LA MAESTRA EN EDUCACIN.

DRA MARTA MARTNEZ LLANTADA
martham@infomed.sld.cu
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE JOS VARONA
CUBA

INTRODUCCIN:
de sus programas.
Si adems, se tiene en cuenta el acelerado desarrollo de las ciencias en la
actualidad, se torna complejo el asunto en la medida de cmo lograr excelencia
en el programa de acuerdo con los requerimientos que se plantean a tenor del
desarrollo de la educacin superior a nivel mundial.
se contribuya a potenciar las habilidades ya mencionadas que permitan al
especialista cumplir mejor su papel en la sociedad y satisfacer el principio de
aprender a aprender para toda la vida en correspondencia con lo que exige la
sociedad del conocimiento.
En el caso de las maestras en Educacin se aaden las particularidades de
la rama del conocimiento que se trata debido a las especificidades de las
Ciencias Sociales en general y de las Ciencias de la Educacin en particular
as como de sus mtodos de investigacin.
En el trabajo se fundamentan experiencias acerca de cmo contribuir a lograr
la formacin cientfica de los estudiantes de la Maestra en Educacin.

DESARROLLO:
En este nuevo milenio, se plantean nuevos desafos ante la humanidad en lo
que respecta a la adopcin de nuevas formas de pensar, actuar y organizarse
mediante variantes de desarrollo diferentes. Por ello se puede afirmar que la
educacin se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI (Delors,
1999). Como respuesta a los nuevos desafos, se plantea que una posible
solucin es que todos aprendamos a aprender.
Ello impone una formacin profesional que potencie la independencia
cognoscitiva y, por supuesto, el desarrollo de las habilidades para la
Es por ello que en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI: visin y accin de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
se plante: La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad
a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el
cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las
transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el
2
conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen
hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y
ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones.
La educacin superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las
nuevas oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera de
producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo
(UNESCO 1999)
En este sentido, resulta interesante analizar algunos de los artculos referidos a
las misiones de las universidades planteadas en dicha Declaracin:
Artculo 1. La misin de educar, formar y realizar investigaciones En el
referido artculo se plantea que es preciso: c) promover, generar y difundir
conocimientos por medio de la investigacin y, como parte de los servicios
que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas
adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las
sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin cientfica y
tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociales,
las humanidades y las artes creativas; d) contribuir a comprender, interpretar,
preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y
regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y
diversidad cultural (UNESCO, 1999)
Por su parte en el artculo 5, refiere: Promocin del saber mediante la
investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la
difusin de sus resultados
a) El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin
esencial de todos los sistemas de educacin superior que tienen el deber de
promover los estudios de postgrado (UNESCO,1999)
Ello determina que se analice como uno de los objetivos importantes a
cumplir en el trabajo profesional de los educadores (como parte de su
educacin permanente) que est dispuesto a experimentar y cambiar, con
iniciativa cientfica y tecnolgica. Se trata de que los maestros estn
preparados para dar respuestas a los problemas de la escuela por la va
cientfica, de que sean capaces de desarrollar en todas las disciplinas la
sensibilidad humana, brindar el conocimiento necesario y formar para el
trabajo cientfico.
El desarrollo de la actividad cientfico - investigativa por parte de los
maestros, debe responder a las condiciones institucionales, a la integracin de
estrategias en acciones conjuntas, de forma tal que se promueva una nueva
concepcin que permita asumir la actividad cientfico- investigativa como modo
de actuacin profesional en la determinacin de problemas y en la solucin
cientfica de ellos, en las instituciones educativas para lo cual es preciso tener
una cultura cientfica
La Cultura Cientfica es "expresin de los valores materiales y espirituales
resultados del trabajo cientfico en su devenir social, que son conservados,
reproducidos e incorporados a la propia actividad para crear nuevos valores.
Delimita el anlisis de la ciencia como actividad especfica, por medio de la cual
los sujetos se apropian de los resultados del trabajo cientfico y lo incorporan a
su subjetividad, incluyndolos en su actividad individual y social".(Salazar, D.
2001)
Uno de los problemas ms complejos para la formacin y superacin de los
3
maestros en la actualidad es lograr la cultura cientfico - investigativa que les
permita desarrollar una actividad profesional reflexiva, crtica, y transformadora
de su prctica.
En la mayora de los pases, hoy da, constituye una preocupacin de las
instituciones educativas lograr un enfoque cientfico en el trabajo de los
maestros. En Inglaterra, por ejemplo, en la dcada del 60, surgi el movimiento
de profesores investigadores. En Estados Unidos, tambin existen serios
estudios en esa direccin. En Espaa, han surgido numerosos modelos de
actividad cientfico - investigativa para la formacin de habilidades
investigativas de los profesores y se ha hecho especial hincapi en las
propuestas de cambio conceptual y en la importancia de tener en cuenta la
motivacin y el clima del aula. Adems, se ha reflexionado sobre la necesidad
de completar los modelos de cambio conceptual con la adquisicin de
procedimientos y actitudes; as como la construccin de modelos de
enseanza que propicien el aprendizaje por investigacin. (Nieda, Juana
y Macedo, 1998)
En nuestro pas, una de las figuras de formacin acadmica de posgrado es
la maestra que segn los artculos 38 y 39 del Reglamento vigente
(Resolucin No. 132, 2004 del MES) proporciona a los graduados
universitarios una amplia cultura cientfica y conocimientos avanzados en las
reas correspondientes del saber enfatiza en la capacidad creadora de los
estudiantes. Es por ello que las actividades de investigacin, innovacin y
creacinconstituyen el ncleo del currculo
De ah que resulta de capital importancia en el desarrollo de las maestras el
anlisis del lugar y papel de la investigacin cientfica en el currculo, como
demandan las exigencias internacionales y las necesidades actuales.
Segn nuestro criterio, se hace necesario partir de presupuestos
epistemolgicos, pedaggicos y sociopsicolgicos y en el caso de la maestra
en educacin, tomar en consideracin el objeto de investigacin en el que
inciden de manera particular diversos factores contextuales objetivos y
subjetivos en tanto se trata de la formacin de la personalidad de las actuales y
futuras generaciones.
En el orden epistemolgico hay que considerar que es preciso aprehender el
conocimiento a partir de una adecuada relacin sujeto objeto en la que se
establezca una actitud de bsqueda como principio rector y la correcta relacin
entre lo cognoscitivo y lo valorativo para lograr un verdadero pensamiento
creador. La teora epistemolgica de la actividad humana plantea que la
relacin sujeto objeto contempla, mediada por la prctica, no slo el
componente cognoscitivo, sino el valorativo que conduce a reflexiones crticas
que ayudan al sujeto a una posicin transformadora. La valoracin como
sntesis creadora supone una adecuada relacin entre lo cognitivo y lo prctico
en estrecha relacin de interinfluencias. En esta relacin, epistemolgica se
debe precisar adems qu se va a entender como mtodo cientfico de forma
tal de estimular su utilizacin en el proceso de desarrollo del programa de
maestra.
Dada la naturaleza del objeto de estudio de las Ciencias de la Educacin, se
precisa determinar en el ascenso de lo abstracto a lo concreto, (que segn
nuestro juicio, constituye la naturaleza del mtodo cientfico), cules vas

4
utilizar, cuantitativas o cualitativas para el logro de los objetivos.
Dicho de otra manera, se trata de hacer las oportunas valoraciones para el
logro de los conocimientos y de las habilidades as como de los mtodos que
permitan el ascenso en la escala cientfica de anlisis en la actividad
pedaggica profesional. La ciencia tiene la capacidad de penetrar en la vida
material y espiritual de la sociedad y constituye un factor decisivo de esta; para
ello el profesional debe incorporar a su quehacer ese estilo de trabajo, en aras
del mejoramiento y del bienestar y desarrollo social.
Al convertirse en un factor decisivo de este desarrollo social es preciso poner
en primer plano la interrelacin: ciencia - cultura - desarrollo humano, esto
cobra particular importancia para los trabajadores de la educacin por su
encargo social.
"La cultura cientfica delimita el anlisis de la ciencia como actividad
especfica, mediante la cual los hombres se apropian de los resultados del
trabajo cientfico y lo incorporan a su subjetividad, incluyndolos en su actividad
individual y social. En este sentido el trabajo cientfico est estrechamente
ligado a la cultura cientfica como fuente principal de transformacin y
existencia de la ciencia" (Salazar, D. 2001).
En la actualidad es imprescindible propiciar cambios conceptuales,
procedimentales y actitudinales en el trabajo educativo, la importancia del clima
del aula y los aspectos motivacionales son de vital importancia y la necesidad
de un enfoque cientfico en su tratamiento se vuelve tarea de primer orden si de
verdad se quiere propiciar el desarrollo y enfrentar la educacin a la altura de
las exigencias del tercer milenio.
Por ello en el orden pedaggico es necesario precisar que la formacin
cientfica del aspirante a master en educacin no puede concentrarse en
determinadas asignaturas del plan de estudio, o sea las referidas a la
metodologa de la investigacin, aunque ellas cumplan un rol esencial.
Volviendo a la ya referida Declaracin Mundial sobre Educacin Superior, en el
artculo 9 plantea la necesidad de Mtodos educativos innovadores:
pensamiento crtico y creatividad y un nuevo modelo centrado en los
estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar
los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicar stas y asumir
responsabilidades. (UNESCO 1999)
Se convierte, entonces, el desarrollo de las habilidades investigativas, en un
eje organizador para el trabajo con todas las asignaturas del programa.
Ahora bien, para el desarrollo de esas habilidades investigativas en la
ejecucin del programa debemos determinar que la investigacin educativa se
propone mediante la aplicacin del mtodo cientfico buscar solucin a
problemas de las ciencias de la educacin a partir de sus regularidades en el
mbito de la realidad educativa con vistas a mejorar la educacin y a partir de
la profundizacin en los conocimientos tericos y metodolgicos necesarios
para ello.
Debido a que se precisa del conocimiento de los fundamentos de las ciencias
de la educacin, y como parte del cumplimiento del objetivo referido al logro de
esas habilidades investigativas, se debe partir de una serie de principios que
colaboren a ello en el desarrollo de las diferentes asignaturas del programa de
la maestra. Dicho de otro modo, aprender la ciencia por la va cientfica y

5
aplicar sus principales teoras en la solucin de los problemas.
Los principios a los que hacemos referencia son:
-Unidad ciencia asignatura
La asignatura se debe organizar a partir de las regularidades de la ciencia
llevadas al proceso pedaggico en forma de asignatura. En la educacin
posgraduada este principio rige, no slo por el nivel y los objetivos de la
educacin superior, sino como base para garantizar el logro del pensamiento
cientfico en la formacin del graduado..
- Problematizacin
Constituye el basamento para cuestionar los resultados, para la bsqueda de
causas de las contradicciones que originan los problemas de investigacin.
Una de las formas de lograrlo es mediante la utilizacin de la enseanza
problmica pues se debe recordar que una situacin problmica abre un
amplio horizonte para que se produzca en los alumnos el reflejo involuntario de
orientacin investigativa. Por ello, utilizar problemas como eje para el desarrollo
de los elementos tericos y prcticos constituye una va eficaz para la
estimulacin de la investigacin educativa, pero adems para la adecuada
determinacin de los problemas y su solucin, elemento esencial en el trabajo
cientfico.
En este sentido es conveniente que los participantes compartan los
diversos problemas que perciben en su prctica, para enriquecer el trabajo.
- Anlisis contextual (socializacin)
Sirve de apoyo cientfico para establecer los sistemas de relaciones que
expresan los vnculos e interrelacin entre los sujetos y entre estos y el objeto,
por medio del cual se da el proceso de transmisin, asimilacin, reproduccin
e incorporacin de los conocimientos, valores, normas y principios socialmente
aceptados como tiles y necesarios para el desarrollo de la actividad cientfica.
En nuestra concepcin del mundo sustenta la adecuada determinacin del
problema y la viabilidad de su solucin en funcin de la transformacin de la
realidad.
-Profesionalizacin
El carcter humanista y social de la educacin y de las Ciencias de la
Educacin, su carcter creador y concrecin histrica demandan el anlisis e
interrelacin de los contenidos con el perfil profesional, con el fin de contribuir
de una manera ptima, a la determinacin y solucin de problemas
profesionales.
-Anlisis multilateral integrador
La consideracin de todos los factores que deben intervenir en el proceso de
indagacin es vital para el logro de un verdadero anlisis cientfico, de ah que
los diversos componentes que tienen relacin directa con el objeto de
indagacin se incorporan de forma sistmica en proporcin directa con el resto.
Ello conduce a una utilizacin oportuna en cada asignatura del mtodo
cientfico con la aplicacin de ejercicios tericos y prcticos que contribuyen al
dominio de las definiciones bsicas, de las leyes y categoras fundamentales
de la ciencia, sus relaciones sistmicas, su argumentacin en los trabajos y
discusiones docentes que se realicen a partir de los mencionados principios y
teniendo como soporte las habilidades que hemos determinado como bsicas
para el logro del objetivo que se persigue en el orden cientfico con los
estudiantes. Estas se argumentan y explican en las asignaturas referidas
6
terica y prcticamente a la Metodologa de la investigacin, en especial en los
talleres de tesis en los cuales se analizan los adelantos en la plasmacin del
proyecto de investigacin que se desarrolla de forma paralela.
El dominio de habilidades investigativas es un requisito indispensable de un
egresado de cualquier programa de posgrado. En la maestra, como se ha
planteado, constituye objetivo esencial, por lo que es objeto de comprobacin
obligada. En ese sentido, un investigador debe distinguirse en el desarrollo del
trabajo cientfico en lo que respecta a la determinacin y formulacin de
problemas , a la determinacin de los objetivos adems del objeto de
investigacin e hiptesis o de juicios hipotticos o ideas a defender como
formas de solucin anticipada de los problemas planteados; de igual forma
debe dominar el mtodo cientfico de trabajo para poder desarrollar las tareas
de investigacin y aplicar convenientemente tanto los mtodos empricos como
los tericos en dependencia del nivel de conocimiento en que se mueva su
trabajo. Para ello debe tener claras las etapas de la investigacin a saber:
planificacin, ejecucin, anlisis e interpretacin de la informacin, elaboracin
del informe final e introduccin de los resultados. Es bueno destacar que el
ordenamiento de estas etapas, aunque tienen una secuencia lgica general,
puede ser alterado en correspondencia con las tareas y necesidades sociales
de la ciencia. As, la introduccin de los resultados puede ser simultnea a la
realizacin de la investigacin en la medida en que se vayan obteniendo de
forma parcial, lo mismo sucede con el anlisis e interpretacin de la
informacin y hasta con la ejecucin y planificacin puesto que, si se aplica
convenientemente el mtodo cientfico de ascensin de lo abstracto a lo
concreto, este proceso puede tambin sufrir readaptaciones en
correspondencia con las demandas de la prctica social. Por ello, para el logro
de un trabajo eficiente en esta direccin, se impone la determinacin y el
anlisis de las habilidades de carcter investigativo que debe dominar el
estudiante de posgrado. Como ya se ha dicho, estas habilidades se deben
demostrar a lo largo del desarrollo del programa y en especial en el trabajo de
tesis en correspondencia con la estructura y objetivos del diseo. En los
talleres de tesis, es preciso revelar su dominio de forma oral.
Es necesario aclarar que no existe una barrera infranqueable, ni desde el
Sin nimo de establecer una jerarqua pues en trminos absolutos, ello sera
muy difcil, es bueno sealar que en la presentacin de los resultados, ya sea
de forma cotidiana en el desarrollo de las asignaturas o en el trabajo de tesis
es imprescindible saber defender los puntos de vista, mediante la
argumentacin, la explicacin, la demostracin, la aplicacin, la
fundamentacin, la generalizacin, la valoracin crtica de los resultados. La
caracterizacin y profundizacin en cada una de ellas alertar acerca de la
necesidad de contemplar otras que se derivan de ellas que se consideran como
las ms importantes.
Defender:
Fundamentar con criterios slidos determinada posicin y oponer con
argumentos contundentes las crticas que se realicen ante la posicin adoptada
de manera tal que se demuestre dominio del contenido y la asuncin coherente
7
de una determinada postura cientfica. Para ello es necesario, determinar el
objeto, argumentar crticamente la posicin, explicar las razones de la postura
adoptada, valorar las tendencias, demostrar la posicin con juicios de valor, y
fundamentar los puntos de vista defendidos con tica profesional.
Argumentar:
Encontrar juicios de valor y razones cientficamente fundamentadas para lograr
el convencimiento en una teora determinada. Los pasos necesarios para
lograrlo son: determinar el juicio de partida, encontrar en otras fuentes los
juicios que corroboran el juicio inicial y seleccionar las reglas lgicas que sirven
de base al razonamiento.
Explicar
Establecer relaciones causales para ofrecer las razones que justifican la
existencia de determinados juicios, fenmenos u objetos. Para lograrlo es
imprescindible: determinar el objeto o informacin, argumentar los juicios de
partida, establecer las interrelaciones de los argumentos, ordenar lgicamente
las interrelaciones encontradas, exponer ordenadamente los juicios y
razonamientos
Demostrar
Establecer razonamientos que relacionen hechos y/o argumentos para arribar a
determinadas conclusiones o criterios (si la relacin es negativa es
refutacin).Para lograrlo se hace necesario: caracterizar el objeto de
demostracin, seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto
de demostracin, elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos
que muestran la veracidad del objeto de demostracin (o la falsedad en el caso
de la refutacin)
Aplicar
Llevar a la prctica o a otra teora un criterio en condiciones concretas que
pueden ser o no diferentes. Para ello se debe: determinar el objeto de
aplicacin, confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar
(el objeto), caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende
aplicar los conocimientos, interrelacionar los conocimientos con las
caractersticas del objeto de aplicacin, elaborar conclusiones de los nuevos
conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos
anteriores.
Fundamentar
Establecer bases tericas que den criterios slidos para la argumentacin y
demostracin de determinados presupuestos. Para lograrlo se debe:
determinar el objeto, seleccionar, explicar y demostrar los argumentos,
establecer conclusiones.
Generalizar
Determinar elementos comunes y establecer criterios coincidentes que
conduzcan a una consideracin de consolidacin de un criterio determinado.
Para ello es preciso: determinar lo esencial en cada elemento del grupo a
generalizar, comparar los elementos, seleccionar los rasgos, propiedades o
nexos esenciales y comunes a todos ellos, clasificar y ordenar estos rasgos,

8
definir los rasgos generales del grupo
Valorar
Establecer juicios de valor (capacidad para la satisfaccin de una necesidad
humana con un sentido social positivo) a partir de una determinada concepcin
del mundo. Para lograrlo es necesario: caracterizar el objeto de valoracin,
establecer los criterios de valoracin, comparar el objeto con los criterios de
valor establecidos, elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar
Establecer juicios alternativos de valor con una determinada concrecin de las
correcciones a realizar en caso de que los criterios no sean positivos. Para
realizar una crtica es necesario: caracterizar el objeto a criticar, valorar el
objeto a criticar, argumentar los juicios de valor seleccionados, revelar las tesis
de partida del objeto de crtica con los argumentos encontrados.
Las habilidades analizadas constituyen las bsicas, no obstante existen otras
que tambin se ejecutan mediante el cumplimiento de determinados pasos
lgico-metodolgicos y complementan en un orden sistmico el xito de las
anteriores y del trabajo del estudiante. Todo depende del objeto de
investigacin.
En este caso se pueden sealar las siguientes: Analizar, Sintetizar, Comparar,
Determinar lo esencial, Abstraer, Caracterizar, Definir, Identificar, Clasificar,
Ordenar, Observar, Describir, Relatar o narrar, Ilustrar, Relacionar, Razonar,
Interpretar. Como se aprecia, estas son las habilidades fundamentales que se
pueden desarrollar en el trabajo cientfico en dependencia del objeto, campo de
accin y de los objetivos que se persiguen adems y por supuesto del tipo de
investigacin que se realice. Un uso correcto de los mtodos correspondientes
de investigacin colabora al logro no slo de las habilidades de trabajo
cientfico sino de la formacin del investigador de forma integral para su
adecuada aplicacin en otros contextos de transformacin social. Aunque se
trata de desarrollarlas en todas las etapas de la maestra, los talleres de tesis
constituyen un momento importante para su evaluacin y estimulacin para lo
cual es importante definir su estructura metodolgica con el nimo de
determinar la necesidad de concrecin de cada una de ellas en los distintos
momentos. De acuerdo con ello se, se precisan los elementos a evaluar en el
Taller de tesis y por tanto de las habilidades correspondientes a cada uno de
ellos, a saber:
1.- Justificacin y determinacin del problema de investigacin: actualidad,
importancia, pertinencia y presupuestos tericos
2.- Claridad y precisin en el planteamiento y formulacin del problema de
investigacin.
3.- Correccin en la definicin del objeto, del objetivo y del campo de
investigacin. Relacin entre estos componentes. Alcance de cada cual.
4.- Formulacin del objetivo adecuado a la solucin del problema planteado
5.- Determinacin del carcter de solucin cientfica anticipada de la hiptesis,
idea a defender o preguntas cientficas que se propongan y de la utilizacin de

9
los trminos apropiados.
6.- Pertinencia de las tareas de investigacin propuestas en aras de la solucin
del problema y de la orientacin a la seleccin de los mtodos necesarios para
el desarrollo del trabajo en correspondencia con el tipo de investigacin.

7.-Adecuada seleccin de los mtodos de investigacin (empricos y tericos)
en correspondencia con el objetivo y las tareas planteadas.
8.- Adecuada elaboracin y aplicacin de los instrumentos en caso de ser
necesarios as como de la seleccin y determinacin de las muestras en
correspondencia con el carcter cualitativo o cuantitativo de la investigacin.
9.- Revelacin de los aportes tericos y prcticos.
10.- Carcter generalizador de las conclusiones.
11.- Pertinencia y viabilidad de las recomendaciones (en caso de existir)
12.- Precisin y suficiencia de los anexos (en caso de existir)
13.- Adecuado procesamiento de la informacin tanto en el orden terico como
emprico. (Fundamentacin terica correcta y suficiente del trabajo con el
anlisis crtico del autor de la tesis y la toma de posiciones correspondientes.
Utilizacin adecuada de los procedimientos empricos seleccionados.
Referencias adecuadas y actualidad de la bibliografa).
14.- Estructura del trabajo en correspondencia con su diseo.
15.- Ajuste al tiempo asignado, calidad de la exposicin oral (incluye medios)
y receptividad del ponente ante los sealamientos.
16.-Participacin del cursista en la valoracin, autovaloracin y coevaluacin de
las exposiciones presentadas.
En estas valoraciones no slo se tendr en cuenta el contenido mismo de los
resultados presentados, sino tambin el nivel de desarrollo de las habilidades
planteadas para el trabajo cientfico en el marco de las condiciones en que se
debe plantear la educacin de posgrado con vistas a perfeccionar el proceso
de aprender a solucionar los problemas que se pueden presentar en la
profesin y de aprender a aprender para toda la vida.
CONCLUSIONES
En la actualidad como parte del desarrollo cultural, socioeconmico de los
individuos, las comunidades y las naciones, resulta imprescindible que los
profesionales sean capaces de aplicar sus conocimientos en la solucin de los
problemas existentes con un espritu de colaboracin y de responsabilidad
social a partir de su especialidad, por tanto es innegable que en el desarrollo de
las formas acadmicas de posgrado se contribuya a potenciar las habilidades
cientficas que permitan a ese profesional cumplir mejor su papel en la
sociedad y satisfacer el principio de aprender a aprender para toda la vida en
correspondencia con lo que exige la sociedad del conocimiento haciendo frente
a la vez a los retos que abren las tecnologas, que mejoran la manera de
producir, organizar, difundir y controlar el saber as como de lograrlo de forma
eficaz.
Las particularidades especficas en el estudio de las Maestras en Educacin
as como de los mtodos de la investigacin educativa exigen determinados
requerimientos debido a los objetivos de la profesin.
10
El desarrollo de la actividad investigativa por parte de los maestros, debe
responder a las condiciones institucionales, a la integracin de estrategias en
acciones conjuntas, de forma tal que se promueva una nueva concepcin que
permita asumir la actividad investigativa como modo de actuacin profesional
en la determinacin de problemas y en la solucin cientfica de ellos, en las
instituciones educativas para lo cual es preciso tener una cultura cientfica
La observancia de los principios argumentados acerca de la unidad ciencia-
asignatura, de la problematizacin, del anlisis contextual (socializacin), de la
profesionalizacin y del anlisis multilateral integrador as como una utilizacin
oportuna en cada asignatura del mtodo cientfico (con la aplicacin de
ejercicios tericos y prcticos que contribuyen al dominio de las definiciones
bsicas, de las leyes y categoras fundamentales de la ciencia, sus relaciones
sistmicas, su argumentacin en los trabajos y discusiones docentes que se
realicen a partir de los mencionados principios ) teniendo como base las
habilidades que hemos determinado como fundamentales para el logro del
objetivo que se persigue en el orden cientfico con los estudiantes (las cuales
se argumentan y explican en las asignaturas referidas terica y prcticamente a
la Metodologa de la investigacin, en especial en los talleres de tesis) son
factores decisivos para la adecuada formacin cientfica del estudiante.
Es necesario precisar que no existe una barrera infranqueable, ni desde el

Bibliografia general

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DOCTORADO EN ARQUI TECTURA. EXPERIENCIA CUBANA
AUTORA: Prof. Dr. Arq. Dania Gonzlez Couret
e.mail: dania@arquitectura.cujae.edu.cu
Facultad de Arquitectura, ISPJ AE, La Habana

RESUMEN

La formacin de Doctores en la Especialidad de Arquitectura en Cuba comenz a finales de
la Dcada de los 70s y ha transitado por diversas modalidades y etapas. En el presente
trabajo se analiza esa evolucin y sus resultados, teniendo en cuenta la cantidad de
Doctores defendidos y su edad, los temas abordados en las tesis y las modalidades
empleadas en su formacin.

Tambin se abordan el tradicional conflicto reconocido a escala internacional entre la
investigacin y la prctica profesional, ambas necesarias en la formacin del arquitecto y
se fundamenta la posicin asumida en este sentido. Por ltimo, se exponen las bases del
nuevo Programa Doctoral en Arquitectura que se encuentra en proceso de aprobacin y se
reflexiona sobre las perspectivas futuras de la formacin de Doctores en Arquitectura en
Cuba.

ANTECEDENTES

La experiencia cubana en estudios de Doctorado comenz a finales de los 70s, cuando fue
creado el Ministerio de Educacin Superior (1976). Los primeros doctores se formaron en
universidades europeas, pero desde 1985 comenz la formacin de nuevos doctores en
Cuba, tutoreados por la primera generacin graduada en Europa.

El principal mtodo aplicado para formar doctores ha sido el Tutorial o Tutelar, pero
durante los ltimos cinco aos se han desarrollado dos Programas Curriculares y un nuevo
tipo de programa Doctoral se est iniciando.

De acuerdo con estas experiencias, cules han sido los resultados?, cules son las
contradicciones? y qu se debe hacer?.

CANTIDAD DE DOCTORES DEFENDIDOS

Casi la mitad de los Doctores defendidos en la Facultad durante los ltimos 25 aos son
profesionales de la produccin en Cuba y en el extranjero y la otra mitad son an docentes
de la Facultad. Los datos que se brindan se refieren a aquellos que son o fueron profesores
en la Facultad de Arquitectura de La Habana.

La cantidad de Doctores que defiende cada ao es muy variable, pero puede apreciarse un
ritmo o ciclo que se repite cada cinco aos.

Cantidad de defensas por ao
0
5
Ao
Aos
D
e
f
e
n
s
a
s

EDAD DE LOS DOCTORES DEFENDIDOS

La edad promedio, as como la ms frecuente para terminar y defender el Doctorado ha
sido 39 aos. Sin embargo, se pueden apreciar algunas tendencias a lo largo de la historia.

Los primeros doctores defendidos en los pases europeos a finales de los 70s eran
profesionales maduros entre 40 y 45 aos o tambin jvenes profesionales de algo ms de
30 aos. Esta ltima condicin fue predominante en los Doctorados defendidos a inicio de
los 80s (jvenes profesionales menores de 40 aos).

Por
el contrario, las ltimas defensas en Europa y las primeras en Cuba durante la segunda
mitad de los 80s fueron desarrolladas por profesionales entre casi 40 y 50 aos. Esa
continua siendo la tendencia entre las pocas defensas de Doctorado producidas durante la
primera mitad de los 90s (entre 45 y 60 aos, con una excepcin). En aquel momento, se
creo una modalidad llamada El Arquitecto y su Obra para permitir a algunos arquitectos
prestigiosos con una importante obra, defender su doctorado sobre la base del trabajo
desarrollado a lo largo de la vida. Esta experiencia se analizar posteriormente.

Finalmente, durante los ltimos 10 aos, se presentan dos alternativas: Por un lado,
arquitectos menores de 40 aos que desarrollan sus tesis en cinco aos y por otra parte,
Edad de l os Doctores defendi dos
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Year
Aos
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

D
o
c
t
o
r
e
s
30 - 34 35 - 39 40 - 44 45 - 49 50 - 60
profesionales que han estado trabajando en sus tesis durante los ltimos 20 aos y han
podido finalmente, defender.

TEMA DE LAS TESIS DOCTORALES

El principal tema estudiado en las tesis Doctorales ha sido el Diseo Arquitectnico (en la
tercera parte de las Tesis) Si se adicionan los temas urbanos, ambos representan ms de
la mitad de las tesis. Pero esos temas no han sido predominantes durante todo el tiempo.
El diseo arquitectnico ha sido desarrollado fundamentalmente durante los primeros 10
aos (de 1977 a 1987) y la mayora de esos Doctorados fueron realizados en Europa. Sin
embargo, los temas urbanos han estado siempre presentes (cada 4 o 5 aos) y ms
frecuentemente en los ltimos aos.

Las Tesis sobre Teora e Historia aparecieron en Cuba durante los 90s. Temas como
Estructuras, Tecnologa, Fsica Ambiental, Computacin y Vulnerabilidad son muy
puntuales, pero se puede apreciar una concentracin de Tesis sobre Conservacin del
Patrimonio Construido desde finales de los 90s, lo cual es un reflejo de la importancia dada
a esa temtica en Cuba desde los 80s.

MODALIDAD

La modalidad predominante durante los ltimos 25 aos ha sido el Doctorado Tutorial de
Investigacin. Es por eso que la edad promedio de las defensas ha sido 39 aos, porque
los aspirantes necesitan alguna experiencia para llevar a cabo su investigacin, a pesar de
la asistencia del tutor. De manera general, aquellos que comenzaron siendo muy jvenes
demoraron casi 20 aos en defender (incluso despus de aquellos que comenzaron el
Doctorado despus de los 30 aos).

Tema de Tesi s
0
5
Year
Ao
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

T
e
s
i
s
Architectural Design Urbanism Theory
Environmental Physic Technology Structure
Computation Conservation Vulnerability
Diseo Arquitectnico
En la segunda mitad de los 90s, una nueva modalidad (El Arquitecto y su Obra) fue
promovida para permitir defender el Doctorado a algunos profesionales con un trabajo muy
intenso y fructfero. Este es una muy singular y no usual experiencia. Tres arquitectos que
defendieron por esta modalidad (profesores de la Facultad) tuvieron que encontrar la
ciencia escondida en la obra de su vida. As, ellos presentaron sus tesis explicando la
evolucin, fundamentacin y demostracin de sus conceptos, ideas y soluciones.

La modalidad curricular es usualmente empleada para profesionales jvenes que necesitan
una formacin bsica inicial antes de comenzar el proceso de investigacin. Sin embargo,
la experiencia cubana en el Doctorado Curricular de Arquitectura no fue dirigida a ese tipo
de aspirante, sino a aquellos que haban estado tratando de desarrollar su Doctorado
durante varios aos, pero nunca pudieron terminar (profesionales de aproximadamente 40
aos o ms). Algunos de estos profesionales recibieron un impulso para continuar o
terminar sus investigaciones, pero tan pronto como el perodo acadmico finaliz,
regresaron a su propia inercia y no han terminado sus Tesis.

Por otro lado, a los jvenes profesionales que comenzaron la modalidad curricular les
resulta muy difcil definir el problema de la investigacin, por su escasa experiencia y
conocimiento de la profesin.

INVESTIGACIN Vs. PROFESIN

La prctica profesional y la investigacin son dos diferentes formas dell conocimiento. Los
arquitectos que trabajan en la produccin necesitan dominar la profesin y obtienen esos
conocimientos y habilidades en la medida que desarrollan su trabajo profesional como
arquitectos. Sin embargo, para producir una buena arquitectura, ellos necesitan un apoyo
cientfico, pero la investigacin que ofrece las bases cientficas para el diseo
arquitectnico no tiene que ser necesariamente desarrollada por los diseadores y
arquitectos de la produccin. Esto debe ser desarrollado por investigadores y acadmicos,
quienes no obstante, tienen que conocer en profundidad la profesin del arquitecto.

Por otro lado, los acadmicos que ensean arquitectura y urbanismo deben tener, adems
del conocimiento terico, el dominio de la prctica, fundamentalmente cuando actan como
profesores en talleres. Ellos tambin necesitan este conocimiento para desarrollar el
trabajo de investigacin, de manera que puedan identificar qu debe ser investigado y qu
resultados se necesitan para ser introducidos en la prctica.

As, los arquitectos que ejercen la prctica profesional necesitan aplicar los resultados de
investigacin para producir una buena arquitectura, pero ellos no tienen que investigar.
Ellos deben estar informados y conectados con los que investigan. Por su parte, los
acadmicos deben mantenerse en contacto con la prctica profesional para transmitir a los
estudiantes su propia experiencia (ensear a los estudiantes a hacer lo que ellos hacen) y
al mismo tiempo, deben estar sistemticamente buscando los nuevos conocimientos e
investigando para ofrecer a los que practican, las bases para una mejor arquitectura..

La modalidad El Arquitecto y su Obra ha sido una excepcin admitida para algunos
acadmicos que, teniendo una importante obra prctica y terica basada en aos de
investigacin, no haban podido defender su doctorado. Esos casos no son communes. En
realidad, tres defensas en esta modalidad se produjeron en 1995 y nadie ms ha defendido
el Doctorado usando esta modalidad desde entonces.

No obstante, esa va es posible, fundamentalmente para acadmicos que tienen adems,
una obra prctica sistemtica, pero es difcil (y puede que no necesario) para los
profesionales de la produccin. La diferencia entre ellos (acadmicos con trabajo prctico y
arquitectos de la produccin) parte del hecho de que los acadmicos necesitan estar
constantemente investigando y entonces, su trabajo prctico refleja los resultados de sus
investigaciones, mientras que los arquitectos de la produccin no necesitan investigar y por
tanto, su trabajo es ms pragmtico.

La otra pregunta es: por qu un arquitecto de la produccin o un acadmico necesita ser
Doctor?. La respuesta podra ser: un arquitecto de la produccin no necesita ser Doctor
para ser un buen arquitecto, pero un acadmico necesita ser Doctor para ser mejor
profesor.

Cualquier arquitecto puede hacer buena arquitectura aprovechando los resultados de
investigacin alcanzados por acadmicos o investigadores. Un profesor, adems de
trabajar en la produccin, necesita investigar y sistematizar sus resultados en una Tesis
Doctoral para adquirir metodologas a transmitir a otros acadmicos o investigadores que l
debe formar. As como en los talleres de pregrado el profesor debe ensear cmo hacer lo
que l hace en el trabajo profesional, en la investigacin y la docencia de postgrado l debe
ensear a investigar como l sabe hacer.

NUEVO PROGRAMA DOCTORAL

Sobre la base de la experiencia acumulada durante los ltimos 25 aos y las diferentes
modalidades desarrolladas para el trabajo doctoral, las universidades cubanas estn
trabajando en un nuevos Programa Doctoral en Arquitectura que aprovecha lo mejor de la
experiencia cubana e internacional.

Las cuatro universidades donde se estudia arquitectura estn conectadas en red con otra
Universidad espaola para aprovechar el conocimiento, los profesionales y la
infraestructura disponible en cada una de ellas. Es un programa flexible con diversas
salidas en dependencia de la lnea de investigacin seleccionada por el aspirante, todas
relacionadas con proyectos de investigacin insertados en Programas Nacionales de
Ciencia y Tcnica o proyectos de colaboracin internacional.

El aspirante desarrolla su trabajo insertado en un grupo de trabajo en una lnea de
investigacin estructurado en forma piramidal (un lder cientfico trabajando con varios
doctores, cada uno de los cuales tiene varios aspirantes que a la vez trabajan con
aspirantes a Master y stos con Diplomantes y estudiantes de pre grado).

El Programa Doctoral se estructura en tres Etapas principales:

- Adquisicin de conocimientos y habilidades en la espacialidad (1 1.5 aos)

Incluye algunos cursos bsicos obligatorios (TICs, Probabilidades y Estadsticas,
Metodologa de la Investigacin, Ciencias Sociales, entre otros) y algunos cursos
complementarios optativos, seleccionados por el aspirante y los profesores entre los
cursos de postgrado que se ofrecen y de acuerdo con la materia especfica
seleccionada para la tesis.

Durante este perodo, el aspirante debe aprobar tres exmenes bsicos: Idioma
extranjero, Ciencias Sociales y la Especialidad, segn lo establecido en el
Reglamento cubano para la obtencin de Grados Cientficos. La etapa culmina con
la presentacin, discusin y aprobacin del tema de la tesis por parte del grupo de
investigacin, el cual debe estar insertado en un Proyecto de investigacin en un
Programa de Ciencia y Tcnica.

- Formacin de habilidades como investigador (2 2.5 aos)

Esto significa, bsicamente, el desarrollo de un trabajo sistemtico en el grupo de
investigacin, conducido por el tutor y apoyado por los consultantes y otros
aspirantes y colaboradores. El aspirante debe actuar como tutor de Tesis de
Maestra, Trabajos de Diploma, e incluso, estudiantes de pregrado que participen en
el trabajo cientfico. Tambin el aspirante deber impartir docencia de pre y
postgrado.

Las lneas de investigacin que se articulan en el Programa Doctoral se estructuran
en una matriz tridimensional donde en el eje Y se ubican las lneas
INTEGRADORAS O TRANSDISCIPLINARIAS:

o Diseo Arquitectnico y de Interiores
o Vivienda
o Conservacin y Explotacin de edificaciones

En el eje X se sitan las lneas ESPECIALIZADAS O DE SERVICIO:

o Tecnologa y materiales de construccin
o Teora e Historia de la Arquitectura
o Energa y Medio Ambiente
o Informtica Aplicada
o Estudios de Riesgos de Desastres

El eje Z de esta matriz lo constituye la lnea de ENSEANZA DE LA
ARQUITECTURA.

Los resultados parciales del trabajo de cada aspirante deben ser sistemticamente
presentados al grupo y en eventos, as como divulgados en publicaciones
cientficas. Si se considera necesario, podrn organizarse perodos de
entrenamiento en otras instituciones nacionales o extranjeras para obtener
informacin o hacer trabajo experimental o de campo. Esta etapa culmina con la pre
defensa de la Tesis Doctoral.

- Preparacin, entrega y defensa de la Tesis Doctoral.

Durante este perodo, el aspirante deber escribir la versin final del trabajo,
presentarlo al tribunal (en la forma que est establecida), incluyendo opiniones de
instituciones y personalidades. Finalmente, deber exponer y defender el trabajo
ante el Tribunal Nacional para la Especialidad de Arquitectura y Urbanismo.

CALENDARIO GENERAL DEL PROGRAMA
Mnima Duracin
AOS 1 2 3 4 5
SEMESTRES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1- ETAPA 1: Formacin
Terico Metodolgica
42
como Investigador
81
3- ETAPA 3: Presentacin
y Defensa de la Tesis
27
Mxima Duracin
AOS 1 2 3 4 5
SEMESTRES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Terico Metodolgica
42
como Investigador
81
3- ETAPA 3: Presentacin
y Defensa de la Tesis
27

REFLEXIONES FINALES Y PROYECCIN FUTURA

La investigacin en Arquitectura y Urbanismo siempre ser necesaria para tener un mejor
ambiente construido, sobre la base del conocimiento cientfico. Sin embargo, la
investigacin en este campo no tiene que ser desarrollada por los profesionales de manera
general, sino principalmente, por acadmicos y profesores que necesitan, adems del
conocimiento terico y la experiencia prctica, el trabajo de investigacin y las
metodologas para conducir a los estudiantes de pre y postgrado, as como aspirantes a
Mster y Doctor, en su trabajo cientfico.

Teniendo en cuenta la experiencia cubana, la mejor edad para comenzar el Doctorado es
cuando el aspirante tiene algn conocimiento (terico y prctico) sobre la profesin y
alguna vocacin en relacin con la lnea de investigacin a desarrollar.

La modalidad tradicional de investigacin basada en la relacin tutor aspirante debe ser
sustituida por una forma ms colectiva en la cual el aspirante, insertado en un grupo de
investigacin, pueda interactuar, no slo con el tutor, sino con otros muchos acadmicos,
profesores, investigadores y aspirantes. La sinergia creada en esos grupos puede ser
muy beneficiosa para todos.

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LA ACTIVIDAD CIENTFICO-METODOLGICA DE LOS PROFESORES DE
MATEMTICA DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL

Autores: Dra. Ins de la Caridad Budun Serrano
Profesora de Matemtica del ISPETP
Calzada de Arday, Trigal, Boyeros.
Pas: Cuba
E-mail: inb@ispetp.rimed.cu

Eligio Kindeln Cir
Profesor de Matemtica del ISPETP
Calzada de Arday, Trigal, Boyeros.
Pas: Cuba

RESUMEN

Una de las dimensiones de la integracin del ISPETP con la Educacin
Tcnica y Profesional es la de la actividad cientfico-metodolgica. Dimensin
que incluye la superacin tcnica, metodolgica y cientfica de todos los
docentes y directivos de este subsistema del Ministerio de Educacin. Este
proceso tiene sus antecedentes en la propia creacin del ISPETP. En la etapa
actual, a la luz de las transformaciones que se llevan a cabo en la ETP, se
han definido la misin, la visin, los objetivos, la funcin y la estrategia general
de la actividad cientfico metodolgica de los profesores de la ETP, utilizando
el estudio de documentos, entrevistas, encuestas y aplicacin de pruebas a
los profesores de la ETP, lo que ha permitido realizar acciones que han llevado
a un plano superior la organizacin y desarrollo de la superacin y el nivel
cientfico de los docentes. El presente trabajo aborda esta temtica en la
Educacin Tcnica y Profesional en una de las asignaturas priorizadas: La
Matemtica.

INTRODUCCION

El Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional
Hctor Alfredo Pineda Zaldvar (ISPETP) constituye una institucin del
Ministerio de Educacin que ha venido desempeando su encargo social por
ms de 30 aos. En 1977 comenz a fungir como Instituto Superior para la
formacin de los profesores de la enseanza tcnica y profesional (ETP) junto
al proceso de superacin de los profesionales y directivos de la ETP, del
propio instituto y de otros organismos.
Esta condicin de Instituto Superior Pedaggico ha permitido combinar las
actividades docentes con las investigativas, actividades que son la base de la
pertinencia social de una institucin pedaggica que responde a los intereses
del Ministerio de Educacin y, a su vez est insertado en el Ministerio de
Educacin Superior.
El ISPETP tiene la responsabilidad del trabajo poltico-ideolgico y
metodolgico que se desarrolla en la Educacin Tcnica y Profesional, que
incluye la garanta de la superacin de los profesores de este subsistema en
Ciudad de la Habana, en particular los profesores de matemtica, lo cual
demanda que en el departamento donde se ubica esta disciplina se den
respuestas a las problemticas de la ETP a travs de la actividad cientfica
investigativa.
En los momentos actuales se estn aplicando en la ETP una serie de
transformaciones esenciales entre las cuales se encuentra la inclusin de
nuevos programas en la asignatura de manera tal que los egresados de los
Institutos Politcnicos tengan los conocimientos y desarrollen las habilidades
que les permitan acceder a la enseanza universitaria, en cualquiera de las
carreras que esta oferta, en igualdad de condiciones que un egresado de un
Instituto Preuniversitario. Dichos programas responden a los cambios que se
realizaron en la Secundaria Bsica.
En estudios realizados se observ que existen dificultades en la ETP
relacionadas con la preparacin de los estudiantes en cuanto a la realizacin
de clculos numricos, interpretacin de textos, resolucin de problemas en la
asignatura y en l a transferencia de conocimientos matemticos a la
resolucin de problemas de otras asignaturas. Tambin se destaca
deficiencias en el trabajo metodolgico desde la concepcin de las instituciones
escolares hasta la preparacin de las asignaturas, que influyen en los
resultados de los estudiantes; otro aspecto que los autores consideran
esencial es que la superacin de los docentes, el trabajo metodolgico y la
investigacin no estn concebidas en forma sistmica y no responden a las
necesidades reales.
La situacin existente llev al departamento al planteamiento del problema:
Cmo desarrollar una estrategia metodolgica que atienda al contenido de los
programas de matemtica, el trabajo metodolgico y la superacin de los
docentes que incida en los resultados de los estudiantes en el proceso de
enseanza aprendizaje de los estudiantes de la ETP en Ciudad de la Habana?
El objetivo es ejecutar, a partir de su diseo, una estrategia metodolgica para
la asignatura matemtica, que incluya el contenido de los programas, el trabajo
metodolgico, la superacin de los docentes integrada al trabajo investigativo
que incida en los resultados de los estudiantes en el proceso de enseanza
aprendizaje..
En este trabajo se exponen los resultados de la aplicacin del Proyecto para
las asignaturas matemtica, espaol e ingls realizado a partir del curso
2000/2001 y el Proyecto sobre la formacin y desempeo de profesores y
estudiantes del ISPETP y la ETP con nfasis en las asignaturas priorizadas
que se encuentra en fase de preparacin y que comenzar a desarrollarse en
el curso 2005/2006.

DESARROLLO

En el Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional
(ISPETP), sus directivos y personal docente estn conscientes de que:

- La Educacin Tcnica y Profesional como subsistema educativo tiene el
encargo social de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en
continuo cambio
- El profesor tiene hoy ms que antes la tarea de lograr eficiencia
educativa en el proceso que dirige lo que impone un adecuado cambio
que permita la formacin de un egresado independiente, seguro, creativo
y crtico capaz de convertirse en el profesional que necesita el pas.

Todo esto requiere realizar un trabajo que permita el cumplimiento de los
objetivos y directrices para elevar la eficiencia del proceso pedaggico en el
ISPETP y la ETP en lo inmediato y a mediano y largo plazo, teniendo en cuenta
la Direccin Estratgica, que implica perfeccionar la estructura, las funciones y
la gestin de l os recursos humanos, materiales financieros y tecnolgicos.

En este marco, la actividad cientfico-metodolgica en general y la de
superacin en particular, constituye un proceso que obligatoriamente se debe
perfeccionar. Se asume en este trabajo como actividad cientfico- metodolgica
el conjunto de acciones encaminadas a proporcionar la actualizacin,
profundizacin y extensin de los conocimientos en la ciencia que se trate, el
dominio de la metodologa de la enseanza y de la formacin y desarrollo de
cualidades de la personalidad y valores de los estudiantes, el desarrollo de
habilidades comunicativas, de organizacin y de bsqueda de alternativas para
dar solucin a los problemas inherentes al proceso de enseanza aprendizaje.
Estas acciones comprenden tareas de superacin, investigacin y de trabajo
metodolgico.

En correspondencia con la teora de los Sistemas de Superacin que sustenta
la Educacin Avanzada, en nuestro Instituto estn dadas las condiciones
necesarias para que se logre conformar la actividad cientfico-metodolgica del
personal docente y los directivos con un enfoque de sistema, ya que:

- La direccin de la institucin est sumamente interesada por mejorar el
contenido y las formas de superacin e investigacin de los profesores y
directivos de l a ETP y los propios.
- Existe un evidente desarrollo cuantitativo y cualitativo de los profesores
del ISPETP.
- El trabajo desarrollado en la superacin del personal docente y
directivos de la ETP en los ltimos aos, en particular de los profesores
de matemtica, ha superado considerables insuficiencias y limitaciones,
creando, conjuntamente con la motivacin alcanzada, una base objetiva
para poder aspirar al logro de nuevos objetivos.

No obstante, en referencia especfica a la matemtica, asignatura priorizada
por el Ministerio de Educacin en todos los subsistemas de enseanza, an
se manifiestan debilidades en la ETP que podrn ser resueltas, muchas de
ellas, a travs de la calificacin del personal docente que atiende esta
asignatura, ellas son, entre otras:
La aplicacin de nuevos programas de matemtica que
incluyen contenidos no tratados anteriormente en la mayora
de las especialidades que tiene la enseanza;
La introduccin de nuevas tecnologas de la informtica y la
computacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la
asignatura;
Debilidad en el trabajo de formacin de habilidades en la
resolucin de problemas y de transferencia de las mismas a
otras disciplinas de las especialidades;
Empleo de mtodos tradicionales y tratamiento metodolgico
inadecuado de la materia de enseanza;
Bajo nivel de desempeo de los estudiantes en la asignatura;
Incipiente desarrollo del trabajo cientfico-investigativo de los
profesores de matemtica; derivado de la concepcin de
superacin que tena el departamento en cursos anteriores;
Problemas de bajo nivel de desarrollo de la motivacin de
los estudiantes hacia el estudio de la asignatura;
Pobre trabajo metodolgico, en particular a nivel de
asignatura en los centros, causa de muchos de l os problemas
planteados.

De ah que para lograr elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje
de la matemtica ser necesario, en primera instancia, contar con profesores
mejor preparados tanto desde el punto de vista tcnico en el contenido de su
disciplina, como del metodolgico y cientfico.

El reto de conformar la estructura organizativa del sistema de trabajo cientfico
metodolgico de los profesores de matemtica de la ETP llev al colectivo
que atiende esta esfera a realizar una revisin de la temtica. Se realizaron
estudios tericos, entrevistas a profesores de matemtica y a metodlogos de
la asignatura, lo que permiti tener criterios sobre las debilidades del sistema,
sus fortalezas, oportunidades y amenazas.

Estas entrevistas se realizaron partiendo del lanzamiento de ideas sobre los
aspectos sealados en el prrafo anterior y despus realizando una
ponderacin para determinar cuales aspectos considerar esenciales.

Teniendo en cuenta estos criterios y los de los autores, se determin organizar
la actividad cientfico-metodolgica de los docentes de matemtica de la ETP
de manera que los resultados de la misma incidan directamente en su
actividad en la escuela de forma sistemtica. Por lo que se determin la Misin
y la Visin de la actividad cientfico-metodolgica de los profesores de
matemtica de la ETP. Esta determinacin responde a la Direccin por
objetivos orientada por el Ministerio de Educacin.

MISION DEL SISTEMA DE ACTIVIDADES CIENTIFICO-
METODOLOGICAS DE LA ETP
v Asegurar el nivel de preparacin y calificacin tcnica, metodolgica
y cientfica de los profesores de matemtica de la ETP oportuna y
sistemticamente, teniendo en cuente los intereses de la ETP con los
personales.

Esta misin constituye la razn de ser del departamento de matemtica del
ISPETP, con relacin a la actividad cientfico-metodolgica de los profesores.

VISION DEL SISTEMA DE ACTIVIDADES CIENTIFICO-
METODOLOGICAS DE LA ETP
v Lograr niveles de excelencia en el proceso de investigacin-
superacin de los profesores de matemtica de la ETP reflejada en
trminos de calidad de las clases y del nivel de desarrollo de las
habilidades matemticas en los estudiantes de la ETP en relacin
con el desarrollo actual y futuro de la ciencia y la tcnica.

En correspondencia con la misin y la visin se determinaron los objetivos de
la actividad cientfico-metodolgica de los profesores de matemtica en la ETP:
v Asegurar la superacin armnica y sistemtica de los profesores de
matemtica de la ETP, vinculando las actividades del proceso de
enseanza aprendizaje y sus resultados con las actividades
investigativas y metodolgicas de manera sistmica.

Con estas definiciones se determin la funcin general de la actividad
cientfico-metodolgica a cargo del ISPETP en la asignatura matemtica:
v Resolver los problemas y necesidades de superacin e investigacin
de los profesores de matemtica de la ETP para lograr la excelencia
en el trabajo, la que se expresa en la elevacin de la calidad del
proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura en la ETP.

Principales acciones realizadas con relacin a la actividad cientfico-
metodolgica de los profesores de matemtica de la ETP en la ltima etapa:

Se realiz el proceso de identificacin de problemas y necesidades de
superacin e investigacin , fundamentalmente en las sesiones de trabajo con
los jefes de departamento de asignaturas bsicas de los Institutos Politcnicos
y Escuelas de oficio y con los profesores de dichos centros al finalizar el curso
escolar 2003/2004 y al comenzar el curso escolar actual, adems se aplic un
test a los profesores para determinar los elementos del conocimiento donde
existen lagunas y que requieren de un tratamiento ms profundo en la
actividad de superacin.
Este diagnstico permiti disear; sobre la base de la experiencia en el Trabajo
Metodolgico y de Investigacin del departamento de Matemtica, la
superacin de los profesores de matemtica de la ETP contemplando el
desarrollo de habilidades en la asignatura, habilidades metodolgicas y
habilidades investigativas en los docentes y de esa forma contribuir a la
superacin de su nivel de desempeo lo que coadyuvar a la elevacin de la
calidad del proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura en la ETP.
Las diferentes formas de superacin de los profesores de la ETP que se han
puesto en prctica a partir del presente curso escolar son:

I. Diplomado para los Responsables Municipales de la Enseanza
Aprendizaje de la Matemtica y Profesores Principales de los Institutos
Politcnicos,
II. Cursos de superacin para los Profesores Principales de las Escuelas
de Oficios,
III. Cursos de superacin para los Profesores Noveles y Habilitados.
IV. Integracin de profesores de matemtica de la ETP al Proyecto de
Investigacin del departamento de matemtica, que incluye a todos los
profesores incorporados al Diplomado (40 profesores) y otros, adems,
con salida a la elaboracin de Tesis de Maestra (8 profesores).

Se explica que la integracin de los docentes del Diplomado a la actividad
investigativa se realiza a partir del desarrollo del Proyecto de investigacin del
departamento que tiene las reas temticas, que constituyen de hecho salidas
del proyecto, siguientes:
La sistematizacin de los conocimientos en la asignatura, evaluacin del
aprendizaje, la superacin en las escuelas de oficios, el perfeccionamiento de
los cursos de habilitacin, el trabajo metodolgico, la evaluacin del
desempeo de los estudiantes, el fomento y desarrollo de intereses
cognoscitivos en l os estudiantes, la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informtica y la comunicacin, la formacin y desarrollo de valores en el
proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica, los ejercicios y
problemas relacionados con las especialidades; factores que sern analizados
en su integracin.

Con relacin a la evaluacin del proceso de superacin que se desarrolla
actualmente se puede afirmar, basndose en consultas realizadas a los
profesores que reciben los diferentes cursos, a los jefes de departamento de
ciencias bsicas de los centros politcnicos y en la observacin, que existen
criterios favorables de los cursos. Una evidencia de ello es tambin la
incorporacin de los 13 profesores de la ETP al proyecto de investigacin con
salida a la realizacin de Tesis de Maestra, por lo que se considera que la
dimensin de la Reaccin es positiva.

En las propias actividades se ha ido valorando el dominio de los objetivos de la
accin educativa, evalundose tambin la dimensin del Aprendizaje de los
profesores.
Un aspecto importante, la dimensin del Seguimiento tambin se ha
comenzado a valorar con observaciones sobre el empleo correcto de los
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o desarrolladas por los
profesores en las actividades de superacin. Significando que en los
entrenamientos metodolgicos realizados se evidencia la necesidad de
continuar sistematizando el trabajo de retroalimentacin.

No se ha podido evaluar el Costo-Beneficio ya que esta dimensin requiere de
parmetros confiables difciles de determinar, los que debern ser elaborados
con sumo cuidado por los investigadores.
El trabajo realizado ha permitido confeccionar un conjunto de pasos para la
direccin estratgica aplicado al proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica a partir de experiencias de otras instituciones. Este procedimiento
se perfeccionar en la medida en que se desarrolle el proceso en los dos
prximos cursos escolares.
Los pasos son los siguientes:

00 Preinicio
Se precisa la experiencia y los recursos materiales y humanos con que cuenta
el departamento para dar solucin a los problemas de la ETP.

01 Inicio
Se desarrolla el contacto inicial entre el Departamento de Matemtica del
ISPETP y la Provincia de ETP al nivel correspondiente. Aqu se determinan los
aspectos o reas donde la provincia requiere atencin.

02 I Fase del Diagnstico
Se determina cules son las condiciones iniciales para comenzar el proceso
de direccin: centros que imparten la asignatura, especialidades de las
mismas, programas que se imparten, la cobertura docente y su experiencia y
otros.

03 Fase Motivacional
Se analizan los principales problemas y la estrategia provincial, se precisa cual
es el estado deseado con relacin a la investigacin, a la superacin y el
desempeo de profesores y estudiantes.
En esta fase es importante que el departamento de ISPETP logre motivar a
los responsables de la asignatura correspondiente en la Direccin Provincial
de la ETP, de manera que se cree un clima favorable de confianza en la labor
que realizar el departamento en el rea de trabajo que se acuerde.

O4 I Fase de Organizacin
Con los elementos anteriores el departamento de matemtica confecciona un
plan de acciones generales a realizar para alcanzar el estado deseado el
proceso de enseanza aprendizaje, o en los componentes del mismo que se
determine.

05 II Fase del Diagnstico: Identificacin de Problemas
La identificacin de los problemas se realiza teniendo en cuenta los elementos
aportados por la primera fase del diagnstico (02) y la aplicacin de otros
indicadores a los docentes de la asignatura para determinar su preparacin
tcnica, intereses, caractersticas personales, actitud hacia la superacin e
investigacin investigaciones realizadas y sus resultados u otros elementos.
Los resultados de los entrenamientos metodolgicos conjuntos que se han
realizado, los resultados de las observaciones a clases, el desarrollo de las
video clases, la utilizacin de medios de enseanza, el nivel de desempeo de
los estudiantes.
Esta fase concluye con una serie de problemas que se constituyen en el Banco
de Problemas que se resolvern y el plazo necesario para su solucin.
Cuando se habla de conclusin es referido a un momento del proceso ya que
se considera que esta fase se desarrolla sistemticamente y permite ir
conformando el proceso y cambiando de trayectoria de acuerdo a los
resultados que se van obteniendo.

06 Fase Prospectiva
Se reflexiona sobre el estado deseado (03) intentando determinar la evolucin
del proceso de bsqueda de solucin al Banco de Problemas.
Al culminar este paso se obtiene la caracterizacin de estado actual de la
enseanza aprendizaje de la matemtica o el estado deseado de cada uno de
los elementos o temticas de inters.

07 Determinacin de la Misin
Se determina la misin, visin, funcin general y los objetivos del departamento
de matemtica con relacin a la actividad cientfico-metodolgica en la ETP .

08 Elaboracin del Proyecto
Se elabora el Proyecto de investigacin donde se incluyen las soluciones
potenciales del Banco de problemas, los participantes, las tareas, el
cronograma de trabajo y la metodologa a emplear en cada momento.

09 Desarrollo del Proyecto
Esta es la etapa de realizacin de las tareas planificadas en el proyecto de
investigacin. Su duracin depende de los objetivos y los recursos con que
cuenta el colectivo de investigadores, que no deber ser menos de tres cursos
escolares a partir del momento en que se realiza el paso 01, pues las
transformaciones que se aspiran lograr depende de muchos factores por lo
general, y su consecucin exige el logro de objetivos a mediano o largo plazo,
aunque seguramente se observen cambios en un periodo corto de tiempo,
cambios que sirven de diagnstico permanente y que se toman en cuenta
para hacer variaciones en la direccin del proceso investigativo.
El proyecto de manera general vincula la actividad de superacin de los
profesores de la ETP, la investigacin, que precisan realizar en la institucin
escolar donde laboran y que permitir conocer sistemticamente la evolucin
del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura.
A su vez, los resultados finales de la investigacin permitirn elevar el nivel de
la superacin en la dimensiones, metodolgica, cientfica y del contenido de la
asignatura.

10 Control
Realizar dos controles anuales de la evolucin del proyecto de investigacin
de investigacin y de la estrategia general.
Esta fase culmina con un conjunto de conclusiones valorativas acerca de la
concrecin de las tareas logradas y la concepcin original del proyecto y la
estrategia.

11 II Fase de Organizacin
Sobre la base del segundo control anual, que se realizar al culminar el curso
escolar, se perfeccionarn el proyecto de investigacin y la estrategia.

12 Evaluacin de las Soluciones
Se realiza una rigurosa evaluacin de las soluciones reales a los problemas
identificados

13 Evaluacin General
Se evala la estrategia y el proyecto de investigacin.
La salida final de esta etapa es un salto visible en el nivel de desempeo del
departamento y la necesidad de plantearse metas superiores.

CONCLUSIONES

El trabajo desarrollado en la actividad cientfico-metodolgica del personal
docente y directivos de la ETP en los ltimos aos, en particular los profesores
de matemtica, ha superado considerables insuficiencias y limitaciones,
creando una base objetiva para la aspiracin a nuevas metas.

Con la determinacin de la Estrategia, la Misin, la Visin, los objetivos y las
funciones generales de la Actividad Cientfico Investigativa de los profesores
de matemtica de la ETP se ha dado un paso de avance en la compleja tarea
de elevar la eficiencia del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP.

Todo lo expuesto anteriormente permite afirmar que el objetivo propuesto en
una primera etapa que es el diseo de la estrategia metodolgica para la
asignatura se ha cumplido

RECOMENDACIONES

Continuar desarrollando el Diplomado a los profesores principales y
responsables municipales de la enseanza aprendizaje de la matemtica en el
cual se preparan para llevar a cabo el proceso de investigacin en los 34
politcnicos de Ciudad de la Habana en el curso escolar 2005/2006, y
comenzar su reedicin para otros profesores de la ETP.

Realizar un estudio para extender el proyecto a otras asignaturas determinando
los ajustes correspondientes.

BIBLIOGRAFIA
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profesional y humano de los recursos laborales y de la comunidad/C.
Habana, 1996
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Medicina Militar Dr. Lus Daz Soto (Tesis de Maestra)/La Habana, 1999
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innovacin tecnolgica/CITMA/La Habana, 1998
16. Lpez, J y otros/Hacia el logro de una cultura de la calida en la ETP
mediante el trabajo conjunto con el ISPETP/Habana, 1999
17. Neuner, G y otros/Pedagoga/Edit. Libros para la Educacin/Palma Soriano,
1981

1
CALIDAD DEL POSTGRADO Y SU INTEGRACIN A LAS NECESIDADES
DE LA PRODUCCIN

Comisin: Postgrado en Iberoamrica.

Autores: Dra. Arq. Alexis C. Mndez Gonzlez, Facultad de Arquitectura,
ISPJAE, Cuba (amendez@tesla.cujae.edu.cu)
Arq. Jacqueline Domnguez Gutirrez, Facultad de Arquitectura,
ISPJAE, Cuba (jdominguez@arquitectura.cujae.edu.cu)

Resumen

La Unidad de Inversiones Presupuestadas de la Oficina del Historiador de la
Ciudad de La Habana (UIP-OHCH) la responsabilidad de desarrollar proyectos
de rehabilitacin, recuperacin y restauracin de gran valor patrimonial que
manejan recursos financieros, de materiales de primera calidad y de personal
especializado de gran importancia.

El poder gestionar con eficiencia y efectividad estos recursos resulta un
objetivo fundamental de esta organizacin la cual a travs de un sistema de
cursos de postgrado ha ido incrementando el nivel de sus especialistas donde
las herramientas informticas estn presentes.

En este trabajo se exponen las particularidades del Curso de Postgrado sobre
el uso de Herramientas Informticas para la Gestin de Proyectos que fue
diseado e impartido segn las necesidades de la UIP-OHCH lo que fue
determinante en la calidad de los resultados alcanzados.

El curso comenz con la descripcin de los procedimientos que realizan los
especialistas para su posterior redimensionamiento y conceptualizacin,
apoyados en la adquisicin de habilidades en el uso del MS-Project para la
programacin y control de la ejecucin de las obras y su aplicacin a un
proyecto especfico.

Se presentan y discuten los resultados alcanzados por los participantes y las
experiencias de las profesoras en su imparticin enriquecidos con algunas
habilidades y conocimientos en el uso de otros softwares como el PresWin no
previstos inicialmente en los contenidos del curso.

Descubrir dinmicamente y en tiempo real las potencialidades del postgrado
es determinante en sus resultados, de ah el valor de su integracin con las
necesidades de la produccin.
2

1. Introduccin

La Direccin Integrada de Proyectos, ms comnmente conocida como Gestin
de Proyectos tiene dismiles facetas las cuales deben ser analizadas y tratadas
en su interrelacin de las unas con las otras.

Lamentablemente se le adjudican poderes especiales a las herramientas
informticas que permiten registrar, analizar, balancear, interrelacionar estas
facetas. Resulta comn pensar que si se conocen los secretos del MS-Project
ya se tiene la solucin al proyecto en cuestin.

Conocer y aplicar el MS-Project o tener habilidades para ello requieren de una
primera etapa de anlisis y preparacin del trabajo a planificar antes de
introducirlo en el ambiente del MS-Project.

Estas habilidades se pueden adquirir en el nivel de postgrado pero requiere de
una estructura adecuada para lograr la efectividad de este tipo de cursos.

2. Primero lo primero

La Direccin Integrada de Proyectos implica conocer, organizar, planificar,
gestionar todo el proceso del proyecto que se desarrolla desde su etapa ms
temprana que es la identificacin del problema u oportunidad hasta la ejecucin
del mantenimiento de los resultados alcanzados con la finalizacin del propio
proyecto en si.

An ms, cada una de estas etapas pueden constituir un proyecto o
subproyectos de los que a su vez pueden y deben gestionarse todos los
componentes y factores influyentes, a veces determinantes, en su exitosa
consecucin.

De esta forma se desarrolla una actividad cclica de definiciones desde lo ms
general a lo ms particular, desde la finalidad del proyecto, pasando por sus
objetivos, subdividiendo cada objetivo en tareas y cada una de estas tareas en
diferentes actividades.

As, desarrollando despus de abajo hacia arriba y partiendo de las diferentes
actividades se podrn ir completando tareas que a su vez darn cumplimiento a
determinados objetivos con los resultados previstos.

Qu es entonces lo primero?

La identificacin clara de estos objetivos y de las diferentes tareas que se
debern desarrollar para lograrlos y la definicin de los resultados especficos
de cada tarea que darn cumplimiento a los objetivos segn los requerimientos
(calidad) ser lo primero a definir. Importante ser tambin conocer o definir el
tiempo en el cual se deben alcanzar esos resultados (tiempo mximo del
proyecto) y los recursos con se cuenta.

3
Lo anterior permitir, con las herramientas adecuadas, administrar, gestionar,
dirigir el proceso con el balance adecuado entre tiempo, recursos y calidad de
los resultados.

Figura 1. Configuracin y alcance de un proyecto.

Una vez enunciadas estas tareas, con el nivel de definicin que se requiera de
forma tal que permita el claro entendimiento de todos los participantes en el
proyecto se deber pasar a la asignacin de los tiempos de ejecucin de
dichas tareas.

Llegado a este punto puede parecer que todo est resuelto pero sera de esa
forma si se pudieran acometer todas las tareas al mismo tiempo lo que
implicara que el tiempo de duracin del proyecto, o lo que es lo mismo, su
terminacin estara determinada por la duracin de la tarea que requiere mayor
tiempo para su ejecucin.

Esto es un imposible ya que se requerira de un enjambre de ejecutores
todos trabajando a un mismo tiempo y de hecho algunos de estos ejecutores
estaran ociosos esperando porque terminara una tarea para ellos poder
comenzar su faena.

An cuando esto fuera posible nunca sera econmicamente recomendable
pues se estara invirtiendo en un recurso (hombre ocioso) sin que aportara
ningn beneficio en ese intervalo de tiempo en que espera por la terminacin
de una tarea que le antecede. De hecho esto ya sera una prdida.

Otro factor importante es el tiempo del que disponemos para que est
terminado el proyecto en cuestin. Estas antecedencias entre unas tareas y
otras y su ejecucin en paralelo o no estarn fuertemente determinadas por
ese tiempo mximo de ejecucin para todo el proyecto.

4
El recurso financiero, los costos o costes de los diferentes recursos (materiales,
de fuerza de trabajo, de equipos y similares) tambin deber gestionarse de
forma consecuente con todo lo antes expuesto.

Visualizar de un golpe todas estas interrelaciones, las consecuencias de unas
sobre las otras, es posible de forma manual, pero ante la cada vez mayor
magnitud y complejidad de los proyectos que hoy en da se ejecutan y las
posibilidades de las herramientas informticas, resulta conveniente ganar en
habilidades para el manejo de dichas herramientas.

De cualquier manera siempre habr que realizar ese trabajo de mesa, de
gabinete, que permitir inclusive gestionar de forma ms efectiva nuestro uso
de las herramientas informticas, en este caso particular del MS-Project.

3. Uso de estos principios para un curso de postgrado sobre MS-Project

Aplicar todo lo anterior para el diseo, desarrollo, control y evaluacin de los
resultados de un curso de postgrado no deja de ser un proyecto.

De ah que lo primero sera conocer a quin va dirigido el mismo y sus
conocimientos y habilidades en el tema. De esta forma nos podramos
encontrar y de hecho nos encontramos con tres grupos:

Los que no conocen nada sobre el tema
Los que conocen algo sobre el tema pero realmente no identifican
adecuadamente sus conocimientos y habilidades y por tanto tienen
limitaciones para aplicarlos
Los que tienen un dominio del tema y se desenvuelven con facilidad en
ese campo y los aplican con mayor o menor efectividad

Lo segundo y casi al mismo tiempo que lo anterior era definir los objetivos,
tanto de los directivos que solicitaban el curso como de los propios
participantes y sus expectativas y muy prioritariamente la utilidad del mismo.
Expresado en palabras ms simples por qu y para qu necesitaban los
conocimientos y habilidades sobre MS-Project a desarrollar en el curso?

Se lleg entonces al acuerdo de que el curso NO era de MS-Project sino que
S era de Direccin Integrada de Proyectos debindose hacer nfasis en el
aspecto de la planificacin con un fuerte apoyo o uso del MS-Project.

Esto ltimo debido al tiempo de que se dispona para desarrollar el curso y a
las caractersticas de los proyectos a cargo de los participantes que por su
valor patrimonial, costos e incidencias sociales el equilibrio costos, tiempo y
calidad requieren de un tratamiento diferenciado.

De esta manera los participantes en el curso deban sentir desde el primer
momento que estaban trabajando en y para su objeto de inters y deban
adems descubrir que ellos tal vez de alguna forma inconsciente aplicaban
los principios de la gestin de proyectos.

5
Todos en este sentido estaran ubicados en el tercer grupo, es decir, conocan
al detalle qu hacer con un proyecto solo que pueden mejorar la forma de
hacerlo.

Es por ello que la primera actividad lectiva del curso consisti en presentar,
discutir y asignar una tarea para la casa an sin haber intercambiado un
solo criterio sobre la Direccin Integrada de Proyectos. La tarea consisti en
tomar un proyecto que tuvieran en estudio y describir las etapas a desarrollar
en el mismo la cual deba ser entregada tres das antes de comenzar las
clases.

4. Lo terico y lo prctico

Una vez resuelta esta tarea, la primera actividad con la presencia del profesor y
bajo su direccin, fue precisamente establecer, tericamente, aquellos
conceptos y principios que estaban escondidos en las diferentes
metodologas o procesos descritos por los participantes en cada tarea.

Si bien esta primera actividad resulta un poco aburrida se culmin con un
ejercicio prctico, muy simple, de definicin de precedencias entre tareas, de
clculo de los tiempos de duracin mximos y mnimos y de identificacin de
las tareas crticas y de la ruta crtica del evento que hipotticamente se estaba
planificando.

A partir de ah cada actividad presencial conllevaba el planteamiento de un
problema que se iba solucionando de forma escalonada y fue as como los
propios participantes descubrieron la necesidad de pensar previamente en
su proyecto, sus condiciones, sus actividades, sus tareas, sus recursos, el
tiempo de que se dispone antes de llevar el problema a cualquier software, en
este caso el MS-Project, como soporte para el anlisis de las diferentes
variantes.

Otro aspecto importante es lo personalizado del curso ya que desde el primer
momento cada participante trabajaba en un contexto conocido (su proyecto) y
las idas y venidas entre lo que requera el MS-Project y lo que haban definido
previamente se fueron haciendo de forma natural y sin presiones. Cada cual,
con ayuda del profesor, buscaba la herramienta que necesitaba para resolver
un problema en particular.

El intercambio entre los participantes sobre sus descubrimientos le otorg un
valor agregado al curso. Lo terico apareca entonces al resumir todos esos
descubrimientos, tanto al finalizar la actividad como al comenzar la siguiente.

De hecho el programa inicial del curso se fue ajustando al desarrollo del
mismo sin dejar de tratar todos los aspectos previstos.

En este proceso terico-prctico-terico tambin se fueron manifestando
elementos de los tres grupos antes mencionados en lo que al conocimiento y
habilidades para el trabajo con el MS-Project se refiere y se logr finalmente un
nivel de conocimiento general de las posibilidades de uso de esta herramienta
6
y su interrelacin con las diferentes etapas de la planificacin de un proyecto,
vista a su vez como una etapa del propio proceso de la Direccin Integrada de
Proyectos.

El reconocer los resultados de la planificacin utilizando MS-Project como un
medio de comunicacin y de toma de decisiones entre proyectistas y
constructores, entre directivos y proyectistas, entre suministradores y
constructores, en fin entre todos aquellos que participan en la concepcin y
ejecucin de un proyecto result tambin un beneficio de alto valor prctico.

5. Generalizacin a otros contextos

La enseanza de postgrado, vista como una via de complementacin y
actualizacin de conocimientos y habilidades no puede concebirse a partir de
esquemas rgidos aunque no se le resta valor a la actividad de programacin
de cursos y otras acciones de este nivel de enseanza.

La participacin de especialistas de muy dismiles formaciones como son los
Ingenieros Industriales, los Ingenieros Mecnicos, Arquitectos, Licenciados en
Informtica e Ingenieros Civiles en el Curso sobre Herramientas Informticas
para la Gestin de Proyectos impartido al personal de la Oficina del Historiador
de la Ciudad de La Habana (OHCH) ha permitido encontrar algunas formas
pedaggicas y vas didcticas que bien pueden aplicarse fuera del contexto
cubano.

El mtodo teora-prctica-teora, la personalizacin del problema a resolver,
aprender resolviendo problemas, ensear a otros a aprender a aprender si bien
pueden parecer conceptos muy generalizados de hecho no lo son.

La imposicin de esquemas, ya sean temticos, ya sean formales pueden
limitar los resultados que se puedan alcanzar.

El profesor que lleva su experiencia a otro medio, dentro o fuera de su pas
deber ser lo suficientemente capaz como para descubrir aquellos aspectos en
los que se puede basar el conocimiento que debe trasmitir. La prensa, la
televisin, los obsoletos libros pueden ser fuente para una adecuacin del
postgrado al contexto.

El estudiante a nivel de postgrado, que se enfrenta a nuevas formas ms
participativas, ms proactivas, ms fuera del contexto conceptual de aula y
curso tambin deber ser lo suficientemente receptivo como para cambiar sus
patrones. Su experiencia en el ejercicio profesional le debe permitir un
adecuado desempeo.

El profesor deber ser capaz de descubrir las individualidades y aprovecharlas
en bien del colectivo del grupo bajo su direccin.

7
6. Algunos indicadores

Se pueden mencionar como indicadores de la calidad de los resultados
alcanzados en esta edicin del postgrado Direccin Integrada de Proyectos.
Herramientas Informticas, los siguientes:

Se alcanz un 90% de promocin ya que concluyeron
satisfactoriamente nueve de los diez participantes que lograron
mantener la asistencia y participacin requeridas. El no promovido
fue por no presentacin del trabajo final del curso.
Se alcanz una nota promedio de 4,4 puntos sobre 5 puntos mximo.
Se logr un 82,6% de asistencia a las actividades presenciales
aspecto a destacar si se considera la responsabilidad profesional y
administrativa de la casi totalidad de los participantes en el curso
Completaron el curso profesionales de seis especialidades
diferentes: Arquitectura(3), Ingeniera Civil (1), Ingeniera Industrial
(2), Ingeniera Mecnica (1), Ingeniera en Construcciones (1),
Licenciado en Ciberntica (1). Esto demuestra la validez de los
contenidos impartidos para un espectro relativamente amplio de
profesionales.

En encuesta realizada a los participantes que concluyeron el curso se plantea
una alta aceptacin del mismo destacando su dinamismo, las relaciones
logradas entre profesores y alumnos y entre los propios participantes y el
carcter prctico y aplicado del curso a su trabajo profesional.

En cuanto a aspectos negativos se sealaron la coincidencia con otras tareas
urgentes que los participantes no podan dejar de atender durante el desarrollo
del curso. Tambin sugieren que la extensin del curso debera ampliarse.

En esto ltimo las autoras no coinciden totalmente ya que si bien ampliar la
duracin permitira consolidar algunas habilidades las responsabilidades que
tienen estos participantes podra conducir a que no concluyeran el curso.

Este sera uno de los aspectos a considerar en la preparacin de nuevas
versiones del curso lo que sin dudas redundar en la calidad de los resultados
que se logren.

8

90%
90%
82,8%
retencin promocin asistencia
Curso MS-Project --- OHCH
abril-mayo 2005
5
3
1
4,4
0
1
2
3
4
5
Notas del Curso MS-Project ... OHCH
abril-mayo 2005
Con 5 Co n 4 Con 3 M e dia
Especialidades de los participantes
Curso MS-Project ... OHCH
abril-mayo 2005
Arquitectos
34%
Civil
11%
Mecnico
11%
Ciberntica
11%
Construccin
11%
Industrrial
22%
9

7. Conclusiones

Aunque se ha descrito de forma muy general y sucinta la experiencia de las
autoras de un curso de postgrado realizado a la medida se pueden llegar a
conclusiones generales sobre el tema, tales como:

El postgrado tiene sus patrones y conceptos generales que se basan no
solo en la necesidad de quien recibe este tipo de formacin sino tambin
en su competencia profesional
Las experiencias y la competencia profesional deben tenerse en cuenta
en el momento de plantearse la realizacin de una accin de postgrado
cualquiera sea su temtica.
Estas experiencias y competencias se manifiestan en un contexto que
puede ser el del medio donde se imparte, el de procedencia de los
participantes y el de procedencia del que imparte.
Es necesario considerar todos estos contextos de forma tal que permita
realizar ediciones no solo actualizadas en los contenidos sino
adecuadas al momento y lugar en que se desarrollen.

El postgrado en Iberoamrica no escapa a estos principios. En la medida en
que seamos capaces de gestionar acciones de formacin postgraduada
similares a la descrita en este trabajo los intercambios entre nuestros pases
tan necesitados de ampliar sus horizontes y perspectivas.

El postgrado es una forma de formacin y aprendizaje en dos sentidos: para el
estudiante que aprende y para el profesor que ensea. Puede afirmarse que el
profesor impartiendo o dirigiendo un proceso de formacin de postgrado
tambin realiza un postgrado.

8. Bibliografa

Almeida Rafael, Direccin Integrada de Proyectos, Madrid, 2003
Cohen Stephen, Los 7 Hbitos de la gente altamente efectiva, Madrid
2003
Gonzlez R. Berta, La competencia profesional, CEPES, Universidad de
La Habana, 2003
Mateos Luis, La Programacin en la Construccin, Madrid, 1992
PMI, Gua de los Fundamentos de la Direccin de Proyectos, Tercera
Edicin, Project Management Institute, EE.UU, 2004
1

"CONTRIBUCIN DEL CENTRO SUPERIOR DE PREPARACIN Y SUPERACIN
DE CUBALSE, EN LA FORMACIN DE ENTRENADORES PROFESORES PARA
OPTIMIZAR LA CALIDAD EN LA COMERCIALIZACIN DE BIENES Y SERVICIOS"

AUTORA: MSC IDALMIS D. BETANCOURT OLIVA

COAUTORES: MSC ESTHER MONCADA VALDS
LIC SONIA ROMERO ALFAU
ING FLIX HERRERA CRUZ

INSTITUCIN: GRUPO CORPORATIVO CUBALSE
CUBA

idalmisb@cubalse.cu estherm@cubalse.cu soniar@cubalse.cu
felo@cubalse.cu

Resumen:

En el presente trabajo se ofrece la experiencia del Colectivo de Profesores del
Departamento de Estudios Comerciales del Centro Superior de Preparacin y
Superacin de CUBALSE, en la formacin de entrenadores, los que en su condicin de
profesores, han contribuido al desarrollo de los adiestramientos de la fuerza de contacto
directo en sus respectivos puntos de venta, de manera tal, que ello ha incidido
positivamente en la actividad comercializadora y en el incremento del inters de todos
los efectivos en un "saber hacer " ms consciente, para lograr la calidad en la atencin
que merecen los clientes de la empresa. Se utiliz como forma de organizacin del
trabajo, la concepcin de un sistema de documentos que le otorga especial importancia
a la clase como sistema, a la ejecucin de actividades prcticas, y sobre todo, al
mtodo de trabajo interactivo. Se considera que es una forma rpida, amena y prctica,
a travs de la cual se pueden multiplicar los contenidos. Ello trajo como resultado
inmediato, la elevacin del umbral de conocimiento de la fuerza de venta. Como
elemento importante, se destaca por los autores la pertinencia de su economa ya que
2
los cursistas han realizado sencillas investigaciones con sus propios recursos, siendo
estas de vital importancia para la Organizacin, ya que como usualmente sucede en
estos casos, no ha sido necesario erogar a terceros, sumas de dinero por este
concepto.

Desarrollo
Es conocido que desde la dcada pasada, se viene produciendo a nivel mundial un
proceso que lleva a las organizaciones, sean lucrativas o no, al desarrollo de una
gestin cada vez ms eficiente, en tanto que, cada vez se habla ms de la concepcin y
materializacin de servicios y productos, posterior a la investigacin de las necesidades
de los clientes. Pero si importante y correcto es esto, lo es tambin cmo se prestan y o
se comercializan esos productos y servicios, quin o quines son las personas que los
brindan y cunto saber hacer los caracteriza.
Los clientes siempre esperan obtener el satisfactor demandado, pero junto a este
desean adems, un conjunto de prestaciones adicionales, las que a veces resultan
intangibles, constituyendo de forma general un deseo a veces explcito, pero otras
veces no y que toda Organizacin debe tener en cuenta, en sus polticas, si realmente
quiere continuar ocupando un espacio en el mercado de manera exitosa. Por tanto,
deben aplicar adecuadamente los instrumentos de la comunicacin, entindase en el
caso de las organizaciones vinculadas al mercado, una adecuada venta personal en
sus diferentes modalidades con todos los pasos del proceso para gestionar ventas, una
publicidad no engaosa y racional en los medios y particularmente efectiva en los
puntos de venta (PLV), sugerentes e impactantes promociones de venta, as como un
merchandising que proporcione belleza, colorido y ventas, y no menos importante, el
desarrollo de relaciones pblicas que unan decididamente a los efectivos de la propia
3
Organizacin, y a esta con el entorno, es decir con las instituciones, organismos,
proveedores y muy particularmente con los clientes finales, contribuyendo a que sus
percepciones acerca de ella sean buenas, y por ende, a la formacin de una identidad e
imagen reales positivas.
Adems, los vendedores de nuestros puntos de venta pueden realizar algunas
investigaciones y obtener con objetividad informaciones de sus clientes, de sus
competidores a y travs de sencillas acciones de Benchmarking, fortalecer su desarrollo
interno, tomando del entorno lo positivo. Por supuesto, las organizaciones solamente
con una fuerza de venta adiestrada y capacitada podrn ejecutar esa noble labor que
tiene como objetivos esenciales:
Primero, contribuir a la ms plena satisfaccin de las necesidades de los clientes
Segundo, incrementar los recursos monetarios, tan necesarios para la propia
reproduccin de la empresa.
Ahorrar, esa es la palabra de orden, producir ms y solamente ejecutar los
gastos necesarios, porque hacer sencillas investigaciones y trabajar ms y mejor,
eso lo pueden hacer nuestros colectivos con un conocimiento bien impartido y
multiplicado.
Las universidades cubanas en diferentes sntesis curriculares de cursos, postgrados y
maestras relacionados con la temtica del mercado, abogan para que se logren de una
u otra forma, tan nobles objetivos, y en opinin de los autores de este trabajo, un
puente entre ellas y las empresas, pueden ser precisamente las escuelas ramales de
las diferentes organizaciones; estas ltimas han de investigar y aplicar en su gestin
todas las iniciativas posibles, para continuar la formacin y buscar soluciones en la
4
actualizacin de todos los que trabajan en dichas empresas, sean universitarios o no,
con el fin de hacerlas ms productivas. En el caso nuestro, el colectivo y su direccin
comprendieron que no bastaba la entrega de los conocimientos preliminares impartidos
a la fuerza de venta durante la grandiosa expansin que CUBALSE desarroll con
ahnco en la dcada del 90 del siglo pasado. Tampoco era prudente la continuidad de
esta formacin sin tener en cuenta en la esfera comercial, todo lo relacionado con
aquellas tcnicas de mercadotecnia que son perfectamente aplicables, si lo hacemos
teniendo en cuenta nuestras particularidades e ideologa marxista y ante todo martiana.
En este sentido, elaboramos un sistema de conocimientos, sustentados en dismiles
documentos que han ayudado a la formacin de entrenadores los que en calidad de
profesores, estn llamados a cumplir la tarea de capacitacin continua en el puesto de
trabajo. Les llamamos, "PROFESORES" por su ejemplo, sus conocimientos, vocacin y
demostraciones precedidas por experiencias pedaggicas empricas personales, que
hemos sabido desarrollar.
En el "Compendio de Temticas Gerenciales", 1997, el artculo de los autores Carlos
Cristbal Martnez y Calixto Gerardo Gmez, hace referencia a la necesidad del trabajo
en la formacin y desarrollo de profesores entrenadores en la capacitacin de
dirigentes.
Los autores de este trabajo, comparten esa opinin y creen que esta experiencia
puede ser extensiva a la capacitacin de la fuerza de venta en cada una de las
unidades de la organizacin
De manera que, los objetivos centrales de esta ponencia son:
5
v Explicar sucintamente los documentos del sistema creado que contribuye a la
formacin de un entrenador de comercio.
v Ejemplificar cmo se realiza esta actividad
v Contribuir al conocimiento de Mercadotecnia en los Entrenadores, as como en el
desarrollo de sus habilidades docentes y pedaggicas, de manera que estn
aptos para aplicarlas al proceso de enseanza aprendizaje a la fuerza de venta
de contacto directo con el cliente final.
v Explicar la importancia que tiene la formacin de los entrenadores en la
capacitacin continua de la fuerza de venta de una unidad, as como los
resultados que ello tiene en el incremento de las satisfacciones de los clientes.
v Continuar elevando a travs de la gestin de los Entrenadores el nivel del
Servicio, Atencin al Cliente y Proteccin al Consumidor .
v Forjar un Entrenador, cuya conducta y actitudes en el trabajo se caractericen por
la prctica de elevados valores ticos morales, as como una alta
responsabilidad y compromisos polticos ideolgicos, para con la Sociedad y la
Corporacin.
El Centro Superior de Preparacin y Superacin CUBALSE, se encuentra ubicado en la
calle 3 y calle 0, en el reparto Miramar del municipio Playa, en Ciudad de la Habana y
fue fundado a finales del ao 1993. Actualmente es una escuela ramal atendida
metodolgicamente por el MES.
Antecedentes histricos y razones objetivas causales para la formacin de
entrenadores
6
CUBALSE es una organizacin que comenz a desarrollar su labor prcticamente
desde el inicio del triunfo revolucionario, con el objetivo concreto de crear las
condiciones para la adecuada atencin al Cuerpo Diplomtico y por ende para la
sustentacin de las relaciones que la naciente Revolucin mantendra con el resto de
las naciones del mundo. En el ao 1974 se constituye en una empresa de comercio y
servicios que ampliaba su gestin en Ciudad de la Habana primero, y en Santiago de
Cuba despus. En el ao 1994, CUBALSE inicia un proceso de expansin a todo lo
largo y ancho del pas que trajo por resultado la apertura de numerosas instalaciones
dedicadas a mantener el objeto social inicial, pero a su vez, dirigidas a prestar sus
servicios de manera masiva a todos los clientes que lo demandaran, hacindose
necesario la formacin inmediata de una vasta fuerza de venta que diera respuesta a
las necesidades que exigan las nuevas instalaciones. Es por ello, que la reducida cifra
de docentes de nuestro Centro, hizo un esfuerzo ingente para la formacin de una parte
de la fuerza de venta en las disciplinas de Gestin de Venta y Tecnologa de Caja, a los
efectos de ofrecer a los vendedores las herramientas necesarias y o preliminares para
acometer dicha labor. Posteriormente, dada la incesante creacin de nuevas unidades
minoristas y la necesidad cada vez mayor de una fuerza de venta adiestrada, la
Direccin, consider oportuno la preparacin de Instructores Comerciales llamados a
realizar el efecto multiplicador en la capacitacin de los Cajeros Dependientes y
Dependientes Comerciales, en las disciplinas anteriormente mencionadas, lo que ha
dado muy buenos resultados. En la actualidad, el Centro se ha propuesto nuevos
objetivos y sin olvidar la misin inherente a sus orgenes, trabaja para la consecucin
de metas superiores, a travs de la realizacin de cursos bsicos, diplomados,
7
postgrados y otros, a los cuadros, funcionarios y especialistas de la Organizacin, para
hacerlos ms competentes y con mayores posibilidades de gerenciar. Tambin se
trabaja en el asesoramiento de la planeacin estratgica de las diferentes sociedades
del Grupo Empresarial. Todo ello justifica que una plantilla reducida de profesores, no
pueda atender ms directamente a las unidades y haya pensado en la formacin de
entrenadores, para lo cual se procedi a crear y redactar el siguiente sistema de
documentos
v El Programa de la asignatura Mercadotecnia
v El Libro de Comercio I, que contiene el texto propio de la disciplina, as
como los ejercicios de autoevaluacin en las pginas finales del mismo y
que permiten la retroalimentacin.
v Las Indicaciones Metodolgicas, donde se sugieren por encuentros las
diferentes acciones que puede desarrollar el entrenador con los cursistas.
v Indicaciones generales acerca de cmo proceder con los diferentes
documentos.
v Normativas para la evaluacin, que lo ayudan a observarla como un
sistema y a aplicarla con la equidad necesaria.
v Elementos Bsicos de Pedagoga, que lo ayudan a la concepcin de la
clase y a la comprensin de todos los eslabones que la conforman. Se
destacan las ideas relacionadas con los principios didcticos, los
requerimientos de la clase contempornea y acerca de los diferentes
mtodos que puede utilizar.
8
v Documentos oficiales como son: Modelo de Matrcula, Registro de
Asistencia y Evaluacin, Acta de Tribunal y de Comparecencia. Todos
estos documentos contribuyen a hacer ms homognea la forma en que
todos los entrenadores deben entregar la informacin al CSPS.
v A los efectos de que puedan realizar una profundizacin en el estudio, se
les recomienda adems, como bibliografa de ampliacin, la que aparece
en cada uno de los documentos redactados.
La experiencia en forma de PILOTAJE comenz por Ciudad de la Habana con 12
compaeros de tres Sociedades del Grupo Corporativo, aunque posteriormente abarc
a trabajadores con condiciones de todo el pas.
Acerca del trabajo metodolgico por unidades
Ejemplo: Encuentro 1. Se reitera este mismo proceder en los todos los dems
encuentros, para lo cual es necesario ver el documento "ORIENTACIONES
METODOLGICAS"
Unidad # 1 El proceso de evolucin de la Mercadotecnia.
Epgrafes 1.1 al 1.4 (Ver el Programa y pgina 1 a la 13 del texto).
Objetivos:
Explicar la esencia de los principios didcticos.
Ejemplificar cada uno de los eslabones que estructuran a la clase contempornea
como sistema, as como sus requerimientos.
Explicar los diferentes mtodos para el desarrollo de una clase con un estilo y
enfoque participativo.
9
Explicar cmo se produce el proceso de evolucin de la Mercadotecnia.
Definir la esencia del concepto de Mercadotecnia.
Diferenciar la Filosofa de la Mercadotecnia de la Venta.
Aplicar en las condiciones concretas de las ventas los requerimientos para la
materializacin del intercambio.
Mtodos a utilizar: Expositivo e Interactivo. Medios: Pancartas, texto. Vocabulario
tcnico fundamental a utilizar en este encuentro: necesidades, deseos, intercambio,
demanda, Marketing, Mercadeo, Mercadotecnia, satisfactores, organizacin lucrativa,
organizacin no lucrativa.
Ruta crtica practicada para impartir el contenido a los futuros entrenadores
1. Se comienza a trabajar en el primer encuentro la parte organizativa y metodolgica,
para lo cual es decisivo el estudio individual previo del documento Elementos Bsicos
de Pedagoga. Es importante el estudio de las Reglas Normas y Tcnicas del
Trabajo en Grupo, con vista a hacer conciencia en el empleo de los mtodos y
tcnicas ms participativas.
2. Como segunda accin, se debate acerca del contenido de la unidad
3. Se produce un trabajo de mesa donde cada cursista abre todos los documentos e
inicia bajo la direccin nuestra una actividad de cotejo lo que le permite tomar
conciencia de qu encuentro se trata, en qu parte del programa se encuentra, en
qu pginas del texto, qu indicaciones metodolgicas y generales lo orientan, as
como las normas de evaluacin que se sugieren para dar curso a la unidad. As
10
mismo en el texto se indican por encuentros las acciones de trabajo independiente
para comprobarse a s mismo y las actividades de carcter prctico.
4. Se les explica a travs de ejemplos, cmo preparar y ejecutar diferentes actividades
sistemticas , que son formas de evaluacin susceptibles de ser aplicadas a sus
alumnos, una vez que estn impartiendo el entrenamiento.
Para obtener el ttulo de entrenadores, deban elaborar e impartir una clase y o un
examen, los que presentaban y defendan ante el profesor
Ayuda que se le presta a los entrenadores formados
1. Esta es una actividad colegiada entre las Sociedades y nuestro Centro y en este
sentido existen intereses mutuos, preocupacin y ocupacin en el seguimiento
de la tarea.
2. Los entrenadores disponen de nuestros telfonos y correos electrnicos, y nos
comunicamos
3. Se ejecut un plan de visitas para valorar in situ las condiciones de trabajo y
sugerir medidas.
4. Realizacin de encuentros anuales con carcter territorial con igual objetivo
5. Todos los aos a travs de diversas vas, se les hace llegar el merecido
reconocimiento por el Da del Educador.
Una vez formados los entrenadores, cada Gerente comunica al CSPS, la solicitud para
comenzar el curso, con la matrcula que propone y una vez aprobada, se procede en
cuestin. Es correcto destacar que con el consenso la Gerencia y de todos los
trabajadores alumnos, se habilitan los das y horarios ms adecuados para su
desarrollo, de manera tal, que tenga calidad y que no obstruya la actividad de la venta.
11
Una vez culminado el entrenamiento, los entrenadores envan al CSPS, toda la
documentacin oficial y se procede a dar el Visto Bueno. Por esta razn los alumnos
reciben el diploma que los acredita el haber pasado dicho curso
Resultados de la aplicacin del sistema
Despus de tres aos de la puesta en prctica:
q 219 entrenadores fueron acreditados en todo el pas.
q Ms de 3000 efectivos de contacto directo fueron formados en sus puestos de
trabajo, en las sociedades fundamentales del Grupo Corporativo CUBALSE,
Meridiano, DITA, Automotriz y Continental
q Comercio I, increment notablemente los conocimientos de Mercadotecnia,
complementando as, los que previamente haban adquirido los efectivos de
contacto directo al cliente, en Gestin de Venta.
q Los colectivos, han logrado incluso hacer investigaciones propias, lo que de una
u otra forma significa un AHORRO, al no tener que contratar personal exterior al
establecimiento para hacer esta tarea.
q Se logr una mejor comunicacin con los clientes finales, siendo esta
preparacin una de las razones que ha contribuido a la elevacin de la calidad
en la gestin de muchas entidades.

12

CONCLUSIONES

1. La Escuela Ramal, puede contribuir a la creacin de los entrenadores, que
garanticen la formacin continua de la fuerza de venta de contacto directo en
el propio puesto de trabajo, tanto universitarios como aquellos que no lo son.

2. Los conocimientos de Gestin de Venta y Tecnologa de Caja, eran
insuficientes para que nuestros vendedores pudieran realizar una gestin de
calidad, hacindose necesario un proceso comprensin de la mercadotecnia,
que les permitiese tener una mentalidad acorde al desarrollo comercial actual
y contribuir mejor a la satisfaccin de las necesidades de nuestros clientes.

3. Con la formacin de entrenadores en todo el pas, el efecto multiplicador es
superior al que pueden realizar los docentes, quines a su vez tambin
podrn incrementar an ms sus esfuerzos, hacia la capacitacin y
actualizacin de los conocimientos de la Alta Direccin y de los Mandos
Intermedios y de Unidad.

4. La formacin de Entrenadores garantiza una relacin ms objetiva entre la
teora y la prctica, toda vez que la primera se explica y constata con el
estudio y utilizacin de los productos, servicios y medios en general, que se
13
exhiben y comercializan en las propias unidades. Ellos pueden contribuir a la
investigacin y a otras actividades de carcter docente.

5. Se ha podido comprobar a travs de diferentes evaluaciones, la elevacin
del umbral de conocimiento de los entrenadores y de la fuerza de venta de
contacto directo, as como una mejora en la aplicacin de los instrumentos de
la Mezcla de Comunicacin de Mercadotecnia, en diferentes puntos de venta.

14

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

Colectivo de Autores: "Pensar y Crear. Educar para el Cambio Editorial Academia. La Habana, 1997

"Escritos sobre Educacin " Jos Mart. Ediciones Polticas. Editorial Ciencias
Sociales. La Habana, 1976

Colectivo de Autores: " Temticas Gerenciales Cubanas. Edicin Centro Coordinador de Estudios de
Direccin del Ministerio de Educacin Superior. La Habana, 1997

De la Cuesta, Guillermo: "Efectividad Empresarial" . Editorial Pablo de la Torriente. La Hababa,1998

De Prado, Diez David: "El Torbellino de Ideas". Editorial Academia. La Habana, 1997

idalmisb@cubalse.cu estherm@cubalse.cu soniar@cubalse.cu felo@cubalse.cu
1
Los cambios en el campo del currculo reflej an cambios histricos de gran
alcance
S. Kemmis

DISEO CURRICULAR DE PROGRAMAS PARA LA EDUCACIN DE
POSTGRADO: PROBLEMAS, REFLEXIONES Y POSIBLES
INNOVACIONES.

Guillermo Bernaza Rodrguez. Dr C, Profesor Titular, MES-DEP,
bernaza@reduniv.edu.cu

Marivel del Valle Garca. Dr C, Profesor Titular, MINFAR-ITM

Alfredo Guerra Hernndez, Dr C, Profesor Titular, MES-DEP,
guerra@reduniv.edu.cu

Resumen

adaptacin y aplicacin de conocimientos, en correspondencia, el diseo del currculo es
uno de los aspectos ms importantes en el postgrado.
Un estudio valorativo de los programas evaluados por el sistema de Evaluacin y
Acreditacin del postgrado, especficamente de maestras durante el perodo de 2000-
2004 arroj algunas insuficiencias en el currculo que reclaman su perfeccionamiento.
El objetivo del presente artculo es brindar algunas reflexiones y compartir algunas ideas
para la innovacin curricular, aprovechando el carcter flexible y novedoso del
Reglamento de postgrado en nuestro pas.

2

Introduccin:

La educacin de postgrado es una de las direcciones principales de trabajo de la
educacin superior en Cuba, y el nivel ms alto del sistema de educacin superior,
dirigido a promover la educacin permanente de los graduados universitarios. En la
educacin de postgrado concurren uno o ms procesos formativos y de desarrollo, no
solo de enseanza- aprendizaje, sino tambin de investigacin, innovacin, creacin
artstica y otros, articulados armnicamente en una propuesta docente-educativa
pertinente a este nivel. (Reglamento, 2004)

Uno de los problemas que ms preocupa a los investigadores y diseadores de currculo
para la educacin de postgrado es cmo concebir el proceso educativo de ese nivel
educacional. Ms an en las actuales condiciones de universalizacin de la universidad en
que se desarrolla el postgrado cubano.

Es por ello, novedoso, actual y cientfico el problema del currculo, su diseo, desarrollo y
evaluacin.

Disear transformaciones en el postgrado de manera que responda a la preparacin
continua que requieren nuestros profesionales es una tarea necesaria, En la esfera de la
investigacin desarrollo e innovacin, las universidades pueden ser una fuerza decisiva si
trabajan en la direccin de garantizar la creacin y transferencia de conocimientos a la
solucin de problemas concretos de la produccin y los servicios y de proteccin al medio
ambiente, de bsqueda de nuevas vas y formas para aumentar la direccin participativa
de los ciudadanos, y de desarrollo de una tica cientfica en los jvenes investigadores
que se forman en sus predios. la universidad cubana trabaja para que el resultado de
sus investigaciones tenga un impacto social concreto. (Vecino A ,2004).

El presente artculo est orientado fundamentalmente hacia el diseo curricular para la
educacin de postgrado. Sobre este tema, an hay pocos trabajos tericos y escasas
evidencias empricas publicadas. En nuestro pas, a pesar del vertiginoso desarrollo que
ha experimentado el postgrado a partir de los aos 90, especialmente, el postgrado
acadmico: maestras, especialidades y doctorados, no cuenta con un fundamento
terico que est a la altura del mismo.

3
El diseo curricular para ese nivel no logra estructurarse, en un gran nmero de
programas, sobre la base de los procesos de alto grado de autonoma y creatividad
(Bernaza y Lee, 2004), como por ejemplo: la investigacin cientfica, la creacin artstica,
la innovacin, la profesionalizacin y otros. Los programas identifican y responden a las
necesidades sociales con el ms alto nivel cientfico posible, pero no escapan de la
influencia de la educacin tradicionalista, basada en la retrica y la enseanza.

Es por ello, que no es extrao encontrar programas donde se prioriza en su diseo la
enseanza, a travs de cursos organizados generalmente a travs de mdulos con la
falsa creencia que si el estudiante recibe un gran volumen de conocimientos cientficos
debidamente organizados y actualizados ser capaz de emprender, por ejemplo, las
investigaciones que se requieren. La prctica como criterio de la verdad indica otro
derrotero: el investigador se forma investigando. A travs del anlisis del proceso de
investigacin se determina aquella parte de la cultura que deber ser enseada a travs
de diferentes formas organizativas del proceso instructivo-educativo, en particular, a
travs de cursos. Pero aqu existe una diferencia con el pregrado, si en este nivel
educacional es el proceso instructivo-educativo el hegemnico, en el posgrado son los
procesos de alto grado de autonoma y creatividad, para el caso que analizamos, es la
investigacin cientfica, es a partir de ella que se orienta el diseo curricular. Eso mismo,
ocurre para otros procesos de alto grado de autonoma y creatividad.

Constituye uno de los objetivos principales de este nivel educacional que los
profesionales sean capaces de emprender los procesos de alto grado de autonoma y
creatividad con un nivel cada vez ms elevado de desarrollo de su personalidad acorde
con los principios de nuestra sociedad.

Slo desde una concepcin que aborde de una manera creativa y novedosa las
actividades del postgrado, podremos disear y desarrollar alternativas eficientes que
pueden desplazar al modelo tradicional que conocemos.

Desarrollo:

Un estudio valorativo de los programas evaluados por el sistema de Evaluacin y
Acreditacin del postgrado, especficamente de maestras durante el perodo de 2000-
2004 arroj algunas insuficiencias detectadas por los expertos, entre las que se
encuentran las siguientes:
4

Contenidos que necesitan ser ampliados.
Desproporcionalidad entre el peso que tiene el mdulo obligatorio con respecto
a los programas de las menciones por separado, entre otros.
Diseos de programas donde se declara la centralidad de la investigacin a
travs de un sistema de habilidades investigativas y no se emplea
consecuentemente en el desarrollo del mismo.
Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del programa poco o nada logradas.
Inexistencia en algunos programas de un curso que se ocupe de la metodologa
de la investigacin.
Objetivos de algunas tesis que no se corresponden con los intereses de los
estudiantes y sus organizaciones empleadoras.
Objetivos formulados escuetamente.
Objetivos orientados hacia el crecimiento personolgico de los estudiantes y que
no se evalan.
Problemas a resolver insuficientemente fundamentados.
Programas que no incluyen actividades prcticas, lo que conspira con el
desarrollo de algunas habilidades.
Tesis que no son produccin cientfica de la lnea rectora de investigacin del
programa de la maestra.
Requisitos de ingreso y no existencia de cursos propeduticos que limitan en
ocasiones el alcance y profundidad de algunas asignaturas y no favorecen la
adquisicin de algunas habilidades.
Resultados de las investigaciones que se limitan al diagnstico del problema y
no a la solucin.
Sobrecarga de tareas investigativas.
Todos los resultados obtenidos en el anlisis realizado aportan elementos interesantes a
tener en cuenta en los diseos curriculares en el postgrado.

Esos problemas son debido, generalmente, a:

1. No considerar los procesos de alto grado de autonoma y creatividad (Bernaza y
Lee, 2003) como procesos hegemnicos, eje articulador del diseo curricular,
cuyo dominio por el estudiante de postgrado constituye una de las principales
aspiraciones del programa.
5
2. Se considera que el proceso de enseanza es determinante. Hay el criterio que
siempre deben ofrecerse cursos para saber investigar, crear, innovar, elevar la
excelencia profesional y otros.
3. Se atiende generalmente poco a las necesidades y potencialidades de
aprendizaje (zona de desarrollo prximo) del estudiante de postgrado, olvidando
sus experiencias profesionales, saberes, vivencias, competencias desarrolladas
durante la vida laboral, centrndose slo en requisitos de ingreso que deben ser
acreditados ante el Comit Acadmico.
4. Se desaprovecha las potencialidades del aprendizaje colaborativo para la
construccin creativa del conocimiento, su innovacin y aplicacin
transformadora en la resolucin de problemas sociales.
5. Desarticulacin entre las diferentes formas organizativas del postgrado: cursos,
entrenamiento, diplomado, maestra, especialidad y doctorado.
6. Incomprensin del concepto crdito y las posibilidades del mismo para la
movilidad intraprograma e interprogramas de estudiantes y profesores.
7. Incorporacin dbil de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones,
como va de innovacin de conocimiento, para desarrollar la autonoma en el
diseo de trayectorias de aprendizaje, aprender a aprender y elevar las
potencialidades de desarrollo de la personalidad de estudiante.
8. Se descuida la autoevaluacin del programa como va para halar la calidad.

La cuestin principal sigue siendo, probablemente, bajo qu concepcin y con qu
procedimientos realizar los cambios fundamentales en el diseo curricular de manera que
se consideren los procesos de alto grado de autonoma y creatividad.

Asumir esta consideracin requiere:
Desarrollar la personalidad de los estudiantes.
Considerar la Zona de Desarrollo Prximo.
Estimular los juicios, reflexiones y valoraciones. .
Vincular armnicamente las formas organizativas del postgrado: curso,
entrenamiento, diplomado, maestra, especialidad y doctorado.
Incorporar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones como va de
innovacin del conocimiento, en una concepcin donde ellas sean utilizadas como
herramientas: de bsqueda y procesamiento de la informacin, de aprendizaje
colaborativo y para la resolucin de problemas.
Desarrollar la autonoma y autogestin del aprendizaje.
6
Valorar las vas adecuadas para desarrollar los programas de postgrado, en
particular, el aprendizaje colaborativo.
Utilizar correctamente el concepto crdito y las posibilidades del mismo para la
movilidad intraprogramas e interprogramas de estudiantes y profesores.
.
adaptacin y aplicacin de conocimientos. El saber, estrechamente vinculado a la
prctica, es una fuerza social transformadora que el postgrado fomenta
permanentemente para promover el desarrollo sostenible de la sociedad. (Reglamento
de postgrado, 2004)

En correspondencia con lo anterior se asume por diseo curricular en el postgrado, el
proceso de elaboracin de los programas, de manera que:

Los objetivos son la expresin de las necesidades sociales y tienen en cuenta las
expectativas de los estudiantes, lo cual se expresa mediante el concepto de
pertinencia.
El programa prev, en su estrategia los impactos que se propone producir y lo
logra a travs de la influencia de los egresados en los procesos de desarrollo
econmico, social y cultural y mediante el efecto producido en las funciones
sociales de estos.
Los grupos y las lneas de investigacin declaradas en el programa obedecen a
las prioridades de investigacin establecidas, de modo que las estrategias de
postgrado y de desarrollo cientfico, tecnolgico y humanstico se fecunden
recprocamente.
La fundamentacin terica y metodolgica del programa esta presente en toda
la estructura del mismo y garantiza la multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y flexibilidad.
La fundamentacin terica y metodolgica garantiza las actividades de
investigacin, profesionalizacin, innovacin y creacin artstica, de manera que
propicie la creatividad de los estudiantes.
Se emplean las tecnologas de la informacin y las comunicaciones y se
manejan las lenguas extranjeras relevantes para el rea del conocimiento.
La didctica empleada provoca el desarrollo en los estudiantes.

7
En correspondencia se valoran un conjunto de principios que si se asumen, sin obviar los
principios generales, posibilitan el diseo de los programas para la educacin de
postgrado:
Hegemona de los procesos de alto grado de autonoma y creatividad.
Unidad dialctica estudio-TRABAJO.
Colaboracin en la construccin del conocimiento.
Vinculacin enseanza-desarrollo.
Educacin a lo largo de la vida, con nfasis en la autogestin del
aprendizaje.
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones como herramientas de
aprendizaje.

Lo que posibilita algunas cualidades en el currculo tan importantes como:

Pertinencia.
Flexibilidad.
Innovacin.
Interdisciplinariedad.
Desarrollo.
Impacto.
Autogestin.

Hegemona de los Procesos de Alto Grado de Autonoma y Creatividad
(PAGAC).

Los PAGAC se caracterizan por la autonoma y creatividad en la identificacin, el
planteamiento y la resolucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa, la sociedad, el
medio ambiente y el arte, entre otros campos, que dan respuesta a las necesidades
sociales presentes y futuras. Son procesos donde se renueva el conocimiento y las
prcticas profesionales, se forman o desarrollan determinados valores ticos, de
honestidad y colaboracin necesarios para una actuacin responsable y comprometida
con la sociedad. Son procesos que promueven aprender a aprender y aprender a
emprender: proyectos, innovaciones, invenciones, trabajos en redes y otros. Son
procesos esenciales sobre los cuales se estructura y organiza la educacin de postgrado
desde y para el puesto de trabajo.

8

El mundo contemporneo ahora ms que nunca exige que la actividad rectora de
cualquier profesional sea el estudio-TRABAJO, aunque por supuesto siga estando el
nfasis en el trabajo, en la actividad laboral, el estudio posibilita una constante
renovacin de la capacidad para asumir los nuevos y constantes cambios que se
producen en el puesto de trabajo. Esto marca en esencia una caracterstica para el
diseo de los programas de postgrado. Lo que se trata es de considerar la actividad
laboral como orientadora hegemnica del diseo del currculo y del aprendizaje,
preferiblemente en una concepcin colaborativa y donde las tecnologas de la informacin
y las comunicaciones sean verdaderas herramientas para aprender a aprender y
aprender a emprender los PAGAC.


Con el fin, de abrir zonas de desarrollo potencial para el estudiante y potenciar la
construccin social del conocimiento.


La educacin de postgrado se caracteriza por la heterogeneidad cultural de los que
acceden a ella, lo que no se reduce solo a la cultura que posee cada graduado sobre
determinada rea de conocimiento del currculo declarado, sino que es mucho ms que
eso. Es una cultura ms global que se construye a travs de las variadas formas de
interactividad durante los diferentes procesos que concurren en la educacin de
postgrado y que aportan un valor agregado al currculo. Esto est muy relacionado con la
necesidad de los adultos de lograr intercambios interpersonales, los que potencian el
desplazamiento de las zonas de desarrollo prximo de los mismos, que estimuladas de
manera continua en el currculo, evidencian la relacin entre enseanza y desarrollo.

Educacin a lo largo de la vida.

La educacin de postgrado en nuestro pas tiene la misin de asegurar una educacin
permanente a los graduados universitarios, de manera consciente y cientfica, para que
se conviertan en portadores y agentes de una cultura de cambio, de una cultura que
pueda hacer posible un desarrollo humano sostenible en las difciles condiciones en que
9
vivimos, en un mundo en que a pesar de la globalizacin, an no se vislumbra una
distribucin racional de las riquezas, que permita alcanzar mayor justicia social en el
planeta, y con ello acortar la brecha creciente entre naciones ricas y pobres.

El ser humano aprende en dependencia de su situacin social de desarrollo, el cual es el
punto de partida para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo
psquico del sujeto durante un periodo de edad. la realidad social es la verdadera
fuente de desarrollo, la posibilidad que lo social se trasforme en individual (Vygotski,
1996). Por lo que es posible aprender a lo largo de la vida.

Lo que se traduce en la educacin de postgrado en un currculo que oriente:

Aprender a aprender y aprender a emprender
Mxima flexibilidad

Aprender a aprender significa desarrollar en el estudiante la autonoma y creatividad en
el estudio, que le permite lograr una eficaz y eficiente autogestin del aprendizaje.

Aprender a emprender significa desarrollar la capacidad para comenzar y ejecutar
procesos y proyectos con xito, por ejemplo la investigacin, la creacin, la innovacin,
la profesionalizacin y otros.

Una concepcin de diseo que considere lo anterior, es una concepcin que prev formas
organizativas curriculares y de mtodo que promuevan la actividad independiente y la
colaboracin con otros.

La flexibilidad en el diseo se refiere a que el programa cumpla con los requisitos de:

Equidad y masividad
Movilidad de estudiantes y profesores
Reconocimiento
Acceso y salida sin limitaciones temporales y espaciales
Diversidad.

10

Conclusiones:

1. Un estudio valorativo de los programas evaluados por el sistema de Evaluacin y
Acreditacin del postgrado, especficamente de maestras durante el perodo de
2000-2004 arroj algunas insuficiencias en el currculo que reclaman su
perfeccionamiento.
2. Slo desde una concepcin que aborde de una manera creativa y novedosa las
actividades del postgrado, podremos disear y desarrollar alternativas eficientes
que pueden desplazar el modelo tradicional que conocemos.
3. Existe un conjunto de principios para el diseo curricular de los programas de
educacin de postgrado, estos son:
Hegemona de los procesos de alto grado de autonoma y creatividad.
Educacin a lo largo de la vida.

11

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.

COMERCIO DE SERVICIO EDUCATIVO VS. PROGRAMAS DE
COOPERACIN EDUCATIVA: DEBATE Y REFLEXIN PARA LOS
POSTGRADOS DE VENEZUELA
(Agreement on Trade of Services Educational vs. Educational Cooperation Program:
Reflection and Discussion for Curse after Graduate the Venezuela)
Miriam Carmona Rodrguez. Facultad de Ciencias y Comisin de Estudios
Interdisciplinarios, Vicerrectorado Acadmico. Universidad Central de Venezuela.

Resumen

En la segunda mitad del siglo XX existi la movilidad de profesores y estudiantes,
esencialmente del nivel de postgrado, desde Venezuela hacia los pases desarrollados
(direccin sur-norte), basado en la internacionalizacin, el intercambio de
conocimientos y la bsqueda del paradigma del desarrollo. Surgen as, los programas de
intercambio y cooperacin acadmica de la Unin Europea. Entre Europa y Amrica
Latina aparecen ALFA y COLUMBUS. En Amrica Latina naci MERCOSUR,
TLCAN, UNAMAZ, CSUCA y la RED DE MACRO UNIVERSIDADES DE
AMRICA LATINA Y EL CARIBE (2004). sta ltima tiene el propsito de impulsar
la movilidad de las comunidades universitarias de la regin (direccin sur-sur), dando
inicio al esfuerzo y experiencia concentrado en los estudios de postgrado. A partir del
siglo XXI se trata de implementar desde los pases desarrollados el Acuerdo General
sobre Comercio de Servicio (GATS siglas en ingls), sustentado en la globalizacin de
la informacin y el conocimiento. Para algunos autores se trata de la
internacionalizacin lucrativa (Garca Guadilla C. 2002, 2003, 2004, Knight J.
2002), a travs de las tendencias de la educacin superior transnacional o
educacin sin fronteras, las cuales dan cuenta de los movimientos reales o
virtuales de estudiantes, profesores, programas de postgrado y conocimientos desde
un pas a otro. Para la fecha se conoce que dos pases de la regin han firmado dicho
acuerdo (Mxico y Panam), adems de las experiencias que tiene Argentina sobre estas
formas de educacin transnacional. Recientemente, a partir del 2005, desde Venezuela
se est promocionando la idea del ALBA (Alternativa Bolivariana para la Amrica),
que consiste en un proyecto de integracin y cooperacin social, lejos de la visin
capitalista. No obstante, en Venezuela, se est ofreciendo un sin fin de programas de
2
postgrados va Internet, sustentados a travs de la comercializacin libre de los
servicios de la educacin trasnacional y/o trasfronteriza, donde el solicitante
venezolano debe cancelar a la institucin educativa virtual, por el servicio prestado va
Internet, sin control alguno sobre acreditacin, pertinencia, calidad, principios ticos,
culturales y/o permisologa de quienes manejan las polticas de educacin superior
venezolanas. En este sentido queremos llamar a la reflexin y al debate a las
Universidades, a los Institutos de Investigacin y al Poder Ejecutivo Nacional, para que
exista claridad e incrementen la voluntad, existente, en activar los mecanismos
necesarios en mejorar el sistema nacional de educacin superior, particularmente los del
nivel ms elevado, el postgrados. Incrementando las alianzas regionales, abrindonos al
mundo; siendo productores y no slo consumidores y huspedes, reconceptualizando y
difundiendo la nocin de bien pblico global. Adicionalmente, consideramos que deben
establecerse polticas pblicas en Venezuela, que regulen el reconocimiento de ttulos
acadmicos de postgrados obtenidos por esta va virtual.

Palabras Clave: Internacionalizacin, GATS, ALBA, Postgrado, Educacin
Trasfronteriza

3

INTRODUCCIN

Los intercambios entre docentes, estudiantiles e investigadores, desde Venezuela
hacia otros pases del mundo y viceversa, son de larga data. Estas, reciprocidades han
sido un hecho constante durante los ltimos 60 aos y se remontan a mediados del siglo
XX, incrementndose, en el rea particular de las ciencias bsicas, a partir del ao 1958,
fecha cuando nace la Facultad de Ciencias en la Universidad Central de Venezuela. En
1959 surge el Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas (IVIC), dejando atrs
al Instituto Venezolano de Investigaciones Neurolgicas y Cerebrales (1950), el cual dio
paso al IVIC.

En efecto muchos han sido los acadmicos, investigadores y estudiantes que han
realizado trabajos conjuntos con sus pares internacionales. El siguiente trabajo traza la
necesidad de plantear escenarios de discusin y acuerdos, tanto a nivel nacional como
internacional, con relacin a la forma de realizar dichas actividades, las cuales
consideramos deben de ser mas amplias, con polticas pblicas nacionales e
internacionales, en el mbito del postgrado, normadas y regidas a travs de acuerdos de
cooperacin perceptibles y sistemticas, que puedan favorecer a las partes involucradas.

Lo referido en el prrafo anterior, surge de las actividades desarrolladas desde las
universidades e institutos de investigacin de Venezuela, en materia de postgrado,
actividades stas que se desarrollan simplemente de iniciativas individuales o grupales.
Estas relaciones, tanto intra-institucionales como internacionales, juzgamos deben ser,
en una alta proporcin, a travs de un conjunto de acciones institucionales coherentes,
producto de polticas nacionales sobre educacin (postgrado), cultura en general y sobre
ciencia y tecnologa, adicionalmente a las normas que regulen, evalen y validen la
calidad y pertinencia de los estudios de postgrados que se ofrecen va WEB.

En el siglo XX, Venezuela estableca convenios de cooperacin entre
instituciones y/o universidades, principalmente, ubicadas en latitudes del norte de
4
Amrica o europeas. La movilidad de sus estudiantes e investigadores se establecan,
significativamente, en direccin norte, en la actualidad la polticas pblicas venezolanas
estn planteando la necesidad de incrementar estas relaciones en direccin hacia el sur.

A titulo de reflexionar sobre el sistema de cooperacin establecido en Venezuela
con otros pases, a mediados del siglo XX, surgieron aspectos interesantes, por ejemplo
cuando el auge en la creacin de postgrados se incrementa en Venezuela,
particularmente los relacionados con las ciencias bsicas (dcada de los sesenta),
coincide con la adquisicin de un descomunal endeudamiento externo no vivido con
antelacin en la historia econmica de Venezuela.

En este momento (2005) en Venezuela se impulsa un nuevo modo de Cooperacin
Internacional, centrados en la colaboracin y el intercambio acadmico, principalmente,
con los pases del sur y el Caribe, que el Gobierno Nacional ha denominado ALBA. No
obstante, se carece de un sistema nacional de postgrado, que norme las pautas de
cooperacin interinstitucionales y/o internacionales de manera homognea y equitativa,
as como tambin los modos que se ofrecen para establecer estos programas de
cooperacin.

En la actualidad se est ofreciendo un sin fin de programas de postgrados va
Internet, sustentados a travs de la comercializacin libre de los servicios de la
educacin trasnacional y/o trasfronteriza, donde el solicitante venezolano debe
cancelar a la institucin educativa virtual, por el servicio prestado va Internet, sin
control alguno sobre acreditacin, pertinencia, calidad, principios ticos, culturales y/o
permisologa de quienes manejan las polticas de educacin superior venezolanas. En
este sentido queremos llamar a la reflexin y al debate a las Universidades, a los
Institutos de Investigacin y al Poder Ejecutivo Nacional, para que exista claridad e
incrementen la voluntad, existente, en activar los mecanismos necesarios en mejorar el
sistema nacional de educacin superior, particularmente los del nivel ms elevado, el
postgrados

5

CREACIN DE LOS POSTGRADOS EN VENEZUELA Y LOS
PROGRAMAS DE COPERACIN

Para la fecha del mayor incremento en la creacin de los postgrados en Venezuela,
el Estado venezolano se hace cada vez mas burocrtico porque debe asumir los ndices
de desempleo, subsidiar a las empresas para poder contener el alto costo de la vida y la
devaluacin de la moneda, as como atender los servicios pblicos, en especial la
educacin, particularmente la educacin superior y evidentemente, el postgrado. Para
cumplir todos stos compromisos, el Estado debi aumentar los impuestos directos e
indirectos y recurrir cada vez mas a los mecanismos de endeudamiento interno y
externo. Correspondientemente, se acentu la dependencia tecno-cientfica, econmica,
financiera, poltica y militar en los pases latinoamericanos, entre ellos Venezuela.

El soporte econmico para impulsar la creacin de los postgrados estuvo
estipulado en los ingresos extraordinarios que recibiera Venezuela por el repunte
petrolero, en la dcada de los setenta. Estaban dadas las condiciones que lanz al
mercado internacional miles de millones de petrodlares, lo cual le permiti a la banca
privada internacional hacer jugosos negocios en Venezuela e instituir un sistema de
cooperacin acadmica, fundamentada en la aceptacin de profesionales para realizar
estudios del cuarto nivel a cambio de petrodlares.

Otro elemento a considerar en la creacin del cuarto nivel del sistema de
educacin y el establecimiento de programas de cooperacin en Venezuela en el perodo
de su inicio, lo constituy el rpido crecimiento, en cifras acumuladas, de los graduados
en nivel superior entre los aos 1960 y 1970, no solo en trminos absolutos sino tambin
en relacin a la poblacin del pas.

Tal como establece Carmona Rodrguez M. (2004 a) en las dcadas de los 70 y 80,
en Venezuela se pudo percibir un crecimiento de profesionales que regresaban al pas
con estudios doctrales o su equivalente de PhD. Estos profesionales En las dcadas de
6
los 70 y 80, se pudo percibir un crecimiento de profesionales que regresaban al pas con
estudios doctrales o su equivalente de PhD. Estos profesionales, fueron enviados a
estudiar postgrados en el extranjero a travs de los convenios con las Embajadas, por los
diferentes CDCH de las universidades, a travs de la Fundacin Ford o por va
particular. A partir de los aos 1971 y 1974, becados por el Programa de CONICIT
(ahora FONACIT) y Programa de Becas de Fundayacucho, respectivamente.

Para fortalecer el V Plan de la Nacin venezolano, en materia educativa, se crea la
Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho (1974), con un amplio programa de becas
dirigidas, tericamente, a grupos de bajos recursos econmicos y habitantes de zonas
rurales, para que pudieran acceder dentro y fuera del pas a la educacin superior y de
postgrado. Cuando afirmamos que tericamente, lo referimos porque en la Memoria y
Cuenta
1
, 1974-1989, de la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho, observamos que la
mayora de las becas otorgadas fueron para realizar estudios en el exterior, tanto a nivel
de pre-grado como de postgrado y dirigidas a los sectores socioeconmicos medio y
medio alto (Carmona-Rodrguez M. 2004 b).

Estados Unidos de Norteamrica fue el pas que recibi el mayor nmero de
becarios del exterior, entre los aos 1974 y 1990 (34,1%), a distancia considerable le
sigui Inglaterra (4,2%), Francia (3,7) y Canad (2,2%). Los pases de Amrica Latina
(3,1%), incrementndose ste porcentaje si incluimos a Portugal, Italia y Espaa hasta el
(5,9%), los restantes pases solo recibieron el 0,2% de becarios (Gonzlez Navas A.,
1993).

En los primeros 15 aos de creacin de la Fundacin Gran Mariscal Ayacucho,
benefici al 45,84% para cursar estudios en las disciplinas tecnolgicas e ingeniera, el
1
Ver documento completo en Estado Actual de los Estudios de Postgrado en Venezuela,
Caracterizacin y Clasificacin, elaborado por Hernando Salcedo Galvis et al., (1998) y
editado por Fundayacucho, adems leer a Rzquez F. Y Torres A. (1991). Los Becarios
del Mariscal. Balance de una Poltica. Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho. Editorial
Ex Libris. Caracas.

7
16,9% en ciencias econmicas y sociales, salud el 10,7%, el agro y el mar 9,5%,
educacin 6,9%, ciencias bsicas 5,3%, humanidades 4,7% y 0,2% a ciencias militares.

la medida que se tome conciencia de la
formacin de los jvenes referente a su identidad nacional y, a los tiempos histricos,
ya que se est formando profesionales no capacitados para enfrentar los problemas de
Venezuela.
indudable
...que se auspiciaba la participacin de sectores medios, los que de otra manera no
habran logrado acceder a los estudios universitarios y mucho menos si estos se
hacan en el exterior el sentido
populista que marco a FGMA ya concluy ...ahora los beneficiarios son los sectores
medios que viven en urbanizaciones de alto ingreso de las ciudades mas pobladas, en
particular Caracas.
8
un inters por
analizar los resultados de una poltica que se circunscribiera a enviar becarios, a
seguir la evaluacin de su rendimiento y efectuar el seguimiento acadmico y laboral
posterior... La de los becarios en la marcha de la institucionalizacin de la actividad
cientfica, se daba por sentada

Ahora bien, desde finales de la dcada de los noventa, a nivel internacional, nos
encontramos con convenios formulados y argumentados desde el GATS (Acuerdo
General sobre Comercializacin de Servicio libre de mercado -GATS siglas en ingls).
Las experiencias que se tienen hasta el momento, de este acuerdo, no estn muy claras y
los pases que han convenido establecer el referido programa, no son beneficiados
aparentemente, particularmente los ms pobres.

En el acuerdo conocido como el GATS, las formas de comercio establecidas o
como lo refieren algunos autores formas de suministro
2
, son las siguientes:

1. Suministro ms all de las fronteras (no requiere el desplazamiento fsico
del consumidor, ejemplo: educacin a distancia)
3

2. Consumo en el extranjero (ejemplo: estudiantes que van a estudiar a otro
pas)
2
Las formas de suministro, como lo refiere Carmen Garca Guadilla (2003), tienen la
finalidad de superar las barreras que son consideradas por el GATS como inhibidoras del
flujo de servicio. Como barreras generales se sealan: falta de transparencia en los
marcos que regulen, de poltica y de financiamiento de los gobiernos; - demoras
injustificadas en las aprobaciones por parte de los gobiernos; - discriminacin desde el
punto de vista fiscal; tratamientos diferenciado de instituciones extranjeras, -
requerimiento de recurrir a un socio local; - barreras de tipo legal; - restricciones a la
importacin de material educativo.

9
3. Presencia Comercial (ejemplo: el proveedor establece instalaciones
comerciales en otro pas para prestar el servicio, puede ser mediante sede local o por
satlite, instituciones gemelas, o acuerdos de franquicia con instituciones locales)
4

4. Presencia de personas naturales (personas que viajan temporalmente a otro
pas a prestar servicio, como profesores o investigadores).
5

Las reglas ms importantes del GATS son:

Todos los servicios que se comercializan internacionalmente tienen cobertura de
todos los sectores de servicio

1. En cuanto a obligaciones.

El GATS establece una serie de obligaciones que rigen para todos los Miembros.
Algunas de esas obligaciones se aplican al comercio en los servicios de manera general
(obligaciones incondicionales), mientras que otras se aplican solamente a los integrantes
que han hecho compromisos especficos en sus programas (obligaciones condicionales):

2. Obligaciones Incondicionales:

La obligacin de la nacin ms favorecida (MFC),
6
implica tratar por igual a
todos los socios. Esto quiere decir, que si un pas permite a otro la competencia
extranjera en un sector, todos los dems pases estarn incluidos en ese acuerdo. Lo
mismo para el caso en que un pas decida excluir la competencia extranjera a un pas,
ese acuerdo de exclusin se extender a todos los dems pases.
4
En esta modalidad de suministro son consideradas barreras especficas las siguientes:
- prohibicin a la provisin de servicios por parte de entidades extranjeras; no acceso a
una licencia para otorgar un ttulo reconocido; - restricciones al reclutamiento de
profesores extranjeros; - subsidios altos a instituciones locales.
5
En esta modalidad de suministro son consideradas barreras especficas las siguientes:
- requerimientos de inmigracin o de residencia; - reconocimiento de calificaciones; -
regulaciones de empleo.
10

3. Obligaciones condicionales:

Tienen como finalidad proteger los objetivos nacionales de un pas y solo aplican
a los compromisos que figuran en las tablas por nacin, esto es, el grado y dimensin de
la obligacin es determinado por el pas:

El GATS funciona con una agenda donde cada ronda de negociaciones significa
mayor liberalizacin, cubriendo ms sectores y eliminando mayores restricciones. El
proceso se realiza de abajo hacia arriba, esto es, cada pas determina el tipo y alcance
de sus compromisos en cada sector, dentro de un contexto de liberalizacin progresiva.

EL GATS Y LOS ESUDIOS AVANZADOS:

La mayora de los pases de la OCDE (25 pases de 30) han contrado
compromisos en servicios educativos, al contrario de lo que ha pasado con pases no
miembros de la OCDE: un significativo nmero de pases sub-desarrollos no han
hecho compromisos dentro de la educacin
7
.

La comercializacin educativa incluye cinco categoras: primaria, secundaria,
superior, adultos, y otras. La categora educacin superior, incluye las siguientes
actividades: servicios educativos tcnicos y vocacionales de post-secundaria; otros
servicios de educacin superior conducentes a ttulo universitario o su equivalente.

Entre los pases que han incluido algn compromiso con la categora de educacin
superior, son 32,
8
o sea el 22% de los 144 pases pertenecientes a la OMC. De esos 32
6
Por su sigla en ingles: Most Favourable Country.
7
Idem
8
Australia, Albania, China Tapei, Croacia, China, Estonia, Georgia, Hungra, Jamaica,
Japn, Jordania, Latvia , Lesotho , Liechtenstein, Lituania, Mxico , Moldova, Noruega,
Nueva Zelandia, Oman, Panam, Polonia, Rep. Slovak, Rep. Checa, Rep Kyrgyz , RP
Congo, Sierra Leona, Slovenia, Suiza, Trinidad y Tobago, Turqua.
11
pases, 14 pertenecen a la OECD, 12 a la Unin Europea, y slo 2 a la regin de
Amrica Latina (Garca Guadilla C., 2002).

De los 32 pases que han firmado compromisos, diez usan una clasificacin que
limita el compromiso al sector privado de la educacin superior. Por otro lado, 15 de los
32 pases, han realizado compromisos de acceso al mercado, para los modos 1
(suministro ms all de las fronteras), modo 2 (consumo en el extranjero) y modo 3
(presencia comercial).
9
Asimismo, 22 de los 32 pases entre los cuales estn incluidos
Mxico y Panam- han realizado acuerdos completos en tratamiento nacional para los
modos de suministro 1, 2 y 3.
10
.

En Amrica Latina slo han concertado compromisos con el sector de educacin,
Mxico, Panam y Costa Rica; y con el subsector de educacin superior solamente
Mxico y Panam.
11
, mas recientemente se ha incluido a Ecuador y Per, pero para la
fecha no contamos con ms informacin.

En cuanto a los modos de suministro, a continuacin se identifican las
caractersticas planteadas en los compromisos de estos dos pases.

9
Estos pases son: Australia, Nueva Zelandia, Suiza, Albania, RP Congo, Croacia,
Estonia, Georgia, Jamaica, Jordania, Repblica Kyrgyz, Latvaia, Lesotho, Lituania,
Moldova, Oman y Solovenia.
10
Adems de Mxico y Panam, los otros pases son: Hungra, Nueva Zelandia,
Noruega, Polonia, Suiza, Turkia, Albania, China Taipei, Congo RP, Croacia, Estonia,
Georgia, Jamaica, Jordan, Latvia, Lesotho, Liechtenstein, Lithuania, Moldova, Omn.
11
Mxico, adems de compromisos con educacin superior, ha contrado compromisos
tambin con las categoras de primaria, secundaria y otros; y Panam, con
primaria y secundaria.
12

Cuadro 1
Limitaciones por modos de suministro en la educacin superior. (Mxico y
Panam)

Suministro ms
all de las fronteras
Consumo en
el extranjero
Presencia Comercial Presencia de personas
naturales

Mxico

AM(*):
Ninguna
limitacin

NT(**):
Ninguna
limitacin

AM:
Ninguna
limitacin

TN:
Ninguna
limitacin
AM: Inversin extranjera
solamente hasta 49% del capital
registrado de las empresas. Se
necesita autorizacin previa del
Ministerio de Educacin o una
autoridad del Estado.
TN: Ninguna
limitacin
AM: Sin lmites excepto lo
indicado en los acuerdos horizontales
TN: Sin limites excepto lo
indicado en los acuerdos horizontales.

Panam

AM:
Ninguna
limitacin

TN:
Ninguna
limitacin

AM: Ninguna
limitacin

TN:
Ninguna
limitacin

AM: Los establecimientos de
educacin superior deben ser
aprobados por el Ministerio de
Educacin e inspeccionados por la
Universidad de Panam.
TN: Ninguna
limitacin
AM: Sin limites excepto lo indicado en
los acuerdos horizontales
TN: Sin limites excepto lo indicado en
los acuerdos horizontales.
(*) AM: Acceso al mercado
(**) TN: Tratamiento nacional
Fuente: Extrado del Cuadro Limitation by mode of supply, OCDE/CERI, 2002. En
Garca Guadilla C., 2003.

Es interesante resaltar que la Comunidad Europea ha firmado compromisos en
todas las categoras, excepto la correspondiente a otras; los Estados Unidos slo han
13
firmado compromisos para la categora de otras, o sea, no los han firmado ni para la
educacin superior, ni para primaria, secundaria y adultos. No obstante, los Estados
Unidos no han firmado compromisos para la categora de educacin superior,
paradjicamente s han presentado una propuesta sobre este nivel, como se seala a
continuacin.

Propuestas

Los pases que han expresado su inters en forma de propuestas para eliminar
barreras en los servicios educativos han sido: Estados Unidos, Nueva Zelandia,
Australia, y Japn. Resulta interesante como estas propuestas subrayan la necesidad de
los gobiernos de preservar su derecho de soberana en la determinacin de sus propias
polticas educacionales.

Es interesante observar que los cuatro pases que han presentado propuestas
concretas, tres de ellos, Australia, Nueva Zelandia y Japn, figuran entre los pases que
mayor crecimiento han tenido en cuanto al nmero de estudiantes extranjeros acogidos
en sus instituciones en la ltima dcada. Por otra parte, como se sabe, Estados Unidos
es el pas que histricamente acoge el mayor nmero de estudiantes extranjeros y en el
caso de Venezuela, hemos referido las cifras con anterioridad.

LAS NEGOCIACIONES:

El GATS lleva sus negociaciones a travs de funcionarios de los Ministerios de
Comercio o de Asuntos Exteriores. En la mayora de los casos, ellas se realizan con
total desconocimiento de las partes interesadas en el sector que se negocia, como son
para el caso educativo- los Ministerios de Educacin, Universidades y/o Instituciones de
Investigacin que ofrecen cursos de postgrados.

Hasta el ao 2005 no haba mucha reaccin a estas negociaciones precisamente
por la falta de conocimiento de las mismas en las partes interesadas. Adicionalmente,
14
no es fcil evaluar el impacto de estos acuerdos, pero, algunas instancias internacionales
ya han manifestado sus crticas, a travs de diversas declaraciones, entre ellas
Venezuela, que en el 2005 asume una posicin a internacional, en contra del ALCA y
por ente del GATS. Entre stas, se puede mencionar, la Declaracin conjunta firmada,
en Septiembre del 2001, por distintas asociaciones, tanto americanas como europeas:
Association of Universities and Colleges of Canad; American Council on Education;
European University Association; Council for Higher Education Accreditation.
12

(Garca Guadilla C., 2004).

Otras asociaciones y ONGs tambin han manifestado crticas hacia el GATS y
mantienen informacin actualizada sobre este asunto en sus pginas Web. Entre ellas,
cabe mencionar, Global Trade Watch; National Unions of Students in Europe (ESIB),
Word Trade Organization of Teachers Trade Unions, y la Transnational Education.

En Amrica Latina, slo recientemente ha habido cierto movimiento al respecto.
Ello ha comenzado en Brasil, en la reunin Forum Social de Porto Alegre, realizada en
Febrero del 2002. Los participantes adoptaron una resolucin proponiendo un pacto
global que asegure la consolidacin de los principios de accin aprobados en la
Conferencia Mundial sobre Educacin Superior promovida por UNESCO en Pars en
1998.
12
Adems de plantear una serie de principios, en la declaracin se seala: Nuestras
instituciones miembros se comprometen a reducir los obstculos al comercio
internacional de la educacin superior mediante la realizacin de convenios y acuerdos
que estn por fuera de un rgimen de poltica de comercio. Este compromiso incluye,
pero no se limita a, mejorar las comunicaciones, ampliar el intercambio de informacin,
celebrar acuerdos referentes a instituciones, programas, ttulos o calificaciones en
educacin superior, y desarrollar prcticas de revisin de la calidad. Nuestro respectivos
pases no se deben comprometer en la prestacin de servicios de educacin superior o
en las categoras relacionadas con educacin para adultos u otros servicios
educativos en el contexto del GATS. Cuando tales compromisos se hayan adquirido en
1995, no se harn ningn otro en el futuro. La AUCC, el CE, la EUA y el CHEA le
comunican esta declaracin conjunta al Gobierno de Canad, a la oficina del
Representante de Comercio de Estados Unidos, a la Comisin Europea, a los Estados
europeos individuales, miembros del rea Europea de Educacin Superior, y a todos los
Estados Miembro de la OMC interesados, para su informacin. AUCC, ACE, EUA,
CHEA, Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in
Services, 2001.

15

En Abril del 2002 y enterados de lo que contemplaba el GATS, por una ponencia
que realiz Marco Antonio Das, ex-director de la Divisin de Educacin Superior de la
UNESCO, los rectores asistentes a la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de
Universidades Pblicas, firmaron la Carta de Porto Alegre. La comunicacin alerta a
la comunidad acadmica universitaria y a la sociedad en general sobre las consecuencias
desfavorables del GATS y piden a los gobiernos de sus respectivos pases que no
subscriban ningn compromiso en materia de educacin superior.
13

La Cumbre de Rectores, produjo otras reacciones como la de ANDIFES
(Asociacin Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Enseanza Superior),
quienes envan la Carta de Porto Alegre (firmada por los rectores) al Presidente de la
Repblica del Brasil.

El presidente del Brasil, Fernando Henrique Cardozo, en el ao 2002, se le solicita
explique su posicin del gobierno brasilero sobre el asunto. En la respuesta, el ministro
Lafer, afirma que las negociaciones para la liberalizacin del sector no deben traer, de
inmediato, mayores problemas para el Brasil, pues (...) este sector se encuentra
liberalizado en los trminos del GATS, o sea, no existen restricciones de Acceso a
Mercados (Artculo XVI del GATS) al tratamiento Nacional (Artculo XVII del GATS)
en la legislacin brasilea vigente. (...) lo nico que puede ser pedido al Brasil por los
dems miembros de la Organizacin en las negociaciones sera la consolidacin de la
situacin regulatoria vigente. (...). Luego del triunfo presidencial de Lula Da Silva, los
13
En esta carta se considera que el acuerdo: lesiona seriamente las polticas de
equidad indispensables para el equilibrio social, en especial para los pases en
desarrollo, necesarias para corregir las desigualdades sociales, y tienen serias
consecuencias para nuestra identidad cultural. Perturba igualmente la consolidacin y
transmisin de valores ticos y culturales y afecta nuestras aspiraciones de lograr una
sociedad ms democrtica y justa a travs de un desarrollo sostenible. Aspectos todos
ellos a los que contribuye la educacin superior , cuya misin especfica se define en
virtud de una concepcin de bien social pblico, destinada al mejoramiento de la calidad
de vida de nuestros pueblos. funcin que en ningn caso puede cumplir si se la
transforma en simple mercanca, u objeto de especulacin en el mercado, a travs de su
comercializacin internacional. Por ltimo, entre los graves problemas que esta
circunstancia acarrea, tenemos que mencionar la uniformizacin acrtica de la educacin
y el grave dao que significa para la soberana nacional y de los pueblos.
16
adelantos en los tratados con el GATS, se debilitaron y en la actualidad (2006), Brasil
est negociando y cooperando a travs de la propuesta que realizar el Gobierno de
Venezuela, es decir, el ALBA.

PARA AMRICA LATINA: DOS ESCENARIOS POSIBLES PARA EL
POSTGRADO

Son exiguos los aportes, sugerencias, crticas o comentarios realizados al
Comercio de Servicio Educativo (GATS). Algunos autores han escrito artculos
favoreciendo ese sistema de intercambio, entre los que se encuentran los trabajos de
Omaira Garca de Berros (2001), Jane Knight (2004) y los trabajos de Carmen Garca
Guadilla (2002, 2003, 2004). No obstante, hay quienes como Carmen Garca Guadilla
(2004), han sugerido varios escenarios (A, B, C y D), describiendo y proponiendo
cuatro tipos de posibles intercambios Nosotros consideramos que en Amrica Latina se
puede evaluar y someter a estudio dos escenarios que les describimos en prrafos mas
adelante.

Para el GATS, desde cuya perspectiva pareciera no haber dudas ni inquietudes en
relacin a su programa, pues la realidad del mercado se va imponiendo con los hechos.
Esta dinmica que no solamente es la del GATS sino tambin la de los mercados
lucrativos que estn emergiendo independientemente del GATS- est rodeada de una
aureola de desconfianza por parte del mundo educativo, tanto de pases avanzados,
como principalmente los no avanzados, que se ubican en posicin de vulnerabilidad.
Esta desconfianza se sustenta, no solamente en las implicaciones que reviste tratar a la
educacin como una mercanca; sino tambin porque las decisiones y los procesos
que les son inherentes se estn desarrollando con la exclusin de las partes interesadas,
esto es, las Instituciones de Educacin Superior.

Amrica Latina rechaza est comercializacin, sustentada en una legtima
desconfianza, pues existen elementos que prueban la posicin vulnerable de nuestros
17
pases dentro del esquema de libre comercio. En este sentido, la CEPAL (Comisin
Econmica para Amrica Latina) ha constatado que a diferencia de lo que plantea uno
de los principios bsicos de la Organizacin Mundial del Comercio- en el caso de
Amrica Latina, los esfuerzos de apertura econmica realizados en la dcada de los
noventa, no se tradujeron en el esperado crecimiento econmico. Por otro lado, desde el
punto de vista del mercado educativo, es obvio, que nuestro pas (Venezuela) es visto
como objetivo de ganancia econmica, como consumidores, y muy difcilmente podrn
ser oferentes exitosos en un mercado mundial de produccin de conocimientos bastante
desequilibrado, sumado en que Venezuela no presenta para la actualidad un sistema
nacional legislativo y/o normativo en materia de postgrado, con una heterogeneidad en
sus diseos curriculares que varan en carreras de educacin superior similares, entre
una Universidad y Otra. Sus normativas y reglamentos son marcadamente
heterogneos, que en la mayora de los casos colisionan entre las normativas internas
del mismo postgrado, con la normativa de la Institucin o con la normativa establecida
por los entes encargados de establecer las polticas y el sistema legislativo en general en
materia de postgrado, a saber Consejo Consultivo Nacional de Postgrado y el Ncleo de
Autoridades de Postgrado en Venezuela. En este sentido, ninguno de los pases de
Amrica Latina figura actualmente en la lista de los 23 pases que atraen mayor nmero
de estudiantes extranjeros.
14

A continuacin se presentan dos escenarios de la educacin superior en Amrica
Latina. El primero no pretende ser una verdad acertada del futuro. La realidad es
mucho ms alterna y compleja que lo sealado en los escenarios identificados, con los
cuales solo se busca una primera aproximacin del problema. Los escenarios han sido
elaborados tomando en cuenta dos dimensiones: una, el tipo de vinculacin que los
14
Por orden de importancia, los pases que atraen actualmente mayor nmero de
estudiantes extranjeros son: Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Francia, Australia,
Japn, Blgica, Canad, Espaa, Austria, Suiza, Italia, Turqua, Pases Bajos,
Dinamarca, Noruega, Hungra, Irlanda, Nueva Zelandia, Polonia, Finlandia, Repblica
Checa, Repblica de Corea. Entre los pases que mayor crecimiento han tenido en las
ltimas dos dcadas en atraer estudiantes extranjeros se encuentran, por orden de
importancia: Australia, Reino Unido, Nueva Zelandia, Alemania, Austria, Japn, Estados
Unidos, Canad, Francia. (OCDE-US, Forum, Washington, 2002)
18
pases tengan con sus pares extranjeros a nivel mundial; y la segunda dimensin, el tipo
de vinculacin que los pases tengan con el mercado.

El primer escenario representa la continuacin del escenario actual, que es poco
sostenible; el segundo escenario, aunque poco probable a corto plazo, representa
indudablemente el escenario deseable que propone el ALBA

Primer Escenario; Cooperacin con subordinacin y mercado actual

Este sera la continuacin del escenario que existe actualmente en Amrica Latina.
El mismo es un escenario que no est exento de mercado; esto es, tiene un mercado real,
aunque a veces vagamente identificado, se propone crear un sistema nacional en materia
de postgrado que unifique las currculas, la normativa nacional rijan para todos los
postgrados de Venezuela y para que facilite y permita normar los acuerdos de
intercambio a nivel nacional e internacional.

Bien es cierto, que el consumo de educacin en el extranjero a travs del modo
dos de suministro de acuerdo a la clasificacin del GATS- por parte de las lites de los
pases de Amrica Latina, es un hecho. Especialmente en las dcadas de los setenta y
ochenta, muchos pases latinoamericanos (entre ellos, Brasil, Mxico, Venezuela, y
Colombia) invirtieron grandes cantidades de dinero en becas a estudiantes, que en
muchos casos no se revirtieron en beneficio para las instituciones del propio pas.

Las polticas beneficiaron ms a los individuos que a las instituciones. Ello
debido a fugas de talento, tanto internas (dedicndose a actividades privadas distintas de
aquellas para las cuales fueron formados), como externas (quedndose en el pas donde
realizaron los estudios). En este modo de comercio, las instituciones de los pases
avanzados han obtenido grandes beneficios econmicos,
15
no solamente por la inversin
en la educacin hecha por personas privadas o por gobiernos, sino tambin porque una
19
buena parte de esa inversin se quedaba en el pas receptor, a travs de distintos
procesos relacionados con fuga de talentos.

Adems de esta forma de participar en el mercado internacional del conocimiento,
a travs del consumo en el extranjero, que existe desde hace varias dcadas, est
llegando a Amrica Latina una avalancha de nuevos proveedores, cuyo alcance todava
se desconoce y que constituye el modo 1 (suministro ms all de las fronteras, de
acuerdo a GATS), y en menor medida hasta ahora- el modo 3 (presencia comercial).
Estos nuevos proveedores ya estn compitiendo con instituciones de la regin,
especialmente en programas de postgrado va WEB, sin que los propios Estados sean
capaces de controlar tal situacin.

La educacin, particularmente la de postgrado, aunque considerada como un bien
de servicio, no escapa a la condicin de mercanca, a travs de las profesiones en cuyo
ejercicio hay una apropiacin privada del usufructo de un bien pblico que es la
educacin.

En cuanto al aseguramiento de la calidad, si bien algunos pases de la regin
entre ellos Mxico, Chile, Brasil, Argentina, Cuba, Colombia y Venezuela en los
ltimos cinco ha realizado esfuerzos para lograrlo. Estos pases, desarrollaron durante
la ltima dcada, sistemas nacionales de evaluacin y/o acreditacin, muchos otros
pases no lo han lograron. Ello implica, que estos ltimos pases, ni siquiera han sido
capaces de poner un mnimo de orden en sus propios mercados internos, representados
por el crecimiento anrquico de las instituciones del sector privado, y por el deterioro de
la calidad de muchas instituciones pblicas.

La continuacin de este escenario implica, por un lado, un mercado interno que
pases no han logrado regular, as como con la presencia a travs fundamentalmente
del modo 1 de suministro (educacin a distancia) de proveedores externos que estn
15
En una escala global, el comercio en educacin superior llega a 3% del total de
servicios; y en varios pases, los servicios educativos se sitan en los cinco primeros
20
comenzando a competir con las instituciones nacionales. Esto, junto con la presencia
del modo 2 de suministro (consumo en el extranjero), con las consecuencias de fuga de
talentos sealadas anteriormente.

Segundo Escenario; Alternativa Bolivariana para la Amrica (Propuesta
realizada por Venezuela)

En este escenario se trata de armonizar lo humano con lo cientfico entre los
pueblos que integran las naciones de Sur Amrica, partiendo de considerar a la
educacin como un bien pblico, dentro de una concepcin de lo educativo dirigida a
lograr un desarrollo socialmente sustentable, ms equilibrado a nivel del planeta y con
mayor equidad entre los pueblos y dentro de ellos (endgeno). Una educacin que
forme ciudadanos responsables en lo local y en lo internacional.

Este es el escenario ms deseable, por cuanto las instituciones acadmicas
participarn de la globalizacin del conocimiento de manera interactiva, absorbiendo
conocimiento pero tambin produciendo conocimiento relevante a sus sociedades, el
cual podr interactuar con el conocimiento universal. Este es el mejor escenario tanto
para los pases no avanzados como los avanzados; pues las culturas ms an que lo que
sucede en las economas- cuando excluyen, pierden; y cuando incluyen, ganan.

En este escenario se pueden ubicar los acuerdos internacionales, regionales y
subregionales, que de manera espontnea se han ido creando entre instituciones de
distintas partes del mundo, dirigidos a crear mayor interaccin, movilidad y flexibilidad
entre las partes. En el caso de Amrica Latina, los acuerdos realizados por la Asociacin
de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM), que buscan encarar el estudio de
problemas subregionales comunes en reas prioritarias del desarrollo social, la salud, el
medio ambiente, la produccin de cultura; donde la integracin se plantea como una
manera de potenciarse y contar con mayores fortalezas en los procesos de globalizacin
rangos del sector de exportaciones. (Oosterlinck, OCDE/US Forun, Washington, 2002)
21
acadmica. En el caso europeo, es importante mencionar la Convencin de Lisboa y el
Acuerdo de Bolonia, este ltimo dirigido a crear un rea Europea de la Educacin
Superior para el 2010.

Otros procesos y acuerdos internacionales se ubicaran dentro de este escenario,
como por ejemplo, las actividades, iniciativas, convenciones realizadas por UNESCO,
dirigidas a crear instrumentos que favorezcan la educacin transnacional. Es alentadora
la posicin de esta organizacin en tratar de construir espacios de internacionalizacin
con la presencia de los actores interesados y dirigida a establecer la educacin como
bien pblico global. Estas iniciativas deben ser reforzadas con suficientes recursos para
que logren responder con mayor celeridad e innovacin a las urgencias que demandan
las nuevas condiciones.

En este escenario, la calidad es inseparable de la pertinencia, por lo que las
evaluaciones institucionales tienen que tomar en cuenta la relevancia que los
conocimientos tienen para las sociedades donde estn insertas las instituciones,
especialmente para el caso de los pases ms vulnerables. En este escenario, se
desarrollan sistemas nacionales de calidad en todos los pases, pues aquellos pases que
no logren tener sistemas que garantizan calidad en la educacin superior estn
destinados a permanecer en la periferia, en la nueva economa global.
16
Desde estos
sistemas nacionales se establecen relaciones de colaboracin con los sistemas de
evaluacin y/o acreditacin internacionales.

En este escenario se desarrollan sistemas internacionales de acreditacin que
responden a las necesidades del nuevo contexto de globalizacin. Estas actividades
internacionales se realizan con criterios de cooperacin, que toman en cuenta las
diferentes culturas y tradiciones de los pases. Todo esto dentro del marco de una
poltica internacional sustentable, que logra manejar adecuadamente a los proveedores
transnacionales, conciliando el sector pblico de la educacin superior, el sector privado
16
Fred M. Hayward, Finding a Common Voice for Accreditation Internationally, CHEA,
2001.
22
y el inters y necesidades de las comunidades educativas. Puede ser a travs de
instancias transnacionales de acreditacin, que se garantice la calidad de la educacin,
as como los intereses de los pases con instituciones menos competitivas.
17

La heterogeneidad de instituciones en cada uno de los pases es muy grande. Para
poner los dos extremos, la regin cuenta con algunas universidades de alta calidad, tanto
pblicas como privadas-, que trabajan en alianza con universidades de primera en los
pases avanzados; pero tambin cuenta con muchas instituciones que, con pocos
recursos, logran apenas sobrevivir. En el medio de estos dos extremos hay un abanico
de otros tipos de instituciones que ser necesario desglosar para hacerse la siguiente
pregunta. Cual puede ser el impacto del GATS en cada uno de los diferentes tipos de
instituciones?

Sugerencias para Venezuela:

En la actualidad Venezuela est realizando cambios importantes en su estructura
poltica, administrativa, econmica, social, cultural y evidentemente en lo educativo.
Esto ltimo, a travs de acuerdos de cooperacin que se reviertan a favor de los ms
desposedos y excluidos tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Se trata de
consolidar el equilibrio internacional en contraposicin con el mundo unipolar
propiciado por las polticas pblicas nacionales establecidas en Venezuela por el
Capitalismo Neoliberal, desde los aos cincuenta hasta bien entrado los aos noventa.
Por ello, Venezuela ha planteado el ALBA, en antagonismo al ALCA, y en lo que nos
concierne, particularmente en este trabajo, al GATS.

17
Sobre la necesidad de instancias transnacionales que aseguren la calidad en el
contexto de la globalizacin, ya se han realizado algunas iniciativas, como la Reunin de
Expertos sobre Impacto de la Globalizacin en el aseguramento de la calidad, que
realizara la Unesco en Pars en Septiembre del 2001. Sin embargo, se necesita incluir
una mayor presencia de pases menos avanzados, para que puedan expresarse distintas
perspectivas, necesidades e intereses.
23

En cuando a poltica exterior Venezuela ha realizado adelantos interesantes,
avanzando en la integracin con Latinoamrica. Progresivamente se han realizado
avances en direccin al fortalecimiento del intercambio educativo, tanto de pre-grado
como de postgrado con pases de Amrica Latina y el Caribe, tanto de pre-grado como
de postgrado, entre los que se encuentran Brasil, Argentina, Uruguay y Cuba.

A esos intercambios de cooperacin se suman, recientemente, Bolivia y Chile.
No obstante, a estos adelantos deben sumarse ciertas reflexiones, normas y polticas
para los acuerdos de cooperacin, pues en Venezuela se estn ofreciendo un sin fin de
programas de postgrados va Internet, sustentados a travs de la comercializacin
libre de los servicios de la educacin trasnacional y/o trasfronteriza, donde el
solicitante venezolano debe cancelar a la institucin educativa virtual, por el servicio
prestado va Internet, sin control alguno sobre acreditacin, pertinencia, calidad,
principios ticos, culturales y/o permisologa de quienes manejan las polticas de
educacin superior venezolanas.

En ese sentido, queremos llamar a la reflexin y al debate a las Universidades, a
los Institutos de Investigacin y al Poder Ejecutivo Nacional, para que exista claridad e
incrementen la voluntad, en activar los mecanismos necesarios en mejorar el sistema
nacional de educacin superior, particularmente los del nivel ms elevado, el
postgrados (Carmona Rodrguez M. 2004b), as como tambin incrementar como
prctica cotidiana la presentacin de ofertas combinadas de postgrado por parte de las
instituciones de educacin de Venezuela y tambin por parte de instituciones de varios
pases de nuestra regin, a los fines de mancomunar potencialidades y fortalezas, y
disminuir las debilidades de los estudios avanzados (Navarro Daz H. 2005).

Sumado a lo anterior, se hace impostergable la reconsideracin de los contenidos
en el nivel de pregrado que fueron sobre cargados en el pasado para satisfacer una
necesidad que no era atendida, por cuanto no exista el postgrado, conjuntamente
24
actualizar los diseos curriculares de los postgrados venezolanos y hacerlos mas
flexibles (Carmona Rodrguez M. 2004b).

Una verdadera cooperacin en Amrica Latina surgir, incrementando las alianzas
regionales, abrindonos al mundo; siendo productores y no slo consumidores y
huspedes, reconceptualizando y difundiendo la nocin de bien pblico global.
Adicionalmente, consideramos que deben revisarse y establecerse por una parte las
polticas pblicas en Venezuela, que regulen el reconocimiento de ttulos acadmicos de
postgrados obtenidos por esta va virtual y que se cree un sistema nacional de postgrado,
en el cual todos los institutos de educacin superior y los institutos de investigacin
autorizados se administren por un mismo reglamento de postgrado, buscando la
unificacin en la pluralidad y la equidad/calidad en la heterogeneidad.

Por otra parte, se debe revisar la normativa general de estudios de postgrado en
Venezuela que se encuentran desactualizadas, por ejemplo en la UCV tanto la poltica
como la normativa general de estudios de postgrado se rige por la Resolucin del
Consejo Universitario N 116 del 13 de julio de 1983, es decir hace aproximadamente
23 aos. En este sentido, el Reglamento de postgrado, actualmente vigente, fue
aprobado el 8 de junio de 1972 y se le han hecho modificaciones parciales en 1981,
1983, 1986 y 1998 ( Carmona Rodrguez M, 2004, Morles Vctor, 2005). Todo esto
hace que sea conveniente para establecer polticas de cooperacin internacional en el
mbito de postgrado, adoptar decisiones, con el firme propsito de adecuar nuestros
estudios del cuarto y quinto nivel a la realidad mundial y a los cambios que vive
Venezuela y a los acuerdos establecidos a travs del ALBA:

25

BIBLIOGRAFA

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26
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Humanstico, y Tecnolgico de la Universidad de Los Andes y Fundacin para el
Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa. Edit. Nueva Sociedad. Caracas.
AUTONOMA UNIVERSITARIA EN VENEZUELA: SIGLO XIX

Autora de Miriam Carmona Rodrguez
(University Autonomy in Venezuela: XIX Century)

Por: Miriam Carmona-Rodrguez
Facultad de Ciencias y Comisin de Estudios Interdisciplinarios,
Vicerrectorado Acadmico, Universidad Central de Venezuela.

RESUMEN

Durante los ltimos aos, varios sectores de nuestra comunidad vienen planteando, con
mayor nfasis que antes, el tema de la Universidad Venezolana, entendida como autnoma,
popular, gratuita, democrtica, renovada, humanstica y cientfica, capaz de hacer aportes
constructivos a s misma y al Pas. Por ello, nos hemos planteado hacer un recorrido
historiogrfico sobre aportes significativos en materia de Autonoma Universitaria en
Venezuela durante el Siglo XIX, desde 1810 hasta la muerte del ex -Presidente de
Venezuela General Juan Vicente Gmez (1935) que ayuden, en la actualidad (ao 2005), a
clarificar a intelectuales y acadmicos sobre el tema Autonoma Universitaria, en el mbito
de la educacin. Considerando a sta como un proceso histrico y social, formal o no formal,
que emerge de la raz de cada pueblo y es un instrumento eficaz para promover el progreso.

INTRODUCCIN

Durante los ltimos aos, varios sectores de nuestra comunidad vienen planteando, con
mayor nfasis que antes, el tema de la Universidad Venezolana, entendida como autnoma,
popular, gratuita, democrtica, renovada, humanstica y cientfica, capaz de hacer aportes
constructivos a s misma y al Pas. Por ello, nos hemos planteado hacer un recorrido
historiogrfico sobre aportes significativos en materia de Autonoma Universitaria en
Venezuela durante el Siglo XIX, desde 1810 hasta la muerte del ex -Presidente de
Venezuela General Juan Vicente Gmez (1935) que ayuden, en la actualidad (ao 2005), a
clarificar a intelectuales y acadmicos sobre el tema Autonoma Universitaria, en el mbito
de la educacin. Considerando a sta como un proceso histrico y social, formal o no formal,
que emerge de la raz de cada pueblo y es un instrumento eficaz para promover el progreso.



2
Este trabajo representa slo un primer aporte, de otro ms amplio que est en proceso
de desarrollo, en el mbito de la Autonoma Universitaria en Venezuela. Es por este motivo
que emprendemos un breve, pero til recorrido, no slo por los Estatutos Republicanos de
1827, revisados por Simn Bolvar, Jos Mara Vargas y Jos Rafael Revenga, sino por otros
documentos estatales como el primer Cdigo de Instruccin Pblica de 1843 y el primer
Proyecto de Ley de Universidades elaborado en Venezuela en el ao de 1868, siendo
autora del Dr. Lus Sanojo Garca (Carmona-Rodrguez M., 2002), cuyos postulados
mostraron el carcter intervencionista del Poder Ejecutivo en las Universidades existentes en el
siglo XIX, a saber; la de Caracas y la de Mrida.

Adicionalmente, revisamos documentos impresos localizados en los archivos histricos
de la Universidad Central de Venezuela, del Ministerio de Educacin y del Congreso de la
Repblica de Venezuela, as como de autores que han dedicado parte de su vida acadmica a
reconstruir la historia de las Instituciones Universitarias de Venezuela (Fernndez Heres R.
1986, 2000, Leal I. 2000). Todos estos documentos revelan que el tema de la Autonoma
Universitaria es de larga data y el trmino en cuestin se remonta, en Venezuela, a los aos
de la Independencia (Siglo XIX).

El lector podr observar que Venezuela, a lo largo del siglo XIX se mantuvo en una
constante lucha y guerra por lograr su independencia. La universidad no escap de las
hostilidades y diversidad de pensamientos que durante el siglo XIX, ocurrieron en el pas,
llegando a perder dos conquistas importantes consagradas en los Estatutos Republicanos de
1827: la restringida soberana universitaria y el patrimonio econmico.

Aun cuando la enseanza universitaria se remoz a finales del siglo XIX con nuevas
ctedras, nuevos laboratorios y hasta con un nuevo edificio, la Universidad se resisti a perder
su libertad acadmica. Profesores y estudiantes, acosados por los regmenes despticos
imperantes, sufrieron persecuciones y crceles, y muchos tuvieron que marchar al exilio.

Del estudio realizado logramos reconocer la complejidad que signific y significa en la
actualidad la AUTONOMIA UNIVERSITARIA. Para lograr abarcar una buena parte que



3
representara la totalidad de los contenidos que se desarrollaron sobre el tpico en el periodo
(1810-1936), hemos considerado necesario dividirlo en varias lapsos que denominamos
perodos y que describimos ms adelante. Ello fue necesario para poder desarrollar de manera
organizada y sistemtica los aspectos que, en el transitar por el siglo XIX y en las tres primeras
dcadas del siglo XX, identificamos acompaando a la AUTONOMIA UNIVERSITARIA.

Los aspectos indicados anteriormente estn integrados por eventos histricos, polticos,
econmicos, lingsticos y hasta socio-culturales, que debimos indagar en la formacin
intelectual de los personajes que escribieron para la poca acerca de la AUTONOMIA
UNIVERSITARIA. No obstante, decidimos correr el riesgo de asumir el anlisis que
represent la AUTONOMIA UNIVERSITARIA en el siglo XIX, alertando al lector que
estamos seguros de la frecuencia con que aparece el anacronismo, en el estudio de las ideas
polticas y poltico-educacionales, creadas a travs de la interpretacin de las grafas de los
representantes histricos que describimos en este primer aporte.

Analizar, apreciar y hasta juzgar el pensamiento de un autor del pasado, con criterios y
valores del presente, es lo que conocemos como anacronismo y que con frecuencia observamos
en la emisin de juicios de algunos investigadores. Por otra parte, el querer aplicar
mecnicamente, sin el anlisis correspondiente ni los ajustes necesarios, sus pensamientos a la
poca actual resulta una dificultad adicional al estudiar la historia de las ideas. Para evitar esta
problemtica, decidimos consultar los documentos originales, hasta donde nos fue permitido, y
con frecuencia citarlos textualmente, acudiendo en ltima instancia, a complementarlos con los
comentarios realizados por otros autores, acerca de las opiniones de los personajes que sobre
AUTONOMIA UNIVERSITARIA realizaron aportes en el siglo XIX y parte del XX.

Retomando las ideas que habamos referido en prrafos precedentes, para facilitar el
estudio en materia de AUTONOMIA UNIVERSITARIA EN VENEZUELA a lo largo del
siglo XIX y en los primeros tres dcadas del siglo XX, consideramos necesario dividirlas en
seis (6) perodos, que a continuacin referimos:



4
1. Ilustracin y secularizacin, Perodo de Independencia y Surgimiento de los Estatutos
Republicanos (1810-1830).
2. Perodo de la disolucin de la Gran Colombia
1
, Reconstruccin del Estado
Venezolano y aparicin del primer Cdigo de Instruccin Pblica-1843 en
Venezuela y junto a l, un marcado sincretismo (1830-1868).
3. Perodo del Primer Proyecto de Ley de Universidades (1868-1870).
4. Perodo del Decreto N 1171 del ao 1880 y su inmediata derogacin [efectuado
durante el mandato del Presidente de la Repblica Antonio Guzmn Blanco] (1870-
1880).
5. Perodo del auge de las corrientes Positivistas y Laicas en Venezuela (1870-1924).
6. Perodo Gomecista (1908-1936).
Palabras Clave: Autonoma Universitaria, Historia, Ley de Universidades
Key Words: University Autonomy, History, University Law
I.- ILUSTRACIN y SECULARIZACIN, PERODO DE INDEPENDENCIA Y
SURGIMIENTO DE LOS ESTATUTOS REPUBLICANOS- 1827 EN VENEZUELA
(1810-1830)

El perodo ubicado entre (1810 -1830) en Venezuela, se caracteriza por su vinculacin
con la poltica, por la ruptura de las Provincias Unidas de Venezuela con Espaa y la creacin
de la Repblica. Para ir introducindonos en la problemtica de este trabajo Autonoma
Universitaria, debemos aclarar que, a los fines de nuestro anlisis, es oportuno considerar las
iniciativas educativas, en materia de educacin superior, del siglo precedente, porque
parafraseando a Rafael Fernndez Heres, la experiencia en el anlisis histrico me ha
permitido observar que buena carga de las ideas e iniciativas del siglo XVII I recaen en las
del siglo XI X y de ste, al siglo XX. Por ello debemos recordar que en 1721 se crea la
Primera Universidad en Venezuela con el nombre de Real Universidad de Caracas. En
febrero de 1721, tanto el Den y el Cabildo, como el Obispo de Caracas, Juan Jos de Escalona
y Catalayud, solicitan al Rey Felipe V de Espaa, la gracia de elevar el Seminario de Santa
Rosa y concederle la licencia para que funcionara como Universidad.

Fue un da memorable cuando el monarca Felipe V, en la poblacin espaola de Lerma,
firm la Real Cdula para erigir dicha Universidad. Ms tarde, en 1722 el Papa Inocencio XIII



5
otorg el carcter de Pontificia por el Breve Incrustabili Divinae Sapientiae atque Bonitatis
arcano (dem). Nace as la Universidad Real y Pontificia de Caracas, en el
MAGNFICO, REAL Y SEMINARIO COLEGIO DE SEORA SANTA ROSA DE
LIMA DE LA CIUDAD DE SANTIAGO DE LEON DE CARACAS DE LA
PROVINCIA DE VENEZUELA, hoy da Universidad Central de Venezuela
2
.

De manera aproximada y a los efectos metodolgicos, es interesante referir que en la
ltima etapa colonial, comprendida entre los aos 1767 y 1810, ocurrieron hechos relevantes
que marcaron el perodo en cuestin. Esta etapa que se inicia con el cuestionamiento del Padre
Valberde
3
y se cierra con el inicio de la revolucin, se caracteriz por un movimiento destinado
a conformar instituciones para el estmulo del desarrollo y el redimensionamiento de la
orientacin del rgimen educativo, que indudablemente contribuy a abrir camino para el
planteamiento de la propuesta poltica de la independencia. Se pretendi destacar la
importancia de la educacin como instrumento para solidificar los propsitos de libertad y
soberana, previstos en el proyecto poltico republicano. Durante el perodo en estudio, se
expulsaron los Jesuitas de los Reinos y Colonias Espaolas, pasando el Estado Espaol a
ejercer en el rea de la Educacin su papel de dominador ilustrado. Desde ese momento hasta
abril de 1810, aparece en los testimonios pedaggicos venezolanos (ver Leal I. 1981, Laceras
J. A., 1998) un matiz tpicamente espaola.

Para 1784, la Real Cdula fechada en San Lorenzo a 4-X-1784, consagra el principio de
Autonoma Universitaria, luego que el Rey Carlos III estableci que el Rector fuera electo
por el Claustro Pleno y no por el Obispo, como se acostumbraba desde que el Rey Felipe V la
haba fundado como Universidad. En ese documento tambin se dispone que el Rector jams
debera ser regular () sino que siempre ha de recaer este empleo en secular, una vez lego y
otra eclesistico () que durara en el cargo dos aos, prohibindose terminantemente que
fuera reelegido (Universidad Central de Venezuela, 1971). No obstante Carlos IV, mantuvo
una idea aristocrtica que exclua a los pueblos de los beneficios de la educacin,
circunscribindose a las clases poderosas que dominaban la sociedad y que podan disponer a
su antojo de la cultura. Carlos IV propal lo anterior referido desde el momento cuando
estableci: No conviene que se ilustre a los americanos (Prieto Figueroa L., 1959).



6

Sanz, Roscio, Bolvar, Revenga y Lander son exponentes representativos de la
tendencia que caracteriz el espritu del proyecto republicano. ste consisti en la ruptura de
nexos coloniales las provincias unidas de Venezuela con Espaa y la creacin de la Repblica,
que corresponde al perodo que hemos denominado: La Ilustracin, Perodo de Independencia
y Surgimiento de los Estatutos Republicanos, 1827 (1810-1830). Esta lapso contiene
hechos importantes como la lucha de la independencia, constitucin de la Repblica de
Colombia, luego su desmembramiento, y en Venezuela, el surgimiento de los Estatutos
Republicanos de 1827.

A partir de 1810 la versin de la ilustracin francesa e inglesa y de la revolucin se
hace evidente en Venezuela. Un rgimen de formacin ciudadana para la construccin del ser
republicano se bas en el amor a las leyes. Sin embargo, la entrada en escena de la Ilustracin
europea no signific, en absoluto, la ruptura total del pensamiento clrigo, a pesar que en los
ltimos aos del siglo XVIII y en la primera dcada del XIX, la Universidad de Caracas, a
travs de los Profesores Valverde y Baltasar de los Reyes Marrero, iniciaron las enseanzas de
la filosofa racionalista de Locke, Newton, Spinoza, Leibnitz, Descartes, Verney y Condillac.

La afirmacin antes realizada, la sustentamos por cuanto se puede desprender tanto del
pensamiento de los Padres Valverde y Marrero
4
, como de los enunciados de las tesis que
presentaban los estudiantes para obtener el grado acadmico correspondiente
5
. Pensamiento
ste, que pone la observacin y la experiencia como principios para construir el conocimiento
del mundo natural, de las cosas finitas y la validez del mtodo experimental. De los
documentos revisados, se desprende que el nfasis se pone en la enseanza de las ciencias, en
la instruccin pblica y en el aprendizaje de las artes como factores que promueven el progreso
de la provincia sin desmedro de aquellos estudios tradicionales de la enseanza escolstica
6
.
Rafael Fernndez Heres, en el ao 2000, refiere que los Doctores Juan Agustn de la Torre y el
Padre Francisco de Andjar
7
aportan testimonios que sealan que la enseanza realizada slo
fue con el criterio de enriquecer y complementar lo originalmente enseado en la Universidad,
inicindose as la formulacin del pensamiento laico. Desde ese momento los profesores y
estudiantes cuestionaron los postulados de las obras de Aristteles, Santo Toms, Justiniano e



7
Hipcrates (Ver en el Archivo Histrico de la UCV, Ctedras dictadas en la Universidad de
Caracas de la poca).

El Seminario de San Buenaventura, ubicado en los Andes Venezolanos, Mrida,
hubo de esperar hasta el ao de 1810 para adquirir el rango de Universidad, por Decreto de la
Junta Patritica. La referida Universidad fue la segunda fundada en Venezuela. Se mantiene
as, en Venezuela, el funcionamiento de dos universidades a lo largo del siglo XIX: la
Universidad de Caracas y la Universidad de Mrida. Pero es justo reconocer el prestigio de
que gozaba la Universidad de Caracas, a lo largo del siglo XIX, pues fue el manantial de las
mentes pensantes de la emancipacin y de la construccin de la Repblica de Venezuela.

En fecha 9 de julio de 1811, la Universidad de Caracas apoyaba la independencia
poltica del pas. No obstante, tres aos ms tarde (1814), por orden de las autoridades
realistas se orden tachar todos los acuerdos en el documento establecido (Universidad Central
de Venezuela, 1971).

En 1819, los profesores egresados de Medicina, dirigen carta al Rector y dems
integrantes del Claustro Universitario, solicitando licencia para optar al Rectorado, pero no fue
sino hasta el 22 de enero de 1827, estando en Caracas el Libertador, despus de los sucesos de
la Cosiata (1826), que promulga el decreto donde incorpora la licencia para que los Mdicos
puedan optar a ocupar el Rectorado. En justicia, hay que sealar que se debe a ese decreto que
el Doctor Jos Mara Vargas (1786-1854) ocupara el Rectorado de la Universidad Central de
Caracas.

Desde 1827 hasta la aprobacin del Cdigo de Instruccin Pblica (1843), la
Universidad se encontraba regida por los Estatutos Republicanos, razn por la cual es oportuno
referir que para los universitarios, el 24 de junio de 1827, es una fecha de gran regocijo, pues
se decretan Los Estatutos Republicanos de la Universidad Central de Caracas.
Lamentablemente, no se conservaron documentos que puedan describir el Acto Solemne
celebrado en esa Capilla Universitaria, donde en 1811, se haba firmado el Acta de la
Independencia. Desde entonces, 1827, quedaron derogadas las Constituciones de la Real y



8
Pontificia Universidad que cien aos antes, haba promulgado el monarca Felipe V; esto
signific una ruptura con el esquema colonial
8
, impuesto por Espaa, en una materia tan
importante como es la Educacin Superior.

Sin embargo, lo arriba descrito, no representaba la ruptura con la Iglesia, pues se
encuentran registrados documentos que muestran las relaciones expresas con el clero, donde se
establecan ciertas reglas que mantenan su comunicacin con dicha institucin religiosa, tales
como el juramento del Rector electo sobre los Evangelios, suprimindose el ritual de ofrecer
obediencia al Papa y al Rey, quedando expresamente reflejado en el Captulo XIX, Art. 227, de
los antes nombrados Estatutos (...) Sobre la mesa del Rector habr en todas las funciones
una escribana; y en los grados se pondr adems una cruz, el libro de los Evangelios y el
formulario de los juramentos
9
(...).

En el Art. 119, se afirma an ms la influencia de la iglesia, mencionando lo siguiente:
(...) En ningn certamen pblico se defender proposicin alguna que sea contraria a las
leyes fundamentales, libertades de la Repblica, a la fe catlica y a la moral y decencia
pblica
10
(...).

Indudablemente, dichos Estatutos, estaban concebidos a la luz de los principios
republicanos, donde Bolvar fue el abanderado de esta reforma como Jefe del Estado, y Vargas
posteriormente, llamado por el Libertador, a ocupar la posicin del primer Rector de la
Universidad
11
.

Bolvar estaba plenamente convencido que la educacin era el pedestal de la
democracia, tal como lo mencionaba Montesquieu en el Espritu de las Leyes. As lo
entiende el Libertador, al mencionar: La nacin ser sabia, virtuosa, guerrera, si los
principios de su educacin son sabios, virtuosos y militares; ella ser imbcil, supersticiosa,
afeminada y fantica, si se le cra en la escuela de estos errores. Por esto, es que las
sociedades ilustradas han puesto siempre la educacin entre las bases de sus instituciones
polticas
12
.



9
No poda Bolvar seguir manteniendo una institucin universitaria diseada para servir
exclusivamente a los monarcas, a la nobleza y al clero; urga suprimir toda una serie de
disposiciones que no estaban acordes con aquellos tiempos republicanos, con el nuevo clima
de libertad e igualdad social. Lo primero que haba de eliminarse era la figura de Cancelario,
encargado de revisar las tesis de grado de los estudiantes, y as evitar, que en el documento
acadmico se mencionaran los libros de los telogos jesuitas y de otros enciclopedistas.
Tampoco toleraba Bolvar que continuaran vigentes ciertas normas encaminadas a reservar la
enseanza universitaria para las clases pudientes, para las personas de tez blanca, sin mancha
de negro, indio o mulato.

El Libertador sostuvo respeto por la academia sin involucrarse directamente en metas
que sta tuviera a bien establecer, manteniendo para con las Universidades un espritu civilista
que en los Estatutos Republicanos queda revelado, pues en ninguna de los articulados, se
reserv consideracin especial como Jefe de Estado.

Bolvar fue un defensor de la Academia Universitaria, al dotar a la Institucin con un
robusto patrimonio econmico; de esta manera autorizaba el Libertador a la Universidad para
trazar su propio destino, tal como se puede evidenciar en sus declaraciones: (...) dar a esta
Universidad Central y a los Estudios de ellos, la planta que ms conviene al presente, y
dotarlos ms adecuadamente destinados a su sostn varias fincas y rentas que, o tienen por
objeto otras obras piadosas de menor urgencia
13
(...).

La concepcin de Bolvar queda reflejada claramente en los ya referidos Estatutos
Republicanos de la Universidad de Caracas, inspirada en el ordenamiento establecido en la Ley
colombiana del 18 de marzo de 1826
14
. El Libertador respeta y mantiene ciertas
autorizaciones, que ya para la poca posean las Universidades, como lo fue la eleccin del
Rector por los catedrticos; sto se puede evidenciar en el Captulo IV Del Rector, Artculo 34
de los Estatutos Republicanos de la Universidad Central de Venezuela
15
(...) La eleccin de
Rector se har el 20 de diciembre cada tres aos en J unta General entre los Doctores de la
Universidad, sean o no catedrticos, y estn stos en ejercicio o ya jubilados. (...), y en el
Capitulo XXIV De las ventas y gastos de la Universidad y de su deuda activa y pasiva,



10
Artculo 250. Bolvar conceda todo un patrimonio econmico para el buen funcionamiento
acadmico y administrativo
16
, adems de la anotada Autonoma Universitaria, establecida
en los Estatutos.

2.- PERODO DE LA DISOLUCIN DE LA GRAN COLOMBIA,
RECONSTRUCCIN DEL ESTADO VENEZOLANO Y APARICIN DEL PRIMER
Cdigo de Instruccin Pblica-1843 EN VENEZUELA, Y JUNTO A L UN
MARCADO SINCRETISMO (1830-1868)

Este perodo coincide con la reconstruccin del Estado Venezolano, con las ideas del
pensamiento ilustrado dirigido a asegurar el disfrute de la libertad e independencia en
Venezuela, poniendo nfasis en reafirmar la autoridad poltica del poder civil frente a la iglesia
catlica.
En 1830, luego de la disolucin de la Gran Colombia, el Congreso acepta la idea de un
Gobierno Centro-federalista, reservando a los Gobiernos de las Provincias el cuidado de los
estudios de primaria y secundaria, pero la educacin impartida en las Universidades y los
Colegios, al Gobierno Central que, segn el lenguaje de la poca, se encargaban de la
enseanza cientfica.

Autores como Idelfonso Leal, Rafael Fernndez Heres, Jos Luis Salcedo Bastardo,
Lus Antonio Bigott y Arstides Medina Rubio (todos historiadores Venezolanos), sostienen
que a partir del ao 1830 la secularizacin en Venezuela se hace cada vez mayor, entendiendo
por secularizacin como un sinnimo de nacionalizacin, es decir, independencia de la
autoridad religiosa.

Desde 1830 hasta bien entrado el ao 1880, la instruccin pblica en Venezuela estuvo
ceida en alguno de los Ministerios de otros ramos no educativos. Entre los aos 1830 y 1857
estuvo adscrita al Ministerio del Interior y Justicia; entre los aos 1858-1863 al Ministerio de
Relaciones Interiores y entre 1863- 1880 al Ministerio de Fomento.



11
Pasada la Guerra Federal, en 1831, en la exposicin de motivos que tratara Antonio
Leocadio Guzmn, en su condicin de Secretario del Ministerio de Interior y Justicia, se
expresa, lo siguiente ()

No sera ste, entre nosotros, un mero objeto, mero objeto de curiosidad
cientfica ni un monumento de ostentacin; sera seor, un receptculo de
tantas y tan variadas y tiles producciones, como tiene nuestro suelo, y se
convertira bien pronto en foco de industria rural y urbana y de preciosos
conocimiento para la ciencia natural
17
()

En 1838, se instaura la Direccin General de Instruccin y en el ao de 1843, durante el
perodo presidencial, en Venezuela, del General Carlos Soublette y desempendose como
Presidente del Congreso el Doctor Jos Mara Vargas, Presidente de la Cmara de Diputados el
Dr. Manuel Felipe Tovar y Juan Manuel Manrique Secretario de Interior y Justicia,
decretndose el primer Cdigo de Instruccin Pblica de Venezuela. En l se conserv el
principio de Autonoma Universitaria al establecer que las autoridades de las universidades
(Rector, Vicerrector) fueran elegidas, ahora, cada tres aos por el Cuerpo Electoral. Este
Cuerpo estaba compuesto por todos los Catedrticos propietarios, aunque no fueran
borlados y de tres representantes nombrados por cada una de las Facultades.

El Cdigo de 1843 recoge las mismas disposiciones de los Estatutos Republicanos de
1827, con relacin a la eleccin de Rector. El los candidatos que aspiraban a desempearse
como autoridad universitaria (Rector, Vicerrector) deban ser doctor del gremio o claustro de la
Universidad. Verificada la eleccin, tena que obtener la mayora absoluta de los sufragios.
De no ser catedrtico, deba obtener los dos tercios de los votos. Por impedimento fsico o
muerte del Rector o Vicerrector, se encargara de su cargo el catedrtico borlado ms antiguo
que exista en cualquiera de las Facultades, quien era considerado Decano.

El Cuerpo Electoral elega, del mismo modo a la Junta de Inspeccin y Gobierno;
integrada por el Rector, el Vicerrector y seis catedrticos, jubilados en ejercicio. Le



12
corresponda a la Junta de Inspeccin acordar las medidas econmicas y administrativas de
la Universidad y las concernientes a sus rentas.

Las autoridades universitarias y los catedrticos eran juzgados, por faltas cometidas en
el ejercicio de sus funciones, en el Tribunal Acadmico. ste estaba integrado por tres
miembros principales y dos suplentes. Las autoridades podan ser suspendidas por el Poder
Ejecutivo o por la Direccin General de Instruccin Pblica, pero slo a excitacin del
respectivo Tribunal Acadmico (Mrquez- Rodrguez A, 1964) y siempre con la condicin de
que el funcionario suspendido fuese sometido a juicio ante la Corte Suprema de Justicia,
nico organismo que poda confirmar o revocar la suspensin o disminuirle la reprimenda al
enjuiciado. Deseamos llamar la atencin al lector para significar que exclusivamente la Corte
Suprema de Justicia era el organismo que poda sustituir las funciones del Tribunal
Acadmico de las universidades y ello se llevara a travs de un juicio.

El Cdigo de 1843 contempla seis Facultades; Ciencias Eclesisticas, Ciencias
Polticas, Ciencias Mdicas y de Historia Natural (Creada en la gestin rectoral de Jos Mara
Vargas), Facultad de Filologa o Humanidades y la Facultad de Ciencias Matemticas, Fsica y
Metafsica (Facultad de Filosofa en los Estatutos Republicanos de 1827). El Cdigo
estableci continuar confiriendo los grados de bachiller, licenciado y doctor, pero el grado de
maestro que con anterioridad se otorgaba en la Facultad de Filosofa qued inhabilitado.
Adems, instaur que los ttulos y grados acadmicos, de doctor y licenciado, eran otorgados
exclusivamente por las universidades nacionales. Los estudiantes de colegios privados y casas
particulares de enseanza podan optar a los grados, siempre y cuando los estudios cursados
fueran equivalentes a los universitarios y acataran rigurosamente los lineamientos legales
18
.

Adicionalmente, el Cdigo implement un incremento en los costos para obtener los
grados acadmicos, si lo comparamos con los que establecan los Estatutos Republicanos. Este
ltimo indicaba atesorar 50 pesos por el ttulo de bachiller, 100 pesos por el de licenciado y
171 por el de Doctor. No obstante, el Cdigo de 1843 estableci cobrar por los derechos
establecidos al grado acadmico, 61 pesos por el de bachiller, 201 pesos por el de licenciado y
200 pesos por el de Doctor
19
.



13

Ms tarde en el ao de 1849, en otra exposicin que dirigi al Congreso, Antonio
Leocadio Guzmn, signific la importancia acerca de la necesidad de fomentar la educacin
cientfica en Venezuela, agregando lo siguiente:

() Una de las ms imperiosas necesidades que en el ramo de la
instruccin pblica experimenta Venezuela, es la de clases de enseanza
anlogas a su clima, a sus industrias y producciones, y al desarrollo de los
elementos que la naturaleza ha prodigado. Es inexplicable, seor, cmo en
medio de estas selvas y en el centro de la Zona Trrida, con la agricultura y la
cra por las, bases y riquezas, con llanos inmensos que nos constituyen
necesariamente criadores en enormes escalas, no haya una clase de botnica
en todo el pas, ni de fsica, ni de qumica aplicada a la agricultura, ni de
agricultura, ni de agricultura misma, ni de aquel parte de la historia natural
relacionada con nuestro territorio y con nuestros intereses, ni de veterinaria,
ni de ciencia alguna natural de las que estn conexionadas con nuestra
temperatura, territorios y producciones. Una clase de matemticas aplicada a
las artes indispensables, sera uno de los bienes que la Legislatura podra
hacer a esas artes, que desfallecen y casi desaparecen en Venezuela
20
().

De lo que se puede desprender de la cita, la enseanza y actualizacin de los programas
de estudio permanecan estancados, sin actualizaciones en el rea de las ciencias naturales y/o
mdicas, a pesar que una nueva Ley de Instruccin Pblica se haba establecido, ese mismo
ao (7 de mayo de 1849). Las condiciones acadmicas, financieras y administrativas de la
Universidad Central permanecieron sin cambios favorables durante veinte aos (1849 al de
1869). La labor del Gobierno se concret a realizar simples reformas organizativas para
ponerlas bajo el control del ejecutivo. Ello qued formulado explcitamente cuando, tanto la
Ley del ao 1849, como en la del ao 1851, ambas durante el Gobierno de Jos Tadeo
Monagas, se menciona que:



14
() No podrn proveerse las ctedras en propiedad, ni en itineraria en
personas desafectas al Gobierno republicano o sospechosas de su amor al
espritu democrtico del sistema de Venezuela. El juicio que se forme sobre
esas cualidades es privativo y puramente gubernativo de la J unta y
consiliarios. El Poder Ejecutivo por falta de las clases de los catedrticos,
por ocultacin, emigracin, o bajo cualquier otros pretextos en odio al
Gobierno, obrando sumaria y gubernativamente, podr remover de sus
ctedras a los que incurran a ellas; pero en el caso de que el catedrtico
salga del territorio de la Repblica por dichos motivos, quedar vacante la
ctedra ipso-facto. Tambin podr el Ejecutivo remover de su ctedras a los
catedrticos desafectos al Gobierno ().

Esta medida quebrant la Autonoma Universitaria y dio lugar para que en
momentos de crisis poltica se reemplazara a muchos catedrticos por no ser afectos a las
polticas partidistas de turno. Por esa medida, a lo largo de los aos comprendidos desde 1849
hasta 1868, la expulsin de los docentes fuera un escenario corriente
21
.

El Gobierno de los Monagas fue derrocado en 1858 por una sublevacin y el General
Julin Castro lleg al poder. En ese mismo ao, la Universidad es reorganizada y se pone en
vigencia el Cdigo de Instruccin Pblica del ao 1843 y se invalidan las Leyes de 1849 y
1851, aadiendo que el Rector y el Vicerrector seran elegidos cada cuatro aos, el da 15 de
julio, en el claustro pleno y por mayora absoluta. La Universidad Central seguira
funcionando con seis Facultades. Adems, el nuevo Presidente decret que desde el da de la
transformacin poltica que ha hecho la Nacin han caducado los nombramientos de los
empleados en los diferentes ramos de la Administracin Pblica.

El mismo General Castro reorganiz y nombr los nuevos catedrticos. Las
universidades, la Central y an mas la de Mrida, para ese momento se encontraban en un
estado precario, pues las rentas haban disminuido por la Ley de la Abolicin de la Esclavitud
del ao 1854. La libertad de los esclavos que trabajaban en las haciendas de la Universidad
Central, ubicadas en Ocumare de la Costa, haba mermado su rendimiento, sumado a lo que el



15
Gobierno deba por causa de la inhabilitacin. Esta situacin condujo a la Universidad Central
a suspender las ctedras relacionadas con la teologa, que se mantuvieron cerradas hasta el
Gobierno de Guzmn Blanco, cuando por decreto de fecha 7 de septiembre de 1872 se
restituyeron
22
.

Desde el ao 1859 hasta 1863, Venezuela qued envuelta en una constante guerra
llamada Federal , al finalizar sta asume el Gobierno el General Juan Crisstomo Falcn que
decret el 4 de agosto de 1863, derogar todas las resoluciones y rdenes dictadas hasta el 15 de
junio de ese ao, con relacin a la organizacin de la Universidad; elecciones de funcionarios,
elevaciones y provisiones de ctedras, designacin de sueldos, concesiones de grados, manejo
de la economa y de las rentas, adems se reserv el nombramiento de funcionarios,
catedrticos, Rector, Vicerrector, miembros de la Junta de Inspeccin, Junta de Gobierno y
Tribunal Acadmico. Con ese decreto el Gobierno de turno no solamente intervino la
Universidad, sino que tambin rebaj los sueldos de los docentes, qued as vulnerada, una vez
ms, la Autonoma Universitaria. Como si lo anterior no hubiese sido poco, el Presidente
Falcn, despoj a la Universidad Central del edifico del antiguo convento de San Jacinto, que
pas a ser un mercado libre
23
.

Hasta el momento no habamos aludido a la Universidad de Mrida, sin embargo
respecto a esa Universidad su estado, para la poca, continuaba siendo denigrante, revelndose
en la comunicacin que enva el Rector Doctor Caracciolo Parra, al Ministro de Fomento,
oficio, ste fechado el 15 de julio de 1863, para que el gobierno les pagara la deuda que tena
con esa institucin universitaria, expresndole: (...) tan benfico plantel se ve prximo a
expirar, participando en mucho de la miseria espantosa que caracteriza la presente poca
24

(...).

En respuesta a la comunicacin anterior, el Ministro de Fomento responde lo siguiente:
(...) le causa, por lo mismo, extrema pena, no poder disponer inmediatamente que se le
abone el todo o parte de lo que se le adeuda
25
(...). Solo debemos imaginarnos los problemas
econmicos y dificultades que le toc vivir a la Universidad de Mrida que a pesar de estar en



16
la provincia, de tener problemas financieros extremos, ante todo se mantuvo abierta, claro est
que con las actividades acadmicas reducidas.

La Universidad de Mrida al solicitrsele opinin sobre el carcter de la reforma de ese
instituto, a propsito de su reactivacin en 1868, por la intervencin del Ministro de Fomento
Nicanor Borges, responde lo siguiente:

(...) La nota oficial que el seor rector dirigi al Ministro de Fomento en
16 de noviembre de 1865, que se registra en la Memoria de 1866, expresa
con bastante claridad las reformas que imperiosamente exige la educacin
en este plantel. Es decir: independencia de la Universidad para que pueda
gobernarse libremente a s misma; que se le d autoridad bastante para
arreglar y dirigir sus rentas, sin limitacin alguna
26
(...).

Queda claro que las Universidades lo que solicitaban era Autonoma Universitaria.
La posicin de la Universidad de Mrida no hizo ningn tipo de efecto en el sentir de los
proyectistas y del Gobierno, pues se restableci la Direccin General de Instruccin Pblica,
que haba desaparecido con la promulgacin de la Ley de Instruccin de 1851. sta qued
restablecida con la idea fija y predominante de drsele, como efectivamente se le dio, la
facultad para que el Gobierno ejerciera sobre las Universidades toda su arbitraje, hasta el punto
de autorizar u objetar los textos de enseanza seleccionados por las respectivas ctedras.

Lo cierto es que a lo largo del siglo XIX, muchas doctrinas cohabitaban, encontrndose
en las tendencias ideolgicas de muchos intelectuales del Pas. Tal es el caso, que debemos
ratificar, que a partir de la mitad del siglo XIX conviven varias corrientes ideolgicas en el
escenario cultural venezolano: el tardo pensamiento Ilustrado, el Utilitarismo de Bentham o
pre -positivismo, la pre- Modernidad del pensamiento Catlico o restauracin de la Filosofa
Escolstica de Balmes, el Eclecticismo divulgado en Venezuela por el Colombiano Anczar, el
Positivismo de Ernst y de Villavicencio y el pensamiento Clsico Naturista de Enrique Arhens,
originndose una situacin de confluencias ideolgicas, que se denomina sincretismo.



17

3.-PERODO DEL PRIMER PROYECTO DE LEY DE UNIVERSIDADES (1868-
1870)

Ante la tendencia manifiesta del Gobierno de continuar con la intervencin de la
Universidad, se editan, aos ms tarde (1868), propuestas sobre la libertad de la Universidad,
es decir, la Autonoma Universitaria, entre las que se destacan las del Lic. Lus Sanojo,
entre otros. ste prepar e hizo pblico un Proyecto de Ley Sobre Organizacin de las
Universidades y el Artculo 7, seala: () Las universidades se darn su propia
constitucin y reglamentos, pero estn en el deber de ensear por lo menos las mismas
materias que hoy s ensean. El cuerpo que ha de dar la primera organizacin de las
universidades, es el claustro pleno
27
(...). Lo antes expuesto indica claramente el inicio de su
pensamiento, dirigido hacia la Autonoma universitaria
28
.

Ms adelante, en el mismo Proyecto de Ley sobre organizacin de las universidades, en
el Artculo 18: (...) facilitar el Ejecutivo nacional la venida de libros, maquinas, aparatos,
instrumentos o cualesquiera otros objetos que pidan del estranjero las universidades
29
(...),
aqu se refiere a la Universidad de Caracas y a la Universidad de Mrida, a las cuales se les
deban facilitar todos los medios para su pleno funcionamiento.

En este orden de ideas, Luis Sanojo, enva para su edicin en el peridico El
Federalista, lo siguiente:

(...) La instruccin pblica desaparece, la educacin del pueblo se
abandona, cuando todo el inters se halla concentrado en el absorbente
espectculo de la guerra. En el momento en que todos son perseguidores o
perseguidos, cuando el que no es violento, es notado de indolente, si no de
traidor quin ha de pensar en educacin, ni en instruccin? y luego
cuando pasa la lucha, cuando se trata de la reorganizacin del pas, se ve
que no es el talento, ni el saber los que se encargan de una obra, que ms
que ninguna otra, pide saber y talento, sino que es el hbito de la violencia,



18
de la arbitrariedad y de la fuerza, os la adulacin mas vil y baja quin
viene llenar los consejos nacionales, habr estmulo para cultivar el
talento, adquirir ciencia y formar costumbres fciles y suaves?
30
(...).

Queda de manifiesto la angustia que significaban para Sanojo, las guerras que en el pas
se sucedan, afectando en tal magnitud la estabilidad social y sobre todo el sistema educativo y
el mrito de la academia.

Para el ao de 1868, las Autoridades Universitarias presentan ante el Ministerio de
Fomento, el siguiente informe contradictorio:

(...) Organizada la Universidad por este Cdigo, encontrarn en l, el
gobierno y el Congreso, el plantel de instruccin cientfica de Venezuela,
con todo el desarrollo y comodidad apetecible, que no cede en extensin y
enseanza a ninguna otra Universidad extranjera, aunque lamente no tener
como stas los instrumentos, aparatos, laboratorios, libreras y otros
adminculos suficientes, que les proporciona la riqueza de sus cajas y la
munificencia de sus prncipes
31
(...).

Al parecer se puede desprender de aqu, que si bien las Universidades no funcionaban
del todo bien parecan funcionar con relativa regularidad. Luis Sanojo al conocer el anterior
informe, lo calific de infundado y atrevido, y expres su posicin al respecto en los trminos
siguientes:

(...) Temeraria anduvo la junta al establecer que nuestras Universidades
estn a la altura de las mejores extranjeras, pues sin grande esfuerzo
pudiera demostrrsele lo contrario. Ms que temeraria se mostr al aplaudir
el actual rgimen universitario, que como queda dicho, tiene sometidos los
institutos cientficos a una dura esclavitud
32
(...).



19
Tal es la preocupacin de Sanojo por los momentos tormentosos que viva la Nacin,
para la poca, y la influencia que estas ejercan sobre los individuos, que plasma en su libro
Estudios sobre Derecho Poltico

, lo siguiente: (...) los individuos sustituyen la fatalidad
la libertad, la frialdad del clculo la elevacin del pensamiento; sacrifican el porvenir de
sus hijos sus propias comodidades actuales i forman un sntoma funesto de la actual
situacin del pas (...).

Tan igualmente fue su desasosiego por la Nacin como por la Universidad, ya que
rotundamente para 1869, Sanojo, publica en El Federalismo, la orientacin del Proyecto
sobre organizacin de las Universidades, partiendo del hecho que la situacin de las
Universidades era verdaderamente degradante, donde menciona:

(...) El estado de las universidades de la Repblica es verdaderamente
oprobioso. Dependientes hasta el ltimo estremo de la legislatura y del
Ejecutivo nacional, no tienen iniciativa de ningn gnero, y con frecuencia
vemos a sus jefes consultando a la ltima de estas autoridades sobre los ms
menudos detalles de su operacin. No ha mucho que hemos visto al J efe de
la Universidad de Caracas consultando al Ejecutivo qu autoridad
corresponda conocer de la renuncia de un Doctor que haba sido elejido
para Rector. Podramos enumerar multitud de consultas, tan desdorosas
como sta
33
(...).

Alude Sanojo, en la orientacin del Proyecto, que no se poda permitir que la Junta de
Gobierno tuviera la potestad de elegir los catedrticos, como era la funcin de la enseanza
cientficas, donde plasma su pensamiento textual:

(...) Esta J unta compuesta en parte de estraos la ciencia que pertenece
la ctedra, nombra otros cuatro que en su mayor parte lo son tambin y
entra a calificar los mritos de los candidatos Cmo conoce esos mritos
aquella J unta?, Ser por los escritos de los opositores?. Ella no puede
conocer su mrito, porque no tiene suficiente aptitud para juzgarlos
34
(...).



20

Una vez ms, Sanojo plasma en sus escritos lo que para l significaba el limitar las
funciones acadmicas y administrativas de las Universidades, exponiendo nuevamente de
manifiesto sus anhelos, que no era otra cosa, que darle a estas Instituciones plena
Autonoma (Carmona Rodrguez M., 2002).

Sanojo nunca fue profesor de la Universidad, pero si se desempe como docente
particular en el rea de jurisprudencia, su enunciado estaba inspirado en las propuestas de
Enrique Arhens (Carmona-Rodrguez M., 2002).

4.-PERODO DEL DECRETO N 1171 DEL AO 1880 Y SU INMEDIATA
DEROGACIN [EFECTUADO DURANTE EL MANDATO DEL EX PRESIDENTE
DE LA REPBLICA ANTONIO GUZMN BLANCO] (1870-1880)

En 1870 se inicia el mandato el General Antonio Guzmn Blanco y para el 27 de junio
de este mismo ao, decreta el establecimiento de la Instruccin Pblica, Gratuita y
Obligatoria. Tambin la Universidad perdi su patrimonio econmico y su Autonoma
35
.

Guzmn Blanco curs estudios en la Universidad de Caracas y el grado acadmico de
Doctor le fue conferido, por la Institucin, para adularlo
36
. Este Presidente, al igual que Jos
Tadeo Monagas, consider a la Universidad como un nidal de godos y atent contra la
Autonoma Universitaria, por consecuencia se reserv el derecho de designar la
autoridades universitarias y catedrticas. Ms tarde en 1880, quiso devolver la Autonoma
pues pens que la Universidad deba ser una Repblica, la Repblica de las Ciencias y de las
letras, en medio de la patria regenerada. Decide Guzmn efectuar inversiones:

() con la autoridad necesaria para constituirse y organizarse de nuevo
en todo sus ramos, atribuir al Rector junto con el Congreso Universitario el
poder administrativo (), crear un Cuerpo Legislativo, formado por los
Delegados de todas la facultades, con poder suficiente para sancionar los



21
estatutos y reglas de carcter general, que su existencia autonmica
requiere (), respetar al mismo tiempo los derechas adquiridos,, as los que
tienen los catedrticos en el desempeo de sus ctedras y los que gozan de
jubilacin, por anteriores resoluciones universitarias (), un cuerpo libre,
independiente y en cierta manera soberana en los asuntos de su instituto
37

().

En pocas palabras, lo que efectu Guzmn Blanco con el decreto 1171 de fecha 28 de
noviembre del ao 1880, fue darle plena Autonoma Universitaria a las universidades.
No obstante, poco tiempo despus le result hostil para su intereses polticos, pues los
candidatos adversos (antiguzmancista) fueron los triunfantes en las elecciones. Por ello, en
decreto del 7 de diciembre de 1880, priv nuevamente a la institucin universitaria de la
Autonoma, al explicar que sta no tena la unidad y cohesin de elementos
indispensables para realizar con toda seguridad la trascendental reforma
38
. Queda as
controlado el funcionamiento acadmico y administrativo de las universidades.

5.-PERODO DEL AUGE DE LAS CORRIENTES POSITIVISTAS Y LAICAS EN
VENEZUELA (1870-1924)

Para el ao 1872, Guzmn Blanco, decret la supresin de los seminarios clericales
por el aislamiento en que estaban sus alumnos y por los textos y doctrinas que en ellos se
enseaban. Las ciencias eclesisticas solo podan cursarse en las universidades. En 1874
aplic una amplia reforma universitaria. En las cinco Facultades que venan funcionando,
estableci que era obligatorio cursar idiomas antiguos (latn y griego) y modernos (ingls,
francs y alemn
39
), adems de la historia universal para aspirar a los grados de licenciado y
doctor. Adicionalmente, indic cuales seran los libros de enseanza a ser utilizados por
estudiantes y profesores.

Este proceso inspirado en las corrientes positivistas penetr en la Universidad Central
de Caracas, donde se llev a cabo una accin para eliminar la teologa en la enseanza que



22
ah se imparta. Las lecciones de Rafael Villavicencio y de Adolfo Ernst sobre la filosofa de
la historia y evolucin darwiniana, ambas, cumplieron el propsito indicado y marcan el
camino que desde entonces las Universidades se dedicaron a seguir.

Para el 8 de diciembre de 1866, Rafael Villavicencio, declam una disertacin elogiosa
de las ciencias y del positivismo, en el acto de entrega de premios que realizara la
Universidad
40
. Nueve aos ms tarde, el mismo autor, el 15 de diciembre de 1875, public en
el diario El demcrata, un breve artculo titulado El Positivismo. En otro artculo
publicado meses anteriores (12/03/1875), en La Opinin Nacional, Villavicencio menciona
lo siguiente:

() La filosofa positiva no es otra cosa que el conjunto de los principios
generales de las ciencias abstractas, matemticas, astronoma, fsica, qumica,
biologa y sociologa o ciencias sociales, ordenado segn una jerarqua
determinada por la ley enciclopdica encontrada por A. Comte: ella comprende la
totalidad del saber humano abstracto. Purgado de todo elemento metafsico, sto es,
de toda la especulacin a priori. La filosofa positiva excluye toda metafsica,
llmese materialismo, espiritualismo, etc. Entre una y la otra todo es opuesto, el
objeto y el mtodo
41
(...)

El ao 1888 coincidi con el debilitamiento marcado de la dominacin conservadora y
una activa presencia de la ideologa positivista en el pas, hechos que conllevaron un cambio
de ptica en la conduccin de la universidad. Debemos resaltar, que en 1866,
aproximadamente, las clases se encontraban fundamentadas en el dogma positivista. A pesar
de ello, ste no se enclaustra en el siglo XIX, por el contrario vuelca su impulso significativo e
influencia sobre el siglo XX.

En 1881, la Escuela de Ingeniera de Maracaibo, haba sido transferida al Colegio
Nacional de Varones del Zulia y ms adelante por Decreto Legislativo del 29 de marzo de
1891, este Colegio fue elevado a la categora de Universidad
42
.



23
El 24 de septiembre de 1882, Guzmn Blanco, promulg, el Decreto Orgnico de la
Instruccin Superior y Cientfica en Venezuela. En 1883, el Reglamento de Instruccin
Pblica elimina la Facultad de Ciencias Exactas e hizo a la Universidad ms dependiente del
ejecutivo.

El 3 de junio de 1897, promulga el General Joaqun Crespo, el ltimo Cdigo de
Instruccin Pblica del siglo XIX. En ste, la Autonoma Universitaria se mantiene
cercenada, al reservarse el ejecutivo el derecho de designar las autoridades y el personal
docente. La Universidad estaba constituida por seis Facultades: Ciencias Eclesisticas,
Ciencias Mdicas, Ciencias Polticas, Ciencias Exactas, Filosofa y Letras y, la Facultad de
Farmacia
43
. Oficialmente las universidades estaran representadas por el Rector y
jurdicamente por los Consejos de Facultades.

Como se puede percibir, con medidas como las aplicadas, el Estado robustece su
autoridad en el sector educativo, y asume el control de la direccin nacional. Es a partir del
ao 1912, con la reforma de Gil Fortoul, que la estructura educacional en Venezuela se define
y aos posteriores Felipe Guevara Rojas las concierta, con las directrices del Nuevo Rgimen
de Instruccin Pblica.

El Cdigo de 1912 crea la Facultad de Matemticas y Fsica, anteriormente llamada
Facultad de Ciencias Exactas. Este mismo Cdigo suprimi la Facultad de Filosofa y Letras y
la Universidad fue clausurada por orden del Ejecutivo. En junio de 1916 se promulg la Ley
de Instruccin Superior que autoriz la libertad de estudios y que cre escuelas superiores
autnomas de Ciencias Eclesisticas, Ciencias Polticas, Ciencias Mdicas, Ciencias Fsicas y
Matemticas, adems de Filosofa y Letras. No obstante, la Universidad permaneci inactiva
hasta 1928, cuando el Vicerrector Caracciolo Parra Len la reinstal nuevamente en la
Universidad Central. En el ao de 1924, Rubn Gonzlez, a travs de la Legislacin ajusta los
desarreglos que haba producido la Legislacin de 1914. En sta se otorgaba la absoluta
libertad de enseanza y apartaba al Estado Nacional de ejercer accin controladora sobre los
procedimientos de enseanza, empleadas en las instituciones de educacin, particularmente las
universitarias
44
.



24

6.- PERODO GOMECISTA (1908-1936)

Juan Vicente Gmez fue el ms activo colaborador del General Cipriano Castro.
Ejerci en varias oportunidades la presidencia provisional en Venezuela, en las diversas
ocasiones que Cipriano Castro se separ de ella. En 1908, cuando el General Castro se
enferm y se dirigi a Europa, Gmez reaccion contra l y se posesion definitivamente del
mandato, mantenindose en el poder, directa e indirectamente por 27 aos.

A lo largo de las tres primeras dcadas del siglo XX y durante el largo mandato del
Presidente de la Repblica de Venezuela, General Juan Vicente Gmez, poco fue lo logrado en
materia de educacin superior. sta, a lo ancho y largo de nuestro continente estuvo confinada
a las universidades, cuya estructura, como hemos demostrado en lo extenso de este trabajo,
arranca en la Edad Media. Adems, es sabido por acadmicos e intelectuales que, desde
inicios del siglo XX, las universidades, vienen luchando por realizar una reforma, sin lograr
una verdadera transformacin, dejando en la mayora de los casos de lado los aspectos tcnicos
y cientficos y movindose con mayor nfasis en los aspectos polticos y/o econmicos.

Desde la creacin de las universidades en Venezuela, siglo XVIII, continuando por la
creacin y establecimiento de los Estatutos Republicanos (siglo XIX), entre otros, las
universidades se caracterizaron por su apego a los intereses de la clase dominante, que poda
pagar los estudios de ese nivel educativo. Todo el siglo XIX fue de luchas por la cultura pero
es, a partir de la Primera Guerra Mundial cuando el concepto de una educacin para las masas
se abre paso, a la incorporacin de hombres y mujeres del pueblo.

Refiere, Rafael Fernndez Hres (1989), que el retroceso de la educacin en Venezuela
y su respectiva la cada, ocurri entre 1888 y 1908. Pero el gomecismo, (...) fue incapaz de
mejorar esta situacin hasta el punto siquiera de igualarla con el tope histrico que haba
alcanzado el guzmncismo cincuenta aos atrs (...).



25
Muchos fueron los intelectuales que pasaron al exilio durante el mandato del General
Gmez. Durante su Gobierno, Gallegos funda la Revista Alborada, ah escribe sobre la
educacin fundamentada en las ideas positivistas de Ernst y Villavicencio. Al igual que
Gallegos, Betancourt en el confinamiento, escribi para el Repertorio Americano un anlisis
de la novela Doa Brbara. En ella, se observa el pensamiento de Gallegos, donde
estableci la preocupacin de la educacin en Venezuela y la necesidad de establecerla para
el progreso del pas.

Fueron varios los intelectuales, que enviaron comunicacin al General y Presidente
Gmez manifestndole la preocupacin por las universidades venezolanas, entre los que se
encuentran Abel Santos, Prieto Figueroa, Gil Fortoul, Vallenilla Lanz, Jos Rafael Gabaldn,
entre otros. Por ejemplo, Abel Santos le escribe a Gmez explicndole y solicitando el pleno
funcionamiento de nuestras universidades, tal es el caso de la comunicacin que enva en
1928, ah expone el proyecto sobre la creacin de la Universidad de Los Andes. Esta
Universidad, (...) traera para Mrida el bienestar econmico y por consiguiente su
progreso material en todos los ramos (...), no deje morir esta idea, (...), que le tenga
cuidado a los apaga luces
45
(...).

El 31 de diciembre de 1927, el Ministerio de Instruccin Publica aprob el Reglamento
de la Universidad de Los Andes, segn lo dispuesto en el artculo 8 de la Ley de Instruccin
Pblica y Especial (Fernndez Hres R, 1986). sto fue un logro, pero un logro como lo
refiere Guillermo Luque (1999), que beneficiaba a la elite, a las luces. Logro enmarcado
en esa orientacin intensiva de la educacin definida por Fortoul. En verdad los
intelectuales gomecistas no adolecieron de argumentos y proyectos, no puede decirse que
no hubo una deliberada orientacin poltica de la educacin, la hubo. Lo cierto es que
esa educacin no estuvo al alcance de toda la ciudadana que poblaba a Venezuela, sino solo
a una parte de ella.

Es justicia reconocer el protagonismo que en materia educativa realizara el maestro de
maestros, Lus Beltrn Prieto Figueroa, quien organiza el magisterio y divulga las ideas
pedaggicas. El 15 de enero de 1932, antes de la muerte de Gmez, Prieto Figueroa junto



26
con otros educadores funda la Sociedad Venezolana de Maestro de Instruccin Publica
(SVMIP), junto y como medio de expresin ser la Revista Pedaggica. A pesar de ello, en
las cartas recogidas de las comunicaciones bi-direccionadas entre Betancourt y Picn Salas,
sobre el Proyecto Poltico inherente al sistema educativo para Venezuela, no se refieren a la
labor que desde el interior del pas realiz el maestro Prieto Figueroa.

Muerto el General Juan Vicente Gmez, en diciembre de 1935, regresan del exilio
acadmicos e intelectuales. Como dijera Prieto Figueroa, en 1936: (...) En nuestra Revista
Pedagoga, caso raro en la Venezuela de entonces, no se encuentra en ninguna de sus
pginas, en nombre de Gmez ni de su vesnico Ministerio de Instruccin Publica, razn
suficiente para que se nos considerara, y con mas razn, enemigos de la dictadura
46
. (...).
Para la poca, se encuentran marxistas ortodoxos y la llamada izquierda autcrata
liderizada por Rmulo Betancourt. Se trajo como idea principal para las universidades
venezolanas, la Universidad Popular, citada en el proyecto poltico de Betancourt y
aceptada por Picn Salas, en el Frente Popular Venezolano. Ah se pronuncia lo siguiente:
(...) Por la autonoma universitaria, econmica y funciona, porque la educacin pblica
sea funcin del Estado
47
(...) (Subrayado nuestro).

En los aos siguientes al fallecimiento de Gmez, la cuestin educativa encendi la
polmica poltica en el Congreso, en la prensa y en la radio, particularmente lo relacionado
con la autonoma universitaria. Refiere aos mas tarde, Prieto Figueroa (...) Se hace
necesario, entonces, replantear o revisar algunas ideas formuladas sobre la funcin
universitaria, especialmente sobre lo que atae a la reforma y a la autonoma
universitaria
48
* (...) (Subrayado nuestro). Culmina con este pensamiento, los objetivos
propuestos en este aporte, que fue realizar un recorrido histrico sobre los aportes que en
materia de autonoma universitaria se sostuvo a lo largo del agitado siglo XIX en
Venezuela.

Debemos reiterar que esta investigacin representa el aporte de un estudio ms amplio
sobre la autonoma universitaria en el pasado siglo XX y que desde ahora los invitamos a
lectores, acadmicos e intelectuales estar vigilantes para la prxima publicacin en esta



27
materia. Ello, para la reflexin, el debate y su discernimiento, en el mbito de la
Autonoma Universitaria.

BIBLIOGRAFA

Carmona Rodrguez M (2002). Autonoma Universitaria en el Pensamiento del Licenciado
Luis Sanojo: Siglo XIX. Prologo de Luis Cipriano Rodrguez. Ediciones de la Biblioteca
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Ministerio de Instruccin Pblica que presenta al Congreso Nacional en sus Sesiones
Ordinarias de 1928. Tomo IV, Vol. II. Presidencia de la Repblica. Caracas.

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Nacarid Rodrguez (Compiladora). Historia de la Educacin en Venezuela. Ediciones del
Rectorado. Facultad de Humanidades y Educacin, Comisin de Postgrado Universidad
Central de Venezuela. Caracas.



28
Leal I. (1981). Historia de la Universidad Central de Venezuela, 1721-1981. Ediciones de la
Biblioteca Central. Universidad Central de Venezuela. Caracas.

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Luque G. (1999). Educacin, Estado y Nacin. Una historia poltica de la educacin oficial
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Luque G. (2003). Prieto Figueroa. La Educacin y otros Temas en la Revista Poltica.
Ediciones del Consejo Nacional de Universidades, OPSU. Ministerio de Educacin Superior.
Caracas.

Mrquez- Rodrguez A. (1964). Doctrina y Proceso de la Educacin en Venezuela.
Ministerio de Educacin. Caracas.
Universidad Central de Venezuela (1971). Estatutos Republicanos de 1827. Publicaciones del
Rectora. Universidad Central de Venezuela. Caracas.

NOTAS
DEBEMOS ALERTAR AL LECTOR QUE LAS CITAS REALIZADAS EN EL
DOCUMENTO, EN SU MAYORA, RESPETAN LA GRAFA DE LA POCA.

1
Empleamos la denominacin de Gran Colombia para diferenciarla de la actual Repblica de Colombia, pero
debemos aclarar que el nombre correcto es la Repblica de Colombia.
2
Se recomienda consultar el texto completo de Los Estatutos Republicanos de la Universidad Central de
Venezuela en 1827.
3
El Padre A. Valberde fue profesor de la Universidad Central de Caracas y solicitaba, para la poca, liberarse
de los pensamientos de Aristteles y Santo Toms, para impulsar la enseanza basada en las ideas modernas
de otros pensamientos, como por ejemplo los de Locke, Newton, Descartes y ms tarde Bentham.
4
Para la fecha en que se procuraba la Ctedra de Fsica, el Padre Baltasar de los Reyes Marrero, catedrtico
de Filosofa en la Universidad, decidi explicar a sus alumnos sus nociones de lgebra, aritmtica, para que
entendieran mejor la Fsica y an la misma sagrada Teologa [Ctedras de Filosofa (1786) en la
Universidad Central de Caracas, Archivo Histrico de la UCV].
5
Ver Trabajos de Grado de la poca en el Archivo Histrico de la UCV.
6
Este comentario fue extrado de un documento autora del Doctor Rafael Fernndez Heres (2000), facilitado
a sus estudiantes del Doctorado en Educacin, de la Universidad Central de Venezuela.
7
Su nombre completo fue Fray Francisco de Andjar, Capuchino Aragn. Representante conspicuo del
pensamiento ilustrado en Venezuela. Fund la Ctedra de Matemticas en el Seminario de Santa Rosa para el
ao de 1798, adems de las de Agricultura, Fsica y Botnica. Como el Seminario no tena aulas suficientes el
joven Bolvar, con apenas 15 aos de edad, cedi una de las habitaciones de su casa [ver a Rafael Domnguez
(1928), Rectificaciones histricas. Clase y Academia de Matemticas en anales de la Universidad
Central de Venezuela, abril-junio, pginas (101-106)].
8
Idelfonso Leal. Historia de la Universidad Central de Venezuela. Rectorado. Caracas 10 de diciembre,
1971.



29

9
Estatutos Republicanos de la Universidad Central de Venezuela 1827, Coediciones del Rectorado
Caracas, 1971.
10
dem.
11
J. De D. Mndez y Mendoza, Historia de la Universidad Central de Venezuela. Tipografa Americana.
Tomo II, p. 41. Caracas 1924.
12
Indalecio Livano Aguirre. Bolvar, Prlogo de Mario Briceo Perozo. Ediciones de la Presidencia de la
Repblica. Academia Nacional de la Historia. Caracas 1988.
13
Gil Fortoul .Jos, Pequeeces Acadmicas (Pars 1894), en La Doctrina Positivista, Coleccin
Pensamiento Poltico Venezolano del Siglo XIX. Ediciones conmemorativas del sesquicntenario de la
Independencia, patrocinado por la Presidencia de la Repblica. Tomo I, p. 215, Caracas, 1961.
14
Fernndez Heres, Rafael, El Estatuto Universitario Caraqueo de 1827. Boletn de la Academia
Nacional de la Historia, n318, p.127. Caracas, 1997.
15
Estatutos Republicanos de la Universidad Central de Venezuela 1827, Coediciones del Rectorado Pag.
6 y 51. Caracas, 1987.
16
dem
17
Guzmn Antonio Leocadio (1831). Memoria correspondiente a los Despachos del Interior y Justicia. En
Pensamiento poltico venezolano del siglo XIX, La Doctrina Liberal, volumen 6, pginas 66-67.
18
Memoria del Ministerio del Interior y Justicia del ao 1942, pgina 18.
19
dem
20
Guzmn Antonio Leocadio (1849). Exposicin que dirige al Congreso de Venezuela, como secretario del
Ministerio del Interior y Justicia. En Pensamiento poltico venezolano del siglo XIX, La Doctrina Liberal,
volumen 6, pgina 92.
21
Idelfonso Leal, refiere en su libro Historia de la UCV, publicado en el ao 2000, que en el ao de 1850,
a un famoso Mdico Internista y Cirujano (Doctor Eliseo Acosta), lo destituyeron de la Ctedra de ciruga
por enemigo de las instituciones democrticas y de la forma de Gobierno actualy por inculcar a sus
alumnos doctrinas polticas. Pgina 193. dem.
22
Mijares Augusto (1962). La evolucin poltica de Venezuela (1810-1960). En Venezuela Independiente
1810-1960, Caracas, Fundacin Eugenio Mendoza. Libro ubicado en el Archivo Histrico de la UCV.
23
Idelfonso Leal (2000). Historia de la UCV. Edicin del rectorado de la Universidad Central de Venezuela.
Caracas.
24
Comunicacin del Rector de la Universidad de Mrida al Ministro de Fomento, Memoria del Ministerio de
Fomento, 1863, en Rafael Fernndez Heres. La instruccin Pblica en el proyecto Poltico de Guzmn
Blanco: Ideas y Hechos. Academia Nacional de la Historia. Caracas, 1987
25
dem
26
Memoria de Fomento, Documento n.4, p. 23.Caracas, 1869
27
Luis Sanojo, El Federalista, Diario de la Tarde, N 1491. Caracas, 14 de Agosto de 1868.
28
Se recomienda leer el libro de Carmona Rodrguez Miriam (2002). Autonoma Universitaria en el
Pensamiento del Licenciado Lus Sanojo: Siglo XIX. Ediciones de la Biblioteca Central. Universidad
29
dem
30
Luis Sanojo, El Federalista, Diario de la Tarde, n 1621, Caracas, Viernes 22 de Enero de 1869
31
Exposicin que ante el Congreso de la Repblica presenta el Ministra de Fomento. Caracas, 1869, en
Seccin de documentos, n 4, pginas 18 y 19.
32
Luis Sanojo (1877). Estudios Sobre Derecho Poltico, p. XI. Caracas.
33
Luis Sanojo, El Federalismo, Diario de la Tarde, n 1671, Caracas 27 de Marzo de 1869
34
dem
35
Lemmo, Angelina (1961). La Educacin en Venezuela en 1870. Universidad Central de Venezuela.
Caracas.
36
Idelfonso Leal (2000). Historia de la UCV . Ediciones del Rector Universidad Central de Venezuela.
Caracas.
37
Acosta Cecilio (1961). Pensamiento Poltico Venezolano del siglo XIX. Vol. 9. Caracas.
38
Archivo Histrico Universitario . Correspondencia del Ministerio de Fomento, 1878-1881.
39
El idioma alemn haba sido introducido en los programas de estudios universitarios durante el segundo
mandato del General Jos Antonio Pez.



30

40
El discurso en cuestin fue difundido en el diario El Federalismo, los das 11 y 12 de diciembre de 1866.
41
Rafael Villavicencio, La Clase de Historia Universal de la Ilustre Universidad Central, en La Opinin
Nacional, N 1776. Caracas, 12 de marzo de 1875.
42
Caballero Manuel, Guin para un anlisis histrico de la Universidad Central de Venezuela. Sobre
autonoma, reforma y poltica en la Universidad Central de Venezuela (1827-1958).
43
En Memorias del Ministerio de Instruccin Pblica, Ao 1899, menciona textualmente lo siguiente: La
Facultad de farmacia no se constituy. En 1899 se informaba que los estudiantes de Farmacia seguan
sus estudios en las clases respectivas pertenecientes a otras Facultades, por no haberse instalado an la
Escuela del ramo. As, la Fsica se cursa en la Facultad de Ciencias Exactas, la Qumica en la de las
Ciencias Mdicas, al Historia Natural en la de Filosofa y letras etc.
44
Idelfonso Leal (2000). Historia de la Universidad Central de Venezuela. Ediciones del Rectorado de la
UCV. Caracas.
45
Carta de Abnel Santos a Juan Vicente Gmez (9 de marzo de 1928 en, Los hombres del Benemrito, p. 40.
Tomado de Guillermo Luque (1999). Educacin, Estado y Nacin. Una historia poltica de la educacin
oficial venezolana 1928-1958. Ediciones del Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico. Universidad
Central de Venezuela. Caracas
46
Entrevista a Lus Beltrn Prieto Figueroa, Domingo 28 de junio de 1936, en Guillermo Luque Educacin,
Estado y Nacin. Una historia poltica de la educacin oficial venezolana 1928-1958. Ediciones del Consejo
de Desarrollo Cientfico y Humanstico. Universidad Central de Venezuela. Caracas.
47
Convocatoria y Proyecto de Programa para la creacin del Frente Popular Venezolano. Diciembre de 1935,
Barranquilla, op. Cit.., PPVSXX, N 13, pp. 409-412, en Guillermo Luque (1999). Educacin, Estado y
Nacin. Una historia poltica de la educacin oficial venezolana 1928-1958. Ediciones del Consejo de
Desarrollo Cientfico y Humanstico. Universidad Central de Venezuela. Caracas.
48
Una Educacin para Amrica Latina, fue un ensayo propuesto, por el maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa,
como documento de trabajo a la Conferencia Latinoamericana sobre Tensiones en el Desarrollo en el
Hemisferio Occidental, reunida en la Universidad de Baha, Salvador, Brasil, entre 5 y el 12 de agosto de
1962. Publicado en la Revista Poltica, N 23, Ao 1962. Caracas, Venezuela, en la compilacin realizada por
Guillermo Luque (2003). Prieto Figueroa. La Educacin y otros Temas en la Revista Poltica. Ediciones del
Consejo Nacional de Universidades, OPSU. Ministerio de Educacin Superior. Caracas.

Agradecimientos:

Luego de culminado este aporte no me queda sino agradecer a los Profesores Lus Cipriano
Rodrguez (Facultad de Humanidades y Educacin) y Hctor Jos Finol (Facultad de
Ciencias) por sus comentarios, correcciones y sugerencias. A ustedes mis sinceros
sentimientos de afecto y estima.
MEJORA CONTNUA DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LA
TRANSFORMACIN DEL SER HUMANO.

Autor: DULCE MARA GUILLN CADENA
LA HABANA CUBA, FEBRERO 2006

Resumen
La necesidad de mejorar la educacin es un tema de actualidad que se comenta
en todos los pases, es innegable que la Educacin Superior ha tenido crisis y ha
sufrido cambios, por ello el currculo a travs del tiempo se ha abordado de
diferentes maneras en relacin con la problemtica de las profesiones y la
bsqueda de modelos alternativos para la formacin de los estudiantes de
educacin superior.
Existen tendencias de tipo economicistas y otras humanistas,la propuesta
modular y las tendencias de formacin orientadas hacia el aprendizaje
interdisciplinario, las tutoras, las perspectivas del profesional reflexivo, los temas
transversales, la formacin de valores, la dimensin ambiental y la cultura etc.,
todo esto ha surgido por la preocupacin de vincular la educacin con la vida e
incluir dentro del currculo aspectos ticos que garanticen el desarrollo integral de
la persona, para que despus puedan traspolarse a travs de acciones, sin
embargo nada de esto al parecer ha dado resultados.
El mejoramiento continuo ms que un enfoque o concepto es una estrategia, y
como tal constituye una serie de programas generales de accin y despliegue de
recursos para lograr objetivos completos, pues el proceso debe ser progresivo.
En principio, la mejora continua debe considerarse una manera de vivir que
abarca no slo a todas las actividades de una institucin, sino a la vida social,
familiar y laboral de cada miembro de una organizacin.
El mejoramiento de la calidad en el sistema educativo debe ocuparse en
primer lugar de la calidad de las personas, ya que si se mejora la calidad de stas,
entonces habr calidad en los resultados de la educacin.
El lograr que los modelos de calidad cada vez mas incidan sobre el ser
humano y est centrado en desarrollar valores y principios en el mismo nos
permitir con el tiempo vislumbrar un nuevo futuro en la educacin.

INTRODUCCIN
En el contexto actual la calidad se aplica en casi todos los mbitos del saber y
desarrollo humano, social y poltico, adems de ser una exigencia puesto que la
produccin de conocimientos es tan importante como la produccin de bienes y
otros servicios.

Para el Banco Mundial la calidad de la educacin es un propsito conveniente
para satisfacer los requerimientos del progreso sobre la eficacia, a fin de alcanzar
las Metas de Desarrollo del Milenio, con un slido marco de polticas pblicas.

As para la OCDE respecto al importante papel que desempea el aseguramiento
de la calidad de la educacin con relacin a las buenas prcticas escolares y
educativas y los resultados del aprendizaje, es preciso, integrar la totalidad del
personal correspondiente desde el sistema macro referido a las polticas nacionales
como la particularidad de las escuelas.

La calidad ha sido siempre un referente de la actividad profesional de tericos,
administradores, docentes, etc., que han elaborado indicadores para el
mejoramiento y la eficacia en la adquisicin de conocimientos en las aulas.

Para que un pas logre transformarse es importante que evolucione su educacin,
ya que de no ser as, cualquier cambio realizado ser irrelevante, por su
transitoriedad y superficialidad. Nuestros pases requieren hoy ms que nunca,
profesionistas con un alto nivel educativo, con una formacin adecuada a las
actuales necesidades y a las exigencias, cada vez mayores, y de tener una
perspectiva internacional.
Segn Loria (2002) la educacin debe ser considera como un elemento que sirve
de palanca del cambio del pas, y como el medio principal para la generacin de
empleos, adems de una participacin ms equitativa de la economa, del
federalismo y apoyo al desarrollo regional.
Dentro de los postulados de ANUIES (2001) segn el mismo autor la calidad es
considerada de una forma dinmica esto determina que debe estar en continuo
cambio, pero estos fundamentados en acciones tendientes a tener elementos
suficientes para determinar niveles o cambios provocados en nuestros procesos
educativos con los miembros que desarrollan dichas funciones, estudiantes,
maestros y directivos.
Este trabajo pretende un poco recordarnos de la importancia de la mejora continua
en las universidades, porque al hablar de ella estamos hablando de calidad, pero
tambin el lograr la reflexin en los actores de la educacin, docentes y alumnos,
l porque a pesar de los cambios que se han dado en ella no hemos podido lograr
los resultados esperados.
CALIDAD EN LA EDUCACIN
Delors (1996) subraya que la educacin tiene como fundamento cuatro grandes
pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir
con los dems, y aprender a ser. Todo esto significa que la calidad educativa no
resulta de los logros de excelencia de una sola de sus reas.
Delors ha sido uno de los pocos que sigue confiando en el poder de la escuela, la
mayora de los informes producidos ponen nfasis en los cambios tecnolgicos y
descalifican el sistema escolar por no haber sido capaz de responder a la
formacin de seres humanos aptos para enfrentar las tensiones de la globalidad.
Si bien es cierto que no ha sido posible hermanar la prctica con la teora, y las
secuelas son evidentes en el proceso de deterioro de nuestra nacin, no se puede
negar el papel primario que cumple la escuela, su esencia se mantiene, est all,
falta desenterrarla y amoldarla al pensamiento actual, combinar lo mejor del
modernismo y el postmodernismo en funcin de una pedagoga crtica.
En el modelo de calidad total educativa el foco se pone en el destinatario del
quehacer educativo que es ante todo el educando, ocupa el lugar del cliente en
el mbito empresarial. En tal posicin el educando es coincidente con los
avances de la nueva pedagoga, que ha desplazado la importancia que en otros
tiempos tuvieron los contenidos o los docentes y que ahora posee el mismo
sujeto de la educacin que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni
el de los contenidos educativos (Lpez Ruperz;1994).
Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso mejorar y
optimizar la gestin educacional de un modo continuo. Para ello la escuela
necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didctico-
pedaggicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestin.
Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con
constancia por toda la comunidad educativa. Vale ms una accin continua que
muchas espordicas. Esto implica, tener en cuenta la participacin de todos los
docentes de una institucin educativa y de todos aquellos que son parte de la
comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente. Por
ltimo, tambin es necesario arbitrar los medios para que las instituciones
escolares no entren en la competencia escolar a fin de ganar matrculas, prctica
que lamentablemente ya est instalada en los ms diversos niveles educativos. La
situacin educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo,
(Espinoza 1996).
En la educacin, como en la poltica o en cualquier organizacin social, para tener
una educacin de calidad uno de los principios fundamentales es el liderazgo. Los
lderes establecen unidad de propsitos, de direccin y el ambiente interno
adecuado en la escuela para su mejora continua. Crean las condiciones
apropiadas para involucrar a todos en los propsitos de asegurar la calidad de los
servicios que se ofrecen a la sociedad. En educacin la calidad es poder
conseguir objetivos y metas valiosas a travs de procesos apropiados en forma
eficiente.
MEJORA CONTNUA Y EDUCACIN
La necesidad de mejorar la educacin es un tema de actualidad que se comenta
en todos los pases Es innegable que la Educacin Superior ha tenido crisis y ha
sufrido cambios, en 1998 en Pars la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior manifest que mundialmente se vive una transformacin universitaria
cuyos puntos principales son:

v La preocupacin por la calidad, evaluacin y acreditacin
v La preocupacin por la pertinencia (formacin de los egresados) del
quehacer de las IES.
v La necesidad de mejorar los procesos de gestin
v La urgencia de introducir nuevas tecnologas de la informacin en las IES
v La necesidad de revisar el concepto mismo de la cooperacin internacional

Sin embargo me es imposible no cuestionar tan ambiciosas metas cuando las
causas ms comunes que minan la calidad de la educacin en muchos pases
son: la sobrepoblacin en las aulas, los maestros poco calificados, la
infraestructura deficiente en los colegios y el escaso material didctico con el que
contamos, sin embargo sentimos que no hemos querido aceptar que una
problemtica de raz es la poca o nula identificacin con la profesin y el
desconocimiento sobre la misin del profesor, ejemplo de ello es que en nuestra
Facultad el 80% aproximadamente son profesionales del rea de la salud que
trabajan en la docencia en muchas ocasiones por la falta de opciones para
encontrar trabajo en su profesin o realizan actividades de docencia como un
complemento para lograr un mayor ingreso econmico.

CALIDAD Y MEJORA CONTNUA
El mejoramiento continuo ms que un enfoque o concepto es una estrategia, y
como tal constituye una serie de programas generales de accin y despliegue de
recursos para lograr objetivos completos, pues el proceso debe ser progresivo.
En principio, la mejora continua debe considerarse una manera de vivir que
abarca no slo a todas las actividades de una institucin, sino a la vida social,
familiar y laboral de cada miembro de una organizacin.
El mejoramiento de la calidad en el sistema educativo debe ocuparse en
primer lugar de la calidad de las personas, ya que si se mejora la calidad de stas,
entonces habr calidad en los resultados de la educacin.
Un aspecto fundamental es el desarrollo humano en la realizacin de un trabajo,
ya que hacindolo adecuadamente, buscando en la capacitacin adquirir mejores
competencias y habilidades, la persona estar en un proceso de mejoramiento
integral en su vida social, familiar y laboral, buscar actualizarse y desarrollar su
creatividad.
En ocasiones estamos tan entregados en la realizacin de nuestro trabajo,
que olvidamos por qu estamos trabajando y nos convertimos en robots, lo
cual afecta nuestras relaciones interpersonales, tanto en el mbito laboral
como en nuestra vida privada, llevando a un deterioro paulatino de ambas.
Como dijo Albert Camus: Sin trabajo toda la vida se deteriora, pero cuando el
trabajo no tiene sentido, la vida se sofoca y muere.
Hay un conocido proverbio chino que dice as: Si quiere un ao de
prosperidad, cultive arroz; si quiere diez aos de prosperidad, cultive rboles; y
si quiere cien aos de prosperidad, cultive personas.
Las personas son la parte ms importante de una institucin, por eso considero
primordial centrarnos en ellas si queremos obtener los resultados que hasta hoy
no se han logrado en el campo educativo.
Sin embargo l enfrentarnos y reconocer que lo que hemos hecho no ha sido lo
adecuado, no es tarea fcil ya que una de las principales barreras que
encontramos es el miedo al cambio, el cual paraliza a los individuos para darse
cuenta que lo que ayer le dio buenos resultados hoy quiz ya no funcione debido
a los cambios que se dan tan rpidamente.

La mejora continua debe verse como una forma de vida, al hacerlo podremos
crecer como seres humanos y por ende las instituciones tambin crecern.
El mejoramiento continuo es un proceso que describe muy bien lo que es la
esencia de la calidad y refleja lo que las instituciones necesitan hacer si quieren
ser eficientes a lo largo del tiempo.
El lograr que los modelos de calidad cada vez mas incidan sobre el ser humano y
est centrado en desarrollar valores y principios en el mismo nos permitir con el
tiempo vislumbrar un nuevo futuro en la educacin.
Los agentes educativos docentes y alumnos necesitan slidas bases tericas,
formacin en valores, vocacin profesional, amor por su trabajo, por su misin,
estos considero son los factores claves que hay que cambiar dentro de las
universidades y de las aulas para ofrecer una educacin de mayor calidad.

Bibliografa
Alarcn Nancy, Mndez Ricardo (2002).Calidad y productividad en la Docencia de
la Educacin Superior.
ANUIES(2001) . La educacin superior en el siglo XXI. ANUIES.Mxico.
Bolivar, A. (2000). Cmo mejorar los centros educativos. Espaa: Sntesis
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Cant, Delgado (2001), Desarrollo de una Cultura de Calidad, McGraw Hill.
(2001) Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico.ques (cord) (1996),
the treasure Within, Paris, UNESCO.
Delors, Jacques (coord). (1996), Learning: The Treasure Within, Paris UNESCO.
Gento. P, S. (1998). Instituciones educativas para la calidad total. Espaa: La
muralla.
Lpez, Ruperez F.(1997). La gestin de calidad en educacin. La Muralla, Madrid.
Espaa.
Latap,Pablo(1996), Tiempo educativo mexicano, Mxico,UAGS-CESU-UNAM

Loria, Eduardo (2002).La competitividad de las universidades pblicas mexicanas.
Una propuesta de evaluacin. PyV editores. UAEM. Mxico
Latap. P. S. El debate sobre los valores en la escuela mexicana.. Edit.Fondo
de cultura econmica. Mxico: 2003, P. 71-102.
Colectivo de Autores., Valores: Cules ensear?, Cmo ensearlos?. Buenos
Aires. Zona educativa. No 2. 1996, p.31-32.

1
SENTIMIENTO Y COMPORTAMIENTO
EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO DE LAS ORGANIZACIONES
Carlos Llano
RESUMEN

Dereck Bock al asumir la presidencia de Harvard University, en su momento, afirm que la
educacin universitaria haba cado en un pernicioso desequilibrio: un hipertrofiado avance
en los conocimientos con atrofia del carcter de quien los posee. Para l, no siempre la
abundancia de conocimientos repercute en beneficio de la personalidad del individuo.

Por nuestra parte, quienes trabajamos en las tareas de posgrado, nos percatamos fcilmente
de que muchas personas, en la medida en que avanzan en sus progresos cientficos, se
demeritan en aquellas caractersticas que hacen al hombre una persona sociable, generosa
y atractiva.

Son muchos los estudiosos que se encierran en la cpsula egosta de su especialidad, que
se desentienden de su trabajo en equipo, que se dejan mover a veces por la envidia ante los
avances de sus compaeros, que tienen una apetencia de status meritoria del calificativo de
enfermiza.

En ese sentido nos preguntamos: qu es lo que ms pesa en el liderazgo contemporneo:
el sentimiento o el comportamiento? Debemos distinguir entre una exaltacin del
sentimentalismo poco inteligente, y un anlisis objetivo sobre el sentimiento humano como
tal. La amabilidad, intimidad y generosidad, ms que sentimientos son comportamientos y
conductas. Debemos atender especialmente a dos grupos o tendencias sentimentales que
se encuentran emparentados con dos estilos de liderazgo como la competencia y la
colaboracin. Nos referimos al egosmo y la generosidad. No se requieren anlisis complejos
para intuir que el egosmo y la competencia se encuentran en la vertiente del individualismo
y de la soberbia, en tanto que la generosidad se halla del lado de la actitud humilde y del
trabajo en colaboracin.

Sentimiento y comportamiento
en el desarrollo del trabajo de las organizaciones
Carlos Llano
*

Dereck Bock al asumir la presidencia de Harvard University, en su momento, afirm
que la educacin universitaria haba cado en un pernicioso desequilibrio: un
hipertrofiado avance en los conocimientos con atrofia del carcter de quien los
posee. Para l, no siempre la abundancia de conocimientos repercute en beneficio
de la personalidad del individuo.

*
Datos personales completos al final de la ponencia.
2
Por nuestra parte, quienes trabajamos en las tareas de posgrado, nos percatamos
fcilmente de que muchas personas, en la medida en que avanzan en sus progresos
cientficos, se demeritan en aquellas caractersticas que hacen al hombre una
persona sociable, generosa y atractiva.

Son muchos los estudiosos que se encierran en la cpsula egosta de su
especialidad, que se desentienden de su trabajo en equipo, que se dejan mover a
veces por la envidia ante los avances de sus compaeros, que tienen una apetencia
de status meritoria del calificativo de enfermiza.

En ese sentido nos preguntamos: qu es lo que ms pesa en el liderazgo
contemporneo: el sentimiento o el comportamiento? Debemos distinguir entre una
exaltacin del sentimentalismo poco inteligente, y un anlisis objetivo sobre el
sentimiento humano como tal. La amabilidad, intimidad y generosidad, ms que
sentimientos son comportamientos y conductas. Debemos atender especialmente a
dos grupos o tendencias sentimentales que se encuentran emparentados con dos
estilos de liderazgo como la competencia y la colaboracin. Nos referimos al
egosmo y la generosidad. No se requieren anlisis complejos para intuir que el
egosmo y la competencia se encuentran en la vertiente del individualismo y de la
soberbia, en tanto que la generosidad se halla del lado de la actitud humilde y del
trabajo en colaboracin.

Parecera en primer trmino que a aquella persona a la que llamamos lder le
pidamos que sus sentimientos estn en consonancia clara con los sentimientos de
aquellos otros con los que trabaja. Estos sentimientos haran que la personalidad del
director consistiera en sus relaciones con las otras personas. Lo contrario sucedera
si nuestros sentimientos personales configuraran una personalidad, no por nuestras
relaciones sino por nuestras oposiciones respecto de otras personas, como lo
querran Thomas Hobbes y Friedrich Hegel. Para stos la gnesis constitutiva de la
persona, su autoafirmacin como tal, lo que le hace en su ncleo ser persona y ser
esta persona, es su oposicin a otras. En cambio, para Aristteles, y sobre todo para
3
Toms de Aquino, la persona se define y se distingue por su modo caracterstico,
peculiar e irrepetible de relacionarse con los dems.

Equivocadamente, parece que el conjunto de sentimientos es lo que configura el
modo de ser del individuo. Aqu, debemos atender especialmente a dos grupos o
tendencias sentimentales que se encuentran emparentados con dos estilos de
liderazgo: la competencia y la colaboracin. Nos estamos refiriendo al egosmo y la
generosidad. No se requieren anlisis complejos para intuir que el egosmo y la
competencia se encuentran en la vertiente individualista y de la soberbia, en tanto
que la generosidad se halla del lado de la actitud humilde y del trabajo en
colaboracin.

El liderazgo, la humildad y la generosidad (y la colaboracin que les es consectaria)
son elementos que se complementan mutuamente. No slo resulta cierto como
parece serlo- que para ser lder se necesita ser humilde, sino que la actitud del
hombre humilde es el comienzo para ganarse a las personas, para conducirlas y
aglomerarlas en torno a l. La humildad es asociativa tanto como la soberbia lo es
disgregadora.

Requiere una consideracin ms cuidadosa definir si el egosmo y la generosidad
(humildad y soberbia; colaboracin y competencia; asociacin y disyuncin), son
resultados de dos conjuntos diversos de sentimientos o quieren indicar ms bien dos
maneras de comportarse.

No hay duda de que la psicologa de las organizaciones ha prestado ahora la
atencin que se le debe a los sentimientos humanos, los cuales en las
organizaciones serias que componen lo importante de la sociedad, haban quedado -
como acabamos de decir- marginados por un exceso de racionalismo y formalismo.
Pero por una reaccin pendular, los sentimientos han vuelto a considerarse
ingredientes bsicos de las personas humanas y de las organizaciones que ellas
constituyen.
4

La tesis que sostenemos es que se ha emplazado en las empresas un psicologismo
sentimental que no beneficia ni a las empresas ni a los hombres que en ellas
trabajan. Sin atrofias, ni reducciones, debemos considerar al hombre completo, con
sus cuatro tipos polares de facultades: a) aprehensiva de lo universal, que llamamos
inteligencia; b) aprehensiva de lo concreto, que denominamos sensibilidad; c)
tendencial hacia lo universal, que llamamos voluntad; y d) tendencial hacia lo
concreto, que llamamos apetito sensible, el cual incluye una serie muy variada de
actividades: sentimientos, emociones, gustos, pasiones...

Lmina 1.

Considerar al hombre marginando cualquiera de estos tipos polares de facultades
(entender, querer, sentir y apetecer) es ya, de principio, iniciar una antropologa falsa
(no slo parcialmente verdadera, o parcialmente falsa, sino falsa) porque estos
cuatro sistemas operativos humanos que llamamos facultades o potencias se
encuentran a tal grado interconectados que la depreciacin de uno arrastra tras de s
la de todos los dems.

No obstante, el hombre integral, radicalmente concebido, es ser humano porque est
dotado de inteligencia y de voluntad. Estos son las dos posibilidades operativas que
lo distinguen como ser humano. Es, s, adems, animal. Pero el racional, que se
aade a su animalidad no es un ingrediente yuxtapuesto que se encontrara
simplemente encima del adjetivo animal, como una cereza sobre el pastel. La
inteligencia y voluntad humanas penetran hasta el tutano de su ser animal, al grado
que el ser animal del hombre es radicalmente distinto del ser animal de los animales
no humanos. De ah que no pueda darse a los sentimientos humanos (que si no
estuvieran guiados por la razn compartiran la igualdad con los primates) un
predominio sobre la razn y la voluntad, y menos an si ese predominio es solapado.
Debemos concluir que el egosmo y la generosidad, la soberbia y la humildad no se
definen en el campo de los sentimientos, sino de la conducta.
5

Nos parece que James Hunter
1
es quien ha edificado decididamente el fenmeno del
liderazgo humano (no el liderazgo de manada), por el lado del comportamiento, en
una hora en que parece que el liderazgo se considera errneamente sobre todo
como una fuerza de atraccin emocional. Su modelo de liderazgo est compuesto
por cinco piezas fundamentales e inseparables: autoridad, servicio, sacrificio, amor y
voluntad.

Sin embargo, el nivel bsico de estas fuerzas es precisamente la voluntad: poco
valen nuestras intenciones si no van seguidas de acciones consecuentes
2
. El
liderazgo empieza con la voluntad, nico medio que, como seres humanos, tenemos
para que nuestras acciones sean consecuentes con nuestras intenciones
3
. El mayor
lder no es el que tiene sentimientos ms profundos en relacin con el grupo al que
pertenece. Quin es el mayor lder? El que ms ha servido. Esta es, dice Hunter,
una interesante paradoja.
4

Clsicamente se sabe que con la corrupcin de lo mejor llegamos a lo psimo.
Desgraciadamente, esto est ocurriendo a ojos vistos en nuestra sociedad y requiere
por ello que nos detengamos aqu un momento. El servicio se nos a convertido en
negocio. No hace falta ejemplificar esta afirmacin en los hospitales, sino tambin en
muchas otras instituciones. No que el negocio sea algo malo, sino que aquello que
se presenta como servicio se convierta finalmente en negocio, es una degradacin
de aquello que tenemos en nuestras manos para poder configurar nuestra
personalidad en relacin con los dems. Esto no significa que el servicio deba ser
simplemente un sentimiento.

Si el liderazgo tuviera como columna vertebral a los sentimientos, el hombre que
depende de ellos, no podr ser dueo de s. Lo cual lo incapacitara para servir, que

1
James C. Hunter, La Paradoja. Un relato sobre la verdadera esencial del liderazgo, Urano,
Barcelona, 1999.
2
James Hunter, La paradoja..., p. 90.
3
4
6
es, como dijimos, la expresin ms alta del liderazgo. No siempre puedo controlar
mis sentimientos hacia los dems, pero lo que s puedo controlar es mi
comportamiento hacia stos. Los sentimientos como vienen se van y... a veces
tambin dependen de cmo nos ha sentado una comida!.
5
Un punto bsico para
entender tan disonantes expresiones es como lo o a un verdadero lder a quien
tanto le debo- no confundir el amor con unos sentimientos dulzones y blandos.

Los sentimientos pueden tener importancia por la cercana que producen en las
personas, y vemos que la proximidad (incluso la proximidad sentimental), posee gran
valor en la relacin con los dems. Pero al liderazgo no le basta la relacin
sentimental, por valiosa que sea. Implica adems la relacin de autoridad y... cmo
puedes mandarle a alguien lo que tiene que sentir por otra persona?
6

Los sentimientos son ambivalentes como lo dice el poeta: Ni contigo ni sin ti, tienen
mis penas remedio: contigo, porque me matas, y sin ti, porque me muero; o, segn
las expresiones ms fuertes de Miguel Hernndez: porque el amor no es perfecto en
nadie, ni en m tampoco, cuando cansado de odiar te amo, y cansado de odiar te
odio, en el corazn anida solitariamente todo.

Hunter resume la lista de las cualidades del amor en lo que llama sus principales
puntos: paciencia, afabilidad, humildad, respeto, generosidad, indulgencia, honradez
y compromiso. Hunter nos interpela con estas preguntas: dnde vemos aqu un
sentimiento?; y su definitiva respuesta: todos son comportamientos.

Estos hechos salen al paso de algunas consideraciones que suelen elaborarse hoy
en relacin con el liderazgo. Uno de los consejos que se hacen al lder es elogiar a
los subordinados, felicitarles para que se sientan satisfechos. Hemos de tener un
concepto menos sentimental y ms realista. Concedamos que es bueno para
aquellas personas que se encuentran a nuestro cargo recibir elogios, pero con tres
condiciones cuya finalidad no es precisamente el que tengan gustosos sentimientos.

5
6
7
Primero, el elogio debe ser sincero, esto es, debe ser precedido de un buen
comportamiento, que es lo que elogiamos. Nosotros diramos que los elogios y las
felicitaciones deben hacerse a posteriori, con base en los resultados; no deben ser a
priori, porque entonces el buen trabajo se dara por supuesto. Segundo, debe ser
concreto. No se han de elogiar generalidades (todos han hecho un buen trabajo),
pues ello ms que buenos sentimientos puede provocar resentimientos, ya que es
posible que no todos hayan hecho un buen trabajo, y los que realmente lo han hecho
pueden resentirse de ser tratados de la misma manera que los que se han dejado
llevar por la vagancia o el descuido. Al ser concreto, el elogio se hace objetivo: me
alegra que en esta semana hayas producido tantas concretndolos numricamente-
piezas o te felicito por haber vendido en esta quincena veinte automviles.
Tercero, y como consecuencia, el elogio debe ser selectivo. No toda accin merece
felicitaciones. Hay conductas que requieren reproches y an castigos. Entonces las
felicitaciones se revalorizan.

Esto es lo que los anteriores psiclogos llamaban reforzamiento selectivo: premiar lo
funcional y castigar lo disfuncional de manera que el premio propicie la frecuencia del
comportamiento funcional, y el castigo inhiba la conducta desviada. El ejercicio del
reforzamiento selectivo debe ser muy prudente en el lder para no traducir los
comportamientos en sentimientos. Si no se cuida este punto del que prcticamente
nadie queda libre- suscitaremos en nuestros subordinados la apetencia a la
felicitacin y el miedo al regao. Ciertamente que en la conducta humana es ms
beneficioso actuar buscando el elogio que huyendo del reproche. Pero en ambos
casos el trabajo humano se guiara por resultados apelantes al ego del individuo, en
lugar de buscar el resultado objetivo de la tarea.

Su sinceridad, concrecin y selectividad en el elogio y en el reproche- es una
consecuencia natural del lder humilde y firme, que atiende ms al comportamiento
(suyo y de los otros) que al sentimiento (de los dems y suyo). Uno de los hilos que
tejen la humildad es la autenticidad, sin pretensiones y sin petulancias. Esto se
relaciona ntimamente con el justo manejo de los premios y los castigos. Bien
8
interrogado, el supuesto lder se ve impelido a confesar que, en los premios y
castigos, muchas veces ms que pensar en los sentimientos de los dems est
pensando en sus propios sentimientos.

Con estas ideas fundamentales sobre el liderazgo como amor o agpe, y el amor o
agpe como comportamiento, puede Hunter establecer una lista de cualidades del
liderazgo, y, ms importante an, de comportamientos de las que tales cualidades
han de ser acompaadas, como origen que son de ellos
7
. El agpe era en los
tiempos antiguos una reunin a comer en donde importaban ms la unin y la
concordia que los alimentos.

7
Cfr. James Hunter, La paradoja..., p. 122.
9

Paciencia Mostrar dominio de uno mismo
Afabilidad Prestar atencin, apreciar y animar
Humildad Ser autntico, sin pretensiones ni
arrogancia
Respeto Tratar a los otros como si fueran
gente importante
Generosidad Satisfacer las necesidades de los
dems
Indulgencia No guardar rencor cuando te
perjudiquen
Honradez Estar libre de engaos
Compromiso Atenerse a tus elecciones

Servicio y sacrificio
Dejar a un lado tus propios deseos y
necesidades; buscar lo mejor para
los dems

Esto, sin embargo, no ha de interpretarse como fractura o grieta entre sentimientos y
acciones. El hombre constituye una unidad afectiva y operativa que nadie debe
separar. Las seales de Hunter, sin embargo, calan ms hondo. No se refieren a una
separacin entre el sentimiento y el comportamiento, sino al lazo de un autntico
nexo entre ambos. Reiteramos: debemos analizar las relaciones entre sentimiento y
comportamiento para no caer en el error de hacer preponderantes a los sentimientos,
y menos an, de considerar las organizaciones al ras de un nivel meramente
sentimental.

Hay, en efecto, quien piensa como un buen ejercicio del liderazgo el suscitar
sentimientos que desemboquen en comportamientos. Las cosas deben verse,
precisamente, al revs: nuestro comportamiento tiene tambin una influencia sobre
nuestras ideas y nuestros sentimientos; vamos desarrollando sentimientos hacia el
objeto de nuestra atencin; nos apegamos a todo aquello a lo que prestamos
10
atencin, a lo que dedicamos tiempo, a lo que servimos
8
. Jerome Brunner, psiclogo
de Harvard, asegura que es ms fcil traducir nuestras acciones en sentimientos que
traducir nuestros sentimientos en acciones.
9

Ahora bien, en este punto cabe o es exigida la pregunta: si nuestras acciones no
provienen de nuestras afecciones; si nuestro comportamiento no surge de nuestros
sentimientos, cul es su origen? Hemos de contestar, sin temor, que nuestra
conducta proviene fundamentalmente (movimientos vegetativos e instintivos aparte)
de nuestra inteligencia y nuestra voluntad, que son los verdaderos motores del ser
humano.

Esto no lo decimos nosotros, sino el propio Hunter, quien llega a una conclusin
.valientemente proferida en un mbito cultural que puede calificarse sin exageracin
como psiquitrico y freudiano. La conclusin es esta: el liderazgo empieza por una
decisin.
10
Hemos de desarrollar los msculos emocionales como otros desarrollan
los msculos fsicos. En ambos casos, el desarrollo empieza con la accin voluntaria.

A su vez, el sentimiento no se transmuta, sin ms, en comportamiento. Al menos el
sentimiento humano. Habr en el hombre sentimientos anmalos anmalos por ser
slo animales- irreprimibles. Pero su comportamiento no le resulta entonces
insoportable. El sentimiento, as como no puede ser meramente reprimido por la
voluntad, necesita tambin de algn modo ser asimilado por ella para convertirse en
comportamiento.

La descripcin del complejo fenmeno acerca de los nexos entre los afectos y los
comportamientos no puede simplificarse mediante el reducido do sentimiento-
comportamiento. La voluntad tiene precisamente una intervencin modernamente
desatendida: por virtud de la voluntad los sentimientos son consentidos.

8
9
Cfr., James Hunter, La paradoja..., p. 144.
10
11
Para sentir no se requiere a la voluntad. Se requieren slo los sentimientos. Pero la
accin propiamente humana comienza con el consentimiento del sentimiento. Al
sentimiento, generalmente impulsivo o espontneo, puede aadirse la aquiescencia
de la voluntad en relacin con l. Ello se ha expresado desde antiguo con el verbo
compuesto con-sentir. Esto es, querer con la voluntad un sentimiento antes
meramente sentido, que se hace as con-sentimiento.

Antropolgicamente ha tenido ancestral importancia la distincin entre el sentir y el
consentir. La confusin entre el sentimiento y el consentimiento adquiere
consecuencias morales. El sentimiento carece de moralidad, en tanto que el
consentimiento resulta moralmente bueno o malo si el sentimiento que se consiente
va a favor o en contra de la naturaleza propia del hombre que siente.

De modo general puede decirse que el sentimiento no se convierte en
comportamiento a menos que tenga lugar el consentimiento. Pero ya el
consentimiento mismo, a fuer de voluntario, es una suerte de comportamiento
incipiente. Quien consiente el sentimiento de antipata ante otro, termina
comportndose ante l como ante un individuo antiptico. Lo mismo ocurre, y an
ms, con la simpata, lo cual puede dar lugar a preferencias tambin disfuncionales
en el ejercicio del lder.

La serie sentimiento-consentimiento-comportamiento (de la que todo lder debe ser
consciente), adquiere una mayor complejidad cuando introducimos en ella el
resentimiento, es decir, el sentimiento revocado, revivido, despertado en caso de que
el tiempo u otras circunstancias lo hubieran puesto al margen.

El resentimiento suele darse en relacin con los sentimientos disfuncionales. De
nadie puede decirse que tiene resentimiento en relacin con su madre cuando evoca
el sentimiento filial que le tuvo. Se da con los sentimientos disfuncionales y junto con
los sentimientos estrechamente vinculados a personas identificadas. De nadie puede
decirse que est resentido contra la lluvia; lo estar, en todo caso, con el amigo que
12
se neg a prestarle el paraguas o a llevarlo en su automvil.

No nos extraar que el resentimiento, como sentimiento disfuncional hacia una
persona, no solo consentido sino resentido, es uno de los defectos que el lder debe
erradicar de cuajo so pena de perder el liderazgo. Pues el resentimiento es mutuo, y
crecientemente mutuo; el resentimiento es contagioso y profundamente contagioso.

El estudio del liderazgo, pues, no puede basarse meramente en los sentimientos del
hombre sino en sus comportamientos. Por ejemplo, no podemos confundir la
aportacin femenina en as organizaciones un sentimentalismo superficial. Su
benfica incidencia en ellas es un modo superior de conducta, de actitud existencial,
de tono ambiental y climtico.

Datos personales:

Dr. Carlos Llano Cifuentes
Instituto Panamericano de Alta Direccin de Empresa (IPADE)
Floresta, No. 20
Col. Clavera, 02080
Mxico, D.F. Mxico.
correo electrnico: cllano@ipade.mx
Tel: (01 55) 53-99-58-19
Fax: (01 55) 53-54-19-33

1
LUCES Y SOMBRAS EN LA CONSTRUCCIN DE LA IMAGEN DE DOCTOR

Mara Guadalupe Moreno Bayardo
gpemor98@cencar.udg.mx
Universidad de Guadalajara, Mxico

R e s u m e n

Participar como estudiante en un programa de formacin doctoral es una
experiencia que va ms all de lo que pudiera considerarse como mero
aprendizaje escolar. Durante su trnsito por el doctorado, el estudiante aprende
sobre un campo de conocimiento y de investigacin, pero tambin descubre cmo
actan quienes ya han obtenido el grado, cmo se relacionan entre s y con los
estudiantes, cmo utilizan su status con determinados propsitos (no siempre
acadmicos) y cmo reaccionan ante diversas situaciones. En otras palabras,
aprenden a investigar, pero tambin aprenden diversas formas de relacin y
comportamiento entre los acadmicos, especialmente de los que ya han obtenido
el grado de doctor.

En ese contacto continuo y cercano con la cspide del mundo acadmico, el
doctorante va construyendo una imagen de lo que es ser doctor, que puede
coincidir o no, con sus expectativas o con sus representaciones previas. Cuando
el estudiante analiza lo que va percibiendo en ese sentido a lo largo de su
trayectoria en el programa doctoral, en ocasiones se muestra gratamente
sorprendido por las cualidades de algunos doctores, en otras expresa desilusin y
cuestiona cmo es posible encontrar ciertos comportamientos o actitudes en
personas con ese grado acadmico. Pero sobre todo, de alguna manera empieza
a construir su propia identidad como doctor, al menos por la va de la aceptacin
(luces) o el rechazo (sombras) a ciertos rasgos acadmicos y humanos que va
percibiendo entre sus formadores. Este reporte da cuenta de la forma en que
estudiantes de tres diferentes programas de doctorado en educacin en Mxico
han expresado de alguna manera su proceso de construccin de la imagen de
doctor.

Introduccin

El presente trabajo ha sido generado en el contexto ms amplio de una
investigacin en proceso denominada Condiciones personales e institucionales
en las que se generan procesos de formacin para la investigacin en programas
de doctorado en educacin. Confluencias y articulaciones que favorecen o limitan
los aprendizajes y cuya realizacin est a cargo de la autora de esta ponencia,
apoyada por un equipo de colaboradores.

Entre los instrumentos utilizados en la investigacin antes mencionada, se ha
hecho uso de reportes reflexivos que se solicitaron a once estudiantes de tres
diferentes programas de doctorado en educacin, dos presenciales que se ofrecen
en instituciones de educacin superior de una ciudad del interior del pas y uno
2
tutorial que es ofrecido en la ciudad de Mxico. Los reportes reflexivos elaborados
por los estudiantes han constituido la principal mediacin instrumental para tener
acceso a informacin sobre lo que ellos viven y les es significativo o no, en el
proceso de su formacin doctoral. Hasta el momento de elaborar el presente
trabajo se contaba con ciento sesenta y ocho reportes reflexivos, diecisiete
entrevistas individuales y dos entrevistas grupales realizadas a dichos
estudiantes.

Sobre el uso de reportes reflexivos como medio para acceder a informacin sobre
procesos de formacin, el principal antecedente encontrado hasta el momento
corresponde al trabajo de Wagner (1999), quien sobre todo con fines de
evaluacin, emple reportes hechos por los propios estudiantes acerca de un
curso universitario. El autor mencionado distingue tres tipos de reportes: el
informe, el diario y el reporte reflexivo; este ltimo rene las ventajas de los dos
primeros porque puede incorporar las aportaciones de orden descriptivo propias
del informe y las interpretaciones subjetivas producto del diario; adems cuenta
con la ventaja de que puede resultar ms especfico si es orientado con un
propsito particular. Otra de las posibilidades que el autor advierte en el reporte
reflexivo, es que permite a los estudiantes analizar y criticar las experiencias de
aprendizaje que se les proponen y viven durante un curso o programa de estudios.

El anlisis de los reportes reflexivos con los que hasta ahora se cuenta, adems
de contribuir sustancialmente a la bsqueda de respuesta para las preguntas
planteadas en el proyecto de investigacin antes citado, ha permitido abordar de
manera relativamente independiente algunas temticas como la que se presenta
en este trabajo, detectadas a partir de una lectura transversal de los reportes
reflexivos aportados por los estudiantes que participan en la investigacin.

Aunque dichos estudiantes conocen el objetivo de la investigacin en la que se
encuentran participando, los aspectos que abordan en cada reporte reflexivo son
definidos libremente por ellos, pues se trata de que se refieran a algo que est
resultando significativo en su proceso de formacin y esto no es igual para todos.
Sin embargo, la aparicin recurrente de alguna temtica en los reportes reflexivos
de los diversos estudiantes, as como en las entrevistas, da idea de la posible
relevancia que sta puede tener en trminos de detectar necesidades de
formacin, o bien de analizar la pertinencia de ciertas estrategias con las que
dicha formacin ha pretendido apoyarse.

As, la referencia constante de los estudiantes a situaciones relacionadas con su
descubrimiento de las formas de ser doctor, se convirti en punto de partida para
seleccionar como tema de esta ponencia: Luces y sombras en la construccin de
la imagen de doctor.

Abordar en este trabajo la construccin de la imagen de doctor y no la
construccin de la identidad del investigador tiene razones de peso. En primer
lugar, aunque tanto los imaginarios como las identidades son construcciones
sociales, construir la identidad supone un proceso de interiorizacin y de
3
asimilacin que va ms all de lo que puede ser la mera conformacin de un
conjunto de ideas acerca de algo, lo cual puede llegar a ser relacionado o no con
el propio ejercicio profesional. En segundo lugar, es posible construir o reconstruir
una imagen de cierto oficio o profesin, sin que paralela o necesariamente se est
construyendo una identidad. En tercer lugar, no siempre sucede que la imagen de
una profesin construida por un sujeto coincida con la forma que llega a asumir,
en su caso, la construccin de la correspondiente identidad.

Sin embargo, se parte de reconocer que el contacto cercano y continuo con los
formadores en un programa doctoral, adems de propiciar una reconstruccin del
imaginario que los estudiantes tenan sobre lo que es ser doctor, puede ir
sentando las bases para la construccin de una identidad asociada al grado que
esperan obtener. Ya seala Bourdieu (1995:164) que una parte muy importante
del oficio de cientfico se adquiere de acuerdo con modos de adquisicin
totalmente prcticos; el papel de la pedagoga del silencio, en la que se hace poco
hincapi en la explicitacin tanto de los esquemas transmitidos, como de los
esquemas que operan en la transmisin, es sin lugar a dudas tanto ms
importante en una ciencia cuanto que los contenidos, los conocimientos, modos de
pensamiento y de accin son, ellos mismos, menos explcitos y menos
codificados. Se iniciar, por tanto, con un acercamiento a

1. Los imaginarios

Una primera percepcin que surge al analizar las reflexiones de los estudiantes,
es en relacin con sus expectativas de lo que es ser doctor, o bien, sobre la forma
en que se han imaginado a s mismos desempendose como doctores, lo cual
implica desde luego la existencia de ciertas ideas preconstrudas acerca de dicho
desempeo. As, a la pregunta especfica de qu te imaginas haciendo
profesionalmente una vez que obtengas el grado?, algunos estudiantes dan
respuestas como la que sigue:

Me imagino haciendo investigacin, haciendo publicaciones, dando conferencias,
yendo a congresos, yendo a foros, planteando nuevas alternativas de
investigacin, eso es lo que me imagino. E1S10D1

En una respuesta como la anterior, subyace desde luego la idea de qu hace o
debera hacer un doctor en el plano de lo acadmico, asunto que es plasmado por
otros estudiantes de la siguiente manera:

En el coloquio alguien dijo cmo la doctora puede hacer un comentario como
ese?, quiz tenemos la imagen compartida de que un doctor debera ser mucho
ms riguroso en su forma de comunicarse con el mundo. En ese sentido, yo evalo
a un doctor por sus competencias de comunicacin, creo que un doctor debe tener
una competencia para comunicarse por escrito y para comunicarse verbalmente,
eso como mnimo para estar en el mundo acadmico. E1S6D2

4
Tambin en el mbito de los rasgos humanos, los doctorantes hacen algunos
sealamientos acerca de las ideas previas que tenan sobre los doctores:

Yo me imaginaba que el centro de investigacin en el que estoy incorporada para
cursar el doctorado era una comunidad mtica, en donde nada ms los
investigadores eran los grandes, hacan investigaciones, lean y todo. Me
imaginaba a los investigadores o a los doctores como la gente ms estable, ms
mesurada, que no se permitan estallar. E3S1D1

As, con mayor o menor precisin de detalles, los estudiantes que se inscriben en
un programa de doctorado, llegan al mismo habiendo construido ciertos
imaginarios sobre lo que es ser doctor y los van expresando a lo largo de las
diversas comunicaciones generadas a propsito de esta investigacin (reportes
reflexivos, entrevistas individuales y grupales).

A lo largo de su estancia en el programa, las experiencias de relacin que los
estudiantes viven con los doctores, a propsito de las diversas actividades de
formacin, se van convirtiendo en un escenario mltiple desde el cual se
confirman, se amplan o se derrumban algunas de las expectativas iniciales
(asociadas a los respectivos imaginarios de las que surgieron) expresadas por los
mismos. De manera figurada, en este trabajo se ha denominado escenario de las
luces a aqul en el que se viven experiencias que confirman y/o enriquecen las
expectativas de los doctorantes acerca de lo que es ser doctor, y escenario de las
sombras a aqul en el que tienen lugar eventos que de alguna manera
contradicen, empobrecen y/o derrumban el imaginario y las expectativas que los
estudiantes tenan sobre los doctores.

Conviene precisar que no necesariamente se ha dado a las luces la connotacin
de algo bueno para el estudiante y a las sombras el significado de malas
experiencias, finalmente ambas son escenarios en los que el estudiante aprende y
discrimina lo que quiere ser o no ser en el camino hacia la construccin posterior
de su identidad como investigador.

2. El escenario de las luces

Algunas experiencias que los doctorantes reportaron como aprendizajes
relevantes, tanto en lo acadmico como en lo humano, coinciden con el criterio
adoptado en este trabajo para ser consideradas como luces, tal es el caso de lo
que se expresa en afirmaciones como las siguientes:

He aprendido que no es suficiente ser conocedor del tema, tener prestigio como
investigador, publicar en revistas indexadas, etctera. Tambin es importante tener
apertura metodolgica, amplio criterio como investigador, calidad humana, tener
humildad, saber expresar opiniones honestas pero sin lastimar a las personas ni
destruir el trabajo realizado por otros, y sobre todo, orientar los esfuerzos para
mejorar y crecer. R12S2D2

5
Me queda claro que la cautela, la mesura, la prudencia son algunas de las
actitudes que debemos desarrollar en el doctorado; es algo en comn que he
observado en la mayora de los doctores: cautela, mesura y prudencia en las
afirmaciones que se formulan, en la ubicacin del estudio en las perspectivas
epistemolgicas, tericas y metodolgicas, as como en el campo disciplinar, en
situar a los autores en un determinado enfoque. R5S9D3

Vinieron varios doctores invitados y eso fue muy interesante porque aparte de que
venan a contarnos sus angustias por la construccin del objeto de estudio y
dems, de repente descubrimos la parte humana de lo que es la investigacin, o
sea lo que ellos no planeaban y se les present, las dificultades a las que se
enfrentaron, las discusiones con sus tutores y sinodales; ese tipo de cosas que
nadie te cuenta, que no estn en los libros,, y nos hacen caer en la cuenta de
que finalmente el doctor es una persona que hace la investigacin y que nosotros
tambin somos personas y podemos hacerla. E2S10D1

Algo que tambin aprendimos en el contacto con los investigadores es que el
doctorado no es para tenerlo ah colgado no? El doctorado es para hacer cosas,
para compartirlas, para sacarle provecho a eso que t aprendiste y que te hace
capaz de construir, entonces, ese compromiso lo tengo muy arraigado. Y digamos
que no es un compromiso que me pesa, al contrario, tengo muchas ganas de
hacer eso. E2S10D1

Contradictoriamente, la calidad humana de algunos doctores, que parece haberse
convertido en una de las principales fuentes de aprendizaje relevante y
significativo para los estudiantes de doctorado que participaron en esta
investigacin, tiene su contraparte en ciertos rasgos de actuacin de otros,
tambin propios de la condicin humana, tal como se presenta en el prximo
apartado.

3. El escenario de las sombras

Inevitablemente, no todo es miel sobre ojuelas, los estudiantes de doctorado
tambin refieren y expresan con dolor, con desagrado y/o con desilusin, algunas
experiencias vividas con los doctores durante su estancia en el programa:

Una de las cosas que me doli mucho fue darme cuenta de que puede haber muy
buenos investigadores, pero que no saben transmitir esa formacin, no aportan
para formar como investigador, o sea una cosa es ser muy buen investigador y
otro cosa es formar a un investigador, entonces yo pienso que mucho de eso
sucedi en el transcurso prcticamente de todo el doctorado. EGP2D2

La situacin que la estudiante expresa en el prrafo anterior, aunque parece dar
forma a una situacin ampliamente conocida, ya que no siempre se es
conjuntamente buen profesor y buen investigador, como pretenden darlo por
sentado algunas polticas de desempeo de los acadmicos en las universidades;
resulta relevante para mostrar que, en los hechos, los primeros perjudicados por
esa idea forzada de mltiples desempeos profesionales exitosos, son los mismos
6
estudiantes. Algunos de ellos manifiestan adems su extraeza o su franca
desilusin en expresiones como las siguientes:

Hay doctores que no s qu problemas emocionales tengan o qu cuestiones
tienen sin resolver, tal parecera que lo que les importa es no dejar crecer al otro, y
que ste no llegue a obtener el grado, como si tratara de demostrar el nico que
sabe soy yo y t no sirves para nada, de repente parecera ese juego. Entonces,
yo apelara a esa parte de lo humano, pues finalmente un proyecto es una
posibilidad del ser, entonces, si no trabajas con el ser, cmo va a avanzar el
proyecto, en este caso la investigacin. E2S10D1

Quin sabe si en todos los doctores estn claras las situaciones que forman a un
alumno de doctorado, yo creo que no, que en la medida en que ellos las vivieron
cuando fueron estudiantes, tambin as las reproducen, entonces pues
desafortunadamente mi programa de estudio era un doctorado donde haba
investigadores de muchas reas pero muy pocos doctores en educacin, que es
nuestra rea de formacin, y eso lo resentimos en muchos sentidos. EGP14D3

Como se habr notado, la mayora de los comentarios que hasta ahora aparecen
en este apartado, se refieren a los doctores como formadores o como personas
que manifiestan sus formas de ser al relacionarse con los estudiantes, esto es por
dems significativo, pues tal parece que los estudiantes son an ms sensibles a
las actitudes de los doctores, que a su preparacin acadmica en s, aunque no
deja de aparecer en sus reportes algn comentario como el siguiente:

De alguna manera yo estoy desilusionada de lo que es ser doctor, pues cuando
haba reunin de trabajo colegiado, escuchaba a los doctores hablar y pensaba:
Dios!, este hombre no es capaz de hilar tres frases juntas, cmo puede ser
doctor? y orlos argumentar, por ejemplo, que no podan elaborar una gua para los
alumnos, me cuestionaba cmo una persona con doctorado no va a ser capaz de
elaborar una gua de orientacin para un alumno?, entonces yo pensaba: tal vez ni
sea tan buena idea ser doctor, yo no quiero ser doctora con esos maestros, yo no
quiero estudiar con esos profesores. E1S6D3

Digamos que las sombras llegan a su mxima oscuridad cuando un estudiante
encuentra motivos para expresar algo como lo siguiente:

El director de una institucin a la que visit me dej sorprendida pues afirm que
el nivel de estudios de los acadmicos es inversamente proporcional a su calidad
humana. Significa que hay que esperar lo peor de los doctores? Me niego a
aceptarlo. R29S7D3

En el caos este del doctorado me doy cuenta de que es ms pose lo que ciertos
doctores hacen; perdn, pero mis maestros han sido como ms de pose no?,
entonces no les creo, ese es el problema, no me han asombrado. E1S11D1

De alguna manera, las experiencias ubicadas como sombras llegan a tener una
funcin desmitificadora que, bien vista, puede aportar valiosos elementos al
investigador en formacin. Por algo Bourdieu (1995:161) menciona que tal vez la
7
mejor e, incluso, la nica forma de ampararse contra decepciones mucho ms
dolorosas, como la del investigador que cae de su pedestal despus de muchos
aos de automistificacin, durante los cuales dedic ms energas a tratar de
conformarse a la idea exaltada que tiene de la investigacin, es decir, de s mismo
como investigador, que simplemente a desempear su trabajo, sea la de llegar a
concebir la investigacin como una empresa racional y no como una bsqueda
mstica.

As, entre luces y sombras, los doctorantes se acercan a lo que podra
denominarse como la intimidad del ejercicio acadmico propio de quienes han
alcanzado el grado de doctor. Lo importante es que, ms all de lo que pudieran
ser las buenas impresiones, las sorpresas o las desilusiones, en el centro est la
persona que se forma y sta va construyendo, en un proceso de aprender de los
ejemplos y de los contraejemplos, la forma en que quiere ser y desempearse
como doctor.

4. La construccin de una identidad profesional

Construir una identidad profesional es algo que no ocurre en un periodo
determinado de tiempo, por ejemplo el que dura un programa doctoral; sin
embargo, el contacto prolongado que los estudiantes tienen con los doctores
durante su trnsito por el doctorado, parece irles llevando a una especie de
proceso discriminatorio de la forma en que quieren vivir su profesin una vez que
obtengan el grado. As, en los reportes reflexivos o en las entrevistas con los
estudiantes, empiezan a surgir algunas seales de tomas de postura como las
siguientes:

En este da me llev la gran sorpresa al escuchar a uno de los investigadores en la
presentacin de- su proyecto de investigacin, realmente fue un desastre, todo
improvisado, sin nada preparado; peor, lo ms desagradable fue escuchar cmo
desarroll su investigacin, de hecho a nivel grupal nos pareci muy poco serio e
incluso caus cierto malestar. Todava no comprendo cmo con este nivel de
preparacin pueda haber profesionistas con el grado de doctor, y me sorprende
mucho que lo hayan alcanzado con investigaciones tan poco serias, pero al mismo
tiempo, esto me permiti darme cuenta de que por lo menos yo no deseo trabajar
as y mucho menos parecer tan pobre metodolgicamente hablando. R1S2D2

Lo que uno espera de los doctores no siempre es lo que uno encuentra en ellos y
muchas veces lo que est detrs del comentario de un doctor no es una ayuda
desinteresada, sino una manera en que el lector pues se aprovecha de esa
situacin para sentirse superior y para hacer sentir inferior al estudiante del
doctorado. Yo no quiero ser as. EGP4D3

He conocido doctores diferentes, desde los que uf!, yo soy el doctor perenganito
y que no me toque el aire, no, definitivamente esa personalidad ojal y nunca la
tenga. Yo espero seguir como soy ahora, creo que mientras ms estudia uno, ms
compromiso tiene con el otro, porque el otro no siempre tiene las mismas
oportunidades que tenemos nosotros no? Entonces, yo creo que precisamente
8
ese compromiso implica sencillez, implica estar abierto a que el otro se te acerque
y te pregunte y que t puedas aportar, no necesariamente ensear, pero
simplemente compartir lo que t sabes. E2S10D1

Me pregunto hasta dnde ahora que tenemos el grado de doctor vamos a ser lo
suficientemente ticos y profesionales y ejercer con dignidad, con honestidad, el
trabajo de investigador, y hasta dnde nos vamos a involucrar en cosas turbias
simplemente por decir: yo soy doctor y t no lo eres no?, por ejemplo, el destruir
a una persona en un coloquio puede tener muchas repercusiones. EGP4D3

Lo ms importante de un doctorado no es nicamente la tesis que presenta al
pblico cuando termina, ese es el pretexto de la formacin para un doctor en
educacin, la esencia tiene que ver con una cuestin de valores humanos, de
desarrollo personal, de servicio a los dems. EGP4D3

Hay algo que me queda claro, que una de las intenciones del doctorado es hacerlo
mejor persona a uno y hacerlo mejor persona tiene que ver con que uno tiene que
ser capaz de ser humilde y de reconocer cules son sus limitaciones y cul es la
posibilidad que tiene de aportar; porque luego uno vea por ejemplo, en los mismos
profesores del doctorado esas actitudes de el seor doctor, el que todo lo sabe, al
que no le pueden decir algo que l no sepa, que no pueda abordar y cosas de ese
tipo; creo que al menos para m, el doctorado no tiene que ver con eso. E2S8D3

Hay acadmicos buenos en trminos de vivir conforme a ciertos principios ticos
para la relacin con los dems y el bien comn, pero tambin hay acadmicos
malos, y digo: yo no quiero ser como stos ltimos. Es pues la parte tica que
tiene que ver con lo acadmico, me queda muy claro lo que si quiero y no quiero
hacer como acadmico en trminos ticos y ya en trminos como la adquisicin de
conocimientos, la actualizacin, el lado profesional, tambin veo que hay gente
que est comprometida con su aprendizaje, que se est actualizando, que luego le
sirve a uno como modelo para decir quiero ser como ese; obviamente que
cuando uno se da cuenta del sacrificio que tiene que hacer para lograrlo, ah se da
cuenta del costo. E1S3D2

Una pregunta que se plante a los doctorantes en las entrevistas fue te vas
sintiendo doctor(a)?, aqu hubo respuestas que reflejaron en mayor o menor grado
cmo stos van construyendo la imagen de lo que quieren ser como doctores;
nuevamente, algunos emitieron sus respuestas con acentuacin en lo acadmico
y otros en los rasgos humanos que ellos valoran:

He conocido doctores que son la gente ms sencilla del mundo y sobre todo, lo
que los tiene ah es la pasin por lo que hacen, y por compartir lo que hacen. En
ese sentido s me siento doctora, o sea, esas ganas que tengo de compartir lo que
he aprendido, lo que estoy haciendo, y sobre todo el darme cuenta de que puedo
compartir cosas que el otro todava no alcanza a resolver, ya me estoy sintiendo
doctora en ese sentido, no en el sentido de lo grandioso del grado. E2S10D1

Por supuesto que tambin hubo quien contest que an no se va sintiendo doctora
por razones acadmicas o de edad, tal es el caso de la siguiente estudiante:

9
An no me siento doctora porque se nos ha manejado la idea en ciencias sociales
de que la gente que es doctor ya es una persona, primero de edad, adems sabe
muchsimo, conoce mucho de prcticamente todas las temticas que se pudieran
dar en ciencias sociales y humanas, difcilmente no te pueden contestar algo que
t les preguntes y dems, tambin es cuestin de madurez intelectual, manejo de
autores, participacin en congresos con ponencias, libros,..., y yo s que eso a m
me falta. E2S1D1

Otros estudiantes llegaron a prefigurar de alguna manera lo que esperan asumir y
vivir cuando se desempeen como doctores:

Pareciera ser que este rollo de la investigacin es meramente racional y cientfico,
y se deja fuera a la persona; entonces, yo apelara mucho a trabajar con esa parte
de la autoestima, de la formacin de la persona como tal, convencerla de que est
ah y de que tiene la posibilidad y la capacidad de hacer cosas importantes y de
compartirlas con los dems. De pronto eso no se trabaja. E2S10D1

Esto me hace pensar en el compromiso acadmico y social que adquirimos los
que estudiamos un posgrado. El grado de maestro o de doctor no debe de
utilizarse para juzgar a los alumnos o a otros acadmicos, sino para estar al
servicio de los dems. R28S7D3

5. A manera de reflexin final

Si las aportaciones de los estudiantes de doctorado que han sido incluidas en este
trabajo fueran una especie de pinceles que nos permitieran ir dando forma a los
rasgos con que stos van identificando la imagen del doctor que quieren llegar a
ser, encontraramos que:

Aparece una proporcin significativamente mayor de rasgos ubicados en el
plano de las diversas expresiones de la calidad humana, entre las que se
incluyen: las formas de relacin con los dems, la manera de entender el
objetivo principal de la obtencin del grado, las actitudes a cultivar, as
como la inclusin de los valores ticos en el ejercicio profesional. Pocos
estudiantes hacen referencia a rasgos de formacin acadmica, aunque es
probable que los den por supuestos

Se perciben manifestaciones de un buen desarrollo del pensamiento
reflexivo, crtico y autnomo, que permite a la mayora de los alumnos de
este nivel estar en acuerdo o en desacuerdo con la forma en que los
doctores desempean sus funciones como acadmicos y como formadores.
As, entre ejemplos y contraejemplos, los estudiantes llegan a discernir con
cierta claridad cmo quieren vivir o no vivir la posesin del grado de doctor.
Tal vez aqu se haga presente lo que Bourdieu (1995:186) denomina como
la antinomia de la pedagoga de la investigacin: transmitir instrumentos de
construccin de la realidad, problemticas, conceptos, tcnicas y mtodos,
al mismo tiempo que una formidable disposicin crtica a cuestionar esos
10
instrumentos, an cuando esta pedagoga tenga probabilidades muy
desiguales de xito
Entre los estudiantes, hay una plena conciencia de que ciertas actitudes
negativas de los doctores en funciones, estn asociadas a problemas
personales no resueltos o a la necesidad de imitar a ciertos formadores
cobrando a sus estudiantes la cuota que a ellos les cobraron, actitud que
dichos estudiantes consideran sumamente cuestionable

Finalmente, parece que es la trayectoria de vida y los principios ticos que de
manera previa han interiorizado los estudiantes, lo que les permite construir la
imagen del doctor que quieren ser, esto a pesar de los mltiples contraejemplos
que a veces encuentran entre sus formadores. Aquello de que el nio aprende sin
escuela, con escuela y a pesar de la escuela, parece ser tambin una realidad en
la formacin de los futuros doctores.

Bibliografa
Bourdieu, Pierre y Wacquant. J.D. (1995), Respuestas para una
antropologa reflexiva, Editorial Grijalbo, Mxico
Ferry, Gilles (1997), Pedagoga de la formacin. Serie Los documentos 6,
Ediciones Novedades Educativas, Argentina
Honor, Bernard (1980), Para una teora de la formacin. Narcea, S.A.,
Madrid, Espaa
Moreno Bayardo, Mara Guadalupe (2000), Trece versiones de la formacin
para la investigacin. Textos Educar. Secretara de Educacin Jalisco.
Mxico.
Moreno Bayardo, Mara Guadalupe (2002), Formacin para la investigacin
centrada en el desarrollo de habilidades. Universidad de Guadalajara,
Mxico.
Wagner, Zita M. (1999), Using students journals for course evaluation en
Assessment and Evaluation in Higher Education, Bath, v. 24, pp 261-272

1
LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE PARA GESTIONAR LA
INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO: NUEVO APRENDIZAJE, NUEVAS
CONDUCTAS

Por Carlos Ruiz Gonzlez

Resumen: La informacin y el conocimiento no son datos que se van acumulando, sea
automticamente, sea al azar, requieren de una labor de clasificacin de
anlisis y sntesis que transforman esos datos precisamente en informacin y
conocimiento. Esa labor de clasificacin, de discriminacin y de anlisis
presuponen un proceso de aprendizaje. Cules son los pasos de ese proceso
de aprendizaje, para que sea exitoso? No se trata simplemente se someterse
a conocimientos, se requiere tener mente abierta, deseos de mejora, y la
pretensin y posibilidad de cambiar conductas para obtener mejores
resultados.

En esta sesin se presentarn y explicaran los pasos a completar para que el
proceso de aprendizaje sea exitoso. Adems se reflexionar sobre
facilitadores del proceso (como la actitud personal y la cultura), sealando
cundo las culturas hacen la diferencia y algunas ideas para fomentar buenas
actitudes y una cultura productiva.

La sesin se basa en estudios sobre proceso de aprendizaje producto de la
observacin de programas para el perfeccionamiento de habilidades en
estudiantes de postgrado, durante ms de 20 aos.

Las empresas que aprenden (learning organizations) en realidad no existen como tales,
pues en realidad slo pueden aprender los humanos que las conforman. Por lo tanto, para
hablar de manera ortodoxa en vez de empresas que aprenden, habra que referirse a
empresas formadas por personas que aprenden. Una empresa que aprende, no se limita a
contar con un grupo amplio de personas que lo hacen. Si dicho conocimiento no
permanece, en beneficio de la empresa, sta no aprende, sino slo el individuo.

Un proceso de aprendizaje exitoso
Se ha identificado un proceso de tres etapas, con un prerrequisito (ver el esquema 1) para
que se d el aprendizaje. El prerrequisito es tener mente abierta, es decir: capacidad de
recibir conceptos, apertura a nuevas ideas. En cambio, con una mente cerrada, no se
aprende, ya que ni siquiera se reciben las ideas. Una de las caractersticas que definen a
una persona de mente cerrada, es decir un necio, es que casi nunca escucha.

Primera etapa: someterse a nuevos conocimientos, experiencias y maneras de hacer
las cosas.
2
La primera etapa de un proceso de aprendizaje exige someterse a nuevos conocimientos
y experiencias, someterse a recibir informacin. Sin embargo, esto no basta. Sera un
error pensar que por ir a cursos (de cosas que luego, en la mayora de los casos no se
aplican) se aprende. Existe la creencia entre algunas empresas de que por mandar a su
personal a cursos, e invertir en capacitacin, se convierten en organizaciones que
aprenden. Hacerlo es bueno y conveniente, pero es slo el primer paso. Hay que llegar
ms lejos.

Segunda etapa: modificar la conducta y manera de hacer las cosas.
La segunda etapa del proceso consiste en modificar nuestra conducta, con base en las
nuevas experiencias. Quiz esto comience mediante prueba y error, pero no importa. Lo
importante es modificar nuestra conducta para que haya aprendizaje. De otra manera sin
modificacin de conducta- no se tratara de aprendizaje efectivo, sino de acumulacin de
conocimientos. En esta segunda etapa se convive con la ambigedad, debido a que no
existen reglas o un camino previamente trazado. Pero la experimentacin, el sistema de
prueba y error y la experiencia que se va adquiriendo, nos ir aclarando el camino.

La tercera etapa: alcanzar mejores resultados.
Es aqu donde capitalizamos lo aprendido; es decir, obtenemos mejores resultados
como consecuencia de haber modificado la conducta, -para mejorar la situacin-, como
consecuencia de equivocarse y repetir, como consecuencia de obrar pensando en el
resultado, actuar movido por el deseo de realizar una visin. Al cumplir estas tres etapas,
con su prerrequisito de mente abierta, completaremos el proceso de aprendizaje exitoso. .

Aprender tiene sus recompensas

Aprender tiene sus recompensas; es una actividad gratificante. Permite mejorar nuestras
actitudes, actividades, y obtener mejores resultados, adems de que por s mismo, el
conocimiento se disfruta. Sin embargo, en ocasiones, el ambiente en las organizaciones
no favorece el aprendizaje. Ya que no se invierte el tiempo suficiente a todos los niveles
para escuchar al mercado, al entorno y al cliente en concreto. Por otra parte, se estimula
poco el cambio de conductas para mejorar los procesos y, as, obtener resultados
superiores. El atenerse a cumplir con cierta descripcin de funciones y alcanzar
determinados resultados esperados, desincentiva la innovacin. Es recomendable
propiciar en las empresas un clima de confianza para compartir el conocimiento, la
informacin, las nuevas ideas, para propiciar conductas nuevas, as como para innovar y
tener derecho a equivocarse.

Slo de esta manera, los seres humanos que aprenden y modifican su conducta,
conformarn organizaciones que aprenden, se transforman y, por lo tanto, permanecen.

Este proceso de aprendizaje se facilita cuando se logra la combinacin soada:
Actitud personal y cultura

La innovacin y transformacin, el aprendizaje en las organizaciones est muy
relacionada con dos elementos: actitud y cultura.
3

La actitud es -en pocas palabras- como nos posicionamos ante la vida; ante la realidad.
Vctor Frankl, psiquiatra austriaco que pas buena parte de la II Guerra Mundial en un
campo de concentracin, y que cre la escuela de logoterapia, explica en su libro El
hombre en busca de sentido que la actitud de los prisioneros resultaba crucial para que
incluso algunos sobrevivieran en las circunstancias ms precarias. Aquellos que
firmemente tomaban una actitud de a m las cosas me afectan como yo decido que me
afecten y que tenan un proyecto por el cual vivir una vez terminada la guerra, lograban
salir adelante y sobreponerse a las situaciones ms difciles. Tal era el caso, precisamente
del propio Frankl, quien se visualizaba dando conferencias por el mundo ante audiencias
interesadas en sus vivencias.

Culturas que hacen la diferencia

Por otra parte, la cultura puede definirse como lo que queda, cuando hemos arrancado
lo superficial; cuando nos quedamos con la esencia Una vez que se encuentra es
posible exportarla a todas las reas de la vida: modo de ser, pensamiento,
expresiones, etc. Existe una cultura de servicio y de trabajo bien hecho, por ejemplo.
Hay cultura de orden, pero tristemente tambin hay culturas, digamos, negativas: de
desconfianza, arrogancia, descuido en los detalles

Gracias a su cultura hay organizaciones ha llegado ser lo que son hoy. Gracias tambin a
directivos capaces con buena actitud y ganas de asumir retos; gracias a personas bien
seleccionadas con una capacitacin constante, y una profunda y fuerte cultura de
innovacin y obtencin de resultados, como organizaciones exitosas logran hacer la
diferencia.

Algunas ideas para fomentar buenas actitudes y una cultura productiva.

Confiar en los subordinados. Finalmente nosotros los elegimos y a nosotros nos
reportan. Si les vamos a exigir, hay que confiar en ellos.
Tratarlos como nos gustara que nos trataran. La famosa regla de oro, que quiz
es ms mencionada que aplicada.
Preocuparse por ellos y sus necesidades; conocerlos. Si entendemos mejor su
problemtica, podremos tambin motivarlos mejor al conocer qu es lo que les
mueve
Hacerse digno de su confianza; no hay que darlo por sentado. Si ganamos
ticamente su confianza, tendremos aliados.
Felicitarlos cuando se lo merezcan, de preferencia en pblico. Si lo hicieron bien
no hay que escatimar el reconocimiento, sirve para que se sientan mejor (y lo
sigan haciendo) sirve tambin para que los dems observen lo que deseamos.
Llamarles la atencin (al principio en privado) si hubo mala actitud de su parte,
negligencia o indolencia. Es el otro lado de la moneda, adems es una aplicacin
de la justicia, especialmente para los que se esfuerzan en hacerlo bien.
4
Dles margen de maniobra, inclusive para equivocarse. La innovacin implica
hacer cosas diferentes de lo que siempre se hace. Exige no seguir el camino
trillado; por eso hay que entender que habr errores,
Solicite su ayuda. Los subordinados estarn satisfechos de haberse sentido tiles;
de sentirse parte de la solucin.

Recordemos: vivimos tiempos muy competitivos, donde slo la innovacin y la
creatividad nos permitirn elaborar nuevas propuestas de valor, incluso nuevos modelos
de hacer las cosas. Para ello importa ms la actitud y la cultura que las reglas, y
estructuras rgidas. Los nuevos directivos ms que controladores, deben ser una especie
de lderes; creadores de cultura, adems de dar ejemplo de actitud positiva.

Proceso de aprendizaje
Me someto a nuevos
conocimientos y
experiencias
Modifico mi
conducta
Obtengo mejores
resultados
(Mente
Abierta)
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Prerrequisito
1
PERTINENCIA DE LOS GRUPOS COLABORATIVOS EN SEIEM
O
POR QU TRABAJAR EN GRUPOS COLABORATIVOS DE INVESTIGACIN EN
SEIEM?

Sandra V. Hernndez Lpez
sandra_herz@prodigy.net.mx

Judith Salinas Montes
judithsalinas@prodigy.net.mx

Hayde E. Silva Carballido
haydedith2002@yahoo.com.mx

Departamento de Posgrado e Investigacin (DPI) perteneciente a los Servicios
Educativos Integrales pertenecientes al Estado de
Mxico (SEIEM), Mxico.

RESUMEN
En el contexto actual de la educacin bsica inserta en la globalizacin, cobra
importancia la accin de investigar, realizada por los propios actores de este nivel
educativo para la transformacin positiva de instituciones, vinculando el saber y el
pensar para mejorar la sociedad en que vivimos as como la construccin del
conocimiento y el crecimiento intelectual y social de nuestra nacin. Lo anterior
mediante acciones especficas que realizan los Servicios Integrados en el Estado de
Mxico, con la colaboracin de instituciones como la Universidad de Chapingo y el
apoyo del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin en la conformacin
de grupos de investigacin colaborativa con investigador visitante y sealando la
importancia que adquieren los cuerpos acadmicos y estos grupos colaborativos, as
como sus objetivos y caractersticas para concluir con las experiencias obtenidas al
participar bajo esta modalidad en uno de los proyectos en los que se trabaja
actualmente, como es el denominado La relacin que existe entre los estudios de
posgrado y la prctica profesional de las trabajadoras y trabajadores de la educacin de
SEIEM.

PANORAMA DE LA EDUCACIN BSICA Y LA GLOBALIZACIN
En los ltimos aos Mxico se integra a un mercado internacional, provocando un
cambio radical en las formas en que la sociedad genera, se apropia y utiliza el
conocimiento, sin dejar de tomar en cuenta que la vida til del mismo y su aplicacin se
acorta.

Como consecuencia, cambian las perspectivas (Lampert, 2003) sobre el tiempo, el
poder, el trabajo, la comunidad, la relacin entre las personas, la informacin, etc.,
2
requirindose individuos preparados para enfrentar cambios en todos los mbitos de la
sociedad; buscando un mundo mas equitativo (Elizondo, 2003) que involucre a todos,
con la participacin tanto personal como grupal.

En este sentido el Enfoque Educativo para el siglo XXI (SEP, 2001), pretende ofrecer
una educacin pertinente, incluyente e integralmente formativa que constituya el eje
fundamental del desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico, econmico y social; por lo
que existen programas de desarrollo para las instituciones basadas en indicadores y
estndares nacionales e internacionales, considerando el entorno y los actores
presentes.

Por lo tanto, es en la escuela donde se depositan las expectativas sociales para crecer
personal y socialmente, a travs de nuevas modalidades de organizacin y conduccin
del Sistema Educativo (Elizondo, 2003) que considera a la escuela como una
organizacin que aprende de su entorno y se adapta a los cambios por medio de una
estructura flexible y diversificada.

En este contexto existen diversos documentos de apoyo internacionales y nacionales
que promueven lo anterior; entre lo ms actual y en etapa de diseo se encuentran los
Criterios de desempeo para la Escuela Pblica Mexicana, propuestos por la SEP
(Gmez-Morin, 2005), a travs de la Subsecretaria de Educacin Bsica, y que
pretenden mejorar el funcionamiento de la escuela pblica, con el objetivo de que se
convierta en agente de mejoramiento en la calidad y equidad colocndola en el centro
de las polticas.

As mismo se considera la revaloracin del papel que desempean directivos, docentes,
alumnos y padres de familia (Gmez-Morn, 2005), como verdaderos actores capaces
de formarse a s mismos, construyendo una cultura democrtica en el mbito de la
escuela, a partir de propuestas y experiencias de los propios colectivos como son el
trabajo en equipo integrado con intereses afines y metas comunes, el trabajo colegiado
e impulsar las formas colaborativas de enseanza y aprendizaje para potenciar el
aprendizaje autnomo.

Especficamente el docente desempea un papel importante en las transformaciones de
las prcticas educativas, a travs de la preparacin y compromiso para la mejora por
medio de la investigacin educativa como una de las principales herramientas.

Aunado a lo anterior, en los Planes Nacionales de Educacin (Moreno, 2002) de los
ltimos tres sexenios, se ha contemplado la necesidad de crear espacios para la
formacin docente en investigacin; as lo confirma el Programa Nacional de Educacin
2001-2006 (SEP, 2001) que enfatiza esta formacin en el nivel bsico para fundamentar
las propuestas de cambio, su implantacin, toma de decisiones, difusin de las
prcticas e innovaciones en las entidades federativas, para beneficio del sistema
educativo.

En el documento antes mencionado, se inserta el Programa de Fomento a la
Investigacin Educativa (SEP, 2001) en el cual destacan los siguientes objetivos:
3
v Promover y apoyar el desarrollo de la investigacin educativa para sistematizar
informacin y generar conocimientos para la innovacin educativa y el diseo e
implementacin de polticas pblicas dirigidas a la educacin bsica.
v Fomentar la formacin de investigadores y de personal tcnico de las entidades
federativas.

GRUPOS COLABORATIVOS DE INVESTIGACIN
Un Grupo Colaborativo de Investigacin (GCI), se conceptualiza (Cano, 2005 y
Schensul, 1992) como un conjunto de profesionales que desempean diversas
actividades educativas y miembros de la comunidad o grupo de estudio, que coordinan
conocimientos, esfuerzos y energas a fin de percibir y comprender experiencias,
acciones, emociones y motivaciones para solucionar problemticas diversas, de forma
crtica y cooperativa encauzando las acciones a un objetivo comn.

Dentro de los principales propsitos que debe tener un grupo colaborativo (Schensul y
Schensul, 1992), destacan: el detectar los problemas para desarrollar lneas de
investigacin por medio de una metodologa rigurosa; asegurar la comprensin y
participacin de todos los integrantes en los procesos; lograr una metodologa de
comunicacin y accin compartida; resolver conjuntamente problemas y utilizar los
resultados de la investigacin para beneficiar a la poblacin estudiada por medio de la
construccin de nuevo conocimiento.

Los propsitos anteriores se reflejan en los procesos de formacin del docente,
considerando formacin (Arredondo, 2004) como el aduearse gradualmente del
habitus de cientfico, en cada campo disciplinario de acuerdo con el o los paradigmas
actuales.

Las principales caractersticas de un Grupo Colaborativo de Investigacin (Cano, 2005
y Sapon-Shevin, 2001) son: la heterogeneidad de habilidades, personalidades y gnero,
reconociendo a cada uno de los participantes como agentes de cambio; actividades de
ayuda y apoyo entre los participantes en el cumplimiento de las tareas, para alcanzar la
metas preestablecidas; responsabilidad y equidad en el trabajo; procesos de reflexin
para la toma de decisiones en un clima social de colaboracin, autonoma y flexibilidad
para lograr el objetivo de un proyecto.

POR QU TRABAJAR EN GRUPOS COLABORATIVOS DE INVESTIGACIN EN
SEIEM?
Considerando la importancia de vincular la docencia con la investigacin educativa y
con el fin de contribuir a solucionar los diversos problemas existentes, los Servicios
Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM) por medio de la Direccin de
Educacin Superior (DES), especficamente el Departamento de Posgrado e
Investigacin (DPI), trabaja en 4 proyectos institucionales dentro de los cuales se
inserta la lnea de Investigacin Educativa, que se desarrolla con el apoyo de
convenios con el Centro de Estudios Educativos (CEE) y la Universidad Autnoma de
Chapingo (UACH).

4
El convenio SEIEM-UACH-SNTE, cre el proyecto denominado Relacin entre
estudios de posgrado y la prctica profesional de las trabajadoras y trabajadores
de la educacin de SEIEM (Chvez, De la Rosa y Vargas, 2004), dentro del cual se
trabaja en la modalidad de Grupo Colaborativo de Investigacin integrado por:
investigadora visitante de la UACH; coordinadores del DPI; personal de otras
dependencias de SEIEM, interesado en vincular la investigacin con su prctica
profesional. Adems el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin (SNTE),
comprometido con la formacin permanente de los agremiados, otorga la prestacin de
periodo sabtico a trabajadores motivados en participar en esta modalidad.

Integrantes del Grupo Colaborativo de Investigacin SEIEM

NOMBRE FUNCIN CARACTERSTICAS

Dra. Mara Eugenia Chvez
Arellano

Investigador visitante
(UACH)
Profesional con grado de doctor que
cuenta con prestigio y experiencia en un
rea especfica de la investigacin,
pertenece a una institucin externa a
SEIEM, y acta como gua en el
grupo(Schensul y Schensul,1992),
cuestiona, escucha, ofrece sugerencias,
problematiza, crea hiptesis, localiza los
tpicos necesarios para la discusin y
construccin en colectivo (Snchez, s/f).

M.C. Adrin de la Rosa Nolasco
Maestro Ral Vargas

Coordinadores del
Proyecto de
Investigacin
(DPI-SEIEM)
Forman parte de una organizacin o
unidad en la que la investigacin es una
de sus principales actividades (Schensul
y Schensul, 1992), son los encargados
de conformar y coordinar el grupo
colaborativo de investigacin.
*Sergio A. Hernndez Gngora,
Roco de la Rosa, Margarita
Garca, Alejandro Cervantes
**Ral Chvez Sahagn, Mayra
Zaldivar Garca, Judith Salinas
Montes, Sandra Vernica
Hernndez Lpez, Hayde Edith
Silva Carballido

***Gloria Esther Avendao Haling
Ivonne Barrientos Noriega,
Margarita Rivera Mendoza

Trabajadores de EB

Trabajadores de la comunidad educativa
del nivel bsico, seleccionados de
acuerdo a los objetivos del proyecto
(Schensul y Schensul, 1992), con grado
de maestra o doctorado

* Participantes del DPI
** Participantes con la prestacin de periodo sabtico
*** Participantes interesados en el proyecto para compartir y aportar experiencias.

Las principales caractersticas del proyecto (Chvez, De la Rosa y Vargas, 2004) son:
a) Objetivo: analizar la relacin que existe entre los elementos de formacin
proporcionados por el programa de posgrado estudiado y la prctica profesional que
5
realizan los docentes, directivos y otros trabajadores de la educacin al concluir los
estudios y reincorporarse a sus actividades educativas.

b) Metas: construir una lnea de investigacin sobre estudios de posgrado y prctica
profesional basada en una perspectiva de corte interpretativo; contar con un padrn de
docentes, directivos y otros trabajadores que han cursado algn tipo de posgrado, de
acuerdo con su ubicacin por localidad y nivel de ejercicio laboral; difundir la
informacin obtenida sobre la pertinencia de los diversos estudios de posgrado y su
incidencia en la actividad laboral; y poner a discusin los resultados del estudio
realizado para la posible instrumentacin de polticas institucionales que tiendan a la
optimizacin de los recursos destinados a la capacitacin y superacin del personal que
labora en las escuelas de los SEIEM.
Los trabajos del grupo colaborativo de investigacin (GCI) dieron inicio el da 11 de
enero de 2005 a travs de la modalidad de seminario de investigacin. Se estableci
que los das de reunin seran los martes, dando inicio a las 8:00 a.m. y trmino
aproximado a las 14:00 p.m., y que la va de comunicacin entre los participantes, as
como la bsqueda de parte de la informacin se realizara a travs de la Internet. La
primera sede fue el Aula de Medios ubicada en Ciudad Satlite, Naucalpan de Jurez,
Estado de Mxico; actualmente la Universidad Pedaggica Nacional 152 (UPN),
ubicada en Calacoaya, Atizapn de Zaragoza, Estado de Mxico.

Las primeras sesiones se utilizaron para contextualizar el proyecto con la socializacin
de documentos relacionados con: el funcionamiento del DPI; la normatividad del
convenio SEIEM-UACH-SNTE; antecedentes y protocolo de investigacin, construido
con anterioridad por los coordinadores del grupo y la investigadora visitante de la
UACH.

Se acord dividir el seminario en dos partes: de 8:00 a 10:00 a.m. con la coordinacin
del M. en C. de la Rosa, para revisar y analizar temas relacionados con estudios de
posgrado e investigacin; y de 10:00 a 14:00 p.m. con la conduccin de la Dra. Mara
Eugenia Chvez Arellano en la discusin, anlisis y construccin de la parte terica-
metodolgica (objeto de estudio, estado de conocimiento, marco terico), e instrumental
(base de datos de trabajadores con posgrado, cuestionario y entrevista); con sustento
bibliogrfico y con diversas modalidades de participacin (expositiva, plenaria, debate,
lluvia de ideas, entre otras).

Algunos elementos a destacar son la incorporacin paulatina de nuevos investigadores
procedentes del DPI para fortalecer el proyecto y alcanzar el objetivo planteado. Y en
menor medida, la salida de algunos integrantes por motivos diversos.

Aproximadamente a los cinco meses de iniciado el Seminario, se realiz una evaluacin
con la finalidad de retroalimentar al GCI, observndose algunas debilidades, por lo que
se toman algunas acciones, como la elaboracin de una minuta en la que quedaran
asentadas las responsabilidades asignadas a cada integrante, as como la recopilacin
de tareas y trabajos realizados, por medio de una carpeta electrnica, que diera
constancia de lo que se ha hecho a lo largo del proceso de investigacin.

6
El seminario se fortaleci con la asistencia a conferencias, congresos, cursos, eventos
poltico-educativos; as como con la elaboracin de ponencias por parte de algunos
integrantes del GCI en los principales eventos acadmicos a nivel nacional, con el
objetivo de participar y retroalimentar al grupo.

Durante el proceso formativo del GCI, dentro del Seminario de Investigacin y
actividades de extensin y difusin alternas, surge la inquietud de clarificar las
percepciones y experiencias personales de los participantes, por tal motivo se aplic un
cuestionario que proporcion informacin pertinente. (Anexo 1)

Desde el inicio, uno de los aspectos importantes a resaltar se refiere a la
heterogeneidad presente en el GCI, que se manifiesta en las diferencias de gnero
predominando las mujeres (diez integrantes), sobre los hombres (cinco integrantes).
Las licenciaturas de origen son diversas en reas diferentes a la educativa como
ingeniera, arqueologa, sociologa, psicologa, fsica, periodismo y comunicacin,
agronoma, medicina veterinaria, y solamente tres profesores con formacin docente;
aunque posteriormente en su totalidad, los integrantes del GCI realizan especialidades,
y maestras relacionadas con el mbito educativo y dos integrantes con doctorado. En
cuanto al estado civil, cabe sealar que todos los integrantes del grupo estn casados
o tienen pareja y la mayora tiene hijos, de diversas edades, oscilando entre 1 y 25
aos, aproximadamente. Esta heterogeneidad da como resultado diversas habilidades
en cada integrante del GCI, que al apoyarse mutuamente, crean un clima de
cooperacin y solidaridad al interior del grupo, base para el logro de objetivos.

Otro aspecto fundamental, y punto de partida del trabajo desarrollado, se refiere a las
expectativas que tena cada uno de los integrantes al ingresar al grupo, que
bsicamente se resumen en aprender (investigacin educativa, interpretativa y en
general; procesos metodolgicos y tericos; de la experiencia de los investigadores),
impulsar la investigacin, direccionar polticas de superacin profesional docente,
continuar un proceso de formacin, aportar experiencias propias y desarrollar
habilidades y destrezas. Estos elementos se reflejan en el trabajo y el proceso formativo
del GCI.

Por otra parte los motivos para participar en el GCI estn ntimamente ligados con las
expectativas, y bsicamente consisten en realizar actividades de investigacin con todo
lo que esta implica: construir espacios formativos, conocer la situacin de los egresados
de posgrado en educacin bsica, incursionar en la investigacin educativa, conocer los
grupos de investigacin, fomentar el aprendizaje, desarrollar la creatividad,
retroalimentarse, elevar la autoestima, y tener una visin ms amplia de los retos del
Sistema Educativo, para finalmente, aplicar este aprendizaje en el entorno profesional.

En cuanto a l as experiencias anteriores en grupos de investigacin, nicamente dos
integrantes han trabajado en la modalidad de GCI; sin embargo, el resto del grupo tiene
antecedentes en investigacin individual, sobre los temas de comunidades de
aprendizaje, didctica de las matemticas, gestin escolar, adolescencia, entre otros.

7
Durante el proceso de la investigacin se observaron y desarrollaron habilidades
comunicativas (expositiva oral, escritura), de organizacin, de anlisis, de crtica, de
reflexin, de sntesis y bsqueda de informacin entre todos los integrantes del GCI; as
como actitudes positivas, participativas, de autocrtica, de aprendizaje, de colaboracin
y responsabilidad. Lo anterior produjo un intercambio de experiencias en el apoyo y
claridad terica-metodolgica del proyecto; en los aspectos administrativos, el uso de
nuevas tecnologas; as como en la forma de conducirse propositivamente con apertura,
pertinencia, respeto y tolerancia. Lo anterior permiti, la construccin de la identidad del
grupo y la socializacin del aprendizaje.

Es importante mencionar que como en toda dinmica de trabajo en grupo, el GCI no ha
sido la excepcin, pues se han presentado algunos obstculos, tales como:
inconsistencias de planeacin y organizacin dentro del grupo, debido a la
inexperiencia al trabajar con la modalidad de GCI; falta de claridad hacia el objeto de
investigacin y los objetivos planteados; la no delimitacin de roles considerando la
disponibilidad de tiempo, adems de los diferentes niveles de conocimiento y
experiencia de cada uno de los integrantes del grupo. Sin embargo se buscaron
estrategias que ayudaron a concretizar el trabajo de investigacin, ya que una
caracterstica del GCI es la flexibilidad para poder alcanzar los objetivos planteados.

Algunos compaeros en ocasiones, no se integraron al mismo ritmo en la dinmica del
trabajo, existi impuntualidad, ausencia, apata, falta de seriedad y descalificacin de
opiniones, en parte debido a la heterogeneidad del grupo, a que algunos integrantes no
estn de tiempo completo en la investigacin, a la entrada y salida de algunos
participantes durante el proceso, adems de que se presentaron problemas de salud
entre los mismos, sus familiares y otros de ndole diferente.

Entre los avances ms significativos dentro del proyecto, se construy una base de
datos con informacin fundamental sobre los trabajadores de Educacin Bsica de
SEIEM con posgrado; el marco terico y metodolgico de la investigacin; los
instrumentos (cuestionario y entrevista); y la redaccin del estado de conocimiento.

Las crticas constructivas y el anlisis referente a los diversos trabajos realizados han
sido importantes para el crecimiento y desarrollo del grupo, lo que conlleva a la
superacin de cada uno de los integrantes, al consolidar el proceso de
retroalimentacin dentro del grupo y establecer procesos de reflexin que permean en
el adecuado clima al interior del grupo.

RETOS
Es importante reflexionar y analizar lo anterior para buscar propuestas para la mejora
como: desde un principio definir y clarificar la modalidad del trabajo dentro de un GCI
(objetivos, caractersticas, roles); de preferencia participar en la elaboracin e
implementacin del proyecto de investigacin; realizar en forma ptima la planeacin,
seguimiento y organizacin del trabajo de acuerdo a los objetivos y metas
establecidas, asegurando la participacin de todos los integrantes, complementada con
una autoevaluacin permanente por medio de sesiones de reflexin y crtica
constructiva para el redireccionamiento del grupo, segn se requiera, apoyndose en
8
instrumentos tales como la observacin participante para la construccin del diario de
campo y minutas, entre otros, que permitan el registro de las actividades realizadas.

Conocer fortalezas y debilidades de cada candidato a formar parte de un GCI, para el
beneficio y pronto logro de los objetivos del grupo y del proyecto; considerando que
cada uno de los integrantes deben poseer objetivos comunes, sentido de
responsabilidad, respeto, solidaridad, compromiso y disposicin a seguir aprendiendo a
lo largo de todo el proceso, es decir, estar abiertos a los retos de formacin
permanente, sin perder de vista que los participantes son a la vez sujetos y objetos de
investigacin.

Fortalecer las debilidades a partir de las criticas constructivas, aprender a escuchar,
aprender de los errores de los dems, cambiar de opinin, modificar ideas, ser flexible y
aprender a trabajar con personas que poseen diferentes estilos y ritmos de trabajo,
fomentar la tolerancia y el respeto a las opiniones, buscar el equilibrio personal y
mantener abierto un canal de comunicacin constante.

Y finalmente, crear dentro de las instituciones educativas, como SEIEM, cuerpos
acadmicos de alto nivel con la modalidad de GCI, para obtener espacios colectivos de
formacin con una visin prospectiva, fortaleciendo la investigacin educativa lo que
permitir detectar y conocer problemticas, analizarlas, planear y establecer propuestas
de mejora que repercutan dentro del mbito educativo, respondiendo a la problemtica
especfica de cada centro escolar y por lo tanto, en la mejora de la sociedad mexicana.

ARREDONDO GALVN, Mariniano. Campo cientfico y formacin en el posgrado,
CESU, Mxico UNAM, 2004.

CANO FLORES, Milagros, La investigacin colaborativa en educacin, Consultada en
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9
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24/09/05]

10
ANEXO 1

RELACIN ENTRE ESTUDIOS DE POSGRADO Y LA PRCTICA PROFESIONAL
DE LAS TRABAJADORAS Y TRABAJADORES DE LA EDUCACIN DE SEIEM
CONVENIO SEIEM UACH - SNTE
GRUPO COLABORATIVO DE INVESTIGACIN

CUESTIONARIO

COMPAERO INVESTIGADOR, CON LA FINALIDAD DE ENRIQUECER LA
PONENCIA TITULADA PERTINENCIA DE LOS GRUPOS COLABORATIVOS EN
SEIEM, QUE SE PRESENTAR EL PRXIMO 20 DE SEPTIEMBRE EN EL XIX
CONGRESO NACIONAL DE POSGRADO DE COMEPO; TE SOLICITAMOS CON
TODO RESPETO, CONTESTAR EL SIGUIENTE CUESTIONARIO

1) Cules fueron tus motivos para participar en el Grupo Colaborativo de
Investigacin (GCI) SEIEM UACH - SNTE?

2) Cules son tus experiencias anteriores en Grupos de Investigacin?

3) Cules eran tus expectativas al ingreso al GCI?

4) Qu habilidades y destrezas identificaste en los compaeros del GCI?

5) Cul fue tu actitud al participar en el GCI?

6) Durante el proceso de la investigacin qu actitud observaste en los integrantes
del GCI?

7) Menciona los obstculos que se presentaron al trabajar en el GCI

8) Cules consideras que sean los motivos que originan esos obstculos?

9) Menciona las experiencias obtenidas al trabajar dentro del GCI

10) Se cumplieron las expectativas que tenas al ingresar al GCI?

11) Menciona tus propuestas para mejorar los procesos en este tipo de grupos

12) Escribe tus conclusiones sobre la experiencia de trabajar en el GCI

AGRADECEMOS TU ATENCIN AL PRESENTE CUESTIONARIO

LA FORMACIN ODONTOLGICA EN EL NUEVO PROYECTO DE PAS.
UNA PROPUESTA PARA CONSOLIDAR LAS ALDEAS UNIVERSITARIAS

Profesora Msc. Yajaira Romero Uzctegui 1

RESUMEN

En el contexto de los cambios sociales que se viven en Venezuela dirigidos a restituir el
derecho social a la salud y a la educacin, reivindicando la participacin popular en ambos
escenarios, la formacin del odontlogo como un integrante ms del equipo de salud, requiere
desarticular el modelo tradicional predominante en la enseanza y construir mecanismos
nuevos que posibiliten, por una parte, mayor acceso a la formacin universitaria en
odontologa, y por la otra, la formacin de profesionales, cuyas competencias respondan a las
demandas sociales y laborales. El presente trabajo constituye una propuesta orientada a
consolidar un programa de formacin de odontlogos fundamentado en la equidad, la
gratuidad, la accesibilidad y el compromiso social, dirigido a la formacin de un profesional de
la odontologa capacitado para conocer y transformar el componente bucal de la salud en sus
componentes biolgicos, epidemiolgicos, culturales, sociales y polticos. El diseo curricular se
fundamenta en la integracin del conocimiento y la ubicacin del estudiante en escenarios
reales de trabajo, frente a problemas reales ante los cuales el debe construir soluciones,
proceso que le permite la produccin de conocimiento significativo. Es un plan de estudios
anual, diseado para ser cursado en 5 aos, con una duracin de 39 semanas cada uno que se
desarrollan en forma integral, es decir, todas las asignaturas tienen contenidos vinculantes
entre s, y un espacio de trabajo prctico de trabajo conjunto. La estrategia a utilizar consiste
en la integracin Facultad de Odontologa Corporacin Meridea de la Salud para la
optimizacin de los recursos humanos y de infraestructura.

Palabras Claves: formacin odontolgica, plan de estudios en odontologa, diseo curricular
odontolgico

1
Profesora Agregada. Departamento de Investigacin. Facultad de Odontologa. Universidad
de Los Andes. Tlf/Fax: 0274-2402379. Correo electrnico: yajaira_romero@ula.ve
ycruve@yahoo.es

INTRODUCCIN

Hablar de la crisis de los sistemas de salud, constituye un lugar comn para los pases
latinoamericanos. El trmino es utilizado para referirse a la imposibilidad de dar
respuesta por medio de la estructura sanitaria a los problemas de salud que afectan a
la poblacin. Desde esta perspectiva el sistema de salud venezolano ha estado desde
su creacin en permanente crisis, ya que a lo largo de su historia no ha podido
satisfacer las demandas de una poblacin empobrecida y enferma, que supera la
capacidad de respuesta de cualquier sistema de salud por muy eficiente que l mismo
sea. El debate acerca de la situacin de salud de los pueblos no puede confinarse
solamente a la organizacin de los servicios de asistenciales, ya que las mismas se
encuentran definidas por las condiciones de vida de los pueblos.

En Venezuela actualmente se esta construyendo una nueva relacin Estado
sociedad, en la cual el estado por medio de sus instituciones, es el principal garante
de las condiciones de vida, de salud y de bienestar colectivo del pueblo; pero a su
vez, la poblacin en general tiene el derecho y el deber de participar activa y
organizadamente en la consecucin de estos objetivos, que constituyen el principal
fundamento del nuevo proyecto de pas.

El texto constitucional es la principal herramienta de la sociedad venezolana para
disminuir las brechas sociales. En ella se plantea una poltica social hacia la inclusin
real y efectiva de la poblacin; hacia la participacin de las comunidades en la toma
de decisiones sobre los procesos que las afectan. Las comunidades organizadas y
movilizadas, conjuntamente con el Estado que asume la responsabilidad por medio de
sus instituciones, son los actores a quienes les corresponde construir un modelo de
sociedad caracterizado por la integracin social.

Las universidades venezolanas por medio de la formacin de personal, la produccin
de servicios y de conocimiento cientfico, estn llamadas a contribuir con el
desarrollo social. Para ello se deben romper los esquemas tradicionales en la
educacin superior y desarrollar acciones conjuntas con la participacin organizada,
militante y creativa de toda la poblacin, as como, con otras instituciones del Estado,
con el propsito de lograr que los derechos contenidos en la constitucin se conviertan
en una realidad para todos. En la medida en que todos los sectores de la sociedad
venezolana trabajen en la misma direccin y en forma colectiva, se podr construir
una sociedad responsable, organizada, participativa, protagnica y estructuralmente
solidaria.

CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN EN ODONTOLOGA

La formacin universitaria en odontologa tiene en Venezuela las caractersticas
propias de una institucin elitesca, excluyente, desvinculada de la realidad social, con
un desarrollo cientfico fundamentado en un falsa neutralidad, que prepara
profesionales competentes para la curacin con la utilizacin de tecnologa sofisticada
e importada, por lo tanto el recurso humano formado responde a las necesidades de
atencin de un sector de la poblacin, que por tener un mayor ingreso econmico, es
el que tiene acceso a esta tipo de atencin.

Este modelo tradicional de enseanza ha estado dirigido a la formacin de
profesionales como mecanismo de ascenso social, en detrimento de la produccin de
conocimientos, el desarrollo de tcnicas y procedimientos para contribuir a la solucin
de los principales problemas del componente bucal de la salud que afectan a la
sociedad venezolana. De igual forma los programas de extensin se encuentran
limitados a la reproduccin de las actividades clnico curativas en otros espacios
institucionales, con escasa vinculacin con las comunidades y sus organizaciones.
Los actuales planes de estudio de las diferentes facultades de odontologa en
Venezuela, no han logrado sensibilizar, ni orientar a sus profesores y estudiantes
acerca de los problemas reales de salud que afectan a la poblacin venezolana, es
una prctica netamente profesionalizante y de adiestramiento.

El currculo en odontologa es un documento contentivo del plan de estudios el cual
se consulta como el principal referente en la organizacin de los aspectos
administrativos, relacionados con la carga horaria, objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin entre otros. Desde esta perspectiva el currculo en odontologa se asume
como un elemento neutral que fundamenta un proceso de enseanza aprendizaje
con las siguientes caractersticas:
1. La formacin universitaria constituye un mecanismo exclusivo de ascenso social;
2. En el estudiante se refuerza el modelo de atencin privado, como nica posibilidad
para el desempeo profesional, por lo tanto se percibe la atencin odontolgica
como un servicio de salud privado que solo esta al alcance de un pequeo sector
de la poblacin;
3. La calidad en la prestacin del servicio se encuentra en dependencia directa con la
utilizacin de la tecnologa importada;
4. Este modelo de enseanza privilegia, adems la atencin curativa, individual, con
unos fundamentos pedaggicos que favorecen la educacin bancaria, acrtica,
mecanicista y memorstica( Cuadernos de Educacin Odontolgica 1989)

Aunque el diseo curricular de las diferentes facultades y escuelas de odontologa en
Venezuela, definan como competencias propias del perfil de egresado el estudio,
anlisis y transformacin de la realidad, mientras que el currculo activo se desarrolle
bajo estos preceptos, ese perfil no podr alcanzarse.

En las facultades de odontologa los componentes de la prctica odontolgica:
produccin de servicios, produccin de conocimientos y formacin de recursos
humanos se presentan estrechamente vinculados en una unidad dialctica, es decir,
se transforman reciproca y permanentemente, por supuesto, teniendo como eje
central la formacin de recursos humanos cuyo modelo predominante, tiene
expresiones concretas en los otros componentes. La produccin de conocimientos
desde las facultades de odontologa en Venezuela presenta como principales
caractersticas:

1. Existe un marcado predominio al desarrollo de investigaciones clnicas y
curativas, en temas relacionados con la utilizacin de tcnicas restauradoras
cada da ms sofisticadas y costosas; investigaciones que tienen su origen en
problemas detectados en el pequeos grupos de pacientes (dominados casos
clnicos) que tiene acceso a los servicios odontolgicos y cuyos resultados solo
contribuyen a solventar problemas puntuales. As mismo, estas investigaciones
fortalecen la dependencia tecnolgica, ya que estn orientadas a confirmar las
bondades de los materiales, equipos y tcnicas odontolgicas desarrolladas en
los pases industrializados, sin considerar que Venezuela es productora de la
mayor parte de la materia prima necesaria para el desarrollo tecnolgico en
esta rea. Pero adems de ello, conduce a un desconocimiento del
comportamiento del componente bucal de la salud en el contexto nacional, y
sus condicionantes sociales, econmicos y culturales.

2. La carencia de formacin epistemolgica para la investigacin, es una de las
principales debilidades, ya que es asumida como el seguimiento acrtico e
irreflexivo de un conjunto de pasos conducentes a la obtencin de resultados.
De manera que el odontlogo investigador generalmente, desconoce los
aspectos gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos con relacin a su
objeto de estudio. Esto contribuye a que el investigador asuma una actitud
contemplativa y de poco compromiso frente a los cambios y las
transformaciones que requiere el componente bucal de la salud en el contexto
nacional.
3. Existe una baja motivacin por la investigacin relacionada con los problemas
sociales, desconocindose y satanizndose la prcticas odontolgicas populares.
4. Existe poca produccin cientfica en torno al proceso de inter- aprendizaje en
las facultades de odontologa del pas lo cual dificulta la toma de decisiones
relacionadas con los cambios curriculares.
5. En lo referente a la prestacin de servicios, la relacin odontlogo paciente
es un aspecto de primordial importancia al momento de pensar el los cambios
curriculares. Para este caso el odontlogo representa a la institucin frente al
paciente, bien sea estudiante o profesor. En las facultades de odontologa la
prestacin de servicios se asume con un carcter utilitario pensando en funcin
de las necesidades de formacin del estudiante y dejando a un lado las
demandas en salud del paciente. Desde esta perspectiva se fortalece la posicin
hegemnica del profesional frente al paciente individual o colectivo, afectando
en forma negativa el impacto que debe tener las facultades de odontologa en
el mejoramiento de las condiciones de salud de la poblacin.

Al asumir la formacin de recursos humanos en odontologa desde esta perspectiva
se debilitan los fundamentos epistemolgicos de la odontologa como una disciplina
cientfica orientada al conocimiento y la trasformacin de su objeto de estudio: el
componente bucal del proceso salud enfermedad.

RETOS DE LA EDUCACIN ODONTOLGICA EN VENEZUELA

En el contexto de los cambios sociales que se viven en Venezuela dirigidos a restituir
el derecho social a la salud y la educacin y reivindicando la participacin popular en
ambos escenarios, la formacin del odontlogo como un integrante ms del equipo de
salud, requiere desarticular el modelo tradicional predominante en la enseanza y
construir mecanismos nuevos que posibiliten, por una parte, mayor posibilidades de
acceso a la formacin universitaria en odontologa, y por la otra ola formacin de
profesionales, cuyas competencias respondan a las demandas sociales y laborales. La
consolidacin del sistema de salud pblica en Venezuela con la incorporacin de la
atencin odontolgica por especialidades y distribuidos en forma equitativa por todo el
pas, incrementar la cobertura de los servicios odontolgicos en forma gratuita para
un amplio sector de la poblacin venezolana, histricamente excluida, pero adems de
ello convierte al Estado el principal ente empleador que se propone consolidar un
modelo de atencin odontolgica, opuesto al que predomina en las instituciones de
educacin superior.

En este sentido es necesario que desde las universidades se interpreten estos cambios
sociales analizando el perfil que deber tener el profesional de la odontologa para
desempearse en este nuevo mercado laboral; reflexin esta que conduce a
interpretar el currculo como el proyecto educativo a partir del cual la universidad se
integra y participa contribuyendo al desarrollo econmico y social de la nacin. El
mismo constituye el elemento integrador de todas las actividades de docencia,
servicio, investigacin y extensin que se realizan en las instituciones de educacin
superior.
La formacin de un profesional de la odontologa que tenga las competencias para
desempearse en el sistema nacional de salud, requiere del desarrollo de un currculo
fundamentado en una concepcin integral de la atencin odontolgica, en la que la
atencin primaria sea asumida como una responsabilidad conjunta entre los
profesionales de la salud y las comunidades, asegurndose de esta manera el
cumplimiento de los artculos 83 y 84 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela. El odontlogo debe estar capacitado para impulsar transformaciones a
partir de su prctica, transformando el perfil de salud enfermedad de la poblacin al
cual el tiene la responsabilidad de atender.

Los cambios curriculares deben operar desde el currculo activo y no como se viene
haciendo, modificando los contenidos y los programas. Se requiere entonces integrar
en las situaciones de formacin prctica implementadas durante la carrera, los
contenidos programticos de las materias sociales, conjuntamente con las actividades
clnicas, tanto en los escenarios intramuros, como en las actividades realizadas otras
instituciones y en las comunidades.

Las facultades de odontologa no pueden continuar como instituciones expectantes
ante los cambios que se vienen desarrollando en el pas. La participacin e
incorporacin en la dinmica social debe fundamentarse en los cambios en la
dinmica interna, en la bsqueda por transformar la prctica odontolgica, ya no de
manera discursiva, sino incorporando los principios tericos conjuntamente con la
prctica.
Esto requiere el reconocimiento del currculo como un proyecto institucional que le
pertenece a todos los actores sociales involucrados y que no tendr direccionalidad,
hasta tanto, dichos actores no se comprometan a drsela desde su trabajo cotidiano,
es decir, desde el currculo activo.
Los escenarios donde se realizan las actividades prcticas en las diferentes facultades,
constituyen el principal referente para promover un modelo de atencin odontolgica
integral, en cual no solo se integren las actividades clnicas para la atencin a los
pacientes, sino que adems se incorporen los aportes de las ciencias sociales, para
promocionar la educacin para la salud, la prevencin, la investigacin, la
participacin y el compromiso de la poblacin para el cuidado y proteccin de la salud
bucal y general; la planificacin y evaluacin de los servicios de salud; entre otros.
Solo a travs de estos cambios se podr impulsar un modelo de atencin odontolgica
que realmente contribuya con el mejoramiento de la salud de la colectividad en
general, consolidando conjuntamente el carcter cientfico de una disciplina que es
capaz de transformarse a si misma en funcin de la pertinencia social.

Desde esta perspectiva el Grupo Multidisciplinario de Investigaciones en Odontologa
de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Los Andes viene trabajando en una
propuesta curricular orientada a la formacin de un profesional de la odontologa
comprometido con la realidad histrica y social venezolana y capacitado para dar
respuesta a las demandas de atencin en salud en el contexto local, regional y
nacional.
Esta propuesta curricular se fundamenta en el estudio trabajo, integrando
estratgicamente la investigacin docencia servicio en escenarios reales.

La construccin de un modelo curricular flexible, fundamentado en los principios de
inclusin y pertinencia social, solidaridad, participacin social,

PROPUESTA CURRICULAR

La Facultad de Odontologa de la Universidad de Los Andes inicia en 1998 las
actividades con un nuevo diseo curricular vanguardista, original, con pertinencia
social, orientado a superar todas las limitaciones impuestas por la enseanza
tradicional de la odontologa, pero con una gran debilidad: se continuaba concibiendo
como centro de las actividades la institucin y no la poblacin, esto impide que este
novedoso diseo curricular sea exitoso no solo en el texto sino en su aplicacin
concreta en la realidad.
Sin embargo, esa experiencia inicial, transformada el da de hoy a razn de los
intereses institucionales, sirve como punto de partida para la formulacin de una
propuesta acorde con las polticas de salud y educacin que se estn impulsando en
el nuevo proyecto de pas, conducido por el Presidente Hugo Chvez.

OBJETIVO GENERAL

Consolidad un programa de formacin de odontlogos fundamentado en la equidad, la
gratuidad, la accesibilidad y el compromiso social, dirigido a la formacin de un
profesional de la odontologa capacitado para conocer y transformar el componente
bucal de la salud en sus componentes biolgicos, epidemiolgicos, culturales, sociales
y polticos.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Elevar la matricula estudiantil a 200 estudiantes por ao, los cuales sern
postulados ante la universidad por las comunidades organizadas de los sectores
populares y rurales del estado Mrida, dndole prioridad a los estudiantes
provenientes de las zonas ms retiradas y de ms difcil acceso.
2. Incorporar los espacios fsicos y el personal de la red asistencial en el estado
Mrida como reas clnicas y personal para la docencia universitaria.
3. Desarrollar el mayor nmero de actividades terico - prcticas en escenarios
comunitarios.
4. Organizar los servicios de atencin clnica que oferta la facultad: prtesis
removibles y fijas, ciruga mayor (implantes y apiceptomas entre otras) y
operatorias dentales para que sean atendidos los pacientes referidos por la red
asistencial.
5. Organizar las actividades clnicas y de investigacin en los programas de las
materias a partir del diagnstico epidemiolgico del componente bucal de la
salud en la regin.
6. Fomentar a nivel local y nacional la produccin de equipos y materiales
odontolgicos, a fin de consolidad una industria nacional dirigida a sustituir las
importaciones, y de esta manera disminuir los costos de la atencin.

DEFINICIN DE LA PROFESIN Y DEL ODONTLOGO

La odontologa es una profesin en la cual se prestan servicios de salud, se
fundamenta en las ciencias bsicas (fsica, qumica), biolgicas, sociales y humanas.
Se ocupa del estudio y la transformacin del componente bucal de la salud por medio
del fomento de los procesos protectores de la salud y la vida, la prevencin general y
especfica, la curacin de patologas bucales, la rehabilitacin el mantenimiento de la
salud bucal y maxilofacial, como un componente primordial de la salud integral del
individuo, la familia y la comunidad.
En su componente clnico se requiere una alta utilizacin de tecnologa, lo cual
encarece la formacin de recursos humanos, al compararla con otras reas de
conocimiento.

PERFIL DEL EGRESADO
El odontlogo formado por medio de este plan de estudios estar capacitado para:
1. Comprender la salud enfermedad como un proceso histrico determinado por
la organizacin de la sociedad;
2.

PLAN DE ESTUDIOS
Es un plan de estudios anual, diseado para ser cursado en 5 aos, con una duracin
de 39 semanas cada uno que se desarrollan en forma integral, es decir, todas las
asignaturas tienen contenidos vinculantes entre s, y un espacio de trabajo prctico
de trabajo conjunto.

PENSUN DE ESTUDIOS
Lnea

Ao

BIOPATOLGICA

CLNICA
EJE DE
PRCTICA
ODONTOLGICA
INTEGAL

INVESTIGACIN

ODONTOLOGA
SOCIAL

DESARROLLO
HUMANO

ELECTIVAS

1 ao

Morfofuncin

Introduccin a
La clnica

Prctica
Odontolgica I

Introduccin ala
Investigacin

Odontologa
Social I
Formacin
Humana Integral
I

2 ao
Patologa y
diagnstico I
Farmacologa y
teraputica I

Clnica Integral
del Nio I
Clnica Integral
del Adulto I

Prctica
Odontolgica II

Investigacin
Social

Odontologa
Social II
Formacin
Humana Integral
II

3er ao
Patologa y
diagnstico II
Farmacologa y
teraputica II

Clnica Integral
del Nio II
Clnica Integral
del Adulto II

Prctica
Odontolgica III

Investigacin
Epidemiolgica

Socio-
epidemiologa
Talleres de
crecimiento
personal y
acadmico

4to ao

Patologa y
diagnstico III

Clnica Integral
del Nio III
Clnica Integral
del Adulto III

Prctica
Odontolgica IV

Investigacin
Biopatolgica
Clnica y
Operativa

Administracin
Odontolgica
Talleres de
crecimiento
personal y
acadmico

5to ao
Prctica Odontolgica IV (pasantas rurales)

PLAN DE IMPLANTANCIN Y DESARROLLO

La implementacin de este proyecto curricular requiere fundamentalmente de una
alianza estratgica entre el Ministerio de Educacin, el Gobierno Regional y la Facultad
de Odontologa de la Universidad de Los Andes, actores que conjuntamente deben
cumplir con las siguientes tareas:

1. Hacer un diagnstico regional de las demandas de la carrera tanto en la
poblacin estudiantil, como en la red asistencial para definir cuantos
bachilleres quieren estudiar odontologa y cuantos odontlogos necesita el
sistema de atencin en salud;
2. Adecuacin de los centros asistenciales pertenecientes a la Corporacin
Meridea de la Salud;
3. Capacitacin de los odontlogos de servicio que se incorporarn a las
actividades docentes, de investigacin y de extensin.
4. Diseo de los programas de seguimiento y asesoramiento acadmico para
estudiantes y profesores;
5. Conformacin de equipos de trabajo integrados por vecinos, odontlogos de
servicio, profesores de la FOULA y estudiantes para la organizacin de las
actividades educativas y de atencin clnica a las diferentes comunidades.

LA ACCION EXPLORATIVA: CONSTRUCCION DE POSGRADO CON LOS
EDUCADORES ZAPOTECAS

Elaboran:
Ral Ramrez Betanzos
Juana Jimnez Contreras
Miguel Angel Angn Martnez
Nicasio Montellano Santiago
Jos Antonio Vzquez Gutirrez
Colectivo Binni Canizi Xpiaani
[gente en desarrollo profesional]
Escuela normal urbana federal del Istmo
Ciudad Ixtepec, Oax.
TEL: 01971 72 50197 CEL. 01 971 1000 495
rabera24@yahoo. com. mx

RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIN
El presente trabajo comunica el avance de la investigacin educativa acerca del
programa de la exploracin de las irracionalidades de la prctica zapoteca de la
escuela normal del Istmo, de Ciudad Ixtepec, Oaxaca, Mxico; que se encuentra
en proceso de construccin del currculo de posgrado. Por ello, a continuacin se
dan a conocer algunas categoras que se desarrollan en ste.

Exploracin de las irracionalidades de la prctica.- Da a entender que la
realidad educativa son representaciones falsas que se desvelan a partir de manejo
constitutivo de la teora y la prctica en el posgrado.

Accin poltica.- Es una forma de razonamiento que implica la construccin
colectiva del lenguaje de poder como accin significativa entre los docentes a
travs de la teora y la prctica constitutiva de la investigacin en elg posgrado.

Autorreflexin.- Traer a la conciencia las determinantes de una forma concreta
de estar estructurada la realidad social; por este medio se deshacen los poderes
represivos sobre la razn.

Educadores.- Docentes reconocidos de la asignacin ideolgica educativa y que
se comprometen con el desarrollo de la independencia intelectual, la conciencia
crtica y las acciones para la mejora de la prctica.

Construccin del currculo de posgrado.- Posibilidad que se construye con los
investigadores educativos, educadores y docentes en los centros de enseanza
con la tendencia de hacer justicia con los pobres.

LA ACCION EXPLORATIVA: CONSTRUCCION DE
POSGRADO CON LOS EDUCADORES ZAPOTECAS

Elaboran:
Ral Ramrez Betanzos
Juana Jimnez Contreras
Miguel Angel Angn Martnez
Nicasio Montellano Santiago
Jos Antonio Vzquez Gutirrez
Colectivo Binni Canizi Xpiaani
[gente en desarrollo profesional]
Escuela normal urbana federal del Istmo
Ciudad Ixtepec, Oax.
TEL: 01971 72 50197 CEL. 01 971 1000 495
rabera24@yahoo. com. mx

Introduccin

El presente trabajo se comunica en el Quinto Congreso internacional de educacin
Superior a celebrarse en el Palacio de Convenciones de la Habana Cuba, del 13 al
17 de febrero de 2006. Desde luego, es una ponencia que sita las acciones
colectivas del Binni Canizi Xpiaani [Trad zapoteca: gente en desarrollo
profesional], para construir las condiciones del desarrollo del posgrado zapoteca.
En ese sentido, se parte de entender que stas, tiene que ver con una tendencia
del proceso de formacin profesional en el posgrado del asesor colectivo, que en
un principio, se realiza para tener cdula y ganar ms dinero. Sin embargo,
conforme se profundiza en los razonamientos de la libertad, se encuentra que esta
posicin inicial, es una herencia de la prctica egosta del capitalismo; por lo que,
se retorna a la naturaleza comunitaria de esta cultura zapoteca con el tequio
colectivo, como elemento constitutivo con los docentes marginados de este
desarrollo; as se procede a la exploracin colectiva de las irracionalidades
existentes en la prctica docente, a partir de las situaciones ideolgicas en que
stos trabajan la teora y la prctica: aplicativa y como usuarios de la produccin
cientfica, que van al encuentro de la libertad.
Entonces, la exploracin colectiva lleva a una indagacin autorreflexiva, que sita
la prctica como aplicativa; su entendimiento en el sentido de que esta accin
obedece a la razn instrumental y; de que hay condiciones en el cual se
encuentran insertas, como la poltica neoliberal del sistema mexicano, que
promueve una educacin basada en competencias que se decide y responde a la
influencia de la economa globalizadora.

Pero, Cmo es que se llega a tener este tipo de razonamientos para situar la
prctica educativa? A travs de la formacin en posgrado como estudiantes y
despus ejerciendo la formacin en esta regin del Istmo de Tehuantepec, Oax.
En ese sentido, Cmo se origina la formacin en posgrado en la Regin del
Istmo? Qu polticas ha desarrollado el normalismo con el posgrado? Que
aportaciones hay de los investigadores educativos sobre la necesidad de esta
formacin? Cmo se construye en el colectivo de educadores la accin poltica?
Cmo razonar el cultivo de la independencia intelectual y la conciencia crtica de
los educadores? Se construye la ciencia crtica de la educacin en el colectivo?
Cmo se autocrtica las construcciones cientficas? Cules son los eventos que
se crean o participan?

La prctica del posgrado en la Regin del Istmo

La Formacin profesional de los docentes en los 80
s
en esta Regin, se orienta al
estudio de licenciaturas en sus diversas especialidades y para hacerlo emigran a
la Capital del Estado, a la Escuela Normal superior de Oaxaca, A.C.; a Puebla, a
la Escuela Normal Superior Benavente; a Mxico, a la Benemrita Escuela
Normal de Maestros. De esta manera, los docentes se convierten en estudiantes
de las distintas especialidades de paga y despus con la obtencin de la cdula
profesional ejercen en las escuelas secundarias u otras como los Bachilleratos o
las escuelas normales. Con esta preparacin, los docentes ganan ms, dominan
su especialidad y alcanzan un rasgo distintivo que la sociedad valora como de
progreso para stos.

En los 90
s
, los docentes en esta Regin se organizan para continuar ganando
ms, a travs de la implantacin del posgrado. A pesar del alto costo de lo que
representa este tipo de formacin, en Ixtepec, Oax., en el ao de 1992, la escuela
normal del Istmo es pionera en esta gestin, constituyendo el convenio con el
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) para la
implantacin de la maestra en Tecnologa Educativa. Es una maestra creada con
los intereses del ILCE y a los docentes que acuden a estas sesiones les
corresponde acreditar lo que se considera como una oportunidad para mejorar la
prctica docente; aunque para stos signifique mejora en las recategorizaciones o
para ocupar Departamentos de Investigacin Educativa.

En 1996 se organizan con el inmueble en Ixtaltepec, Oax., y establece la maestra
de Innovaciones Educativas, que deriva de la Universidad Lasalle. Para 1998 se
organizan en Tehuantepec, Oax y se implanta la Maestra en desarrollo educativo
de la Universidad de Puebla. Al mismo tiempo, en Ciudad Ixtepec, Oax, en la
Universidad Pedaggica Nacional se abre la Maestra en Pedagoga
semiescolarizada y por televisin promovida por la Universidad Pedaggica
Nacional Ajusco. En 2002 en Tehuantepec, Oax., se abre la maestra en
Educacin propuesta por la UABJO (Universidad Autnoma Benito Jurez de
Oaxaca). En 2003 en Ciudad Ixtepec, Oax., en la UPN se abre la maestra virtual
que implanta el Tecnolgico de Monterrey, Nuevo Len. En 2004 se abre en
Juchitn Oax., la Maestra en educacin por convenio establecido con la
Universidad de Anahuac con docentes Cubanos

Todas estas aperturas e iniciativas obedecen a la necesidad de oportunidades de
implantacin que no las hay gratuitamente; sino, que se pagan costos muy
elevados que ahuyentan el nimo de los salarios de los docentes. Por ello, la
maestra tiene un ciclo vertiginoso y tienden a cerrar rpidamente. De esta
manera, la maestra es convertida por las Universidades en un asunto de lite:
cursan los que pueden pagar; es decir, los que por tener un salario ms cmodo le
apuestan a este tipo de formacin. Por otro lado, las maestras se instalan
aprovechando la ingenuidad de los docentes, que lo nico que quieren es el
papelito que los acredite para ganar ms. Esta ingenuidad de implantacin lo que
requiere es el inmueble escolar con cierto equipo para su operacin. Con la ayuda
del razonamiento crtico ideolgico, es como se llega a reflexionar sobre estas
condiciones de la implantacin que se construye en las Universidades con los
usuarios y con especficas lneas de accin. Lo que crea la duda Por qu estas
construcciones se implantan a docentes que enfrentan otras problemticas
educativas? Por qu con la iniciativa de los docentes, las Universidades no
construyen con stos el programa de trabajo con sus creencias y de acuerdo a la
naturaleza del contexto social en donde se encuentran insertas? Se ubican estas
implantaciones como producciones generalizables, por llevarse a otros contextos
sociales?

Las acciones del normalismo con el posgrado.

A pesar de que en el Distrito federal la SEP, la Subsecretara de Servicios
Educativos para el DF y la Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin
del Magisterio en el DF, han emprendido acciones sobre el posgrado; estas son
poco difundidas en las regiones ms marginadas como es el caso de la Escuela
Normal del Istmo, donde los docentes cursan Maestras con otras Instituciones;
pero, menos con la DGENAMDF que desde el 2000 convoca a los docentes de
educacin bsica y normal a cursar sus programas de maestra en cuatro
normales capitalinas: Benemrita Escuela Nacional de Maestros, Escuela Normal
Superior de Mxico, Escuela Nacional para Maestros de Jardines de Nios y
Escuela Superior de Educacin Fsica.

Por ello, estas acciones de entrada son una buena iniciativa, pero se tiene que
cuidar que en vez de que sea organizado por unos cuantos que demuestran
ciertos saberes; se tiene que ampliar a la participacin de la construccin
curricular con los actores principales de este proceso que son los docentes para
que en la mediacin se construya un programa histrico cultural que recupere los
propsitos de la formacin nacional, pero que en lo posible se de libertad para que
los docentes en los lugares marginados construyan sus propios colectivos, con los
que menos tienen; para situar por qu aunque el currculo se cambia; la pobreza
se intensifica y las clases marginadas tienen menos posibilidades de subsistir en
este mundo globalizado. Esta subsistencia, se ha orientado equivocadamente:
tener propiedades privadas, ganar bien en el trabajo, ser ciudadano egosta.
Intentando enterrar del pobre lo digno de sus valores de compartir, incluir, cultivar
la paciencia, la virtud, la esperanza y sobre todo, desarrollar la cultura de stos a
razonamientos de liberacin de las Instituciones gubernamentales y educativas
que por aos han envuelto en la miseria a los hombres: secuestros, asaltos,
corrupcin de los partidos polticos, asesinatos, violaciones, drogas, migracin,
riqueza en unas manos, monopolio de los medios periodsticos, monopolio de los
medios de comunicacin y radio, televisin, Internet, etc..

Los investigadores ante el posgrado en normales

Las normales de los 70
s
, se organiza para que los docentes saquen del
analfabetismo y la ignorancia a los hombres y mujeres de Mxico. En el Istmo de
Tehuantepec, Oax., hay la tendencia de la investigacin educativa como razn
instrumental, pues, el trabajo del docente se reduce a ser animador, aplicador, de
lo que en stas se producen desde disciplinas que desde afuera exigen el
progreso educativo.

En la poca actual la formacin se orienta a la recuperacin de las teoras
novedosas de las diferentes disciplinas que se enfocan a los problemas de la
docencia, donde los investigadores de Mxico, que trabajan para el normalismo,
sugieren que la actualizacin debe hacerse en interaccin con los docentes.
Adems, Ruth Mercado (2003), sostiene que una de las polticas que debe
debatirse es el contenido de los posgrados. El tema se encuentra catico, de
lamentable falta de calidad y adems le est costando a los maestros hacer su
posgrado. Estos deberan reorientarse y no referirse o abocarse todos a la
formacin de investigadores. Sera excelente contar con posgrados orientados al
mejoramiento profesional de la docencia, referidos a la docencia.

A diferencia, en esta regin apenas se entera la gente de estas gestiones del
posgrado y aunque se emitan documentos, o se tengan en red normalista; la
cultura impuesta de la sociedad capitalista a los docentes para vivir muy aprisa,
genera que no se percaten de estas posibilidades para mejorar la prctica.
Entonces, en los lugares marginados los docentes participan gestionando la
implantacin del posgrado, que despus se denomina de baja calidad; pero, eso
importa poco, pues, lo que se persigue es el papelito que justifique el grado
acadmico, que solicita la Institucin educativa para garantizar la condicin laboral
y las expectativas para obtener la recategorizacin.

La formacin en posgrado genera razonamientos en el colectivo Binni Canizi
Xpiaani, donde se sitan estos lmites iniciales y reorienta a una participacin de
accin colectiva con un currculo colectivo que reconoce la moral impuesta a los
docentes por la conciencia capitalista, desarrollando en stos, competencias
propias de la docencia que adaptan, aplican cuando ensean conocimientos,
habilidades y actitudes. Esta exploracin colectiva es la base de la construccin
curricular, que hoy se revisa con los educadores del cambio, percibidos
inicialmente como instrumentos ideolgicos de la accin educativa y ahora como
educadores que razonan sobre la manera en que han colaborado para engendrar
la miseria, la pobreza en las gentes con su labor educativa y de las acciones que
se realizan en el colectivo para entender que con el cultivo de la libertad y la
justicia de los docentes es como se le puede devolver un poco de paz a los pobres
que han estado marginados siempre.

Lneas de accin en la construccin del posgrado

Son tres las lneas de accin que se consideran para la construccin del posgrado
y que se desarrollan con los docentes de educacin bsica, docentes y
estudiantes normalistas zapotecas: a) la exploracin colectiva; b) Construccin de
la ciencia crtica de la educacin; y c) Comunicacin de avances en eventos.

En la exploracin colectiva de las irracionalidades existentes en la prctica, se
considera como elemento potencial la accin poltica de los participantes en
condiciones de diversidad para tomar decisiones; asimismo, la autorreflexin de
los docentes es una posibilidad de traer a la conciencia los determinantes de una
forma concreta de estar estructurada la realidad social, proceso por el cual, al
hacerse conscientes de stos, se deshacen sus poderes represivos sobre la
razn. Sin embargo, para llegar a estas formas del razonamiento, se parte de
situaciones prcticas con la que se enfrentan los profesores: entendimiento de la
participacin en la prctica como instrumento ideolgico del sistema, la
planificacin en un enfoque crtico, las condiciones curriculares con la que el
docente enfrenta el trabajo escolar, etc., Pero para llegar a esto se razona la
riqueza cultural de la conciencia capitalista para cuestionarla (textos del plan 93,
97); se incorporan textos crticos para asumir un compromiso de construccin de
acciones como en el caso de la construccin de colectivos de nios en Laollaga,
Oax: donde se desarrolla y potencia sus capacidades cognitivas, sociales,
afectivas; enfocando la tecnologa cultural de la lengua madre: el zapoteco; es as
como se da nfasis a la revaloracin de la cultura; pues se comprende que
desconocer una huella social que evidencia al individuo como parte de sta, es
una condicin de ignorancia inconsciente, causando as, la prdida de las propias
identidades originales de la cultura; tambin se persigue formar en los sujetos una
condicin en donde reflexionen la realidad como una propuesta constructiva que
recupera su insercin; que es perversa y dominante, de subordinacin.

De igual manera se trabaja en Ixtepec y Juchitn, Oax.: como una prctica de
recuperacin de valores a travs de la interculturalidad, por estarse perdiendo el
sentido real de las relaciones humanas, es decir, de la perdida del inters por los
dems, preocupndose ms por s mismo, y lo que es peor, buscarle soluciones
cientfico-tecnolgicas en vez de una reorientacin tico-moral. (Pedro ortega
retoma a Taylor en: el reto de la educacin intercultural)

En la misma lnea de accin se constituyen en mayo de 2004, los colectivos de
jvenes de Laollaga, Ixtepec y Juchitn donde: son espacios de conciencia
humana que con la investigacin accin se lleva desde las preocupaciones
cognitivas, hasta la accin valoral, para fortalecer el dilogo, la comunicacin y la
accin poltica en los nios y jvenes, mejorando su participacin dinmica en el
colectivo y sociedad. De esta manera, la exploracin colectiva ampla su margen
de accin a los nios, a los jvenes constituyendo colectivos con ciclos distintos
accin y en donde la participacin de stos genera un movimiento social y
educativo, no en el sentido de la homogeneidad; sino, con el compromiso de
quienes lo construyen inclusivamente en la sociedad. Esta accin, se constituye
con las gentes adultas de la comunidad de Laollaga, Oax., para el rescate de la
etnia y sus costumbres

En la misma lnea de accin de ampliacin de espacios de razonamientos de la
prctica, se organiza el primer encuentro nacional de investigacin accin en la
comunidad de Ciudad Ixtepec, Oax., con la participacin de investigadores del
posgrado de Jalisco: Dra. Martha Vergara Fregoso; de la Universidad Pedaggica
Nacional Ajusco, Mtro. Marcos Daniel Arias Ochoa; de la Universidad la Salle de
Mxico, Mtra. Bertha Fortuol; del CEDES XXII de Oaxaca Dr. Franco Gabriel
Hernndez; de la escuela normal del Istmo de Ciudad Ixtepec, Mtro. Ral Ramrez
Betanzos, Lic. Jos Antonio Vzquez Gutirrez. As el coloquio se convierte en
una oportunidad para compartir cmo se construye el pensar en la prctica
educativa con los involucrados de la educacin. Es as como, se pone a debate los
antecedentes que prefiguran la indagacin colectiva en la escuela; la estrategia
metodolgica y el sistema investigativo propuesto para esta necesidad
sociocultural y de accin poltica; el anlisis epistemolgico propios para cada tipo
de abordaje; cmo se aborda las frustraciones de los docentes: se entiende que la
miseria y el dolor de stos es consecuencia de las polticas de globalizacin
econmica; las lneas de accin colectiva construidas como tica moral y tica
discursiva para sobrevivir en una racionalidad con libertad, justicia y democracia
compartida e inclusiva.

De estas acciones se deriva el compromiso para realizar el coloquio cada dos
aos (2006) y tambin, para invitar a otros que compartan estas construcciones en
el entendimiento de la inclusividad. Asimismo, se realiza el primer coloquio
nacional con investigadores de posgrado con la participacin de Martha Vergara
Fregoso de La Universidad de Guadalajara y Mara Elena Mora de la maestra de
Guanajuato; con la finalidad de entender como construyen su propia accin y a
partir de ello, construir el posgrado zapoteca. Como antecedente al posgrado, se
constituye el diplomado: construccin del programa de investigacin accin en la
cultura zapoteca; para que los docentes lleguen con un cultivo de la conciencia
intelectual digna de poder del lenguaje. En ese sentido, se intenta razonar
colectivamente cmo construir el programa de investigacin accin crtica
emancipatoria, para la accin poltica de los participantes en este diplomado;
partiendo de las competencias como necesaria para situar el lmite predominante
en la prctica; adems, con la apertura de lo que el currrculo ha negado, se
incorpora la investigacin de la cultura en el Istmo de Tehuantepec, Oax.,;
Asimismo, la reconstruccin colectiva para constituir la epistemologa colectiva
zapoteca del Binni Canizi Xpiaani con el programa de accin: esttico, tico y
espiritual; del mismo modo se consideran a los investigadores de la prctica
ideolgica y de la ciencia crtica como un recurso para reconstruir en la prctica;
en la misma tendencia, el cultivo del razonamiento con el elemento epistemolgico
de algunas prcticas investigativas que tienen sus desarrollos en la educacin.

La segunda lnea de accin tiene que ver con las producciones que se hacen en
colectivo, que se relacionan con los trabajos emprendidos en la exploracin
colectiva, pues cada uno tiene su programa de construccin. Asimismo, con la
produccin de la revista crtica 2: Globalizacin, terrorismo y educacin; revista
crtica 3, razn instrumental como ideologa de los zapotecas y para julio-agosto la
produccin de la revista 4, La educacin inclusiva. Por otro lado, las ponencias
que se construyen de la exploracin colectiva con los que se participa en agosto
de 2003 en el primer foro sobre el anlisis de la globalizacin, realizado en
Ixtepec, Oax; El primer evento organizado por las escuelas normales en
septiembre 2003; el segundo encuentro acadmico y poltico institucional
organizado por el nivel de formadores de docentes de la ciudad de Oax., la VII
convocatoria de la COMIE realizado en Guadalajara Jalisco, Mx., y el II
encuentro internacional de graduados acadmicos y estudiantes de posgrado en
educacin de Mxico y Nicaragua.

La tercera lnea de accin tiene que ver con la participacin en los foros, eventos,
simposios, encuentros, donde se comunica las construcciones que se realizan en
los colectivos de trabajos de esta Regin del Istmo. Estas comunicaciones son
construcciones que se dan a conocer para compartir los avances de los
programas de trabajo. Adems, se hace nfasis que las construcciones
corresponden a los lmites de los docentes de esta Regin. Por lo tanto, no se
comunica con la finalidad de que otros centros de enseanza la reproduzcan, pues
muere el espritu dialctico de estas construcciones; sino, para que los docentes
en sus propios espacios asuman con mentalidad de construccin lo que a diario
representa su agona: muerte en el trabajo.

Entonces, la construccin del posgrado en colectivo, se razona con los
participantes de las problemticas educativas reconociendo que la accin crtica
es una estrategia de accin poltica que est en construccin y que recupera las
condiciones en que los docentes realizan la prctica para interpretarla; tomndose
de pretexto para hacer un anlisis constitutivo de la teora y la prctica para
reorganizar la racionalidad educativa donde trabajan los docentes.

Bibliografa

CARR Wilfred y Stephen Kemmis. Hacia una ciencia educativa crtica. En: Teora
crtica de la enseanza (la investigacin accin en la formacin del profesorado)
Edit. Martnez Roca. Espaa, 1988.

CARR, Wilfred. Hacia una ciencia crtica de la educacin. Ed. Laertes. Barcelona.
1990

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edit. Morata. Espaa 1997

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Pennsula. Barcelona. 1998

HABERMAS, Jurgen. La inclusin del otro. edit. Paids. Buenos Aires. 1999.

MERCADO Maldonado, Ruth, Formar a los formadores. En Gaceta de la escuela
normal 2; Subsecretara de educacin bsica y normal. Mxico 2003.

ORTEGA Ruiz, Pedro. El reto de la educacin intercultural, en La vasija, Revista
e

RAMIREZ B., Ral. Pensar en colectivo. Colegio de Investigadores. Oaxaca.
Mxico.2001

SEP. Aula abierta. Octubre diciembre. Mxico 1999.

TORRES Santom, Jurgo. En currculum oculto, ED. 6, Ediciones Morata, S. L.
(1998), Mejia Lequerica, 12. 28004-Madrid.

1
LA LECTURA COMPRENSIVA DEL ESTUDIANTE EN EL POSGRADO DEL
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL, COMO BASE DEL PROCESO FORMATIVO

M en C. Manuela Badillo Gaona mbadillog@ipn.mx
Lic. Mario Adrin Garrido Gonzlez marioadrian@infosel.net.mx

Institucin: Instituto Politcnico Nacional
Pas: Mxico

RE S UME N

Cuando se afirma que la comprensin lectora es un problema, de inmediato nos
centramos en la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), como el nivel
educativo en donde el alumno obtiene las bases cognitivas para continuar su proceso
formativo, el cual no se logra, y al ingresar a los niveles de educacin media superior y
superior su situacin frente a la lectura comprensiva cambia, colocando al estudiante en
desventaja en el proceso de aprendizaje. La falta de hbito de lectura en los jvenes
puede asociarse a mltiples causas, por ejemplo a la motivacin, al deterioro
socioeconmico, al cambio de valores, al avance de la tecnologa, al medio en el que se
desenvuelve, etc. y pocas veces nos detenemos a observar sus repercusiones en la
educacin superior.

La investigacin se desarrolla en el Instituto Politcnico Nacional, Institucin de
Educacin Superior que ofrece licenciaturas, especialidades, maestras y doctorados,
tal y como lo establece el Esquema General del Sistema Educativo Nacional (Cuadro
1). Se han revisado los resultados de lectura comprensiva en cada uno de los niveles
educativos hasta llegar al posgrado, el cual es objeto de esta investigacin.

Cuadro 1: Esquema General del Sistema Educativo Nacional

Tipo educativo Nivel
Preescolar
Primaria
Educacin Bsica
Secundaria
Profesional Tcnico
Educacin Media Superior
Bachillerato
Tcnico Superior
Licenciatura Educacin Superior
Posgrado

2
Texto de Trabajo

PRESENTACIN

Cuando se afirma que la comprensin lectora es un problema, de inmediato nos
centramos en la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), como el nivel
educativo en donde el alumno obtiene las bases cognitivas para continuar su proceso
formativo, el cual no se logra, y al ingresar a los niveles de educacin media superior y
superior su situacin frente a la lectura comprensiva cambia, colocando al estudiante en
desventaja en el proceso de aprendizaje. La falta de hbito de lectura en los jvenes
puede asociarse a mltiples causas, por ejemplo a la motivacin, al deterioro
socioeconmico, al cambio de valores, al avance de la tecnologa, al medio en el que se
desenvuelve, etc. y pocas veces nos detenemos a observar sus repercusiones en la
educacin superior.

INTRODUCCIN

Se ha escrito sobre la comprensin lectora desde distintas perspectivas, y con
propsitos diversos, por ejemplo el anlisis y evaluacin de las habilidades para la
lectura comprensiva (Otero, 1997; Macas, et al., 1999, Martnez, Montero y Pedrosa,
2001), la determinacin de los factores que afectan la comprensin y los mecanismos
que operan dichos procesos (Areiza y Henao, 1999). Tambin estn quienes
desarrollan modelos, procedimientos y estrategias para fomentar la lectura comprensiva
(Alzate, 1999). La mayora de los escritos se encuentran orientados a la problemtica
de la comprensin de los niveles bsico y medio superior de la educacin, pero pocos
estudios analizan el tema en la enseanza superior.
En la enseanza superior se transmiten contenidos disciplinarios especficos o
especializados, como en el caso del posgrado y se sobrentiende que los estudiantes
deben comprender y entender el contenido de los textos (Carlino, 2002), es decir los
alumnos deben (o deberan) tener habilidades para interiorizar sutilezas conceptuales,
hacer implicaciones y construir nuevas relaciones semnticas que den cuenta de la
competencia metatextual (Araiza y Hena, 1999). Sin embargo, a menudo
encontraremos alumnos que no comprenden lo que leen por falta de habilidades para la
lectura comprensiva, entre otras razones. Ello se refleja en las limitaciones que tiene
para generalizar o transferir lo que han aprendido a situaciones diferentes a las que
originaron su aprendizaje.
En este sentido, Areiza y Henao (1999) destacan que muchas capacidades cognitivas y
metacognitivas que implican mecanismos complejos se despliegan al final del
bachillerato, e incluso durante el posgrado. Dichas competencias se alcanzarn en un
periodo de desarrollo intelectual de educacin superior (Ugartetxea, 2001), razn por la
cual los profesores de educacin superior deberan conocer las habilidades de los
alumnos para la lectura comprensiva. Las diferencias en este terreno impide a los
estudiantes enfrentar las demandas del discurso acadmico y ritmo de trabajo. Algunos
educadores no reconocen que las tareas de lectura y escritura, exigen formar parte de
las prcticas acadmicas inherentes al dominio de su disciplina (Carlino, 2002).
Martnez, et al (2001) han sealado que el 82% de los educadores han observado
problemas de comprensin en los alumnos de las escuelas pblicas, esto en

3
consecuencia del tiempo dedicado a la lectura, ya que algunos estudiantes de
educacin secundaria y media superior destinan menos de dos horas diarias para leer
cualquier tipo de material impreso (Cadile y Cadil, 2002). Como es de esperar, los
alumnos inexpertos estarn en desventaja para afrontar los estudios superiores, pues
leer y comprender para construir el significado global del texto es una habilidad
prioritaria que debe dominarse, ya que es la base del aprendizaje y la cultura (Pars,
Lipson y Wixson 1983).

METODOLOGA

La investigacin que nos ocupa, se encuentra en la primera etapa, y se desarrolla en el
Instituto Politcnico Nacional, Institucin de Educacin Superior que ofrece
licenciaturas, especialidades, maestras y doctorados, tal y como lo establece la
estructura educativa en Mxico, se han revisado los resultados de lectura comprensiva
en cada uno de los niveles educativos hasta llegar al posgrado, el cual es objeto de
esta investigacin.
Se realiz un trabajo documental, ubicando datos estadsticos por nivel, definiciones
conceptuales del problema de comprensin lectora y se realiz una indagacin de otros
trabajos que dieran cuenta del tema y el avance del mismo.
La segunda etapa, consisti en aplicar un cuestionario a un grupo de posgrado para
determinar su hbito por la lectura, as como llevar un proceso de anlisis de
comprensin de lectura que concluir en el segundo semestre de 2006.
La tercera etapa consiste en el anlisis de resultados, mismos que se realizarn al
trmino de la segunda etapa y sta ser a finales del 2006, ya que se lleva un
seguimiento del grupo objeto de estudio, sin embargo para efectos del presente
documento se presentan algunos resultados parciales obtenidos hasta noviembre del
2005.

ANTECEDENTES

a) EDUCACIN BSICA
En Mxico, la educacin bsica se manifiesta como pilar fundamental, del cual
deben surgir slidos principios que permitan asimilar a lo largo de la trayectoria
escolar y de manera firme las habilidades esenciales; aptitudes para la lectura, para
las matemticas y para las ciencias, en ese contexto se llevo a cabo en 1992 el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) en donde
se plasm que: El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraa fortalecer la
soberana y la presencia de Mxico en el mundo, una economa nacional en
crecimiento y con estabilidad, y una organizacin social fincada en la democracia, la
libertad y la justicia
1
.
Para lograr estos objetivos, primero se hizo necesario reconocer las limitaciones que
hasta este momento mostraba el Sistema Educativo Nacional, los contenidos y
materiales educativos; ya que los planes y programas anteriores hasta 1993

1
Documento, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, mayo 1992, pg. 1

4
mostraron serias deficiencias, las pruebas nacionales aplicadas en 2003
2
; indican
que 48.2% de los estudiantes de primer grado tienen la aptitud para la lectura,
52.7% de los de segundo y el 43% de tercero, quienes obtuvieron puntajes que los
ubican en los niveles I y II de la escala; es decir, lejos de alcanzar los estndares.
3

Por su parte las pruebas internacionales
4
revelan que los estudiantes mexicanos se
encuentra muy por debajo de los estndares deseados; lo cual significa que son
capaces de completar tareas poco complejas de lectura; por lo que respecta la
aptitud para la lectura se tuvo un retroceso considerable, en las pruebas del ao
2000, donde se obtuvo una media de 422 y para el ao 2003 el puntaje obtenido fue
de 400; es decir se tuvo una disminucin de 22 puntos, uno de los mayores puntajes
negativos, solamente por debajo de Japn (ver tabla No. 1).

TABLA No. 1
Comparacin de medias con diferencias significativa en la
escala global de lectura de los pases participantes en PISA 2000 y 2003.

Fuente: OCDE resultado de las pruebas PISA 2000 Y 2003 en Mxico Habilidades para la vida en estudiantes de 15 aos

Los exmenes aplicados por la OCDE muestran que los alumnos de secundaria
no logran los objetivos propuestos, el 52% de los jvenes mexicanos se ubican
con una competencia insuficiente en el nivel 1 o menos, (dichos niveles los
determina el Programa Internacional de Evaluacin de los Estudiantes, Program

2
Documento reforma integral de educacin bsica (ries) 2. Junta de academias ciclo escolar 2003-
2004, compilacin realizada por el equipo tcnico de ries de la coordinacin sectorial de educacin
secundaria (cses). Pg. 6.
3
documento reforma integral de educacin bsica (ries) 2. Junta de academias ciclo escolar 2003-
4
documento reforma integral de educacin bsica (ries) 2. Junta de academias ciclo escolar 2003-

Ao 2000

Ao 2003

Diferencia en
Medias

Pas

Media

Media

2003-2000
1. Japn 522 498 -24
2. Mxico 422 400 -22
3. Federacin Rusa 462 442 -20
4. Austria 507 491 -16
5. Hong Kong-China 525 510 -16
6. Islandia 507 492 -15
7. Espaa 493 481 -12
8. Italia 487 476 -12
9. PROMEDIO OCDE 500 494 -6
10. Polonia 479 497 17
11. Latvia (Rep. De Letonia) 458 491 32
12. Luxemburgo 441 479 38
13.Liechtenstein 483 525 42

5
for Internacional Student Assessment, PISA, por sus siglas en ingls); con una
competencia intermedia se ubica el 43.2% (nivel 2 y 3) y nicamente lograron
una competencia elevada el 4.8%; en contraste, el pas con mejores resultados
obtiene: 48.1% de competencia elevada y slo 5.7% de competencia
insuficiente(ver tabla No. 2).
Tabla No. 2
Media y distribucin porcentual de los estudiantes, segn su nivel de
desempeo en la escala global de lectura, en varios pases, en Pisa 2003

Media
Competencia
insuficiente

(Nivel 1 o menos)
Competencia
intermedia

(Niveles 2 y 3)
Competencia
elevada

(Nivel 4 y 5)
Finlandia 543 5.7 46.2 48.1
Corea 534 6.8 50.3 42.9
Canad 528 9.5 49.3 41.2
Estados Unidos 495 19.4 50.5 30.1
MEDIA OCDE 494 19.0 51.4 29.5
Espaa 481 21.1 55.7 23.2
Turqua 441 36.8 51.8 11.5
Uruguay 434 39.8 43.7 16.5
Tailandia 420 44.0 51.4 4.6
Brasil 403 50.0 41.8 8.2
Mxico 400 52.0 43.2 4.8
Indonesia 382 63.3 35.5 1.2
Tnez 375 62.7 34.6 2.7
Fuente: OCDE resultado de las pruebas PISA 2000 Y 2003 en Mxico Habilidades para la vida en estudiantes de 15 aos

b) EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Por lo que respecta al ingreso a la educacin media superior; se ha manifestado un
decremento en el examen de ingreso a este nivel educativo; de 1999 a 2002 se
observ una drstica disminucin, de un total de 128 reactivos se obtuvieron en el
2000 un promedio de 85 aciertos y para el 2001 el promedio fue de 63 aciertos; es
decir, una cada de 22 puntos.
Para el concurso de seleccin 2005, 4,981 aspirantes tuvieron menos de 31
aciertos; lo cual si bien slo representa el 1.7% de los aspirantes, es de llamar la
atencin que el promedio de aciertos sigue en descenso ubicndose en 62 aciertos.
De acuerdo al examen diagnstico elaborado por el Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), los
resultados arrojaron que casi el 59% de los estudiantes demostraron tener
regularmente desarrollada la estrategia lectora denominada coherencia lineal; lo
cual les permite interpretar correctamente las conexiones entre preposiciones;
supieron establecer relaciones de causalidad, finalidad y condicionamiento. En
cambio, 30% mostr una regular habilidad para establecer relaciones entre
conceptos y partes ubicadas en distintos lugares dentro del texto. Lamentablemente,
se observa que 70% no supo hacer inferencias del contenido del texto ledo.

c) EDUCACIN SUPERIOR
Los problemas y retos que hoy enfrenta la educacin superior en Mxico se
concentran en tres vertientes principales: a) el acceso, la equidad y la cobertura; b)

6
la calidad, y c) la integracin, coordinacin y gestin del sistema de educacin
superior (Programa Nacional de Educacin 2001-2006).
Mucho se habla de la calidad y se preocupa de la eficiencia terminal, si bien es
cierto son dos grandes retos que se presentan en este nivel, no se debe dejar de
lado y mucho menos minimizar la raz de dichos problemas, los cuales se arrastran
desde la educacin bsica sin lograr erradicarlos en la educacin media y
perjudicando el pleno desarrollo de la educacin superior, as podemos observar
que en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en el examen de seleccin
para la carrera de ingeniera elctrica que se imparte en el campus de la Facultad de
Estudios Superiores Cuautitln, acept estudiantes con un mnimo de 45 aciertos,
sobre una base de 120; para la licenciatura de Derecho en el campus Acatln el
mnimo de aciertos fue de 63.
Pero lo anterior no debe sorprendernos cuando la realidad es inobjetable; de
acuerdo con una investigacin efectuada por la Procuradura Federal del
Consumidor (PROFECO) en Mxico el promedio de la poblacin slo lee 1.8 libros
al ao; a lo cual se puede aadir que solamente el 16% mencione que su actividad
preferida es la lectura; a pesar de los esfuerzos que se hacen, en los cuales se
invierten importantes sumas de dinero obteniendo magros resultados; en 2002, el
gobierno puso en operacin el Programa Nacional de Lectura, el cual denomino
Hacia un Pas de Lectores, el cual se ocupa desde remodelar bibliotecas pblicas y
escolares hasta la creacin de una nueva biblioteca nacional, con la adquisicin de
un gran nmero de ttulos.

RESULTADOS PRELIMINARES

a) COMPRENSIN
LECTORA
Los resultados que
se observan en la
grfica corresponden
al proceso de
comprensin de
lectura de un grupo
de posgrado, el cual
es sujeto de
observacin con
relacin a los temas a
tratar en grupo y que
consiste en hacer
varias lecturas por
semana sobre un
tema determinado durante dos semestres (de seis meses cada uno), el proceso
consiste en dos acciones ntimamente vinculadas: discusin en grupo sobre el tema,
y la entrega por escrito de las lecturas. Las variables consideradas en el proceso
son: fluidez, claridad, redaccin e idea principal.

Comprensin lectora en Posgrado
10
9 9
8
19 19 19 19
23 23
24 24
17 17 17 17
0
5
10
15
20
25
30
Fluidez Claridad Redaccin Idea principal
1
2
3
4

7
La diferencia por variable y por participante se observa en los resultados, por cada
uno de ellos destaca el desarrollo de una variable en especfico, por ejemplo, a un
alumno se le facilita identificar la idea principal del tema en tanto que a otro le resulta
una tarea difcil, con respecto a las otras variables no hubo cambio significativo, ya
que se observa un comportamiento estndar.
Cabe destacar que los alumnos participantes tienen experiencia laboral con relacin
a los temas tericos expuestos en clase, lo que les facilita identificar la idea
principal, ms que comprender la lectura, guiados por los ttulos de los temas y/o
textos. Con base en lo anterior desarrollan los trabajos escritos que entregan para la
clase, y las participaciones se realizan por el sentido comn ms que por el
referente terico.

b) HBITO PARA LA LECTURA:
Los resultados indican que los estudiantes todava no han alcanzado la lectura
comprensiva que requiere el nivel educativo al cual estn inscritos (posgrado),
situacin que debe llamar la atencin de docentes y autoridades acadmicas.
A continuacin se presentan en las siguientes grficas los resultados preliminares en
torno al hbito de lectura:
1-5 6-10 11-15 16-20 Ms de 20
0
10
20
30
40
50
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Cuntos libros lees al ao?

Se observa que el rango de lectura es
de 6 a 10 libros al ao, situacin que
aparentemente no es real, en virtud de
que a los alumnos que se les aplic la
encuesta se sintieron evidenciados,
por, lo que la informacin
proporcionada esta alterada.
Ninguno 1-5 6-10 16-20
0
10
20
30
40
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
De los libros que lees, cuntos son de literatura?

En contraste con la primera grfica se
observa que se lee de 6-10 libros, en
tanto que de 1-5 son de literatura y el
35% no lee ninguno.

8
1-5 6-10 11-15 16-20 Ms de 20
0
10
20
30
40
50
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
De los libros que lees, cuntos son de especializacin?

Nuevamente se observan las
incongruencias, ya que por un lado se
lee de 6-10 libros, de 1-5 son de
literatura y el 50% (1-5) lee libros
especializados, por lo cual siguiendo
los nmeros y porcentajes nicamente
quedara un libro especializado ledo y
no 5 como se muestra.
Pocas veces Frecuentemente Muy frecuentemente
0
10
20
30
40
50
60
70
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
De los temas que se desarrollan en clase, acostumbras a consultar otros,
aparte de la bibliografa sugerida por el profesor

El criterio Frecuentemente (70%) es el
ms favorecido ya que consulta a otros
autores aparte de los sugeridos.
Una o dos veces al
semestre
Una o dos veces al mes Una o dos veces a la
semana
Casi todos los das
0
10
20
30
40
50
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Con qu frecuencia acudes a la biblioteca de la escuela

Segn los resultados se acuden a la
biblioteca de la escuela dos veces por
semana, cabe mencionar que el 95%
de los alumnos trabajan y el 85% llega
exclusivamente a tomar clase.
Rara vez Pocas veces Frecuentemente Muy frecuentemente
0
10
20
30
40
50
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Con qu frecuencia acudes o consultas por internet otras bibliotecas que no
sean de tu escuela

Si el 95% de lo alumnos trabajan y
manifiestan asistir dos veces por
semana, cmo es que acuden con
frecuencia a otra bibliotecas salvo que
lo incluyan los fines, cabe destacar que
el 80% de los encuestados tiene familia
propia, y en Mxico (la familia) es un
valor.

9
Ninguno Entre 1 y 2 Entre 3 y 5
0
20
40
60
80
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Cuntos artculos con temas educativos has escrito durante el ao y en que
fuentes los has publicado

Se observa que el porcentaje ms alto
corresponde a los alumnos que no han
escrito ningn artculo educativo a lo
largo del ao, por lo que no tienen
publicaciones.
No publicacin Internet Escuelas Boletin educativo Libros
0
20
40
60
80
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Cuntos artculos con temas educativos has escrito durante el ao y en que
fuentes los has publicado

Son mnimas las fuentes en las que se
han publicado, de ellas destacan
boletines, libros e Internet entre otras.
Educaci n
2000
Escuel as de
calidad
CONVERSA El maestro
mexicano
Ninguno Innnovacin
educativa
EDUCARE Educaci n
2001
ANUIES Cero en
conducta
0
5
10
15
20
25
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Escribe tres nombres de revistas educativas que has consultado durante el
ao

Son distintas las revistas consultadas,
cabe destacar que en Mxico existen
ms publicaciones de las aqu
referidas. Las dos mas referenciadas
con el porcentaje mximo son
Educacin 2001 e Innovacin
Educativa.
Lidio
Nestor
Ribero
Guevara
Niebla
Gimeno
Sacristan
Paulo
Freire
Pablo
Latap
Vigosky Dr.
Cantoral
Fernando
Savater
Isaas
lvarez
Silvia
Smelkes
0
5
10
15
20
25
30
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Escribe tres nombres de investigadores educativos que hayas consultado
durante el ao

Pablo Latap es un destacado
investigador en materia educativa en
Mxico y sus libros son muy
reconocidos, eso se observa en el
porcentaje ms alto de consulta en la
encuesta.

10
http://ilce .edu.mx Ninguno http://ipn.mx Anuario Educativo
Mexicano
http://sep.edu.mx http://anuies.mx http://conapo.com http://unam.edu.
mx
0
5
10
15
20
25
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Escribe tres paginas de internet, sobre temas educativos que hayas
consultado durante el ao

Dos de las pginas ms visitadas en
Internet son la del Instituto Politcnico
Nacional y la Secretara de Educacin
Pblica, cabe destacar que el 40% de
los alumnos tiene experiencia en
Internet y lo consultan en sus trabajos,
o en los laboratorios de Informtica de
la institucin educativa, ya que en su
domicilio carecen del servicio.
Nunguno Octavio Paz Gabriel Garcia Marquez
0
10
20
30
40
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Escribe tres nombres de escritores literatos y que adems, hayan sido Premio
Nobel de Literatura

Octavio Paz y Garca Mrquez son
escritores de literatura y adems
Premios Nbel, ms ledos por los
estudiantes de posgrado en el Instituto
Politcnico Nacional.

CONCLUSIONES
Con base a lo anterior y tomando en cuenta que los resultados son preliminares, el
estudio permite tener una visin general del dominio de la comprensin y hbitos de
lectura, en el cual se observa que existen serios problemas a considerar no slo en los
programas de estudio, sino con la participacin reflexiva del docente y la conciencia de
las autoridades, y al parecer no solo en educacin superior, sino desde el nivel bsico.

BIBLIOGRAFA
1. Aleiza, R. y Henao, L. M. (1999). Metacognicin y estrategias lectoras. Revista de
Ciencias Humanas.
2. Alliende, F., Condemarn, M. y Milicia, N. (1993). Prueba de comprensin lectora de
complejidad lingstica progresiva: 8 niveles de lectura. Santiago: Universidad
Catlica de Chile.
3. Alzate, M. V. (1999). Cmo leer un texto escolar?: Revista de Ciencias Humanas.
4. Cardile M. A. y Cardile M.S. (2002). Leen, se informan nuestros alumnos? En
Memorias del III Congreso Nacional de Educacin Internacional La Educacin
frente a los Desafos de Tercer Milenio, Conocimientos. tica y Esperanza.
Crdoba, Argentina.
5. Carolino, P. (2002, agosto). Enseanza a escribir en la universidad: cmo hacen en
Estados Unidos y por qu (versin electrnica). Revista Iberoamericana de
Educacin.
6. Ugartetxea, J. (2001). Motivacin y metacognicin. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa.
LA EDUCACION SUPERIOR Y DE POSTGRADO EN VENEZUELA: UNA
VISION PANORAMICA

Ponente: Neptal lvarez B.
Universidad Central de Venezuela: Coordinacin Central de Estudios de Postgrado. Caracas, noviembre 2005

RESUMEN

Este estudio de carcter descriptivo, cuya finalidad principal es informativa, fue presen-
tado a IESALC-UNESCO el 26-09-02 y publicado como libro en julio de 2003 (1). Es
parte de un proyecto a escala de Amrica Latina y el Caribe y el mismo ha sido elabora-do
con base en un esquema, nmero de pginas y a criterios definidos por el instituto
patrocinante. Ofrece una visin panormica de la educacin superior en Venezuela. En l se
destacan las caractersticas ms resaltantes, de la educacin superior venezolana a travs de
su historia pero, sobre todo, su evolucin reciente, en la ltima dcada del si-glo XX y los
inicios del siglo XXI. Perodo, este ltimo, caracterizado por: a) un alto volumen y un
crecimiento acelerado de ese nivel educativo; y b) la existencia de una gran heterogeneidad
institucional y una diversidad de soluciones a problemas de distin-ta ndole, relacionados
con la calidad, la pertinacia, el financiamiento, el acceso, proble-mas legislativos y otros.

Para lograr esa visin fue necesario revisar un volumen substancial de las
informaciones disponibles (histricas y contemporneas) y lo que se presenta es una
sntesis de lo recogido en fuentes no siempre accesibles y a veces poco confiables. Por
ejemplo, y aunque parezca paradjico, fue difcil acopiar datos referentes al uso y difusin
de las nuevas tecnologas de la informacin, a pesar de que se supone que ellas fueron
inventadas para facilitar esos procesos.

La monografa describe en 13 captulos las caractersticas ms resaltantes de la
educacin superior venezolana a travs de su historia pero, sobre todo, su evolucin
reciente (1990-2000) y su situacin actual en lo que respecta a normativa, estructura
acadmica, gobierno y gestin, oferta y demanda, actores, sistemas de apoyo,
financiamiento, actividades de produccin intelectual, sistemas de evaluacin,
innovaciones, relaciones con la sociedad, nacional e internacional, y tendencias y
perspectivas.

Este conjunto de informaciones, consideraciones analticas, conclusiones y tendencias y
perspectivas puede ayudar a la realizacin de estudios ms refinados sobre el tema, lo cual
puede ser de inters a investigadores, profesores, estudiantes, planificadores y autoridades
de la educacin superior, tanto de Venezuela como de otros pases.

2

(1) LA EDUCACIN SUPERIOR EN VENEZUELA .-- Morles, Vctor; Medina R., Eduardo y lvarez Bedoya,
Neptal. -- Caracas: IESALC, 2003.--181p.-- ISBN 980-6556-01-1

INTRODUCCION

Tanto el informe presentado a IESALC-UNESCO (26-09-02) como el libro publicado
por el organismo (1), permiten una visin panormica de la educacin superior y de
postgrado en Venezuela. Igual que los dos, el resumen analtico desarrollado en esta
oportunidad, conservan un carcter descriptivo. Sin embargo, dada la calidad del
auditorio que hoy nos acompaa (autoridades y expertos con experiencia en educacin
superior) creemos que la oportunidad se puede aprovechar para introducir algunos
elementos de debate y de anlisis crtico, los cuales no necesariamente fueron incluidos
en el informe, debido a la visin objetiva e imparcial que deben caracterizar los
documentos patrocinados por un organismo internacional como la UNESCO. Forman
parte de un proyecto a escala de Amrica Latina y el Caribe y han sido elaborados con
base en un esquema, nmero de pginas y a criterios definidos por el instituto
patrocinante.

El estudio exigi un trabajo muy intenso por parte de los autores debido al corto tiempo
asignado para su entrega y al hecho de no poder desligarse de otras responsabilidades
acadmicas. De todas maneras, fue revisado un volumen substancial de las
informaciones disponibles (histricas y contemporneas) y lo presentado es una sntesis
de lo recogido en fuentes no siempre accesibles y a veces poco confiables. Por ejemplo,
y aunque parezca paradjico, fue difcil acopiar datos referentes al uso y difusin de las
nuevas tecnologas de la informacin, a pesar de que se supone que ellas fueron
inventadas para facilitar esos procesos.

La monografa describe en 13 captulos las caractersticas ms resaltantes de la
educacin superior y de postgrado venezolana a travs de su historia pero, sobre todo,
su evolucin reciente (1990-2000) y su situacin actual en lo que respecta a normativa,
estructura acadmica, gobierno y gestin, oferta y demanda, actores, sistemas de apoyo,
financiamiento, actividades de produccin intelectual, sistemas de evaluacin,
innovaciones, relaciones con la sociedad, nacional e internacional, y tendencias y
perspectivas.

Numerosas instituciones y personas contribuyeron en su desarrollo. No son nombradas
para no alargar la presentacin, agregando que sus opiniones no son necesariamente
compartidas por el organismo patrocinante de su elaboracin.
3

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
(1) LA EDUCACIN SUPERIOR EN VENEZUELA.-- Morles, Vctor; Medina R., Eduardo y lvarez B., Neptal
.-- Caracas: IESALC, 2003.--181p.-- ISBN 980-6556-01-1

Entrando en el tema, y puesto que todo proyecto que aspire a alguna relevancia
(cientfica, tcnica o humanstica) debe estar ubicado en un contexto social, esta
exposicin comienza por definir Venezuela la sociedad a la cual deben servir las
instituciones de educacin superior-- y sigue presentando, a continuacin, en forma
sinttica, las principales conclusiones y las tendencias y perspectivas.

EL PAIS HOY

Venezuela es un pequeo pas, situado estratgicamente al Norte de Amrica del Sur,
con 916.000 Km2 de superficie y una poblacin estimada de 24 millones de habitantes
(lo que representa una densidad demogrfica de 26 hab/km2). Se trata de una nacin
con grandes riquezas naturales: petrleo, gas natural, hierro, bauxita, oro, diamantes,
tierras frtiles, muchos ros capaces de generar energa elctrica y una gran variedad
ecosistemas y paisajes de indudable atractivo turstico y valor econmico. Es un pas de
grandes contrastes, de historia heroica y con un cuantioso talento humano.

Pero Venezuela es, tambin y en la actualidad, un pas de mediano desarrollo (segn el
ndice de desarrollo humano de la UNESCO), un pas con grandes desigualdades
sociales (lo que explica que haya vivido en guerra permanente desde antes de su
nacimiento) y una nacin cuyo desarrollo es altamente dependiente de tres
circunstancias difciles de superar, esto es: el valor del petrleo (recurso natural no
renovable y de precios muy voltiles); una deuda externa que supera los 30.000
millones de dlares, y una produccin industrial y agrcola que no alcanza a cubrir el
40% de las necesidades de la poblacin. Lo que significa que la gran riqueza de su
territorio y de sus recursos humanos (hay ms de 1.400.000 venezolanos con ttulos de
educacin superior) no han servido hasta ahora para mejorar substancialmente la
calidad de vida de la mayora de sus habitantes, quienes, entre otras deficiencias, sufren
de notables carencias con respecto a empleo, salud, vivienda y educacin. Es por eso
que se puede decir de Venezuela, como de otros pases latinoamericanos, que se trata de
un pueblo muy pobre en un pas muy rico.

En este escenario, asumiendo la educacin superior venezolana como uno de los
recursos necesarios para lograr mejoras cualitativas de la sociedad, hay que decir que su
evolucin ha estado determinada claramente en Venezuela por la historia poltica de la
Nacin. Cualquier intento de periodizacin de dicho proceso, que permita comprender
los cambios y definir perspectivas, lleva a la conclusin de que la misma es un claro
4
reflejo de las tres grandes etapas del devenir poltico nacional, esto es: (1.) la etapa de
conquista y colonizacin, llevada a cabo por el reino espaol entre 1498 y 1821; (2.) la
etapa de construccin de la republica, o de guerras civiles internas y luego de
estabilizacin poltica, iniciada con la independencia poltica del pas en 1821 y cerrada
en 1958, con la cada de la dictadura de Marcos Prez Jimnez; y (3.) la etapa conocida
como de la democracia en sus dos fases: democracia representativa, entre 1958 y 1999;
y la democracia participativa, que nace con la promulgacin de la Constitucin de
Repblica Bolivariana de Venezuela, el 20 de diciembre de 1999.

HIPTESIS

Si el informe que vamos a discutir hoy correspondiera a una investigacin o a un
trabajo de grado y se nos pidiese formular las hiptesis que orientaron ese trabajo,
diramos que fueron tres:
Primera: que en Venezuela existe una alta relacin entre transformaciones polticas y
cambios en su educacin superior;
Segunda: que en la actualidad existe un alto volumen (absoluto y relativo) de esta
actividad, en comparacin con la mayora de los pases de Amrica Latina; y,
Tercera: que existe un alto grado de desarticulacin en este sector educativo y, en
consecuencia, una alta ineficiencia.

CONCLUSIONES

1. LA HISTORIA

EL recorrido histrico venezolano refleja, ciertamente, que la evolucin de la educacin
superior en Venezuela est ntimamente vinculada con la historia poltica del pas. Ella
se inicia en la Etapa Colonial (1498-1811), cuando ya han sido derrotados los indgenas
y los espaoles han conquistado el territorio, con la creacin en 1721 de la Real y
Pontificia Universidad de Caracas (hoy Universidad Central de Venezuela), cuya
misin y estructura eran las propias de las universidades medievales ms conservadoras,
esto es, formadoras de personal para la Iglesia y el imperio, cero grado de autonoma y
slo para blancos ricos de familia cristiana.

Esta institucin sufre algunos cambios durante la larga etapa, inestable y caudillesca, de
construccin de la Repblica (1811-1958), destacndose el hecho de que en 1827 el
Dictador de Colombia, Simn Bolvar, le otorga plena autonoma, organizativa y
econmica, la cual le es quitada luego por otros gobiernos que se llamaron
democrticos. Durante esta etapa slo se crean tres instituciones de educacin superior
(las universidades de Los Andes y del Zulia, y el Instituto Pedaggico Nacional) y al
5
final se rompe, en 1953, una larga tradicin de Estado docente con la creacin de las
dos primeras universidades privadas (la Catlica Andrs Bello y la Santa Mara).

En 1958 termina esa etapa al ser derrocada la ltima dictadura y comienza la etapa de la
Democracia Representativa, que dur 40 aos, durante la cual los altos ingresos
petroleros (que llegaron a cubrir hasta 70% del presupuesto nacional) permitieron al
Estado hacer grandes inversiones en educacin, sobre todo en el nivel superior, donde
el numero de instituciones pas de slo 6 en 1957 a 143 en el 1999. Lamentablemente
este incremento acelerado, que decay en los ltimos aos del siglo XX, ocurri de
manera desordenada, por cuanto las polticas sobre creacin de planteles dependa ms
del inters gubernamental por golpear a las universidades pblicas --en cuyos centros se
haca dura oposicin a los partidos polticos del status-- que a la necesidad de atender
la demanda de social de educacin superior. Estos hechos favorecieron la creacin de
numerosas instituciones de educacin superior distintas a las universidades y un gran
creecimiento de la educacin privada.

En diciembre de 1999, con la aprobacin de una novedosa Constitucin Nacional, se
inicia una nueva etapa, la de Democracia Participativa, y se abren nuevas perspectivas
para el pas y para la educacin superior, sobre todo con la creacin del Ministerio de
Ecuacin Superior y el de Ciencia y Tecnologa.

2. NORMATIVA -PRINCIPIOS, LEYES Y NORMAS- Y ORGANIZACIN

Los fines, estructura y funcionamiento de la educacin superior en Venezuela estn
definidos en la Constitucin Nacional (1999) y por un conjunto de leyes y reglamentos,
entre los cuales destacan la Ley Orgnica de Educacin, la Ley Orgnica de la
Administracin Central y la Ley de Universidades, todas las cuales requieren de
reformas para adecuarlas plenamente a los principios y al espritu de la nueva
Constitucin.

La Constitucin Nacional vigente establece en su articulo 2 que: la educacin y el
trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar los fines de la sociedad y del
Estado y los Artculos 102 y 103 declaran la educacin como un derecho humano y un
deber social al cual todos los ciudadanos pueden tener acceso en igualdad de
condiciones de calidad, oportunidad y gratuidad (hasta el pregrado universitario), sin
ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones.
Establece as mismo que el Estado asumir la educacin como funcin indeclinable en
todos sus niveles y modalidades, para lo cual realizar una inversin prioritaria, por
cuanto ella es instrumento para la formacin de la personalidad y el aprovechamiento
del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico.

6
El artculo 109, por su parte, declara, con relacin a las universidades, que el Estado
reconoce la autonoma universitaria como principio y jerarqua que permite a la
comunidad acadmica dedicarse a la bsqueda del conocimiento a travs de la
investigacin para beneficio de la Nacin. En este sentido, las universidades tienen
autonoma para darse sus normas de gobierno, planificar, organizar, elaborar y
actualizar los programas de investigacin, docencia y extensin y para la administracin
eficiente de su patrimonio, bajo el control que, a tales efectos, establezca la ley. De esta
manera se establece por una parte, la autonoma universitaria y por la otra el control y
vigilancia que el Estado debe ejercer para garantizar la calidad y pertinencia social de
las actividades docentes, de investigacin y extensin y la eficiencia en la gestin de los
recursos humanos, materiales y financieros que el Estado otorga a las instituciones de
educacin superior.

La Constitucin tambin define los principios que rigen la carrera acadmica al
establecer que la educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad acadmica, a quienes se les garantizar la estabilidad en el
ejercicio de la carrera docente en un rgimen de trabajo y de vida acorde con su elevada
misin. Para ello establece el estmulo a la actualizacin permanente y un sistema de
ingreso, promocin y permanencia basado en criterios de evaluacin de mritos (Art.
104). Igualmente reconoce la existencia de la educacin privada, la cual debe cumplir
con los requisitos ticos, acadmicos, cientficos, econmicos y de infraestructura que
establezca la ley, reservndose el Estado la vigilancia y control de sus actividades.

La Ley Orgnica de Educacin, vigente desde 1980, por su parte establece que la
educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el
logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad
democrtica (Art. 3), un servicio pblico y factor primordial del desarrollo nacional
(Art. 4). En tal sentido, el sistema educativo venezolano est conformado por cuatro
niveles y diversas modalidades de estudio. Las modalidades de estudio son: la
educacin especial, la educacin para las artes, la educacin militar, la formacin de
ministros del culto, la educacin de adultos y la educacin extraescolar.

Y los niveles son:
1) La educacin preescolar (para nios menores de siete aos);
2) La educacin bsica (con nueve aos de estudio, a partir de los siete aos de edad);
3) La educacin media o secundaria (denominada por la Ley educacin media,
diversificada y profesional), la cual exige 3 aos de estudio); y,
4) La educacin superior, la cual incluye los estudios de grado (llamados
comnmente profesionales o de pregrado) y los estudios de postgrado o avanzados,
todos posteriores al Bachillerato.

7
Estructura organizativa nacional
En lo que se refiere a la estructura organizativa nacional, la cual es coordinada desde el
2001 por el Ministerio de Educacin Superior, se destaca el hecho de que existe un
entramado muy complejo en lo que se refiere al gobierno, coordinacin y control de la
educacin superior.

3. EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR

Para el ao 2000 no existe un sistema nacional de educacin superior, a pesar de los
numerosos esfuerzos que se han realizado en los ltimos veinte aos para lograr la
aprobacin de una Ley para este sector. En efecto, la educacin superior en Venezuela
es hoy un conjunto heterogneo de instituciones sin conexin entre s, las cuales se
rigen por muy variadas reglamentaciones. Estas instituciones pueden ser clasificadas
segn muchos criterios, pero que para efectos de este informe los principales pueden
ser: el tipo, la propiedad y el grado de autonoma de las instituciones. Mas
concretamente, se puede decir que las 145 instituciones de educacin superior que
existen en el pas forman un conjunto de cinco grandes bloques, as:
(a) 5 universidades oficiales autnomas, todas de gran tamao, esto es, la UCV, LUZ,
ULA; UC Y UDO,
(b) 14 universidades no autnomas (llamadas legalmente experimentales); siendo las
principales la USB y la UNESR;
(c) 20 universidades privadas; encabezadas por la UCAB y la USM, como pioneras;
(d) 43 instituciones oficiales de educacin superior distintas a las universidades
(colegios universitarios, institutos tecnolgicos, institutos politcnicos, escuelas
especiales, etc.); y, finalmente,
(e) 61 instituciones privadas, de muy variada ndole y distintas a las universidades, las
cuales unas son laicas y otras religiosas, y un pequeo nmero slo realiza actividades
de postgrado.

Las universidades autnomas se rigen por la Ley de Universidades, aprobada en 1958
y reformada en 1970. Las universidades privadas se rigen por esa misma Ley pero
solamente en los aspectos acadmicos. Las dems instituciones pblicas que no son
universidades se rigen por un Reglamento Especial dictado por el Ministerio de
Educacin en 1983 o por Decretos especiales dictados por el Ejecutivo Nacional.

El conjunto de esos bloques institucionales se complica si se toma en cuenta que: (a)
existen escuelas o centros (pblicos y privados) creados exclusivamente para realizar
actividades de postgrado; y, (b) que entre los institutos privados existen unos que son
subsidiados por el Estado, y otros no, as como que entre estos, unos son de carcter
confesional (mayormente catlicos) y otros laicos, creados con fines lucrativos.

8
La gran heterogeneidad institucional implica que son muchos los modelos de gobierno
y administracin de esas instituciones. En efecto, en el pas se pueden identificar las
siguientes estructuras:

Universidades autnomas, cuyas autoridades y directivos en casi todos sus niveles son
electos por la comunidad de profesores y estudiantes, y sus docentes e investigadores
logran sus posiciones mediante concursos pblicos.

Instituciones con diversos grados de autonoma, como son las universidades
experimentales oficiales y las universidades privadas.

Instituciones sin autonoma, cuyos directivos y personal acadmico y administrativo
son designados por el Ministro correspondiente (de Educacin u otro), en el caso del
sector pblico, o simplemente por los dueos, en el caso de los institutos privados.

Desde luego, la mxima autoridad en la materia ha sido siempre el Ministerio
correspondiente, el cual ha recibido diversas denominaciones en distintas pocas (de
Instruccin Publica, de Educacin Nacional, de Educacin, de Educacin, Cultura y
Deportes) y, desde enero del 2.002, se tiene un ministerio especializado, el Ministro de
Educacin Superior, cuyo titular es, a la vez, Presidente del Consejo Nacional de
Universidades, organismo colegiado y complejo encargado de coordinar el trabajo de
las universidades, proponer polticas y distribuir el presupuesto que el Estado asigna al
sector universitario oficial.

Las 143 instituciones venezolanas de educacin superior (66 oficiales y 77 privadas),
existentes en el pas para el ao 2000, ofrecan estudios a nivel de pregrado en 543
disciplinas distintas (355 de carreras cortas y 188 largas) y a nivel de postgrado (donde
se puede optar a grados de Especializacin, Maestra y Doctorado) se ofrecen 1480
programas en ms de 150 especialidades. Resulta difcil contabilizar los Cursos de
Ampliacin, de Actualizacin de Conocimientos y de Superacin Profesional
ofrecidos, los cuales otorgan certificados y pueden, reglamentariamente, ser
reconocidos con crditos por cursos que conducen a grados.

La poblacin total atendida en educacin superior para el ao 2000 alcanzaba a
760.000 estudiantes (712.000 de pregrado y unos 48.000 de postgrado. Esto significa
que en Venezuela haba, para ese ao, 31 estudiantes de educacin superior por cada
mil habitantes y cerca del 6% de ellos lo son a nivel de postgrado. Un 16% de los
estudiantes de pregrado son asignados para su ingreso a las instituciones de educacin
superior mediante un sistema nacional de preinscripcin automatizado que valora no
solamente los antecedentes y habilidades intelectuales de los bachilleres sino tambin
sus intereses vocacionales y su origen social...
9

Para atender a los 712.000 estudiantes de pregrado trabajaban unos 48.000 docentes
(57% en el sector pblico), de los cuales lo hacan a tiempo completo o a dedicacin
exclusiva un 60% de los del sector pblico y un 15% del privado. En promedio hay 10
estudiantes por profesor, siendo mucho mayor en el sector pblico que en el privado.

Como personal de apoyo a las actividades de docencia, investigacin y extensin que
realizan las instituciones de educacin superior, se cuenta con 36.100 empleados,
tcnicos y obreros. Si se analizan las cifras disponibles para el caso del sector pblico
se encontrar una gran frondosidad burocrtica tanto en este sector como en el docente.

En el ao 2000, el Estado venezolana invirti en educacin una cantidad de
1.538.000.000.000 de bolvares, lo que equivale a 1.9% del Producto Interno Bruto y a
37% del presupuesto nacional, en comparacin con el 1,2% y el 40% respectivamente
de aos precedentes. De esa cantidad destin cerca del 35% a la educacin superior.

La educacin superior es gratuita en todas las instituciones pblicas, excepto en los
estudios de postgrado donde el monto que, en promedio, deban cancelar por semestre
los estudiantes a tiempo completo es de unos 600 dlares americanos.

En las instituciones privadas los estudiantes de pregrado cancelan por semestre un
promedio de unos 720 dlares y los de postgrado una cantidad similar.

Las instituciones de educacin superior en Venezuela, principalmente las
universidades, tienen como misin fundamental realizar labores de docencia,
investigacin y extensin. Esto explica que 72% de la actividad cientfica en este pas
se realice en las universidades pblicas. Lamentablemente es una actividad que tiene
pocas consecuencias prcticas debido a que nuestra industria es altamente dependiente
de insumos tecnolgicos provenientes del exterior. La mayora de las instituciones
privadas es ajena a esta actividad.

Para mejor desempear sus funciones las instituciones de educacin superior
venezolanas cuentan, entre otros, con los siguientes organismos o sistemas de apoyo: a)
El Ministerio de Ciencia y Tecnologa, principalmente mediante los programas del
Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa (FONACIT) y de la Fundacin Venezolana de
Promocin del Investigador (FVPI); b) Becas y crditos educativos otorgados por la
Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho (FUNDAYACUCHO) y crditos de la
Fundacin privada EDUCREDITO; c) Los programas de becas y financiamiento de
centros y proyectos de investigacin de los Consejos de Desarrollo Cientfico y
Humanstico de las universidades y de las Organizaciones de Bienestar Estudiantil; d)
Los ms de 400 convenios de intercambio y cooperacin existentes entre instituciones
10
de educacin superior del pas e instituciones extranjeras o internacionales; e) La Red
Acadmica de Centros de Investigacin y Universidades Nacionales (REACCIUN), a la
cual estn suscritos la mayora de los investigadores venezolanos, adems de redes
locales o especializadas existentes en todas o casi todas las universidades y en otros
institutos de educacin superior; y f) La asociacin de todas las universidades
nacionales al portal o red telemtica Universia.com, al cual pueden acceder todos los
acadmicos hispanoamericanos, adems de las pginas Web de la mayora de esas
instituciones.

La pedagoga predominanteen la mayora de las instituciones de educacin superior
venezolanas es la tradicional de la clase magistral, tiza y apuntes, tanto en las pblicas
como en las privadas. Todas ellas, sin embargo, han reconocido en los ltimos aos la
necesidad de incorporar innovaciones basadas en nuevos paradigmas pedaggicas y en
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs).

En este sentido, desde el punto de vista de la intervencin del Estado, hay que destacar
la existencia, desde 1980, del citado sistema automatizado de informacin REACCIUN,
el cual compite con numerosos proveedores privados de servicios telemticos,
permitiendo as que en la actualidad un 40% las instituciones de educacin superior
tengan sus pginas web, que existan numerosos cursos virtuales de pregrado y
postgrado en unas 10 instituciones de educacin superior y que los profesores
universitarios hayan creado numerosas redes especializadas (de medicina, historia,
artes, educacin, matemtica, biologa, etc.) para comunicarse con centros de
informacin o con sus colegas a nivel nacional, latinoamericano y mundial.

Podemos decir, entonces, que la utilizacin de las TICs en el campo educativo en
Venezuela se ha ido desarrollando en cierta consonancia con la evolucin y desarrollo
de esas tecnologas en el mbito mundial.

Los vnculos existentes en Venezuela entre las instituciones de educacin superior y
otros niveles del sistema educativo (el primario y el secundario) han sido hasta ahora,
en general, bastante dbiles, pero con tendencia a fortalecerse. En ello influyen
muchos factores (histricos, culturales y polticos), inclusive el hecho de que existe nula
o escasa integracin dentro y entre las mismas instituciones de educacin superior.
Pero, desde luego, hay experiencias y realizaciones valiosas que conviene mencionar.
Entre ellas estn: la existencia de 10 institutos pedaggicos o escuelas de educacin que
forman docentes para todos los niveles educativos; la existencia de unos 300 programas
de postgrado relacionados con educacin, administracin educacional e investigacin
educativa (en 15 de los cuales se realiza investigacin sobre educacin superior), y
algunos programas de orientacin vocacional que realiza un nmero creciente de
universidades en los planteles de educacin media del pas.
11

La vinculacin de la mayora de las instituciones de educacin superior con su
entorno es, tambin, muy dbil, lo cual se refleja en una baja correspondencia entre la
oferta, la demanda y las necesidades sociales de profesionales de alto nivel. Esto hace
que sea evidente un alto ndice de desempleo, subutilizacin y subempleo (alrededor de
un 14%) por parte de egresados del tercer nivel educativo.

4. TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

El gobierno actual, que accedi al poder en 1999 ha asignado la ms alta prioridad a los
problemas sociales, especialmente a la salud, la vivienda y la educacin. De all que
haya incrementado substancialmente el presupuesto en educacin y facilitado el acceso
a todos los niveles del sistema educativo, los cuales venan siendo relativamente
reducidos en los aos anteriores.

En materia de educacin superior es necesario destacar que, en apenas tres aos y a
pesar de mltiples conflictos que ha tenido que afrentar, este gobierno ha fortalecido la
educacin superior al crear dos Ministerios relacionados con este sector: el de
Educacin Superior y el de Ciencia y Tecnologa. Ha incrementado substancialmente
el presupuesto universitario y los sueldos de los profesores en ms del 100% en
comparacin con los de 1999. Ha creado o elevado de categora a dos nuevas
universidades pblicas y tres privadas; ha abierto el acceso a la educacin a un gran
nmero de jvenes de las clases de bajos recursos econmicos y est llevando a cabo un
conjunto de estudios que permitan elevar racionalmente la eficiencia, la calidad y la
equidad en el acceso a la educacin superior. Para el ao 2002 la poblacin estudiantil
est muy cerca del milln de estudiantes (890.000 de pregrado y 56 de postgrado), lo
cual posiblemente coloque a Venezuela con el mayor ndice relativo de poblacin
estudiantil en educacin superior.

Para el corto plazo el gobierno venezolano actual tienden a desarrollar las siguientes
polticas (Fuenmayor, 2001; Castellano, 2001):

(1) Mejorar la calidad, equidad y pertinencia social de la educacin superior, mediante
acciones como las siguientes: .gratuidad absoluta de los estudios en las instituciones
oficiales, establecimiento de un sistema nacional de evaluacin y acreditacin de
instituciones y programas, creacin de la carrera acadmica, aumento de las becas
estudiantiles, estmulo al desarrollo de los postgrados nacionales y fortalecimiento de
los programas de promocin del investigador y de apoyo financiero a proyectos y
centros cientficos y tecnolgicos del FONACIT.

12
(2) Lograr la aprobacin de una Ley de Educacin Superior que permita concretar un
sistema que mejore la coordinacin y supervisin de las instituciones de educacin
superior; cree un Consejo Nacional de Educacin Superior ms gil y transparente que
el actual CNU; obligue a establecer una mayor correspondencia entre demanda
(estudiantil), oferta (institucional) y necesidades (de la sociedad); homogenice los
requisitos para el ascenso de los profesores; d mayores oportunidades de acceso al
sistema a jvenes de los sectores deprimidos; otorgue mayor atencin a los estudios de
postgrado; d mayor valor a la produccin intelectual (cientfica, tecnolgica y
humanstica) de las instituciones; y promueva la creatividad y la experimentacin
pedaggica de todas las casas de estudio superior.

(3) Aumentar progresivamente y optimizar el manejo de los recursos destinados a este
nivel educativo.

(4) Promover, apoyar y estimular el intercambio y cooperacin internacional, sobre
todo con los pases de Amrica Latina y el Caribe.

La actual situacin de confrontacin poltica en nuestro pas impide definir con claridad
las perspectivas de mediano y largo plazo con respecto a lo que puede ser el futuro de
su educacin superior. Lo ms probable es que se mantenga el nivel actual de
financiamiento de este sector educativo, que se imponga una poltica que obligue a una
mayor correspondencia de la oferta de educacin superior y las demandas del sector
productivo material, que se fortalezca ms la educacin privada y que se implanten
procesos de auto evaluacin, acreditacin y presentacin de cuentas al estilo
norteamericano o europeo.

13

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SI GLAS DE UNI VERSI DADES UTI LI ZADAS EN ESTE I NFORME

UCV= UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
ULA= UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
UC= UNIVERSIDAD DE CARABOBO
LUZ=UNIVERSIDAD DEL ZULIA
UDO= UNIVERSIDAD DE ORIENTE
USB= UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR
NESR= UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ
UCAB= UNIVERSIDAD CATOLICA ANDRES BELLO
USM= UNIVERSIDAD SANTA MARIA

NAB/ 04-11-05

INNOVACIONES RELACIONADAS CON EDUCACION DE POSTGRADO EN EL SIGLO
XX Y PERSPECTIVAS PARA EL SIGLO XXI

Por
VICTOR MORLES S.,
vmorles@postgrado.ucv.ve

Centro de Estudios e Investigaciones sobre educacin avanzada (CEISEA), Coordinacin
Central de Estudios de Postgrado,
Universidad Central de Venezuela,
Caracas.

1. INNOVACIN E HISTORIA

Toda creacin humana fuego, agricultura, msica, rayos laser, ordenador o viajes
espaciales es innovacin o invento alguna vez y es, o ser, despus, antigedad. En
sentido estricto, una innovacin es un invento (material o no material) que se pone en
prctica para resolver un problema social concreto. Desde luego nada es completamente
nuevo por aquello de que nada es nuevo bajo el sol. Lo que hoy y aqu es obsoleto, fue,
es o ser innovacin en otro tiempo y lugar.

En el caso de la educacin de postgrado, tema que hoy nos interesa, lo cierto es que este
sector acadmico, el componente ms nuevo y quizs ms valioso econmicamente del
sistema educativo es hoy, indudablemente, una novedad en muchos pases y en muchas
instituciones de educacin superior, mientras es prctica aeja en muchos otros.

La historia de la educacin de postgrado, como la de otras instituciones sociales es, y ha
sido siempre, un proceso continuo y contradictorio de cambios e innovaciones la cual
comienza tmidamente en la Edad Media, entre los siglos IX y XII, con la fundacin de las
primeras universidades (Bolonia, Paris y Oxford) y en ellas se otorgan los primeros ttulos
profesionales (a mdicos, sacerdotes y abogados) y luego los de Doctor, Maestro o
Profesor, estos dos ltimos con significacin similar, es decir, ambos de carcter
honorfico o como constancia de capacitacin para la enseanza de temas religiosos. Es
innovacin de esa misma poca, el establecimiento de un requisito esencial para obtener
el ttulo doctoral, es decir, la tesis, definida en esos tiempos como una exposicin (oral o
escrita) de un juicio o proposicin de carcter lgico o filosfico que es defendida
pblicamente ante un jurado, entre cuyos miembros se encuentra un personaje muy
importante y ahora casi olvidado--, es decir, el abogado del diablo u oponente de la
tesis.

En la Edad Moderna -ms concretamente a comienzos del siglo XVIII y como
consecuencia de la revolucin burguesa e industrial--, es bien conocido que en Alemania
se inventa la universidad cientfica, como distinta a la universidad teolgica, profesional
y docente del Medioevo--, y en ella se establecen varias normas importantes: la libertad de
enseanza por parte de los profesores, la obligatoriedad de que la tesis doctoral sea
producto de una investigacin cientfica individual y que el seminario o clase
interactiva profesor-cursantedebe ser la estrategia didctica principal y propia del grado
universitario ms elevado.

Por su parte, inventos norteamericanos en materia de postgrado en esa poca son: la
escuela para graduados como instancia independiente que es montada sobre los
estudios de grado o licenciatura--, la definicin de varios niveles o grados en este sector
educativo (esto es, especializacin, maestra y doctorado) y la concepcin de este
sector educativo como un proceso sistemtico y altamente escolarizado. Innovaciones
francesas de esa poca fueron la creacin de doctorados superiores --como fue el caso
del fenecido Doctorado de Estado y la administracin y el control gubernamental de
todos los niveles del sistema educativo. En el siglo XIX, fue innovacin britnica el tutor
como director y gua todopoderoso del cursante de postgrado; e innovaciones soviticas
fueron: la conformacin de sistemas nacionales de postgrado en contraposicin al
crecimiento espontneo--, el establecimiento de leyes nacionales sobre la materia con
lo que se da alta relevancia a los altos estudios-- y la ejecucin de programas de
postgrado por instituciones distintas a las universidades (o sea, centros de investigacin e
institutos tecnolgicos). Todas esas invenciones fueron innovaciones que ya dejaron de
serlo, puesto que casi todas ellas han pasado a ser caractersticas normales en lo que
pudiramos llamar la educacin de postgrado tradicional o dominante.

2. LAS INNOVACIONES EN EL SIGLO XX

El siglo XX, en comparacin con los siglos pasados fue un siglo innovador y
revolucionario. En l se vivieron dos guerras mundiales en las cuales murieron millones
de personas, se liberaron del coloniaje poltico la mayora de los pases de Asia y frica,
se realizaron los primeros grandes ensayos de sociedades socialistas y la ciencia y la
tecnologa se convirtieron en fuerzas productivas dominantes, hasta el punto de que en los
aos finales de ese siglo se deca con orgullo que en esos momentos estaban en actividad
ms del 90% de los cientficos y tcnicos de toda la historia de la humanidad.

El siglo XX fue tambin un siglo de grandes innovaciones en el campo educacional y,
particularmente con respecto a los estudios de postgrado. Innovaciones que podran
clasificarse de muchas maneras (segn su origen nacional, su trascendencia, su grado de
originalidad, su contenido, etc.), pero que no nos vamos a complicar mucho con
taxonomas y, simplemente, por razones de espacio o tiempo, nos referiremos solamente
a las de mayor trascendencia o difusin, las cuales clasificaremos en dos tipos: a) las que
podemos denominar como propias del postgrado, y b) las que no siendo propiamente del
postgrado han servido de apoyo o incidido grandemente en su desarrollo. Sobre todas
ellas haremos solamente una enumeracin rpida y luego haremos algunos comentarios
acerca de dos o tres de los ms relevantes. Cerraremos la exposicin con una
visualizacin general sobre el futuro de esta actividad.

a) Innovaciones propias del postgrado

Consideramos que las innovaciones sobre educacin de postgrado que tuvieron mayor
trascendencia en el siglo XX fueron las siguientes:

1. el crecimiento muy acelerado de la demanda y la oferta de estos estudios,
2. la diversificacin de tales actividades en trminos geogrficos, disciplinarios y de
tipo de estudios,
3. los estudios de postgrado ejecutados en instituciones distintas a las universidades,
4. la creciente especializacin profesional y el alargamiento del tiempo necesario
para obtener diplomas de este nivel educativo,
5. la creacin de organismos oficiales encargados de planificar, coordinar y definir
polticas pblicas relacionadas con esta actividad (Canad Cuba)
6. el entrenamiento avanzado en empresas productoras de bienes y servicios (Japn,
USA),
7. la creacin de nuevos doctorados diferentes al PhD anglosajn (doctorado en
ciencias, doctorados profesionales, doctorados en arte, etc.)
8. los programas masivos de becas para la formacin de personal de alto nivel
(Japn, Colombia),
9. el postgrado como comercio, como empresa rentable y fbrica de ttulos
acadmicos (USA),
10. la institucionalizacin de actividades posdoctorales en muchos pases,
11. los estudios de postgrado virtuales y a distancia, utilizando tecnologas de punta
(Nova USA),
12. los programas de postgrado cooperativos o realizados entre varias instituciones o
pases,
13. los sistemas de evaluacin o acreditacin de instituciones y programas de
postgrado (USA),
14. el crecimiento del mercado de cerebros (fuga de talentos), desde los pases
pobres hacia los ricos,
15. la depreciacin de los ttulos acadmicos ,
16. la creacin de asociaciones internacionales no gubernamentales que apoyan el
desarrollo de las actividades de postgrado (Asociacin Internacional de
Universidades, AUIP, etc.),
17. los centros de excelencia o institutos de altos estudios, en los cuales el principal
objetivo es la calidad ms que la pertinencia social de sus actividades,
18. las universidades corporativas o administradas por grandes empresas,
19. la actualizacin profesional obligatoria de ciertos profesionales (mdicos),
20. la inclusin del postgrado en las polticas nacionales de desarrollo,
21. Los programas de estudio personalizados (o individualizados, como a veces
impropiamente se les llama) distintos al sistema aprendiz-maestro de la antigedad,
22. la conformacin a nivel nacional de organismos coordinadores de la actividad de
postgrado,
23. el creciente inters de los institutos de educacin superior por realizar actividades
de educacin continua o permanente avanzadas,
24. la aparicin de las primeras publicaciones (libros y revistas) dedicadas
especialmente a dicha actividad,
25. la aparicin de los primeros centros de investigacin y los primeros investigadores
exclusivamente dedicados al estudio de la actividad de postgrado,
26. la utilizacin de los cursantes de postgrado en actividades docentes universitarias,

Por otra parte se puede identificar un conjunto numeroso de otras innovaciones
importantes que aunque no son propiamente de postgrado, han tenido un gran efecto
dinamizador de dicha actividad. Entre esas innovaciones estn:

-Las ciudades cientficas creadas en algunos pases (Alemania, USA, Rusia),
-Los programas nacionales creados por los gobiernos para profesionalizar a los
investigadores cientficos (Francia, Argentina, Mxico, Venezuela),
-Las escuelas de genios, en las cuales se toma en cuenta el nivel de inteligencia, ms que
la edad o los conocimientos, para efectos de ingreso (Corea del Norte)
-La creacin de universidades internacionales (Ej.: la de las Naciones Unidas, la
Universidad del Sur),
-Los parques industriales o tecnolgicos,
-La conformacin de empresas altamente especializadas (think tanks) para el
asesoramiento a gobiernos y grandes compaas,
-las asociaciones, colegios o sindicatos de investigadores cientficos a nivel nacional e
internacional,
-La idea de reformar las universidades (UNESCO) integrando ideas dispersas tales como
la pertinencia social, la equidad, la educacin permanente y la calidad,
-Las redes informaticas especializadas que unen a acadmicos o estudiosos de una
miema especialidad.

Innovaciones emergentes

Por otra parte, se ha ido desarrollando un conjunto cada vez ms numeroso de ideas
bastante revolucionarias, las cuales no se han impuesto todava, pero que tienen un fuerza
terica evidente. Entre ellas estn:
- Los programas de postgrado multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios
centrados en problemas nacionales relevantes (Universidad Javeriana, en Colombia)
-La conformacin de sistemas de altos estudios centrados en los conceptos de educacin
avanzada y produccin intelectual, los cuales integran los estudios de postgrado
tradicionales con actividades de educacin avanzada continua y proponen la produccion
intelectual (cientifica, tecnica y humanistica) como su objetivo central (Nicaragua, algunas
universidades de Canad),
-La diversificacin de los estudios de postgrado de manera que sus productos
intelectuales (tesis y trabajos de grado) valoricen como obras intelectuales importantes no
solamente la investigacin cientfica sino tambin otras creaciones intelectuales: teoras,
ensayos, inventos, proyectos y obras artsticas (literarias, musicales, plsticas, etc.)

3. ALGUNOS COMENTARIOS ESPECIFICOS

Por razones de especio haremos, casi al azar, unos breves comentarios muy generales
sobre dos de las innovaciones mencionadas.

a) Sobre el crecimiento acelerado del postgrado

La enumeracin presentada anteriormente sugiere que el siglo XX fue un siglo rico en
innovaciones organizativas y acadmicas relacionadas con estudios de alto nivel. Pero la
innovacin ms trascendente ocurrida en esa centuria sobre dicha materia es su
crecimiento acelerado y explosivo en los ultimos aos. Crecimiento que se produjo en tres
sentidos: en volumen de participantes, en diversificacin disciplinaria y en expansin
geogrfica. Para tener una idea de este crecimiento, baste decir que para los ltimos aos
del siglo XIX, por ejemplo, no haban en todo el mundo, en unas 90 universidades ms de
10.000 cursantes y graduados de postgrado, mientras que para finales del siglo XX dichas
cifras se haban transformado en 7.000.000 de cursantes y 5.600.000 graduados
distribuidos en 160 pases y en ms de 200 especialidades. La velocidad de crecimiento
de este sector es unas treinta veces la velocidad de crecimiento de la poblacin pero,
desde luego, se est muy lejos de poder hablar de democratizacin o universalizacin de
los estudios de postgrado puesto que, en la actualidad, apenas el 1% de la poblacin
puede acceder a dichos estudios.

a) Sobre los estudios doctorales

En la Edad Media el doctorado principal, el de mayor prestigio y privilegios, era el
doctorado en Teologa. A comienzos del siglo XIX, la universidad alemana impuso el
doctorado investigativo o cientfico (que Humboldt denomin Doctorado en Filosofa
aunque quera llamarlo cientifico) y progresivamente se han introducido, aunque en forma
muy tmida, los conceptos de Doctorado en Ciencias, Doctorado en Arte y doctorados
profesionales. Por otra parte se fueron introduciendo dos niveles de Doctorado (uno para
jvenes profesionales que aspiran dedicarse o estn dedicados a actividades
profesionales o acadmicas de alto nivel, y otro para honrar una trayectoria de alta
produccin intelectual o como autorizacin para ejercer la docencia universitaria al ms
alto nivel. As se crearon la Habilitacin alemana y francesa, y los doctorados de segundo
grado de Europa del Este y el Doctorado en Ciencias cubano.

As como para ingresar a la universidad medieval se exiga apenas saber leer y escribir y
nociones de gramtica, as tambin ha evolucionado el postgrado. Para graduarse de
doctor, por ejemplo, la tesis ha ido evolucionado de la simple defensa oral de un juicio, o el
doctorado honorfico, sin exigencia de estudios sistemticos y especializados, se fue
pasando a un doctorado profesional general (teologa, medicina, derecho) a un doctorado
centrado en la investigacin cientfica. Hoy se siente la necesidad de que el doctorado, y
el postgrado en general, acepte como tesis o trabajos de grado no solamente obras
centradas en la investigacin cientfica sino que se acepten otras creaciones intelectuales
de manera que se puedan producir una gran variedad de obras que den soluciones a
problemas nacionales o humanos relevantes, esto es obras cientficas (en las cuales el
saber y el conocimiento es lo importante), pero tambin obras tcnicas (donde lo
importante es dar solucin a problemas sociales relevantes) y obras humansticas (las
cuales valen por la belleza o los valores morales que difunden o crean).

4. RETOS Y TENDENCIAS PARA EL SIGLO XXI

Como hemos dicho en otras ocasiones, el postgrado dominante en la actualidad en todo
el mundo, y particularmente en Amrica Latina y el Caribe, se caracteriza por ser una
actividad marginal, individualista, escolarizada y academicista, la cual ha ido creciendo
aceleradamenrte pero en forma casi siempre espontnea, al margen de las polticas
gubernamentales. Los objetivos bsicos de este sector han sido, hasta ahora, la
formacin de especialistas (muchas veces de mente estrecha) y la realizacin de
investigaciones cientficas no siempre relevantes. Los acadmicos consideran
erradamente que esta actividad cientfica es la produccin intelectual ms importante para
el ser humano cuando lo cierto es que ella es solamente una de las maneras de hacer
ciencia (Morles,

En los inicios del siglo XXI, se siente la necesidad de reformar no solamente la educacin
superior en su totalidad sino especialmente los estudios de postgrado, sector que
tericamente se considera como el que mejor refleja la esencia de la universidad, por
cuanto puede cumplir con todas las funciones que histricamente se asignan a dicha casa
de estudios, esto es, (a) la formacin profesional avanzada, (b) la produccin intelectual
(cientfica, tcnica y humanstica) y (c) la contribucin a la solucin de grandes problemas
de la sociedad, hechos que lo convierten en un sector estratgico nacional.

Las principales tendencias que hoy se observan a nivel mundial en materia de estudios
avanzados son tentativamente las siguientes:

La democratizacin cada vez mayor de la actividad de postgrado mediante la
adopcin de polticas nacionales de educacin avanzada y la ulitizacion cada vez
mayor de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El paso del
postgrado marginal al postgrado necesario y del postgrado acadmico al postgrado
social.
La estructuracin de programas cada vez ms flexibles en los cuales se asume la
multidisciplinariedad, la interdisciplinaridad, la transdisciplinariedad y la
cooperacin, nacional e internacional, como estrategias pedaggicas de la
educacion ms alta.
La conformacin del postgrado como parte de la educacin continua y permanente
de todos los adultos y la adopcin del concepto de produccin intelectual (cientfica,
tecnolgica y humanstica) como objetivo central de los estudios postuniversitarios,
un objetivo que supera el tradicional centrado en la investigacin cientfica.
Los intentos por superar la especializacin y sobre-especializacin profesional
exigiendo o dando una formacin amplia al cursante y adoptando la pertinencia
social como la finalidad esencial de las tesis o trabajos de grado.
La participacin cada vez ms activa del Estado en la orientacin, desarrollo y
control de esta importante actividad.

5. CONCLUSION

Como conclusin de todo lo anterior nos atrevemos a decir que a pesar de las muchas
crticas que se pueden hacer a la educacin de postgrado actual, entre ellas los escasos
esfuerzos tericos que se han realizado para comprender su evolucin y esencia, lo cierto
es que esta actividad crecer cada vez ms aceleradamente porque ella es el mejor
instrumento para el desarrollo de la educacin avanzada y la produccin intelectual
(cientfica, tcnica y humanstica), factores cada vez ms determinantes del desarrollo
humano y social.

BIBLIOGRAFIA

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-MORLES, VICTOR Educacin, Poder y Futuro: Una Teora sobre la Educacin Avanzada.
Caracas, UCV, Facultad de Humanidades y Educacin, 1988; 204 p.

-MORLES, VICTOR Los Doctores y el Doctorado: Publicacin del Centro de Estudios e
Investigaciones sobre Educacin Avanzada, UCV, Volumen 1. Caracas, 1997. En
colaboracin con: E. Navarro y N. Alvarez.

-MORLES, VICTOR: Ciencia, Tecnolga y sus Mtodos.- Caracas, Vicerrectorado
Acadmico, UCV, 2002, pp. 130

-N.A.S. The invisible university: postdoctoral education in the United States / National
Academy of Sciences. -- Washington: National

-SHIQI, Huang. Postgraduate education in the People's Republic of China.- ERIC Publication,
1985. -- 6p.

-STOLIK NOVIGROD, Daniel. La educacin de postgrado y los mtodos activos de
enseanza. -- La Habana : Ministerio de Educacin, Direccin de Estudios de Postgrado,
1985. -- 23p.

-UNESCO-OEI. Estudios superiores : exposicin comparativa de los sistemas de enseanza
y de los ttulos y diplomas / UNESCO, -Oficina de Educacin Iberoamericana. -- Madrid :
Ediciones Promocin Cultural S.A, 1973. -- 602p.

NOTAS:
1973: Arthur D. Little Company fue la primera corporacin en USA autorizada por el
gobierno para otorgar grados acadmicos (Blume: EJE, v 21, n 3, 1986; p.222)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
CONFERENCIA ELABORADA BAJO EL PATROCINIO DE LA ASOCIACION
UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA DE POSTGRADO (AUIP) Y LEIDA EN LA VIII
JUNTA CONSULTIVA IBEROAMERICANA DE POSTGRADO REALIZADA EN LA
HABANA DEL 13 AL 17 DE FEBRERO DE 2006
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1
LA AUTOEVALUACIN COMO PUNTO DE PARTIDA HACIA LA
EXCELENCIA. EL CASO DEL CENTRO DE FORMACIN DE POSTGRADO
DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE VALENCIA

M Elena Caballero
1

Jos Miguel Carot
2

Mnica Lpez-Sieben
3
Jose Manuel Jabaloyes
4

1
Centro de Formacin de Postgrado
macaro@cfp.upv.es
2
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa Aplicadas y Calidad
jcarot@eio.upv.es
3
mlopez@cfp.upv.es
4
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa Aplicadas y Calidad
jabaloye@eio.upv.es

Universidad Politcnica de Valencia
Camino de Vera s/n, 46022 Valencia (Espaa) Tf. Fax.

RESUMEN
El Centro de Formacin de Postgrado (CFP) a partir de diciembre de 2000,
acorde con la apuesta de la propia Universidad, asume el Modelo de
Excelencia EFQM como modelo de referencia para la implantacin del
Sistema de Calidad, creando un marco de apertura al exterior que permita
comparar e intercambiar experiencias y prcticas.

Desde la implantacin del Modelo EFQM, el CFP realiza dos autoevaluaciones
portafolio a lo largo de estos aos, y es en febrero de 2005 cuando decide
comenzar su tercera autoevaluacin utilizando una matriz de autoevaluacin
para centros de formacin permanente, basada en los criterios del Modelo,
resultado del Proyecto ALFA II-0180-A. La autoevaluacin se realiz a lo largo
de 3 meses participando todo el personal del centro durante sesiones
quincenales de trabajo. En estas sesiones se tratan los distintos criterios del
Modelo EFQM y se valoran o puntan segn la matriz de autoevaluacin.

Como resultado de la autoevaluacin, se obtuvo una matriz con las
valoraciones (expresadas numricamente) de cada uno de los subcriterios del
modelo.

En este trabajo se muestra la aplicacin de tcnicas estadsticas multivariantes
con el objetivo de obtener relaciones entre criterios y entre la opinin
manifestada por las personas del centro. Las relaciones encontradas pretenden
aportar metodologas que sirvan de apoyo, bajo la experiencia del Centro y
desde el punto de vista de la utilizacin de Modelos de Gestin de la Calidad, a
centros, entidades u organizaciones de caractersticas similares al CFP a
alcanzar la Excelencia.

2
1. Introduccin
El CFP en su camino hacia la excelencia, en el 2000 asume el Modelo EFQM
como Modelo de Gestin de Calidad. Para conocer en que punto de partida se
encuentra, se realizan tres autoevaluaciones, dos basadas en el modelo
portafolio y la ltima de ellas, aprovechando su participacin en el Proyecto
ALFA II-0180-A, con la herramienta matriz definida a partir de los criterios del
Modelo EFQM, especfica para centros de educacin superior.
El resultado es la obtencin de datos que permiten definir metodologas de
anlisis distintas para la obtencin de relaciones entre criterios del Modelo y
entre las personas de la organizacin.

2. El Modelo EFQM
Se denomina Modelo de Excelencia a un conjunto de criterios agrupados en
reas o captulos y que sirven para estructurar un plan que lleve a una
organizacin hacia la mejora continua de su gestin y sus resultados (Calidad y
Direccin , 2001).

En 1998, catorce empresas europeas, lderes de distintos sectores, fundaron la
European Foundation for Quality Management (EFQM). La EFQM tiene como
objetivo potenciar la posicin de las empresas y/u organizaciones europeas en
los mercados mundiales (EFQM, 1999).

La EFQM, pretende que su Modelo sea un modelo dinmico, sometido a
mejoras continuas y en el que se reflejen los cambios del entorno. El Modelo
actual (versin 2000), despus de sufrir una revisin de sus criterios en 1997
(EFQM, 1999), es el que se muestra en la Figura 1

Modelo EFQM
Figura 1. Estructura del Modelo EFQM

Personal
Poltica y
Estrategia
Recursos y
Alianzas
Liderazgo Procesos
Resultados
Personal
Resultados
Clientes
Resultados
Sociedad
Resultados
Globales
Agentes Facilitadores (500 p.) Resultados (500 p.)
Innovacin y Aprendizaje
Personal
Poltica y
Estrategia
Recursos y
Alianzas
Liderazgo Procesos
Resultados
Personal
Resultados
Clientes
Resultados
Sociedad
Resultados
Globales
Agentes Facilitadores (500 p.) Agentes Facilitadores (500 p.) Resultados (500 p.) Resultados (500 p.)
Innovacin y Aprendizaje
3
La Figura 1 muestra los nueve criterios del modelo que sirve para evaluar y
conocer en que punto del camino hacia la excelencia se encuentra una
organizacin. Cinco de estos criterios son Agentes Facilitadores y cuatro son
de Resultados. Los criterios que hacen referencia a un agente facilitador,
tratan sobre lo que la organizacin hace. Los criterios que hacen referencia a
resultados, tratan sobre lo que la organizacin logra. Los resultados son
consecuencia de los agentes facilitadores y stos se mejoran utilizando el
feedback de los resultados, tal y como se muestra en la Figura 1. Cada uno de
estos criterios se subdivide en un nmero variable de subcriterios, haciendo un
total de 32.

El objetivo es alcanzar buenos RESULTADOS respecto al rendimiento de la
Organizacin, a los CLIENTES, las PERSONAS y la SOCIEDAD, a travs del
LIDERAZGO que dirija e impulse la POLITICA Y ESTRATEGIA, ALIANZAS Y
RECURSOS y mediante la implicacin de las PERSONAS de la Organizacin
en la mejora de los PROCESOS.

La EFQM gestiona el Premio Europeo a la Calidad, cuyas bases de
participacin son el Modelo EFQM de Excelencia. Pero adems, el modelo
tiene otra aplicacin no menos importante, que es sin duda la ms utilizada por
las organizaciones servir como herramienta de autoevaluacin y diagnstico
del grado de excelencia de las organizaciones (FVQ-CGC, 2005).

Para poder conocer una visibilidad del progreso global de una organizacin,
comprobar la coherencia y homogeneidad de su avance en todo su potencial,
la herramienta de gestin ms adecuada, es la autoevaluacin. A travs de la
Autoevaluacin, las organizaciones pueden saber en qu punto del camino
hacia la excelencia se encuentran obteniendo adems una visin global de su
situacin y posicionamiento.

La Autoevaluacin puede realizarse a travs de diferentes herramientas en
funcin del grado de madurez en el que se encuentre la organizacin, Figura 2,
siendo de menor dificultad a ms, entre otras, el modelo cuestionario, el
modelo matriz, el portafolio o la memoria EFQM.
Portafolio
Memoria EFQM
Matriz de Mejora N
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Esfuerzo
Cuestionario
Portafolio
Memoria EFQM
Matriz de Mejora N
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M
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Esfuerzo
Cuestionario

Figura 2. Herramientas de autoevaluacin representadas en funcin del esfuerzo y el nivel de
madurez de la organizacin
4

El uso de una herramienta u otra viene descrito en la siguiente tabla:

MADUREZ DE
LA
ORGANIZACIN
Cuestionario adecuado Modelo Portafolio Simulacin Presentacin al
premio
NIVEL MEDIO
Cuestionario y reunin de
trabajo

Matriz de mejora y reunin
de trabajo
Modelo Portafolio Simulacin Presentacin al
premio
Modelo Portafolio y reunin
de trabajo

INICIANDO EL
CAMININO DE
LA
EXCELENCIA
Cuestionario Elemental

Matriz de mejora estndar
Cuestionario estndar Cuestionario muy detallado

Matriz a la medida
ESFUERZO BAJO ESFUERZO MEDIO ESFUERZO ALTO

Cuestionario de Autoevaluacin: es uno de los que necesita menos
recursos y puede completarse con suma rapidez siempre que exista ya un
cuestionario fiable. Se trata de un enfoque excelente para reunir
informacin sobre las percepciones de los empleados de la organizacin
Matriz de Mejora: Implica la creacin de una matriz de mejora que incluye
los resultados especficos de la organizacin dentro del marco del Modelo
EFQM de Excelencia, y suele estar formado por una serie de
declaraciones de objetivos puntuados (normalmente de 1 a 5 o de 1 a 10).
Puede utilizarse a cualquier nivel dentro de la organizacin.
Portafolio: formado por un conjunto de 32 documentos, uno por cada
subcriterio del modelo. En estos documentos se describe cada uno de los
subcriterios con sus puntos fuertes, reas a abordar, etc.
Este documento puede ser elaborado por individuos o equipos de la
organizacin y evaluado por evaluadores formados; o bien el equipo puede
incluir la actividad de evaluacin dentro de sus responsabilidades.
Partiendo de esta base se puede revisar la estrategia del momento y
desarrollar planes de mejora para toda la organizacin. Como parte
importante a destacar, es que el proceso de recogida de datos proporciona
evidencias basadas en hechos y datos, proporciona una relacin de puntos
fuertes y reas de mejora para impulsar las actividades de mejora, las
puntuaciones obtenidas pueden estar cerca de la simulacin al premio,
entre otras.
Simulacin al premio: es una replica de la presentacin al Premio Europeo
de Calidad. Supone redactar para la organizacin que realiza la
autoevaluacin un documento completo de solicitud en le lnea del Folleto
Informativo del Premio Europeo.

Despus de valorar las diferentes herramientas de autoevaluacin, los
miembros del proyecto ALFA optaron por la herramienta matriz con
puntuaciones de 1 a 5.

5
3. Proyecto ALFA II-0180-A

El Proyecto ALFA nace con el objetivo principal de definir un sistema
homogneo de evaluacin permanente de la calidad para la educacin
continua basado en el modelo EFQM para Europa y Amrica Latina.

Este proyecto ha sido realizado por 7 Universidades, 3 Latinoamericanas y 4
Europeas, participando activamente en la difusin de los resultados del
proyecto en distintos eventos de educacin a nivel mundial, Congreso Working
Group on Continuing Engineering Education de la Sociedad Europea para la
Formacin para Ingenieros (Espaa, mayo 2004), como ejemplo y,
manteniendo relaciones con entidades como la European Foundation for
Quality Management.

Tal y como se ha mencionado en el apartado anterior, la autoevaluacin se
puede realizar a travs de distintas herramientas. Una vez analizadas todas las
posibles herramientas, y teniendo como objetivo la adaptacin de la
herramienta a un gran nmero de posibles usuarios, se opt por adaptar el
modelo matriz.

Para realizar esta adaptacin, se partir de los criterios de la EFQM. Como se
ha comentado, el Modelo EFQM se divide en criterios que a su vez se dividen
en subcriterios. Cada criterio cubre un campo en el que la organizacin debe
llegar a ser excelente.

Una herramienta matriz consiste en determinar en qu nivel se encuentra la
organizacin en una escala 1 a 5 para cada uno de los subcriterios del modelo.
La herramienta incluye para cada uno de los niveles una descripcin que
permite al usuario situarse en alguno de los niveles. Una vez ha revisado todos
los subcriterios, se puede ver en que situacin se encuentra la organizacin en
relacin a cada uno de ellos, permitiendo, de forma efectiva, realizar una
Autoevaluacin. La herramienta matriz induce a un proceso de mejora
continua.

El trabajo que ha realizado el grupo del proyecto ALFA ha sido el de adaptar
los criterios y subcriterios del Modelo a la realidad de la educacin continua
utilizando la herramienta matriz, redefiniendo el texto de cada uno de ellos, y
describiendo las diferentes situaciones a las que cada nivel puede
corresponder. A su vez, se definieron los indicadores comunes y/o ms
importantes para los centros de educacin continua, necesarios en los criterios
de resultados.

Una vez definida la herramienta matriz, esta ha sido probada en distintas
reuniones. La ultima de ellas, ha sido la reunin celebrada en febrero de 2005
en Madrid de la Red Universitaria de Estudios de Postgrado y Educacin
Continua RUEPEC. En esta reunin, los miembros del grupo dieron a conocer
a los asistentes a RUEPEC los resultados del proyecto probando la matriz con
los 60 participantes al evento.

6
El resultado ha sido la comparativa de todas las universidades espaolas
asistentes a RUEPEC en relacin con los agentes facilitadores y criterios de
resultados del Modelo redefinidos para la educacin continua.
La Figura 3 muestra los resultados obtenidos en distintas reuniones a nivel
internacional.

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3

1a. Development of the Vision and Mission
1b Continuing Enhancement of Management System
1c. Leaders involvement with interest groups
1d. Motivation, support and reconnaissance of people
2a. Development of the Policy & Strategy
2b. Design, review and update of the P&S
2c. Design, review and update of the P&S
2d. Implementation and communication of the P&S
3a. Planning and Management of people resources
3b. People training
3c. Involvement and empowerment of people
3d. Communication channels
4a. Partnership management
4b. Finance management
4c. Technology management
4d. Information and Knowledge management
5a. Academic Design
5b. Marketing
5c. Logistics & infrastructure
5d. Administration and Finances
5e. Quality Control
5f. Certificates
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1a. Development of the Vision and Mission
1b Continuing Enhancement of Management System
1c. Leaders involvement with interest groups
1d. Motivation, support and reconnaissance of people
2a. Development of the Policy & Strategy
2b. Design, review and update of the P&S
2c. Design, review and update of the P&S
2d. Implementation and communication of the P&S
3a. Planning and Management of people resources
3b. People training
3c. Involvement and empowerment of people
3d. Communication channels
4a. Partnership management
4b. Finance management
4c. Technology management
4d. Information and Knowledge management
5a. Academic Design
5b. Marketing
5c. Logistics & infrastructure
5d. Administration and Finances
5e. Quality Control
5f. Certificates

Figura 3. Resultados matriz

4. La autoevaluacin en el Centro de Formacin de Postgrado de la

El CFP decide realizar su tercera autoevaluacin aprovechando un proceso de
formacin en el Modelo EFQM para todo el personal del centro. La
autoevaluacin se realiza en un plazo de tres meses y en las que se analiza el
estado del centro tomando de gua los criterios del Modelo.

A su vez, y aprovechando el resultado obtenido en el Proyecto ALFA, del cual
el CFP es miembro, se decide que se valore el centro con la matriz de
autoevaluacin para centros de educacin continua

Cada una de las personas del centro ha participado en la autoevaluacin y ha
realizado la autoevaluacin de cada uno de los criterios definidos en el modelo,
Los niveles utilizados en la matriz de autoevaluacin han sido los mostrados en
la Figura 4.

Figura 4. Niveles
Inicio a los
procesos
Gestin por procesos.
Garanta de Calidad
Evaluacin y mejora de
losprocesos
Orientacin externa
hacia la calidad
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
La calidad
depende de
iniciativasindividuales
Inicio a los
procesos
Garanta de Calidad
losprocesos
Orientacin externa
hacia la calidad
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Inicio a los
procesos
Garanta de Calidad
losprocesos
Orientacin externa
hacia la calidad
Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 5
La calidad
depende de
iniciativasindividuales
7

Con la utilizacin de la herramienta matriz para la autoevaluacin, se obtiene
una matriz numrica donde las filas son cada uno de los individuos y las
columnas cada uno de los subcriterios.

En este trabajo se pretende utilizar estos datos para extraer informacin
relevante acerca de la percepcin de los miembros de la organizacin a travs
de los criterios del modelo. Para ello, como es lgico, deben utilizarse
herramientas estadsticas multivariantes debido a la naturaleza de los datos.

El resultado es la obtencin de la percepcin de todos los miembros de la
organizacin. De estos resultados, adems de la deteccin de las reas
fuertes y de aquellas en las que el centro debe actuar, se obtiene la relacin
entre las caractersticas personales de los miembros de la organizacin y su
respectiva visin. Las caractersticas consideradas son: categora laboral,
departamento o grupo de trabajo y actividad.

Adems de lo expuesto anteriormente, se pretende a partir de estos resultados,
ayudar a organizaciones de caractersticas similares a alcanzar la excelencia

5. Metodologa Estadstica

Adems de un anlisis univariante exhaustivo de cada uno de los criterios y
subcriterios, en el proceso del anlisis de los datos obtenidos en la
autoevaluacin matriz, son de especial inters la aplicacin de tcnicas
estadsticas multivariantes. Se pueden citar como tcnicas ms eficaces, el
Anlisis de Componentes Principales y las tcnicas de Anlisis Cluster, entre
otras.

Como resultado a la aplicacin de estas tcnicas estadsticas a la matriz de
autoevaluacin de centros de formacin continua se obtienen, grupos de
personas con visiones similares de la organizacin que se les caracteriza
adems por su situacin laboral dentro de la organizacin.

6. Conclusiones

La autoevaluacin es una potente herramienta para que las organizaciones
realicen un examen global, sistemtico y regular de las actividades y resultados
comparados con el Modelo EFQM, permitiendo a stas distinguir claramente
sus puntos fuertes de las reas de mejora, y culminando en acciones de mejora
planificadas y en el seguimiento del progreso realizado

En el Centro de Formacin de Postgrado la autoevaluacin a travs del modelo
portafolio ha sido y es una herramienta muy eficaz para conocer, bianualmente,
los puntos fuertes y reas de mejora del centro y de ah definir el Plan
Estratgico. De igual forma, gracias a las autoevaluaciones realizadas, se han
realizado dos simulaciones al premio.
8

Todo esto junto, la utilizacin de tcnicas estadsticas, y en particular las de
tipo multivariante, han permitido extraer informacin til para tomar decisiones
encaminadas a potenciar las reas fuertes y mejorar aquellas en las que se
han detectado debilidades.

El modelo matriz se ha mostrado muy eficaz en la consecucin de los objetivos
propuestos para una organizacin como el Centro de Formacin de Postgrado
de la UPV debido a su simplicidad y a que, junto con el uso sistemtico de
tcnicas estadsticas, constituye un preciso instrumento de medicin de la
percepcin de los miembros de la organizacin.

7. Referencias
Calidad y Direccin, (2001). La Calidad Total. El modelo EFQM de
Excelencia. Ed Calidad y Direccin S.L.
EFQM, (1999). European Foundation for Quality Management: The
EFQM Excellence Model (Brussels: EFQM).
FVQ-CGC, (2005). Interpretando el Modelo EFQM de Excelencia. Gua
para elaborar una memoria Fundacin Valenciana de la Calidad.
Fundacin Valenciana de la Calidad (FVQ)-Club Gestin de Calidad.
EFQM (1999). Gua Prctica para la autoevaluacin.
ALFA (2005). Proyecto ALFA II-0180-A: Informe Tcnico Desarrollo de
un sistema homogneo de evaluacin permanente de la calidad de la
educacin continua basado en el Modelo EFQM para Europa y Amrica
Latina, Volumen 1.
1
LAS COMPETENCIAS COMO ELEMENTO BASE DE ITINERARIOS
FORMATIVOS. MODELO PARA LA IDENTIFICACIN DE PERFILES
COMPETENCIALES EN EL SECTOR DEL CALZADO

Eva M. Gonzlez Prez; Jose Jabaloyes Vivas; Jose Miguel Carot Sierra*; Patricio
Montesinos Sanchis.

C/ Vera s/n Edificio I3 46022 Valencia (Espaa) Tf. 963877007 Fax. 963877499
*jcarot@eio.upv.es

Resumen

El anlisis de necesidades de formacin y la definicin de itinerarios formativos, son
dos frmulas claves para el xito de la formacin continua. Ambos dos cobran mayor
relevancia cuanto ms se acerca a los intereses particulares de aquellos a los que
va dirigido.
A continuacin se desarrolla un modelo que permite agrupar de forma sencilla y
concreta individuos con caractersticas similares en sus puestos de trabajo. Este
estudio permite la identificacin de perfiles basados en un anlisis competencial de
cada uno de ellos.
Para obtener estos resultados se disea un instrumento, encuesta abierta
codificada, con cuyos datos y tras una anlisis estadstico multivariante permite
obtener grupos de trabajadores segn su similitud en su labor profesional
(actividades, destrezas, actitudes) estos grupos de similitud identificarn los
perfiles del sector que se ayudarn, para su definicin, de otros tems de esta misma
encuesta.
El modelo es trasladable a cualquier mbito profesional, empresa o entidad,
siguiendo un esquema transversal en cualquier caso, pero con aspectos especficos
clave de cada sector de anlisis.
Este mtodo incide tambin en otros aspectos de gestin de recursos humanos.
Esto se ve materializado en la posibilidad de desarrollar mapas competenciales por
perfil, identificando con mayor exactitud las necesidades laborales, necesidades de
promocin y, por supuesto, necesidades de formacin de las personas que
componen cada puesto de trabajo. Para ello se estudian las tareas, procedimientos y
cualidades necesarias en cada uno de los casos al igual que aquellos otros
aspectos, circundantes pero imprescindibles, para desempear correctamente su
labor profesional (instrumentos, herramientas, materiales)

2

1. Introduccin

El Fondo Social Europeo en colaboracin con la Fundacin Biodiversidad y la
Universidad Politcnica de Valencia, desarrolla actuaciones de formacin,
sensibilizacin, anlisis de necesidades formativas y creacin de estructuras
medioambientales a travs de diferentes estudios, donde se enmarca el de
identificacin de perfiles profesionales.

Los destinatarios y a su vez los beneficiarios del proyecto van a ser las PYMES, los
trabajadores de PYMES y profesionales en activo de la Comunidad Valenciana que
centren su actividad econmica en el sector del calzado, siendo este uno de los ms
representativos en dicho mbito geogrfico. Por las caractersticas de este estudio
se dirige la atencin a aquellas PYMES que por su organizacin estn dispuestas
con un nmero mayor de quince trabajadores del sector del calzado, siendo siempre
de inters las que mayor nmero de empleados disponga.

Los resultados de esta investigacin deben servir como herramienta de utilidad para
tanto directores de RRHH, gerentes, otras entidades vinculadas a estas Pymes que
estn interesados en el anlisis de los profesionales de un sector o mbito, etc.
Como consecuencia, la organizacin de la informacin obtenida, tambin posibilita la
mejora de los procesos de seleccin de personal, identifica aspectos bsicos para el
desempeo adecuado de cada labor profesional, define itinerarios formativos
especficos y los rentabiliza, lleva a cabo con mayor sencillez las evaluaciones de
rendimiento, permite establecer directrices sobre los certificados de profesionalidad
y/o acreditacin, sirve de gua de anlisis de los puestos de trabajo, etc.

2. Objetivos.

El objetivo principal de este estudio es disponer de una metodologa que permita
identificar de manera sencilla perfiles profesionales, partiendo de su aplicacin sobre
el sector del calzado, y con la intencin de que pueda ser trasladada a cualquier
sector ocupacional.

Con el fin de alcanzar esta meta se propone la consecucin de los siguientes
objetivos especficos:

q Definir un modelo de identificacin de perfiles profesionales que permita disponer
de informacin para analizarlos, a partir del anlisis del sector de calzado.
q Estudiar las competencias, permitiendo disponer de las variables necesarias para
la composicin de perfiles basados en competencias para el sector.
q Analizar los conocimientos, procedimientos, cualidades, etc. necesarias para los
profesionales especficos para una sencilla identificacin y conocimiento de la
situacin del sector objeto de estudio.
q Disear una metodologa estadstica capaz de obtener de forma eficaz perfiles
profesionales, a travs de los datos procedentes de una encuesta.

3
3. Desarrollo del estudio

Como primer paso para el diseo del modelo, se considera oportuno realizar un
trabajo previo de investigacin bibliogrfica que permita analizar los contextos
tericos de trminos como perfil profesional y competencia, bsicos para este
estudio. Posteriormente se tratar de situar dichos trminos en el marco conceptual
de la accin que se estudia. Este proceso se llevar a cabo en los siguientes puntos
que hacen ms sencillo su anlisis:

Definicin de los criterios necesarios para la identificacin de un perfil y de una
competencia, a partir del estudio bibliogrfico indicado previamente.
Obtencin de informacin por los expertos. Realizacin de dinmicas de grupo.
Diseo y desarrollo de un instrumento para obtencin la de la informacin
necesaria para definir los perfiles.

Por ltimo, se analizar la informacin extrada a partir del proceso anterior, la cual
nos permitir definir los perfiles, y a partir de los resultados obtenidos, redefinir el
modelo con la intencin de validarlo (Figura 1).

Figura 1. Fases del modelo de identificacin de perfiles profesionales

4. Desarrollo del modelo

Como se apunta en el apartado anterior, la informacin obtenida en la fase previa
permite redefinir y ajustar la conceptualizacin de la bibliografa analizada para
nuestro caso, dando pie al desarrollo de los criterios para la identificacin de un
perfil, los criterios para la identificacin de una competencia (Vargas-Ziga, 2004;
Levy-Leboyer, 1997; Le Boterf, 1998), la obtencin de informacin por expertos y la
elaboracin de una herramienta de obtencin de informacin.

4
4.1. Criterios para definir un perfil profesional

Tras el anlisis conceptual elaborado previamente se adopta la opcin de entender
perfil como perfil competencial. Varios autores definen el perfil de competencias
como el conjunto de competencias requeridas para el desempeo de un puesto, as
como determinadas actividades y conductas que hacen los que dispongan de ellas
desempeen con xito su labor profesional.

Tras analizar definiciones del concepto de perfiles de competencias por autores
como Mertens (1996), Lucia y Lepsinger (1999) o Gramigna (2002), se lleg a la
conclusin de que hay determinados requisitos que debe cumplir un perfil de
competencias: ser un modelo conciso, fiable y vlido para predecir el xito del
puesto, guardar estrecha vinculacin con la estructura, estrategia y cultura de la
empresa y describir comportamientos observables. La elaboracin de un perfil de
competencias exige un esfuerzo de conceptualizacin sobre el entorno que rodea al
puesto de trabajo en la rutina diaria, as como una bsqueda de aquellos factores
diferenciadores del desempeo y la concrecin de las herramientas de medicin de
estos factores (Pelegrn y Sosa, 2004). De entre todos los aspectos valorados en el
marco conceptual se van a estudiar los perfiles profesionales del sector del calzado
como aquellos que caracterizan el mbito empresarial de manera especfica, es
decir, no se estudian aquellos perfiles que son transversales a varios sectores, sino
los que son especficos del sector, acotando el estudio de los mismos y haciendo
ms viable el posible anlisis. Muchas veces, el perfil profesional se ha utilizado de
manera que el mismo responde a situaciones estereotipadas, ms que a un anlisis
detallado, cientfico, tcnico, desprejuiciado de las reales necesidades de un
colectivo. Se pretende, pues, cambiar la direccin en lo que se refiere a este tpico.

En principio se entiende en este estudio que perfil, y en concreto perfil competencial,
es aquel colectivo dentro de un sector empresarial que comparte una serie de
competencias (tcnicas, relacionales, estratgicas, etc.) que le permiten
desempear la labor en su puesto de trabajo. Junto con esas competencias se
entiende que un perfil se compone de una serie de elementos que ayudan a
identificar este colectivo, como su nivel de experiencia, su formacin previa, etc.

Para definir un perfil profesional nuevo, bsicamente lo que se necesita identificar
son aquellas competencias requeridas para desempear las funciones propias ms
que confirmar hiptesis sobre competencias ya detectadas. Para ello se considera
oportuno el realizar entrevistas en profundidad con personas que pudieran aportar
esta informacin (personas que estn realizando actualmente esa funcin) Variables
a estudiar: Formacin, experiencia, idiomas, habilidades, funciones (Forum
Ambiental, 2001).

Se trata de identificar las caractersticas reales que actualmente disponen los
perfiles identificados, no aquellas caractersticas ideales para el perfil. Paralelamente
se estudian las competencias que definen de manera ideal un perfil profesional, de
esta forma se obtendrn, cruzando los datos obtenidos, en una fase posterior al
estudio, aquellos desfases o GAPs existentes dentro de cada colectivo o perfil
competencial (Figura 2). Esto facilita la identificacin de las necesidades de
formacin e itinerarios formativos para cada uno de los perfiles de cada sector
ocupacional.
5

Conviene sealar, en lo que se refiere al estudio de competencias arriba
mencionado, que se entiende la competencia laboral como aquella capacidad real y
demostrada, susceptible de ser modificada para ser ms efectiva, de desarrollar
una/s actividad/es laboral/es necesaria/s para lograr los objetivos planteados para
dicha ocupacin. Es un conjunto compuesto por las tareas que definen esa
actividad; los conocimientos necesarios para desempearla; el procedimiento
seguido; las tcnicas, herramientas, maquinaria, etc. para llevarla a cabo y las
cualidades personales que condicionan el desempeo de la misma.

Figura 2. Desarrollo del modelo de perfiles competenciales

4.2. Dinmica de grupos

Los primeros pasos a seguir son descubrir aquellas variables clave que permiten
identificar un perfil competencial. Para ello se organizaron varias dinmicas de
grupo, que se explican a continuacin, compuestas por expertos de cada sector
junto con aquellas que a travs de la bibliografa se entienden como bsicas en este
estudio (competencias laborales, formacin acadmica y especfica de la ocupacin,
experiencia en el puesto de trabajo, etc.) ver Figura 3.

El grupo de trabajo est compuesto por: expertos de medio ambiente, directores de
RRHH, trabajadores, estudiantes de FP, profesores de universidad o postgrado,
institutos tecnolgicos o profesores de FP, todos ellos relacionados de algn modo
con el sector del calzado. Previamente el grupo debe conocer el problema, tema o
rea de inters sobre la cual se va a trabajar, con cierta anticipacin y con el fin de
informarse y pensar en l. El desarrollo de la dinmica es el siguiente:

- El facilitador del grupo precisa el problema a tratarse y explica el procedimiento y
las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico. Puede
designarse un secretario (exterior al grupo) para registrar las ideas que se
expongan. Es aconsejable la utilizacin de una grabadora.
6
- Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o
indirectamente; no se discute la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse
todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los
participantes deben centrar su atencin en el problema y no en las personas.
- Los participantes exponen sus puntos de vista sin restricciones y el facilitador
slo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la
vez, o bien si las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces
estimula a los tmidos y siempre se esfuerza por mantener una atmsfera
propicia para la participacin espontnea.
- El facilitador del grupo hace un resumen y junto con los participantes extrae las
conclusiones.

El estudio de Perfiles tuvo una duracin aproximada de 15-20 minutos, dependiendo
de las preguntas planteadas por los participantes, as como las dudas que pudieron
surgir. Cabe sealar que dicha duracin contempla la explicacin del estudio,
objetivo, definicin de perfiles, metodologa de trabajo, etc.

Figura 3. Elementos que identifican un perfil

Una vez identificadas las variables se valoran las posibilidades existentes para
recoger esta informacin de entre los empleados en el sector y se analizan los datos
verificando cules de ellas son principales y necesarias para la caracterizacin de
cada perfil y cuales son secundarias o no son vinculantes.

5. Herramienta de obtencin de informacin: Anlisis de datos.

Para la consecucin de los objetivos perseguidos se pretende desarrollar un
instrumento que permita extraer la mayor cantidad de informacin de la manera ms
sencilla y concreta posible (Figura 4). Para ello se elaborar una encuesta personal
diseada para tal efecto, la cual viene justificada por su sencilla implementacin para
la accin, su fcil manejo en el anlisis de los datos obtenidos y el volumen de
informacin recogida. El objetivo del cuestionario es extraer conclusiones
7
generalizables a toda para las Pymes de la Comunidad Valenciana que centren su
actividad y/o produccin en el sector del calzado.

El anlisis estadstico de los datos comenz por un anlisis exhaustivo de cada uno
de los tems de la encuesta. Posteriormente se utiliz la tcnica multivariante del
anlisis cluster para obtener grupos homogneos de encuestados con
caractersticas similares, segn sus respuestas en la encuesta. De este modo, y
partiendo del desconocimiento de los perfiles existentes se construirn perfiles por
su nivel de coincidencia para el sector dependiendo de las variables estudiadas,
siendo el ncleo del anlisis las actividades laborales y las tareas (principalmente)
que lo definen. Por esta razn los perfiles que se identifiquen pueden o no coincidir
con los establecidos por los organismos nacionales dedicados a este tipo de
estudios.

Figura 4. Herramienta de obtencin de informacin

Este anlisis nos permitir validar el Modelo de Identificacin de Perfiles
Profesionales, permitiendo saber si cada variable condiciona la identificacin de los
grupos extrados, si la muestra es o no suficiente para la caracterizacin de cada
uno de los colectivos, si la herramienta permite analizar lo que se pretende como
meta del estudio, etc. Obtenemos los siguientes clusters, cada uno de los cuales
identificar un perfil profesional:

1. Cortador experimentado
2. Cortador principiante
3. Complementador clasificador
4. Montador
5. Ensamblador

6. Enfoque prospectivo.

Tras el anlisis de datos y la elaboracin de resultados se elaborar un Mapa de
perfiles por sector y la definicin de cada uno de estos perfiles con un catlogo de
competencias por cada uno de ellos. De manera posterior, la intencin es hacer
un cruce entre esta accin de identificacin de perfiles y la accin de Competencias
8
Medioambientales, la cual estudia de manera paralela aquellas competencias
ideales (estndares competenciales) que necesita un sector entre los trabajadores
de su mbito, dndonos la posibilidad en un futuro de obtener aquellos itinerarios
formativos en cuestin Medioambiental para cada perfil definido (Figura 5).

Figura 5. Resultados del estudio

El modelo desarrollado queda sujeto a futuras modificaciones enfocadas a su
optimizacin, del mismo modo que los resultados obtenidos quedarn sujetos a una
revisin con el fin de establecer las mejoras pertinentes de cara a una posterior
aplicabilidad.

7. Conclusiones

Los diferentes perfiles que se han obtenido tras utilizar este Modelo como
metodologa de anlisis de los mismos, nos ayudan a validar dicho Modelo. En la
Figura 6 se observa que las fases de produccin del calzado vienen a ser
representadas con uno o dos perfiles identificados.

9
Figura 6. Relacin de perfiles obtenidos con las fases de produccin del producto

Esto nos ayuda a pensar que, a pesar de no coincidir exactamente con los perfiles
identificados por otros organismos oficiales, que estudian el sector desde una visin
ms general (estudios nacionales), estos resultados tiene una lgica clara a pesar
de que aparezcan dos perfiles diferentes donde en otros estudios entienden como
un solo perfil, incluso que aparezcan tareas difusas entre diferentes perfiles ya que
estamos tratando empresas pymes, organizadas como negocios familiares por su
escaso nmero de trabajadores.

El Modelo, por tanto, permite identificar colectivos que desempean una labor
definida a travs de tareas y una forma de desempearla, procedimientos o modos
de llevarla a cabo, y ofrece una posibilidad clara de hacer lo mismo con las
cualidades necesarias y las herramientas a utilizar.

Esta fase del estudio ha cumplido con su propsito pero necesita del resto de fases
para conseguir su meta final (diseo y definicin de planes de formacin para los
perfiles profesionales del sector) Estas fases se estn desarrollando en la
actualidad, anlisis de las necesidades de formacin de cada perfil basadas en
competencias, profundizando ms en las competencias ideales de cada perfil, para
las necesidades de formacin en materia medioambiental, el estudio de buenas
prcticas de este sector empresarial y, por ltimo, trabajando en profundidad la
parte Formacin del cuestionario utilizado, de manera que se obtenga un mayor
detalle de aquellas acciones y la tipologa de las mismas que los trabajadores
consideran esenciales para el desempeo de su labor como profesionales.

Referencias

FUNDACIN FORUM AMBIENTAL (2001) Perfil profesional del responsable de
Medio Ambiente en las organizaciones Barcelona
GRAMIGNA, M.R. Gestin por competencias: una opcin para hacer a las
empresas ms competitivas. Belo-Horizonte. Brasil, 2002
LE BOTERF, G. (1998) La ingeniera de las competencias Pars,
Dorganisation.
LEVY LEBOYER, C. (1997) Gestin por competencias Ediciones Gestin 2000.
LUCIA, A. D. & LEPSINGER, R. (1999). The Art and Science of Competency
Models. San Francisco: Jossey Bass.
MERTENS, L. (1996) Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos
Cinterfor-OIT. Montevideo
PEREGRN ENTEZA, N., SOSA MONZN, I.M. Reflexiones tericas en torno a
la gestin por competencias Cuba, 2004
VARGAS ZIGA, F. (2004) 40 Preguntas sobre competencia laboral Cinterfor,
Papeles de la oficina tcnica 13. Montevideo

1
LA METODOLOGA SEIS SIGMA EN LOS PROYECTOS DE MEJORA. UNA
APLICACIN EN EL CENTRO DE FORMACIN DE POSTGRADO DE LA
UNIVERSIDAD POLITCNICA DE VALENCIA

Jose Miguel Carot
*
; Carlos Ripoll; Luisa Cerezuela; Javier Alcaraz; Pau Mir

*jcarot@eio.upv.es

Resumen:
La metodologa seis sigma es una estrategia adoptada por muchas empresas y
organizaciones para afrontar y organizar sus actividades de mejora. En la actualidad
constituye para muchas organizaciones el mtodo bsico para abordar proyectos de
mejora integrados en sus sistemas de gestin. En este trabajo se expone la
experiencia del Centro de Formacin de Postgrado de la Universidad Politcnica de
Valencia, en la adopcin de la metodologa Seis Sigma como complemento a su
sistema de gestin. El objetivo general planteado en el proyecto seis sigma
mostrado como ejemplo es el diseo de una metodologa que permita medir la
imagen del CFP y el conocimiento de sus servicios en la Comunidad Universitaria.

1. Introduccin

El Centro de Formacin de Postgrado (CFP) de la Universidad Politcnica de
Valencia (UPV) gestiona los programas de formacin continua de la Universidad. La
formacin continua la componen la componen los siguientes productos:

Programas master: cursos de ms de 300 horas.
Programas de formacin especfica: cursos de menos de 100 horas
Formacin bajo demanda: cursos a medida para empresas.

La gestin de estos programas implica proveer de diferentes servicios a los clientes
de dichos programas, a saber: profesores, alumnos, empresas y personal de
administracin y servicios.

Tras realizar un anlisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades)
(James, 1997), se han detectado una serie de reas de mejora que, con el debido
tratamiento, podran contribuir a mejorar nivel de servicio que el CFP proporciona a
sus clientes.

Para gestionar estas actividades de mejora se les ha dado la forma de proyectos de
mejora, destacando claramente la existencia de un inicio, un fin, una serie de hitos,
unos recursos empleados (materiales y humanos). Para llevar a cabo estos
proyectos de mejora se ha asumido la metodologa Seis Sigma, adaptada al CFP y
simplificada para mejorar su eficiencia.

La metodologa seis sigma es un programa de mejora que ha tenido un importante
xito en muchas empresas y organizaciones y que en la actualidad constituye para
muchas organizaciones el mtodo bsico para abordar proyectos de mejora
integrados en sus sistemas de gestin (Breyfogle, 1999) (Pande, 2000).
2

En este trabajo se presenta uno de estos proyectos de mejora, seleccionados de
acuerdo con su alineacin con el plan estratgico de la organizacin.

2. Objetivos

Se ha planteado como objetivo general del proyecto el diseo de una metodologa
que permita medir la imagen del CFP y el conocimiento de sus servicios en la
Comunidad Universitaria.

Para alcanzar este objetivo general se plantean los siguientes objetivos especficos:

Disear una metodologa que permita determinar el nivel de conocimiento que
tiene la comunidad universitaria de los productos y servicios que oferta el
Obtener una medicin inicial del nivel de conocimiento de las actividades y
servicios que oferta el CFP a la comunidad universitaria.
Disear el material de comunicacin en funcin de las carencias detectadas
en la poltica de comunicacin del CFP hacia la comunidad universitaria.

Se propone Seis Sigma como mtodo para la consecucin de estos objetivos.

3. La metodologa seis sigma

Seis Sigma es una programa de mejora que ha tenido una importante implantacin
en muchas empresas y organizaciones y que ha alcanzado un xito que lo ha
convertido un elemento fundamental en muchos sistemas de gestin. Como es
lgico, cada organizacin ha adaptado la metodologa a sus caractersticas e
idiosincrasia propias y a las circunstancias del momento. A pesar de ello, Seis Sigma
posee unos aspectos comunes que se pueden resumir del siguiente modo:

- Involucracin y compromiso a todos los niveles de la organizacin
- Metodologa y herramientas estadsticas y de gestin
- Centrarse en lo importante
- Medir y reducir la variacin
- Organizacin para dar soporte a los programas de mejora

Seis Sigma pone primero al cliente y usa hitos y datos para impulsar mejores
resultados. Los esfuerzos de Seis Sigma se dirigen a tres reas principales:

Mejorar la satisfaccin del cliente
Reducir el tiempo del ciclo
Reducir los defectos

Las mejoras en estas reas representan importantes ahorros de costes,
oportunidades para retener a los clientes, capturar nuevos mercados y construirse
una reputacin de empresa de excelencia.

3

3.1. Los principios bsicos de Seis Sigma

Principio 1: Enfoque hacia el cliente

El enfoque principal es dar prioridad al cliente. Las mejoras Seis Sigma se evalan
por el incremento en los niveles de satisfaccin y creacin de valor para el cliente.

Principio 2: Tomar decisiones en base a datos y hechos

El proceso Seis Sigma se inicia estableciendo cuales son las medidas claves a
medir, pasando luego a la recoleccin de los datos para su posterior anlisis. De tal
forma los problemas pueden ser definidos, analizados y resueltos de una forma ms
efectiva y permanente, atacando las causas races o fundamentales que los
originan, y no sus sntomas.

Principio 3: Enfoque por procesos

Seis Sigma se concentra en los procesos, as pues dominando stos se lograrn
importantes ventajas competitivas para la empresa.

Principio 4: Direccin proactiva

Adoptar hbitos como definir metas ambiciosas y revisarlas frecuentemente, fijar
prioridades claras, enfocarse en la prevencin de problemas y cuestionarse por qu
se hacen las cosas de la manera en que se hacen.

Principio 5: Dotar de organizacin para dar soporte al programa

Debe ponerse especial atencin en derribar las barreras que impiden el trabajo en
equipo entre los miembros de la organizacin, logrando de tal forma mejor
comunicacin y un mejor flujo en las labores.

3.2. Metodologa y herramientas en Seis Sigma

A pesar de que las herramientas que utiliza Seis Sigma no son nuevas, su
adaptacin y estructuracin en una metodologa rigurosa con fases, objetivos y
organizacin bien definidos ha provocado que Seis Sigma se integre como un
elemento muy eficaz en los sistemas de gestin de las organizaciones.

Las fases de la metodologa Seis Sigma quedan integradas en el llamado ciclo
DMAIC: Definir-Medir-Analizar-Mejorar-Controlar. Esta metodologa se lleva a la
prctica por grupos especialmente formados a los efectos de dar solucin a los
diversos problemas u objetivos de la compaa.

Las claves del DMAIC se encuentran en:

1. Medir el problema. Es necesario tener una clara nocin cuantificada de los
defectos que se estn produciendo y expresarlos tambin en valores monetarios.

4
2. Enfocarse en el cliente. Las necesidades y requerimientos del cliente son
fundamentales, y ello debe tenerse siempre debidamente en consideracin.

3. Verificar la causa raz. Se debe llegar hasta la razn fundamental o raz, evitando
quedarse slo en los sntomas.

4. Romper con los malos hbitos. Un cambio profundo y real requiere soluciones
creativas.

5. Gestionar los riesgos. El probar y perfeccionar las soluciones es una parte
esencial de la disciplina Seis Sigma.

6. Medir los resultados. El seguimiento de cualquier solucin es verificar su impacto
real.

7. Sostener el cambio. La clave final es lograr que el cambio perdure.

Finalmente es importante sealar que en todo el proceso juegan un papel
fundamental las herramientas estadsticas. Seis Sigma es un mtodo riguroso de
recogida de datos, y uso de herramientas estadsticas para encontrar fuentes de
error y formas de eliminarlos.

4. El proyecto

Este proyecto parte del anlisis DAFO realizado por el Centro de Formacin de
Postgrado a raz del cual se detecta que no existe una imagen slida de los servicios
que oferta el Centro de Formacin de Postgrado. Una vez identificada esta situacin
se decide intervenir sobre la misma mediante un proyecto de mejora. Como se ha
indicado la forma de abordar el proyecto de mejora es a travs de la metodologa
Seis Sigma. Se describen a continuacin cada una de las fases del proyecto de
acuerdo con el ciclo DMAIC (Definir, Mejorar, Analizar, Mejorar y Controlar).

Es importante destacar que la situacin que se pretende mejorar no dispone de un
indicador cuantitativo que permita conocer, de una forma objetiva, el nivel actual del
mismo. El hecho de no conocer el nivel inicial del que se parte no permite marcar un
objetivo deseado en el que se establezca el nivel que se quiere alcanzar. El
establecimiento del valor objetivo se realizar despus de la fase de Medir, en la que
adems de realizar la medicin se deber definir tambin la mtrica.

Para solventar esta situacin el proyecto parte de una primera fase en la que se
pretende disear una metodologa que permita conocer la caracterstica que
queremos medir. El diseo de la metodologa debe incluir tambin la definicin y la
mtrica de la propia caracterstica que quiere medirse. Es por esto que dentro de
esta fase se incluye la definicin de las dimensiones de la caracterstica que se
quiere medir. A partir de esta informacin se disear una encuesta que permitir
obtener la informacin adecuada para determinar el nivel de conocimiento de los
productos y servicios ofertados por el CFP. Para que el resultado sea representativo
se har una seleccin de la muestra siguiendo unos criterios de estratificacin
adecuados (Sanchez-Crespo, 1967).
5

Una vez diseada la encuesta se inicia una segunda fase consistente en la
medicin propiamente dicha. As pues, se enviar la encuesta al colectivo
seleccionado y, posteriormente, se procesarn los datos obtenidos. En este punto
podr obtenerse una primera estimacin de la caracterstica que tenemos
previsto medir: grado de conocimiento de los productos y servicios que oferta el CFP
a la comunidad universitaria. En este momento es cuando se fija el objetivo a
alcanzar.

Partiendo de esta informacin, en una tercera fase, se disear una estrategia de
comunicacin que incida en aquellos servicios menos conocidos. El diseo de esta
estrategia incluir, entre otras cosas, lo siguiente:

Creacin de una serie de herramientas de comunicacin que den a conocer
aquellos servicios que han salido peor valorados.
Ejecucin de una campaa de comunicacin institucional dirigida a la
comunidad universitaria.

Una vez realizadas estas actividades se concluye con la cuarta fase. En esta se
volver a realizar una medicin de la caracterstica grado de conocimiento de los
productos y servicios que oferta el CFP siguiendo la metodologa diseada en este
proyecto. Se espera que los resultados obtenidos en esta ltima medicin hayan
mejorado considerablemente respecto a la medicin inicial. Esta medicin ser la
que indicar el grado de cumplimiento alcanzado frente a los objetivos planteados
inicialmente.

En esta fase de mejora se realizarn comparaciones de las distintas herramientas de
comunicacin creadas para evaluar su grado de eficacia.

Finalmente y despus de definir los indicadores de calidad se definirn e
implementarn sistemas de control para verificar a travs del tiempo el grado de
implantacin de la mejora propuesta.

Se ha planteado el proyecto con una duracin de 5 meses desde el inicio hasta la
fase de mejora.

4.1. Recursos humanos y materiales

El equipo encargado de realizar el proyecto Seis Sigma est formado un
responsable y 6 personas de distintos departamentos. Se utilizarn los siguientes
perfiles para la realizacin del proyecto:

Diseador grfico: 193 horas
Tcnico de formacin: 108 horas
Experto en estadstica: 98 horas
Tcnico en informtica: 10 horas
Becario: 150 horas

6
4.2. Resultados econmicos esperados

Se espera lograr un incremento del 10% en el nmero de propuestas de cursos que
realizan los profesores al CFP. Este aumento del 10% implica 140 nuevos cursos, de
los cuales se pondrn en funcionamiento el 90%. Adems, cada curso generar de
media 15 matrculas. Teniendo en cuenta que el precio medio de la matrcula es de
200 se espera un incremento en los ingresos de 378.000

4.3. Beneficios esperados para los clientes

Los clientes profesores se beneficiarn de la posibilidad de utilizar servicios que
ofrece la Universidad y que, hasta ahora, no conocan. Por otro lado, el cliente
alumno dispondr de una mayor oferta formativa.

5. Conclusiones

La metodologa seis sigma es una forma muy eficiente de poner en marcha
actividades de mejora. Gracias al uso sistemtico de herramientas
estadsticas junto con la proporciona grandes posibilidades de xito,
La metodologa seis sigma constituye un complemento muy adecuado a los
sistema de gestin de calidad como ISO o EFQM.
El Centro de Formacin de Postgrado de la UPV ha planteado sus proyectos
de mejora bajo la filosofa Seis Sigma, consiguiendo movilizar la organizacin
en actividades de mejora continua.
El proyecto planteado ha incidido en las polticas de comunicacin del Centro
de Formacin de Postgrado logrando un incremento en el nmero de cursos
que proponen los profesores.

Referencias

James, P. (1997). TQM: Gestin de la Calidad Total. Prentice Hall Iberia, Madrid.
Sanchez- Crespo, J.L. (1967). Diseo de encuestas por muestreo probabilstica.
INE(Instituto Nacional de Estadstica), Madrid.
Breyfogle, F.W. (1999). Implementing Six Sigma. John Wiley & Sons.
Pande, P.S.; Neuman, R.P.; Cavanagh, R. R. (2000). The Six simga Way.
Mcgraw Hill.

1
DISEO DE UN PLAN DE FORMACIN PARA EL PERSONAL DE
ADMINISTRACIN Y SERVICIOS DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE
VALENCIA

Jos Jabaloyes, Jose Miguel Carot*, Andrs Carrin, Antonio Aparisi, Patricio
Montesinos

*jcarot@eio.upv.es

Resumen:
En las Universidades, las polticas integradas de formacin del personal de
administracin y servicios juegan un papel fundamental en la tarea de alcanzar los
mejores niveles de calidad. En este trabajo se presenta el proceso de diseo de un
plan bianual de formacin para el personal de administracin y servicios de la
Universidad Politcnica de Valencia. Esta propuesta ha sido coordinada y realizada
desde el Centro de Formacin de Postgrado y afecta a unas dos mil personas de la
universidad. Se han determinado los perfiles profesionales, las reas prioritarias de
formacin en cada uno de ellos y se han revisado los planes de formacin
ejecutados anteriormente. Con todo ellos e ha establecido un plan bianual, que ser
revisado, adaptado y mejorado para cubrir las necesidades formativas ms
importantes de la poblacin objetivo.

1. Introduccin

La dedicacin y la labor del personal de administracin y servicios (PAS) son
elementos bsicos e imprescindibles para que cualquier universidad alcance los
niveles de modernidad, calidad y competitividad deseables en nuestro tiempo. Sin
unos servicios gestionados con compromiso, eficacia y cualificacin, la Universidad
no puede hacer frente a los retos que tiene planteados en el presente y, desde
luego, se puede quedar lejos de los escenarios ptimos del futuro.

Es absolutamente necesario establecer lneas de actuacin encaminadas a
modernizar, racionalizar, flexibilizar y agilizar la estructura y organizacin de los
servicios de gestin. A su vez, es indispensable clarificar las competencias y
responsabilidades y garantizar una mayor coordinacin en cada rea de gestin, as
como, en su caso, entre reas y servicios distintos.

De mayor relevancia, si cabe, es planificar polticas integradas de formacin y
promocin de las personas que desempean sus tareas en la administracin y los
servicios y realizar todos los esfuerzos necesarios para crear espacios y entornos de
trabajos agradables, seguros y saludables, dotndolos de las infraestructuras y
medios necesarios para modernizar la gestin. Slo a travs de la motivacin, el
reconocimiento, la cualificacin, y la implicacin de cuantos trabajan en la
administracin de la universidad, se puede alcanzar el nivel de servicio pblico, que
nos demanda y debemos a la sociedad.

El valor intelectual de una organizacin no es la suma del coeficiente intelectual de
sus directivos; por el contrario, el valor intelectual se basa en la forma de distribuir el
2
conocimiento de cada persona en la organizacin y en cmo ese conocimiento se
aplica a los retos que debe afrontar.

El trabajo que se presenta tiene como objetivo fundamental proporcionar a los
responsables de la formacin del Personal de Administracin y Servicios de las
Universidades un documento que les permita conocer sus necesidades formativas.
Al mismo tiempo, les proporciona una herramienta que les permita disear los
planes de formacin de manera eficaz satisfaciendo las necesidades y expectativas
de su personal y de manera eficiente optimizando los recursos tanto econmicos
como humanos de la Universidad.

2. Objetivos

El objetivo general planteado es el diseo de un plan de formacin donde las
actividades formativas contempladas cubran eficazmente las necesidades del
personal de administracin y servicios de la Universidad Politcnica de Valencia,
segn su perfil profesional y personal.

Para ello es necesario conocer qu tipos de cursos se han realizado y las relaciones
de estos cursos con las necesidades reales. Tambin es necesario conocer las
relaciones entre las competencias de cada uno de los puestos y la capacitacin
actual de las personas que los ocupan las relaciones entre las reas formativas, de
manera que se puedan disear Planes de Formacin realmente eficaces y eficientes
aprovechando al mximo los recursos tanto humanos como econmicas de la
Universidad.

Como objetivos especficos concretos se plantea:

1. Determinar grupos homogneos de PAS por nivel y grupo con reas de
trabajos y necesidades formativas similares.
2. Identificar las reas de trabajo de cada grupo definido en el trabajo.
3. Identificar necesidades de formacin de los grupos definidos e identificar el
nivel apropiado para dicha formacin.
4. Identificar grupos de acciones formativas relacionados entre s por la
demanda de los grupos definidos.
5. Identificar las caractersticas ms importantes de las acciones formativas.

Finalmente sealar que el trabajo desarrollado es extrapolable a cualquier
universidad, de modo que no se trata slo de un estudio particular para una
universidad concreta sino que la metodologa definida puede ser adaptada
fcilmente a otras instituciones.

3. Fases del estudio

Con el objetivo final de disear acciones formativas se plante el estudio en cuatro
fases (Figura 1):
- Realizar un estudio sobre la formacin recibida por el PAS en aos anteriores
mediante una encuesta de satisfaccin.
3
- Realizar un estudio sobre las necesidades formativas actuales a travs de
una encuesta realizada en formato web.
- Anlisis de los resultados para determinar perfiles profesionales y
necesidades de formacin
- Disear las acciones formativas adecuadas segn los resultados obtenidos.

Figura 1. Fases del estudio

4. Encuesta de satisfaccin

Paralelamente a la realizacin de la encuesta sobre necesidades de formacin se
realiz una encuesta para evaluar el grado de satisfaccin de la formacin recibida
por el PAS hasta el momento. Esta encuesta se pas a las personas que realizaron
cursos en la ltima convocatoria y contena las siguientes cuestiones:

Pregunta 0. (Adecuacin)
Cree que la oferta formativa que se realiza es adecuada para sus necesidades
formativas profesionales?

Pregunta 1. (Satisfaccin)
Estoy satisfecho con respecto a los siguientes cursos recibidos

Pregunta 2. (Aplicabilidad)
He utilizado lo aprendido en el curso en mi puesto de trabajo

Pregunta 3. (Recomendacin)
Recomendara este curso a algn/a compaero/a que conozca con su misma
ocupacin

4
Las cuatro preguntas medidas en una escala Likert de 5 puntos. La pregunta de
adecuacin era contestada una sola vez por cada persona, mientras que las otras se
respondan en cada curso.

Con los datos obtenidos en la encuesta, adems de un exhaustivo anlisis
univariante, se agruparon los cursos de formacin en clusters segn su similaridad
en las respuestas a las preguntas 1, 2 y 3. Se obtuvieron 11 grupos con perfiles bien
diferenciados. Para cada uno de estos grupos se tomaron las decisiones oportunas
para iniciar acciones de mejora.

La informacin derivada de esta encuesta se utiliz junto con la obtenida de la
encuesta sobre necesidades formativas para definir el nuevo plan formativo.

5. Encuesta sobre necesidades formativas

Durante esta fase se ha diseado el cuestionario para recoger la informacin
necesaria del PAS con la finalidad de poder identificar los distintos perfiles
existentes. Tambin nos ha permitido conocer las relaciones entre las competencias
de cada uno de los puestos y la capacitacin actual de las personas que los ocupan.

De esta manera, se ha podido identificar las necesidades formativas de cada uno de
los perfiles detectados en el PAS, en funcin de sus competencias profesionales, lo
cual permitir a los responsables de la formacin del PAS disear planes de
formacin a medida.

Teniendo en cuesta que las respuestas de los cuestionarios sern utilizadas
inicialmente para clasificar al personal administrativo y de servicio en funcin de sus
caractersticas personales y profesionales, el tipo de cuestionario utilizado se ha
estructurado en los siguientes bloques (Figura 2):

1. Identificacin de la persona: categora laboral, nivel de estudios y puesto de
trabajo.

2. Tareas. Se muestra un listado de tareas agrupadas por tipo en los siguientes
grupos:
Planificacin
Ejecucin
Revisin
Habilidades
Herramientas
A cada una de las tareas debe responderse a las preguntas:
- Realiza esta tarea?
- Considera que necesita formacin en esta tarea?

3. Herramienta e Idiomas: se muestra un listado de herramientas informticas de uso
general y especficas de la UPV adems de un listado de idiomas. Los encestados
deben responder a las preguntas:
- Realiza esta tarea?
5
- Ha recibido alguna vez un curso de formacin?
- Considera que necesita formacin en esta tarea?

4. Comentarios: en esta parte se proponen distintas opciones sobre nmero de hora
de formacin necesarias, horarios y pocas del ao para que los encuestados
indiquen sus preferencias.

Figura 2. Estructura de la encuesta sobre necesidades formativas

6. Deteccin de perfiles profesionales y necesidades formativas

Un anlisis detallado de los resultados de esta encuesta permiti definir los distintos
perfiles profesionales y establecer prioridades en las necesidades de formacin
detectadas.

Para definir los perfiles profesionales se realizaron anlisis clusters sobre las
respuestas en cada uno de los bloques de planificacin, ejecucin, revisin,
habilidades e idiomas y herramientas. De este modo se pudieron encontrar grupos
de tareas que se realizan simultneamente, lo que llev a plantear acciones
formativas sobre varias tareas. La Figura 3 muestra un ejemplo de esta agrupacin
en la que se han encontrado 8 grupos dentro del bloque de planificacin.

Ward's Method,Euclidean
Rno_Fsi
R
s
i
_
F
s
i
Cluster
1
2
3
4
5
6
7
8
Centroids
0 4 8 12 16
0
20
40
60
80
100

Figura 3. Agrupacin de tareas de planificacin
6

Tambin se investig si la categora laboral tena alguna influencia en el tipo de
tareas realizadas, es decir si los perfiles profesionales estn relacionados con la
categora. Igual que en el caso anterior, esto se estudi para cada uno de los
bloques de tareas de la encuesta. En general, se encontr que las categoras A y B
eran muy similares y muy distintas de las C y D, que a su vez eran muy similares, en
cuanto a su perfil profesional.

En base a las respuestas a las preguntas necesita formacin en esta tarea y
realiza esta tarea, se usaron dos criterios para establecer las prioridades en cuanto
a necesidades de formacin: en primer lugar se realizaron ordenaciones segn la
respuesta a la pregunta necesita formacin. Este criterio atiende a las demandas
formativas mayoritarias. Sin embargo, pueden se detectaron grupos de personas de
las que manifiestan realizar una determinada tarea y en un alto porcentaje decan
necesitar formacin. En muchos casos estos grupos son bastante reducidos, por lo
que con el primer criterio no sera atendida su demanda. Normalmente estos grupos
reducidos de personas realizan tareas muy especficas y necesitan que se disee
para ellos acciones formativas a medida. En casi todos los casos correspondan a
personal que maneja software especfico de gestin diseado por la UPV.
Finalmente hay que sealar, que se aprovech el estudio mencionado anteriormente
sobre relaciones entre tareas que se realizan simultneamente para definir las
acciones formativas.

7. Diseo de acciones formativas

Los tcnicos del Centro de Formacin de Postgrado disearon en base al estudio
anterior un plan de formacin para dos aos para todo el personal de administracin
y servicios de la universidad

8. Conclusiones

El trabajo que se ha presentado tiene como objetivo fundamental proporcionar a los
responsables de la formacin del Personal de Administracin y Servicios de las
Universidades un conjunto de metodologas y herramientas que les permita conocer
las necesidades formativas del personal de sus universidades. Al mismo tiempo, les
proporciona una herramienta que les permita disear los planes de formacin de
manera eficaz satisfaciendo las necesidades y expectativas de su personal y de
manera eficiente optimizando los recursos tanto econmicos como humanos de la
Universidad.

1
LA EDUCACIN DE POSGRADO Y EL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD: SU
PERTINENCIA E IMPACTO
Dr. Pablo de Bufal y Ferrer Vidal
pbufalaf@aix.ucc.ver.mx
Universidad Cristbal Coln, Mxico

RESUMEN:
Esta presentacin puede sintetizarse en lo que consideramos los aspectos mas
destacados que cabra incluir como puntos de actualizacin y mejora en los actuales
programas de posgrado de Derecho , con la finalidad de proporcionarle al moderno
jurista de nuestros das las herramientas e instrumentos profesionales, tcnicos y
operacionales, as como la oportuna cultura jurdica en sus distintos aspectos, que le
permitirn optimizar al mximo su desarrollo personal y desempeo profesional en
cualquier campo o rea en la que decida desenvolverse. Para ello plantemos aqu una
serie de preguntas que se nos hacen fundamentales y cuyas respuestas debe analizar
constantemente el actual profesional del Derecho, puesto que consideramos que en el
enfoque de estos cuestionamientos podr hallar las respuestas necesarias en el logro
de sus metas y consiguiente xito personal y profesional.

TEXTO
El mtodo seguido para la elaboracin de este trabajo ha sido : a ) la prxis docente de
posgrado durante quince aos impartiendo posgrado de Derecho en prestigiadas Univs.
Privadas de Mex. D.F.; b) encuestas a alumnos y profesores de distintos centros y
programas de posgrado del rea de Derecho y c ) un acerbo estadstico de los distintos
organismos de enseanza superior oficiales, pblicos y privados de la Repblica
Mexicana como sntoma ilustrativo medido en porcentajes del tema que aqu
abordamos. Los resultados obtenidos se muestran globalmente en las grficas anexas
al final del texto donde se observan los ndices ms recientes al respecto. Finalmente
sobre las conclusiones , se hallan contenidas en el propio texto , pero adelantamos
desde aqui que el autor se basa para ello en la experiencia y consiguiente informacin
obtenida impartiendo diversos programas de posgrado de Derecho en prestigiadas
Univs. Privadas de Mex. D.F. ( concretamente : dos aos en la Universidad
Panamericana ( UP ) ; 11 aos en el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico ( ITAM
) ; tres aos y medio en el Instituto Teconolgico de Estudios Superiores de Monterrey (
ITESM ) ; Ao y medio en la Univ. Cristobal Coln del Puerto de Veracruz ; as como
varios cursos en la Universidad de las Amricas ( UDLA ) .

PUNTOS BSICOS Y PREGUNTAS CLAVES DEL TEMA
1. Por qu la necesidad de unos estudios de posgrado de Derecho?
2. Para que profesionistas actuales resultan necesarios los estudios de posgrado?
3. Cmo deben enfocarse actualmente los estudios de posgrado de Derecho?
4. Qu aspectos debe incluir un programa de posgrado de Derecho con enfoque
actual y perspectivas de futuro?
2
5. Cmo debe impartirse y manejarse actualmente un curso de posgrado de
Derecho?
6. Qu planteamiento actual y perspectivas y enfoque de futuro debe darse frente
a la nueva situacin que presenta la sociedad dentro de la comunidad
internacional y cules son los retos jurdicos a enfrentar?
7. Por qu resulta ya imprescindible el estudio del Derecho Comparado en los
actuales programas de estudio de posgrado de Derecho?
8. Cul debe ser el perfil del actual profesional del Derecho como jurista de
proyeccin a futuro y como adquirirlo a travs de los estudios de un posgrado de
Derecho?
9. Qu visin se puede adquirir a travs de la implementacin de nuevos
programas y mtodos de enseanza aprendizaje del Derecho a nivel de
posgrado?

Por qu la necesidad de unos estudios de posgrado de Derecho?

Iniciamos esta breve exposicin sobre un tema que se nos hace de gran actualidad,
planteando nuestro criterio y posicin respecto a la necesidad que en nuestros das y
siempre con perspectiva de futuro, est adquiriendo el abordar unos estudios de
posgrado en cualquier rea y disciplina para el profesionista de nuestros das. Dada la
cada da mayor competitividad en los distintos campos tanto de la ciencia como de la
produccin y del quehacer humano los solos estudios profesionales a nivel de carrera,
estn resultando obviamente insuficientes para la completa y precisa de constante
actualizacin de habilidades y formacin del actual profesionista en la bsqueda de un
cada vez ms exigente grado y nivel de resultados.

Lo que hasta hace apenas algunas dcadas pareca la cima de la formacin cultural,
tcnica y profesional del hombre de nuestros das, (nos referimos a la obtencin de un
simple ttulo profesional) en la actualidad y por razn de los avances de la ciencia y
desarrollo humano en todos los campos de la actividad, tanto cientfica como productiva
est resultando manifiestamente insuficiente, lo cual redunda en perjuicio del
profesionista que creyndose con un ttulo profesional que le habilita legalmente para el
ejercicio de cualquier profesin que lo requiera, se engaa al considerarse
suficientemente preparado y habilitado para enfrentar cualquier reto que pueda
plantearle el ejercicio de su profesin, a la par que su desempeo laboral y personal.

Esto resulta obviamente engaoso para quienes sin una mentalidad y espritu de
progreso se conforman con un status adquirido, pero que por razones obvias los van
dejando poco a poco sin las nuevas y necesarias armas de conocimientos y habilidades
que van surgiendo da a da en una sociedad cada vez mas acelerada y al mismo
tiempo competitiva.

Es claro desde nuestro punto de vista que para el profesionista, no slo del Derecho
sino en todos los campos del saber y quehacer humano en la actualidad, el medio ms
idneo para lograr alcanzar un nivel profesional competitivo, supone mantenerse
3
actualizado y con una dinmica de futuro que le permita, no nicamente caminar a la
par de los tiempos que le han tocado vivir, sino incluso adelantarse a ellos adquiriendo
verdadera perspectiva y proyeccin de futuro para convertirse, si se me permite decirlo,
en visionario de los probables pasos y movimientos que puedan darse en un futuro
cada vez mas complicado, pero tambin mas predecible.

El decidirse a abordar por parte de este profesionista y en nuestro caso, abogado con
visin de realidad y perspectiva de futuro, unos estudios de posgrado que le permitan
abordar nuevos temas de mxima actualidad y al mismo tiempo profundizar en los
conocimientos ya adquiridos, as como tomar contacto con los nuevos medios de
informacin, avances, cambios y reformas en los aspectos bsicos de su profesin;
reasumir muchos de los aspectos, quizs ya olvidados de sus pocas de estudiante de
su carrera, as como intercambiar experiencias ya adquiridas, criterios compartidos,
otras perspectivas quizs de otras culturas y pases, es fundamental para lograr ese
impromptu que redunde en una efectiva incidencia, tanto en el mbito de su rea de
conocimiento y experiencia profesionales, como en las sociedad en su conjunto y que
ha de suponer un mayor nivel de desarrollo social en todos los campos que la ciencia y
el buen desempeo del profesional del Derecho pueda lograr.

Para que profesionistas actuales resultan necesarios los estudios de posgrado?

Para responder adecuadamente a esta segunda pregunta clave del tema que nos
ocupa, debemos plantearnos primeramente cual debe ser la meta a lograr al abordar un
programa de estudios de posgrado. La primera observacin que nos viene a la mente
es qu nos proponemos reenfocar de nuestros actuales conocimientos y que nueva
direccin queremos darle a los mismos? Para responder a esta pregunta debemos
tener en cuenta los avances, modificaciones y nuevas directrices que han ido sufriendo
lo que han sido los puntos bsicos de nuestra formacin profesional. Si queremos partir
de bases firmes al abordar nuestros estudios de postgrados, nos plantearemos la
necesidad de retomar las lagunas y deficiencias que sabemos, tenemos todava en la
actualidad y una vez asumidas, tratar de reiniciar y reemprender una nueva etapa de
nuestros estudios ya en un nivel de profesionalismo perfeccionado que nos permita
adquirir las habilidades propias del especialista en la que ya consideramos nuestra rea
de experiencia; puesto que a estos niveles se cuenta ya con esa praxis y perspectiva
profesional de la que se careca cuando iniciamos nuestros estudios universitarios.

A pesar de que puede haber transcurrido mucho tiempo entre el trmino de los estudios
de licenciatura y el inicio de unos estudios de posgrado, no es obstculo para reiniciar
una nueva fase de estudios en un nivel que implica ya ms experiencia y un cierto
tiempo de desarrollo prctico de la profesin en cualquiera de sus reas y
manifestaciones.

El estudiante de posgrado puede ser tanto recin egresado de la carrera, como un
profesionista ya experto, pues para ambos supone un espacio de actualizacin y
especializacin propios de el rea y enfoque particular que cada quien haya querido dar
a su vida profesional. A nuestro entender el perfil del candidato a un posgrado,
concretamente de Derecho, no es otro que el del profesionista que con espritu de
4
mejora y dinamizacin en su terreno tanto laboral como formativo e intelectual, desea
pasar a un nuevo nivel, tanto de conocimientos como de habilidades en su doble
aspecto cientfico y tcnico.

Cmo deben enfocarse actualmente los estudios de posgrado de Derecho?

Dado el cada vez mas profuso mbito de produccin jurdica tanto a nivel nacional,
como internacional, el candidato a posgrado de Derecho debe situarse en una posicin
realista conforme a las metas que se propone al abordar esta nueva etapa de su
formacin jurdica y profesional. Ello implica que los estudios de posgrado de Derecho
en nuestros das, se dirijan a cubrir todas aquellas facetas fundamentales en la
formacin del abogado moderno que le permitan adquirir esa siempre necesaria
intuicin jurdica respecto a los nuevos problemas de toda ndole que plantea la vida
actual, tanto a nivel interno como en el mbito de la comunidad internacional.

As pues, ello implica para el candidato a posgrado de Derecho, la necesidad de
mentalizarse en el sentido de un enfoque lo ms prctico posible que le permita
encontrar las soluciones jurdicas adecuadas ante el planteamiento de cualquier
problema por difcil que este pueda parecer en un principio. El sentido de sus estudios
debe dirigirse siempre a encontrar los mecanismos y recursos legales que ofrece el
propio ordenamiento jurdico para poder salvar los obstculos y dificultades que en la
realidad presente cada caso.

El enfoque pues de unos estudios de posgrado de Derecho deben determinar las metas
a lograr en cada rea de especialidad extrayendo, tanto de los aspectos tericos como
prcticos de los estudios de posgrado, las herramientas que permitan el logro del xito
en cada caso abordado en la praxis del ejercicio profesional.

Qu contenidos bsicos debe incluir un programa de posgrado de Derecho con
enfoque actual y perspectivas de futuro?

En este punto se debe reflexionar sobre que contenidos y rubros fundamentales deben
formar parte de un programa de posgrado de Derecho totalmente actualizado y con
amplia perspectiva de futuro. Al referirnos al punto de plenamente actualizado,
hacemos referencia no solo de una continua puesta al da de los contenidos bsicos del
programa, sino tambin a posibilitar la previsin de los posibles cambios y nuevas
directrices que va tomando la legislacin y su enfoque, dada la dinmica y continua
diversidad de las opiniones en los rganos legislativos modernos.

Con ello nos referimos a que el abogado de nuestros das a travs del oportuno
desarrollo de unos estudios de posgrado adecuados, debe adquirir, entre otras
habilidades, la de hacerse previsor no solo de la normativa nueva y de las reformas que
esta va experimentando, sino incluso tambin, hacerse previsor de la normativa a crear
e incluso adelantarse a las propias decisiones judiciales.

Un programa de posgrado de Derecho que contenga un enfoque oportuno y los
mecanismos adecuados que permitan avanzar a la par de la moderna dinmica jurdica
5
en el ritmo acelerado de la sociedad de nuestros das, debe en todo caso ofrecer, no
nicamente el nivel de estudios adecuados, sino tambin los contenidos por materias
mas seleccionados y mejor escogidos para lograr darle al estudiante de posgrado la
perspectiva jurdica de conjunto que lo coloque finalmente en el nivel de jurista
especializado y experto a un mximo grado de conocimientos y capacidad de
desempeo, que sin duda lo habr de colocar por encima de lo que se podra
considerar como un notable promedio de abogados de excelencia y mxima calidad
profesional.

Por todo lo dicho, es indudable que un programa de posgrado de Derecho con una
mxima actualizacin y perspectiva de futuro, debe considerar no slo materias que
cubran los aspectos de mxima actualizacin del Derecho nacional, sino tambin toda
la nueva legislacin a partir del moderno Derecho Internacional pblico y privado y de
los abundantes y cada vez ms amplios tratados internacionales, que en las diferentes
reas del quehacer humano se van configurando en la comunidad internacional; as
como, los distintos organismos internacionales que, con distintos objetivos, crean sus
propias normativas, y que inciden en los diversos campos del rgimen jurdico
internacional.

Finalmente diremos a este respecto, que los actuales estudios de posgrado de Derecho
han ido definiendo sus propias reas de especializacin, donde lgicamente se van
abordando los aspectos de mximo inters, tanto en la legislacin interna como en las
relaciones entre los estados a nivel internacional. As pues resulta evidente a nuestro
entender, que no puede faltar en un adecuado programa de posgrado de Derecho, que
contenga las caractersticas ya mencionadas en determinadas reas de especializacin
como: Derecho Constitucional Comparado, aspectos internacionales del Derecho
Administrativo, Derecho Penal y su incidencia internacional, Derecho Fiscal y Tributario,
aspectos internos e internacionales del Derecho Laboral; muy importante tambin el
aspecto de Comercio Internacional y Regulacin de las reas de influencia econmica,
moderno Derecho Social, Derechos Humanos y un rea que nos merece un captulo
especfico: el cada vez mas necesario estudio del Derecho Comparado.

Cmo debe impartirse y manejarse actualmente un curso de posgrado de
Derecho?

Esta pregunta debe contestarse abordando una doble consideracin: primeramente la
cuestin de cual debe ser el perfil del profesor y tutor de las materias que incluyen un
programa de posgrado de Derecho y en segundo lugar, cual debe ser la metodologa y
las tcnicas de enseanza aprendizaje tanto en el profesor de posgrado de Derecho,
como en el propio sustrato estudiantil.

El primer aspecto a analizar aqu referente al perfil de un profesor de las materias de
posgrado de Derecho, implica analizar antes que nada la formacin que ofrece el propio
profesor, y al respecto diremos que es fundamental que su formacin haya sido
adecuada a los propsitos y niveles planteados por el programa de posgrado de
Derecho a impartir; esto es: debe por principio dominar la materia, con un mximo
grado de conocimiento y actualizacin, al mismo tiempo que presentar las cualidades y
6
caractersticas propias, referidas no slo a un profesor de calidad, sino de un buen
comunicador y motivador del sustrato estudiantil al que se dirige.

Nos concretamos en este punto a la facilidad que tenga el docente de posgrado de
Derecho para dinamizar al mximo cada sesin lectiva y cada parte del programa,
donde sea su papel ms inductivo y menos directivo.

Respecto al segundo considerando mencionado sobre las tcnicas y mtodos en el
proceso de enseanza aprendizaje a un nivel de posgrado de Derecho, supone el
aprovechamiento al mximo de los modernos medios de comunicacin y audiovisuales,
as como virtuales, electrnicos y de informtica en sus distintos aspectos, ello optimiza
tanto el tiempo empleado en el proceso enseanza aprendizaje como la capacidad y
profundidad para abarcar y visualizar exhaustivamente, todos y cada uno de los puntos
abordados en el programa y en cada una de las materias que lo integran. Ello incluye
tanto el rpido acceso a las fuentes jurdicas, como a la jurisprudencia y casustica,
implementando y optimizando mtodos de probada eficacia y todava no bastante
desarrollados, como puedan ser la jurisprudencia aplicada y muy especialmente, el
mtodo del caso.

Finalmente diremos a este respecto que el manejo de un curso de posgrado de
Derecho implica la implementacin de distintos aspectos, que abarcan desde el estudio
tradicional de temas y conceptos, hasta la resolucin de casos prcticos y el manejo de
la legislacin y la jurisprudencia, as como ensayos redactados y expuestos sobre
temas de inters jurdico por su actualidad y peculiaridad. Incluye tambin exhaustivos
trabajos de investigacin sobre temas y aspectos selectos de mxima actualidad, que
sean no slo de carcter investigativo y conclusivo, sino tambin claramente
propositivos, con la finalidad de despertar y desarrollar en el estudiante de posgrado de
Derecho un aspecto creativo que le permita vislumbrar nuevas soluciones de carcter
jurdico a los nuevos problemas y retos que plantea la vida moderna.

Qu planteamiento actual y perspectivas y enfoque de futuro debe darse frente a
la nueva situacin que presenta la sociedad dentro de la comunidad internacional
y cules son los retos jurdicos a enfrentar?

Es indudable que el abogado de nuestros das se enfrenta no slo a unos cambios cada
vez mas acelerados dentro de la sociedad de su propio pas de origen, sino tambin a
nivel de una comunidad internacional que, gracias a los modernos medios de
comunicacin y muy especialmente de fuentes electrnicas, ve constantemente
incrementada y perfeccionada la intercomunicacin as como todo tipo de informacin
que incide necesariamente en el quehacer jurdico interno y en el desarrollo de las
relaciones de todo tipo (en nuestro caso jurdicas) a nivel internacional.

La moderna tendencia econmica internacional que han llevado al fenmeno de la
globalizacin en el aspecto del comercio y reas estratgicas econmicas
internacionales, ha incrementado y acelerado notablemente la negociacin tanto pblica
como privada en todas las ramas del quehacer econmico, en una amplia gama que va
desde la macro hasta la micro empresa y su constante interaccin.
7
La necesaria regulacin jurdica de esta red cada vez mas amplia de relaciones
jurdicas de todo tipo y especialmente de negocios y comercio internacional, est
haciendo necesaria una cada vez mayor y mas sofisticada tcnica legislativa, as como
de control de su regulacin jurdica y de su conocimiento y manejo por el jurista de
nuestros das, interesado en participar e incidir en la mejora de las tcnicas de
negociacin masiva y a distancia y que lgicamente inciden en el funcionamiento y
desarrollo de la economa internacional en todos sus niveles.

Indudablemente el jurista actual debe tener, si realmente pretende incidir exitosamente
en el mbito tanto pblico como privado de las relaciones jurdicas a todos los niveles,
el conocimiento y las habilidades que le permitan un quehacer exitoso basado en una
constante y continua actualizacin de su sistema operativo, as como de sus fuentes de
informacin en materia jurdica, dado lo progresivo de la legislacin actual en la mayora
de los pases, sobre todo a partir de convenios y tratados internacionales que inciden
en un proceso cada vez mas acelerado y precisado de control y dominio de las tcnicas
modernas que sean aplicables. Todo ello referido al correcto manejo, aplicacin y
recurso de la cada vez ms abundante produccin jurdica en los distintos campos de la
actividad humana.

As pues, cabe decir sobre este cuestionamiento que el abogado del futuro debe
enfrentar la nueva situacin de una sociedad internacional en la que las tradicionales
fronteras jurdicas propias de la normativa tradicional de los estados est empezando a
desdibujarse en las respectivas zonas geogrficas y reas de influencia donde la
integracin es cada vez ms estrecha y progresivamente tendente a eliminar y
homologar las diferencias en las respectivas normativas jurdicas, que dificultan el
incremento cada vez mayor de las relaciones econmicas y de otros muchos rdenes
entre las naciones modernas, cada vez mas integradas.

Resumiendo diremos que si siempre el abogado debi actualizar sus conocimientos en
materia jurdica en las distintas reas de su nivel y experiencia en un sentido de
especializacin en las distintas ramas del Derecho, en la actualidad, precisa
incrementar ese grado de conocimientos y continua actualizacin en los que resulta
imprescindible el apoyo tanto de estudios ms amplios en materia jurdica como en los
modernos medios tcnicos y electrnicos para obtenerla y aplicarla.

En los siguientes cuestionamientos trataremos de abordar estos puntos con la idea de
plantear posibles perspectivas y soluciones para el logro de esos, cada vez ms
imprescindibles instrumentos de xito para el abogado de nuestros das, con proyeccin
de futuro.

Por qu resulta ya imprescindible el estudio del Derecho Comparado en los
actuales programas de estudio de posgrado de Derecho?

En cuanto a este cuestionamiento sobre la conveniencia y necesidad de incluir en los
programas de estudio de posgrado de Derecho como materia cada vez mas importante
el estudio del Derecho Comparado, cabe apoyar la tesis sostenida por juristas y
tratadistas actuales del Derecho en Mxico con indudable autoridad cientfica y
8
profesional como lo son el Dr. Rolando Tamayo y Salmorn y otros autores que le
siguen en la misma lnea, considerando que aunque el Derecho Comparado no es una
ciencia nueva pues ya se practicaba en la antigedad; no ser sino hasta la Exposicin
Universal de Pars de 1900 cuando tratadistas con gran visin de futuro se dieron a la
tarea de analizar la necesidad de rescatar y definir los lmites y contenidos de lo que
debe ser un mtodo comparativo aplicado al mundo del Derecho.

As pues, la pregunta que lgicamente surge para el estudioso del Derecho de nuestros
das es: constituye el Derecho Comparado una disciplina jurdica? y de ser as de
qu tipo?; es una disciplina terico analtica?; o jurdico dogmtica?; o quizs
para algunos slo histrica descriptiva? Para nosotros el Derecho Comparado es un
aspecto importantsimo de la actual visin de los estudios de Derecho con perspectiva
de futuro y la razn es muy simple, casi trivial y se reduce a los problemas que la
disparidad de derechos nacionales provocan y obstaculizan para el progresivo y cada
vez ms abundante y amplio desarrollo de las relaciones internacionales en sus
mltiples aspectos y muy especialmente en el campo de la cultura, ciencia y economa.

Cabe pues decir que la materia de Derecho Comparado en un programa de mxima
actualizacin y proyeccin de futuro para los estudios de posgrado de Derecho en
cualquier institucin y pas, supone abordar el estudio de la comparacin de los
ordenamientos jurdicos y las instituciones que se analizan; implementando en el
educando la seleccin del material jurdico mediante los procedimientos adecuados de
la seleccin de normas y disposiciones jurdicas. Por lo tanto ese material debe
caracterizarse de conformidad con nociones claras de orden jurdico, validez,
eficacia, etc. que lgicamente nos ha de proporcionar un primer criterio y existencia
del Derecho Positivo.

Por ltimo diremos, de acuerdo con los autores de referencia, que la comparacin
jurdica debe incrementar el conocimiento del Derecho en el educando de estudio de
posgrado y no un mero cotejo o contraste de instituciones, pues sera tanto como
confundir lo que modernamente se debe entender como Derecho Comparado con el
estudio del Derecho Extranjero; lo cual dista mucho de ser exacto.

Cul debe ser el perfil del actual profesional del Derecho como jurista de
proyeccin a futuro y como adquirirlo a travs de los estudios de un posgrado de
Derecho?

Por todo lo dicho y al efecto de sta pregunta a plantearnos, entendemos que el perfil
del actual profesional del Derecho con autntica visin de futuro, tanto de la realidad
interna del pas de origen, como del rea o zona de vecindad de influencia y en general
a nivel internacional; debe ser sin duda no slo el de un humanista como caracterstica
propia de la profesin sino tambin la combinacin con la figura y perfil de un verdadero
tcnico referido no slo a la materia jurdica, sino en las modernas fuentes y medios
electrnicos que el avance cientfico esta logrando y desarrollando cada vez con mayor
celeridad y perfeccin.

9
sta nueva ciencia y tcnica sofisticada en materia de medios de informacin y
comunicacin y que en la profesin del Derecho, se esta implementando como una
nueva rea de estudio y que cada vez con ms eco se ha dado en llamar informtica
jurdica y que est convirtindose prcticamente en imprescindible para el logro y
optimizacin de un grado de eficiencia y resultados exitosos, tanto desde el ejercicio
privado de la profesin del Derecho en cualquiera de sus ramas y reas de
especializacin, como a nivel de los propios organismos del Estado.

De ah pues nuestra afirmacin de la necesidad de ampliar al mximo los programas de
estudio de posgrado de Derecho as como la implementacin de una metodologa que
implique el conocimiento de otros sistemas jurdicos y la adquisicin de la habilidad del
abogado de nuestros das para asimilar otros ordenamientos y compatibilizarlos al
mximo con los propios.

El jurista actual debe al mismo tiempo adquirir las habilidades propias de un abogado
no nicamente especializado, sino tambin de base multidisciplinar que le proporcionen
una cultura jurdica a nivel internacional, bsicamente en su rea o reas de su
especializacin y experiencia y a ello lgicamente deben ir enfocados los actuales
programas y procesos de enseanza aprendizaje en materia de posgrado de
Derecho, especialmente para el abogado empeado en incidir en el quehacer jurdico
internacional, ya sea en el nivel pblico o privado, con el grado de competitividad y
suficiencia que le permita el logro de soluciones que se vislumbran aparentemente ms
complicadas respecto al tradicional conocimiento y praxis en el ejercicio del Derecho.

Ello implica tambin el conocimiento y profundidad en la actualidad internacional en
cualquiera de sus aspectos y que pueda trasladar convenientemente y eficazmente el
terreno de lo jurdico para cada caso y programa que pretenda abordar.

Finalmente diremos que el abogado moderno debe tambin incluir en su formacin,
con base en los nuevos programas de posgrado de Derecho, el aprendizaje de varias
lenguas pues es evidentemente que resulta insuficiente ya el tradicional abogado
internacional bilinge y muchas veces simplemente a nivel comprensin de idioma.

Qu visin se puede adquirir a travs de la implementacin de nuevos
programas y mtodos de enseanza aprendizaje del Derecho a nivel de
posgrado?

Abordamos un ltimo cuestionamiento que pretende resumir todo lo aqu planteado,
pues lo fundamental en el enfoque y desarrollo de unos adecuados estudios de
posgrado de Derecho con todas las perspectivas anteriormente mencionadas supone,
desde un principio, colocar al miembro egresado de posgrado a un programa de
Derecho en el plano de mxima actualizacin en su rea de estudios elegida, para
adquirir las herramientas de conocimiento y tcnica imprescindibles a fin de lograr la
mxima utilizacin de su desempeo y ejercicio profesional a un alto nivel de xito.

Ello le permitir adquirir las habilidades propias de los modernos medios de
comunicacin y electrnicos en los que tendrn un papel importante dentro de la
10
mencionada materia de informtica jurdica, no slo el acervo prcticamente ilimitado
de la produccin jurdica nacional e internacional en cualquiera de sus aspectos, sino
tambin la facilidad de revisin entre las distintas normas jurdicas que regulan la
misma figura en los distintos derechos y que permiten detectar con gran facilidad y
rapidez, tanto las lagunas legales en cada punto concreto de regulacin jurdico como
tambin muy importante, el llamado conflicto de leyes, entre los distintos sistemas
jurdicos, que han dificultado tradicionalmente la solucin a muchos casos de incidencia
internacional.

Estos ltimos considerandos se pueden resumir en dos temticas fundamentales a
incluir en los mencionados programas de posgrado de Derecho.

1. La informtica como competencia profesional:

El manejo de herramientas ofimticas en las labores especficas del
Derecho.
El acceso a bases de datos y redes de colaboracin para la investigacin
y conducta.
El nuevo paradigma de la gestin del conocimiento aplicado al Derecho.
Las tecnologas para la formacin de profesionales del Derecho (Moodle).

2. La informtica como objetivo de estudio y campo de trabajo del Derecho:

Estudio de la reciente relevancia de las licencias pblicas generales y el
software libre.
El necesario abordaje de los nuevos debates en torno a las patentes de
software.
La emergente participacin de la comunidad internacional (incluidos los
pases en vas de desarrollo) en la generacin de software libre y propietario.
Las polticas gubernamentales respecto al uso de software libre y
propietario.

Concluimos pues esta breve exposicin deseando haber planteado cuando menos los
puntos fundamentales que consideramos deben cubrir unos estudios de posgrado de
Derecho para el abogado de nuestros das y que justifiquen el esfuerzo, tanto
intelectual, como de tiempo y economa que supone su realizacin.

Invitamos desde aqu a todos los estudiosos profesionales del Derecho con espritu de
progreso y visin de futuro y que desean incidir en el mbito de lo jurdico tanto a nivel
nacional como internacional, de una manera realmente efectiva y aportativa hacia una
perspectiva cada vez ms clara y dinmica del ejercicio del Derecho en nuestros das, a
que tomen conciencia no ya de la simple conveniencia, sino de la verdadera necesidad
de perfeccionar y relanzar sus conocimientos y habilidades en el manejo y praxis del
Derecho; pero con la eficiencia propia de un jurista convencido de la importancia de
esta profesin en el desarrollo y optimizacin de la sociedad de nuestros das.
Muchas Gracias
11

HACIA LA REGIONALIZACIN DEL POSGRADO:
el caso del posgrado en Computacin e Informtica de la Universidad de Costa
Rica

Lidia Arvalo Bravo
larevalo@ecci.ucr.ac.cr

Gabriela Marn Ravents
gmarn@ecci.ucr.ac.cr

Universidad de Costa Rica

El programa de maestra en Ciencias de la Computacin e Informtica
inici en el ao 2000 un proceso de regionalizacin de su programa con
el fin de poder ser accedido por estudiantes de las cinco Sedes
Regionales de la Universidad de Costa Rica: Guanacaste, Pacfico
(Puntarenas), Limn, Atlntico (Turrialba) y Occidente (San Ramn de
Alajuela). Para su apertura la Comisin de Maestra adopt una serie
de polticas entre las que destacan: dar un 50% de beca a todos los
estudiantes de Sedes Regionales, impartir cursos intensivamente
durante los fines de semana, utilizar profesores de planta con mucha
experiencia, entre otros. Durante las primeras tres promociones se ha
ido afinando el modelo de desconcentracin adoptado por la Maestra
en un inicio. A continuacin se describen las polticas, los resultados
obtenidos y los retos por enfrentar.

1. Introduccin

Costa Rica es un pas centroamericano pequeo cuyo esquema sociopoltico est
sustentado en una slida democracia. Durante ms de cinco dcadas, luego de la
Guerra Civil del 48, se han consolidado varios logros, a saber, un sistema constitucional
slido donde no se cuenta con ejrcito; aunado a la voluntad poltica de invertir el
ahorro en presupuesto nacional resultante en Educacin Pblica, y la visin de la
Educacin como promotor de la productividad nacional, pero ms importante an, como
mecanismo de garantizar la igualdad de oportunidades.

En los ltimos aos, Costa Rica ha recibido el impacto de grandes cambios a nivel
mundial, lo cual segn Cox [Cox2004] han sido causados por los siguientes factores:

El surgimiento de la economa global y el consecuente incremento en el
comercio internacional y de la competitividad en los mercados mundiales, unido a
consecuentes cambios en la economa, entre ellos la disminucin de aranceles y
de subsidios.
Un desarrollo muy grande en el campo de las telecomunicaciones (fax, telefona
celular, correo electrnico, internet, etc.)
El paso de las economas industriales a economas de servicios y
especficamente a economas basadas en la informacin y el conocimiento.
[Cox2004, p. 27]

Como consecuencia directa de estos factores, Costa Rica ha pasado de una economa
agrcola a una economa de servicios. A pesar de que el modelo econmico nacional
durante las ltimas cinco dcadas se ha centrado en combatir la pobreza y fortalecer la
clase media, Costa Rica es an un pas cuya economa se encuentra polarizada entre
las zonas urbanas y las zonas rurales. El dinamismo econmico producto de la
prestacin de servicios a nivel nacional e internacional es mucho ms fuerte en torno a
la Capital. An hoy, las zonas rurales siguen siendo inminentemente agrcolas.
Pequeos empresas de servicios poco a poco ven la posibilidad de asentarse fuera de
la Capital, pero en muchos casos, la falta de mano de obra cafilicada es la limitante.

La Universidad de Costa Rica a la luz del Art. 3 de su Estatuto Orgnico obtener las
transformaciones que la sociedad necesita, para el logro del bien comn, mediante una
poltica dirigida a la consecucin de una verdadera justicia social, del desarrollo integral,
de la libertad plena y de la total independencia de nuestro pueblo [CU-UCR, p. 10],
promueve su regionalizacin.

La UCR cuenta con cinco Sedes Regionales distribuidas por el territorio nacional como
se muestra en la Fig. 1.

Fig. 1. Ubicacin de las Sedes Regionales de la Universidad de Costa Rica

La actual administracin de la Universidad en su plan de gestin en lo referente a
Sedes Regionales establece como objetivos estratgicos:
Sede Regional de Occidente
(San Ramn de Alajuela)
Sede Rodrigo Facio (San Jos)
Sede Regional de Limn
Sede Regional del Atlntico
(Turrialba)
Sede Regional del Pacfico
(Puntarenas)
Sede Regional de
Guanacaste (Liberia)

3. Diversificar las opciones de formacin hacia las comunidades.
4. Elevar la calidad integral de la docencia y del desempeo acadmico en general.
5. Garantizar la formacin de estudiantes con excelencia acadmica y
responsabilidad social. [UCR-1, p. 68]

La Rectora plantea adems una poltica para el fortalecimiento de la regionalizacin en
funcin a su anclaje en el contexto de las necesidades locales. Con esta filosofa como
eje, es que las Sedes Regionales, inicialmente, y la Sede Central, en los ltimos aos,
ven a la formacin en el rea de Computacin como una tarea prioritaria para promover
el desarrollo de las zonas rurales.

2. La Enseanza de la Computacin en la UCR

En la Universidad de Costa Rica existen varios programas de pregrado en
Computacin que se imparten tanto en la Sede Central como en las Sedes Regionales
y un programa de Posgrado que pertenece a la Sede Central.

2.1 Programas de Pregrado en Computacin

La Escuela de Ciencias de la Computacin e Informtica ubicada en la Sede Rodrigo
Facio inicia sus programas de Bachillerato y Licenciatura en 1981. Dicho programa
inicialmente tiene que capacitar a todos los profesionales del pas en forma
centralizada. En 1986 nace el Diplomado en Informtica Empresarial para ser
impartido en las Sedes Regionales; en particular para la Sede de Guanacaste, la cual
se encuentra ms alejada de San Jos y cuyos estudiantes no tienen acceso a estudiar
en la Sede Central por razones de distancia y socioeconmicas. Este programa de
diplomado, con un plan de estudios de solo tres aos, es diseado para proveer
personal capacitado en informtica a las instituciones estatales y a la pequea y
mediana empresa rural. Es considerado un programa diferente al de la Sede Central y
sus egresados no pueden aspirar a que sus estudios se reconozcan como parte del
programa de Bachillerato en Ciencias de la Computacin e Informtica. A inicios de los
90, todas las Sedes Regionales imparten el Diplomado en forma exitosa. Es
considerada la carrera de ms demanda en dichas Sedes. Ms an, estas Sedes,en
forma conjunta, logran que se apruebe una modificacin en el plan de estudios para
poder otorgar un Bachillerato en Informtica Empresarial el cual inicia la primera
promocin en el ao 1998, eliminndose a partir de ese ao el diplomado.

2.2 Programa de Posgrado

Los programas de maestra acadmica y maestra profesional en Computacin e
Informtica en la Universidad de Costa Rica son aprobados en enero de 1995 por el
Consejo Nacional de Rectores luego de ms de dos aos de gestiones a lo interno de la
Universidad. La primera promocin da inicio en agosto del mismo ao.

El programa ha tenido tres etapas durante estos 10 aos: una etapa de consolidacin,
una etapa de regionalizacin y una etapa de impulso a la investigacin:

Primera etapa: Consolidacin del programa
Durante esta etapa inicial se definieron las polticas generales en torno a la
admisin, el programa de becas, y el planeamiento de cursos. Fue un panorama
incierto en torno a los mecanismos de contratacin de profesores, y los medios para
garantizar la sostenibilidad del programa. La Universidad estaba incursionando en
los programas autofinanciados que hoy se denominan de financiamiento
complementario. Por primera vez la Universidad recurra a un modelo de
financiamiento donde el estudiante cubre una parte significativa de los costos de su
enseanza en el seno de una universidad pblica.

Segunda etapa: Regionalizacin del programa de maestra profesional
Ya para 1999, el programa se considera suficientemente maduro y se decide
ampliar su rea de impacto a las Sedes Regionales. Este esfuerzo se ve como un
elemento crtico para promover la asimilacin tecnolgica en el pas y para apoyar la
excelencia acadmica de los programas de pregrado de las Sedes Regionales. Se
toma la decisin histrica de contar con un programa de maestra profesional
itinerante entre Sedes Regionales. Se plantea adems abrir primero en la Sede ms
remota a la Sede Central. En la Sesin 544 del 15 de febrero del 2000, el Consejo
del Sistema de Estudios de Posgrado aprueba la apertura de una promocin de
maestra profesional en la Sede de Guanacaste. Nuevamente se asume un reto
lleno de incertidumbre en cuanto a viabilidad y sostenibilidad econmica.

Tercera etapa: Impulso a la investigacin y al programa de maestra acadmica
En el 2001 la Direccin del programa de maestra en conjunto con la Direccin de la
Escuela elaboran el Plan de Promocin de la Investigacin para la ECCI. En dicho
plan se identifica al programa de maestra acadmica como un elemento importante
para promover la investigacin y facilitar el proceso de creacin de una generacin
de relevo de nuestro personal acadmico.

Se disea un plan de becas y de vinculacin a la docencia para los estudiantes de
maestra acadmica con el fin de materializrsete sueo. El plan tiene mucho xito
en atraer estudiantes al programa de maestra acadmica, el cual actualmente
cuenta con 35 estudiantes activos.

Producto de estas etapas:
Se promueve la innovacin: Se han diseado 41 cursos tericos y sus
respectivos laboratorios nuevos, en adicin a los originales 28 cursos del plan de
estudios. Tpicamente se disean y abren 2 cursos nuevos por semestre para
responder a la constante transformacin cientfico-tecnolgica de nuestra
disciplina y a las necesidades particulares de la industria. Para potenciar la
transferencia tecnolgica y la excelencia acadmica, se ha invitado a cuatro
profesores de universidades extranjeras para que impartan cursos semestrales
durante estos aos, en la Sede Rodrigo Facio, Sede Central.
Se ofrece una amplia oferta acadmica: Se abren en la Sede Central 17 cursos
diferentes por ciclo los cuales son impartidos por 10 profesores de planta y 7
provenientes de la industria o de otras unidades acadmicas. Se imparten dos
cursos por ciclo en una Sede Regional en forma itinerante (actualmente en
Limn).
Se cuenta con una fuerte demanda estudiantil: Nuestro programa ha graduado
a 222 estudiantes. En el segundo ciclo del 2005 se cuenta con 246 estudiantes
activos: 35 de maestra acadmica y 182 de maestra profesional en la Sede
Central, y 29 de maestra profesional en la Sede Regional de Limn.
La Comisin del Programa ha sido agresiva en su plan de becas: En el 2005 se
ha tenido 124 becarios quienes han recibido 56,25 becas completas
(aproximadamente un 22% de los ingresos potenciales son dedicados a apoyar a
los estudiantes). Las polticas de becas favorecen prioritariamente a los
estudiantes de maestra acadmica y a los estudiantes que cursan la maestra
profesional en las Sedes Regionales.
Se articulan los esfuerzos con el pregrado: Se trata de detectar a los mejores
estudiantes de pregrado para incentivarlos a continuar en el posgrado. Se invita
a estudiantes del ltimo ao a que tomen cursos de maestra impartidos por
profesores extranjeros como parte de las electivas de pregrado.

3. Objetivos y polticas regionalizacin de la Maestra en Computacin e Informtica

La decisin de llevar la maestra profesional a las Sedes Regionales nace de la
necesidad detectada por la Cmara de Productores de Software de ampliar
significativamente el nmero de graduados en computacin del pas. El plan de
desarrollo nacional considera a la industria del software como prioritaria y ve la carencia
de mano de obra calificada como una limitante real [Mata2003]. Entidades
gubernamentales solicitan a las universidades pblicas que aumenten su admisin y
graduacin de profesionales en el campo. Esta solicitud se hace imposible de acatar en
la Sede Central dado que sus recursos ya se encuentran utilizados al mximo. De ah,
que se ve la oportunidad de ampliar el nmero de profesionales al incorporar a los
egresados de las Sedes Regionales a la industria.

Ante este contexto se propone las siguientes polticas:

Crear una maestra itinerante que vaya a una Sede Regional a la vez: Esto
debido a los pocos recursos existentes y para poder enviar a los profesores
de mayor conocimiento y experiencia en cada rea del conocimiento.
Ir a las regiones ms alejadas primero: Priorizar a cual Sede Regional ir con
base en la lejana, la dificultad de acceso a programas de capacitacin y
actualizacin, y el nivel socioeconmico de la regin. Ir donde el impacto
potencial sea el ms alto.
Darle la oportunidad a estudiantes de bajos recursos: Ofrecer un programa
de becas prioritario para las Sedes Regionales. Subsidiar los costos de estos
programas con los excedentes de los recursos recibidos en la Sede Central.
Reforzar la carrera de pregrado de las sedes: Promover la admisin en el
programa de posgrado a los profesores de pregrado de las Sedes. Este
factor tendra un efecto multiplicador al elevar la calidad y la actualizacin de
los cursos de pregrado.
Diferenciar el posgrado a las necesidades de la Sede y al nivel de formacin
previa pero sin sacrificar la calidad acadmica: Ofrecer cursos nivelatorios en
los primeros ciclos del programa para evitar la desercin masiva por falta de
formacin adecuada. Asimismo, ofrecer cursos dentro del plan de estudios
de inters de los estudiantes de la regin.
Adaptarse a las condiciones laborales de los estudiantes y ofrecer
condiciones aceptables para lograr el mximo impacto con los recursos
existentes: para ello se programan los cursos en la noche del viernes y la
maana del sbado y los cursos se alternan cada dos semanas. De esta
forma los estudiantes pueden trabajar y estudiar y los profesores se
desgastan lo menos posible viajando a las Sedes Regionales.

4. Anlisis de la poblacin de Maestra en las Sedes Regionales

En la tabla 1 se presentan los datos de las poblaciones que ha tenido la Maestria en las
tres Sedes Regionales en que se ha abierto una promocin. Como se observa en cada
nueva promocin se ha ido incrementando el nmero de estudiantes solicitantes y
admitidos al programa. En este momento se tienen aproximadamente 70 estudiantes
de la Sede Regional del Atlntico en la ciudad de Turrialba esperando que se inicie el
programa en esa sede.

Sede Regional
de Guanacaste
(I ciclo 2000-
II ciclo 2002)
Sede Regional
del Pacifico
(I ciclo 2003-
II ciclo 2005)
Sede Regional
de Limn
(II ciclo 2005-
Solicitantes 15 27 32
Admitidos 13 26 29
Graduados 4 16 **
Traslados a la Sede Central 1 7 **
** La promocin est iniciando por lo que aun no contamos con estos datos

Tabla 1. Poblacin de estudiantes en cada Sede Regional

Para poder analizar la realidad de los estudiantes que se inscriben en el programa en
una Sede Regional, se elaboraron dos encuestas: una para estudiantes activos y otra
para graduados del programa. En total 30 graduados y estudiantes contestaron la
encuesta. La tabla 2 muestra los datos de la poblacin encuestada.

Variable Demogrfica Total
Estudiantes 17
Graduados 13
Mujeres 7
Hombres 23
Trabajando en rea relacionada con
Computacin
22
Trabajando en rea no relacionada con
Computacin
7
No trabaja 1
Tabla 2. Variables demogrficas de la poblacin encuestada

Del anlisis de las encuestas se pudo detectar que el principal factor para inscribirse en
el programa de maestra es el hecho de haberles dado la oportunidad de desarrollarse
tanto acadmica como profesionalmente en un ambiente cada vez ms competitivo y
que exige estar cada vez ms preparado, dado que en las Sedes Regionales no se
ofrecen otras opciones de posgrado en Computacin e Informtica. Se debe notar que
muchos de los egresados de las carreras de bachillerato en Computacin que se
imparten en las Sedes Regionales no tienen posibilidades de tiempo y dinero para
acudir hasta la Sede Rodrigo Facio para cursar una maestra.

En general, todos tenan la misma expectativa de que al iniciar un programa de
Maestra iban a contar con un nivel acadmico diferente al exigido en el bachillerato,
ms especializado y con profesores ms capacitados lo cual les iba a permitir ampliar
sus conocimientos y eliminar deficiencias de conocimiento dejadas por el bachillerato
pues la mayora mostraba deficiencias en reas tan importantes como: Redes y Base
de Datos. Adems reportaron que su formacin de pregrado era mayormente terica
con muy poca prctica.

Adems, los 19 estudiantes que laboran como profesores de algn programa de
Computacin o Informtica tanto a nivel universitario como parauniversitario, tenan
como expectativa el adquirir conocimientos actualizados para ser mejores profesores e
incrementar el nivel de las carreras en los cuales imparten lecciones

La mayora de los estudiantes que aplicaron para el programa en las Sedes Regionales
son de bajos recursos; algunos con empleos temporales o no relacionados con el rea
de computacin por lo que todos indicaron que el programa de beca adoptado por la
Comisin de Maestra fue un factor importante en la decisin de los estudiantes para
ingresar y subsistir durantes sus estudios.

5. Resultados

El programa de Maestra en las Sedes Regionales ha tenido mucha aceptacin debido
a que en zonas rurales del pas no se ofrecen otras opciones de posgrado en
Computacin e Informtica. Esto ha permitido captar una poblacin estudiantil
significativa de las regiones. Los 9 graduados que son adems profesores estn
incorporando en sus cursos el material bibliogrfico y conocimiento aprendido en el
programa para impartirlos. Esto magnifica el impacto en el mediano plazo.

El programa de becas ha sido significativo para el permanencia de los estudiantes en el
programa. Esto puede ser apreciado por la diferencia en la graduacin entre la Sede
de Guanacaste y la del Pacfico. En la primera promocin se utilizaron los criterios de
asignacin de becas utilizado en la Sede Central. Para la segunda promocin, la del
Pacfico, se hizo un esfuerzo por becar patrcialmente (50%) a toda la poblacin
estudiantil. Se prob que el esquema tena sostenibilidad econmica y xito
acadmico.

Algunos resultados interesantes se pueden observar de la modalidad de enseanza:
cursos intensivos y alternados cada quince das. Esta modalidad de enseanza obliga
al profesor a tratar de avanzar en los contenidos que necesita para los proyectos y
trabajos prcticos de los prximos quince das, lo cual a veces no se consigue. En
algunos casos se termina por acortar el contenido del curso en comparacin con el que
se imparte en la Sede Central, o adecuarlo de alguna manera tratando de dejar por
fuera como mximo dos objetivos. Esta problemtica tiene que ser enfrentada. Tanto
los profesores como los estudiantes utilizan los servicios de Internet y correo electrnico
para el desarrollo de sus cursos y para estar en contacto continuo con el estudiante.

Finalmente, en los ltimos ciclos de cada promocin se estimula que los cursos sean
escogidos por los estudiantes, siempre y cuando exista consenso. Esto se ve como un
mecanismo de motivacin, pero ms importante an, para que estn orientados a lo
que ellos perciben como las necesidades de la regin.

6. Conclusiones

Al cabo de dos promociones completas y una iniciando se puede concluir que la
regionalizacin del programa de maestra ha ido teniendo ms aceptacin conforme se
van iniciando nuevas promociones. Las decisiones oportunas que se han tomado
como: programa de becas y mecanismos para lograr la sostenibilidad econmica del
programa fueron parte del las factores que han conducido al xito que tiene
actualmente el programa en las Sedes Regionales.

Los cursos impartidos se han ido refinando conforme son impartirlos en una nueva
sede. Esto ha permitido que se ajusten cada vez ms a las caractersticas de la
poblacin estudiantil rural y a las necesidades de capacitacin en las Sedes
Regionales. La etapa inicial de experimentacin ya pastel programa se encuentra en
una etapa de ofrecer nuevas alternativas como lo son: la posibilidad de contemplar
especializaciones y no un programa generalista como el ofrecido hasta la fecha, y la
alternativa de ofrecerles la maestra acadmica.

Actualmente existen varios retos interesantes. El primero, la cantidad y la urgencia de
alumnos interesados en ingresar al programa en la Sede Regional del Atlntico en la
ciudad de Turrialba. Ellos no quieren esperar hasta que la promocin de Limn finalice.
Para poder manejar una poblacin de este tamao (70 estudiantes interesados
actualmente) en paralelo con la promocin de Limn se requiere de una metodologa
ms masiva o de la utilizacin de herramientas tecnolgicas de enseanza a distancia,
o por lo menos bimodales [UCR-2]. La limitante hasta la fecha del uso de estas
tecnologas es la falta de conectividad con un ancho de banda adecuado, sin embargo,
esta limitante poco a poco ir desapareciendo.

7. Bibliografa

[CU-UCR] Consejo Universitario. Estatuto Orgnico, Universidad de Costa Rica, 8
edicin. Editorial de la Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica, 2005.

[Cox2004] Cox, Alexander. Diagnstico y perspectiva de los estudio de posgrado
en Costa Rica. Consejo Nacional de Rectores, Oficina de Planificacin de la
Educacin Superior, Agosto 2004.

[Mata2003] Mata, F., Matarrita, R. Idoneidad del recurso humano para el desarrollo de
software en Costa Rica, Estudio para el Fortalecimiento de los Centros de
Enseanza y Actualizacin Curricular, BID-CAPROSOFT-PROCOMER-
CONARE, octubre 2003 en
http://www.procomer.com/software/Presentaciones%20Congreso/

[UCR-1] Rectoria. PLAN DE GESTION Y PROYECTOS. Por el fortalecimiento de la
universidad que queremos. 2004-2008. Editorial de la Universidad de Costa
Rica. San Jos, Costa Rica

[UCR-2] Universidad de Costa Rica, Campus Virtual,
http://interactiva.ucr.ac.cr/ucr/identificacio.jsp

Catedrticas de tiempo completo Universidad Veracruzana. Mxico.

CULTURA ORGANIZACIONAL Y CAPITAL HUMANO.
Mtra Clara Apodaca Victoria
Dra. Susana Ruiz Pimentel.
Mtro. RosendoLpezMorales

Resumen

Actualmente el contexto mundial y los procesos de globalizacin requieren que
los esfuerzos de desarrollo que realizan las organizaciones se vean reflejados
en el logro de un cambio o reordenamiento de la cultura organizacional.
Hablar de cambio en la actualidad no es nada sorprendente, sin duda alguna,
ya estamos convencidos de que el cambio es obligado, simplemente para
sobrevivir y subsistir en este entorno altamente competitivo.
Se sabe tambin que muchas empresas han incursionado en programas de
excelencia, competitividad o calidad total, para dar respuesta a las exigencias
del entorno. Y que, en su mayora, no se encuentran satisfechas con los
resultados obtenidos e incluso algunas se han decepcionado con los mismos.
Entendemos que implementar cualquier Sistema de Mejoramiento Continuo
requiere de un cambio o reorientacin de la Cultura Organizacional.
Por ello las organizaciones dentro de la filosofa de la Gestin del Capital
Humano podrn implementar segn su cultura organizacional estrategias
para propiciar un aumento significativo del Capital Humano en su empresa, lo
que a corto plazo se traduce en la capitalizacin de un conjunto de
competencias para que ste se quede en la empresa en un ganar-ganar con
todos sus trabajadores, para incrementar la productividad, la rentabilidad, las
ventas, optimizar el tiempo de respuesta, la calidad y promocin de servicios, el
compromiso personal de su gente, mejorar el clima organizacional y minimizar
los costos.
Los dirigentes de las organizaciones bajo esta perspectiva entre otros aspectos
tendrn que partir de segn Senge (1992):

Reconocer que el (Capital Humano) es el verdadero generador de
ventajas competitivas en la realidad econmica empresarial.
Conocer sobre un Modelo Operacional para la Gestin del
Conocimiento.

Identificar las claves de gestionar el Conocimiento, a travs de Equipos
de Trabajo, que agregan valor a las organizaciones.

Conocer y aplicar la nueva visin del Gerente-Lder, como un Coach
Organizacional, a travs de la auto-evaluacin sobre su rol como
facilitador, dentro de su empresa.

2
Una Organizacin Inteligente y Creativa; propicia la transformacin del
Capital Intelectual (Capital Humano) en Capital Tangible (Capital
Financiero).

Introduccin

Actualmente el contexto mundial y los procesos de globalizacin requieren que
los esfuerzos de desarrollo que realizan las organizaciones se vean reflejados
en el logro de un cambio o reordenamiento de la cultura organizacional.
Hablar de cambio en la actualidad no es nada sorprendente, sin duda alguna,
ya estamos convencidos de que el cambio es obligado, simplemente para
sobrevivir y subsistir en este entorno altamente competitivo.
Se sabe tambin que muchas empresas han incursionado en programas de
excelencia, competitividad o calidad total, para dar respuesta a las exigencias
del entorno. Y que, en su mayora, no se encuentran satisfechas con los
resultados obtenidos e incluso algunas se han decepcionado con los mismos.
Entendemos que implementar cualquier Sistema de Mejoramiento Continuo
requiere de un cambio o reorientacin de la Cultura Organizacional.
Por ello las organizaciones dentro de la filosofa de la Gestin del Capital
Humano podrn implementar segn su cultura organizacional estrategias
para propiciar un aumento significativo del Capital Humano en su empresa, lo
que a corto plazo se traduce en la capitalizacin de un conjunto de
competencias para que ste se quede en la empresa en un ganar-ganar con
todos sus trabajadores, para incrementar la productividad, la rentabilidad, las
ventas, optimizar el tiempo de respuesta, la calidad y promocin de servicios, el
compromiso personal de su gente, mejorar el clima organizacional y minimizar
los costos.
Los dirigentes de las organizaciones bajo esta perspectiva entre otros aspectos
tendrn que partir de segn Senge (1992):

Reconocer que el (Capital Humano) es el verdadero generador de
ventajas competitivas en la realidad econmica empresarial.
Conocer sobre un Modelo Operacional para la Gestin del
Conocimiento.

Identificar las claves de gestionar el Conocimiento, a travs de Equipos
de Trabajo, que agregan valor a las organizaciones.

Conocer y aplicar la nueva visin del Gerente-Lder, como un Coach
Organizacional, a travs de la auto-evaluacin sobre su rol como
facilitador, dentro de su empresa.

3
Una Organizacin Inteligente y Creativa; propicia la transformacin del
Capital Intelectual (Capital Humano) en Capital Tangible (Capital
Financiero).

Esta Visin inicia con Elton Mayo (1977, de la administracin clsica) quien
con sus estudios concluy que las necesidades sociales son una importante
fuente de motivacin, son el factor primordial del rendimiento de los
trabajadores. Y esto porque el trabajo en una organizacin es una actividad
social, en la que los trabajadores no estn aislados o son autmatas sino
que estn influidos e influyen en el sistema social, que hoy llamamos cultura
organizacional.

Por otra parte, de acuerdo a Gary Becker, citado por Senge (1992) , por
trabajar con el concepto de capital humano, premio nobel, afirma que el
tesoro que tenan las empresas, esto es, el conocimiento y las habilidades
que forman parte de las personas, su salud y la calidad de sus hbitos de
trabajo, adems de que comprueba que el capital humano tiene una
incidencia significativa para la productividad de las economas modernas
puesto que esta productividad se basa en la creacin, difusin y utilizacin
del saber.
Las capacidades del capital humano son las que diferenciara la cultura de
una organizacin a otra, entonces es necesario, fortalecer las polticas de
capacitacin y aprendizaje continuo en las personas a fin de que la
educacin y experiencias sean medibles y ms an, valorizadas conforme
aun sistema de competencias.

De lo anteriormente expuesto se puede deducir, que el capital humano esta
ntimamente inmerso en una cultura organizacional,. Donde se torna de
suma importancia la motivacin y la capacitacin. Por supuesto, todos los
tpicos estudiados de comportamiento se integran con el factor humano,
como la programacin Neuro lingstica, coaching, emporwement, entre
otros.

As como cada individuo tiene una personalidad nica, cada empresa tiene
una identidad nica que se conoce como cultura organizacional, adems de
tener presente, que son las experiencias, las historias, las creencias y las
normas compartidas que caracterizan a una organizacin.

Esa cultura debe apoyar y basarse tanto en el trabajo en equipo como en el
empowerment. Este trabajo en equipo debe entenderse y comprenderse
como el trabajo mancomunado de todos los miembros de la organizacin
como un todo.

Hacer ello factible implica tanto el compromiso como la lealtad con ciertos
principios y valores de los cuales forman parte activamente.

Dentro de este enfoque la motivacin debe dejar de ser unidireccional y
replantearse desde nuevos paradigmas basados en esta nueva cultura de
colaboracin entre empleados y directivos.
4
La capacitacin debe ser concebida como una inversin, y por lo tanto
deber dejar de estar en relacin con los desequilibrios que pueden llegar a
sufrir los presupuestos de las organizaciones y ser gestionada como
cualquier otra inversin.
Justamente, dentro de ste nuevo marco de los conocimientos como
inversin debemos aprender a gestionar eficaz y eficientemente el capital
intelectual del factor humano. Debemos monitorear por lo tanto de manera
continua cules son las necesidades actuales y futuras en materia de
comnpetencias, gestionando de tal forma los recursos para cubrir las
mismas tanto en el corto como en el largo plazo.

As toda organizacin para optimizar su Capital Humano, necesita una
Cultura Organizacional, definida que represente a todas las funciones y
acciones que realizan todos sus miembros, de igual manera la empresa
debe asegurar un buen Clima Organizacional que le permita como
consecuencia de la misma tener: afiliacin, poder, productividad, baja
rotacin, satisfaccin, adaptacin, innovacin, etc.. Por lo tanto actualmente
las organizaciones inteligentes se estn centrando en crear una cultura de
confianza. Esto implica, ni ms ni menos, que cambios radicales y
revolucionarios de las relaciones sociolaborales, centrndonos ms en los
valores del ser que en los valores del tener. Las organizaciones necesitan
de mayores habilidades de comunicacin, de capacidad de anlisis y
sntesis que ayude al procesamiento y comprensin de la informacin, de
competencias de negociacin, de habilidades para solucionar conflictos, de
capacidad de adaptacin, de cooperacin sin jerarquas y de alta
motivacin. Nada de esto se alcanza si no se trabaja y atiende, y entiende, a
las personas.
Se trata de renovar el humanismo, evitando que la persona se convierta en
instrumento de las organizaciones; es necesario redisear stas sobre una
tica diferente, en la que la organizacin es responsable y coadyuva al
desarrollo integral de la personalidad de sus trabajadores.
En el presente artculo se harn algunas precisiones de la cultura
organizacional y su incidencia en el Capital Humano

La cultura Organizacional
En el siglo XXl, en el que la nica constante ha sido el cambio, no solo en lo poltico
sino tambin en lo econmico y lo social, nos encontramos que al darse la ruptura de
antiguos esquemas dando paso a nuevos conceptos y formas de trabajo, las
organizaciones en Mxico no han sido ajena, ya que busca nuevas formas de desarrollar
su quehacer. La modernizacin administrativa ha provocado un proceso de ajuste, un
cambio en su CULTURA ORGANIZACIONAL, con la finalidad de eficientar a las
organizaciones

5
Las organizaciones Mexicanas reconocen que no son solo un grupo de personas que se
renen para producir y/o brindar servicios a la sociedad, se reconocen como una
entidad con personalidad propia, nica., ya que cuenta con caractersticas propias que
cada uno de sus miembros conoce y en general se identifica y comparte con ella, es
decir cuenta con una cultura organizacional, la que ha desarrolla a lo largo del tiempo
en que se encuentra en funcin cultura que debe estar arraigada en valores slidos con
los que los empleados deben tener un fuerte compromiso, y contar con fuerzas que
operen de manera constante tales como: la Misin, la Visin y la filosofa de la
organizacin, ante las cuales todos y cada uno de sus integrantes debe estar plenamente
identificados.
Las organizaciones difieren unas de otras en multitud de aspectos. Sean stos tangibles
o no, formales o informales, todos ellos dan cuenta de una manera de hacer las cosas, de
una inspiracin de la gestin que, de forma ms o menos deliberada, se ha ido
conformando a lo largo de la historia de la organizacin. De forma similar al hecho de
que la mezcla de factores genticos y de aprendizaje determinan la personalidad de un
individuo, las organizaciones modelan su forma de ser a partir de sus orgenes y su
historia. La apariencia de instalaciones y oficinas, el estilo de decoracin, las maneras
de vestir, la formalidad en el trato, la profusin de normas y procedimientos que se
emplean, la tendencia a la promocin interna o externa, las tcnicas de integracin de
nuevos empleados, la orientacin en materia de recompensas segn rendimiento, las
conductas aceptables en el trato a clientes, la forma en que se toman las decisiones, la
actitud ante los conflictos y crisis..., todos ellos son aspectos que vienen fuertemente
condicionados por la personalidad de cada organizacin: por su cultura organizacional o
corporativa.
Si convenimos que un psiclogo clnico debe analizar tanto los factores innatos
como los adquiridos a la hora de diagnosticar (y posteriormente tratar) a un paciente, un
directivo o un consultor de una determinada organizacin debe ser tambin capaz de
reconocer la forma en que sus miembros piensan, sienten y actan. El hecho de aprender
a analizar adecuadamente las culturas empresariales supone un arma muy poderosa para
entender por qu las empresas hacen lo que hacen en ciertas circunstancias, algunas
veces de una manera aparentemente misteriosa o incomprensible. Cuando un turista
visita un pas de costumbres radicalmente distintas, los primeros das pueden
convertirse en una pesadilla: no conoce los hbitos de vida, la forma de relacionarse, los
procedimientos burocrticos; cuestiones que le pueden tener paralizado uno o varios
das, hasta que va comprendiendo una serie de claves. Paralelamente, un trabajador, sea
directivo o no, debe ineludiblemente comprender la cultura de la organizacin en la que
aterriza para comenzar a desenvolverse eficaz y eficientemente.
Pero el smil que venimos realizando entre lo que denominamos personalidad de un
ser humano y el concepto cultura organizacional puede ser llevado an ms all. Los
individuos y las organizaciones poseen en comn la conviccin de que la consecucin
de lo que -sin duda con una carga importante de ambigedad- llamamos xito, est
ntimamente asociada al cumplimiento de los objetivos establecidos. En el caso del ser
humano, la posibilidad de conseguirlo est en funcin de tres bloques de variables
interrelacionadas: sus caractersticas fsicas, sus rasgos de personalidad y mltiples
factores exgenos o sobre los que se posee un mnimo grado de control. A las
organizaciones les sucede algo similar. El entorno en el que operan, sus caractersticas
internas ms objetivas y tangibles (tecnologa, conocimiento, estructura, diseo de
procesos, etc.) y, finalmente, su cultura, interactan de manera no siempre ordenada
para conformar en ltima instancia el nivel de consecucin de los objetivos. Los tres
factores son relevantes, hasta el punto de que sera difcil establecer una relacin de
importancia entre ellos. Pero debemos prevenir especialmente sobre el error que
6
supondra caer en la cmoda actitud de valorar slo aquello que se ve (las caractersticas
fsicas de la organizacin y las de su entorno) y desdear por ser ms difuso y difcil de
concretar lo que podramos calificar como intangible (la cultura), sta extiende sus
influencias hasta extremos que sera difcil concebir a priori, llegando a ser catalogada
por algunos autores como el autntico determinante del xito final de la estrategia de la
organizacin .
Finalmente, la cultura es un poderoso condicionante de los procesos de cambio
organizacional, e incide de un modo nada despreciable sobre ciertas actitudes de las
personas (compromiso organizacional, deseo de permanencia, satisfaccin, etc.),
llegando a conformar una buena parte de lo que podramos denominar calidad de vida
en el trabajo

La cultura de trabajo en equipo es reflejo del lder. Un gerente motivado, creativo e
inspirado, puede transmitir sus estados de nimo a su equipo.
No es posible ir ms rpido que un paso a la vez. La cultura no puede construirse de
abajo hacia arriba: tiene que irse internalizando en cada nivel de la organizacin de
arriba hacia abajo en forma paulatina, nivel por nivel.
Las organizaciones facultadas requieren confianza. No se puede pedir responsabilidad a
un grupo de trabajo si no se le otorga la autoridad y confianza para que cumpla con su
tarea.

La cultura es un fenmeno cambiante. Su contenido en determinado tiempo y espacio
no asegura que en otras circunstancias sea la misma. Es decir, un estilo de trabajo en
una organizacin X en un determinado tiempo puede implicar ciertos valores y mtodos
de trabajo. Pero, si se aplica un proceso de cambio de forma planeado y dirigido, puede
que en otro momento tanto los mtodos de trabajo como los valores de la organizacin
no sean los mismos.

La cultura organizacional es un trmino permanentemente en boga en materia de
gestin de empresas desde hace varias dcadas y al que se le han asignado mltiples
significados. Como suele pasar con los factores de personalidad, es ms fcil saber
qu es cultura organizativa que definirla. cultura es la forma en que hacemos las
cosas aqu. Si convenimos que los comportamientos son una manifestacin de la
forma de ser, pensar y sentir, la definicin es sin duda vlida, aunque quiz tan sucinta
que confunde efectos y causas.
l. La cultura imperante en la organizacin no tiene por qu ser la apropiada para la
misma, ni tampoco la deseable en cualquier tipo de situacin (carcter descriptivo y no
normativo de cultura).
2. Debe ser reconocida ampliamente en la organizacin (uniformidad de la cultura), con
ciertas reservas

CARACTERSTICAS DE LA
CULTURA ORGANIZACIONAL

n la identidad de los miembros
n nfasis en el factor humano
n el enfoque hacia las personas
7
n la integracin en unidades
n el control
n tolerancia al riesgo
n los criterios para recompensar
n tolerancia al conflicto
n el perfil hacia los fines o los medios
n el enfoque hacia un sistema abierto.
n orientacin a la interdependencia horizontal y vertical

FACTORES Y ELEMENTOS DE TRANSMISIN
DE LA CULTURA
Podemos considerar en un sentido amplio que toda manifestacin organizativa es un
elemento cultural, que influye en la cultura y est influenciado por ella. Como afirma
Galpin, la cultura organizacional es un mosaico de elementos interrelacionados.
Cuando estos elementos individualizados interactan en el trabajo diario, crean de
manera colectiva la cultura de la organizacin . No obstante, podemos decir que existe
una categora de aspectos que podramos llamar factores principales o factores clave
en la caracterizacin de la cultura, a diferencia de los factores de direccin
(estrategia, estructura, procesos, estilos directivos) o los factores del entorno
(condiciones econmicas, tecnolgicas, ecolgicas, etc.) .

FIGURA 3.1. Factores de la cultura.

8
-Factores de personalidad: valores, actitudes, creencias.
-Factores simblicos: historias, ritos, hroes, mitos...
-Factores de comunicacin.

Factores de personalidad

Se trata esencialmente de la forma de ser de las organizaciones, as como de sus
manifestaciones inmediatas. Nos centramos principalmente en los valores, aunque
centramos tambin las actitudes y creencias como expresiones de los valores. Los
valores son principios ideales que sirven de referencia a los miembros de la
organizacin para basar sus juicios y guiar su conducta y, por ende, la orientacin bsica
de la organizacin. Segn Ouchi , los valores son el punto central de la cultura,
cumpliendo entre otras funciones la de control de las conductas y del rendimiento.
Partimos de la premisa de que en las organizaciones coexisten cooperacin y
competencia, y que para asegurar que ambas sean compatibles existen tres medios. El
primero implica la existencia de compromisos adquiridos contractualmente
(determinados niveles de eficacia o desempeo a cambio de un precio o salario), y es la
forma de control que podramos denominar como basada en el mercado. Otra forma,
con claros tintes burocrticos, consiste en utilizar normas, reglas y procedimientos for-
malizados. Por ltimo, la existencia de una cultura que proporciona unos valores que
guan el comportamiento, estimulando el sentimiento de pertenencia al grupo, puede
suponer un muy poderoso mecanismo de control va interiorizacin de dichos valores.
Este mecanismo, similar al que opera en la familia tradicional, es lo que Ouchi
denomina clan.
Las actitudes seran comportamientos ms o menos explcitos en los que se manifiestan
los valores, mientras que las creencias son asentimientos firmes de conformidad con
unos valores dados. Ambos pues, derivan de los valores, y son factores culturales de
personalidad.

VALORES UNIVERSALES

AMOR
RESPETO
LIBERTAD
HONESTIDAD
JUSTICIA
LEALTAD
PRUDENCIA
TEMPLANZA
RESPONSABILIDAD
FORTALEZA
HONRADEZ

COMO SE EXPRESAN LOS VALORES
CREENCIAS
SENTIMIENTOS
CONVICCIONES
ACTITUDES
9
JUICIOS DE VALOR
ACCIONES

Factores simblicos

Podemos definir smbolo como aquello que representa y posee un contenido aadido
a la simple definicin de las caractersticas evidentes de algo.
Ritos o rutinas programadas: Son elementos simblicos de frecuencia de uso
variable, cuya utilidad es poner en prctica los valores y reforzarlos (entregas de
premios, cenas "de Navidad, ceremonias de apertura de nuevos centros...).

Las historias son narraciones, no necesariamente verdicas, sobre hechos pasados que
afectaron a la organizacin, y que contienen de forma implcita valores o moralejas que
conviene transmitir para aleccionar a los nuevos miembros . Se suele denominar mitos a
las historias que se basan en la ficcin. Tanto en un tipo de narracin como en el otro,
los hroes aparecen como actores fundamentales de las mismas, y estas figuras
simblicas suelen con el tiempo convertirse en hroes legendarios, al engrandecerse y
mitificarse gradualmente su figura. Las historias suelen tratar temas tipo, como
actuaciones puntuales de los fundadores, la no observacin de normas explcitas e
implcitas, batallas comerciales ganadas o perdidas, suspensiones de pagos y quiebras,
despidos masivos, etc.
El lenguaje
El lenguaje condiciona fuertemente el pensamiento y viceversa. Muchas personas a lo
largo de su vida han pertenecido a alguna pandilla, pea, cofrada o similar, y una de las
formas de fomentar el sentido de pertenencia y el compromiso es compartir: una forma
de expresin. El lenguaje puede imponer en los individuos conceptos y esquemas de
pensamiento, y modelar sus percepciones. En ese sentido es una va de transmisin de
valores culturales. Muchas organizaciones y, dentro de ellas, grupos de personas
particularmente interdependientes, utilizan el lenguaje para identificarse como
copartcipes en una cultura o subcultura. A lo largo del tiempo, en una organizacin o
unidad, se desarrollan trminos propios que deciden puestos de trabajo concretos,
instrumentos o herramientas, clientes o productos, as como manifestaciones no
verbales o paralingsticas: vestimenta, formas de dar un apretn de manos, tonos de
voz, gestos o silencios.

Los ritos
Pueden definirse los ritos como rutinas programadas de carcter simblico que expresan
y refuerzan los valores culturales crticos, al tiempo que definen los objetivos bsicos y
los empleados de los que se puede o no se puede prescindir. Los ritos son acciones
planificadas, que suponen interaccin social e incluso ceremonia. Los ritos tambin son
vehculos de transmisin cultural a travs de su carga simblica. Los hechos toman
significados que trascienden a su apariencia, y que probablemente slo los empleados
pueden captar en toda su profundidad. Sociedades como la norteamericana hacen gala
de ritos ms teatrales y desinhibidos, en algunos casos autnticos shows. Pero una
10
manifestacin ritual puede ser una cena de empresa en Navidad, una apertura del curso
acadmico universitario, una competicin deportiva entre compaeros de trabajo, una
entrega de premios al mejor vendedor o un acto para entregar ayudas de estudio a los
hijos de ciertos empleados. Los ritos sirven as para recalcar valores, estimular la
sensacin de pertenencia y unidad, o limar diferencias personales o entre unidades.

Otros smbolos externos
La ltima categora de elementos transmisores de cultura y de carcter simblico atae a
espacios fsicos y otras cuestiones con potencial simbologa, como el cdigo -ms o
menos expreso-- de tipo de vestimenta y peinado aceptables, la austeridad de la
decoracin, el tipo de coches que se asigna a los ejecutivos, la distribucin de los
despachos, los aparcarnientos reservados u otras manifestaciones que pueden aludir a
.valores sobre la importancia de la jerarqua, de la imagen de la organizacin, del orden
o cualquiera de los rasgos culturales antes analizados. Suele atribuirse a las principales
compaas auditoras y consultoras multinacionales que operan en nuestro pas la
existencia de un cdigo de vestimenta que no consta formalmente en ningn sitio. Por l
se comunica a los nuevos auditores junior los tipos de trajes y colores aceptables, tanto
en hombres como en mujeres, tendentes a la elegancia sobria y sin estridencias,
simbolizando austeridad, pulcritud, seriedad y consistencia de comportamiento; en defi-
nitiva, profesionalidad y fiabilidad.

Factores de comunicacin

El lenguaje: Es tambin un medio de transmisin de los valores, sea por va verbal
(escrita u oral) o a travs del lenguaje corporal o comunicacin no verbal (gestos, tono
de voz).
Las metforas: Uso del lenguaje consistente en utilizar las palabras con sentido
distinto del que tienen propiamente, provocando una imagen del concepto deseado.
El espacio fsico: La decoracin y la disposicin del mobiliario en el lugar de trabajo
puede constituir tambin un mecanismo de transmisin de los valores imperantes o
deseados.
En este apartado trataremos algunos de los elementos descritos en el punto anterior pero
aplicados directamente al mundo de las organizaciones.

FUNCIONES DE LA CULTURA

n Define limites internos (comportamiento de los empleados) y externos (marca la
diferencia con otras organizaciones)
n Facilita que se genere el sentido de identidad
n Facilita que se genere el compromiso con la organizacin

FUNCION DE LA CULTURA

n DE ADAPTACIN EXTERNA: La Organizacin busca adaptarse al entorno y
sobrevivir en l, fundamentalmente bajo las acciones de planeacin y control. Se
11
encuentran siempre cargadas de amenazas y oportunidades. Ejemplo: la mercadotecnia
es una herramienta que les permite adaptarse a los cambios de exigencias o necesidades
de los clientes. La certificacin de calidad. Etc.

n DE INTEGRACIN INTERNA: La organizacin necesita dotarse de
homogeneidad y consistencia y la cultura es un medio de cohesin por ejemplo:
n Proporciona lenguaje y conceptos propios y comunes
n Determina los criterios de pertenencia y exclusin del grupo estableciendo los
limites de la misma.
n Establece criterios de jerarqua, el status , el poder, forma de reparto de
recompensas, sanciones y vas aceptables de promocin
n Determina el clima afectivo de la organizacin, regulando las relaciones
interpersonales, las relaciones de amistad etc.

TIPOS DE CULTURAS

n CULTURA DOMINANTE.- Expresa los valores centrales que
comparte la gran mayora de los miembros de la organizacin.
n SUBCULTURAS.- Miniculturas dentro de una organizacin, que
suelen definirse bajo la denominacin de departamento, o la divisin geogrfica.

Cultura de calidad personal

Este nivel se relaciona con el individuo, el cual posee una cultura y en un determinado
momento puede decidir desechada y buscar un estilo de vida ms acorde con sus
necesidades. El efecto de esta decisin se refleja, en primer lugar, en el grupo social al
que pertenece, pero luego comienza a afectar la cultura del grupo. Esto quiere decir que
en todo momento una persona que pertenece a una cultura, y que se comporta segn sus
reglas, puede cambiar sus patrones de comportamiento con base en una decisin
personal.
Cultura de calidad es el conjunto de valores y hbitos que posee una persona, que
complementados con el uso de prcticas y herramientas de calidad en el actuar diario, le
permiten colaborar con su organizacin para afrontar los retos que se le presenten en el
cumplimiento de su misin.

Capital humano.

12
La teora del capital humano la desarroll Gary Becker en 1964. Se define
como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere
por acumulacin de conocimientos generales o especficos, Almaraz (2002)
El ideal de capital humano lo podramos buscar por el lado de los
consultores o asesores de empresas visionarias. En las ltimas dcadas se
han convertido en un recurso necesario para las compaas. El valor del
consultor est dado por la altura que tenga su capital humano, ya que en
definitiva lo que esta vendiendo son sus conocimientos, a su vez por mas
que tuviera un alto capital humano si la relacin con el mercado fuera
distante, de nada servir su alto capital humano. El valor de los consultores
aumenta directamente con la altura que alcance su capital humano y la
relacin con el mercado.
Si hablamos de una organizacin que tiene como objetivo el rdito
econmico, el capital humano sirve como medio para alcanzar un fin, los
conocimientos individuales deben servir como proceso y ser articulados y
potenciados con los conocimientos organizacionales, ya que en est
disciplina del management no se resta, sino que se multiplica.

Los empleados talentosos buscan empresas en donde puedan aumentar o
potenciar su capital humano, ya que saben que es ello lo que le da valor en
el mercado, de manera que si la organizacin no es el mbito adecuado el
vnculo ser corto y breve. En cuanto encuentren una empresa en donde se
los valore y se le asigne importancia a su medio de produccin se irn.

La tarea de las organizaciones es crear un mbito en donde el conocimiento
individual contenido en el capital humano "ascienda" por los grupos
(equipos, clulas de trabajo independientes, sucursales, etc) hasta llegar a la
organizacin en su totalidad y evitar que se vaya de la empresa despus de
las un da o despus de un par de aos.

Llegar a lograr una mejora permanente en el capital humano es el objetivo
final que deben perseguir las organizaciones, sucede que esto es un
proceso y tratar de saltear escalones puede tener sus consecuencias. De
nada sirve tener una gerencia con altos niveles de conocimiento si en los
grupos, los integrantes ni siquiera son promovidos a transformarse en capital
humano.

En el mundo organizacional de hoy da se oyen con mucha frecuencia
expresiones que tal vez ayer ni siquiera se imaginaban. Entre esas
expresiones figuran las siguientes: La gente es nuestro capital ms preciado;
Nuestra estrategia est basada en el conocimiento; Las personas son todo lo
que poseemos; Nuestra estrategia est basada en el manejo del capital
humano; Hemos aprendido a manejar el capital intelectual; Aplicamos la
inteligencia emocional en los procesos de liderazgo y gerencia. Sin embargo,
el resultado de investigaciones muy serias en el mbito organizacional ha
13
demostrado que los miembros de la estructura informal es que no se sienten
tratados como si en realidad fuesen el capital ms importante dentro de las
organizaciones y que por otra parte en un alto porcentaje de las empresas los
conocimientos que poseen ni se comprenden ni se emplean. Tal vez esto est
sucediendo en el mundo empresarial, debido a que un nmero considerable de
los lderes de esas organizaciones son expertos en administrar el capital
financiero y tecnolgico y, todava no han aprendido a gerenciar el capital
humano, por cuanto no conocen a ciencia cierta el significante de dicha
expresin.
El Capital Humano es esencial en la competitividad, debiendo fortalecerse a
travs de programas que conceptualicen al ser humano integralmente. La
UNESCO y su Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI
propusieron que la educacin se estructure en torno a cuatro pilares del
conocimiento:
Aprender a Conocer: Comprende la interpretacin del mundo, la curiosidad
intelectual, el sentido crtico y el aporte a la solucin de los problemas que vive la
sociedad.
Aprender a Hacer: Aplicado al concepto de "Competencia Profesional", ser
imprescindible conjugar la calificacin profesional de una persona y las habilidades
adquiridas durante su formacin sin olvidar su comportamiento social, aptitud para
trabajar en equipo, iniciativa, capacidad de asumir riesgos y responsabilidades en la
empresa.
Aprender a Convivir con los Dems: En un ambiente de cooperacin y
participacin frente a las actividades de la sociedad y de sus congneres.
Aprender a Ser: Implica el desarrollo de la persona, el auto descubrimiento, activar e
incrementar sus capacidades creativas y de iniciativa.

La educacin y sus programas formativos deben incidir sobre estas cuatro
formas de aprendizaje, ya que el hombre adems de relacionarse con su
organizacin, a travs de su desempeo laboral en su empresa, tienen un
impacto directo y una responsabilidad social clara frente al medio en el que
se encuentra.
Por lo tanto las empresas interesadas en desarrollar un programa con
bases firmes de cara a la Competitividad Organizacional y a la
Potencializacin del Capital Humano, las siguientes premisas podrn servirle
de gua de los pasos a seguir:
1. La Poltica de Formacin debe ser entendida como una variable de la
cultura organizacional y el direccionamiento estratgica del negocio.
2. La Formacin debe ser comprendida como un proceso de planificacin,
generando continuidad en la misma.

3. Se orienta al desarrollo de habilidades y conocimientos claramente
definidos, que impactan en el trabajador y por ende a la organizacin.
4. Genera procesos de desarrollo especfico y el consiguiente seguimiento
de las partes que intervienen en el mismo.

14

Conclusiones

Estas nuevas realidades como lo es el paradigma del conocimiento reclaman
nuevas reglas del juego, las cuales estn cambiando drsticamente la visin
de los lderes empresariales acerca de la administracin de la organizacin.
Entre las nuevas reglas del juego organizacional figuran las siguientes: a) la
mayor parte del valor agregado en los productos y servicios es derivado del
conocimiento e inteligencia; b) la informacin como insumo bsico de
produccin; c) la tecnologa y la revolucin de los negocios y d) la rapidez en la
cual debe moverse la nueva estrategia empresarial. Por supuesto que cada
una de estas nuevas reglas organizacionales requieren un gran viraje en la
forma de visualizar las empresas y los negocios. Las organizaciones que
tengan la capacidad de entender mejor estas reglas desarrollarn rpidamente
sus respectivas ventajas competitivas y las que las ignoren estarn en franca
desventaja.

Para afianzar una visin estratgica de personal se requiere la implantacin de
un proceso de dialogo y reflexin permanente en todos los niveles
organizacionales.

El trmino utilizado como generacin de valor agregado va conocimiento, es
equivalente a lo que algunas organizaciones japonesas denominan chika y
los norteamericanos llaman knowledge-value revolution. Independiente
del cual sea el trmino utilizado se puede concluir en que el conocimiento es la
nueva fuente de generacin de riqueza para las empresas.

15
REFERENCIAS

Almaraz,L.J ( 2003). Midiendo el valor del Capital Humano, Mxico Lazcano,
C: Capital Humano, Ponencia del Evento 40 Aniversario de la Facultad de
Economa, 2002.
Lester C.T. (1978) Inversin en capital Humano. Trillas Mxico
Rojas,N.E. y Hernndez,N.I(2001) La cultura de la confianza. Mtodo Sur para
la dinamizacin organizacional. Espaa,
Senge,M.P. (1992 ) La quinta disciplina, Barcelona, Ed. Granica,.
Alhama Belamaric, Rafael (2005) Capital Humano: Concepto e
Instrumentacin. Cuba Siglo XX: Revista de trabajos cientficos sobre diversas
facetas de la sociedad cubana y latinoamericana. No. XLIX. Disponible en:

Diez de Castro Emilio Pablo (2000) Administracin y direccin., Mc Graw Hill,
Mexico.
Cant Delgado Humberto (2001) Desarrollo de una cultura de calidad, Mc. Graw Hill,
Mexico.

1
UN PASO ENTRE LA EDUCACIN Y EL TRABAJO. UN ESTUDIO SOBRE LAS
COMPETENCIAS BSICAS EN EL USO DE LAS TIC EN ESTUDIANTES DE
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR.

Autor: Alejandro Prez Valdez
Correos electrnico: alejandro_pv_mx@hotmail.com
Coautor: Jorge Alejandro Fernndez Prez
Correo electrnicos: jafp58@avantel.net
Institucin: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Pas: Mxico

Resumen:

El estudio pretende hacer un anlisis, una reflexin y una propuesta ante la visin
valorar el tiempo, las necesidades, las habilidades y las competencias que se
requieren y se tienen ante las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en
estudiantes de posgrado en educacin superior a partir de la teora de la Educacin
Basada en competencias.
En donde toma un papel importante la vinculacin entre el trabajo, la formacin y la
investigacin, como sujetos activos de esta sociedad del conocimiento e
informacin. Por que a partir de las TIC, nos ofrecen la posibilidad de generar,
trasmitir y recibir informacin, sin importar el tiempo y el rea geogrficas. Siendo
Internet, la red de redes, una herramienta importante para la educacin y la
comunicacin.
Pero sin olvidar que aun tenemos una aula, un espacio fsico en donde debemos de
vincular y emplear las TIC para motivar y generar el proceso de enseanza -
aprendizaje y as poder participar en la gran aula virtual del ciberespacio.

2
UN PASO ENTRE LA EDUCACIN Y EL TRABAJO. UN ESTUDIO SOBRE LAS
COMPETENCIAS BSICAS EN EL USO DE LAS TIC EN ESTUDIANTES DE
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR.

Alejandro Prez Valdez
1

Jorge Alejandro Fernndez Prez
2

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

La TIC es el medio ms rpido y eficiente que el hombre ha desarrollado para
realizar la funcin natural de comunicarse y transmitir sus ideas, as como para el
intercambio de bienes. A diferencia de otras tecnologas que han aportado
desarrollo, salud y bienestar a la poblacin, es que a travs de estas es el propio
conocimiento, el bien que se transmite o difunde a travs de ellas, permitiendo al
usuario la facultad de contestar y retroalimentar al transmisor del mensaje original,
con lo cual el proceso de comunicacin (y conocimiento) se cierra y vuelve a
empezar.

Gracias principalmente a la electrnica y las telecomunicaciones, las TIC ha tenido
un avance y crecimiento acelerado. Desde los antecedentes de aplicaciones
analgicas como el telfono, la radio, la televisin, los primeros registros magnticos
de audio y video, el fax, etc. Hasta la digitalizacin de la informacin (voz, datos y
vdeo), con cada vez ms grandes capacidades de almacenamiento y manipulacin
para la transmisin a travs de la infraestructura de las redes telecomunicaciones.

Si una computadora aislada nos ha ofrecido una infinidad de soluciones a diversas
tareas de trabajo, de investigacin, educacin y entretenimiento, esta ha
incrementado su funcionalidad a partir de la conexin a una red de computadoras
(LAN, MAN, etc,). Permitiendo compartir recursos (programas, informacin, servicios
y equipos) de una computadora remota que puede estar a miles de kilmetros,
formando un sistema de difusin de la informacin, y como medio de comunicacin
entre los seres humanos. Sin duda, la red de redes es Internet, la cual apoya a una
infinidad de actividades y una de ellas es a la educacin. Las TIC, estn quitado las
barreras de espacio y tiempo entre los maestros - alumno escuela. Por otro lado
hay una mayor existencia de recursos multimedia enfocados a la educacin, lo cual
nos permite formar desde los primeros aos de vida hasta la formacin y
capacitacin para el trabajo. El correo electrnico que toma cada vez mas fuerza
como una herramienta de comunicacin, as como los programas asociados a
Microsoft y Windows que son los mas utilizadas para la manipulacin y presentacin
de datos y trabajos de todo tipo.

Las TIC nos dan acceso a una gran cantidad de informacin y para que la
informacin devenga en conocimientos debemos de apropirnoslas y reconstruir
nuestro conocimientos. A cada uno nos toca enriquecer y construir nuestro saber a
partir de esa informacin que la TIC nos pone al alcance, por lo tanto nuestra
formacin nos debe proporcionar las bases para que esto se produzca. Debemos de

1
Ingeniero Industrial en Elctrica (Instituto Tecnolgico de Puebla). Estudiante de Maestra en Educacin
Superior (Facultad de Filosofa y Letras de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla).
2
Doctor en Educacin. Coordinador del Centro de Estiudios Universitarios y de la Maestra en Educacin
Superior (Facultad de Filosofa y Letras de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla).
3
estar abiertos a estas nuevas formas de aprender, logrando un cambio en la
participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje como maestro y alumno.

En este contexto, se han incorporado al proceso educativo desde hace unos aos.
Se ha observado que las tecnologas de la informacin suscitan la colaboracin en
los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivacin y el
inters, favorecen el espritu de bsqueda, promueven la integracin y estimulan el
desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la
resolucin de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender.
Estas transformaciones observadas en los procesos de enseanza y aprendizaje se
sitan en la lnea de las teoras constructivistas que preconizan estrategias de
aprendizaje que hagan de los alumnos elementos activos y dinmicos en la
construccin del saber.

El aprendizaje a lo largo de la vida no solo trata de ofrecer ms oportunidades de
formacin sino tambin de generar una conciencia y motivacin para aprender.
Requiere de un sujeto que tome parte activa en el aprendizaje, que sepa aprender
en multiplicidad de entornos, que sepa personalizar el aprendizaje y que construya
en base a las necesidades especficas. Educar ya no es empaquetar los contenidos
del aprendizaje y ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarles para la
experiencia del aprendizaje.

LAS TIC Y SUS COMPETENCIAS BASICAS REQUERIDAS

En esta sociedad de la informacin, donde la informacin y los conocimientos se
renuevan de manera continua, los centros educativos deben proporcionar tanto a los
estudiantes como su plantilla labora los saberes que en este momento integran el
mundo cientfico, tecnolgico y social. Toma cada vez ms importancia saber
buscar, valorar, seleccionar y organizar la informacin, no memorizar datos que
estn cada vez ms al alcance de todo el mundo a travs de las mltiples fuentes de
informacin disponibles en la sociedad actual. En este sentido, las competencias
bsicas suponen los saberes, las habilidades y las actitudes imprescindibles que
todo el alumnado tendra que alcanzar de acuerdo a las finalidades generales de la
enseanza obligatoria.

Estas competencias bsicas podran definirse como la capacidad de poner en
marcha de manera integrada aquellos conocimientos, habilidades, destrezas y
rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluyen, por
tanto, adems de los saberes o conocimientos tericos, las habilidades o
conocimientos prcticos y, tambin, las actitudes o compromisos personales. Por
consiguiente, van ms all del saber y saber hacer o aplicar porque incluyen
tambin el saber ser o estar. Asimismo, suponen la capacidad de usar
funcionalmente los conocimientos y habilidades adquiridas en contextos diferentes e
implican la puesta en marcha de procesos cognitivos de comprensin, reflexin y
discernimiento.

Las competencias bsicas implican el desarrollo de capacidades y no slo la
adquisicin de contenidos puntuales y descontextualizados. Por tanto, estn
relacionadas con facultades generales de las personas y suponen un potencial de
transformacin de la realidad que permite producir un gran nmero de acciones no
4
programadas previamente. Donde estas competencias bsicas se incluyan
referentes del mundo laboral. Estas competencias toman una mayor importancia
ante el uso y manejo de fuentes de informacin como requerimiento bsico de todo
proceso de investigacin. Por lo tanto debemos tener las competencias bsicas en
las TIC, como son el correo electrnico, uso de Internet y sus protocolos, el dominio
de las herramientas de navegacin y recuperacin de la informacin, habilidades
que implican el uso autosuficiente de las herramientas de cmputo, el empleo de
software como procesadores de palabras, base de datos, etc; compartir recursos e
informacin en un entorno de red; tener la capacidad de adaptar algunas de las
caractersticas de la aplicacin a las necesidades del usuario.

EL PROBLEMA.

En este mundo globalizado donde las tecnologas de informacin y comunicacin, tal
parece que estn mas accesibles a la comunidad educativa.
Pero realmente cual es su accesibilidad, su utilizacin y valorizacin para el
conocimiento, y si el tiempo como un recurso no renovable es utilizado ptimamente
a partir de tener las competencias necesarias para el uso de las TIC.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

La finalidad del presente estudio, es analizar la visin, valorar el tiempo, las
necesidades, las habilidades y las competencias que se requieren y se tienen ante
las tecnologas de informacin y comunicacin(TIC) a lo largo de la maestra y en su
mbito laboral, de los alumnos de la maestra en Educacin Superior.

METODOLOGA.

La metodologa que hemos seguido para la presente investigacin es de corte
cuantitativa y descriptiva, y la poblacin de estudiantes seleccionados son los que
actualmente cursan el primer semestre de la maestra en Educacin Superior( 25
alumnos) y los que cursan el tercer semestre (30 alumnos), dando un total de 55
alumnos. A ellos se les aplic un cuestionario con el objetivo conocer y analizar la
visin, el tiempo, las necesidades, las habilidades y las competencias que se tienen
y requieren ante las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) a lo largo de la
maestra y su mbito laboral. Conocer la disponibilidad y frecuencia de uso de los
recursos tecnolgicos que tienen los estudiantes y conocer su opinin sobre
utilizacin y formacin en las TIC en la prctica docente, laboral y vida cotidiana. El
cuestionario esta estructurado en cuatro partes: Datos generales, Area laboral,
Formacin y uso de las TIC, y Competencias bsicas en las TIC.

RESULTADOS.

La mayor parte de los datos obtenidos han sido analizados cuantitativamente, para
ello han sido codificados numricamente dando lugar a una matriz de datos para su
manejo y anlisis estadstico en EXCEL. A continuacin presentamos los resultados
propuestos en nuestro trabajo.

5
Se aplico el cuestionario a 55 alumnos, donde el 83,5% eran del sexo
femenino y el 16.5% del sexo masculino, con una edad promedio entre los 25
y 35 aos de edad.
Por el tipo de institucin que labora, el 48% trabaja en publica, 41% en
privada y un 11% en ambas.
En cuanto a la frecuencia de uso de la TIC por su institucin el 55% es a
diario y un 45% eventualmente, siendo el 80% desde hace 5 aos.
Pero en contraste, en su mayora no contestaron a las preguntas de los
cursos que a travs de las TIC imparte su escuela o que a tomado
ltimamente y solo cinco alumnos han tenido la experiencia de educacin a
distancia.
En su mayora estn de acuerdo en que las TIC son una herramienta para su
desempeo docente, se trabaja mejor, ms rpido, se aprende y les gusta
utilizarlas.
Un porcentaje no est familiarizado con los trminos de competencia, TIC y
datos mas tcnicos de estas ultimas.
Con respecto a su formacin, en mayor porcentaje ha sido autodidacta,
continuando con la obtenida a travs de la formacin acadmica y en menor
valor a travs de cursos generales de uso de la TIC. Por lo tanto se tiene un
conocimientos y dominio emprico.
En general se sitan que se tiene conocimientos medio a bajo de las
principales software de aplicacin, de redes y antivirus. Siendo el procesador
de textos el ms utilizado. En cuanto a la distincin entre hardware y software
en su mayora diferencian ambos.
Un 10% indica que no cuenta con computadora propia; queda pendiente el
analizar el otro resto, que tipo de software es con el que cuentan y si saben
explotar sus posibilidades. Por otro lado la mayora tiene la evidencia de
poder predeterminar una impresora.
De los teleservicios el que ms es utilizado es compras en lnea y consultas
bancarias.
En general se detecta una falta de formacin en las TIC, por lo tanto tambin
la falta de las competencias bsicas en las tecnologas de informacin y
comunicacin en estudiantes de posgrado en educacin superior.
En cuanto a la frecuencia de uso, nos encontramos con un porcentaje alto lo
utilizan a diario. Como forma de entrenamiento la mayora utilizan el chat.
Se detect que los estudiantes tienen una actitud abierta y critica antes las
nuevas tecnologas, que estn dispuestos al aprendizaje continuo y
permanente, y un mayor nfasis en la prudencia ante estas nuevas
tecnologas, en especial de aquellos que tienen una formacin del rea de
humanidades y por ultimo que hace falta asesoras, capacitacin y equipos de
las TIC.

CONCLUSIONES.

De los datos analizados es claro que se requiere de acciones mas concreta para la
incorporacin de los alumnos de la maestra a las TIC y un mayor uso de la
infraestructura que se tiene en este momento en la facultad, el desarrollo de
materiales didcticos y la programacin de una serie de curso de formacin tanto a
los alumnos como a la plantilla docente en el uso de las TIC, apoyndose con los
alumnos que tienen un mayor conocimiento con respectos a estas tecnologas.
6
La formacin de una comunidad virtual donde permita acceder a los alumnos y
profesores, para tener una comunicacin a travs de mensajes individuales y
colectivos, tener hipervnculos sobre paginas web y base de datos relacionados con
temas de inters general y de su investigacin individual.

BIBLIOGRAFIA.

Vargas Zuiga, F. (2004) 40 preguntas sobre competencia laboral. Montevideo:
Cinterfor, 135 p. (Papeles de la oficina tcnica, 13).
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Consultado el da 11 de Octubre de 2005 en el World Wide Web:
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Informacin dirigido al personal docente de la Comunidad de Madrid. Espaa
CONOCER- Consejo de normalizacin y certificacin de competencia laboral.(2000).
Normas tcnicas de competencia laboral. CINF0276.01- Elaboracin de documentos
mediante herramientas de cmputo. Mxico
CONOCER- Consejo de normalizacin y certificacin de competencia laboral.(2000).
Normas tcnicas de competencia laboral. CINF0376.01- Elaboracin de documentos
y comunicacin mediante el empleo de las caractersticas avanzadas de
aplicaciones de cmputo. Mxico.
1

LA IMPORTANCIA DEL POSTGRADO EN LA CAPACITACIN DE VALORES EN EL
MUNDO EMPRESARIAL CONTEMPORNEO. UN ESTUDIO DE CASO.
IX ASAMBLEA GENERAL DE ALAFEC

AUTOR: Dr. C. (Ph.D) Carlos Daz Llorca. Profesor Titular del CETED. Calle L N 353,
Vedado, La Habana Cuba. (537) 832-8913. e-mail: cdiaz@fcf.uh.cu.

I.- INTRODUCCIN.

Esta ponencia tiene sus orgenes en las inquietudes que siempre tenemos los que trabajamos en
el mbito intelectual, que nos gusta meditar, leer, practicar e intercambiar nuestras experiencias
para lograr cierta sistematizacin de las mismas y lograr una validacin con lo que se hace
internacionalmente, y donde tambin los Consultores cubanos nos hemos posicionando
lentamente pero de una manera firme.

El objetivo ms general que en el da de hoy me planteo son los de Propiciar un espacio para el
intercambio y la comunicacin entre profesionales de diferentes organizaciones para estrechar
relaciones y conciliar intereses de cooperacin as como conocer experiencias terico-
prcticas. Como es evidente, en el reducido tiempo con que cuento es imposible abarcar todo el
campo que encierra la tcnica del Cuadro de Mando Integral y su vnculo con los temas de la
Direccin por Valores.

Por eso considero que en el marco de un evento de este tipo slo puedo proponerme preparar una
exposicin cuyo tema les pudiera resultar novedoso, as como crear las expectativas necesarias
para que ustedes se preocupen y comiencen a pensar en la posibilidad de aplicar ests tcnicas
en sus respectivas organizaciones.

Teniendo en cuenta estas ideas preliminares es que me plantee, considerando el factor de lo
novedoso del tema, hablar del Control de Gestin, pero no a travs de su enfoque clsico, sino
del enfoque ms moderno y que se reconoce en la actualidad: El Cuadro de Mando Integral
(C.M.I.), en este caso aplicado a los Recursos Humanos.

Estos criterios son motivos para el desarrollo de esta ponencia, que se plantea como propsito el
de mostrar a travs de un estudio de caso cmo es posible gestionar el cambio de una
organizacin a travs de la DPV como parte de su CMI y como para ello es vital la formacin
postgraduada en la socializacin del cambio para darle sentido a las acciones que tienen que
emprender los directivos y trabajadores.

II.- ANTECEDENTES.

Creo que el C.M.I., aunque sus antecedentes se ubican en los primeros aos de los 90, es una de
las cosas ms novedosas que existen en estos momentos en el mbito de las Tcnicas de
Direccin, tanto en nuestros pases como en todo el mundo, aunque tal vez debemos hablar ms
especficamente en nombre de Amrica Latina. Podemos darnos cuenta cuan novedoso es esta
herramienta de direccin cuando observamos que sus creadores, Robert S, Kaplan y David P.
Norton publicaron su ltimo libro MAPAS ESTRATGICOS. Convirtiendo los activos intangibles
2
en resultados tangibles en fecha tan reciente como el ao 2 004, segn la edicin del Gestin
2000 y muchos de sus ejemplos estn asociados con el inicio de este milenio.

Cmo iniciar esto?. Pues bien, creo no me queda ms remedio que rememorar que en el perodo
posterior a la segunda guerra mundial las empresas trabajaban bajo un rgimen que fue
reconocido como de navegacin tranquila. Es decir, producan a partir de determinados insumos y
entregaban productos y servicios a un mercado que estaba insatisfecho y por tanto la demanda
superaba con creces la oferta y todo lo que se produca encontraba un tipo u otro de realizacin.

Pienso que fue determinante para que se produjera un cambio que Jean Servan-Schcriber
escribiera en 1967 su famoso libro de El desafo americano. En esta obra el autor demostraba
como Europa estaba en manos de los norteamericanos y era necesario provocar un cambio en la
forma que operaban las economas de los diferentes pases europeos.

En ese tiempo el modelo que imperaba en el campo capitalista era el keynesiano, por lo que era
permitido la intervencin del estado como rgano fundamental de regulacin de la economa y por
ello cada gobierno aport capital para conformar empresas mixtas e impulsar el desarrollo de la
industria nacional. Es as que a partir de los aos 70 cada da en cada pas se producan nuevos
cambios producto del desarrollo de las esferas econmicas, tecnolgicas, polticas y sociales.

Obviamente, los cambios que en cada una de estas esfera se iban gestando impactaban de una
manera u otra el mbito e la direccin y por eso a partir de los aos 80 la ciencia de la direccin se
ha visto cada vez ms estimulada con el desarrollo de nuevas y nuevas tecnologas para
perfeccionar la gestin empresarial.

Claro que estos cambios organizacionales impactaban de una forma u otra las formas en que es
necesario conducir las empresas y por ello los mismos plantean nuevas demandas a aquellos que
tienen la responsabilidad de conducir grupos humanos. La necesidad de tener una actitud positiva
ante el cambio, es una primera exigencia para todo el que se ve involucrado en el campo de la
direccin, esto seguido por la bsqueda de una mayor flexibilidad para producir y gerenciar,
acompaado de ciertas capacidades y predisposiciones para asumir riesgos y una mentalidad lo
suficientemente amplia para del desarrollo de la innovacin constante.

Se hace evidente que todas estas demandas plantean por tanto nuevas frmulas para alcanzar el
xito y por ello ya no es suficiente con el tratar de hacer mejor las cosas (ser eficientes), sino que
hay que hacer lo correcto (ser efectivos). Unido esto a la necesidad de constantemente tratar de
hacer algo nuevo, diferente, de otra manera o lo que es lo mismo de transformar e innovar
constantemente, o sea, de cambiar.

III.- EL CONTROL DE GESTION.

Tales exigencias requieren de mecanismos de control que garanticen el cumplimiento de las ideas
que van surgiendo y por eso el Control de Gestin pas a jugar un papel vital ante tales cambios
organizacionales.

Ahora, cul es la disyuntiva que dichos cambios le plantea a la empresa?. Creo que la principal
disyuntiva que toda esta poca de cambio le ha planteado a la empresa es la de poder determinar
cul es su valor real en el mercado. Hoy en da se hace evidente que el valor de una empresa en
el mercado no slo est determinado slo por su capital financiero, sino que a este hay que
sumarle su capital intelectual. O lo que es lo mismo, que al capital financiero hay que sumarle el
capital con que cuenta la empresa producto del conocimiento til con que cuenta y que cada vez
3
se hace ms importante porque es el conocimiento precisamente la parte del capital que le da ms
valor a la empresa.

Ante tal disyuntiva el control de gestin tiene que ir separndose de su enfoque clsico, basado en
la verificacin y observacin del comportamiento de los elementos tangibles de la empresa con el
propsito de reducir costos y aumentar la productividad, para hacer anlisis ms dinmicos que
cree nuevas bases para la eficacia de la direccin, los hombres y los recursos, considerando los
intangibles con que cuenta la empresa como su principal aspecto para agregarle valor a la
empresa.

Desde este punto de vista, la tendencia actual en cuanto a los sistemas de control de gestin se
fundamenta en:

1. Desarrollar sistemas que se basen en la estrategia de la empresa y traduzcan sus factores
claves para el xito en indicadores para una correcta actuacin.
2. Determinar la forma en que todo el mundo en la empresa participe y quede implicado tanto en el
proceso estratgico, como en la implementacin y control de dicha estrategia.
3. No considerar slo indicadores de tipo financiero, sino adems aquellos que sirven para medir
los intangibles, teniendo en cuenta la relacin causa efecto que existe entre ellos.
4. Conocer qu se quiere controlar para alcanzar los resultados deseados y cmo permitir el
desarrollo del autocontrol como elemento determinante del control.

Luego si resumimos los principales requisitos del Control de Gestin Moderno podemos decir que
estos se resumen en: se puede contar con objetivos y estrategias definidas; existe un fuerte
compromiso con la implantacin y desarrollo de la estrategia por parte de todos; se cuenta con un
contexto organizacional que favorece el trabajo en equipo.

IV.- EL CUADRO DE MANDO INTEGRAL.

Sobre estas bases es que hoy en da est siendo utilizado por muchas empresas como principal
herramienta del control de gestin el llamado Cuadro de Mando Integral (C.M.I.). Y, qu es el
C.M.I.?.

Si resumimos las principales ideas que existen alrededor del Cuadro de Mando Integral (CMI),
podemos observar que es una nueva herramienta de direccin que da respuesta a la tendencia de
alejamiento de una economa impulsada por productos y basada en activos tangibles, para
acercarse a una economa del conocimiento y basada en los activos intangibles, que hoy
representan ms del 75% del valor de cualquier organizacin.

Por otro lado, como instrumento de direccin el CMI es capaz de resolver un viejo problema, la no
determinacin, en el mbito de las estrategias, de la implantacin y control de la estrategia. Es
decir, por primera vez la estrategia va en marcha acompaada, como hermana siamesa, con su
mecanismo de medicin, donde ambas buscan crear un valor futuro y sostenible. De esta forma el
Control de Gestin a travs del CMI mide los pocos objetivos que representan la estrategia para la
creacin de valor de larga duracin. Parte del principio de que si la estrategia se puede describir,
se puede medir y si se puede medir se puede gestionar

Desde el punto de vista estructural Robert Kaplan y David Norton en su libro Mapas Estratgicos
caracterizan el CMI por dos elementos bsicos: el Mapa Estratgico (ME) y el CMI. Sin embargo,
esta estructura puede traer confusin al identificarse el todo con una de las partes. Por eso,
prefiero identificar el CMI como el todo, formado por el ME y el Tablero de Control (TC).
4

De esta forma el CMI sigue teniendo la definicin que sus autores le dan: un proceso que traduce
la estrategia y la misin de una organizacin en un amplio conjunto de medidas actuacin que
proporcionan la estructura necesaria para un sistema de gestin y medicin estratgica, donde se
mide la actuacin desde cuatro perspectivas: la financiera, la de cliente, la de procesos internos y
la de aprendizaje y crecimiento.

Con esta estructura y definicin, el ME pasa a ser un instrumento auxiliar que permite visualizar las
relaciones causa-efecto entre los componentes de la estrategia de una organizacin a travs de
las cuatro perspectivas. Es decir, es un instrumento que proporciona una manera uniforme y
coherente de describir la lgica interna de una estrategia, as como obliga a aclarar y definir, a
travs de dicha lgica, el cmo crear valor y para quin.

Mientras que el Tablero de Control del CMI pasa a ser el instrumento que traduce los objetivos del
ME y las interrogantes de cada perspectiva, definiendo: cules son los objetivos que deben
plantearse, qu metas son necesarias para concretar los objetivos, cules son las iniciativas que
se pueden tomar para que el mejoramiento sea continuo y cul es el presupuesto que necesita
cada una de las iniciativas. Lo habitual es que los objetivos de las cuatros perspectivas de un ME
den entre 20 y 30 indicadores necesarios para el CMI asociado.

Con esta estructura, las perspectivas del CMI son el elemento que es comn y vincula a ambas
partes del CMI, el ME y el TC. En tal sentido, la Perspectiva Financiera brinda la mxima definicin
de xito de la organizacin, ya que describe los resultados tangibles que se esperan alcanzar o lo
que es lo mismo, expresa en trminos de resultados la proposicin de valor que se le espera dar a
los propietarios. Esta primera perspectiva se fundamenta en la interrogantes siguiente: cmo
deberamos aparecer ante los dueos para tener xito financiero?.

La Perspectiva de clientes, al igual, presenta en trminos de resultados la proposicin de valor que
se le debe brindar a los diferentes segmentos de clientes y es el elemento central de la estrategia,
que proporciona el contexto para que los activos intangibles creen el valor requerido. Es la que
comunica aquello que se espera hacer mejor o diferente que la competencia. En este caso la
pregunta es cmo deberamos aparecer ante nuestros clientes para poder alcanzar nuestra
visin?.

En la Perspectiva de Procesos Internos se identifican los pocos procesos de mayor impacto que
crean y entregan la proposicin de valor que requieren los clientes y que sirven para entregar el
valor que demandan los propietarios o dueos del negocio. Busca la respuesta a saber en qu
procesos se debe ser excelentes para satisfacer tanto a los dueos como a los clientes?.

Por ltimo, la Perspectiva de Aprendizaje y Crecimiento es la fuente de creacin de valor
sostenible y que identifica los activos intangibles ms importantes, que deben estar agrupados y
alineados a los procesos crticos que se crean y entregan el valor a los clientes y propietarios. En
esta perspectiva la pregunta claves es: cmo mantendremos y sustentaremos nuestra capacidad
de cambiar y mejorar para alcanzar nuestra visin?.

De esta forma, podemos observar que las Perspectivas Financiera y de Cliente describen los
resultados esperados, mientras que las Perspectiva Interna y de Aprendizaje y Crecimiento dan
impulso a la estrategia, as como describen de qu forma la organizacin la pondr en prctica. La
Perspectiva Interna determina cmo se crea el valor y la de Aprendizaje y Crecimiento quin crea
el valor de manera sostenible.

5
Siendo la misin, la visin, los valores y la estrategia el eje central de C.M.I., la estructura que
sigue el mismo es encontrando respuesta a cada una de las interrogantes de cuatro perspectiva y
para en cada una de ellas definir cules objetivos deben plantearse, que indicadores pueden
servir de inductores para lograr dichos objetivos, qu metas son necesarias formularse y cules
son las iniciativas que se pueden tomar para que el mejoramiento sea continuo?

Desde este punto de vista las caractersticas del C.M.I. pone nfasis en los indicadores financieros
y no financieros que sirven para informar a todos los trabajadores de la empresa en los diferentes
niveles. De esta forma aporta una informacin de mucha utilidad para velar continuamente
aquellos indicadores que permiten alcanzar las metas. Aspecto este ltimo que garantiza que los
trabajadores de base comprendan las consecuencias financieras de sus decisiones y acciones.
Luego, la caracterstica que hace se destaque el C.M.I. como un elemento central del control de
gestin es que no es slo un registro de los resultados obtenidos, sino tambin una indicacin de
los resultados esperados.

La construccin de un C.M.I. dentro de una organizacin no puede verse como la construccin de
un solo cuadro de mando, sino de un sistema de cuadros de mando que dependen del tamao y
situacin de la empresa. En algunos casos es posible empezar el proceso de diseo de un cuadro
de mando por el nivel superior, en otro casos tal vez sea mejor iniciar por una unidad de negocio
que permita ganar en experiencia para despus buscar la alineacin entre las diferentes unidades.
En todos los casos si es vital el comunicar la estrategia y el C.M.I. para obtener el apoyo necesario
y abrir la discusin sobre la forma ms eficaz de llevar a cabo el proceso de diseo del C.M.I.

Resulta primordial en el diseo del C.M.I. de cualquier organizacin que la alta direccin se
involucre y se comprometa con todo el proceso, desde la definicin de la misin, la visin, la
estrategia, los objetivos y los indicadores. Adems, deben considerarse aquellos lderes de opinin
que surjan para que se conviertan en misioneros del proceso. Finalmente, en su diseo puede
considerarse un grupo que sea el encargado de la gestin del proyecto y aparezca como su
representante en toda la organizacin.

Tipificando en alguna medida las diferentes perspectivas podemos ver que las nicas formas de
ganar ms es a travs de la Perspectiva Financiera es vendiendo ms y gastando menos. Luego
los objetivos estratgicos bsicos que llevan a ganar ms son aquellos que buscan un crecimiento
en los ingresos o una mayor productividad, ya sea por reduccin de costos o por mejor uso de los
activos financieros y fsicos. Todo lo dems es msica de fondo. Ahora, lo importante es buscar el
equilibrio entre el crecimiento y la productividad. Sin embargo, suele haber una tendencia a
acercarse ms a la productividad y no debe ser as porque el valor para los propietarios debe ser
sostenido.

La Perspectiva de Cliente es la que debe comunicar cul es la proposicin de valor que se le
espera dar al cliente de mejor manera o de manera diferente a la competencia. Los objetivos
estratgicos e indicadores de esta Perspectiva definen la estrategia de la organizacin y pueden
estar asociados a: mejor costo o costo ms bajo, la innovacin y liderazgo de producto, las
soluciones completas o la de cierre del sistema.

La de mejor costo garantiza la fidelidad del cliente por precios atractivos, calidad excelente y
facilidad de compra, entre otros. La de innovacin y liderazgo de producto trabaja con precios altos
ya que ofrecen productos superiores que los clientes estn dispuestos a pagar por la funcionalidad
que los mismos tienen. Con la proposicin de soluciones completas, los clientes deben sentir que
se les comprende porque proporcionan productos y servicios hechos a la medida, con soluciones
integrales, excepcionales y una excelente calidad en la relacin. Por ltimo la estrategia de cierre
6
de sistema se caracteriza porque se le da a los clientes una proposicin de valor de tal magnitud
que cambiarla puede costarle tanto que es imposible salirse de ella.

Es obvio, que si esta perspectiva es capaz de definir en s misma la estrategia de la organizacin,
es de vital importancia tener claridad de los diferentes segmentos de mercados con los cuales se
trabaja para hacerle la proposicin de valor que cada segmento requiere de acuerdo a sus
caractersticas. O lo que es lo mismo, que segmento requiere de un objetivo estratgico de menor
costo, cul de innovacin o liderazgo de producto, cul de soluciones completas y cul de cierre
del sistema. Aunque la prctica demuestra lo difcil que puede ser que una empresa trabaje con
ms de un objetivo estratgico de estos tipos.

La Perspectiva de Procesos Internos describe cmo se alcanza la estrategia y junto a la
Perspectiva de Aprendizaje y Crecimiento conforma el motor que mueve la estrategia. Ella cumple
con dos componentes de la estrategia: produce y entrega la proposicin de valor, as como mejora
los procesos y reduce los costos. Los objetivos ms comunes estn asociados a: proceso de
gestin operativa, proceso de gestin de clientes, proceso de innovacin y proceso sociales. Al
igual, estas estrategias deben estar equilibradas y contar con al menos un tema estratgico, ya
que con esto se generan beneficios que aparecen en el tiempo y garantizan un crecimiento
sostenible.

La Perspectiva de Aprendizaje y Crecimiento describe los activos intangibles y su rol en la
estrategia, as cmo se deben potenciar estos activos para llevar a cabo los procesos internos
bsicos y mejorarlos continuamente. Estos objetivos se organizan en tres categoras:

1. Capital Humano: est formado por la disponibilidad de habilidades, talento y know how que
hace falta para apoyar la estrategia.
2. Capital de Informacin: formado por la disponibilidad de sistemas informativos, redes e
infraestructura que hace falta para apoyar la estrategia.
3. Capital Organizativo: formado por las disponibilidad para movilizar y sostener el proceso de
cambio que hace falta para ejecutar la estrategia.

La clave es alinear estos capitales y centrar las capacidades y atributos especficos que necesitan
los procesos internos crticos de la estrategia.

La Plantilla de un Mapa Estratgico tipificado podemos verla en el esquema siguiente:
7
PLANTILLA DE UN MAPA ESTRATEGICO TIPIFICADO

Perspectiva
financiera
Estrategia
productividad

Valor para los
Propietarios

Estrategia
crecimiento

Mejorar estruc
tura de costos
Mejorar utiliza
cin de activos
Ampliar
oportunidades
Mejorar valor
para el cliente

Perspectiva del cliente

Costo ms bajo

Proposicin de valor para el cliente
Liderazgo de producto Soluciones completas

Cierre del sistema

Precio

Calidad

Disponibilidad

Seleccin

Funcionalidad

Servicio

Asociacin

Marca

Perspectiva interna
Procesos
gestin operaciones
Procesos
gestin clientes
Procesos
de innovacin
Procesos reguladores y
sociales
Ofertas
Produccin
Distribucin
Gestin de riesgo
Seleccin
Adquisicin
Retencin
Crecimiento
Identificacin oportunidades
I + D
Disear-desarrollar
Lanzar
Medio ambiente
Seguridad y salud
mpleo
Comunidad

Perspectiva aprendizaje y
crecimiento

Capital humano

Capital de informacin

Capital organizativo

Cultura

Liderazgo

Alineacin

Trabajo en equipo

8

V.- ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE CREENCIAS Y VALORES EN LA DIRECCIN

Entre los das 2 al 5 Abril de 2005 tuve la oportunidad de participar como conferencista en el VIII
Congreso Latinoamericano de Desarrollo de Recursos Humanos en la Ciudad de Montevideo,
en la Repblica Oriental del Uruguay y escuchar la intervencin de otro conferencista, el Ing.
Jaime Jaramillo, ms conocido como Pap Jaramillo. Esta conferencia se dict con el ttulo de
Responsabilidad Social y Liderazgo Vivir sin Lmites.

El expositor, el Sr. Jaramillo, adems de ser un magnfico expositor, present una conferencia
para mi fue muy importante, ya que ofrece una serie de mecanismos elementales para cambiar
y liberarnos de las cadenas que nos atan en la vida y as poder vivir en armona total.

Tal renovacin interna, segn el expositor, nos debe permitir comenzar a ayudar a otros y
convertirnos en lderes altruistas capaces de levantarnos y levantar a las personas que estn
alrededor, que a su vez ayudan a levantarse e impulsar a otros. La oferta de mecanismos
presentados l los enmarca en 7 y no son secuenciales, sino hay que verlos en su interaccin
dinmica y a partir de ellos pudiramos conformar un sistema de creencias y valores
personales.

Estudiando y trabajando dichos mecanismos pude hacer una analoga para vincularlos al tema
de la Estrategia de Desarrollo de Valores (EDV) y ver como de dichos mecanismos se pueden
conformar un sistema de creencias y valores pero, en este caso, de tipo personal. Los
mecanismos propuestos por Jaramillo y laS creencias y valores que nosotros derivamos puede
verse en la tabla siguiente:

MECANISMOS CREENCIAS DERIVADAS VALORES OPUESTOS
1. El pensamiento renovador En tus pensamientos est la
fuerza de los que eres y
alimentas

Desarrollo
personal

Involucin
personal
2. El poder de la palabra
amorosa
La fuerza de la palabra es un
motor para tener relaciones
armoniosas y amorosas

Pensamiento
positivo

Pensamiento
negativo
3. Liberndonos de los juicios Tus juicios deben ser fuente
de cualidades y dones

Modestia

Soberbia
4. Rompiendo cadenas La libertad de tu ego da la
plenitud de tu felicidad

Amor
Aversin
Vanagloria
5. Sanando las heridas del
alma
La necesidad del perdn te
libera de los sufrimientos
Indulgencia
Tolerancia
Intolerancia
Condena
6. Alas a la imaginacin Soar es una forma de
asaltar al futuro con
imaginacin creativa

Visin

Ceguera
7. Dar sin esperar recibir La vida a plenitud slo la
alcanzars cuando das lo
mejor de ti como agua mansa
y transparente

Cooperacin

Egosmo

La tabla nos dice como de la propuesta de mecanismos podemos derivar estructuras de pensa-
miento (creencias) que derivan formas de actuar (valores) que deben ser positivos si no
estamos operando con su opuesto, que son valores totalmente limitantes. Obviamente, la
9
propuesta del Sr. Jaramillo es totalmente positiva y lo que busca es desarrollar mecanismos de
cambios personales para una mejor calidad de vida.
Sin embargo, cuando hablamos de una EDV no estamos hablando de desarrollo de valores
personales, sino de los valores que son necesarios desarrollar e impulsar en una organizacin
para que sean reconocidos y practicados por todos y crear una cultura alrededor de ellos.

Y por qu es necesario una EDV?. Porque el tener una organizacin poco saludable y
empleados insatisfechos cuesta mucho dinero. Investigaciones realizadas en una empresa de
137 trabajadores, con un ingreso anual de $ 48 millones y salarios por $ 9 millones demostr
que tener valores potencialmente limitantes les daba prdidas por $ 0.7 millones y se estimaban
prdidas acumuladas por $ 18 millones. Esto, segn la percepcin de los trabajadores con
respecto a prdidas de productividad y oportunidad, acompaado con una baja moral y falta de
motivacin. Por eso, esta empresa tuvo que involucrarse en una estrategia de cambio cultural a
travs de una EDV.

Hacer uso de una EDV no es un acto impositivo, sino una habilidad en el uso de una
herramienta de suma importancia para la conduccin de las organizaciones. Por eso vale
preguntarse para qu se quieren usar las creencias y valores en la direccin y que se piensa
hacer con ellos?. La respuesta dir la importancia, si pasa o no a ser una creencia, si se
incorpora como una habilidad aprendida al discurso, a la accin y a la actuacin.

Disear un sistema de creencias y valores es provocar un cambio en el que hay que alinear a
todos en lo que queremos y debemos ser. Hay que cambiar hbitos, experiencias, costumbres,
visiones, criterios personales, paradigmas, profecas. En resumen creencias y valores.

Los conceptos de creencia y valor estn asociados muy fuertemente al de resultados, ya que
este ltimo es expresin del efecto logrado producto de la gestin realizada en cualquier
organizacin. Mientras el resultado expresa el efecto del trabajo realizado, las creencias y
valores son las causas que permiten alcanzar esos efectos. Veamos esta relacin causa efecto
en un ejemplo sencillo.

Regularmente las actividades de cualquier grupo se fijan para que se inicie a una hora
predeterminada. Sin embargo, la experiencia nos da que ese resultado no es sistemticamente
alcanzado, sino que dicha actividad se inicia como promedio entre 15 y 30 minutos despus.
Por qu tal regularidad?. Porque en los grupos suele existir una cultura que parte de una
estructura de pensamiento (creencia) de no considera el tiempo como un recurso, un recurso
que por dems es escaso, que no es recuperable, ni se puede almacenar.

Tal estructura de pensamiento deriva una forma de actuar (valor indisciplina) que es
considerada mejor que su opuesto (disciplina) y con ello se forman reglas de actuacin
(normas) que hacen que la gente vayan llegando tarde y evalen dicha llegada tarde como
positiva (actitud) y por tanto derivan una conducta que se expresa en un resultado: empezar
tarde, o en una hora diferente a la planificada, las reuniones.

Sobre la base de esta lgica, creencias y valores son dos conceptos que prcticamente operan
como hermanos siameses. Mientras las creencias nos expresan las estructuras de pensamiento
que nos formamos en nuestras mentes, los valores son las formas de actuacin que derivamos
de dichas estructuras y que consideramos mejor a su opuesto.

De igual manera hacer uso de una EDCV en la direccin tiene conceptualmente un significado,
que puede ser expresado como: una herramienta de direccin que pueden utilizar los que
10
dirigen para disear de manera continua la ideologa de la organizacin y generar en los
diferentes grupos de trabajo compromisos en tareas nuevas e ilusionantes.

Resultados de tales compromisos se expresan en el aumento de la productividad, disminucin
del ausentismo, disminucin de la fluctuacin laboral y aumento de la satisfaccin laboral y por
tanto del clima laboral. Aspectos que son indicadores de mucho beneficio para nuestras
organizaciones.

Sin embargo, desconocer el uso de las creencias y los valores en la direccin pueden tener
determinados efectos, como son: fracasos en la implantacin de las estrategias
organizacionales, conflictos intergrupales, reuniones infructuosas, desavenencias personales,
fracasos en la adaptacin de las personas a la organizacin y en los procesos de mejora
continua, entre otros.

La necesidad que justifica el por qu del uso de las creencias y los valores en la direccin viene
determinada porque mientras los objetivos y las estrategias sirven para traducir la accin en
rendimientos y recompensas, las creencias y los valores sirven para darle sentido a la accin.

El principal beneficio que se deriva del uso de las creencias y los valores en la direccin y que
justifica su para qu, est en que la accin de dirigentes y trabajadores tenga sentido en funcin
de los valores jerarquizados orientados al logro de los objetivos y estrategias.

Son beneficios de igual manera del uso de las creencias y los valores en la direccin la
simplificacin, ya que ellos a partir del compromiso absorben la complejidad organizativa;
orientan porque encausan la visin estratgica y comprometen porque integran la direccin
estratgica con las polticas sobre personal, aumentando de esa manera el compromiso
personal en cada puesto de trabajo.

Principios que sustentan una estrategia de creencias y valores.

1. Es una decisin estratgica.
2. No es un acto impuesto, sino una conviccin de las creencias y valores a impulsar.
3. Es un factor determinante para agregar valor.
4. Debe definir la manera de cmo debe vivir y sentir la organizacin.
5. Debe estar en correspondencia con el cdigo gentico de la organizacin.

Premisas que deben cumplirse.

1. Las creencias y los valores surgen desde la propia organizacin.
2. En la organizacin tiene que existir disposicin al cambio.
3. Debe haber claridad y dominio conceptual de lo que es usar las creencias y los valores.
4. Debe desarrollarse una batalla de ideas para que todos sean conscientes de las
creencias y valores que se proclaman.
5. Todos los que dirigen deben de actuar de acuerdo a las creencias y valores que
proclaman.

Organizacin general del proceso a seguir para hacer uso de una estrategia de creencias
y valores en la direccin.

1. Sensibilizacin de la alta direccin de su responsabilidad en el proceso.
11
2. Formacin del equipo encargado del diseo del sistema de valores.
3. Diagnstico del sistema de valores de la organizacin.
4. Definicin del nuevo sistema de valores.
5. Alineacin de toda la organizacin alrededor del nuevo sistema de valores,

Pasos a seguir para en una estrategia de desarrollo de creencias y valores en la
direccin.

Para el desarrollo del proceso que busca instrumentar una estrategia de desarrollo de creencias
y valores en la direccin es necesario contemplar una cadena de valor que paso a paso,
eslabn a eslabn, vaya dndole valor al uso de las creencias y valores. En tal sentido se
consideran vitales en esta cadena de valor los eslabones siguientes.

VI.- LA CONVERGENCIA ENTRE EL CMI Y UNA ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE
VALORES.

Dnde est el punto de contacto o en el que pueden converger el CMI y una Estrategia de
Desarrollo de Creencias y Valores en la Direccin?.

Obviamente, si una estrategia de desarrollo de creencias y valores en la direccin lo que busca
es darle sentido a la accin, este sentido slo lo pueden adoptar en aquel lugar donde se
describen los activos intangibles asociados a la estrategia de la organizacin, que son los que
estn presentes en la Perspectiva de Aprendizaje y Crecimiento.
ARQUITECTURA DEL PROCESO PARA
TRABAJAR LOS VALORES EN LA DIRECCION
La necesidad de
darle sentido a
la accin de
trabajadores y
dirigentes en el
logro de
objetivos y
estrategias
La accin de diri
gentes y trabaja
dores tiene
senti do en
funcin de los
valores
jerarquizados
orientados al
logro de
objetivos y
estrategias
DEFINICION DE LA IDEOLOGIA ORGANIZACIONAL
POR QU? PARA QU? CMO?
CADENA DE VALOR
PROCESO
CONCEPTUAL
PROCESO
PENSADO

PROCESO
ACTUADO

SUPERV. Y
AJUSTE
12

Como ya expresamos con anterioridad la Perspectiva de Aprendizaje y Crecimiento se organiza
en tres categoras: el Capital Humano, el Capital Informativo y el Capital Organizativo y es
precisamente en este ltimo, en el Capital Organizativo (CO), donde puede converger el CMI
con una Estrategia de Desarrollo de Valores.

El Capital Organizativo es el que reconoce la capacidad con que cuenta la organizacin para
movilizar y sostener el proceso de cambio que se requiere para ejecutar la estrategia. Es
precisamente este capital el que proporciona la capacidad de integracin para que los activos
intangibles de Capital Humano e Informativo, as como los activos fsicos y financieros
tangibles, no slo estn alineados con la estrategia, sino integrados con el fin de alcanzar los
objetivos estratgicos.

Una organizacin con mucho CO permite un liderazgo ubicuo, porque todos tienen creadas las
bases con la informacin necesaria y la ideologa organizativa requerida para enfrentar la
estrategia global. O lo que es lo mismo, el CO describe las creencias y valores para actuar
alrededor de la estrategia y de esta forma los miembros puedan trabajar en proyectos nuevos e
ilusionantes alineados en la misma direccin.

El ME describe los cambios de una estrategia y estos cambios requieren de nuevas creencias y
valores. Por lo que el primer paso a la hora de determinar los objetivos estratgicos del Capital
Organizativo es definir la agenda de cambios para poder ejecutar la estrategia.

El CO se construye sobre la base de cuatro elementos: la cultura, el liderazgo, el alineamiento y
el trabajo en equipo.

La cultura refleja las creencias y valores de un grupo, que sirven como soporte para alcanzar
cualquier resultado en una organizacin. Si uno de estos resultados es la estrategia, pues dicha
estrategia necesita cambios en la forma de actuar y se debe ejecutar por personas a diferentes
niveles y por tanto se requieren de una estrategia de desarrollo de creencias y valores que
generen normas y actitudes de las cuales se derive una conducta de todos los trabajadores
acorde a la estrategia global de la organizacin.

Una estrategia de desarrollo de creencias y valores , si se tiene en cuenta, es una gran
potenciadora de conductas y resultados acertados acordes a la estrategia, si no, puede
convertirse en un gran obstculo de la misma o algo impredecible en su comportamiento.

Por eso, es necesario tener en cuenta que para una estrategia dada se requiere una estrategia
de desarrollo de valores determinada. Recordemos que la estrategia define la accin, mientras
que las creencias y valores, le dan sentido a esa accin. Si la estrategia es de orientacin al
cliente, las creencias y valores de todos en la organizacin deben estar alineadas con dicha
estrategia para que logre alcanzarse, por lo que si las estrategias y valores no estn alineadas o
no existe el equipo directivo debe incluirla en la agenda de cambios de la organizacin.

Para medir las creencias y valores hay que definir indicadores capaces de medirla y
regularmente esto se logra con el apoyo de encuestas y auditorias, de manera de manera de
poder comprobar si esta opera segn lo previsto y se ajusta a la estrategia.

Para que cualquier organizacin pueda centrarse en su estrategia, teniendo en cuenta las
creencias y valores que son necesarios, es requisito fundamental un buen liderazgo, que puede
13
venir por un proceso de formacin de lderes o un modelo con las competencias que deben
tener los lderes para ejecutar la estrategia.

Son los lderes los que le deben darle sentido a la accin de los trabajadores para alcanzar
proyectos nuevos e ilusionantes y en tal sentido deben comunicar y aclarar la misin, la visin,
los valores y su vnculo con la estrategia. Esto, en s mismo, es el uso de una estrategia de
desarrollo de valores en la direccin, que en este acto se socializa de una manera abierta para
hacer lo correcto correctamente.

Como hemos dicho con anterioridad, tal estrategia de desarrollo de valores, lo que busca es
vincular la estrategia global de la organizacin con la actuacin personal, para de esta forma
comunicar y alinear a la gente con dicha estrategia global y el logro de resultados fijando metas.

Comunicar y alinear una estrategia de desarrollo de valores en funcin de la gente con la
estrategia global es potenciar a la organizacin con el conocimiento y comportamiento colectivo.
En tal sentido muchas organizaciones tienen que realizar un cambio de sus creencias y valores
para simplemente socializar los conocimientos y comportamientos esperados alrededor de la
estrategia y trabajar todos, como equipo, en una misma direccin y con la prioridad estratgica
requerida. Claro que como todo cambio esto implica barreras que deben romperse.

Apoyan la creacin de una conciencia estratgica los mecanismos de desarrollo de una cultura
asociada a una estrategia de desarrollo de valores, como son: los smbolos, las prcticas
colectivas o rituales, los mitos de la organizacin, los folletos, boletines, charlas, as como las
TIC y los murales. Puede complementar el apoyo a la conciencia estratgica de los trabajadores
el vnculo de los objetivos personales con los sistemas de pago y reconocimiento.

La articulacin de la estrategia de desarrollo de valores con el Capital Organizativo del CMI
debe representar una mejora significativa del rendimiento y esta articulacin debe corresponder
a la Direccin de Recursos Humanos, ya que es necesario inducir al personal, el Capital
Humano, en la propia estrategia de desarrollo de valores y determinar las iniciativas mas
eficaces y efectivas para la formacin de los atributos necesarios en cada unidad operativa. En
tal sentido el papel de Recursos Humanos es determinante para que se pueda lograr el xito de
la organizacin.

Un Estudio de Caso se presenta durante la exposicin de esta ponencia.

IX.- ALGUNAS EXPERIENCIAS:

Trabajar en este tipo de organizacin y con estos tipos de herramientas no deja de ser siempre
un trabajo interesante y que aporta en todos los rdenes.

La estrategia de un cambio de cultura en el Banco LuzdeAmrica era una necesidad. El ser
lder en el sector no implica el seguir sindolo, la competencia es tan brutal que los que siguen
en el orden estn esperando el primer fallo para ocupar un nuevo lugar, ajeno a las estrategias
que pongan en funcionamiento para subir al menos un escaln en la preferencia del pblico
objetivo. Por eso, la necesidad de una nueva cultura busca darle un vuelco al comportamiento
de los trabajadores para tener una mayor orientacin al cliente con la prestacin de nuevos
productos, de mayor calidad y a menor costo. Es decir, el cambio de cultura es todo un
relanzamiento al mercado para mantener la posicin de lder y ampliar la diferencia con los
competidores ms cercanos.

14
Desarrollar un proceso de reflexin estratgica siempre se torna complejo y algo conflictivo por
la cantidad de criterios diferentes que se enfrentan, pero lo ms importante es lo que contribuye
a generar un pensamiento alineado en una direccin, pienso este es el principal beneficio que
se deriva, ajeno al poder llegar identificar una estrategia que busca mejores resultados.

Los principios que sustentaron este trabajo fueron: el trabajar en equipos y de manera
participativa para que todos los implicados, considerados estrategas, tuvieran la oportunidad de
dar sus criterios y obtener la sinergia de los diferentes talentos y el esfuerzo colectivo en la
bsqueda de compromiso en las soluciones. Otro principio estuvo fundamentado en el tener
una mente abierta a la innovacin y el mejoramiento continuo de manera que los actores
pensaran en el Banco, identificaran sus retos y se estimularan a un mejor desempeo.
Finalmente, un principio estratgico fue el de tener en cuenta los compromisos del Banco con la
comunidad, ningn proceso podra implicar despidos o alteracin al reconocimiento que se tiene
por la comunidad, la cul reconoce al Banco por su espritu de solidaridad y cooperacin.

Las premisas a cumplir estuvieron orientadas a que todos estuvieran sensibilizados con el
trabajo a emprender y el lenguaje fuera comn, por eso fue necesario previamente dictar
algunas conferencias de manera de tener dominio conceptual de los trminos y se tuviera
conocimiento de las tcnicas a emplear. La segunda premisa estuvo dirigida a tener una
disposicin al cambio que poda implicar un cambio en las relaciones de poder, por lo que era
necesario subordinar los intereses individuales a los del Banco. La ltima premisa fue que el
trabajo tena que desarrollarse a partir de los que tienen el cdigo gentico de la organizacin,
por lo que piensan en el Banco como un organismo vivo y en la necesaria salud organizacional
que el mismo requiere.

El trabajo se organiz a dos niveles: primero a nivel de la alta direccin para definir la
estrategia, la promesa de marca y el sistema de valores, ya que estos ltimos definan la
ideologa de la organizacin; despus, al nivel de la gerencia de RRHH, porque el nivel de
direccin superior entendi que RRHH tena que cambiar su rol e incorporarse a la estrategia
general de la organizacin y, adems, impulsarla, por lo que tendra que trabajar en la
descripcin de la estrategia de cambio cultural a travs de un Cuadro de Mando Integral.

En el orden prctico se obtuvieron otras experiencias. Definir el sistema de valores que respalde
la estrategia y le sirva de cauce estratgico para alcanzar lo que se propone tiene sus
caractersticas propias. La gente quiere poner la misin en funcin de lo que hace y no de lo
que tiene que entregar al pblico objetivo al cul atiende. A la visin a veces se le quiere dar
mayor magnitud y hay que centrarla enfocando con mayor precisin a donde se quiere llegar y
quines son los implicados que intervienen para seleccionar los ms importantes.

Por otro lado, determinar que valores tcticos jerarquizar dentro del conjunto de valores con que
trabaja una organizacin no es fcil. Ayuda mucho en esto la reflexin estratgica por la
cantidad de informacin con que se trabaja y el poder determinar una estrategia dada. Buscar
centrar estos valores en la estrategia, as como en la misin y la visin requiere de una buena
concentracin, un buen debate y participacin de todos por igual.

Como se dijo con anterioridad, el CMI se trabaj en esta oportunidad a nivel de la Gerencia de
Recursos Humanos por el nuevo papel que tiene que jugar en la estrategia. Esto fue una nueva
experiencia para ellos y les dio la posibilidad de tener un nuevo enfoque sobre el trabajo que
tienen que seguir para tomar el nuevo camino de apoyar la estrategia de la organizacin y
complementar en alguna medida las funciones tcnicas tradicionales de esta gerencia.

Vital instrumento fue el trabajo de capacitacin y entrenamiento en las tcnicas asociadas a la
EDCV y al uso del CMI. La introduccin de una nueva tcnica siempre adems de novedoso
15
resulta compleja su introduccin por la gran resistencia, a veces pasiva, que se manifiesta. Sin
embargo, una forma de sensibilizar, comunicar y comprometer fue el desarrollo de cursos de
postgrados que permitieran llegar a una mayor cantidad de personas.

Hacer comprender la lgica que existe entre los resultados que se alcanzan en las
organizaciones y los valores que se practican no puede verse de manera muy lineal, hay que
hacer comprender por un proceso repetitivo como cada proceso cotidiano est asociado a
creencias y valores que a veces se hacen dominantes dentro de una cultura dada y cambiar
esas creencias y valores no es un trabajo de un solo da.

Por otro lado, la relacin causa efecto que describe la lgica del cuadro de mando integral es
tambin una situacin nada fcil de hacer comprender, de manera que permita determinar los
diferentes objetivos estratgicos en cada una de las perspectivas. Muchos anlisis hay que
realizar, muchos aspectos hay que remarcar para llegar a conclusiones sobre cules deben ser
los objetivos estratgicos que mejor contribuyan al logro de la estrategia, sin perder la relacin
causa efecto, que le es propia al cuadro de mando.

La integracin de ambos aspectos y su puesta en marcha es un proceso lento. En tal sentido,
las ideas desarrolladas al respecto fue la de seguir un proceso gradual, experimentando en
principio en la Casa Central y de 15 sucursales de la capital. En esta etapa se encuentra el
trabajo y la vida nos dir que la lgica est en la integracin de ambas herramientas y que
ambas deben integrarse al nivel de todo el Banco. Esa es nuestra conviccin.

Ciudad de La Habana, 15 de Julio de 2005

LOS ESTUDIOS DE POSGRADO Y SU PERTINENCIA ANTE LA
PROBLEMTICA ACTUAL DE LA REGIN.

Alicia Rodrguez

RESUMEN

En este trabajo partimos de la pregunta base son pertinentes los estudios
de Posgrado en Mxico y Amrica Latina ante los grabes problemas sociales
que enfrenta la regin?

EL POSGRADO UNIVERSITARIO EN AMRICA LATINA

Los estudios de Posgrado surgen en Amrica Latina alrededor de los aos treinta
en Mxico y Argentina. En Colombia, Puerto Rico y Venezuela en los aos
cuarenta, Brasil, Per y Uruguay en los aos cincuenta, en los dems pases
despus de los aos sesenta. Su propsito era responder a las necesidades de
modernizacin de las profesiones, en menor medida buscaba capacitar
profesionalmente para la educacin superior y desarrollar una incipiente
investigacin sobre todo en ciencias bsicas.

En sus inicios el posgrado parece haber respondido a necesidades e intereses
casusticos de diversas disciplinas y grupos profesionales ms que a un ejercicio
de diagnstico y anlisis integral sobre campos nter disciplinares que requeran
un mayor desarrollo en la regin.

En Amrica Latina los estudios de posgrado surgen tomando como modelo los
sistemas educativos de los pases del primer mundo donde los estudios de
posgrado denotaban un alto grado de dominio de una disciplina y estaban
orientados fundamentalmente hacia la formacin de recursos humanos para las
Universidades, as tanto la maestra como el doctorado se consideraban estudios
equivalentes ya que ambos se proponan ese grado de dominio, solo muy
posteriormente surgen los programas de especializacin para preparar
profesionistas de alto nivel para el sector productivo. Hasta el momento actual el
posgrado sigue creciendo de una manera catica e indiscriminada atendiendo
fundamentalmente a las necesidades de profundizacin y dominio de las
disciplinas.

LOS ESTUDIOS DE POSGRADO Y SU PERTINENCIA ANTE LA
PROBLEMTICA ACTUAL DE LA REGIN.

2.1 Algunos datos sobre el Posgrado de la regin

De los planes de estudio de los postgrados que actualmente estn vigentes solo el
8% se crearon entre 1930 y 1960. En 1970 comienza la expansin de cursos de
este nivel cuyo auge podemos encontrar a partir de 1980.

Aproximadamente la tercera parte de los pases de Amrica Latina iniciaron su
posgrado con cursos de especializacin fundamentalmente en el rea mdica. Los
programas que se reportan como ms antiguos se establecieron en ciencias
exactas y naturales. Y el rea que ms se ha expandido en los estudios de
posgrado es la econmico-administrativa, la ms nueva e incipiente es la de
nuevas tecnologas.

Los postrados se clasifican en: Especializacin (perfeccionamiento profesional)
Maestra, Doctorados y Posdoctorados.

Hay alrededor de 9000 programas de posgrado en Amrica Latina, las maestras
equivalen al 51% de los programas, 200 000 estudiantes cursan postrados. El
75% pertenece a Universidades del sector pblico. El 90% de estudios de
doctorado pertenece al sector pblico. Mxico tiene el 41% de la matricula total de
estudios de doctorado y maestra, Brasil el 30% entre los dos pases tienen el
71% de los posgrados de la regin (de 30 a 55 000 estudiantes). Argentina,
Colombia, Per, Venezuela y Chile tienen el 23.4%. Bolibia, Costa Rica, Cuba
tienen el 3.8%. El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Uruguay
y Paraguay tienen el 1.8 %.

Los postgrados de la regin latinoamericana estn fuertemente vinculados a los
mercados institucionales,(acadmicos), predominan los postrados en reas no
prioritarias para el desarrollo de la regin, casi no se da produccin cientfica
debido a su poca vinculacin con lo sistemas de Ciencia, Tcnica y necesidades
de el rea productivas ms innovadoras. Por otra parte las pocas oportunidades
de los graduados han provocado una importante fuga de cerebros con la
consecuente prdida de la considerable inversin que representan para el pas de
origen.

Los planes de estudio de los doctorados muestran claramente que han sido
diseados de acuerdo a un propuesta curricular disciplinar y que no responden a
las necesidades y problemticas propias de la regin.

Es importante resaltar que cada vez ms comunidades acadmicas aceptan que
los estudios de cuarto nivel deben responder a las necesidades urgentes de la
poblacin de nuestro subcontinente.

2.3 Balance de la problemtica actual de Amrica Latina

Para hacer un balance actual de los problemas en Amrica Latina es importante
tener distintos referentes sin duda uno muy importante son los diez problemas
ms citados y estudiados por los Organismos internacionales tales como: La OEA,
la OCDE, FAO, OMS, etc. Estos organismos sealan como problemas
fundamentales de la regin a:

a) Los problemas de democracia. Ya que a lo ms que se ha llegado en la regin
es a una democracia ficcin,
1
la desigualdad, la injusticia e inequidad social, la
pobreza, la salud y la alimentacin, la vulneracin de los derechos humanos, la
falta de educacin, el desastre ecolgico, la falta de un desarrollo sustentable y los
problemas de inseguridad,, corrupcin y narcotrfico.

b) La pobreza. La CEPAL estima en su Panorama Social de Amrica Latina
2000, que la poblacin en situacin de pobreza creci de 1997 hasta comienzos
del 2000 del 204 millones a no menos de 220 millones Desde los ochenta se
produce una elevacin del nmero de personas que gana menos de dos dlares
diarios. El informe 2000 del Banco Mundial afirma que la pobrezse incrementa, el
24% de la poblacin mundial vive con menos de un dlar diario. Vernier (1999)
seala que en toda Amrica Latina haba entre 1970 y1980 cincuenta millones de
pobres e indigentes pero que en 1998 ya eran 192 millones. La Comisin
Latinoamericana y del Caribe para el Desarrollo Social presidida por Patricio
Aylwin (1985) considera que se hallan en pobreza casi la mitad de los habitantes
de Amrica Latina y el Caribe.

Kliksberg seala que los costos de la pobreza para Amrica Latino son altos, los
pobres no pueden esperar ms a que su situacin mejore sino a costa de su
propia supervivencia ejemplos: En 1997 segn la CEPAL (2000) el 58% de los
nios menores de 5 aos de la regin eran pobres, lo mismo sucede con el 57% d
los nios de 6 a 12 aos y el 47% de los adolescentes de 13 a 19 aos. UNICEF
subraya que en Amrica Latina la mayoria de pobres son nios y la mayoria de los
nios son pobres. Y bien la pobreza mata crea situaciones de riesgo que reducen
la esperanza de vida de los sectores ms vulnerables de la poblacin como los
nios, los ancianos y las mujeres embarazadas o madres solteras abandonadas.
En todos ellos hay graves sntomas de desnutricin , lo cual causa bajo peso y
dficit en la talla de los nios . Al ao 2000 la CEPAL estima que el 36% total de
nios menores de dos aos estan en situacin de alto riesgo alimentario.

c) El desabasto alimenticio que causa desnutricin, enfermedades crnicas y
muerte prematura en poblacin altamente vulnerable como recin nacidos, nios,
mujeres embarazadas, ancianos y poblacin en extrema pobreza. Al problema de
pobreza se vincula el de mala alimentacin , desnutricin y mayor incidencia de
enfermedades no transmisibles crnicas asociadas a la desnutricin,
enfermedades curables por las cuales mueren muchos nios en la regin . A estos
factores se suman otros como las bajas condiciones de vida y la muy baja
capacidad de empleo que deterioran la calidad de vida de estos sectores; estos y

1
Dr. Joaqun Snchez Macgregor, Seminario Desafos para la democracia en Amrica Latina Posgrado en
Estudios Latinoamericanos, FFL, junio 2004
otros factores (la baja escolaridad, la aculturacin) combinados inciden tambin en
el deterioro ambiental.
d) Los bajos ndices de escolaridad, el analfabetismo y el analfabetismo funcional.
Estos problemas persisten en la regin e inciden negativamente en las
condiciones de vida de los habitantes de la regin

e) El deterioro ambiental. El deterioro social y la degradacin ambiental
caracterizan la ltima dcada del siglo XX en Amrica Latina desde 1993 un
importante aumento de la incidencia de la pobreza junto con un deterioro de la
distribucin del ingreso dio lugar a que casi 200 millones de personas solo
pueden acceder a los mnimos necesarios para vivir, en el 2000 se habla de no
menos de 220 millones de personas en esa situacin
2

La postura de este autor (Castro) es que el deterioro social y ambiental son parte
de un mismo proceso un capitalismo de rapia que esta produciendo una
catstrofe de alcance mundial. La contaminacin ambiental actual no es solo
regional sino que tiene repercusiones a nivel mundial. La crisis ambiental de
nuestros dias afecta la capa de ozono atmosfrica, el calentamiento global, la
perdida de la biodiversidad, la contaminacin masiva del aire del agua y de los
suelos del planeta.

f) Crecimiento sin desarrollo. Las polticas pblicas hasta hoy implementadas por
los gobiernos de la regin han resultado incapaces de resolver estos problemas,
en general se le apost al desarrollo entendido como crecimiento, cuando hubo
crecimiento en la regin pudo constatarse que el crecimiento no basta son
necesarios otros indicadores como el de esperanza de vida , el acceso a los
insumos fundamentales instalaciones sanitarias, electricidad, agua potable,
cobertura medica, educacin, etc.

g) Desigualdad e inequidad social. Como los anteriores datos resulta relevante
observar los problemas de desigualdad de la regin Estn operando en Amrica
Latina cinco tipos de desigualdades: desigualdad en la distribucin del ingreso, El
5% de la poblacin es duea del 25% del ingreso nacional. Del otro lado 30% de
la poblacin tiene solo el 7.5% del ingreso nacional, La in equitativa distribucin de
la tierra, la desigualdad en acceso al crdito, una cuarta inequidad es la que surge
del sistema educativo, la desercin y la repeticin representan el 41% de los nios
que cursan los dos primeros aos escolares en Brasil y provienen del 25% ms
pobre de la poblacin. Esta desigualdad impacta de forma inmediata en la
desigualdad en el acceso al trabajo ya que con menores estudios se disminuyen
notablemente las posibilidades de conseguir empleo mejor remunerado.
3

2
Guillermo Castro Herrera Naturalez , Sociedad e Historia en Amrica Latina
3
Kliksberg, Bernardo. Diez Falacias sobre los problemas de Amrica Latina,
h) Deuda pblica. A estos problemas hay que agregar sin duda el grave problema
del endeudamiento pblico que es causa de deterioro social ya que una
importante parte del Producto Interno Bruto se va en pago ya no de la deuda sino
solamente de los intereses. Cada nuevo latinoamericano que nace nace
endeudado, hay quienes afirman que la deuda es impagable y sin embargo cada
uno de nosotros la pagamos de muy diversas formas.

i) La violencia social. Las sociedades estn sitiadas por este flagelo actual de las
guerras, la inseguridad y la violencia desatada en casi todos los mbitos sociales.
La violencia en la regin esta fuertemente relacionada con las mafias del crimen
organizado, con diversos trficos, desde el de las drogas del sur al norte hasta el
trfico de diversidad de especies animales y hasta el oscuro trafico de personas y
de rganos. Las megametropolis latinoamericanas son especialmente vulnerables
a este fenmeno, pero tambin las zonas fronterizas por donde pasa el trfico. El
secuestro se ha convertido en un recurso muy usado por la delincuencia
organizada. Ante la aparente incapacidad de las autoridades policacas se
enseorea la impunidad cobijada por la corrupcin creciente de al menos un
sector del Estado.

Ante el panorama anterior ciertos investigadores se han preguntado qu piensa
la gente? Cuando a la gente se le pregunta si cree que esta viviendo mejor o peor
que sus padres solo un 17% dijo que mejor la gran mayora senta que su
situacin haba empeorado (Latin barmetro 1999) Esto refleja en la gente un
hondo sentimiento de descontento, de insatisfaccin, de impotencia. Entre las
causas de esto algunas son polticas pero tienen un peso en las econmicas . La
gran mayora piensa que los problemas de pobreza han empeorado. Se refieren a
carencias en oportunidades de trabajo, acceso a la salud, acceso a la educacin
de buena calidad, incertidumbre laboral, bajos sueldos. Agregan a ello temas
como el agravamiento de la corrupcin, la delincuencia y el trfico de drogas.
Adems testimonian que sienten que sta es una regin donde existen grandes
desigualdades y resienten agudamente esta situacin.
4

Ante el panorama antes descrito resulta evidente que tenemos ante nosotros un
balance negativo de la forma en que se ha desarrollado la economa, la poltica
oficial en nuestros pases. Podemos considerar que las dos ltimas dcadas del
siglo XX fueron perdidas para Amrica Latina. Las polticas neoliberales para la
regin quitaron un importante soporte social de equidad y redistribucin de la
riqueza la regin que fue el Estado nacin, con fines sociales emanado de luchas
sociales como la revolucin mexicana, al perder poder el Estado deja inerme a la
nacin ante el embate de un capitalismo depredador. Las polticas de reconversin
industrial, desregulacin y reprivatizacin dejan a la economa nacional y al
mercado interno inermes ante las grandes empresas monoplicas

4
Ibid
transnacionales. La canasta bsica alimentara para la poblacin de bajos
ingresos pierde subsidios y se disparan los precios.

Qu espera la sociedad latinoamericana del sistema educativo, en particular de
la Universidad pblica y de los estudios de posgrado en la regin?

La sociedad mundial del conocimiento tambin conceptualizada como sociedad
global o sociedad red impone a Amrica Latina y a sus Universidades pblicas
grandes desafos para poder estar a la altura de las circunstancias.

lo que nuestra sociedades estn reclamando al sistema educativo es que sea
capaz de formar ciudadanos y que lo haga con una visin de futuro
5

2.2 PERTINENCIA SOCIAL DE LOS POSGRADOS DE LA REGIN

Lo que tericos como Edgar Morin o como Delors sugieren para la educacin del
futuro que hoy se configura es, entre otras cosas la pertinencia. Es decir permitir
que los saberes escolares se contextualicen de acuerdo a la sociedad global que
nos configura en la actualidad sin perder de vista los problemas locales y
regionales. Atender los problemas locales con una visin global ya que hoy ms
que nunca vivimos un mundo interconectado e interdependiente es importante que
los conocimientos que nos ocupan en las escuelas sean pertinentes respecto a los
graves problemas que aquejan a las sociedades que verdaderamente respondan
a los intereses y necesidades de todos aquellos que estn en un proceso de
aprendizaje. La educacin superior y sobre todo el posgrado no pueden seguir
fragmentadas y aisladas en sus disciplinas y espacialismos, han de estar
interconectadas, comunicadas en cuerpos colegiados multidisciplinares, han de
reorganizarse en campos complejos de articulacin de diversos referentes
tericos.

La pertinencia social refiere a la capacidad de las Universidades para responder a
las necesidades, exigencias y retos de la sociedad.

La escuela y en particular la Universidad pblica, ha jugado, como las escuelas de
otra poca, un papel de centralizacin y control del saber que es poder , pero en la
sociedad red la escuela ha dejado de ser fuente nica de legitimacin del saber.
Hay una multiplicidad de saberes que circulan por la red y otros canales. La
escuela y el libro ya no son fuente legitimadora del saber sino que hoy se imponen
los saberes mosaico que circulan en mltiples medios y de los que se apropian
los jvenes. Con estos saberes desafan la autoridad de los maestros en la
escuela.

Los saberes se descentran, ya no son territorio sagrado de los guardianes del
saber, ya no estn solo en el libro o en la escuela. Los saberes se deslocalizan,
ya no estn solo en un tiempo y en un espacio, se diseminan en las redes virtuales

5
Garcia Canclini Nestor
(el no espacio) y se desarrollan a todo lo largo de la vida. Los medios masivos de
comunicacin pasan de ser medios a mediadores del saber, el ordenador
electrnico inaugura una nueva figura de la razn, la maquina posibilita un nuevo
tipo de tecnicidad que inaugura una nueva aleacin del cerebro y lo visible y
enunciable de la realidad vista a travs del medio.
6

Ante el reconocimiento de una realidad de sociedades ampliamente
interconectadas en multitud de redes discursivas resulta de particular importancia
que la educacin superior acepte el desafo que le impone el tercer milenio, que
enfrente los problemas graves que asedian al subcontinente, el lugar de nuestra
enunciacin, lo latinoamericano como el lugar desde donde nos definimos y
constituimos una identidad.

Si como dice el informe Dellors, de la educacin depende en gran medida el
futuro de la humanidad, de la investigacin y el posgrado depende el desarrollo
potencial de los pases en desarrollo. Sin una adecuada inversin en investigacin
y posgrado Latinoamrica puede ir a la bancarrota, la sociedad del conocimiento
abre la perspectiva de prepararse para el futuro en el que se requerir personal
altamente capacitado para enfrentar el reto de la creatividad y la productividad a
velocidades insospechadas. Enfrentar los cambios acelerados, la incertidumbre, la
sociedad de riesgo implica la capacidad de adaptarse a los cambios, la capacidad
de tomar decisiones y hacer elecciones correctas, la capacidad de combinar
competencia tcnica y desarrollo humano, flexibilidad, interdisciplinariedad,
pensamiento complejo, transversalidad, etc, todo lo cual se le exige hoy al
posgrado si ha de ser capaz de dar respuestas a los desafos de un futuro que se
ha hecho presente ya.

LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO

Innovar es la palabra que se emplea cuando se nos hace indispensable repensar
la Universidad y su funcin pblica desde nuevos parmetros. La Universidad del
futuro afrontara el reto de la pertinencia del compromiso con la sociedad, de
educar desde la prospectiva, ya que de ello depende sus supervivencia en la
sociedad, la nueva Universidad contara con la capacidad de afrontar la
incertidumbre, el conocimiento complejo, la integracin de saberes en un
paradigma globalizador del conocimiento e integrara los temas transversales que
sern eje articulador de su currculo.

En el momento actual encontramos una expansin sin precedentes de la
educacin superior pero es un crecimiento de la privatizacin y diversificacin de
la educacin superior y del posgrado, Este desarrollo expansivo parte de
considerar a la educacin como una mercanca que se ofrece a un consumidor
que individualmente se responsabiliza y beneficia de ella, pero nosotros objetamos
que la educacin es un derecho inalienable de todos y por tal situacin es deber

6
Jess Martn Barbero. No habr documentos de barbarie que constituyen documentos de cultura?en
revista Nmero, Carrera 4 no 66-76 Bogot, Colombia
de la sociedad a travs de su rgano representante el estado garantizar el acceso
igual a la educacin en todos los niveles a todos sus ciudadanos.

EDUCACIN CON JUSTICIA Y EQUIDAD

La educacin superior del futuro tiene que enfrentar el desencanto de la
modernidad, la desilusin del progreso, las graves desigualdades, el mundo de
injusticia e inequidad. La educacin superior debe articular una educacin ya no
para alimentar a las grandes industrias y fomentar la competitividad sino educar
para un desarrollo humano sostenible, es decir una educacin para todos a todo lo
largo de la vida, una bsqueda del bien comn como compromiso ciudadano.
Educar para la cibilidad, para la justicia y la equidad, para la proteccin y
preservacin del medio ambiente.

DESARROLLO HUMANO Y DESARROLLO SUSTENTABLE

Es importante replantear el concepto de desarrollo, tomando en cuenta que los
mismos factores que pretendan impulsarlo contribuyeron a alejarlo, hay que decir
que el desarrollo pensado como crecimiento industrial y per capita no solo no
soluciono los problemas de desigualdad, pobreza y deterioro ambiental sino que a
todas luces los ha agravado. Por ello la sociedad mundial hoy reclama que no
queremos crecimiento sin desarrollo humano sostenible.

CULTURA DE PAZ

La ultima guerra mundial ocasiono cincuenta millones de muertos despus de eso
el mundo ha sufrido ms de 150 guerrasque han causado ms de 20 millones de
vctimas, actualmente nos encontramos en una guerra que pone en peligro la
estabilidad mundial. Poco importa de donde vengan los conflictos, las tenciones
latentes estallan en cualquier lugar del planeta, los imperialismos, los
nacionalismos exacervados, los fundamentalismos, las guerras fraticidas, el
terrorismo mundial, etc. Este contexto convoca a todos los educadores a contribuir
a crear y fomentar una cultura de paz. puesto que las guerras nacen en la mente
de los hombres es en la mente donde deben erigirse los baluartes de la
pazPrembulo de la Constitucin de la UNESCO

APRENDER A VIVIR JUNTOS

Precisamente ante la enorme riqueza y diversidad de las culturas y ante el
fenmeno mundial de las migraciones masivas se impone dejar atrs los viejos
atavismos de la supuesta superioridad de una cultura, hay que aprender la
diversidad, somos uno y una cultura entre muchas todas con el mismo valor, hay
que aprender y ensear la tolerancia y el respeto a la diferencia, el respeto a la
dignidad humana en todas sus diferentes manifestaciones. Esto tambin implica
una nueva relacin con la biodiversidad planetaria el respeto y el cuidado que nos
merece y que estamos obligados a ofrecer desde todos los mbitos del quehacer
social pero sobre todo de la educacin.

FORTALECER LOS VNCULOS CON LA SOCIEDAD

En la sociedad actual cada vez se renueva la importancia fundamental que reviste
la educacin a todos los niveles para posibilitar la salida de la humanidad de el
bache en el que se encuentra, desde luego la educacin no es la panacea, es sin
embargo un factor que combinado con otros puede dar importantes frutos; me
refiero sobre todo a la accin directa de la sociedad civil y sus organismos en la
tarea de reconstruir la democracia con equidad en la regin. Si bien existe una
crisis de representatividad del Estado-nacin que ha perdido fuerza en el mundo
neoliberal, global, tambin han perdido representatividad los partidos polticos y
los sindicatos. Esto por una parte pone en riesgo aquellos logros obtenidos luego
de grandes luchas sociales, sobre todo ahora se esta cerrando el ciclo de grandes
avances en materia de regulacin de la jornada laboral y las condiciones de
trabajo de miles de obreros, la economa llamada postcapitalista o el capitalismo
de la tercera generacin como le llaman otros esta destruyendo en la prctica de
la automatizacin, flexibilizacin, deslocalizacin del trabajo las conquistas
laborales. Las competencias cada da son ms importantes en sus dos acepciones
latinas, tanto en capacitacin para el trabajo a todo lo largo de la vida y como una
competencia feroz por los puestos de trabajo. Lo anterior provoca inseguridad y
precariedad en el empleo y nuevas figuras del profesional, los salarios ya no se
rigen por aos de servicio o de estudio sino por creatividad y competencia.
Dar respuesta proactiva a las necesidades que nos plantea una sociedad en
acelerada transformacin y en grave deterioro social resulta inaplazable, la
sociedad civil refuerza su capacidad crtica y amplia sus capacidades de decisin
por ellos la educacin superior pero sobre todo los estudios de posgrado deben
afrontar la tarea de hacer frente a lo venido y lo porvenir. Es necesario realizar
investigacin y analisis constante de las nuevas tendencias en todos los mbitos
sociales, especialmente aquellas que representan un riego inminente para la
sociedad. Los estudios prospectivos cobran en este contexto una importancia
primordial, la Universidad puede convertirse en un centro previsor de desastres
naturales y culturales y en un promotor de alternativas de desarrollo humano y
socioeconmico sostenible.

Ante estas necesidades es claro que no se podrn enfrentar estos retos si no
transformamos el currculo desde dentro. La extrema separacin e incomunicacin
de los saberes no van a ayudar para lograr estos desafos se requiere integrar el
currculo, replantearlo desde la transversalidad, la multidisciplina, la complejidad y
la pertinencia social.

B B I I B B L L I I O O G G R R A A F F A A

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HACIA UNA ELEVACIN DE LA EFICIENCIA EN EL PROGRAMA DE MAESTRA
DE MATEMTICA APLICADA E INFORMTICA PARA LA ADMINISTRACIN

Mauro Misael Garca Pupo
e-mail: mauro@cristal.hlg.sld.cu
Universidad de Holgun, Cuba

RESUMEN
Se presentan los resultados de una estrategia en la gestin de la calidad de un
programa de maestra que con 59 egresados en sus tres primeras ediciones no
cumpla con los patrones de calidad para su acreditacin. El rediseo curricular
centrado en la potenciacin de las actividades no lectivas y propeduticas para un
ingreso sobre la base de la constatacin de las competencias de los aspirantes,
permiti en la cuarta edicin un 100% de eficiencia, con 16 graduados ms, al cierre
de la misma.
INTRODUCCIN
En la Resolucin No. 6 del 9 de enero de 1996 del Ministerio de Educacin Superior
(MES) para reglamentar la Educacin de Posgrado [1] y posteriormente en la nueva
propuesta del 2004, con el fin de perfeccionar casi 10 aos de experiencia de
aplicacin del primero, queda bien establecido, en el artculo 10 de la primera y en
los artculos 28, 29 de la propuesta perfeccionada del 2004 [2], la Formacin
Acadmica de Posgrado en tres figuras: Especialidad, Maestra y Doctorado. Todo
esto se estaba gestando desde el ao 1995, a la luz de las reglamentaciones de
posgrado anteriores a las sealadas, en la que ya se consideraban los Estudios de
Posgrado, como una variante sustitutiva de la figura inexistente en ese entonces, en
nuestro pas, de las Maestras. Desde 1994, diferentes Centros de Educacin
Superior (CES) de Cuba, adscritos o no al MES, se lanzan casi masivamente a
incursionar en la figura de Programas de Maestra que durante aos constituy un
reclamo de las diferentes instancias de la Educacin Superior Cubana, por estar
establecida en el mbito internacional, fundamentalmente en Latinoamrica, y
constituir un Grado Cientfico o Ttulo Acadmico intermedio entre un Ttulo
Universitario y el Grado Cientfico de Doctor.

De forma muy atinada, la direccin de posgrado del MES, a travs de su Comisin
Asesora para la Educacin de Posgrado (COPEP), comienza un trabajo de revisin
de los diferentes proyectos de Programas de Maestras presentado por los CES y
Unidades de Ciencia y Tcnica. Como resultado, llegaron a aprobarse por la COPEP
cientos de programas en las ms diversas reas del conocimiento. Es en 1999 que
la Direccin de Posgrado del MES comienza un proceso dirigido a gestionar la
calidad de los diferentes programas autorizados. Se les otorga un plazo de 4 aos
para obtener un determinado estatus de calidad. Como es conocido, diferentes
patrones de calidad que certifiquen los diferentes programas, carreras, instituciones,
etc., estn establecidos por diversas instituciones y por reglamentaciones aceptadas
internacionalmente. En particular, el Reglamento del Sistema de Evaluacin y
Acreditacin de Maestras (SEA-M) [3], establece para la los programas de
Maestras de Cuba, en su artculo 1 y 2, lo siguiente:

Artculo 1. El diseo de un programa de maestra tiene su base conceptual y
metodolgica en los lineamientos establecidos en el Reglamento para la Educacin
2
de Posgrado de la Repblica de Cuba y en el Patrn de Calidad de Programas de
Maestra.

- De las categoras de acreditacin
Artculo 2. Se establecen cuatro categoras de acreditacin para los programas de
maestra:
1. Programa Autorizado
2. Programa Ratificado
3. Programa Certificado
4. Programa de Excelencia

De estas cuatro categoras las tres ltimas son las que se corresponden con criterios
de calidad que deben ser satisfechos por los diferentes programas de maestras en
algn momento de su desarrollo. Como bien ms adelante en su
Artculo 17 establece: Por patrn de calidad se entiende un conjunto de
estndares que, de acuerdo con la teora y la prctica de la evaluacin acadmica
internacional, y la experiencia cubana en el campo del posgrado, deben ser
satisfechos para garantizar la acreditacin nacional de programas de maestra. [3]

La acreditacin de esta figura novedosa en la educacin posgraduada cubana
constitua un reto para todas las instituciones con diferentes programas autorizados,
y de una forma u otra estaban llamadas a enfocar la continuidad de nuevas
ediciones sobre la base de validar los resultados de las ediciones concluidas. Es
decir, que permitieran ser evaluados y calificados en alguna de las tres ltimas
categoras que recoge el artculo 2 anterior. Un simple anlisis de dicho reglamento
pone de manifiesto que la variable ms vulnerable en la autoevaluacin era la de
Estudiante [3], precisamente en los aspectos relativo a la defensa de una tesis para
su graduacin y obtencin del ttulo acadmico de Mster. Se estaba pagando el
fenmeno de la masividad en los procesos de ingreso de los diferentes programas
y en una parte de ellos con resultados que al final mostraban una baja eficiencia y
una alta desercin. En particular, en el programa de Matemtica Aplicada e
Informtica para la Administracin de la Universidad de Holgun no todos los
estudiantes matriculados concluan su tesis de maestra, pese a que haban
culminado satisfactoriamente las diferentes actividades lectivas, y esto no constitua
un fenmeno aislado. Haba surgido de manera informal, en el sector de educacin
superior la frase en una maestra: todo menos tesis.

Sin embargo, este programa tena y tiene un reconocido impacto en el territorio. El
gobierno y diferentes instituciones estaban conscientes de que:La administracin
moderna requiere del apoyo de sistemas computacionales y de estudios en
matemtica aplicada que posibiliten la ayuda a la toma de decisiones [4]. As
como, que El propio desarrollo de estas ramas se vincula estrechamente a la
solucin de problemas empresariales y de administracin de recursos en general
que necesitan especialistas capaces de desarrollar investigaciones y sistemas para
un uso ms eficiente y pronsticos ms certeros [4]. Se trataba de un programa
de maestra con un amplio respaldo en el territorio, incluso se manej la idea de
llevarlo a aquellas Universidades del pas donde recientemente se haban dado
apertura a la carrera de Ingeniera Informtica. Por tanto, la aplicacin Reglamento
del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras (SEA-M) [3], ms que un
3
medida del MES para regular la Gestin de la calidad de las Maestras, se constitua
en una necesidad que deba permitir, mediante su estudio, la elaboracin de
estrategias para desarrollar nuevas ediciones de dicho programa con una mejor
eficiencia al cierre de las mismas.

Precisamente, el estudio de este caso tiene como objetivo mostrar las variables y
parmetros que deben ser mejorados, por ser los ms vulnerables, y el de la
eficiencia en particular estrechamente relacionado con el nivel de exigencia en el
proceso de ingreso a cada una de las ediciones.

Es conveniente dividir este trabajo en tres fases.

PRIMERA: LAS TRES PRIMERAS EDICIONES, 1996-2002.

Las primeras ediciones del programa de Matemtica Aplicada e Informtica para
la Administracin se inician en 1996, 1997 y 1998 respectivamente. Los procesos
de ingreso estaban precedidos por un anlisis, por parte del Comit Acadmico, de
los curricula presentados por los que aspiraban a ingresar a la misma y aun cuando
siempre hubo un proceso de depuracin riguroso, los resultados de la segunda y
tercera edicin no resultaron buenos, en cuanto a retencin y a eficiencia; como se
puede apreciar en la siguiente Tabla 1.

EGRESADOS (aos) Edici
n
Matrcula
inicial
Bajas Matrcula
final 2 3 4 5 TOTA
L
I 53 13 40 25
62%
1
2,5%
2
5%
9
22,5%
37
92%
II 27 13 14 2
14,3%
6
42,9%
1
7,1%
5
35,7%
14
100%
III 30 16 14 - - 2
14,3%
6
42,7%
8
57%
Total 110 42 68 27
39,7%
7
10,2%
5
7,3%
20
29,4%
59
86,7%
Tabla 1

Slo el ndice de graduados, con respecto a la matrcula final, se puede considerar
bueno, as como la eficiencia, claro est, de las dos primeras ediciones.

Otra de las variables con afectacin de la calidad fue la de Profesores. Por ejemplo,
en la primera edicin, de 22 profesores en el claustro de profesores y tutores slo
12 posean el grado cientfico de Doctor y aunque los restantes tenan los requisitos
de ser Mster o como mnimo Profesor Auxiliar, esta cifra ofreca nicamente un
54% de doctores, muy por debajo de lo exigido para poder solicitar un proceso de
acreditacin. Por tanto, a esta variable deba prestrsele el mximo de atencin en
prximas ediciones.

Ambas variables constituyen la esencia de una maestra, se tratan de los recursos
humanos a formar (los estudiantes) y de los recursos humanos para formar a
los anteriores (el cuerpo de profesores y tutores). Las cuatro variables restantes:
4
Pertinencia e impacto social, Tradicin de la institucin y colaboracin
interinstitucional, Respaldo material y administrativo del programa y Currculo
son muy objetivas y por tanto poco vulnerables. Se puede decir que de alguna
manera estn presentes con mayor o menor calidad dependiendo exclusivamente
del rol protagonista desempeado, gestin de recursos acadmicos y posibilidades
de la Universidad. Sin embargo, los recursos humanos no, dependen de la
voluntad, de las motivaciones, nivel de compromiso y de las capacidades de los
que estn enrolados en dicha actividad, por tanto hacia ellos deben estar dirigidas
las acciones estratgicas de la direccin de las ediciones futuras.

SEGUNDA: EL PROGRAMA PERFECCIONADO, 2002-2005

En el ao 1999 se comenz un proceso de rediseo del programa Matemtica
Aplicada e Informtica para la Administracin [4], precedido con un encuentro
con los egresados de la misma hasta ese entonces, con vista a darle apertura a una
cuarta edicin, ya que era un reclamo de los diferentes organismos y entidades, no
solo del territorio sino tambin fuera de l, la apertura de otro ciclo. El trabajo se
orient teniendo en cuenta el reglamento que recientemente fue concluido en el
2004 pero que ya desde entonces se manejaba, en particular por aquellos expertos
que haban participados en comisiones de evaluaciones externas para la
acreditacin de maestras. Junto con este rediseo qued establecido, en ese
mismo, ao un Diplomado de igual nombre que contempla los diversos cursos
propeduticos necesarios y algunos cursos de posgrado del propio programa, donde
se destaca Metodologa de la Investigacin Cientfica, toda vez que este
programa estaba dirigido a una amplia capa de egresados de diversas carreras:
Informtica, Matemtica, Ciencias de la Computacin, Economa, Contabilidad y
Finanzas, Ingeniera Industrial, Mecnica y otras ramas ingenieriles. Este diplomado
se ha estado impartiendo cada ao en la modalidad de tiempo compartido y tiene
una duracin de seis meses. El mismo culmina con la defensa de un diseo de un
proyecto de aplicacin de la Matemtica y/o la Informtica a los procesos de ayuda a
la toma de decisiones y dems aplicaciones de la gestin de la administracin.

Esto permiti la posibilidad que las exigencias estuvieran dirigidas a que el diseo de
este programa de maestra fuera ms all de las actividades lectivas y tesis, sino
que deba comprender actividades no lectivas que permitieran, adems de lograr
un Mster (maestro) en Ciencias con una formacin ms integral que la simple
apropiacin de las diferentes reas de conocimientos que integran las actividades
lectivas del programa.

Como consecuencia de dos aos de trabajo, del comit acadmico de dicho
programa, se concibieron agregar dentro de las actividades no lectivas aquellas
relativas al desarrollo cientfico sistemtico, las de aplicacin de resultados y por
ltimo la de formacin docente con 9 crditos como mnimo: 6, 2 y 1
respectivamente.

Crditos cientficos

Distribuidos en tres seminarios de proyectos, el primero mediante un ejercicio de
oposicin para obtener alguna de las plazas que se han ofertado para una nueva
5
edicin. Estos seminarios se desarrollan ante un tribunal de tres profesores del
claustro que emiten su apreciacin para luego procesar y establecer un escalafn
que permita al Comit Acadmico tomar decisiones acertadas y justas.

A continuacin, en la Tabla 2, se exponen los parmetros que se miden en los
Seminarios de Proyectos, pero slo en el primero se cuantifican. La ltima columna
se establece como una apreciacin subjetiva para validar la puntuacin promediada
en: factibilidad, pertinencia, presentacin y total. Aquellos que ingresan a la
matrcula de cada edicin ya tienen un crdito cientfico del mnimo de los 6 que
requieren acumular.

Nr Nombre y
apellidos
Eval Factibilidad
0 5 puntos
Pertinencia
0 - 5 puntos
Presentacin
0 -10 puntos
Total S -No-
Quizs
Tabla 2

El segundo seminario (1 crdito) se desarrolla al concluir el primer bloque de las
actividades lectivas, tiene como objetivo verificar el avance del proyecto defendido y
es el que da derecho a continuar en el ltimo bloque lectivo. Con el tercer seminario
(2 crditos) se contempla apreciar el resultado de una primera versin de tesis, y
se le prepara a cada estudiante el plan final para su defensa. Aqu tambin acreditan
la participacin de sus resultados en eventos y/o publicacin de los mismos (otros 2
crditos como mnimo).

Crditos de aplicacin
Que van desde el aval de entidades locales, territoriales o nacionales, as como el
registro o patente obtenidos. Que garantiza la introduccin prctica y/o posible
generalizacin de los resultados (2 crditos como mnimo).

Crditos de docencia
Son desarrollados fundamentalmente a travs de docencia directa de ayuda en las
asignaturas del referido Diplomado o conferencias en cursos especiales, as como
tutora laboral o de diploma a estudiantes de la carrera de Ingeniera Informtica. Es
necesario recordar que esta figura es la de maestro y los centros laborales de los
egresados deben ser las Unidades Docentes naturales para la prctica
profesional de los estudiantes de la carrera de Ingeniera Informtica, que se
estudia desde el curso 1999-2000 en la Universidad de Holgun.

Seleccin del nuevo claustro de profesores y tutores
Otro aspecto que se tuvo en consideracin en el rediseo del programa fue la
seleccin del claustro de profesores y tutores, con el fin de cumplir las exigencias
que un programa de calidad estableca [3]. Se consider la colaboracin inter-
institucional como un factor importante para una amplia participacin de las reas de
conocimiento afines y de la propia Universidad de Holgun.

TERCERA: HACIA LA ACREDITACIN DEL PROGRAMA. Inicio de una nueva
edicin en el 2005.

Resultados obtenidos en la cuarta edicin

6
Se presentaron, en septiembre de 2002, al ejercicio de oposicin, 27 aspirantes a la
modalidad de tiempo compartido y 1 a distancia. Calificaron 21 y 1 respectivamente
para conformar una matrcula inicial de 22.

Se obtuvieron ndices muy buenos no slo en la eficiencia (Tabla 3); sino tambin, si
se analizan las causales de las bajas ocurridas: cinco por problemas laborales de
ausencia a la primera versin de tesis en el tercer seminario de proyectos y una por
insuficiencia (fue el nico con calificacin de aprobado en el segundo seminario). A
esos cinco se les otorg el derecho de reingresar a la sexta edicin [5] de este
programa con la realizacin del ltimo seminario de proyectos.

Tabla 3

El 100% de eficiencia en la recin concluida edicin permite que junto a la tercera se
cuente con un resultado que permite solicitar la acreditacin de este programa, aun
cuando en la tercera edicin la variable estudiante tiene los peores resultados
histricos, como se puede apreciar en la Tabla 4.

0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4
Retencin
Eficiencia
Egresados

Tabla 4

Para la quinta edicin se presentaron 24 aspirantes al mismo procedimiento de
defensa de un proyecto de tesis aplicado en la cuarta edicin. Ingresaron 23 en una
edicin a distancia que comenz en mayo del presente ao.

CONCLUSIONES

Las medidas para conformar una matrcula con calidad en cada una de las ediciones
de un Programa de Maestra deben tener presente la exigencia adecuada en los
procesos de ingreso a la misma. No basta con una simple revisin de los curricula
EGRESADOS (aos) Edicin Matrcula
inicial
Bajas Matrcula
final 2 3 4 5 TOTAL
IV 22 6 16 16
100%
16
100%
7
para decidir un ingreso. Un buen currculo constituye exclusivamente una condicin
necesaria a tener presente.

Los ejercicios de oposicin han sido tradicionalmente utilizados en la demostracin y
comprobacin de competencias profesionales en diferentes esferas, acadmicas o
no, para la obtencin de una categora, plaza o escalafn. Su justa utilizacin, en
este programa de maestra, previa una preparacin conceptual en la Metodologa de
la Investigacin, permite no slo apreciar la competencia de los aspirantes, sino
tambin el desarrollo de un pensamiento cientfico lo suficientemente maduro para
permitirles, una vez ingresados en el programa, alcanzar los xitos profesionales
deseados.

Otro aspecto es la sistematicidad en el control del desarrollo cientfico de los
estudiantes matriculados como resultado de la produccin cientfica de los
profesores y tutores. Los Seminarios de Proyectos y una adecuada Pirmide
Acadmica respectivamente, permiten esto a plenitud.

Por ltimo, se puede afirmar: cuando un programa de maestra tiene un impacto
territorial, como es en este caso, deben elevarse las exigencias que lleven a una alta
calidad en cada uno de los aspectos a considerar en la direccin de la misma.

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Informtica para la Administracin, Marzo 7 del 2005.

MODELO DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL PARA POSGRADO (MAIP)

AUTORES:
M.A. Teresa Garca Lpez tgarcia@uv.mx
Dr. Adrin Martnez Gonzlez aamg@servidor.unam.mx
Dra. Milagros Cano Flores mcano@uv.mx
INSTITUCIONES:
Universidad Veracruzana (UV)
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
PAS: MXICO
TEMA CENTRAL: Polticas y estrategias sobre evaluacin de la calidad y acreditacin
en la educacin superior.
RESUMEN

El trabajo que se presenta es el resultado de la tesis doctoral del Programa de
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA ADMINISTRACIN de la UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTNOMA DE MXICO (U.N.A.M.), y se centra en la presentacin
de un Modelo diseado para las Instituciones Educativas de Posgrado (M.A.I.P.)
de la Universidad Veracruzana.
El M.A.I.P., tiene como objetivo principal servir de herramienta de apoyo -a
travs de un sistema electrnico de soporte- a las Instituciones Educativas de
Posgrado para los procesos de autoevaluacin institucional, proporcionando
informacin para tomar decisiones orientadas a la mejora continua.
En esta ponencia, el inters se centra en describir las caractersticas que
identifican al M.A.I.P., as como las condiciones influyentes en su definicin y
operacionalizacin.
Modelo de Autoevaluacin Institucional
para Posgrado (MAIP)
1

I . I nt roduc c i n
n este documento se presenta la conceptualizacin de un Modelo de
Autoevaluacin Institucional para Posgrado (MAIP) propuesto para la Universidad
Veracruzana, el que toma forma despus del estudio realizado con relacin a la
situacin que guarda la evaluacin en dicha institucin. Convencionalmente, el trabajo
est organizado en dos secciones. En la primera se describen las caractersticas del
modelo y en la segunda, su descripcin. Se finaliza con algunas conclusiones
referentes al tema central.
I I . Carac t er st i c as rel evant es del model o
El Modelo de Autoevaluacin Institucional para Posgrado (MAIP), considera a las
entidades que imparten programas educativos de posgrado, como sistemas que pueden
y deben ser evaluados, ya sea de manera parcial o integralmente (ver figura 1).
La fase procesal del sistema se integra de tres componentes; el primero de ellos
considera como elementos centrales: los alumnos y el plan de estudios del programa
educativo; a su alrededor, se encuentra como un segundo componente del sistema, a
los profesores y a las funciones asociadas con la institucin como son: la investigacin,
la difusin y la extensin, llevadas a cabo por ellos. Por ltimo, el tercer componente,
comprende lo relacionado con la administracin institucional que implica principalmente
la forma de planear, dirigir, implementar y controlar las actividades y recursos de la
entidad acadmica.

Figura 1. Elementos participantes de un sistema educativo de posgrado
PROFESORES
ALUMNOS
& PLAN DE
ESTUDIOS
:
INVESTIGACIN
:
D
I
F
U
S
I
N
:
E
X
T
E
N
S
I
N
ENTORNO ECONMICO,
POLTICO Y SOCIAL

ADMINISTRACIN
EVALUACIN EXTERNA
POLTICA
EDUCATIVA NACIONAL
POLTICA
EDUCATIVA
INSTITUCIONAL
EGRESADOS
PROFESORES

ALUMNOS
& PLAN DE
ESTUDIOS
:
INVESTIGACIN
&
D
I
F
U
S
I
N
Q
E
X
T
E
N
S
I
N
ENTORNO ECONMICO,
POLTICOY SOCIAL

ADMINISTRACIN
EVALUACIN EXTERNA
POLTICA
EDUCATIVANACIONAL
POLTICA
EDUCATIVA
INSTITUCIONAL
RECURSOS:
HUMANOS
TCNICOS
FINANCIEROS
MATERIALES
F
PROFESORES
ALUMNOS
& PLAN DE
ESTUDIOS
:
INVESTIGACIN
:
D
I
F
U
S
I
N
:
E
X
T
E
N
S
I
N
ENTORNO ECONMICO,
POLTICO Y SOCIAL

ADMINISTRACIN
EVALUACIN EXTERNA
POLTICA
EDUCATIVA NACIONAL
POLTICA
EDUCATIVA
INSTITUCIONAL
EGRESADOS
PROFESORES

ALUMNOS
& PLAN DE
ESTUDIOS
:
INVESTIGACIN
&
D
I
F
U
S
I
N
Q
E
X
T
E
N
S
I
N
ENTORNO ECONMICO,
POLTICOY SOCIAL

ADMINISTRACIN
EVALUACIN EXTERNA
POLTICA
EDUCATIVANACIONAL
POLTICA
EDUCATIVA
INSTITUCIONAL
RECURSOS:
HUMANOS
TCNICOS
FINANCIEROS
MATERIALES
F
RECURSOS:
HUMANOS
TCNICOS
FINANCIEROS
MATERIALES
F

Fuente: elaboracin propia
En la figura, tambin se pueden observar las entradas al sistema, identificadas
como: la gama de recursos humanos, financieros, tcnicos y materiales, los que a
travs de la fase procesal, generan como producto a los egresados; es decir, el output
del sistema. Ellos deben llegar a incorporarse e influir, en su caso, en una sociedad
necesitada de recursos humanos profesionales que aporten sus conocimientos para el
desarrollo de la misma.
E
2
Todo sistema abierto -y la educacin lo esse relaciona con un entorno; en este
caso, existen elementos del ambiente econmico, poltico y social en el que se
desenvuelve la entidad educativa, que afectan el comportamiento del sistema de
enseanza y a quienes el propio sistema tambin impacta. Podemos precisar que
adems de los factores mencionados, tambin influyen en los sistemas educativos las
polticas educativas nacionales, las que a su vez se ven influidas por las tendencias
econmicas, el desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural, as como por la polticas y
acuerdos internacionales que norman y transforman, de manera general y especfica, el
funcionamiento de las Instituciones de Educacin Superior. Por tanto, las IES
determinarn a su vez, sus propias guas de accin respetando aqullas, pudiendo
causar impactos negativos o positivos, -dependiendo de las acciones- en su esfuerzo
por alcanzar un adecuado funcionamiento acadmico-administrativo as como su
acreditacin.
Otro elemento a considerar en el proceso de evaluacin, por su influencia en el
sistema educativo de las Instituciones de Educacin Superior (IES), son las normas,
criterios, polticas e indicadores, propuestos con el carcter de esenciales y obligatorios
por instituciones educativas nacionales como la SEP o el CONACYT, que tienen como
propsito promover la realizacin de la evaluacin externa (acreditacin) que permite a
las IES formar parte del Padrn de instituciones educativas de calidad en nuestro pas.
I I .1 Obj et o de l a eval uac i n: Uni ver si dad Ver ac r uzana
En la Ley Orgnica de la Universidad Veracruzana se le seala como una Institucin
pblica de educacin superior, autnoma, de inters social y con personalidad jurdica y
patrimonio propios, con domicilio en la capital del Estado de Veracruz-Llave y regida por
las disposiciones de la mencionada Ley, el Estatuto General y los Estatutos y
Reglamentos especiales aprobados por el Consejo Universitario General.
La propuesta del modelo que se presenta en este documento, tiene como objeto
de la evaluacin a las entidades educativas que ofrecen el nivel de posgrado en la
Universidad Veracruzana; por tal razn, la organizacin acadmico-administrativa de
cada una de ellas, sirvi como base de estudio para decidir, por sus caractersticas
relevantes, aquellos posgrados en los que puede implementarse el MAIP. Entre las
caractersticas consideradas, se consignan las siguientes:
Que sus funciones sean: la docencia de posgrado, la investigacin y la difusin y
extensin de la cultura.
Que pueda ofertar diferentes programas de estudios de posgrado.
Que pueda ofrecer estudios de posgrado en diferentes ubicaciones geogrficas.
Que pueda proponer estudios de posgrado en diferentes modalidades.
Que pueda realizar simultneamente estudios de posgrado con diferente fecha
de creacin.
Que los aspirantes a ingresar al programa de posgrado presenten examen de
admisin.
Que la escala de calificaciones en el posgrado sea de cero a cien.
I I .2 Obj et i vos del model o
El Modelo de Autoevaluacin Institucional de Posgrado (MAIP) tiene como objetivo
principal:
3
Ofrecer a los participantes del desarrollo acadmico institucional, como resultado
de la autoevaluacin, informacin relevante acerca del funcionamiento tanto
acadmico como administrativo de cada entidad educativa de posgrado, que les
permita tomar decisiones para mejorar de manera permanente sus capacidades
estructurales, y que las consolide como organismos de calidad en la formacin de
docentes, investigadores y profesionales de alto nivel acadmico, con
posibilidades de contribuir al progreso integral de la sociedad.
As, Los objetivos especficos ms relevantes que se pretenden con la
construccin del modelo son:
Proporcionar una herramienta tanto cualitativa como cuantitativa, enriquecida por
los criterios y experiencias de los actores del proceso enseanza-aprendizaje.
Fomentar y fortalecer los mecanismos de participacin y colaboracin que
permitan el compromiso de los miembros de la institucin con el seguimiento de
las acciones de mejora generadas en consenso por los grupos de trabajo.
Proponer una alternativa de solucin para resolver el problema del tiempo de
ejecucin asociado con la realizacin de los procesos evaluatorios.
Fomentar la cultura de evaluacin entre los miembros de las entidades
educativas de posgrado.
Brindar la posibilidad de articular la autoevaluacin con los procesos de
evaluacin externa, condicin fundamental para la apreciacin integral.
I I .3 Ti po de eval uac i n
El modelo pretende favorecer la autoevaluacin del posgrado, soportndola en un
proceso cuya planificacin, organizacin, ejecucin y supervisin est a cargo de
personas comprometidas con el programa educativo, quienes debern realizar un
anlisis crtico de su propio trabajo identificando los problemas, dificultades, aciertos y
logros de la organizacin a la que pertenecen proponiendo las medidas correctivas que
a su juicio procedan, con las que se comprometen actuar para garantizar el proceso
permanente de mejoramiento.
I I .4 Par t i c i pant es (Cl i ent es o audi enc i a y eval uador es)
Los usuarios, tambin llamados en la terminologa educativa clientes o audiencia, sern
los responsables de tomar las decisiones que permitan elevar el nivel de calidad de la
entidad de posgrado que se autoevale. En este caso en particular, los integrantes de
la Honorable Junta Acadmica (rgano Colegiado que integran a autoridades,
profesores y representantes alumnos) de la dependencia acadmica en estudio,
constituirn el grupo responsable de llevar a cabo el proceso de autoevaluacin.
La propuesta considera la formacin del grupo de trabajo (coordinadores de la
autoevaluacin) denominado Comisin de Autoevaluacin nombrada por la H. Junta
Acadmica, la cual se constituir de entre tres y cinco integrantes del organismo
quienes sern los responsables de llevar a cabo las acciones necesarias para la
operacin del modelo.
El modelo debe contar con una persona que sea responsable del manejo del
Sistema de Autoevaluacin Institucional de Posgrado (SAIP), cuya funcin ser la de
operador del sistema y deber mantener al da la informacin del mismo a fin de que los
datos que alimenten el proceso se encuentren siempre actualizados.
4
I I .5 Pr i nc i pi os del model o
Por lo antes mencionado, los principios que norman el modelo son:
1. Evaluacin consensual, cualitativa y cuantitativa, asumida y desarrollada
congruentemente por los integrantes de la institucin educativa.
2. Valoracin integral y permanente de la institucin.
3. Orientada al conocimiento de la realidad para su transformacin.
4. Estudio basado en la evaluacin diagnstica.
5. Sustentado en un sistema de informacin automatizado que simplifica y
agiliza el proceso.
I I I . Desc r i pc i n del MAI P
La figura 2, muestra el esquema general del Modelo de Autoevaluacin Institucional
para Posgrado (M.A.I.P.) propuesto en este trabajo. Como se puede observar, se
integra de tres partes influidas por el esquema de sistemas: entrada-proceso-salida. Del
lado izquierdo de la figura, se tienen las polticas internacionales, nacionales e
institucionales impactando al modelo como componentes de entrada ya que como se ha
mencionado con anterioridad, han sido considerados para el diseo de la parte central
de la figura, en la que se presentan los elementos ms significativos del modelo y por
ltimo, del lado derecho, se encuentra la tercera parte que constituye la informacin
generada con el objetivo de lograr el mejoramiento continuo institucional y que prepara
al organismo con antelacin para los procesos de evaluacin externa.
Figura 2
Modelo de Autoevaluacin Institucional para Posgrado (MAIP)
5.5% 15.5% 8% 16%
ELEMENTOS
H. Junta Acadmica
Entorno Administracin Difusin y
extensin
Investigacin
15% 14% 16% 10%
Egresados Plan de
estudios
Profesores Alumnos
5.5% 15.5% 8% 16%
ELEMENTOS
H. Junta Acadmica
Entorno Administracin Difusin y
extensin
Investigacin
15% 14% 16% 10%
Egresados Plan de
estudios
Profesores Alumnos
Descripcin
TABLA DE VALORACIN
2
Regular
3
Bueno
4
Muy
bueno
Comisin de Autoevaluacin
5 1 0 Calificacin
Excelente Suficiente Insufi-
ciente
Criterio
Descripcin
TABLA DE VALORACIN
2
Regular
3
Bueno
4
Muy
bueno
Comisin de Autoevaluacin
5 1 0 Calificacin
Excelente Suficiente Insufi-
ciente
Criterio
INFORMACIN
INSTITUCIONAL
INFORMACIN
PARA LA MEJORA
CONTINUA
POLTICAS
NACIONALES
INDICADORES INDICADORES
POLTICAS
INTER-
NACIONALES
EVALUACIN
EXTERNA

5
El MAIP se desarroll y prob en una institucin acadmica de la Universidad
Veracruzana que ofrece estudios de posgrado llamada Instituto de Investigaciones y
Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas (IIESCA). El procedimiento
metodolgico que se sigui se muestra grficamente en la figura 3.
Figura 3. Procedimiento metodolgico general del MAIP
Analizar
factores
exgenos
Determinar
elementos y
sus valores
Definir de
niveles de
valoracin
Identificar
fuentes de
informacin
Determinar
Indicadores
por elemento
Conceptualizar
Indicadores
Disear y
probar
instrumentos
Recopilacin
de informacin
Opiniones de
acadmicos
AUTO
EVALUACIN


Posteriormente al anlisis de los factores exgenos al sistema y de acuerdo con
la opinin de los integrantes de la H. Junta Acadmica de dicha entidad, fueron ocho
elementos los que deberan ser considerados para la autoevaluacin de la institucin.
Dependiendo de su importancia, se les solicit que de un 100% total, asignaran la
proporcin de la calificacin que en su opinin correspondiera a cada elemento,
quedando de la siguiente manera:
1) ALUMNOS (10%): Aspectos atribuibles directamente al estudiante y que lo
diferencien de otros alumnos de posgrado. Los atributos o indicadores
establecidos son: Procedencia, Admisin, Reconocimientos, Experiencia y
Desempeo.
2) PROFESORES (16%): Produccin acadmica y caractersticas individuales de
la formacin profesional de los profesores. Se integra de los siguientes
indicadores: Experiencia, Colaboracin, Productividad acadmica; Dedicacin,
Reconocimientos, Publicaciones, Grado acadmico y Formacin.
3) PLAN DE ESTUDIOS (14%): Caractersticas propias del currculo del programa
de posgrado que permitan identificar su calidad o nivel de excelencia. Se
integra de los siguientes indicadores: Fundamentacin; Programas;
Estrategias; Actualizacin; Reglamentacin; Plan de operacin; Recursos y
Evaluacin.
6
4) EGRESADOS (15%): Impacto social del egresado con relacin a su mbito y
es atribuido a su formacin acadmica de posgrado. Se integra de los
siguientes indicadores: Desempeo, Permanencia, Eficiencia terminal,
Reconocimientos y Perfil.
5) INVESTIGACIN (16%): Productos del trabajo de investigacin que incidan en
el desempeo y el desarrollo institucional, as como en la influencia en su
entorno. Sus indicadores son: Lneas de investigacin; Proyectos,
Financiamiento, Colaboracin, Productos, Plan de operacin; Recursos y
Reglamentacin.
6) DIFUSIN Y EXTENSIN (8%): Actividades realizadas para dar a conocer los
resultados del trabajo acadmico y de investigacin, as como acciones de
vinculacin con los sectores sociales de su entorno. Se integra de los
siguientes indicadores: Relaciones, Apoyos sociales, Intercambios, Medios de
difusin y Plan de operacin.
7) ADMINISTRACIN DE LA INSTITUCIN (15.5%): Elementos del proceso
administrativo inherentes al establecimiento de un clima organizacional acorde
con la excelencia de una institucin de investigacin y estudios superiores. Sus
indicadores son: Planeacin, organizacin, integracin, direccin, control y
Recursos.
8) ENTORNO INSTITUCIONAL (5.5%): Imagen y prestigio institucional derivado
de las acciones de la entidad y de la presencia profesional y social de los
egresados del programa. Se integra de los siguientes indicadores: Seguimiento
de egresados y Prestigio.
Posteriormente a la definicin y ponderacin de los elementos del modelo, se
procedi a la definicin y conceptualizacin de los indicadores que seran considerados
para la valoracin de cada elemento y se definieron las escalas o niveles de valoracin
que deben ser usadas para la valoracin de cada indicador.
La escala se integra de seis niveles que asociados a su descripcin cualitativa,
van de: insuficiente, suficiente, regular, bueno, muy bueno y excelente asignando a
cada uno de ellos los valores de 0 al 5 respectivamente. En la tabla 1 se muestran los
rangos de valoracin generales que corresponden al rango en el que se encuentre el
promedio para cada elemento.
Tabla 1. Rangos de la escala de valoracin
Excelente
Muy bueno
Bueno
Regular
Suficiente
Insuficiente
Escala de
valoracin
4.6 a 5
3.5 a 4.5
2.6 a 3.5
1.5 a 2.5
.6 a 1.5
0 a .5
Rangos de
calificacin
Excelente
Muy bueno
Bueno
Regular
Suficiente
Insuficiente
Escala de
valoracin
4.6 a 5
3.5 a 4.5
2.6 a 3.5
1.5 a 2.5
.6 a 1.5
0 a .5
Rangos de
calificacin

Fuente: elaboracin propia.
7
En la tabla 2 a manera de ejemplo se muestra la descripcin as como la escala
de valoracin y la calificacin asignada al indicador Admisin.
Tabla 2. Tabla de valoracin del indicador Admisin
Escala de
valoracin
Calificacin Descripcin: Admisin
Insuficiente 0 El promedio de las calificaciones de: la licenciatura y del examen de admisin
es menor a 70.
Suficiente 1 El promedio de las calificaciones de: la licenciatura y del examen de admisin
es entre 70 y 75
Regular 2 El promedio de las calificaciones de: la licenciatura y del examen de admisin
es mayor que 75 y menor o igual a 80
Bueno 3 El promedio de las calificaciones de: la licenciatura y del examen de admisin
es mayor a 80 y menor o igual a 85.
Muy bueno 4 El promedio de las calificaciones de: la licenciatura y del examen de admisin
es mayor a 85 y menor o igual a 90.
Excelente 5 El promedio de las calificaciones de: la licenciatura y del examen de admisin
es mayor a 90.
Los atributos, como ya se mencion, tambin permitieron definir las fuentes de
informacin o instrumentos que deben de contener los datos que permitieran
calificarlos. En la tabla 3 se listan los necesarios para el elemento Alumnos. En la
mayora de los casos, fue necesario disear y probar los formatos para la recopilacin
de la informacin.
Tabla 3. Fuentes de informacin/instrumentos necesarios de acuerdo con los atributos
ELEMENTO: ALUMNOS
INDICADOR ATRIBUTO FUENTES DE
INFORMACIN/INSTRUMENTO
Procedencia: mbito y calidad de la
universidad de procedencia del
estudiante de acuerdo con organismos
acreditadores oficiales.
Universidad de procedencia del grado
anterior
Cdula de alumnos de posgrado
Padrn de Universidades
acreditadas
Promedio de calificaciones de
licenciatura.
Admisin: calificacin promedio obtenida
por el alumno: del nivel de licenciatura y
de la calificacin obtenida en sus
pruebas de admisin.
Calificacin en el examen de admisin
Listado de resultados de la
evaluacin para ingreso al
programa.
Becas regionales, estatales, nacionales o
internacionales.
Intercambio regionales, estatales,
nacionales o internacionales.
Reconocimientos: el estudiante de
posgrado cuenta con: becas, ponencias,
publicaciones, intercambios o
distinciones obtenidos antes del ingreso
al programa y durante su estancia en el
mismo.
Reconocimientos regionales, estatales,
nacionales o internacionales.
Experiencia: aos de experiencia laboral
en el momento de la evaluacin.
Aos de experiencia laboral Cdula de alumnos de posgrado
Desempeo: promedio de calificaciones
obtenido por el estudiante del posgrado
hasta el momento en el que se realiza la
evaluacin.
Promedio de calificaciones en el
momento de la evaluacin
Kardex del alumno
8
En una primera prueba aplicada en el IIESCA para el elemento Alumnos, se
obtuvieron las valoraciones para cada uno de los indicadores que lo integran. Los
resultados se muestran grficamente en la figura 4.
Figura 4. Indicadores del elemento Alumnos
3.1
2.5
4
3.7
2.5
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Admisin Experiencia Procedencia Desempeo Reconocimientos
Obtenido Mximo

Posteriormente, se trasladaron los resultados de la valoracin de los indicadores
a la escala de valoracin del elemento Alumnos (10 puntos) obteniendo los siguientes
resultados para cada uno de los indicadores.
25 . 1 2 ) 5 13 . 3 (
5 0
2 0
= +
6 . 1 2 ) 5 4 (
5 0
2 0
= +
02 . 1 2 ) 5 56 . 2 (
5 0
2 0
= +
008 . 1 2 ) 5 52 . 2 (
5 0
2 0
= +
51 . 1 2 ) 5 78 . 3 (
5 0
2 0
= +
Experiencia
Reconocimientos
Desempeo
4 . 6 51 . 1 008 . 1 02 . 1 6 . 1 25 . 1 = + + + +
ALUMNOS
Admisin Procedencia
25 . 1 2 ) 5 13 . 3 (
5 0
2 0
= +
6 . 1 2 ) 5 4 (
5 0
2 0
= +
02 . 1 2 ) 5 56 . 2 (
5 0
2 0
= +
008 . 1 2 ) 5 52 . 2 (
5 0
2 0
= +
51 . 1 2 ) 5 78 . 3 (
5 0
2 0
= +
Experiencia
Reconocimientos
Desempeo
4 . 6 51 . 1 008 . 1 02 . 1 6 . 1 25 . 1 = + + + +
ALUMNOS
4 . 6 51 . 1 008 . 1 02 . 1 6 . 1 25 . 1 = + + + +
ALUMNOS
Admisin Procedencia

Esta informacin seala que de los 10 puntos asignados al elemento alumnos, el
IIESCA solamente pudo obtener 6.4. Esta calificacin se ve afectada principalmente por
los indicadores de experiencia y reconocimientos. Los cuales ser necesario analizar
con mayor profundidad a fin de tomar las medidas pertinentes para el mejoramiento de
este elemento. La grfica del elemento se muestra en la figura 5.
9
Figura 5. Evaluacin del elemento Alumnos
6.4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Alumnos
Obtenido Mximo

Fuente: elaboracin propia utilizando el SAIP.
I I I .1 Requer i mi ent os y l i mi t ac i ones del Model o
Es necesario sealar la importancia que tiene el inters y la participacin de la Direccin
de la institucin ya que este tipo de actividades evaluatorias necesitan de un lder
proactivo que apoye las tareas necesarias que se requieren llevan a cabo por parte de
los integrantes de la Comisin de Autoevaluacin, y d oportunidad de obtener y
controlar la informacin en el Sistema automatizado.
As mismo, se requiere que los integrantes de la H. Junta Acadmica tengan el
inters manifiesto de mejorar tanto personal como institucionalmente; disposicin para
el trabajo participativo y en equipo y; responsabilidad y compromiso con los acuerdos
tomados por el grupo.
Los miembros de la Comisin de Autoevaluacin, deben de ser personas
reconocidas por comprometerse con el trabajo, as como por su objetividad y tica en la
realizacin del mismo. Adems, debern de ser conocedoras y contar con experiencia
en procesos de evaluacin de cualquier tipo.
Con relacin al SAIP, no debe olvidarse que en un sistema automatizado si
basura entra basura sale, de aqu la importancia que tienen dos aspectos relacionados
con el mismo: 1) la validacin de los datos que ingresan en el sistema y 2) la
actualizacin permanente de los mismos.
Tambin, se requiere del establecimiento de polticas formales para el manejo
del SAIP, mismas que debern ser conocidas por los integrantes de la entidad.
I V. Conc l usi ones
La calidad de la educacin no es una cualidad que pueda separarse de otros aspectos
de las instituciones o centros educativos. Ms bien, constituye el reflejo y producto de la
variedad de componentes y caractersticas que definen a cada institucin en particular.
Sin embargo, adems del diseo de planes, su organizacin, desarrollo y evaluacin, se
requiere promover una cultura participativa de la autoevaluacin que lleve a diferenciar
la calidad de lo que se hace, diferenciar la trascendencia de las decisiones adoptadas y
a jerarquizar los valores que se incorporan en todos los procesos. Ello permitira
garantizar un paulatino pero constante mejoramiento de la calidad en cada institucin
de educacin superior.
10
La Universidad Veracruzana, requera (dado que no exista hasta el momento de
realizacin de este trabajo) para apoyar su desarrollo, del diseo de su propio modelo
de autoevaluacin que le permitiera responder con mayor facilidad a la corriente actual
de acreditacin de sus programas educativos, de aqu tambin, la importancia de este
trabajo. Cabe mencionar, que para el modelo que se propone, la autoevaluacin
institucional es:
Un instrumento para conocer la situacin real de la entidad de posgrado
(diagnstico)
Un proceso que genera informacin para la mejora de la unidad evaluada.
Un instrumento de rendicin de cuentas.
Un proceso de participacin de la comunidad.
El inicio de una cultura de evaluacin de la comunidad universitaria.
Y no es:
Un mecanismo de vigilancia ni de censura.
Una puesta al da de los controles del organismo para la sancin o castigo.
Un mecanismo para generar rankings entre institutos o dependencias
acadmicas.
Una imposicin institucional
Es necesario remarcar que un sistema automatizado como el SAIP que sirva de
soporte para la realizacin de los procesos de autoevaluacin en una institucin de
posgrado, requiere:
Acompaarse de polticas administrativas que permitan mantener actualizada la
informacin de cada uno de los elementos a evaluar.
Que los integrantes de la entidad tengan conocimiento de que el sistema
automatizado nicamente generar informacin cuyo anlisis ser
responsabilidad de los involucrados en el proceso de autoevaluacin, as como
las decisiones tomadas para la mejora de las actividades institucionales y su
seguimiento.
Que se evalen permanentemente los resultados del sistema a fin de realizar los
ajustes necesarios de acuerdo con las opiniones de los actores del proceso
educativo y evaluativo.
Que en la estructura del sistema (SAIP), los datos que se manejan podran
generar informacin para evaluaciones externas, sin embargo, considerando que
no es su objetivo, habra que desarrollar un apartado especial para ello.
El MAIP adems de considerar los factores exgenos a la entidad, tambin
incluye en el proceso, la valoracin cualitativa en tanto que considera el criterio de los
acadmicos miembros de la H. Junta Acadmica, y cuantitativa que se reflejan en la
valoracin de los indicadores propuestos para cada elemento. Su diseo, establece una
relacin especfica con el SAIP, que da lugar a la realizacin de procesos de
autoevaluacin permanentes en el sentido de que la informacin si se mantiene
actualizada en el sistema facilitar y agilizar la autoevaluacin, siempre y cuando
exista el inters y compromiso de parte de los colaboradores en el proceso de
autoevaluacin, as como disposicin al trabajo en equipo para alcanzar la excelencia
institucional.

1
EXPERIENCIA EN EL DESARROLLO E IMPARTICIN DE LA MAESTRA EN INGENIERA
CIVIL POR INTERNET VAS TERRESTRES, PRIMERA MAESTRA EN LNEA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Autor: Maricarmen Hernndez C., mhernandez@mineria.unam.mx
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Ingeniera, Divisin de Educacin
Continua; Mxico

RESUMEN
La presente ponencia se encuentra organizada en tres partes; en primera
instancia se hace una breve definicin de conceptos e ideas que se tienen en el
Centro de Investigacin y Desarrollo de Educacin en Lnea (CIDEL) de la Divisin
de Educacin Continua de la Facultad de Ingeniera, en relacin con la educacin
en lnea, la funcin de cada profesionista que participa en el desarrollo de un
curso, diplomado a maestra, el importantsimo papel del profesor.
Se abordan las experiencias que se tuvieron desde el desarrollo de la maestra,
durante las fases de pruebas, matriculacin de alumnos y puesta en marcha,
hasta la terminacin del primer semestre escolar.
Finalmente se establecen conclusiones, en cuanto a los aspectos que han
ayudado a mejorar el desempeo del CIDEL.
El objetivo de la ponencia es dar a conocer brevemente la metodologa de trabajo
y las experiencias arrojadas de la creacin e implementacin de la Maestra en
Ingeniera Civil Vas Terrestres por Internet, primera maestra aprobada e
impartida por Internet en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
ANTECEDENTES
En la actualidad ha crecido mucho la educacin a distancia, sobre todo en su
modalidad a travs de Internet. Muchas organizaciones pblicas, privadas e
instituciones educativas han optado por la utilizacin e implantacin de la
educacin en lnea, debido a las ventajas que tiene sobre la educacin tradicional
presencial.
El perfil ms comn de las personas que toman programas educativos en lnea, es
de gente que est inmersa en el mercado laboral, con poco tiempo libre para
poder seguir actualizando sus conocimientos de forma presencial, por lo que

2
buscan esta actualizacin en una modalidad que no implique horarios rigurosos o
los ponga en disyuntivas entre trabajo y estudio.
La educacin en lnea favorece a estos alumnos en el sentido que desde su
trabajo u hogar pueden estar tomando clases, sin presiones de horarios de clase,
con la informacin disponible las 24 horas del da, los 365 das del ao, con un
ambiente colaborativo que le ayude a formar su propio conocimiento.
Aunque la educacin en lnea tiene una serie de ventajas sobre la educacin
tradicional presencial, no se pretende desacreditar a sta, sino robustecer la
importancia y beneficios de la primera, como una excelente opcin de
actualizacin y estudio.
MARCO TERICO
Para desarrollar programas educativos en lnea eficaces y de impacto, lo ms
importante es el manejo del contenido, para lo cual se debe asesorar al profesor
experto en un tema determinado, para que elabore sus contenidos con
aplicaciones prcticas.
En el pasado, un profesor se preparaba para dar clases a travs de sus propios
conocimientos y experiencia adquiridas a travs del tiempo que tena impartiendo
clase. Ahora, sobre todo al hacer un curso por Internet, participan muchas
personas en la elaboracin de un curso. Tanto de forma presencial como a
distancia, se ha visto que se requiere apoyar al profesor en cuestiones
pedaggicas, que lo ayuden a impartir una mejor ctedra y tener ms
acercamiento con sus alumnos.
El profesor es un factor fundamental en la modalidad educativa a travs de
Internet, porque en l recae la responsabilidad del desarrollo de los contenidos
tiles y fciles de entender para el alumno; se hace nfasis en su funcin central al
aportar su capital intelectual, adems de motivar a los alumnos a participar y
exponer sus ideas mediante diversas actividades didcticas, que incluyen teora,
actividades de reforzamiento, foros de discusin, asesoras, ligas, prcticas,
simulaciones, evaluaciones, blogs y muchas otras utilidades disponibles en lnea.
Los programas educativos que se desarrollan a travs de Internet cuentan con una
ventaja y valor aadido de aminorar distancias y comunicarse de manera sncrona

3
y asncrona, pudiendo emplear esto en un grupo de estudio que se encuentre
geogrficamente disperso. Al contar con grupos de estudiantes de diversas
regiones, se enriquece el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que cada
participante tiene diferentes experiencias contextuales que puede compartir tanto
con el profesor como con sus compaeros.
Para comprender la educacin en lnea por Internet, es necesario hacer una
distincin entre la visualizacin del profesor en la educacin tradicional presencial
y su concepcin en la educacin a distancia en lnea.
El profesor en su rol tradicional se limita a transmitir conocimientos; no toma en
cuenta cmo asimila el alumno los conocimientos, es decir, el profesor no sabe si
el alumno se limita a la memorizacin y no a la comprensin. El profesor expone,
habla y dicta utilizando como material de apoyo el pizarrn o un proyector.
En aos recientes, ha cambiado esta imagen, sobre todo para las personas que
han experimentado la educacin a distancia por Internet. En esta modalidad, el
profesor desempea un papel de mediador entre los alumnos y los conocimientos;
es el gua en la construccin de los conocimientos que deben adquirir los alumnos.
Una de las diferencias ms evidentes entre la educacin por Internet y la
presencial, radica en que los alumnos no tienen al profesor fsicamente junto a
ellos, ni tampoco a sus compaeros de clase, y que los materiales no son
impresos, sino electrnicos.
Esa diferencia, para algunos representa una barrera debido a que cada persona
tiene un estilo de aprendizaje diferente: terico, auditivo, visual o prctico, pero
cada uno de estos estilos se atienden por medio de las ventajas que nos
proporcionan las herramientas multimedia.
En los programas educativos en lnea puede haber audio, video, simulaciones,
etc.; recursos complicados para una clase presencial, por la adquisicin, costos y
movilizacin de recursos tecnolgicos que implican. La educacin a distancia da
una atencin ms equitativa, ya que cada alumno tiene toda la teora y apoyos
didcticos en su computadora, y todos tienen lo mismo.
Las herramientas multimedia enriquecen el aprendizaje y ayudan a que el profesor
cuente con los recursos necesarios para el diseo de programas educativos. El

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problema se presenta cuando el profesor no conoce las capacidades y recursos
con los que puede contar, ya que por lo general el profesor es experto en su
asignatura, pero no necesariamente en herramientas de cmputo.
Los profesores que colaboran con el CIDEL comnmente no tenan experiencia
previa en cursos por Internet, por lo que se conform un equipo de trabajo
compuesto por ingenieros en computacin, pedagogos, diseadores grficos,
psiclogos educativos, correctores de estilo, capturistas, locutores, entre otros,
que ayudan al profesor que desea incursionar en esta forma de enseanza.
Se trabaja colaborativamente con el profesor en cuanto al desarrollo de la interfaz
grfica, metodologa de trabajo, estrategias de enseanza y aprendizaje,
redaccin y estrategias de evaluacin, entre otras actividades.
Se le solicitan al profesor documentos previos antes de que comience el desarrollo
de contenido, como curriculum vitae resumido y enfocado a la experiencia que
tiene con la asignatura que impartir, fotografa a color sin pose formal,
presentacin personal dirigida a los alumnos y temario propuesto. Todo esto lo
revisa el Coordinador acadmico, para que se cubran las necesidades didcticas
de los programas educativos.
En el CIDEL se asesora a los profesores en cuanto a:
Constructivismo, al desarrollar los contenidos, se pide al profesor que
reflexione en los aprendizajes previos que pueden tener los alumnos, para que
estos resulten ms significativos en el programa educativo. Al desarrollarlos con
un enfoque constructivista, se concibe al alumno como alguien participativo y
autnomo, capaz de aprender a aprender; el profesor comienza a visualizar las
actividades que propondr, favoreciendo los diversos estilos de aprendizaje.
Elaboracin de objetivos, se realiza para que los profesores distingan y
elaboren el objetivo general y los objetivos especficos de la asignatura que
imparten, diferenciando los objetivos conceptuales, de actitud y procedimiento.
Lo deben redactar segn el enfoque aplicativo y terico de su asignatura; un
objetivo bien redactado sirve al momento de evaluar, ya que se verifica que los
objetivos generales y especficos hayan sido cubiertos durante la asignatura.

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Redaccin de contenido, para identificar qu lenguaje emplear al desarrollar
los contenidos, si se hablar de tu, usted, nosotros, es decir, establecer si la
redaccin ser directa o indirecta. Este punto es fundamental, ya que no es slo
redaccin, sino comunicacin con los alumnos, el lenguaje empleado depende
de la poblacin receptora.
Elaboracin de ejemplos y ejercicios, que se relacionen con el entorno laboral
de los alumnos, para que las experiencias adquiridas las puedan aplicar en el
desempeo de su trabajo.
Planeacin de simulaciones, sobre casos o problemas especficos
relacionados con el programa educativo, para que los alumnos comprendan
mejor los problemas con aplicaciones prcticas.
Elaboracin de instrumentos de evaluacin, que reflejen si el objetivo general
de la asignatura se cumpli; para ello se les muestran diversas alternativas para
realizar sus evaluaciones, entre las que destacan: opcin mltiple,
verdadero/falso, preguntas abiertas, trabajos de investigacin; adems se les
hacen sugerencias pedaggicas al elaborar sus instrumentos de evaluacin con
la finalidad de no crear confusin en los alumnos.
Elaboracin de instrumentos de autoevaluacin, son exmenes corton sin
valor evaluativo, para que los alumnos verifiquen sus avances en la asignatura y
puedan identificar qu contenidos deben repasar.
Plataforma e-learning, se le comunica y capacita al profesor sobre cmo utilizar
la plataforma de e-learning que tenemos.
La comunicacin en la educacin a distancia por Internet
En la educacin a distancia por Internet la comunicacin siempre es bidireccional y
retroalimentada, haciendo uso de los foros de discusin, mensajera interna y
chats programados previamente, esta es una enorme ventaja sobre la educacin
presencial, ya que nunca se quedarn las dudas de los alumnos en el aire, sino
que las escribirn y compartirn con el profesor y compaeros, para su
retroalimentacin.
La comunicacin ser sncrona, como en el caso de los chats y asncrona, como
en los foros de discusin y mensajera interna del sistema.

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En un proceso de e-learning, es posible distinguir cuatro tipos de comunicacin:
1. Alumno - Contenido 3. Alumno - Profesor
2. Tecnologa - Alumno 4. Alumno - Alumno
Los foros de discusin los manejamos como abiertos o tematizados, los abiertos
tienen la finalidad de que se expongan dudas referentes a cualquier apartado de la
asignatura y los tematizados para abordar un contenido especfico.
Supervisamos que las dudas planteadas por los alumnos sean resueltas
satisfactoriamente por el profesor, y que los comentarios realizados por los
alumnos sean relativos a la asignatura, de lo contrario se eliminan.
EXPERIENCIAS ADQUIRIDAS
La primera generacin de la Maestra en Vas Terrestres, se desarroll en primer
instancia de forma exclusiva para personal de la Secretara de Comunicaciones y
Transportes (SCT), quien present a la Divisin de educacin continua de la
facultad de ingeniera sus necesidades de capacitacin; el temario que se propuso
a travs del CIDEL fue avalado por expertos de la SCT para cada materia.
Para que la capacitacin fuera ms representativa para las necesidades de la
SCT, se propuso que los profesores fueran personas con amplia experiencia
terica y prctica en cada asignatura, y que laboraran en la misma secretara, ya
que ellos tienen una amplia experiencia haciendo carreteras, puentes y todo lo que
se presenta en la Maestra.
Despus de seleccionar a los profesores, se pusieron a aprobacin de Posgrado
de la Facultad de Ingeniera, porque los profesores deben cumplir con los
requisitos que solicita la UNAM para impartir clases de grado. Se acord que los
profesores sin Maestra, tendran un auxiliar de Posgrado que s tuviera grado.
Una vez acordados quines seran los profesores, se realizaron varias reuniones
con ellos, para acordar cul sera la metodologa de trabajo con el CIDEL. Se les
dio a conocer que contamos con un equipo multidisciplinario, que los asesorara
en todo momento en los diferentes procesos de la creacin de su asignatura.
Dependiendo del tamao de la asignatura, se asigna un ingeniero en computacin
(lder de proyecto), un pedagogo, un diseador grfico, un corrector de estilo y,

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opcionalmente, capturistas, digitalizadores de audio y video, locutores y
traductores.
El lder de proyecto tiene la responsabilidad de coordinar todo el proceso de
desarrollo de la asignatura, as como interactuar con el profesor en el momento en
que l lo requiera, aunque en las primeras etapas, hay ms trato entre el profesor
y el pedagogo.
En las primeras reuniones, se dieron algunas plticas a los profesores sobre la
educacin a distancia, la forma de trabajo, evaluacin, control de alumnos, etc. En
la mayora de los casos, era la primera experiencia de los profesores en esta
modalidad de enseanza, por lo que hubo que definir bien los alcances que se
tienen en la educacin a distancia, y las restricciones que podemos llegar a tener
en algunas situaciones, tal como planear si es necesario hacer charlas con video o
slo texto, ya que las que incluyen video implican un mayor gasto de ancho de
banda. En plticas de este estilo se van acoplando los profesores a un tipo de
enseanza a la que estn acostumbrados. Incluso son pocos los profesores que
han tenido la experiencia de dar clases presenciales, ayudados por un pedagogo a
elaborar su material, ya que por lo general cada profesor adquiere con prctica la
habilidad que se requiere para impartir un tema.
Se tuvieron acuerdos de la forma en que estableceramos comunicacin con los
profesores, dispersos a lo largo de la Repblica Mexicana. Tambin se les hizo
llegar el Manual de Procedimientos para la Realizacin de Cursos Virtuales el
cual desarrollamos y est dirigido a los profesores, detallndoles los insumos que
requerimos y la forma en que nos deben ser desarrollados y entregados.
Recabar contenidos es el primer paso importante, y a veces el ms tardado. El
pedagogo junto con el profesor van haciendo el diseo instruccional de la
asignatura, delimitndola y definiendo sus alcances. Una vez que el profesor va
terminando captulos, le pedimos que nos los haga llegar, porque es necesario
revisarlos, hacerles las correcciones necesarias para que sean entendibles para el
alumno, por lo que el material debe ser absolutamente claro y contar con amplias
referencias bibliogrficas y ligas a pginas Web relacionadas al tema de estudio.

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En este mismo proceso, se elaboran ejercicios, exmenes de auto-evaluacin,
exmenes o trabajos de investigacin que tambin son revisados, verificando que
contribuyan al entendimiento de la asignatura. A la vez que se hace la
retroalimentacin, se tiene un corrector de estilo que revisa estilo, redaccin y
ortografa.
Terminada la revisin pedaggica del material, se pasa el material al diseador
grfico, quien ya ha estudiado previamente el tema que se virtualizar junto con el
pedagogo, y le hace un diseo de acuerdo a las caractersticas del tema, a quien
va dirigido y con las herramientas que pueda visualizar el alumno, ya que no es lo
mismo hacer el diseo para un programa educativo que estar abierto al pblico
en general, que uno especfico para una Institucin o una Secretara de Gobierno,
ya que en estos ltimos casos se puede hacer un estudio sobre la conexin a
Internet y el tipo de computadoras que utilizarn los alumnos.
El diseador grfico por lo general presenta algunas propuestas de diseo al
pedagogo, que las evala para ver si es acorde a los objetivos y al pblico al que
va dirigido. Por lo general, se procura que tengan una navegacin sencilla, que no
se deban hacer demasiados clic para llegar a la informacin, que contenga colores
que no cansen la vista o textos muy amplios que dificulten la lectura, porque los
alumnos pasarn largos ratos frente a la computadora. En general se busca crear
una interfaz agradable, con imgenes y grficas referentes al tema de estudio.
Una vez que se termina el diseo grfico, se pone en hipertexto el material del
profesor. Aparte del material, por lo general se incluye una versin imprimible del
curso, para que el alumno tenga la opcin de imprimir el material y no estudiarlo
siempre en la computadora. Se incorporan todos los apoyos elaborados por el
profesor, como en el caso de la asignatura de Geotecnia, donde se incluyeron
algunos simuladores de laboratorio.
Una vez que se tiene completo el material, se coloca en un sitio de prueba, para
que lo revisen todos los participantes del proyecto. Esta etapa de revisiones y
correcciones concluye cuando el Coordinador acadmico la aprueba.
En un siguiente paso, el material se pasa al estndar SCORM, para poder
integrarlo a nuestra plataforma de e-learning, en donde se ingresa la asignatura.

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La fecha en que se comenz a impartir la Maestra en Vas Terrestres coincidi
con el inicio del primer semestre del ao 2005 de la UNAM, el 7 de Febrero.
Los problemas a lo que nos enfrentamos con algunos profesores, es que algunos
de ellos trabajan en la SCT, con puestos que les exigen mucha responsabilidad y
tiempo, por lo que las fechas para la entrega de materiales que se haban
contemplando, se tenan que ajustar constantemente. Para cuidar este aspecto, la
labor del pedagogo y el lder de proyecto, fue contactar regularmente al profesor.
La integracin de imgenes fue otro problema, ya que el profesor es el indicado
para decidir si una imagen va o no con un tema, por lo que requerimos ayudarlos
para integrarlas a su material. Hubo bastantes casos en los que diseador grfico
tuvo que trazar de nuevo una imagen o grfica que no se apreciaba bien en el
documento original.
En cuanto a la interfaz grfica, nunca tuvimos problemas con el profesor, ya que
siempre estuvo de acuerdo y conforme con lo que elaboraron los diseadores. En
la nica parte que ya tuvimos algo de problema, fue en el uso de la herramienta de
e-learning, porque casi ninguno de los profesores tena experiencia usando una
plataforma educativa en lnea. Para dar solucin a este problema, se cre un
manual de ayuda en lnea, que explica, paso a paso, los mdulos que debe usar
el profesor para ver reportes, calificar, contestar dudas, etc., pero se hace la
administracin completa por parte del lder de proyecto quien matricula a los
alumnos, ingresa documentos, abre foros, realiza encuestas, etc., y deja al
profesor slo la parte de la asesora y supervisin acadmica.
La comunicacin que existe en la maestra es de tipo electrnico y en ocasiones
especiales, como prcticas de laboratorio o evaluaciones, es presencial, utilizando
los laboratorios de los Centros SCT. El alumno se mantiene en contacto
permanente con el profesor a travs de la mensajera interna, foros de inters y
asesoras personalizadas.
La participacin del profesor es esencial, ya que una de las principales causas de
desercin en la educacin a distancia, es que el alumno se sienta abandonado,
que no entre en contacto con profesor o que no se resuelvan sus dudas.

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Para evitar que esto pase, se ha asignado un asesor para cada asignatura, el cual
revisa dentro de la plataforma las dudas expuestas en forma de pregunta directa al
profesor o por medio de los paneles de discusin. Si el profesor as lo decide,
puede establecer horarios fijos para reunirse con el grupo, en el cual pueden
mantener comunicacin por medio de chat o video-chat.
La evaluacin contempla entrega de trabajos y resolucin de exmenes parciales
en lnea y el examen final de cada asignatura de forma presencial, aunque
esperamos que en un corto plazo se nos permita hacer los exmenes por Internet.
La respuesta que han tenido los alumnos tambin ha sido muy buena, ya que se
preocupan por estudiar, entregar sus ejercicios, trabajos y exmenes. La
motivacin en la educacin a distancia se complica un poco por la falta de
sincronizacin de tiempos en las diferentes actividades, pero a travs de nuestra
experiencia en la Maestra y en otros programas educativos que hemos impartido,
se han ido recopilando algunas sugerencias que han ayudado a los profesores a
tener un mejor control de sus grupos.
CONCLUSIONES
El profesor va obteniendo nuevas habilidades para despertar o mantener el
inters del alumno, pero ya con herramientas distintas que las que tena
tradicionalmente, por lo que la experiencia con cada programa educativo que
se abre, se va acumulando para obtener profesores de alta calidad educativa,
tal como siempre lo ha ofrecido la UNAM
Los profesores involucrados en la educacin a distancia necesitan estar a la
vanguardia educativa, en cuanto a herramientas de e-learning, debido a su
funcin central en el proceso de enseanza y aprendizaje
Los programas educativos e-learning favorecen los diversos estilos de
aprendizaje, siempre y cuando se haga un uso eficiente de sus herramientas
El constructivismo favorece la educacin en lnea al hacer al alumno
responsable de la adquisicin de conocimientos, al ser capaz de aprender a
aprender, haciendo mas significativo el aprendizaje
LA UNIVERSIDAD PBLICA MEXICANA Y EL POSTGRADO DE
INVESTIGACIN: UNA VISIN DESDE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Porfirio Carrillo Castilla.
Direccin General de Investigaciones.
Universidad Veracruzana.
Xalapa, Veracruz. Mxico.
pocarrillo@uv.mx

Resumen
El concepto de sociedad del conocimiento, esta caracterizado por el alto valor
que se le asigna a la transferencia de informacin, conocimiento y aplicaciones
tecnolgicas, productos de la investigacin cientfico-tecnolgica. De tal modo
que hoy enfrentamos toda una reingeniera de la educacin superior, donde la
investigacin y el postgrado estn en un rpido proces de reorganizacin y
reorientacin, que tiene como uno de sus objetivos centrales el que las
Universidades pblicas asuman su compromiso con el desarrollo social. Con
relacin al avance econmico de las regiones nacionales estamos mirando
tambin la vinculacin del postgrado-investigacin, en donde las lneas de
investigacin se avoquen a resolver las problemticas regionales que requieren
de soluciones generadas en el ambiente acadmico multidisciplinario de la
universidad. Con base en lo anterior, se propone que el postgrado en los
pases iberoamericanos se desarrolle construyendo redes de postgrado-
investigacin-innovacin, conformadas por grupos de alta productividad
internacional o que estn respondiendo exitosamente a la solucin de retos
locales o regionales que tienen una expresin global iberoamericana.
Propondremos la creacin de los Corredores Cientficos, Tecnolgicos y
Humansticos Iberoamericanos, como la expresin marco del desarrollo del
programa de postgrado, que permita apuntalar el desarrollo de programas de
calidad internacional y socialmente, construyendo as una comunidad
iberoamericana que responda mejor a los retos del desarrollo social de los
ciudadanos del siglo XXI.

Introduccin
La Universidad Veracruzana UV- es una universidad pblica asentada en el
estado de Veracruz, Mxico. Nuestra historia que alcanza ya 60 aos de vida,
esta caracterizada, al menos, por cuatro grandes etapas de desarrollo: su
fundacin y participacin en los principales procesos de educacin superior e
intermedia del estado de Veracruz; la etapa de su desconcentracin territorial
que la lleva por un lado a tener una presencia a lo largo y ancho del estado de
Veracruz y con ello a ser, en, Mxico la universidad mas territorialmente
desconcentrada; la etapa de su autonoma y desarrollo en tecnologas de la
informacin y el conocimiento; y la mas reciente que esta caracterizada por una
profunda transformacin acadmica a todos los niveles, encaminada, hacia la
creacin de un sistema de investigacin-postgrado y a la conformacin de un
modelo de aprendizaje integral y flexible; en la definicin actual una
universidad generadora de conocimiento para su distribucin social.
Para la UV y general para la Instituciones de Educacin Superior (IES) de
Mxico, los estudios de postgrado han tenido distintas visiones en distintos
momentos del desarrollo institucional. En una primera visin podemos
reconocer un lento desarrollo de los estudios de postgrado, ocasionado por una
escasa poblacin de recursos humanos con Maestra y Doctorado. Esto es,
cuando los hubo, el nmero de acadmicos con postgrado era insuficiente
para logra integrar masas crticas que desarrollaran programas de postgrado.
Una segunda , cuando el postgrado fue mas que nada una ruta acadmica
para la formacin de nuestros propios maestros (y como respuesta a
programas de educacin superior que exigieron grados acadmicos ms all
de la licenciatura). Esto es, una ves que se logr tener el nmero suficiente de
acadmicos con ttulos de postgrado, paso a ser una necesidad fundamental
que la IES formarn sus propios cuadros para la enseanza de calidad, si bien
esta enseanza estuvo muy pocas veces relacionada a la generacin de
conocimiento de frontera; mas bien nos dedicamos a la actualizacin de
conocimientos de profesionales para la docencia y poco incluso se hizo en
materia de actualizacin profesional para la gestin o en los servicios.
En un tercer momento, reconocemos la creacin de un gran nmero de
postgrados, con amplias visiones diversidades temticas, incluso varios de
ellos se ubicaron en disciplinas muy afines pero cuyas comunidades
acadmicas no tenan relaciones o intercambios. En este orden podemos
reconocer tambin una reunin de profesores de postgrado con una actividad
docente muy acentuada y que por ello tenan muy poca experiencia en el rea
de la investigacin cientfica, tcnica o humanstica. Esto es, generalmente, los
postgrados se crearon y desarrollaron ms por razones docentes que por su
relacin a la formacin de cuadros de investigacin en reas de fronteras. Esta
claro que en esta etapa la separacin de la docencia con la investigacin, y a
su ves de esta con el postgrado, fue un factor determinante en el subsiguiente
desarrollo de los programas. Todo esto se desarrollo en un ambiente en donde
las dependencias de investigacin (Centros o Institutos) fueron ms bien
escuelas de postgrado, incumpliendo su misin central, la de fungir como
autnticos nichos de creacin del conocimiento. Por otro lado, en cuanto el
postgrado se enfrent a las constantes reducciones presupuestales y por
consiguiente a la asignacin de recursos, basada principalmente, en la
acreditacin nacional e internacional de los programas, result que solo
algunos de los programas eran susceptibles de acreditacin y por lo tanto de
apoyo econmico para su continuacin y desarrollo. El final de esta etapa
podemos describirlo como una reorientacin, cierre y/o modificacin de los
postgrados que existan. En principio este conjunto de acciones y revisiones
fueron tomadas en el seno de un consejo de postgrado que fue configurado
reuniendo a los acadmicos mas destacados y que tenan un perfil adecuado
(doctores), con una reconocida trayectoria en la investigacin y en la formacin
de recursos humanos a travs del postgrado. Posteriormente la evaluacin que
llevo a la reconfiguracin del postgrado, busc el escrutinio de pares
acadmicos de reconocido prestigi y acreditacin nacional.
La cuarta etapa , en la cual nos encontramos actualmente, esta basada en la
deteccin de varios factores asociados al postgrado y que llevarn a su
consolidacin y proyeccin nacional e internacional. Basamos esta
identificacin utilizando las experiencias de los postgrado en la UV que tienen
una reconocida acreditacin y proyeccin internacional, as como atendiendo a
las principales tendencias del panorama acadmico nacional e internacional.
( ver resultados).
Objetivos
El presente es un trabajo de reflexin acadmica, que intenta, desarrollar las
principales ideas que llevaron a desarrollar las lineas generales tendientes a la
creacin de un sistema de investigacin-postgrado que permita que los
programas de postgrado de investigacin que se imparten en las IES,
principalmente en la UV, tengan acreditacin nacional e internacional. Como
resultado del reconocimiento de su calidad y pertinencia social. Todo esto a
travs de la puesta en marcha de procesos acadmicos ligados a la gestin y a
la promocin de la investigacin cientfica de excelencia. Esta reflexin es
principalmente un mapa de ideas en las cuales seguramente se podrn
identificar situaciones comunes. El objetivo es que a travs de esta
identificacin reconozcamos las potencialidades de una accin conjunta para el
desarrollo y consolidacin del postgrado en iberoamrica. Intentamos una
reflexin local con miras a las acciones globales.

Resultados (preliminares)
Acrecentar el conjunto de programas de postgrado con calidad y pertinencia
social, reconocidos y acreditados a nivel nacional e internacional, implica que la
Universidad Veracruzana emprenda un conjunto de estrategias de gestin
acadmica orientada a las acciones y metas siguientes:
a) Identificacin del posicionamiento de las lneas de investigacin que se
desarrollan en el marco del postgrado. Pocos indicadores son ms
pertinentes y exactos para determinar la productividad de calidad en una
lnea de investigacin que sus publicaciones, libros o artculos,
preferentemente bajo estndares indexados. Esto es, reconocemos que
el impacto de una publicacin indexada esta definido, en parte, por la
revisin de los pares y la difusin. As el impacto de las publicaciones las
hemos asociado a la revista o editorial que las publica; preferentemente
reconocidas en ndices internacionales, como el Citation Index o en
ndices nacionales que reconocen revistas internacionales de prestigio,
como el que ha elaborado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
en Mxico CONACyT-. Un aspecto que revela este anlisis es el
mbito local, regional, nacional o internacional de las publicaciones. En
el caso de las lneas de investigacin de los postgrados de investigacin,
consideramos que lo ideal es tener ms de 80 % de las lneas de
investigacin con un posicionamiento internacional.
b) Identificacin del liderazgo acadmico de los profesores y tutores
asociados al postgrado. Si bien el posicionamiento nos brinda el impacto
de los productos de investigacin, es pertinente asegurar que estos
productos sean resultado de la actividad de investigadores
independientes con capacidad de generacin y transmisin del
conocimiento, con una infraestructura bsica propia y con una solvencia
acadmica tal que los recursos que ejercen para sus investigaciones
provengan principalmente del otorgamiento de donativos concursables
tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Esto garantiza, en
parte, que los recursos para las investigaciones (marco de las tesis de
postgrado) son adecuados , y que adems tiene, como consecuencia de
los reportes acadmicos que evalan los resultados del fondo ejercido,
la meta final de la obtencin de la tesis y de productos asociados (libros
o revistas) de alto impacto y posicionamiento nacional e internacional.
c) Puesta en marcha de los procesos de acreditacin de los postgrados,
inicialmente dentro de los padrones nacionales. En general se asume
que los postgrados de investigacin deben desarrollarse y consolidarse
en el marco de la acreditacin nacional. El someterlos a la acreditacin,
por ejemplo, del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa Mxicano,
implica tambin recibir la retroalimentacin sobre el rumbo de nuestros
programas. En la mayora de los casos estas opiniones sirven para
desarrollar estrategias de desarrollo institucional. Es importante sealar
que la acreditacin no es un fin en si, para la UV es nicamente el
reconocimiento de que nuestros procesos acadmicos de investigacin y
nuestra calidad en la enseanza de postgrado cumplen estndares de
calidad y pertinencia reconocida.
d) La creacin de redes de investigacin multidisciplinaras. Esta claro que
los grupos de investigacin monodisciplinares y ensimismados en
fronteras de conocimiento con potencial de aplicacin tecnolgica y/o en
la adecuacin de gestin o servicios, tienen un alto potencial que debe
ser explotado. En la UV hemos diseado una estrategia acadmica
denominada las Corredores Cientficos Tecnolgicos y Humansticos.
Estos Corredores son los espacios acadmicos (fsicos y virtuales)
desde donde se desarrollan los programas estratgicos de; investigacin
cientfica, desarrollo tecnolgico, gestin y para la prestacin de
servicios, investigacin humanstica y creacin en las artes. En estos
espacios acadmicos, entre otros, se concibe tambin la expresin de
las experiencias educativas de los programas de postgrado que la UV
imparte. En ese mismo sentido articulamos los esfuerzos de difusin y
vinculacin de la Universidad con el entorno social. La unidad temtica
del desarrollo de la investigacin en los corredores es la lnea de
investigacin multidisciplinaria planteado dentro de un programa. Los
corredores persiguen, entre otros objetivos, la reunin acadmica de las
lneas y proyectos de investigacin que tienen objetivos generales
comunes, si bien con aproximaciones a distintos niveles de Integracin y
desde distintas visiones disciplinares, por otro lado da marco a la
reunin de nuestros lideres acadmicos que adems de tener la
capacidad de generar conocimiento de frontera tambin son capaces de
integrar y desarrollar grupos de investigacin para el recambio
generacional y para la formacin de recursos humanos de excelencia a
travs del postgrado.
Esto este ltimo aspecto es muy importante para nosotros, ya que en
los corredores integramos a los acadmicos que cursan o cursarn
estudios de maestra y doctorado, teniendo como tutores y/o cotutores a
los acadmicos lderes y de mayor reconocimiento y acreditacin. En los
corredores se renen acadmicos de la universidad veracruzana no
importando en que campus se encuentran, de hecho reconocemos esta
necesidad de fortalecimiento de los campus externos con respecto al
mas antiguo y central ubicado en la capital del estado, Xalapa. Este
ltimo y por razones claramente identificadas ha concentrado la
investigacin cientfica y el postgrado.
e) Por otro lado, es muy importante sealar el mbito de desarrollo de las
lneas de investigacin de estos corredores: se desarrollan lneas de
investigacin de alta produccin y que dan marco a la formacin de
recursos humanos de alta calificacin, pero tambin son la expresin de
las problemticas, ambientales, tcnicas o sociales, que se identifican en
cada una de las regiones de nuestro estado, atendiendo incluso las
indicaciones de los distintos sectores sociales no acadmicos pero que
los conocen a fondo, as al ser identificadas con claridad se convierten,
varias de ellas, en retos de investigacin. Este reto tiende a que la UV
proponga, con base en la investigacin, soluciones temporales o
permanentes, inmediatas o mediatas, al conjunto de problemas sociales
y econmicos que aquejan al estado de Veracruz, muchos de los cuales
estn tambin representados en las problemticas nacionales e incluso
en el marco internacional, por citar algunos ejemplos: contaminacin de
agua, aire y suelos, desarrollo tecnolgico, desarrollo del potencial
agropecuario y pesquero, problemas sociales derivados de la
marginacin, pobreza, migracin, globalizacin, estudio de
enfermedades tropicales, estudio y gestin en el comercio internacional
globalizado, nuevos materiales, nuevas fuentes de energa, educacin y
desarrollo social, entre otras.

Conclusiones
En las lneas pasadas hemos una reflexin y descripcin de las principales
caractersticas de la ruta que el postgrado ha seguido en nuestra
universidad, no se trata de una exposicin de motivos ni siquiera un patrn
desde donde observar al postgrado en iberoamrica, es ms bien el hacer
una lectura desde donde se puedan identificar rutas comunes de lo que ha
sido, es y ser el postgrado en Iberoamrica, esperamos haber cumplido
con nuestro objetivo.
En el marco de la cooperacin internacional, proponemos que la IES en
ibero Amrica analicen la posibilidad de integracin de redes temticas de
investigacin donde se expresen el aprovechamiento de fortalezas
regionales en materia de formacin de recursos humanos en el postgrado.
Creemos que el desarrollo temtico desigual en algunas reas puede ser
incluso una oportunidad para que consolidemos amplios Corredores de
interaccin en donde se tenga no tan solo el intercambio de experiencias en
materia de postgrado, sino incluso se vislumbre la creacin de postgrados
iberoamericanos con una movilidad estudiantil y acadmica basada en la
docencia pero tambin en el estudio y solucin de las problemticas
regionales. La Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado -
AUIP- podra ser la integradora natural de estos esfuerzos, que si bien ya
estn siendo impulsados necesitan de un mayor reconocimiento de las
fortalezas acadmicas regionales, pero tambin y sin duda necesitan del
reconocimiento de los problemticas sociales que podemos enfrentar entre
los pases de iberoamrica. Esta claro que en la sociedad del conocimiento
actual slo la cooperacin internacional, la suma de esfuerzos, es la base
ms real y ms eficiente para enfrentar los problemas globales. Hoy, ms
que en ningn otro momento de la identidad iberoamericana, las
tecnologas de la comunicacin y el conocimiento Global pueden llevarnos a
enfrentar mejor los retos que enfrentamos.

O DESAFIO DA INTEGRAO CURRICULAR NO ENSINO DE GRADUAO EM
QUMICA TECNOLGICA.

Wagner Alves Carvalho, Ronaldo Luiz Mincato, Pedro Srgio Fadini, Tnia Maria
Paolieri Torniziello

wagneracr@puc-campinas.edu.br, mincato@puc-campinas.edu.br, psfadini@puc-
campinas.edu.br, ttorniziello@puc-campinas.edu.br

Faculdade de Qumica Centro de Cincias Exatas, Ambientais e de Tecnologias,
PUC-Campinas, Rodovia Dom Pedro I, km 136, Parque das Universidades, CEP:
13.086-900, Campinas, SP, Brasil

RESUMO
Este artigo apresenta como tem sido enfrentado o desafio da adoo da integrao
curricular no curso de graduao de Qumica Tecnolgica da PUC-Campinas. Este
curso iniciou suas atividades em 1993, e desde 1999, tem realizado revises
contnuas de seu currculo, de forma a adequar-se s transformaes rpidas que
ocorrem na sociedade moderna. As alteraes propostas visaram promover a
qualificao na formao de estudantes de qumica, de forma a ser contemplada a
integrao da qumica como cincia e a viso globalizada para a atuao do
profissional no mundo moderno. Este trabalho foi realizado a partir do estudo dos
projetos e das aes pedaggicas que permearam a histria do referido curso. A
concepo de currculo integrado, que contempla o processo de integrao e de
globalizao, e da organizao curricular, que sustentada na integrao e
orientada para a interdisciplinaridade constituram a fundamentao terica deste
estudo. Os resultados obtidos apontaram para a viabilidade da implantao do
currculo integrado, visto que as reestruturaes pedaggicas feitas e as aes j
implementadas indicam a existncia dos princpios norteadores deste modelo
curricular.

INTRODUO

A sociedade contempornea caracterizada pelo grande acmulo de
informaes em todos os domnios, concentrado em pases desenvolvidos e que
no so de domnio pblico. Logo, a Universidade deixou de ser o principal elemento
de gerao e difuso do conhecimento na sociedade globalizada. A enorme
dificuldade em acompanhar o ritmo da produo tecnolgica e suas inovaes, faz
com que a formao acadmica ocorra em tempo e ritmo diferenciados. A formao
para o exerccio de uma profisso, numa poca de rpidas, constantes e profundas
mudanas, requer, necessariamente, atenta considerao da Universidade. A
decorrncia normal deste processo a adoo de uma nova abordagem, onde o
egresso tenha a capacidade de pesquisar ou, no mnimo, a capacidade de aprender
a aprender.
As universidades brasileiras nos ltimos anos baseadas nas orientaes
emanadas pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB), em
dezembro de 1996 e pela Declarao Mundial sobre o Ensino Superior no Sculo
XXI: viso e ao, documento aprovado pela Conferncia Mundial promovida pela
UNESCO, em 1998, iniciaram um processo de adequao s novas exigncias da
sociedade. Isto porque estas orientaes diziam respeito necessidade de ser
promovida uma reviso do ensino superior no que se refere estrutura
organizacional e ao comprometimento da universidade, ao currculo dos cursos de
graduao, formao profissional dos alunos e atuao dos docentes, a fim de
que pudessem se adequar s necessidades sociais do mundo contemporneo [1]
[2].
Nestas orientaes foi enfatizada a necessidade de uma formao
profissional sustentada no conhecimento e no desenvolvimento de habilidades que
permitissem aos formandos atuar como agentes de transformao social. Um
primeiro passo para adequar a formao profissional a tais necessidades apontava
para a reviso do perfil profissional do formando e, conseqentemente, do
currculo proposto para cada curso de graduao.
Os currculos dos cursos de graduao a partir destas orientaes foram
elaborados com uma viso mais ampla, de forma a atender a uma formao
generalista e que possibilite uma atuao profissional condizente com as demandas
atuais da sociedade. Ou seja, foram revistos os currculos, que tradicionalmente
eram elaborados com base em disciplinas estritamente voltadas para as suas
especialidades, sem serem consideradas, na maioria dos casos, as interfaces entre
elas. Atualmente, os currculos devem ser elaborados de maneira integrada e no
fragmentada.
A Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) que tem
funo social voltada ao direito de todas as pessoas a uma vida digna, orienta-se,
em primeira instncia, no s pelos desafios tecnolgicos, mas tambm pela
questo tica, que diz respeito a toda amplitude da existncia humana. Para tanto,
revisou a sua estrutura organizacional, reafirmou o seu comprometimento social, e
promoveu a reestruturao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao a fim
de adequar-se s exigncias e desafios da sociedade contempornea.
As reestruturaes curriculares foram pautadas nas orientaes advindas das
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao publicadas pelo Ministrio da
Educao.
O curso de Bacharelado em Qumica Tecnolgica, objeto de estudo deste
trabalho, reestruturou o seu projeto pedaggico com base nas Diretrizes Curriculares
para os cursos de graduao em Qumica publicadas em 2001. Deste documento
importante destacar a orientao dada para a formao generalista do profissional
da rea de qumica. Os projetos pedaggicos devem estar organizados de modo a
conduzir a formao integral do qumico [3].
Partindo do pressuposto da formao integral do profissional da rea de
qumica, ao serem analisados os currculos dos cursos de graduao desta rea
verificado um modelo disciplinar no qual o oferecimento das disciplinas especficas
indicado com algumas subdivises. Isto porque a Qumica como cincia, por razes
histricas e de natureza didtico-pedaggica, subdividida em quatro grandes
reas: a Qumica Orgnica, a Qumica Inorgnica, a Qumica Analtica e a Fsico-
Qumica [4]. Deste modo, os cursos de graduao em Qumica tm como desafio
buscar a integrao curricular que possibilite a formao do profissional desta rea
mais condizente com as necessidades atuais do mundo contemporneo. Isto
possvel pela substituio do modelo disciplinar linear dos currculos e da maneira
como a cincia qumica conhecida e difundida por um modelo que vise uma maior
integrao entre os contedos das disciplinas do curso que permita aos profissionais
formados uma viso no fragmentada da qumica como cincia.
CONCEPO DE CURRCULO

O currculo um dos aspectos de maior importncia para a qualidade do
ensino. Todavia, nem sempre esta afirmao verdadeira, pois h diversas
concepes de currculo [5]. Normalmente, o currculo continua a ser associado com
"plano de estudo" e, neste caso, significa algo mais do que o elenco e a seqncia
de disciplinas propostas para um dado ciclo de estudos, um nvel de escolaridade ou
um curso, cuja freqncia e aproveitamento permitem ao aluno graduar-se nesse
ciclo, nvel ou curso. De maneira objetiva, o currculo caracteriza-se pela definio
de cargas horrias semanais e totais para cada uma das disciplinas que o
constituem. No entanto, tal percepo de currculo tem sido transformada em uma
viso de maior amplitude, que privilegia o contexto escolar e todos os seus
condicionamentos. Esta mudana acaba resultando em concepes mais
operacionais de currculo, que prevem planos estruturados de ensino-
aprendizagem e que incluem os objetivos ou resultados a serem alcanados, os
contedos programticos a serem desenvolvidos e os processos ou experincias de
aprendizagem a serem promovidos. Porm, currculo no se resume simplesmente
planificao das atividades didtico-pedaggicas. Deve, isto sim, envolver a prtica
de permanente comunicao entre os diversos atores envolvidos na sua permanente
construo, tais como as instituies de ensino, a sociedade, as famlias e os corpos
docente e discente. Assim, o currculo deve ser o resultado do prprio contexto
scio-econmico, poltico e cultural onde se estabelece, com seus distintos
significados, de acordo com os diferentes protagonistas envolvidos.
O currculo, desta perspectiva, no deve ter uma mera concepo utilitarista,
de atendimento irrefletido s demandas do mercado. O grande desafio que se
apresenta ser contemporneo aos problemas e necessidades atuais, sem perder
de vista a preservao da integralidade da pessoa humana. Pois, as novas
demandas da sociedade exigem uma formao que articule competncia cientfica e
tcnica, insero poltica e postura tica.
A competncia cientfica alcanada atravs de uma forte formao nos
fundamentos que sustentam a rea de conhecimento e com as necessidades
impostas pela sociedade. A lgica desta formao a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso. A pesquisa direcionando o ensino para o verdadeiro
domnio dos instrumentos nos quais cada profisso se expressa por seu prprio
processo evolutivo, enquanto a extenso aponta para uma formao contextualizada
s agudas questes da sociedade contempornea. Esta condio de
indissociabilidade exige um novo dilogo inter, multi e transdisciplinar e um corpo
docente afeito s questes da investigao e do papel social das cincias.
A adoo de um currculo integrado poder favorecer este novo dilogo, pois
este modelo curricular contempla a compreenso global do conhecimento e a
interdisciplinaridade.
O currculo integrado deve estar sustentado na integrao e orientado para a
interdisciplinaridade. A integrao entendida como a unidade das partes, que
podem ser transformadas de alguma maneira, e a interdisciplinaridade como a inter-
relao de diferentes campos do conhecimento com finalidade de pesquisa ou de
soluo de problemas [6].
A elaborao de um currculo integrado deve ocorrer pela organizao dos
contedos e das disciplinas. Isto porque integrao curricular pode ser elaborada:
correlacionando diversas disciplinas, ou atravs de temas, tpicos ou idias, ou em
torno de uma questo da vida prtica e diria, ou a partir de temas e pesquisas
decididos pelos estudantes, entre outras [6].
Para a organizao dos contedos necessrio ter conhecimento do perfil do
profissional que se deseja formar, com a indicao das atribuies profissionais e
das respectivas competncias e habilidades requeridas para o exerccio profissional.
A partir deste conhecimento so relacionados para cada atribuio profissional os
conceitos, os processos, os princpios, os mtodos e as tcnicas necessrios para o
desenvolvimento de tais competncias e habilidades. Na seqncia devem ser
estabelecidas as correlaes e a hierarquizao dos contedos.
Os contedos devem ser indicados para cada disciplina do curso. No interior
das disciplinas possvel utilizar linguagens especficas e desenvolver o
conhecimento geral e especfico necessrio para rea de formao profissional
desejada [6].
A organizao das disciplinas no modelo tradicional mostra um currculo que
tm as disciplinas oferecidas de maneira linear e fragmentada. A proposio de um
currculo integrado no tem por objetivo abandonar o modelo disciplinar, mas sim de
orientar para a integrao entre as disciplinas e para a interdisciplinaridade. Estes
aspectos sendo atendidos favorecem a insero de temas transversais nos
currculos, que possibilitam uma formao profissional mais voltada para a realidade
[7].
Em sntese, o currculo integrado deve ser construdo coletivamente, e deve
ser assumido por todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem
como um desafio a ser vencido.
CURSO DE BACHARELADO EM QUMICA TECNOLGICA DA PUC-CAMPINAS

O curso de Bacharelado em Qumica Tecnolgica da PUC-Campinas iniciou
suas atividades em 1993 e passou por duas reestruturaes curriculares em 2000 e
em 2003.
Projeto Pedaggico 1993

No projeto pedaggico do curso o perfil profissional foi estabelecido pela
descrio das atividades profissionais a serem exercidas, pelo campo de atuao do
qumico, em conformidade com as normas do Conselho Federal de Qumica, de
forma que ficou resguardado o registro profissional.
A organizao curricular, alm dos objetivos do curso, foi estabelecida pela
grade curricular, pelas ementas das disciplinas, pelos pr e co-requisitos e pelos
recursos necessrios para o funcionamento do curso. importante destacar do
primeiro projeto pedaggico a incluso das disciplinas de Metodologia do Trabalho
Cientfico e Tpicos Especiais de Qumica, que tinham por objetivo fundamentar e
desenvolver um projeto de pesquisa e elaborar uma monografia de concluso de
curso [8].
As disciplinas foram indicadas com as respectivas cargas horrias e ementas,
mas no foi proposta nenhuma orientao para a integrao dos contedos. Ou
seja, as disciplinas foram inicialmente oferecidas de maneira isolada e fragmentada.
Esta organizao curricular permaneceu at o ano de 2000, quando foi feita a
primeira reestruturao curricular do curso.
No perodo de 1993 at 1999 duas aes pedaggicas foram propostas que
emergiram da necessidade de haver uma maior integrao entre as disciplinas
oferecidas: a promoo de reunies pedaggicas com fins especficos e o
desenvolvimento de uma proposta de trabalho por alguns professores do curso.
As reunies pedaggicas comearam a ser realizadas a partir de 1996,
quando o curso foi totalmente implantado. Tinham por objetivo especfico discutir as
disciplinas do curso, e ocorriam com a participao de todos os docentes. As
discusses diziam respeito a integrao horizontal e vertical das disciplinas. Eram
organizadas de modo que os professores pudessem apresentar os programas que
desenvolviam nas respectivas disciplinas. Esta apresentao obedecia seqncia
das disciplinas da 4, 3, 2 e 1 sries. Feitas as apresentaes, era dado incio s
discusses relativas s superposies e s interfaces dos contedos ministrados.
Alm da integrao dos contedos que passou a existir, estas reunies
representaram um ganho a mais, pois os professores passaram a conhecer os
contedos ministrados em todas as disciplinas oferecidas no curso.
A partir de 1977 ocorreu o desenvolvimento do primeiro trabalho integrado
entre docentes. A proposta foi elaborada e executada pelos professores que
ministravam as disciplinas de Fsico-Qumica, Mineralogia, Qumica Inorgnica e
Qumica Orgnica na 2 srie do curso. O objetivo era o desenvolvimento de um
trabalho integrado que tinha um tema gerador. A partir deste tema, os alunos
deveriam elaborar e desenvolver um projeto de pesquisa bibliogrfica, que
envolvesse as quatro disciplinas. Nesta oportunidade foram exploradas as diversas
possibilidades de relao entre as disciplinas envolvidas. Este trabalho representou
um avano, pois permitiu que os alunos comeassem a ver a cincia qumica
integrada e no fragmentada em saberes distintos.
Princpios norteadores das Reestruturaes Curriculares

As reestruturaes do Curso de Bacharelado em Qumica Tecnolgica,
implantadas em 2000 e 2003, foram norteadas pela necessidade de formao do
cidado capaz de reconhecer-se no outro, de enfrentar com desenvoltura as
transformaes sociais e criar alternativas capazes de solucionar os problemas
impostos pela realidade do mundo contemporneo [8] [9]. Nesta perspectiva, a
graduao compreendida como a etapa inicial de formao do profissional e no
como momento de esgotamento do conhecimento. Dessa forma, os processos de
reestruturao do curso estiveram sustentados na forte preocupao com a
agilidade do processo educativo, visando formao plena do profissional-cidado.
Assim, os princpios norteadores das reestruturaes curriculares do curso foram: 1)
evitar o excessivo nmero de disciplinas, 2) abolir a estrutura de encadeamento das
disciplinas em rgidos pr-requisitos inflexveis, 3) diminuir a carga horria do curso,
4) privilegiar e envolver o graduando com a pesquisa, desde os perodos iniciais de
sua formao e 5) tornar o estudante co-responsvel, juntamente com a instituio,
pelas decises que envolvem sua formao acadmica. Portanto, os currculos
propostos e implantados esto baseados e sustentados nos seguintes princpios:
viso interdisciplinar; formao global; predomnio da formao sobre a informao;
capacidade de lidar com o conhecimento de maneira crtica; desenvolvimento de
contedos, habilidades e atitudes formativas; articulao entre teoria e prtica;
integrao de aes de ensino, pesquisa, extenso e ps-graduao.

Projeto de Reestruturao Curricular 2000

No Projeto de Reestruturao Curricular de 2000, ficou explicitada na
organizao curricular a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A
condio para esta indissociabilidade residia na necessidade de existir um novo
dilogo inter e multidisciplinar e um corpo docente afeito s questes da
investigao e do papel social da cincia [8].
Nesta reformulao do Curso a formao profissional est orientada para a
formao do cidado apto a enfrentar as transformaes sociais e criar alternativas
capazes de solucionar a problemtica do mundo na atualidade. O currculo proposto
foi baseado em princpios de uma viso interdisciplinar, do desenvolvimento de
contedos, habilidades e atitudes formativas, da articulao entre teoria e prtica e
da integrao de aes de ensino, pesquisa e extenso, entre outros.
O perfil profissional foi elaborado com a indicao das necessidades da
formao do profissional em qumica, e das atribuies e atividades dos
profissionais da rea, com as respectivas competncias e habilidades.
Na estrutura curricular foram indicados os contedos essenciais bsicos,
profissionalizantes e complementares.
Merece destaque neste projeto as disciplinas chamadas de Projeto
Interdisciplinar. Esto indicadas 06 disciplinas com esta denominao, oferecidas do
3 ao 8 semestres. O objetivo geral estabelecido para estas disciplinas foi
possibilitar a elaborao e o desenvolvimento de projetos de pesquisa acadmicos
e/ou ligados s atividades profissionais dos alunos trabalhadores e para a
divulgao de trabalhos tericos e/ou prticos realizados pelos alunos junto
comunidade, na linguagem cientfica oral e escrita.
Desta forma, foi possvel trazer para a universidade discusses sobre
problemas enfrentados nas atividades profissionais dos alunos, pois boa parte do
corpo discente constituda por alunos que j atuam na rea de qumica. Este fato
facilitou o desenvolvimento de temas utilizados nas monografias de concluso de
curso.
Alm da implantao das disciplinas Projeto Interdisciplinar, que representou
um importante avano para a integrao e a interdisciplinaridade no curso, outras
aes pedaggicas contriburam para o seu desenvolvimento, entre elas a
manuteno das reunies pedaggicas especficas e a implantao da Avaliao
Integrada.
A proposta de realizao de exerccios de avaliao integrada a cada
semestre letivo, que envolvessem os contedos das disciplinas de cada um dos
semestres em curso e daquelas dos perodos anteriores, previamente cursadas
pelos discentes, foi implantada em 2002. A primeira avaliao integrada ocorreu no
ms de outubro [10].
A principal finalidade da proposta foi a de produzir um instrumento de
avaliao que contribusse para melhoria da qualidade das atividades de ensino e de
aprendizagem realizadas no mbito do curso. Dessa forma, a institucionalizao da
avaliao integrada como uma atividade regular do curso visou e propiciou, ainda, a
mobilizao e o compromisso de todos os atores envolvidos, docentes, discentes,
direo e conselho da faculdade, na sua efetivao. O carter multidisciplinar e
interdisciplinar do exerccio passou a desempenhar importante papel de integrao,
horizontal e vertical, dos contedos disciplinares do curso.
A reviso dos processos de avaliao aplicados em cada uma das disciplinas
do curso originou a proposta de implantao desta avaliao. Nesta reviso os
docentes do curso verificaram se estavam sendo contemplados os princpios
direcionadores do Projeto Pedaggico do Curso, como a integrao entre os
contedos das diversas reas de conhecimento contempladas na formao do
profissional descrito. Esta reviso indicou a necessidade de ser institudo um
instrumento mais efetivo de integrao.
Para a implantao da proposta, os docentes do curso de Bacharelado em
Qumica Tecnolgica discutiram parmetros que seriam utilizados na avaliao
integrada. Foram, assim, estabelecidos os indicadores que deveriam nortear a
organizao, as normas que orientariam a implementao e os critrios para a
utilizao dos resultados obtidos na avaliao. A organizao da avaliao atende
aos seguintes parmetros: realizao semestral, participao de todos os discentes
do curso, participao de todos os docentes que atuam nas disciplinas oferecidas
em cada semestre, elaborao e composio dos exerccios de avaliao tendo por
eixo mestre a integrao dos contedos ministrados nos referidos semestres e nos
anteriores, aplicao em uma nica data para todos os alunos do curso, opo pelo
aluno de responder 16 questes das 22 questes apresentadas e indicao de um
tema gerador a cada semestre.
Se no comeo houve uma certa relutncia dos alunos em aceitar a realizao
desta avaliao, atualmente, ela aprovada pela ampla maioria da comunidade do
curso. Ela entendida como uma atividade que promoveu a mobilizao e o
comprometimento da comunidade do curso. considerada uma atividade que
desempenha importante papel de integrao horizontal e vertical dos contedos
disciplinares nas atividades de planejamento pedaggico e de efetiva articulao nas
atividades de ensino e aprendizagem desempenhadas na sala de aula. Alm de
promover a integrao dos contedos, possibilita, tambm, a compreenso da
qumica como uma cincia que traz importante contribuio para a melhoria da
qualidade de vida da sociedade.

Projeto de Reestruturao Curricular de 2003

No Projeto de Reestruturao Curricular de 2003 foi estabelecido o perfil
profissional do Bacharel em Qumica de acordo com o Parecer CNE/CES N.
1303/2001, de 06/11/2001. Este perfil aponta para a necessidade de uma formao
generalista, ampla e multidisciplinar, estruturada em slido conhecimento de
qumica. As atribuies profissionais so as estabelecidas pelo Conselho Federal de
Qumica e esto relacionadas s competncias e s habilidades tcnicas e humanas
necessrias para a atuao deste profissional no contexto social [3].
O desenvolvimento das habilidades est associado compreenso e
capacitao no desenvolvimento de atividades em que estejam envolvidos mtodos,
procedimentos e processos, e capacidade do indivduo se relacionar com os
outros, visando a formao de um profissional que respeite o seu semelhante, se
reconhea nele e preserve a natureza.
A formao do Bacharel em Qumica Tecnolgica da PUC-Campinas est
orientada para o profissional que reflete, planeja e executa atividades e
transformaes tecnolgicas que fornecero sociedade condies de melhoria da
sua qualidade de vida cotidiana.
Para o atendimento de cada uma das competncias e habilidades
necessrias para a formao profissional indicadas no projeto pedaggico do curso
esto associadas disciplinas que compem o currculo do curso. Neste projeto esto
elencados os contedos bsicos, profissionais, complementares e as atividades
extra-classe.
Algumas disciplinas foram alteradas com o objetivo de melhor adequar as
cargas horrias e, tambm, uma maior flexibilizao curricular. Entre elas destacam-
se as disciplinas de Projeto Interdisciplinar A, Projeto Interdisciplinar B, Projeto
Interdisciplinar C e Projeto Interdisciplinar D. Tais disciplinas so voltadas para
preparao e orientao dos graduandos no desenvolvimento de projetos de
pesquisa e das monografias de Concluso do Curso. Esto relacionadas
conscientizao do papel social do profissional a ser formado e atualizao de
contedos, tm por objetivo estimular o estudante a buscar atividades acadmicas e
de prtica profissional alternativas. Os principais objetivos do trabalho de concluso
de curso so: capacitar e habilitar o profissional para sua atuao como
pesquisador, conhecer os elementos metodolgicos de pesquisa para construo e
elaborao de projetos de pesquisa, aplicar os elementos metodolgicos na
elaborao do projeto de pesquisa visando a construo da monografia de
concluso do Curso de Qumica Tecnolgica.
CONCLUSES

A poltica de permanente acompanhamento e reviso do Projeto Pedaggico
do Curso de Bacharelado em Qumica Tecnolgica, da PUC-Campinas, decorrente
das intensas e velozes transformaes que ocorrem na sociedade atual, cada vez
mais globalizada, onde a gerao e disseminao do conhecimento ocorrem
praticamente em tempo real.
O sucesso alcanado com as reestruturaes do Curso de Bacharelado em
Qumica Tecnolgica, implantadas em 2000 e 2003, reflete, por um lado os fortes
investimentos institucionais na infra-estrutura disponibilizada e, por outro, o dedicado
envolvimento e empenho dos docentes do curso com as novas propostas didtico-
pedaggicas introduzidas.
Todas as alteraes realizadas contriburam para uma maior consolidao e
reconhecimento do curso pela sociedade, que se manifesta materialmente, de forma
significativa, na continuada diminuio da evaso do curso a partir de 2000 e no
slido e continuado crescimento da demanda pelo curso nos processos seletivos
ocorridos aps a implantao das reestruturaes curriculares, realizadas depois de
1999.
O sucesso das inovaes implantadas no projeto pedaggico do Curso de
Bacharelado em Qumica Tecnolgica da PUC-Campinas pode tambm ser
verificado na evoluo positiva dos conceitos obtidos pelo curso, por ocasio das
avaliaes das condies de ensino ofertadas, e tambm pela constante melhoria
nos resultados das avaliaes nos exames nacionais de curso (provo) a que os
alunos do curso foram submetidos aps as alteraes do projeto pedaggico terem
sido implementadas.
As universidades que desejam formar profissionais aptos a atuar na
sociedade atual devem encontrar novas formas de ensino que contribuam para a
criatividade e eficcia a fim de que os profissionais formados possam responder aos
desafios que o mundo lhes coloca. A adoo de projetos curriculares integrados
uma maneira de se promover esta mudana sendo, portanto, uma proposta
educativa que est sendo adotada pelo curso estudado.
A partir da anlise dos projetos pedaggicos e das aes implementadas so
reconhecidas algumas caractersticas pertinentes a este tipo de currculo. Dentre
elas destacam-se:
1) as reunies pedaggicas que tm por finalidade discutir as disciplinas do curso, o
que tem possibilitado promover alteraes com o objetivo de se adequar s
necessidades atuais do profissional da rea de qumica;
2) o comprometimento do corpo docente indicada pela participao em reunies
pedaggicas e, tambm, na elaborao e aplicao da avaliao integrada;
3) a organizao dos contedos a partir da definio do perfil profissional, das
atribuies profissionais e das respectivas competncias e habilidades
necessrias formao profissional;
4) a organizao disciplinar estabelecida pelas correlaes e a hierarquizao dos
contedos, relacionando as disciplinas bsicas, profissionalizantes e
complementares com as respectivas competncias e habilidades;
5) a integrao e a interdisciplinaridade presentes nos projetos interdisciplinares e
na avaliao integrada, promovendo a insero de temas transversais.
O curso de Bacharelado em Qumica Tecnolgica, da Faculdade de Qumica,
da PUC-Campinas no tem, ainda, um currculo integrado implantado. Pois, nos
projetos pedaggicos no est explicitada a concepo deste tipo de currculo.
Todavia, h uma prtica de integrao continuamente aperfeioada.
Entretanto, h que se ponderar que as aes implementadas, originrias da
necessidade de formao de profissionais aptos para atuar em um mundo
globalizado, indicam que existe um processo de mudana em andamento que
permitir a efetiva implantao de um currculo integrado no curso estudado.
Neste sentido, tem sido promovido o fortalecimento da ao participativa,
consciente e de constante avaliao de todo o corpo docente e a continuidade das
aes implementadas: reunies pedaggicas especficas, projetos interdisciplinares
e avaliao integrada, que muito tm corroborado para uma maior integrao no
curso estudado.
As aes que j foram implementadas contriburam para a mudana do
modelo disciplinar, linear e fragmentado para um modelo mais integrado e
participativo que resultou na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

REFERNCIAS
[1] BRASIL. Lei N 9.394, de 20/12/1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In:
Dirio Oficial da Unio, 23/12/1996, p. 27833-27841.
[2] CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE O ENSINO SUPERIOR Tendncias da Educao Superior
para o Sculo XXI UNESCO/Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras: traduo de
Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonalves; Paris: UNESCO /CRUB, 1998, 720 p.
[3] BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Qumica. Parecer N CNE/CES
1.303/2001. In: Dirio Oficial da Unio, 07/12/2001, Seo 1, p.25
[4] FARIAS, R. F. Para gostar de ler a histria da qumica. Editora tomo, 2003, 98p.
[5] FIORENTINI, D., SOUZA JR, A.J., MELO, G.F.A. Saberes Docentes: um desafio para
acadmicos e prticos. In GERALDI, C.M.G., FIORENTINI, D., PEREIRA, E.M.A. (orgs.) (1998)
Cartografia do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a) Campinas, SP: Ed. Mercado de
Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB. (Coleo Leituras do Brasil). 1998. p. 307-335..
[6] SANTOM, J.T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado, Editora Artes
Mdicas Sul Ltda, 1998, 275 p.
[7] YUS RAMOS, R. O resgate do currculo integrado. Revista Ptio On-Line. Revista Pedaggica,
ano IX, n35, ago./out./2005, p.1.
[8] PUC-Campinas. Projeto pedaggico do Curso de Bacharelado em Qumica. 2000. 42p.
(Documento Interno)
[9] PUC-Campinas. Projeto Pedaggico do Curso de Bacharelado em Qumica Tecnolgica. 2003.
71p. (Documento Interno)
[10] TORNIZIELLO, T.M.P., MINCATO, R.L., CARVALHO, W.A. e MANDELLI, D. Institucionalizao
da Avaliao Integrada no Curso de Bacharelado em Qumica tecnolgica da PUC-Campinas:
instrumento de melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem. Srie Acadmica da PUC-
Campinas, n 18, 2004, p.113
DIFERENCIACIN CONCEPTUAL
EN LOS PROGRAMAS DE
POSTGRADO EN RECURSOS HUMANOS

Prof. Omar Torcat Medina
torcat@uneg.edu.ve
Departamento Organizacin y Gerencia.
UNEG - Venezuela.

Los estudios universitarios de postgrado en recursos humanos, desde nuestro punto de
vista, requieren una diferenciacin conceptual de enfoque y pensamos que esa
diferenciacin pudiera ir dirigida a contestar dos preguntas: cmo se estn llevando a cabo
las funciones de recursos humanos? y qu se est haciendo en materia de recursos
humanos?

Ambas preguntas sitan las funciones de recursos humanos como objeto reflexivo del
conocimiento y al universitario participante como sujeto. Sin embargo, la primera pregunta
esta dirigida a producir un pensamiento reflexivo y la segunda a inducir un pensamiento
creativo y especulativo para hacer surgir novedades dentro del campo de los recursos
humanos.

En esta ponencia expondremos en qu consiste ambos tipos de enfoques y sus relaciones en
las funciones de los recursos humanos en las organizaciones.

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACION SUPERIOR UNIVERSIDAD 2006
VIII Junta Consultiva sobre el Postgrado en Iberoamerica

1

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: UNA
EXPERIENCIA DE POSTGRADO ACCESIBLE COMO ESTRATEGIA DE
CAMBIO Y EXCELENCIA EN LA UNIVERSIDAD APEC
1
(ESTUDIO DE CASO)

Dennis Sim
Inmaculada Madera
Mara de los Angeles Legaoa

Introduccin
En el ao de 1998, con la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI:
Visin y Accin, culminan aos de reflexin y trabajo a nivel local, regional y mundial, en
torno a las realidades y perspectivas del nivel superior educativo. Su documento
declaratorio Pars 98-, expresa el compromiso global a favor de una Educacin Superior
caracterizada por la equidad, la calidad y la pertinencia, como respuesta a las necesidades y
demandas del naciente milenio.
En su prembulo se describen las condiciones sin precedentes que enfrenta hoy la
Educacin Superior: la expansin masiva y creciente de la demanda, la amplia
diversificacin de la oferta, las dificultades de financiacin y el desafo de lograr igualdad
para el acceso, la permanencia y egreso, sin discriminacin o exclusin.
La Universidad precisa, adems, de un personal ms capacitado, una formacin basada en
competencias, integrar las dimensiones de calidad e internacionalizacin en las funciones
sustantivas, la gestin y los servicios, lograr la pertinencia de los planes de estudios, as
como desarrollar una cooperacin eficaz y solidaria.
A su vez, las Instituciones de Educacin Superior (IES), enfrentan el reto de optimizar el
uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) y la Educacin Abierta y a
Distancia (EAD), propiciando nuevos modos y medios de producir, organizar, difundir y
controlar el saber y de acceder al mismo en forma masiva.
El nfasis en garantizar condiciones de equidad y accesibilidad a la Educacin Superior,
deriva de la comprensin cada vez mayor del rol del conocimiento en el desarrollo humano y
el papel de la Educacin, la formacin profesional y cientfica, en la generacin de saberes y
recursos que permitan alcanzar el Estado de Bienestar. Esta realidad adquiere ms
relevancia en virtud de las profundas brechas y dicotomas que revela el presente. Su
resolucin exige profundos cambios en la sociedad mundial y en sus instituciones, en
especial las IES, dada su misin de crear y difundir la cultura.
En este trabajo se presenta la experiencia de la Universidad APEC, en el desarrollo de una
estrategia dirigida a dar respuesta a estos desafos, a partir de la creacin de un programa
de formacin postgradual para docentes. El mismo se caracteriza por sus ptimas
condiciones de acceso, as como su capacidad generadora de cambio y excelencia.

1
Institucin de Educacin Superior dominicana, sin fines de lucro, de carcter privado y comunitario, creada por la fundacin Accin Pro
Educacin y Cultura, APEC. www.unapec.edu.do


2

I. De la Sociedad y el Conocimiento
La Sociedad como Sistema Complejo
Durante el Siglo XX se verifican profundas transformaciones polticas, sociales y
econmicas, as como grandes desarrollos cientficos y tecnolgicos, marcados por la
aceleracin progresiva de los procesos de cambio. La impermanencia se impone como
signo de los nuevos tiempos, convirtiendo al presente en un espacio de incertidumbre. La
dialctica propia de la dinmica global, hace del paradigma de la Complejidad un referente
interesante para abordar sus fenmenos.
Partiendo de este enfoque, el conjunto sociedad-organizacin-individuo pudiera ser
comprendido como un continuo de naturaleza fractal
2
, cuyo comportamiento refiere a los
sistemas complejos
3
. Estos sistemas dialogan en forma inteligente con el entorno, el cual
les provee de informacin que orienta sus procesos de autoorganizacin, propiciando un
aprendizaje creativo permanente. Por lo tanto, su reordenamiento tendera a organizarse
en torno a atractores cuya seleccin se asociara a la construccin intencional o arbitraria de
conocimiento.
Si en los saberes construidos se verificara un salto cualitativo que favorezca la comprensin
y el desarrollo de su poder creativo, se lograra un nuevo estadio de conciencia para el
sistema, el cual cambiara y evolucionara, impactando con su transformacin la realidad
circundante. Si por el contrario, el conocimiento no trascendiera el carcter esttico del
aprendizaje reproductor, el sistema pudiera sostenerse alejado del equilibrio
termodinmico
4
, mas no evolucionara ni producira cambios en su entorno (Basora, 2005).
En trminos ideales, un sistema social (sociedad-organizacin-individuo) involucrado en un
proceso sostenido de aprendizaje creativo y construccin de saberes de calidad y
excelencia, estara destinado reordenarse en un tren evolutivo conforme a su potencial. De
este modo, pudiera llegar a alcanzar su estado mximo de desarrollo y bienestar,
promoviendo la transformacin cualitativa de su contexto.
El Conocimiento: Atractor Fundamental del Desarrollo Humano
Bajo esta mirada, es posible concluir que la vida de los sistemas complejos pude
caracterizarse como un proceso continuo de aprender y de aprender a aprender. Esta
realidad conduce el desarrollo humano a travs de la Historia. As, unos 400 mil aos atrs,
entre las especies en evolucin se verific una diferenciacin esencial en determinados
organismos: su capacidad de aprender, transformar su entorno y transferir el conocimiento
construido. En la Antigedad destaca la construccin y difusin masiva del saber helnico y
la Edad Media engendra la Universitas, expresin primigenia del conocimiento universal
organizado.

2
Un fractal es un objeto geomtrico cuya estructura bsica se repite en diferentes escalas. El trmino fue propuesto por Mandelbrot en 1975. En muchos casos los fractales
pueden ser generados por un proceso recursivo o iterativo capaz de producir estructuras autosimilares independientemente de la escala especfica. N.A.
3
Un sistema complejo est compuesto por varias partes interconectadas o entrelazadas, cuyos vnculos contienen informacin adicional y oculta al observador. Se
caracteriza porque en ellos, el todo es ms que la suma de las partes y presentan un comportamiento difcilmente predecible. Son sistemas abiertos, fuera del equilibrio,
disipativos y adaptativos, que tienden a autoorganizacin en torno a atractores. Sus interrelaciones estn regidas por ecuaciones no-lineales. N. A.

4
Un sistema est en equilibrio termodinmico cuando no se observa ningn cambio en sus propiedades termodinmicas, es decir, el sistema no intercambia calor. Esto
significa su parlisis y su eventual destruccin. N.A.


3
El pensamiento moderno redimensiona los lmites del planeta y establece el culto a la
ciencia y la razn. La postmodernidad consagra el conocimiento como paradigma
transversal a la dinmica mundial. En todos los casos, un binomio comn hilvana el
desarrollo de las sociedades a lo largo de siglos: el conocimiento
5
compartido y
difundido, como base de la cultura universal y el carcter universal de la cultura.

Esta realidad evidencia el atractor dominante en la evolucin humana: el conocimiento
objetivo, consciente y manifiesto-, que impulsa el desarrollo del ser, de la cultura, de la
sociedad. La trada aprendizaje-saberes-cultura en el hombre, la organizacin, la
comunidad local, la sociedad global y las generaciones, representara una circularidad
evolutiva ascendente, de corte fractal, analizado a diferentes escalas de su morfologa en
tiempo y espacio. La Universidad, por su origen y misin, se inscribe dentro de esa espiral,
como organizacin social privilegiada, por su capacidad de autoorganizacin, autodesarrollo
y perpetuacin a partir de la construccin y difusin del conocimiento y la cultura.

II. De la Universidad en el Siglo XXI
La Educacin Superior y Sociedad del Conocimiento: Compromisos y Desafos
La Universidad es, pues, el sistema por excelencia capaz de autorreproducir la cultura y el
desarrollo, de autoorganizarse y contribuir a la autoorganizacin social. En la actualidad,
esto acontece en un contexto multidimensional -local, regional y global, que capitaliza el
valor del conocimiento en calidad de mercanca privilegiada en un mercado mundial.
Tambin se verifica en espacios concretos y abstractos -lo real y lo virtual- y en sociedades
contradictorias y complementarias-el mundo central y perifrico.

La evolucin y armonizacin de las sociedades, las organizaciones y los individuos, tiene
que ver con la capacidad del ser humano de comprender y apropiarse de la naturaleza, de
su realidad, y transformarla, a la vez que se transforma a s mismo y colabora con el bien
comn. Por ende, una sociedad del conocimiento se construye produciendo y
difundiendo saberes y recursos en forma individual y colectiva. Esta finalidad atae en
forma particular a la fomacin postgradual, orientada a la especializacin profesional, al
desarrollo cientfico y a la investigacin. La transmisin y aplicacin prctica del
conocimiento construido se expresa en la docencia y la extensin.

Estos procesos sustantivos se particularizan en tres sujetos dinmicos: profesores,
estudiantes y administrativos, quienes interactan entre s y con el entorno. La
complejidad del sistema universitario, sus relaciones internas y externas y los recursos que
precisa para su funcionamiento, requieren, adems, de una gestin innovadora.

A travs de estos componentes y relaciones, la Universidad busca dar respuesta a las
necesidades y demandas de sus contextos particulares, en un proceso sostenido de mutua
configuracin. Por tanto, en la Era del Conocimiento, caracterizada por la competitividad, la
concentracin de la riqueza y el agudizamiento del subdesarrollo, han sido impuestos

5
Conocimiento entendido como un concepto y multidimensional, saberes construidos a partir de la integracin de la experiencia mental,
emocional y sensorial de los seres humanos. N.A.


4
nuevos valores, patrones de comportamiento y criterios de excelencia a todos los niveles,
que afectan lo que hace la universidad, cmo lo hace y su impacto social.

De este modo la Academia Superior se ve impelida a repensar la manera en que lleva a
cabo su misin producir conocimiento y hacerlo accesible-, tomando en cuenta criterios de
pertinencia, equidad y calidad, en pos de la excelencia y una mayor cobertura. Las
universidades del mundo reconocen la necesidad de cambiar, adaptarse y asumir nuevas
responsabilidades en un contexto global. No obstante, la capacidad de transformacin de
las IES sigue reproduciendo, en gran medida, las brechas mundiales.
Hacia una Formacin de Postgrado Accesible: Rol de las TIC y la Cooperacin
En el proceso de evolucin de los sistemas sociales, la formacin de postgrado, articulada
con el pregrado, la investigacin y la extensin, representa una oportuna respuesta a las
necesidades de desarrollo humano, en especial para los pases en perifricos. Es este nivel
formativo el responsable de la construccin de las competencias cientficas y acadmicas,
as como la especializacin profesional y tecnolgica necesaria para el cambio.
No obstante, desde finales de la dcada del 80, comienzan a aplicarse en Latinoamrica y
el Caribe polticas de ajuste, diseadas por los organismos financieros internacionales,
tendientes a restringir la inversin estatal en Educacin Superior. Este nivel deja de ser una
prioridad para los gobiernos: menguan las polticas estatales de financiacin para la
formacin superior, la ciencia y la tecnologa, se reduce el acceso equitativo a la formacin
profesional y cientfica, afectando la calidad de la educacin y el desarrollo en general.
Nuestras sociedades precisan comprender el vnculo dado entre el desarrollo econmico y
social de las comunidades y la existencia de sistemas de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa de calidad. Si un pas no invierte en la profesionalizacin a todos los niveles y la
innovacin cientfica y tecnolgica, la brecha entre pobres y ricos se amplia. Por eso es
importante incrementar el acceso a la Educacin Superior para todas las personas, a fin de
crear las competencias laborales y sociales requeridas en los pases en vas de desarrollo.
El entorno global y las realidades locales han impuesto restricciones que obligan a las
sociedades y sus instituciones, a realizar transformaciones en condiciones dismiles y
particulares. Sin embargo, la Globalizacin, en su proceso de divulgacin de principios y
neovalores, permiti demostrar la eficacia de las TIC como medio de informacin y
formacin, transparentar la brecha del desarrollo, humanizar su concepto y promover la
cooperacin local, regional e internacional. Gracias a ello, las universidades han puesto en
marcha mecanismos de Internacionalizacin y la Cooperacin que les permite compartir
saberes, competencias, recursos y mejores prcticas, a favor de su calidad y pertinencia.

Es necesario resituar la importancia de la Educacin Superior en la consecucin del Estado
de Bienestar, rescatar su valor como bien pblico y garantizar un mayor acceso con
equidad. Para esto se requiere hacer uso de las oportunidades disponibles, en especial las
TIC y la cooperacin interinstitucional. Entre las acciones indispensables para este cambio
destaca el incremento y eficientizacin del financiamiento pblico, privado y proveniente de
fondos de ayuda al desarrollo, dirigidos a la Educacin Superior y a sus estrategias de
desarrollo tecnolgico, insercin y accesibilidad presencial y virtual: becas, facilidades de
crditos y prstamos educativos blandos y los programas abiertos y a distancia.

5

III. Del Estudio de Caso

En este estudio de caso se presenta la implantacin de una estrategia de superacin
docente, concebida con criterios de accesibilidad y retencin, dado el alto riesgo de
resistencia al ingreso y desercin que acompaa a los procesos de formacin masiva de
personal docente.

Para ello se estructur el programa en mdulos independientes y articulados, cada uno de
los cuales representa un ciclo formativo completo. En su conjunto, permiten acceder a un
nuevo grado cientfico, una vez cubiertos los requisitos de investigacin y tesis. Se concibi
y organiz la formacin de estrategias didcticas de acuerdo a los intereses profesionales
de los docentes, segn sus reas de enseanza.

Se utiliz una modalidad semi-presencial, con apoyo virtual, para lo cual se desarroll una
plataforma virtual en la cual se estableci una comunidad de aprendizaje para el programa.
Se provey formacin y acompaamiento a los docentes para el uso de las computadoras y
el manejo de entornos virtuales de aprendizaje.

Los encuentros presenciales se realizaron en la universidad, preferiblemente en los recintos
a los cuales frecuentaban mayormente los grupos de docentes de los distintos decanatos.
Los horarios de estos encuentros se confeccionaron con la participacin de los profesores,
utilizando principalmente fines de semana u otros opciones acordadas entre ellos.

La Universidad APEC aprob el financiamiento total del proyecto, sin costo alguno para los
docentes. Dado el impacto y pertinencia del mismo, recibi un 20% de financiamiento,
concedido por la Secretara de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, SEESCyT, a
partir del fondo becas donado anualmente por el gobierno de Taiwn a la Repblica
Dominicana, para la formacin de grado y postgrado.

Acerca de la Universidad APEC

La Universidad APEC, UNAPEC, es una institucin dominicana de Educacin Superior, sin
fines de lucro, fundada en 1965, con autonoma plena otorgada en el ao de 2004. Tiene
como misin la formacin de recursos humanos de calidad para el trabajo, con nfasis en el
rea de los negocios y los servicios, de acuerdo con las exigencias del desarrollo y dentro
del marco de la pluralidad tnica, ideolgica, poltica y religiosa.

A lo largo de la ltima dcada, UNAPEC ha experimentado una transformacin sostenida,
orientada a la optimizacin de su pertinencia, cobertura y calidad, de cara a la excelencia.
Este proceso se ha caracterizado por la implantacin de una poltica transversal de
desarrollo dirigida a: 1) el mejoramiento continuo de sus funciones y actores sustantivos, su
sistema de gestin y sus servicios; 2) el desarrollo tecnolgico (infoestructura e infocultura),
incluyendo el uso creciente de las TIC y la virtualizacin en todos los mbitos de la vida
institucional y 3) el redimensionamiento de su relacin con el entorno local, regional y global,
desde la perspectiva del Desarrollo Humano.


6
Esta visin ha llevado a la Universidad APEC a incorporar competencias y desarrollos en la
esfera de la internacionalizacin y la cooperacin, as como a establecer un sistema de
calidad, basado en criterios de excelencia, atendiendo a normas de acreditacin nacional e
internacional. De esta forma, UNAPEC ha definido modos de actuacin que le permitan dar
respuestas proactivas a las necesidades y demandas sociales inherentes a la realidad
dominicana y a los retos que enfrenta como universidad latinoamericana en el Siglo XXI.

Esta realidad ha redimensionado el rol social de la universidad, instndola a tomar
decisiones estratgicas e incorporar cambios en su planificacin, gestin y funcionamiento
acadmico y tecnolgico, por dos razones esenciales. La primera es dar respuestas
pertinentes a las demandas que impone el presente. La segunda es hacerse elegibles6
dentro del esquema de competencia que caracteriza la aldea global.

Desde el ao de 2002, UNAPEC ha desarrollado una a estrategia de cambio dirigida al logro
de mejores prcticas pedaggicas y de gestin acadmica, a partir de un nuevo paradigma
docente. Ha sido articulada en torno a un modelo formativo del profesor, considerado como
elemento catalizador de la transformacin de la universidad, entendida como sistema
complejo. En su diseo e implantacin incluye criterios de internacionalizacin y desarrollo
tecnolgico (TIC), transferencia de conocimiento, cooperacin interinstitucional y redes
colaborativas,. Esta iniciativa ha sido concebida para propiciar la mejora continua de la
calidad docente y la excelencia acadmica.

Situacin Inicial

Hacia finales del 2001, la alta direccin de UNAPEC identific como necesidades prioritarias
de desarrollo hacia la excelencia: 1) Formar sus docentes en el mbito profesional y
didctico, incluyendo el grado doctoral, 2) Virtualizar la universidad; 3) Incrementar la
calidad institucional, con miras a la acreditacin internacional; y 4) Colaborar con la
educacin dominicana, mediante proyectos de investigacin aplicada en reas crticas.

El logro de estos propsitos requera impactar el sistema universitario de manera integral,
sin embargo, accionar en forma directa sobre cada factor institucional clave resultaba poco
viable. Se opt por identificar los elementos que presentaban cualidad potencial de
atractor
7
, cuya transformacin afectara transversalmente el sistema universitario,
permitiendo su reordenamiento en un proceso de cambio. Al analizar los actores, funciones
sustantivas, procesos y relaciones de la universidad, se identific al profesorado como el
elemento de mayor potencial integrador. Su rol dinmico en la toma de decisiones sobre los
dems factores del sistema permiti reconocer la estrecha relacin dada entre calidad
docente y excelencia institucional.

6
Los autores han desarrollado el concepto de elegibilidad, trascendiendo el concepto de competitividad. Se entiende la elegibilidad como el estado de excelencia
alcanzado en virtud de un proceso permanente de desarrollo, cuyo propsito esencial es la calidad y la pertinencia institucional. Esta se obtiene a partir de la actualizacin y
apropiacin de competencias, cualidades y patrones de comportamiento, que incorporen a la cultura organizacional valores y criterios de excelencia de carcter universal. Como
consecuencia del perfeccionamiento continuo, dentro de un esquema de sostenibilidad y rentabilidad, el objeto/sujeto elegible incrementa su capacidad de satisfacer
demandas y necesidades sociales en condiciones favorables para los grupos de inters, ampliando de este modo su ventaja competitiva. N.A.

7
Desde la Teora de la Complejidad, una organizacin en un proceso de cambio puede relacionarse con los sistemas complejos durante la hipercatlisis que acompaa el caos.
Como atractores nos referimos a zonas dinmicas de atraccin que delimitan el comportamiento de variables en aparente desorden y hacen predecible ciertas conductas que
giran en torno a ellos, en escenarios complejos. Suelen tener naturaleza fractal (atractores extraos) y los sistemas complejos tienden a reordenarse en torno a ellos. (Cornejo,
2004).

7
As, la Universidad APEC define una estrategia generadora de excelencia, teniendo como
pilares: 1) La eleccin del profesorado como vector del cambio institucional, elemento
central del proceso en calidad de atractor para la autoorganizacin del sistema; 2) La
valoracin y desarrollo de su planta docente, tomando en cuenta referentes y criterios
nacionales e internacionales; 3) La identificacin de un conjunto de patrones de
comportamiento institucional propios de una universidad de excelencia desde la
perspectiva del Desarrollo Humano, que orientara el cambio; 4) El diseo y desarrollo de
procesos formativos viables, dirigidos a la transformacin del paradigma docente-educativo;
y 5) La cooperacin, a travs de pares locales e internacionales y fondos de cooperacin.

Innovacin Institucional: El Centro UNAPEC de Excelencia Acadmica

La estrategia desarrollada se denomin Centro UNAPEC de Excelencia Acadmica. Su
propsito era la articulacin sinrgica de competencias y recursos institucionales para el
desarrollo de programas dirigidos al mejoramiento continuo de la calidad acadmica. Se
persegua principalmente la transformacin cualitativa del profesorado de UNAPEC,
mediante la implementacin de un modelo de desarrollo profesional docente
multidimensional, que incluya proyectos formativos y de investigacin.

UNAPEC elabor este planteamiento, teniendo como premisa que el cambio institucional
sera inducido y potenciado a partir del desarrollo de mejores prcticas
8
acadmicas,
incorporadas y promovidas por la accin del docente en todos sus mbitos de actuacin.
Las mismas derivaran de la apropiacin de nuevas competencias alcanzadas involucrando
al profesorado en una experiencia formativa, dentro paradigma educativo transformador.
Para ello:
1) Se determinaron las necesidades de formacin de los profesores de UNAPEC, tomando
como referente un perfil del docente integral, considerando prioritario, elevar su grado
cientfico (maestras y doctorados),
2) Se estableci la orientacin y el diseo general de la estrategia, para lo cual la misin de
la universidad fue un elemento decisivo, al declarar la formacin y la calidad como parte
inherente al quehacer de UNAPEC. El modelo funcional desarrollado por la Universidad de
Monterrey (UDEM), denominado centro de excelencia
9
, se eligi como plataforma para el
ordenamiento de los componentes y el flujo de las relaciones intra y extra sistema.
3) Se identificaron los proyectos institucionales en curso que respondieran en alguna medida
a los propsitos de la estrategia, para integrarlos en el componente de tecnologa blanda,
articulados con los nuevos desarrollos.
4) Los recursos y proyectos tecnolgicos de la institucin fueron reorientados en funcin de
la estrategia, constituyendo el componente de tecnologa dura.

8
Una mejor prctica puede ser entendida como una competencia particular y diferenciadora, desarrollada por la institucin, basada en sus fortalezas y oportunidades.
Incrementa su capacidad de elegibilidady se traduce en saberes transferibles. Contribuyen a elevar el impacto acadmico y cientfico de la universidad. N.A.

9
Este modelo estratgico centra la excelencia en el desarrollo de mejores prcticas , soportadas por recursos tecnolgicos, las cuales se articulan al sistema, a la vez que lo
transforman y optimizan. Presenta tres componentes esenciales: Tecnologa blanda (competencias), tecnologa dura (infoestructura e infocultura soporte) y los servicios de
enlace que propician la sinergia de este subsistema. N.A.


8
5) El Centro de Estudios en Ciencias de la Educacin, CECEDUC, de la Universidad de
Camagey, UC, se identific como cooperante internacional para el proyecto. Expertos de
la UC y la UNAPEC (Vicerrectora Acadmica, Vicerrectora de Internacionalizacin y
Cooperacin, Departamento de Control y Formacin Docente, Departamento de TIC), se
constituyeron en una red colaborativa para el desarrollo de un programa modelo de cambio
universitario y operando, en general, como servicios de enlace.

Como resultados esperados se proyect el incremento en la calidad del proceso docente
educativo; la formacin de una masa crtica de investigadores en Educacin, orientados a
las reas de enseanza de UNAPEC; el uso intensivo de la tecnologa en todos los
procesos vinculados a la docencia; el mejoramiento de la gestin acadmica y de servicios;
la apropiacin creciente de una cultura de evaluacin, calidad y excelencia.

La mejor prctica que caracterizara el Centro UNAPEC de Excelencia Acadmica fue
descrita como el desarrollo de competencias pedaggicas, didcticas e investigativas
especializadas, para la enseanza de las ciencias particulares impartidas en la oferta
acadmica de UNAPEC.

Programa de Desarrollo Profesional Docente para la Enseanza de las Ciencias
Particulares.

El componente de tecnologa blanda del Centro UNAPEC de Excelencia Acadmica, fue
denominado Programa de Mejoramiento Continuo de la Calidad Acadmica, conformado
por un subsistema de programas dirigidos a la formacin profesoral. Para la definicin de
estos programas, fue necesario plantearse cules competencias requeriran los docentes de
UNAPEC para poder desarrollar la mejor prctica.

Como resultado se establece un perfil del profesor, a partir del cual se implementara un
programa de desarrollo de los docentes, con propuestas formativas vinculadas a sus
distintos ejes: 1) actualizacin profesional; 2) formacin didctica especializada en la
enseanza de las reas profesionales; 3) capacitacin en el uso de las TIC y la gestin del
conocimiento; 4) actividades para promover la comprensin y cumplimiento de la misin
institucional, integrando la calidad en su praxis; 5) formacin para el desarrollo de
investigaciones, proyectos y programas de extensin; y 6) formacin humanstica centrada
en la educacin en valores y otras reas relevantes (internacionalizacin, cooperacin,
sustentabilidad y medio ambiente, tica, gnero, derechos humanos, entre otros).

El Programa de Mejoramiento Continuo de la Calidad Acadmica contara con un
proyecto nuclear, dirigido a la formacin didctica especializada en la enseanza de las
reas profesionales de los docentes. Incluira, adems, las iniciativas institucionales en
curso que apuntan al desarrollo docente: los Programas de Mejora de la Enseanza del
Espaol y de la Matemtica.

La propuesta formativa central denominada Programa de Desarrollo Profesional Docente
para la Enseanza de las Ciencias Particulares. Fue concebido como un modelo
formativo que permitiera: 1) la formacin didctica con nfasis en la enseanza de las
carreras ofertadas en UNAPEC (mejor prctica); 2) la inclusin de los dems ejes del perfil
docente en su implementacin (TIC, valores, investigacin, calidad y otros); 3) una
capacitacin de calidad y amplio alcance (75% del total de docentes) a corto y mediano

9
plazo, con un presupuesto limitado; 4) Fcil acceso y alta retencin y 5) tres distintos
niveles de formacin acreditables, que permitieran transitar hacia grados cientficos
superiores en un esquema piramidal: postgrado 4 maestra 4 doctorado (ver anexo II) .

Los diferentes niveles que conforman la estructura del modelo se establecieron teniendo
como principios los formulados por Varcngel y Snchez
10
. Estos sealan que la formacin
debe: plantearse en ntima conexin con la prctica docente; orientarse de modo que
favorezca la reflexin y investigacin en y sobre la prctica docente; contemplar y promover
una actitud hacia el cambio progresivo y permanente; y entenderse como un proceso de
desarrollo colectivo y colaborativo.

En el primer nivel se prest especial atencin al conocimiento de los fundamentos tericos
pedaggicos y al conocimiento didctico del contenido. Est constituido por un programa de
postgrado dirigido a la capacitacin didctica especializada en sus reas profesionales,
estructurado en dos mdulos: Formacin Pedaggica y Metodologa de la Enseanza de
las Ciencias Particulares.

El segundo nivel conduce hacia la Maestra en Ciencias de la Educacin. Tiene como
objetivo implicar a los docentes en procesos de investigacin educativa, para el cambio de
sus modelos didcticos y la renovacin fundamentada de su prctica. Los discentes que
hayan concluido el nivel 1 y sean seleccionados para culminar la maestra, tienen que
cursar un programa de especializacin en investigacin. El tercer nivel tiene como
meta la formacin doctoral. La investigacin que se realice ha de abordar un problema
cientfico relacionado con la prctica educativa y la institucin, contribuyendo a elevar la
calidad, realizando una aportacin al conocimiento en la esfera de la mejor prctica.

La puesta en marcha de un programa piloto permiti identificar una serie de factores de
riesgo necesarios de ser tomados en cuenta para garantizar la sostenibilidad del proyecto de
capacitacin docente del profesorado de UNAPEC a mediano y largo plazo. Se analizaron
entre ellos: la atraccin y retencin de los docentes en el programa, la modalidad, los
recursos tecnolgicos requeridos y financiamiento del proyecto, entre otros.

Se determin emplear un modelo hbrido (blended learning) que combina la enseanza a
distancia con la enseanza presencial. Los cursos estaran soportados por una plataforma
tecnolgica interactiva como en la modalidad a distancia virtual, conteniendo todos los
elementos didcticos que la caracterizan. Para desarrollar en los discentes las habilidades
informticas necesarias para la modalidad hbrida, el primer curso se imparte con los
recursos de la modalidad hbrida, pero de forma presencial. La implementacin de la
propuesta requiri el desarrollo de la plataforma interactiva que soportara los cursos, la
preparacin de los cursos segn la modalidad hbrida y la organizacin de las cohortes por
reas profesionales para la capacitacin didctica especializada.

Para organizar las cohortes de capacitacin se parti de los criterios de que tenan que
pertenecer a una misma rea profesional, haba que capacitar al menos al 75% de los
docentes de cada rea y cada cohorte poda tener como mximos 40 integrantes que
constituiran dos grupos de clases de 20 alumnos cada uno. La aplicacin de estos criterios
permiti establecer las cohortes de capacitacin, quedando de la forma siguiente:

10
Varcngel, M.V, Snchez, G. La formacin del profesorado en ejercicio. Didctica de las Ciencias Experimentales, Ed. Marfil, Alcoy, Espaa, 2000.pginas 574-576.


10
El proyecto comenz a
ejecutarse en el mes de julio del
2003, con el inicio de la
capacitacin de 2 cohortes.
Resultados.
Numerosos cambios se han
originado en el sistema
institucional, partir del desarrollo
de la estrategia Centro
UNAPEC de Excelencia
Acadmica, entre los que
destaca:
El redimensionamiento de la misin institucional, amplindose el enfoque que
privilegiaba la orientacin de UNAPEC como universidad de negocios y servicios,
reconociendo las dimensiones la formacin y la calidad.
La apropiacin de un nuevo discurso y una praxis transformadora (docentes y
directivos), permeada por valores pedaggico-didcticos y metas de excelencia-
acreditacin. La calidad se ha entendido como una dimensin activa, integrada a la
vida institucional. Se evidencia una nueva comprensin del rol histrico y social de la
institucin universitaria y su vinculacin con el contexto, desde la perspectiva del
Desarrollo Humano.
La redistribucin del peso ponderado dado a las funciones sustantivas y a la vinculacin
con el entorno. La investigacin y extensin han pasado a ser reas relevantes en la
planificacin y la dinmica institucional, adems de la tradicional docencia. Nuevas
iniciativas en curso son: a) el diseo un sistema de gestin de la actividad cientfica; b) la
creacin de Centros Asociados, modelo de extensin integral -prestacin de servicios, la
investigacin aplicada y la formacin continua- y) el desarrollo de Comits Consultivos
para las reas docentes, articulando la universidad con el sector productivo y laboral.
La contribucin a definir un modelo pedaggico para UNAPEC, en el marco del nuevo
paradigma.
El impulso dado al proceso de virtualizacin institucional.
El fortalecimiento de la cooperacin, el desarrollo de redes colaborativas y el intercambio
docente.
El desarrollo de un programa de formacin postgradual, en gestin universitaria, para las
autoridades institucionales (10 directores, 8 decanos, 2 vicerrectores, 2 encargados, 1
coordinadora y 2 asistentes), afn a la formacin docente. Fue implantado para dotar a
los directivos de las competencias que le permitieran dar respuestas a las demandas de
cambio de los profesores, creando un nuevo modelo de gestin acadmica en UNAPEC.
Establecimiento de nuevas relaciones y un mayor flujo de comunicacin entre pares
docentes y administrativos, y de estos con otros niveles de la institucin.
Impacto positivo en el sistema universitario dominicano, ya que alrededor de un 20% de
los docentes capacitados son compartidos con otras instituciones. La capacitacin de
directivos fue abierta a instituciones del sistema, de las cuales 3, adems de UNAPEC,
participan del programa.
Las caractersticas innovadoras del modelo, su fcil acceso, su bajo costo y alto impacto
al interior de la institucin y para el sistema, permiti obtener financiamiento estatal, con
rea Facultades/ Departamentos 75% No de
Cohortes
Ciencias
Empresariales y
Econmicas
Administracin Contabilidad
Mercadeo Turismo
Esc. Graduados
128 3
Ciencias de la
Ingeniera
Ingeniera y Tecnologa 34 1
Ciencias Informticas Informtica 33 1
Ciencias Sociales Sociales 40 1
Matemtica Matemtica 37 1
Ciencias del Diseo y
la Comunicacin
Arte 78 2
Ciencias Jurdicas
Derecho
Esc. Graduados
23 1
Totales
360 10

11
una dotacin de becas (Fondos Taiwn), para la formacin de 60 profesores en el nivel
de maestra (2004).
La transferencia del modelo de diseo e implementacin del programa a otras ofertas
institucionales (Programa Mejora de la Enseanza de la Matemtica).
La habilitacin pedaggica de 77.62% de la planta docente de UNAPEC. Un total de 9
cohortes (334 docentes) ha completando el nivel 1 (capacitacin). Al nivel 2 (maestra)
han accedido 109 profesores, los cuales culminaron la parte curricular y se encuentran
en el proceso de investigacin. De estos ya han defendido sus tesis de maestra 50.
Para el nivel 3 (doctorado) se seleccionarn 20 docentes de los que concluyan la
maestra, conforme a lo establecido en la normativa diseada para su seleccin. En total
se ha impactado el 100% de la poblacin docente inicialmente prevista (75% del 100%).
Para evaluar la capacitacin se ha desarrollado un estudio de impacto que se sustenta
en el modelo global de evaluacin por niveles de Donald Kirkpatrick
11
, el cual evala
cuatro niveles: la reaccin o satisfaccin del participante, el aprendizaje, la
conducta o transferencia y los resultados. Este modelo se adecu al contento
universitario integrando al mismo los estndares del desempeo docente de Delanoy
para evaluar el desempeo y los resultados.
En el nivel de reaccin, los resultados arrojaron que el 49 % de los profesores capacitados
evaluaron la capacitacin de Excelente y un 37 % la evalu de Muy Buena, lo que hace que
el 86 % de los docentes capacitados opinen muy favorablemente de la misma.
En el nivel de aprendizaje, la Eficiencia Terminal de los que culminaron el programa es de un
91% y el promedio de calificaciones es superior a 94 puntos en escala de 100. Un
cuestionario aplicado a los participantes para medir su aprendizaje permiti triangular los
resultados anteriores, lo que arroj una evaluacin global del aprendizaje de Muy Buena.
En cuanto a la conducta, los resultados reflejan un cambio muy positivo en los patrones de
comportamiento de los profesores capacitados, que los hace diferenciarse del resto de los
docentes no integrados al programa. Esto es validado por la percepcin de los estudiantes
reflejada en las evaluaciones a sus profesores. Estos resultados se contrastaron con la
evaluacin que hicieron los directivos sobre el cambio de conducta de sus docentes y la
propia evaluacin que hacen los participantes de los cambios que han introducido en su
desempeo docente. La evaluacin global de este nivel, despus de triangular los resultados
anteriores fue de Muy Buena.
Los resultados han sido evaluados a travs de diferentes instrumentos y tcnicas: el anlisis
de los niveles anteriores, del incremento de los resultados de las calificaciones de los
estudiantes cuyos profesores fueron capacitados, el desarrollo del profesionalismo colectivo y
la participacin de los mismos en tareas del decanato evaluado por sus directivos, la
participacin de los capacitados en actividades y la socializacin de sus resultados. Esta
evaluacin se complet con avales de instituciones externas sobre el impacto de la
capacitacin en el sector educativo dominicano.
La evaluacin de impacto del proyecto arroj un resultado final de Muy bueno al analizar
todas las variables que lo caracterizaban.

11
Kirkpatrick, Donald; Evaluacin de Acciones Formativas, los cuatro niveles; Ediciones Gestin 2000; Espaa, 2.000

12
Conclusiones

Dado los resultados obtenidos con la implantacin de la estrategia y el impacto
producido en la institucin, se puede afirmar que la premisa planteada por la universidad,
considerando al profesor como vector del cambio institucional, ha sido validada en la
prctica.

Entre los cambios operados cabe mencionar: el incremento del uso de las TIC y la ED
por parte de los docentes, impulsado el desarrollo de ofertas virtuales y de la
capacitacin profesoral requerida para este tipo de enseanza; el desarrollo de un mayor
sentido crtico, que ha propiciado el cuestionamiento y reformulacin del diseo
curricular, el trabajo en el aula y la evaluacin estudiantil por parte de los profesores.

Ello evidenci las necesidades de capacitacin de los directivos, implementndose un
programa para tales fines; la valoracin del quehacer acadmico como ciencia y la
incorporacin de la dimensin investigativa en su trabajo acadmico. Esto se ha
expresado en su inters de mejorar las investigaciones de los estudiantes y de
articularse a un equipo institucional de investigacin educativa, iniciando con sus tesis de
maestra y doctorado; la demanda de nuevos criterios organizativos, incluyendo la
reformulacin del escalafn profesoral; incremento en el la participacin y pertenencia en
los docentes; y el claro liderazgo asumido por los docentes capacitados, entre otros.

Las acciones para posibilitar el desarrollo profesional de los docentes, con el inters de
que operen como vectores del cambio, deben estar integradas a una estrategia, que
prevea la formacin pedaggica y cientfica del docente como una lnea de actuacin
institucional. Para tales fines debe evitarse las acciones aisladas y desarticuladas.
Al definir una estrategia de cambio centrada en el docente, es necesario tomarse en
cuenta las relaciones de poder y toma de decisiones en el esquema organizativo
institucional, a fin de crear las condiciones que permitan que la transformacin sea
efectiva. Se requiere de un proceso cuidadoso de planificacin, para promover el
desarrollo homogneo de la institucin, a partir de la experiencia generadora.
La implantacin de una estrategia de cambio centrada en el profesor requiere voluntad
poltica institucional, inversin econmica en la planta docente, compromiso y apoyo de
la alta direccin de la organizacin y un liderazgo slido y carismtico, que haga posible
el involucramiento del colectivo docente y administrativo.
El diseo de programas de postgrado accesibles, incluyendo el uso de la tecnologa y
apoyo en su financiamiento, facilita el ingreso masivo de docentes e interesados, as
como su permanencia y egreso, logrando la superacin profesional y cientfica de los
involucrados.
La existencia de un adecuado desarrollo tecnolgico, un sistema organizativo estable, y
medios de financiamiento disponibles, son condiciones indispensables para que las
instituciones de Educacin Superior puedan llevar a cabo experiencias como las
presentadas en este caso. Se considera prioritario disponer de polticas institucionales y
de estado, fondos de cooperacin nacionales e internacionales y programas de apoyo,
dirigidos a respaldar el desarrollo profesional de los docentes dominicanos.


13
Referencias

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Mayor C., Snchez M., El reto de la formacin de los docentes universitarios, Coleccin de Innovacin de la calidad de la enseanza
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Tunnerman, Carlos. La Universidad Latinoamericana ante los retos del siglo XXI. Editorial Coleccin USUAL, Mxico D.F., 2003.

Acerca del Estudio de Caso.
Este estudio de caso est basado en el proceso de formacin profesoral realizado en la Universidad APEC, con inicio en junio
del 2003, actualmente en ejecucin. Este innovador modelo de desarrollo profesional docente, diseado utilizando los criterios
organizativos, funcionales y relacionales de la estrategia Centro de Excelencia (UDEM, 2002), fue resultado del trabajo
colaborativo desarrollado por expertos de la UNAPEC y la Universidad de Camagey. El paradigma que fundamenta el modelo
incluye principios de la Teora de la Complejidad, la Teora de Fractales, las Teoras del Cambio Organizacional y del uso de
las TIC y la Educacin a Distancia con una visin social y de desarrollo humano. Integra el desarrollo de una comunidad virtual
de aprendizaje, para la implantacin de los programas formativos y se decidi financiar totalmente el costo del programa,
facilitando el acceso y la participacin de los docentes.

Sntesis Curricular de los Autores
Sim Torres, Dennis Rafael.
Rector de la Universidad APEC (UNAPEC), 2001-actual. Graduado Magna Cum Laude en Economa en la Universidad
Nacional Pedro Henrquez Urea y en Administracin y Gerencia en la Pontificia Universidad Catlica de Ro de Janeiro, Brasil,
en donde tambin curs Ingeniera de Operaciones Mecnicas. Magster en Matemticas por el Instituto de Matemticas
Avanzadas. Realiz cursos de especializacin en Administracin Financiera, Conduccin de Pequeos Negocios, Gerencia de
Proyectos, Investigacin de Operaciones, PERT-CPM, Banca Internacional, Planificacin Estratgica, Teora y Tcnicas de
Decisin, Mtodos Cuantitativos, y Mercados Internacionales de Dinero. Fue Galardonado como Egresado Distinguido de la
Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea (UNPHU), en 1988. Es autor de 15 libros y varias publicaciones acadmicas.

Madera Soriano, Luz Inmaculada. Doctorante en Ingeniera Informtica, Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
(Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa). Master en Gerencia y Productividad, Postgrado en Alta Gestin Empresarial
(UNAPEC). Licenciada en Educacin. Vicerrectora de Asuntos Internacionales de la Universidad APEC, Repblica
Dominicana. (UNAPEC). Experta Universitaria en Planificacin y Gestin de Proyectos de Cooperacin al Desarrollo Social,
Cultural y Educativo (OEI-UNED) y en Integracin Regional y Relaciones Econmicas Internacionales (Universidad de
Barcelona). Vasta experiencia en gestin y desarrollo en Educacin Superior, y en negociaciones internacionales en la esfera
educativa. Ha realizado numerosas conferencias y publicaciones en el mbito de la internacionalizacin y la Cooperacin, el
Desarrollo Humano y el uso de las TIC u la EaD la Teora de la Complejidad, aplicados al mbito universitarios.

Legaoa Ferr, Mara de los ngeles Doctora en Ciencias Pedaggicas y Master en Educacin Superior. Investigadora del
Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Camagey, Cuba. Desde 1990 investiga en las
didcticas particulares y el empleo de las TIC en educacin. Es autora de treinta y dos artculos, once libros y cuadernos para
la docencia y cuatro registros de software en Cuba. Ha presentado diecinueve ponencias en congresos internacionales. Ha
impartido veinticinco cursos de postgrado en diferentes pases.

14
Anexo

Cent r o UNAPEC
de Ex c el enc i a Ac admi c a
Cent r o UNAPEC Cent ro UNAPEC
de Ex c el enc i a Ac ad de Ex c el enc i a Ac ad mi c a mi c a
Componentes de
Tecnologa Dura
Componentes de
Tecnologa Blanda
Servicios de enlace
PAGINA WEB Y
DESARROLLOSENLINEA
PROYECTO DE
FORMACINY
CAPACITACION
DOCENTE
SALADE
VIDEOCONFERENCIA
Fund
Raising
Fund
Raising
PROYECTO
MEJORA
ENSEANZA
DEL ESPAOL
AULAS VIRTUALES
CRITERIOS DE EXCELENCIA
Proyecto de
Acreditacin nacional e internacional
PROYECTOS RELACIONADOS
PROYECTO
MEJORA
ENSEANZA
MATEMTICA
Task Force Desarrollo Tecnolgico
UNAPEC VIRTUAL
Redes y alianzas
Programa
Mejora
Continua de
la Calidad
Docente (MCCD)

Esquema de Capac i t ac i n y
For mac i n Doc t or al
Esquema de Capac i t ac i n y
For mac i n Doc t or al
Doctorado en Ciencias Doctorado en Ciencias
Pedag Pedag gicas gicas
Doctorado en Ciencias Doctorado en Ciencias
De la Educaci De la Educaci n n
Mdulo de formacin pedaggica (4 cursos)
Mdulo de Enseanza de las Ciencias Particulares
(4 cursos)
Diplomado en Estudios Avanzados en Ciencias Diplomado en Estudios Avanzados en Ciencias
Pedag Pedaggicas con especializaci gicas con especializaci n en n en
Investigaciones Investigaciones (6 cursos) (6 cursos)
Maestr Maestra en Ciencias de a en Ciencias de
la Educaci la Educaci n n
Nivel 1 Nivel 1
Nivel 2 Nivel 2
Nivel 3 Nivel 3
75% Docentes 75% Docentes
50 Docentes 50 Docentes
Diplomado en Estudios Superiores en Ciencias Diplomado en Estudios Superiores en Ciencias
Pedag Pedag gicas con menci gicas con mencin en la Ense n en la Enseanza de las anza de las
Ciencias Particulares Ciencias Particulares

1

A PS-GRADUAO E A PROPOSTA DA REFORMA UNIVERSITRIA
BRASILEIRA

GRADUATE COURSES AND THE PROPOSAL TO REFORMULATE THE BRAZILIAN
UNIVERSITIES
Maria das Graas TARGINO
e-mail: gracatargino@hotmail.com
Universidade Federal do Piau, Brasil
RESUMO
A educao setor essencial vida de qualquer nao, em qualquer nvel, de tal forma que a proposta
de Reforma Universitria do Ministrio da Educao do Governo Federal (Brasil), apresentada, de incio,
em 2004, vem despertando polmica. H pontos distintos de acirramento, como a questo das quotas e a
categorizao das instituies de ensino superior. Este paper destaca somente alguns dos pontos mais
controversos, sempre que possvel, no contexto da ps-graduao stricto e lato sensu. Isto se d face
relevncia da PG como elemento fundamental para dar prosseguimento ao ensino de graduao na linha
da educao continuada, e fomentar o avano local, porquanto a partir do momento que existem grupos
de pesquisadores voltados para a realidade local, a pesquisa tende a privilegiar o processo
desenvolvimentista de cada regio. Para tanto, o anteprojeto, em suas trs verses, analisado, a partir
da documentao gerada pelo Ministrio da Educao ou por outras fontes, o que permite inferir que h
excessiva preocupao com o aspecto quantitativo da ps-graduao em detrimento do qualitativo.

Palavras-chave
Reforma universitria Brasil; Ensino superior brasileiro; Ps-graduao brasileira stricto sensu; Ps-
graduao brasileira lato sensu.

ABSTRACT
Education plays a major role in any nation. Back in 2004, Back in 2004, Brazilian Federal Government
presented a polemical proposal to reformulate the Brazilian universities. Issues such as the quotes system
and the categorization of public universities are among the many controversial points discussed. This
paper focuses on the consequences of these changes to stricto and lato sensu graduation courses, taking
into consideration its importance and complimentary role to undergraduate courses, along with its
important function of stimulating local development as long as they have researchers that are interested in
better understanding local issues. Therefore, the three versions of this reformulation proposal are
analyzed based on documentation released by Brazilian Education Ministry and on other sources. The
clear inference is that quantitative aspects are considered to the detriment of qualitative aspects related to
graduation courses.

Keywords
Universities reformulation - Brazil; Graduate studies; Brazilian stricto sensu graduate courses; Brazilian
lato sensu graduate courses.
2

1 INTRODUO

indiscutvel a fora da educao como elemento essencial vida de qualquer
nao, com nfase para o ensino superior. Neste sentido, a universidade, enquanto
instituio de ensino, configura-se como campo de confronto de carter internacional,
uma vez que constitui entidade milenar e universal, e, sobretudo, instncia bsica da
chamada cultura da informao, que reflete sobre o significado, a relevncia e o
impacto do fluxo informacional no contexto social amplo do mundo contemporneo. A
nfase maior informao ocasiona transformaes profundas at mesmo nos
sistemas de produo, configurando a chamada sociedade da informao ou sociedade
do conhecimento ou, mais apropriadamente, sociedade da aprendizagem.
A universidade, independente do pas de origem, destina-se, prioritariamente,
formao integral dos indivduos, atuando como frum de produo intelectual e
cientfica, enfrentando, ento, presses para dinamizao e atualizao contnuas.
Como decorrncia da sua prpria funo e de tais presses, o ensino superior em todo
o mundo vem sofrendo constantes reformulaes. Isto se d, sobretudo, a partir dos
anos 80, perodo que corresponde onda de reformas sistmicas nas mais diferentes
naes, incluindo Inglaterra, Holanda, Dinamarca, Chile, ndia e frica do Sul.
Na viso de Castro (2004), a meta inicial de tais reformas expandir o sistema
de ensino superior, a fim de suprir as demandas educacionais das diferentes faixas
etrias e segmentos sociais, alm de garantir maior transparncia e harmonia com os
anseios da sociedade e com os interesses nacionais, em "contextos de inelasticidade
do financiamento pblico. A lgica foi a de que universidades auto-reguladas" so
capazes tanto de gerar as receitas necessrias para co-financiar a sua expanso, como
de manter condies favorveis para estabelecer sintonia com o mundo externo,
diferenciando servios e redes de relaes, conforme a singularidade de cada
instituio e realidade sociocultural.
No se trata apenas de enfrentar os possveis problemas de qualidade
acadmica, mas sim, de melhorar a eficcia da administrao dos sistemas de ensino
superior, substituindo, gradativamente, o controle direto estatal por opes que
integram administrao remota (por induo e avaliao) com delegao de
responsabilidades diretas a entidades colegiadas, formadas por representantes do
Governo, da comunidade universitria e da sociedade civil em geral. Assim sendo, as
universidades dos pases avanados assumem perfis mais e mais dinmicos,
integrando aos seus oramentos percentual crescente de receitas prprias.
Para Castro (2004), tudo no se reduz ao mero efeito de eventuais cortes do
financiamento pblico, mas sim, possibilidade de maior dinamismo e abertura da
universidade para o mundo externo, incluindo as esferas local, nacional e internacional.
E, decerto, essas reformas, com vistas autonomia crescente, vm acompanhadas de
elementos, dentre os quais merece meno o processo de avaliao. Os sistemas
avaliativos visam, agora, a auditar e a prestar contas sociedade dos recursos pblicos
gastos e dos servios efetivamente oferecidos, alm de promover a sua transio para
o regime de auto-regulao ou auto-sustentao. Isto , outra forma de avaliao
pensada ante um ambiente muito produtivo, portanto, de muita concorrncia, mas ainda
com parcos recursos para distribuio. Ento, mais do que nunca, rotinas e rigores se
3
fazem necessrios.
Em termos de Brasil, a universidade vem exercendo papel cada vez mais
limitado no cenrio nacional, devido ao seu isolacionismo e distanciamento da
comunidade como um todo. Paradoxalmente, porm, fala-se, com freqncia, sobre o
processo de democratizao do ensino superior e a conseqente popularizao do
conhecimento. Mas, mesmo em meio a tantas crticas que a categorizam como no
criativa, autoritria e corporativista, a universidade brasileira, pelo menos teoricamente,
continua como instituio, cujo objetivo maior a produo de saber, o que significa ser
essencial manter a sua funo precpua de centro intelectual.
Em tal perspectiva, no obstante a fora da Reforma Universitria (RU) do ano
de 1968, que traz no seu bojo, os reflexos do momento poltico ento vivido pelo Pas, e
tendncias da atualidade, como a crescente privatizao da universidade pblica,
apoiada em questionamentos acerca do retomo ao cidado comum que a financia; do
imperativo de racionalizar a sua administrao; de maior eficincia e eficcia; da
necessidade de permanente avaliao da produtividade, discute-se a Reforma
Universitria do Ministrio da Educao do Governo Federal, apresentada, de incio, em
2004.
Segundo o anteprojeto, a nova Lei visa a estabelecer normas gerais para a
educao superior e regular o Sistema Federal de Ensino. A sua aplicao destina-se a
instituies pblicas de ensino superior institudas pela Unio, pelos Estados, pelo
Distrito Federal e pelos Municpios, bem como a instituies comunitrias e particulares
de ensino superior, quer sejam mantidas por pessoas fsicas ou pessoas jurdicas de
direito privado, e a entidades de pesquisa cientfica e tecnolgica, que ofeream cursos
de graduao ou de ps-graduao (PG).
Ademais, o projeto em tramitao reafirma a funo da educao superior no
sentido de cumprir os itens tradicionais da educao superior, com vistas formao
pessoal e profissional, com qualidade, nos diferentes campos do saber, em
consonncia com o projeto de desenvolvimento cientfico, tecnolgico, cultural e
artstico nacional, sem perder de vista a premncia de reduzir as desigualdades
regionais e garantir a democratizao do acesso universidade, respeitando a
diversidade cultural, da identidade e da memria dos diversos estratos sociais que
integram a populao brasileira.
No entanto, mesmo assim, o anteprojeto polmico e passvel de crtica, uma
vez que contm pontos distintos de acirramento, como a questo das quotas (para
segmentos sociais especficos) e a categorizao das instituies de ensino superior
(IES). Este paper destaca somente alguns dos pontos mais controversos, sempre que
possvel, no contexto da ps-graduao stricto e lato sensu. Isto se d face relevncia
da PG como elemento fundamental para dar prosseguimento ao ensino de graduao
na linha da educao continuada, e fomentar o avano local, porquanto a partir do
momento que existem grupos de pesquisadores voltados para a realidade local, os
estudos tendem a privilegiar o processo desenvolvimentista de cada regio.
Para tanto, o anteprojeto governamental visto em suas trs verses: a
preliminar, de 6 de dezembro de 2004; a segunda, 30 de maio de 2005; e a terceira e
ltima, de 29 de julho de 2005, recorrendo-se documentao gerada pelo Ministrio
da Educao (MEC) ou por outras fontes, face necessidade de contextualizao.

2 PONTOS DE DISCUSSO
4

modelo universal imaginrio: a universidade de pesquisa

De incio, um dos pontos que chama a ateno no texto final do anteprojeto da
RU a permanncia do clebre trip ensino, pesquisa e extenso como fator
primordial para uma IES de boa qualidade, o que justifica a sua incluso em diversos
momentos, desde o Art. 3
o
, embora, na viso de Neiva e Collao (2005), at mesmo a
concepo de extenso carea de preciso, ao longo do texto.
Como bem retrata Cludio de M. Castro, em seu ensaio intitulado Geografia e
mitologia da pesquisa, dentre as religies mais ortodoxas e radicais em territrio
nacional, no campo da educao, est a que acredita na indissociabilidade entre o
ensino superior e a pesquisa cientfica, com base em Humboldt, que, h quase dois
sculos, apregoou a manuteno de uma universidade voltada para a pesquisa.
De fato, mito, que se desfaz diante da realidade de pases mais avanados, a
exemplo da Frana e dos Estados Unidos da Amrica (EUA). No primeiro, o melhor
ensino est nas denominadas grandes coles, onde no se incentiva a prtica da
pesquisa, face premissa de que a sua nfase termina por interferir na qualidade do
ensino. A investigao cientfica mais substancial acontece nas instituies, em que o
ensino no constitui a essncia. De forma similar, nos EUA, dentre as trs mil e 700
IES, somente 120 mantm programas de pesquisa, enquanto o ensino de qualidade
mais acurada est nos colleges, os quais, quase nunca, oferecem programas de PG ou
de pesquisa. Isto faz com que Castro (2005) afirme que a proporo de universidades
norte-americanas de pesquisa somente de 2% a 3% do total do ensino superior.
Em contraposio, as instituies brasileiras, sem sequer distinguir reas de
conhecimento, tentam desenvolver o referido trinmio, a partir da crena de que uma
universidade de primeira linha feita de docentes, pesquisadores e extensionistas. Esta
iniciativa termina por diluir os recursos pblicos em pesquisas sem aplicabilidade,
executadas por pseudopesquisadores, eles mesmos vtimas de um sistema que forja
falsas vocaes e exige uma produo cientfica meramente quantitativa. Admitir como
verdadeira a relao conceito das instituies de ensino versus produtividade aceitar
a indstria da pesquisa de papis, em que a investigao cientfica substitui o seu
objetivo mximo busca de respostas para problemas determinados e relevantes ,
pela produo aleatria de artigos e papers, com a inteno primordial de garantir
pontos para a progresso profissional, a obteno de conceitos elevados para os
programas de PG e a eventual concesso de benefcios.
Assim sendo, parece evidente que o Pas enfrenta a idia fantasiosa de que [...]
bom ensino, s com pesquisa junto. (CASTRO, 2002, p. 20). uma trajetria que
nenhuma nao avanada tentou universalizar, mas, para as IES brasileira, uma
utopia to arraigada, que at mesmo as IES de natureza privada tentam em vo,
salvaguardadas raras excees, adotar o trip.
Ora, na verdade, o nmero de doutores nas instituies particulares menor do
que nas instituies federais de ensino superior (IFES). Ademais, eles tm poucas
condies de incrementar aes de pesquisa e de produo tcnico-cientfica, por
conta do tempo reduzido de dedicao instituio e do regime de trabalho a que esto
submetidos (em sua maioria, horistas), alm do fato de grande parte do corpo discente
trabalhar dois turnos. Afora isto, indiscutvel que a pesquisa requer investimentos, o
que resultaria, inevitavelmente, em mensalidades mais pesadas e conseqente perda
5
de clientes por essas instituies, que, independente do seu desempenho, so, em
sua essncia, empresas, e, portanto, visam ao lucro, em primeiro lugar.
O exposto no renega a relevncia da pesquisa de cunho didtico, a ser
exercitada por todos os docentes, em qualquer nvel, como forma de assegurar a sua
atualizao pessoal e profissional, dentro do processo de educao continuada,
condio sine qua non para qualquer profissional sobreviver na sociedade
contempornea, sob pena de ser condenado ao ostracismo.
Ento, a PG em meio a proposta da Reforma Universitria brasileira, sofre
imenso revs, na medida em que todas as IFES pagam, indistintamente, o valor de
execuo da pesquisa (mais imaginria do que real!). Mantm, ento, em tempo
integral um nmero exagerado de docentes, e faltam recursos para a ps-graduao
executar investigaes cientficas em sua acepo original, qual seja, como fator
propulsor de desenvolvimento de naes e povos.
Enfim, contrariando o previsto no Art. 6
o
da ltima verso do anteprojeto,
segundo o qual a educao superior abrange:

I ensino em cursos de graduao, compreendendo bacharelado,
licenciatura e cursos de educao profissional tecnolgica [...];
II ensino em programas de ps-graduao stricto sensu,
compreendendo cursos de mestrado e doutorado, de natureza
acadmica ou profissional [...];
III pesquisa e produo intelectual;
IV extenso em programas e atividades [...];
IV formao continuada [...], abrangendo [...]:
a) cursos seqenciais de diferentes nveis e abrangncia; e
b) cursos em nvel de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento e
de especializao [...],

percebe-se, at empiricamente, que nem todas as universidades podem ser tratadas
como reduto de pesquisa, como a prtica vigente no panorama nacional. Isto acentua
o fosso entre a lgica das universidades de pesquisa e dos demais modelos. Afinal, no
so eles melhores ou piores, perfeitos ou imperfeitos, ideais ou imaginrios. So to-
somente diferentes, em suas metas e objetivos. E a falta de explicitao desta
premissa, para Castro (2005), distorce os debates que circundam o propalado modelo
quimrico de uma instituio de ensino, pesquisa e extenso, dentro do apregoado em
vrios momentos do anteprojeto, culminando com o Art. 65 (item 18) que incentiva

[...] a generalizao da prtica da pesquisa como elemento integrante e
modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a
educao superior, inclusive com a participao de alunos no
desenvolvimento da pesquisa.

Por outro lado, inoportuno o desdobramento das atividades de ensino superior
em graduao, PG e formao continuada (Art. 6
o
), haja vista que esta ltima no se
configura como categoria de ensino. Como consensual, trata-se de retorno ao processo
de ensino formal, em qualquer instncia, referindo-se formao dos indivduos e no
s aes de escolas, cursos ou programas.

6
a universidade brasileira: modelo meritocrtico

Castro (2005, p. 159-160) enftico, ao afirmar que, "quando a experincia
preterida em favor do diploma, os interesses das corporaes podem estar
prevalecendo sobre a vontade coletiva." impossvel contestar. Desde o item anterior,
v-se a valorizao excessiva da titulao dos docentes, tanto na possibilidade de ser
agraciado com os benefcios das agncias de financiamento, quanto na composio de
seus comits.
No cotidiano de uma IES, tambm fcil perceber o imprio dos doutores.
Sentem-se acima do bem e do mal. So eles que exercem o direito adquirido para
ocupar cargos comissionados na administrao superior das entidades, para escrever
nas publicaes, para ocupar assentos em bancas, para prestar orientao aos alunos,
de graduao ou no, para utilizar as melhores salas de aula e / ou de trabalho, para
apresentar papers em congressos, para proferir palestras etc. etc. Tudo feito em
nome da alta titulao. Porm, na prtica, como constatado na nossa vivncia, durante
quatro anos, frente de ncleo de pesquisa de uma sociedade cientfica de renome
nacional e internacional ou em meio a comisses editoriais de diversos ttulos de
peridicos tcnicos e cientficos, nem sempre as melhores produes so as dos mais
altos titulados. Muitas vezes (no so casos raros), os profissionais com mestrado ou
especializao ou graduao apresentam desempenho irrepreensvel. a importncia
da prtica. a humildade intelectual. o sentimento enriquecedor de que ainda h um
longo caminho a percorrer. a vontade de vencer obstculos.
Por tudo isto, louvvel que o atual Conselho Nacional de Educao comece a
valorizar a experincia. Porm, grosso modo, as resistncias mais ferrenhas esto nos
prprios corpos docente e tcnico-administrativo das IES. Alguns mestres e doutores
(s vezes, despreparados) buscam criar e solidificar perigosa reserva de mercado, em
concursos pblicos, nas promoes e chefias, na responsabilidade de ministrar cursos
na ps-graduao, sobretudo, em se tratando de cursos pagos pelo estudante, o que
significa renda extra significativa para os professores. E o que mais grave: isto se d
at mesmo nas instituies privadas. Estas correm em busca de titulados para agradar
aos representantes do MEC, quando da autorizao para funcionamento de cursos ou
de seu reconhecimento, em detrimento da experincia dos profissionais.
Se os cursos de PG stricto e lato sensu so decisivos para a carreira docente, no
sentido de incentivarem a maturidade intelectual e o discernimento ante um mundo que
se move a cada minuto, a sua concluso no representa fim de linha ou garantia para
uma estabilidade que ofensiva, tanto aos demais professores como ao alunado.
Sobre este tema, h uma estorinha genial de Rubem Alves, quando confronta o canto
dos sabis e dos urubus. Titulados como doutores, a quem todos chamam de Vossa
Excelncia, os urubus se recusam a conceder aos sabis a permisso para cantar,
alegando que no possuem a devida titulao, desprezando ostensivamente a sua
capacidade para um canto infinitamente melodioso e perfeito.
A coletnea Crnicas de uma educao vacilante (CASTRO, 2005) traz um caso
veraz, envolvendo o mdico da filha de um mdico. Grvida, foi entregue aos cuidados
de um dos assistentes do pai, portador de n ttulos acadmicos e publicaes
renomadas. Quando do risco iminente de eclampse, o pai mdico pede a um outro que
cuide da filha. Questionado pelo assistente, a sua resposta direta, dura e verdadeira:
"Porque ele j tratou mais de 500 casos de eclampses e voc no!"
7
Muitas outras histrias de faz de conta ou verdicas exemplificam o perverso
domnio dos doutores na esfera do ensino superior brasileiro. E isto por decreto, uma
vez que o prprio Governo desdenha outras formas de ascenso funcional, relegando
dois pontos fundamentais: (1) diploma um indicador sugerindo a probabilidade de
competncia, no um filtro ditatorial de quem sabe e quem no sabe (CASTRO, 2005,
p. 197); (2) h reas profissionais, onde quem sabe no detm necessariamente a
titulao doutoral, reforando a premissa de que s quem tem anos de boca de forno
conhece siderurgia [...] S quem opera sabe de cirurgia [etc.] (p. 198). Mesmo assim, o
anteprojeto endossa a meritocracia, segundo alertam Neiva e Collao (2005). Exige, no
Art. 47 ( 1
o
), que reitor e vice-reitor das universidades federais possuam o ttulo de
doutor, e, no mnimo, 10 anos de docncia no ensino superior pblico, como se a
titulao lhes garantisse viso gerencial e de mundo para administrar a contento e a
experincia em si nada signifique.
Mais uma vez, enfrentamos situao com reflexos perversos na ps-graduao:
o comando dos doutores contribui para a dicotomia to nociva academia e
sociedade teoria x prtica em que graduado e ps-graduado necessitam recorrer a
outras instncias para associar preceitos tericos e a prtica do dia-a-dia, diante do
desprezo da experincia de profissionais categorizados, embora sem papel certificador.

a universidade brasileira: nova categorizao

A categorizao das IES quanto sua organizao e prerrogativas acadmicas,
proposta pelo anteprojeto, refora a supervalorizao da titulao docente, antes
explorada. Configura-se como linha de ao inconsistente, haja vista que, embora, em
diferentes momentos, se proponha a reduzir as desigualdades regionais, ao criar uma
tipologia para as IES, pblicas ou no, em universidades, faculdades e centros
universitrios, o anteprojeto delineia pr-requisitos per se excludentes, no caso das
regies menos favorecidas.
Para a insero na categoria universidades, se na verso inicial do anteprojeto, a
instituio deveria manter, no mnimo, trs cursos de mestrado e um de doutorado, e
mais, um tero de docente em regime de tempo integral ou dedicao exclusiva, agora,
na verso mais recente, h um avano, mas os requisitos continuam distantes da
realidade das regies Norte (N) e Nordeste (NE). Exemplificando: a universidade (Art.
18) precisa dispor de uma estrutura pluridisciplinar, com oferta regular de, no mnimo,
16 cursos de graduao ou de PG stricto sensu, reconhecidos e com avaliao positiva
pelo MEC. Dentre eles, pelo menos, oito de graduao, trs de mestrado e um de
doutorado. Para tanto, deve contar com um tero do corpo docente em regime de
tempo integral (TI) ou dedicao exclusiva (DE), a maioria, com mestrado ou doutorado,
e mais, metade do corpo docente deve ser mestre ou doutor, metade dos quais,
doutores. Afora tudo isto, preciso manter programas institucionais de extenso em
todos os campos do saber abrangidos pela instituio, dentro da perspectiva da utpica
indissociabilidade ensino x pesquisa x extenso.
Se o anteprojeto prev, desde a verso primeira, o atendimento das demandas
definidas como de interesse pblico, com o intuito de reduzir as desigualdades sociais e
regionais e incentivar o desenvolvimento sustentvel, em termos ambientais,
econmicos e regionais, objetivando a integrao soberana e cooperativa do Pas na
8
economia mundial, sem dvida, trata-se de uma proposio plena de palavras e frases
de teor ideolgico e demaggico. Afinal, desigualdades regionais e sociais no so
sanadas por um passe de mgica. Um brasil diferente, ocupando lugar de destaque
no cenrio internacional, com universidades do N e do NE ou do Centro-Oeste (CO),
com um nmero to elevado de professores doutores representa sonho, quimera,
fantasia e iluso, que no se concretiza no espao de tempo de seis a oito anos, como
o Art. 55 oficializa. A no ser que se oficializem tambm os cursos de formao em
nvel de doutorado, com natureza endgena e emergencial.
E o texto prossegue, exigindo para o centro universitrio, conforme descrito no
Art. 22, a citada estrutura pluridisciplinar, englobando o mnimo de oito cursos de
graduao reconhecidos e avaliados a contento pelo Ministrio, alm dos programas de
extenso. Desta vez, a titulao assim prevista: um quinto do corpo docente em
regime de TI ou DE, [...] majoritariamente com titulao de mestrado ou doutorado, e
IV um tero do corpo docente com titulao acadmica de mestrado ou doutorado,
sendo um tero destes doutores. (BRASIL, 2005d). O Art. 24, por sua vez, designa de
faculdade as IES que se destinam formao pessoal e profissional dos indivduos,
como as categorias anteriores, mas, neste caso, a qualificao deve corresponder a um
quinto do corpo docente com o ttulo de mestre ou doutor.
A PG corre, pois, ntido risco de ser banalizada, ante a preocupao excessiva
em quantificar, sem traar diretrizes para que a maior amplitude da ps-graduao siga
um rumo definido e preciso, e beneficie os professores de norte a sul, de leste a oeste
do territrio nacional.

a universidade brasileira: democratizao do ensino ou embuste?

O anteprojeto, em sua verso preliminar, impe s universidades pblicas, em
seus Art. 48 e 49, reserva para os cursos de graduao, a cada seleo, de, no mnimo,
50% das vagas, incluindo nesse percentual, negros e indgenas. Vozes mltiplas se
levantaram contra tal discriminao, atingindo os brancos brasileiros (quem o
branco neste pas reconhecidamente mestio?), ferindo os direitos constitucionais de
igualdade e suprimindo a essncia da funo mxima das IES, qual seja, a excelncia
e o mrito. As discusses a favor das cotas baseiam-se, invariavelmente, numa
concepo voltil e de difcil avaliao a chamada responsabilidade social ou a
democratizao da universidade. Pergunta-se: responsabilidade social desvirtuar a
funo precpua da universidade como centro intelectual? A alocao de pessoas sem
condies de disputar vagas para os mesmos postos com outros candidatos numa
universidade sinnimo de democratizao?
Como provvel decorrncia, a este respeito, a derradeira verso do anteprojeto
reitera no Art. 53 medidas de democratizao do acesso, levando em conta as
particularidades dos diferentes estratos sociais e a relevncia da diversidade no
ambiente acadmico, mas o faz de forma menos veemente, embora pouco elucidativa.
O 1
o
prev que os programas de ao afirmativa e incluso social devem [...]
considerar a promoo das condies acadmicas de estudantes egressos do ensino
mdio pblico, especialmente afrodescendentes e indgenas. Adiante, o 2
o
define a
obrigatoriedade de as instituies manterem, no mnimo, um tero dos cursos e das
matrculas de graduao no turno noturno, salvo aqueles que exigem tempo integral.
9
Porm, o item 25 do Art. 65 retoma a idia totalmente equivocada da
republicanizao da universidade como espao pblico, e prescreve:

As instituies federais de ensino superior, segundo etapas fixadas em
cronogramas constantes de seu Plano de Desenvolvimento Institucional,
devero alcanar, sem prejuzo do mrito acadmico, at 2015, o
atendimento pleno dos critrios de proporo de pelo menos 50% [grifo
nosso] [...], em todos [grifo nosso] os cursos de graduao, de
estudantes egressos integralmente do ensino mdio pblico, respeitada
a proporo regional de afrodescendentes e indgenas, devendo prever
em seu PDI o cronograma de implantao.

Ora, como discutido por Castro (2004, 2005) e Targino (2004), tudo depende da
reorganizao do que pblico e ao mesmo tempo capaz de participar das interaes
que podem ocorrer nesse espao. Afinal, o espao pblico j existe. Falta, porm, um
pblico apto a interagir nos limites demarcados. Para Neiva e Collao (2005), a razo
que justifica este fato

no est dentro da universidade, pblica ou privada, mas nos baixos
nveis de escolarizao mdia da populao brasileira, nas enormes
injustias sociais que separam e discriminam os grupos dentro dela, na
pssima distribuio da renda nacional, nas facilidades de importao
de experincias bem sucedidas no exterior e no alto custo e na
escassez de centros de pesquisa, universitrios ou no, em condies
de dar respostas rpidas s demandas por conhecimento e tecnologia
de que o povo brasileiro precisa.

Logo, inadmissvel a tendncia crescente para a concesso de vagas nas
universidades pblicas para negros e / ou para alunos oriundos de escolas pblicas.
Afronta os brancos e os privilegiados da rede privada, alguns dos quais, a bem da
verdade, assumem as pesadas mensalidades impostas, com esforo sobre-humano. E
mais: se vigorar o projeto de lei em tramitao, no salutar que novos projetos
proponham medidas similares para situaes similares, como os demais concursos
pblicos? uma questo de coerncia! Tambm preciso que os cortes sistemticos
s verbas das instituies pblicas dem lugar concesso de muito mais verbas.
Verbas que assegurem s vtimas do ensino pblico, condies mnimas de
prosseguir, mediante a melhoria de laboratrios e bibliotecas, ampliao de residncias
e restaurantes universitrios, e de bolsas de demanda social.
E decerto, a conseqncia dessa democratizao tende a afetar os cursos de
PG, lato e stricto sensu, uma vez que difcil e desumano estabelecer barreiras,
sobretudo, aps romper com preceitos seculares, embora atuais, como o eternizado
pelo azerbaijano Nizan Ganjevi, ainda no sculo XII, para quem, "Tudo comea com
uma boa base. O edifcio logo ter rachaduras se os alicerces no forem slidos."
3 AS CINCO RAZES QUE MOTIVAM A REFORMA

Sem dvida, a RU inevitvel, se concebida de forma mais ampla, envolvendo,
de fato, a legitimidade, a diversidade e a identidade das instituies pblicas e privadas,
e, principalmente, contemplando todos os graus e modalidades de ensino. Afinal, as
10
fontes no oficiais consultadas so unnimes em assegurar que grande parte dos
problemas que afetam a qualidade das IES, na graduao e j atingindo a PG,
mormente, os cursos de especializao, advm dos padres de desempenho deficitrio
do ensino fundamental e mdio.
Desta forma, os argumentos utilizados com mais freqncia pelo Governo
Federal, desde o incio da submisso da proposta de Reforma Universitria
sociedade, sob o ttulo As cinco razes que motivam a reforma parecem frgeis. A
primeira trata da inteno governamental de fortalecer a universidade pblica,
injetando mais recursos e investimentos em ensino, pesquisa e extenso. Isto porque a
liberalizao do ensino superior, desde meados da dcada de 90, conduziu expanso
desenfreada das instituies privadas no Pas, de tal forma que o Brasil passou
liderana na Amrica Latina e no mundo em nmero de instituies e de alunos
matriculados em estabelecimentos privados, conforme dados do Censo da Educao
Superior, ano 2003, sintetizados pelo MEC (2005b). De 1994 a 2003, estes passaram
de 74,4% para 88,9% em contraposio reduo das universidades pblicas para to-
somente 11,1%
O Governo pretende mudar tal situao, ampliando ou retomando a participao
do setor pblico na educao superior, mediante a implantao de mais universidades
pblicas, com a instalao de 400 mil novas vagas, no perodo de quatro anos. Em
contraposio, uma situao concreta que se alastra h dcadas: decadncia, quase
generalizada, das universidades pblicas brasileiras; esvaziamento das salas de
professores; declnio no nvel de cobrana dos alunos; favorecimento de funcionrios
fantasmas e folgados; sucateamento de laboratrios, bibliotecas, hemerotecas,
restaurantes etc. etc. Em meio a tudo isto, docentes, discentes e servidores tcnico-
administrativos se queixam dos salrios aviltantes, como justificativa recorrente para a
sua flagrante omisso, salvo excees. A questo que fica : por que as universidades
pblicas federais, em greve, por aproximadamente trs longos meses, ao final de 2005,
no mereceram do Estado, poca, nenhuma iniciativa concreta?
A segunda razo que abaliza o discurso governamental a premissa de que o
ensino no mercadoria, mas essencialmente, um bem pblico, com base na
Constituio Federal de 1988, que reitera a educao como dever do Estado, embora
preveja a participao da iniciativa privada. O que o Governo esquece que a
expanso da rede de ensino particular s se faz possvel face aquiescncia dele
mesmo, o nico que possui o poder de delegar autorizaes para a instalao,
funcionamento e reconhecimento dessas instituies. Estas, por sua prpria natureza
inevitavelmente, tm como meta central o lucro fcil e alto, quase sempre, distante dos
valores pedaggicos e do compromisso social, ou seja, da qualidade. A questo que
fica : se a proliferao de faculdades particulares, sem pudor e sem critrios, tem
representado, muitas vezes, fator de deteriorao qualidade do ensino, por que o
Governo no estipula parmetros rgidos para a sua criao e ou para a garantia de sua
continuidade?
Dentre as razes que motivam a Reforma, o Governo apresenta como a terceira
o desafio da incluso social. Diante da hegemonia do setor privado e da crise que
assola a universidade pblica, um ndice irrisrio de 9% de jovens entre 18 a 24 anos
cursa o terceiro grau, aqum de pases vizinhos, como a Argentina (32%) ou do
Terceiro Mundo, como EUA (50%) e Canad, com 62%. No entanto, se legtima a
inteno de promover aes que assegurem o acesso dos jovens de classes mais
11
desfavorecidas universidade, mediante a instalao de IFES em regies e / ou
Estados mais distantes do centro de decises do Pas, bem como a ampliao de
vagas em quaisquer IES (pblicas ou no), alm de ampliar os cursos noturnos nas
universidades pblicas j instaladas, a questo recorrente e que fica : por que o
Governo no investe maciamente no ensino fundamental e mdio?
A quarta razo que motiva a Reforma, teoricamente, a
busca da qualidade institucional, o que requer avaliaes de desempenho dos servios
transferidos pelas instituies de ensino para a sociedade, sem, no entanto,
desrespeitar o princpio constitucional de autonomia das instituies universitrias. No
entanto, diante da ostensiva nfase ao elemento quantitativo, facilmente percebido ao
longo do texto do anteprojeto em discusso, a questo que fica : por que o Estado no
prev parmetros de avaliao qualitativa? Por fim, a quinta razo a denominada
democratizao da universidade, ideal a ser perseguido, desde que respeite os
direitos constitucionais, sem privilegiar qualquer estrato social, seja por nvel
econmico, cor, raa, credo ou qualquer outro elemento.

4 CONSIDERAES FINAIS

Em suma, guardadas as limitaes inevitveis de trabalhos deste porte, em que
impossvel exaurir a temtica, defende-se a premissa de que a melhoria da qualidade
do ensino superior, em termos nacionais, est intrinsecamente vinculada necessidade
de investimentos governamentais macios, tanto no que se refere formao de
recursos humanos, como materiais e financeiros, nos nveis fundamental e mdio.
Julgamos incuo enaltecer o ensino superior, sem a percepo de que a grande
Reforma do ensino superior corresponde Reforma precpua do ensino fundamental e
do mdio.
Segundo o ex-ministro da Educao, Christovam Buarque (2005), o oramento
proposto pelo Governo Federal para o ano de 2006 estipula 266 bilhes de reais para
pagamento das dvidas interna e externa do Brasil, isto , o sagrado dinheiro dos
banqueiros exigidos pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI). Em oposio, menos de
seis bilhes vo para a educao bsica, consolidando verdadeiras atrocidades: mais
de 30 mil de salas de aula sem sanitrios e luz eltrica; 80% dos professores brasileiros
percebendo menos de um salrio mnimo; um milho e meio de crianas brasileiras
ainda fora da escola; outros 30 milhes a abandonam antes da concluso do ensino
mdio; quase 15 milhes de analfabetos jovens e adultos etc. etc. Na viso do senador
e ex-ministro, vivencia-se um tsunami intelectual ou um furaco de ignorncia.
Alm de tudo, acreditamos que PG e pesquisa so elementos bsicos a qualquer
projeto de Reforma Universitria. Mesmo assim, no parecem contemplados de forma
satisfatria, porquanto o anteprojeto exclui itens de suma importncia, como apontado
pelo Frum Nacional da Livre Iniciativa na Educao (2005): incentivo formao de
novos centros de excelncia; articulao entre mais atividades de pesquisa e formao
de recursos humanos em programas de PG; fomento ao crescimento da demanda por
conhecimento; e financiamento da pesquisa bsica em IES, incluindo as universidades
particulares. Mesmo assim, a anlise em pauta aponta questes substantivas que
afetam o ensino superior brasileiro e em especial, PG, mas que o anteprojeto ainda
mantm. So eles:

12
q o Brasil paga o custo elevado do modelo universal imaginrio: a universidade
de pesquisa, mas possui, prioritariamente, instituies de ensino, acarretando
imensurveis prejuzos para os programas de PG, sobretudo, os de stricto
sensu.

q o modelo meritocrtico presente na universidade brasileira, alm de
desprezar a experincia enriquecedora de profissionais gabaritados (re)cria uma
casta cerceadora dos direitos dos demais. Os seus membros sentem-se
protegidos sob a sombra de uma titulao, passvel ela mesma de atualizao
contnua. Ademais, o endeusamento titulao pode conduzir instalao de
cursos de PG feitos em clima de compadrio, onde persistem embromao e
corporativismo.

q a nova categorizao da universidade brasileira pautada, sobretudo, em
dados quantitativos, tanto no que concerne a nmeros de cursos em nvel de
graduao e de PG, como da titulao dos docentes, sem anunciar, no entanto,
os pretendidos padres de qualidade nacional e internacional (Brasil, 2005b). E
mais grave: no se sabendo por quem e quando tais padres sero anunciados,
como Neiva e Collao (2005) enfatizam.

q a democratizao do ensino no contexto da universidade brasileira deve
seguir, rigorosamente, os preceitos constitucionais, segundo os quais, as
pessoas possuem direitos e deveres iguais.

No entanto, em nenhum momento, renega-se o descaso no mbito interno das
prprias instituies de ensino, quanto ao cumprimento da sua misso central, qual
seja, produzir conhecimento e formar integralmente os indivduos. Verdade que a crise
de identidade que atinge as cerca de 138 universidades pblicas brasileiras evidente.
E a cada greve, repete-se: trata-se de crise sem precedentes! Ento, se,
reconhecidamente, o Brasil gasta com as IFES mais do que naes, como a Frana,
Mxico e Itlia (algo em torno de 1,1% do produto interno bruto contra 0,9% dos dois
primeiros e 0,7% da Itlia), a concluso uma s: o gerenciamento dos recursos
precrio, ou seja, se gasta mal, sem preocupao sistemtica de firmar parcerias e
consolidar fontes de renda alternativas.
Alis, precariedade faz parte da realidade dessas instituies, onde faltam
equipamentos, recursos materiais, bibliotecas, laboratrios, restaurantes e at
instalaes decentes. Os professores mais bem titulados, com rarssimas excees,
graas aos cofres pblicos e durante longos anos de salrios integrais, esto partindo
em revoada para as instituies privadas. Alm de um nmero quase incalculvel de
alunos sem aula durante as longas greves ou mesmo sem elas, os salrios, incluindo
os dos tcnico-administrativos h muito perderam o poder de uma vida condigna, como,
decerto, o prprio Governo Federal reconhece. Mas, reitera-se: mais do que salrios
miserveis, a crise institucional da universidade brasileira ampla e complexa.
Transfigurada em repartio pblica, na acepo mais cruel do termo, que remete a
instituies, onde prevalecem atitudes corporativistas, a universidade, hoje, atua
dissociada do sistema produtivo e da capacidade de iniciativa. E ao que parece no h
13
interesse em se discutir e / ou buscar solues. So palavras de Castro (2005, p. 14),
aqui tomadas por emprstimo:

Onde est a ousadia para reclamar dos colegas que no do aulas ou
no cumprem muitas outras regras, sendo seus salrios pagos pelo
contribuinte? Onde est a responsabilidade social para reclamar em
pblico de quem denigre a imagem da universidade, pela preguia, pela
indolncia ou pelo desperdcio? Onde esto os nossos cientistas de
primeira linha quando se arrastam greves sem inspirao?

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao.As cinco razes que motivam a reforma. Braslia, 2005a.

_________.Exposio de motivos: anteprojeto de lei da educao superior. Braslia, 2005b.

_________. Reforma da educao superior: anteprojeto de lei. Estabelece normas gerais
para a educao superior no Pas, regula a Educao Superior no Sistema Federal de Ensino
[...] e d outras providncias. Braslia, DF, 2004. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>.
Acesso em: 22 nov. 2005. (verso preliminar de 6 de dezembro de 2004; segunda verso do
anteprojeto, de 30 de maio de 2005; terceira verso de 29 de julho de 2005).

BUARQUE, C. Insignificncias. Disponvel em: <http://www.culturabrasil.org/ insignificancias-
buarque.htmmec.gov.br>. Acesso em: 24 nov. 2005.

CASTRO, C. de M. Crnicas de uma educao vacilante. Rio de Janeiro: Rocco, 2005. 315
p.

_________. Geografia e mitologia da pesquisa. Veja, So Paulo, p. 20, 25 dez. 2002.

CASTRO, M. H. de M. Reforma universitria e avaliao. Disponvel em:
<http://www.comciencia.br/reportagens/2004109110.shtml>. Acesso em: 22 nov. 2005.

FRUM NACIONAL DA LIVRE INICIATIVA NA EDUCAO. Sntese. Disponvel em:
<http://www.forumdeeducacao.org.br>. Acesso em: 26 nov. 2005.

NEIVA, C. C.; COLLAO, F. R. A reforma que se recusa a mostrar a cara:
2005. Disponvel em: <http://www.abmes.org.br>. Acesso em: 22 nov. 2005.

TARGINO, M. das G. Universidade em cotas ou ao avesso. Jornal da Tarde, So Paulo, ano
39, n. 12393, 29 jul. 2004. Artigos, p.12A.

LA FORMACIN PEDAGGICA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DE
MAESTRA EN EDUCACIN.

MARTHA CECILIA GUTIRREZ G.
med@um.umanizales.edu.co

El desarrollo de una pedagoga universitaria es un proyecto de extrema
importancia que implica considerar no solo la naturaleza de la formacin en la
Universidad, sino tambin, su relacin con el conocimiento, con su
organizacin, estructura y discursos que lo fundamentan, con la misma
organizacin institucional, pero tambin, con los anlisis de las amplias
situaciones que plantean demandas: (la ciencia), el estado, la economa, la
sociedad, y el cambio social.
ICFES (2001, 29)

RESUMEN.
El texto sobre la formacin pedaggica investigativa en estudiantes de
maestra en educacin, parte de una reflexin de la problemtica, que seala
la desvinculacin entre las prcticas educativas para la enseanza de las
ciencias con el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior. En
segundo trmino plantea la experiencia del grupo de investigacin en
Cognicin Desarrollo Humano, a partir de la teora de Vigotsky y el enfoque
Histrico Cultural, al promover la cualificacin de procesos, habilidades y
competencias, que contribuyan con la reflexin sobre el qu ensear, cmo
ensear y para qu ensear cada campo especfico de las ciencias; tendiente
al mejoramiento del desempeo docente en los candidatos a Maestra en
Educacin. Los resultados del proceso se pueden sintetizar en la reflexin y
aportes logrados en los ltimos aos para el mejoramiento de la interrelacin
desarrollo cognitivo enseanza de las ciencias en el mbito universitario,
local, regional y nacional.

EL PREAMBULO
La formacin de profesores en educacin en cualquiera de los niveles y
campos del conocimiento, diferencia en trminos generales segn Marcelo
(1994) citado por Mayor (2003), la formacin inicial en la que se aprenden
conocimientos destrezas y actitudes para ensear, la fase de iniciacin que
abarca los primeros aos de ejercicio profesional y la fase de desarrollo
profesional que cubre la formacin permanente de los profesores a lo largo de
la carrera docente.

En los programas de formacin avanzada en educacin se presentan las tres
posibilidades previamente citadas, porque los profesionales que vienen a stos,
estn formados en una amplia gama de disciplinas, profesiones, en algunos
casos en investigacin, pero generalmente la formacin pedaggica ha sido
mnima, fruto de programas institucionales de capacitacin obligatoria o desde
la prctica intuitiva de estrategias en la resolucin de conflictos para aprender a
ensear bien.

Bajo las condiciones citadas, se hace un balance de la problemtica y se
plantea una propuesta de formacin en maestra, que se ha venido
construyendo a lo largo de la ltima dcada en ste contexto.

DESCRIPCION DE LA PROBLEMATICA.

La sociedad actual reclama en forma permanente la necesidad de lograr que
los sujetos del proceso de formacin, sean capaces de asimilar, retener y
transferir informacin nueva; planificar las acciones en el momento de
emprender la solucin de un problema; implementar planes y decisiones;
anticipar y proyectar el futuro; aportar al avance cientfico, tecnolgico y social;
sin embargo, estos propsitos no se cumplen o se cumplen mnimamente,
porque los agentes de formacin no poseen las habilidades y competencias
para lograrlo en si mismos y en quienes forman.

El logro de tales metas, est vinculado al desarrollo de los procesos
psicolgicos de orden superior: al razonamiento cientfico, al pensamiento
matemtico, la autorregulacin, el control y otros, que vinculan lo cognitivo,
metacognitivo y lingustico, entre los componentes ms importantes de tales
procesos.

Las exigencias y demandas de tipo cognitivo no han sido totalmente
satisfechas a travs de los procesos educativos, incluyendo la formacin en la
educacin superior en todos los niveles. Entre las dificultades que enfrentan los
docentes, se encuentran las didcticas a travs de las cuales se pueden
desarrollar tales procesos. Las dificultades que enfrentan los estudiantes
tienen que ver con las capacidades de formacin y actuacin en matemticas,
ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje, entre las ms estudiadas.

Hernndez, C. A.(2000), realiza una revisin acerca de la influencia de las
concepciones de los profesores sobre la ciencia y el modo de construccin de
los conocimientos cientficos, en la forma como abordan la enseanza de las
mismas, basndose en las investigaciones realizadas en tal sentido y muestra
que a pesar de la existencia de programas de postgrado relacionados con la
formacin, no se ha logrado establecer una cultura pedaggica que permee los
espacios acadmicos hacia una nueva prctica pedaggica, que ensee a
pensar y a aprender.

Las culturas acadmicas que predominan en la universidad estn centradas en
el desempeo profesional. Este problema se relaciona con los siguientes
factores (Mayor, 2003), (Forero, 2003), (Gutirrez, 1999):

-Vinculacin de profesores que tienen solamente formacin en un campo
profesional, con escasa o ninguna formacin pedaggica; desconociendo las
caractersticas, metas y objetivos de las instituciones de Educacin Superior.

-Vigencia de modelos pedaggicos transmicionistas que restan importancia a
las otras dimensiones de la formacin, esencia de la educacin superior.

-Privilegio de conocimientos relacionados con el desempeo profesional. Este
nfasis como " principio pedaggico limita la complejidad de las operaciones
de aprendizaje a la redundancia de informacin" (Diaz, M. 2000).

-Resistencia de los profesores a recibir formacin en aspectos diferentes a lo
disciplinar o profesional y el predominio de teoras implcitas en el ejercicio
acadmico (Daz, 2000).

-Escasa valoracin a la formacin pedaggica y poca investigacin sobre las
prcticas pedaggicas universitarias, entre otras.

Esta situacin revela de alguna manera que los docentes universitarios no
incursionan en el conocimiento de aspectos de gran relevancia para la
formacin de los jvenes, como el papel de los contenidos que se ensean en
el desarrollo cognitivo de los educandos.

Aunque en los ltimos aos se han observado cambios en los procesos
enseanza aprendizaje en todos los niveles, con impacto positivo en las
relaciones docente alumno, en los contenidos de la enseanza, en los
materiales educativos; los procesos, habilidades y competencias de alto nivel,
continan siendo un logro marginal en todos los niveles educativos, como se
evidencia en los diferentes informes y diagnsticos de organismos
gubernamentales y no gubernamentales (exmenes de calidad de la educacin
superior (Ecaes), exmenes de estado y otros).

Aunque son mltiples las razones que estn a la base de la calidad de la
educacin, una de ellas tiene gran relevancia si se pretende cualificar el
quehacer docente: se refiere a las concepciones que sobre enseanza,
aprendizaje y el desarrollo del intelecto dirigen los procesos de interaccin en el
aula de clase, a saber:

Basados en la teora de Piaget, algunos docentes en todos los niveles de
formacin, asumen que para que un sujeto pueda acceder al conocimiento
cientfico, debe haber desarrollado previamente las operaciones mentales
requeridas para el aprendizaje, la comprensin, la evolucin de las nociones
acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad, la abstraccin, el dominio
de las formas lgicas de pensamiento.

En esta perspectiva, los programas educativos se dirigen a propiciar
experiencias de orden lgico-matemtico, que propicien el desarrollo de
operaciones mentales de orden superior. El nfasis ha sido en la actividad del
estudiante y en las metodologas, sin haber asumido una postura pedaggica
en torno a los propsitos y contenidos de la formacin. De otra parte existe la
tendencia a creer que las habilidades de pensamiento generales aprendidas a
travs de la enseanza de las disciplinas formales, se transfieren a las formas
de razonamiento dentro de una disciplina particular.

En el aprendizaje por descubrimiento de Ausubel y otros (1987), se enfatiza a
toda costa la actividad autnoma de los educandos, se presta poca atencin a
los contenidos que el estudiante debe aprender frente a los mtodos( Gil,
1994, 17-34). Lo importante es aplicar las estrategias de pensamiento formal,
que al desarrollarlas permiten al alumno resolver cualquier tipo de problema en
casi cualquier dominio del conocimiento.

Frente a las evidencias experimentales y anlisis crtico del aprendizaje por
descubrimiento, diversos autores plantean la bsqueda del cambio conceptual
como punto de partida de las posiciones constructivistas, a partir de las ideas
previas del educando. Desde esta postura, las formulaciones iniciales del
estudiante deben ser explcitas, discutidas y negociadas con el propsito de
lograr construcciones ms cientficas.

Por otra parte, la posicin de Vigotsky es que aprendizaje y desarrollo son
diferentes, pero constituyen una unidad. Al respecto, Vigotsky (1989, 133)
seala: Entre el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto (desarrollo actual),
existe una zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, que es lo
que el educando puede hacer inicialmente con la cooperacin de un adulto y
que posteriormente ejecutar en forma independiente; porque siguiendo al
autor, el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo: el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha procesos que
no se dan al margen del aprendizaje.

Esta vertiente postula que todo aprendizaje se realiza sobre elementos
cognitivos y lingsticos previamente constituidos; durante el proceso de
aprendizaje se introducen elementos nuevos en contenidos (lingsticos),
formas de pensamiento y a travs de la interaccin lingstica, el aprendizaje
organizado constrie el pensamiento y pone en marcha procesos intelectuales
dependientes del aprendizaje mismo (Vigotsky L.S., 1989). La relacin
pensamiento lenguaje es la base del desarrollo del intelecto.

En perspectiva del enfoque histrico cultural del desarrollo, el lenguaje
desempea papel central en el proceso de evolucin del intelecto hacia las
operaciones mentales superiores. Las interacciones sociales mediadas por las
expresiones lingsticas, son portadoras de los contenidos y las formas de
pensamiento propias de las disciplinas. El desarrollo intelectual en el campo de
las ciencias, no sucede al margen de los contenidos y formas propias de
razonamiento y construccin de conocimiento de cada objeto de las ciencias.
La necesidad de incorporar el significado, sea como semntica o cmo
pragmtica, a la teora del aprendizaje de conceptos no debe resultar
sorprendente, ya que se haya en la misma raz de lo que es un concepto
(Pozo, 1994).

Frente a estas posiciones, en general a nivel local y nacional, existe en la
educacin en todos los niveles; de una parte, una clara tendencia hacia una
prctica docente de carcter transmisionista y de otra, planteamiento de
innovaciones al interior del aula, basadas en la aplicacin de didcticas
exitosas, sin la necesaria profundizacin acerca de los supuestos tericos que
hay al interior de ellas y sin la profundidad de conocimiento requerido para
poder propiciar el desarrollo cognitivo del educando.

Lo anterior se traduce necesariamente, en que a pesar de los avances de la
ciencia, persistan en el mbito acadmico:

Inmediatismo y activismo pedaggico no apoyado ni en la investigacin ni en
la educacin.

Desconocimiento en lo que es el trabajo cientfico pedaggico y sus
posibilidades para el mejoramiento de la competitividad y calidad educativa.

Fallas comunes en la enseanza de las ciencias en todos los niveles
educativos.

Falta de capacidad crtica y de pensamiento productivo en todos los niveles.

Desconocimiento acerca de la responsabilidad social de la ciencia con la
formacin de las nuevas generaciones.

Los problemas identificados muestran la necesidad de desarrollar proyectos de
formacin de docentes que tengan como base la formacin y el mejoramiento
integral de la docencia. Entendido el mejoramiento integral como "un proceso
pedaggico de construccin, conceptualizacin, aplicacin y experimentacin
de conocimientos relacionados con el aprendizaje y aplicacin de los saberes
en diferentes contextos"( Ibarra y otros, 2000).

LA EXPERIENCIA.

Con base en los problemas que presentan los estudiantes que ingresan a los
programas de Educacin superior en la ciudad de Manizales, el equipo docente
investigador de la Maestra en Educacin. Docencia, de la Universidad de
Manizales, ha venido construyendo propuestas pedaggicas que tienen como
objetivo desarrollar habilidades cognitivas de orden superior, durante el
proceso de formacin profesional y avanzada.

Los resultados obtenidos han demostrado a travs de la investigacin en el
aula, que las intervenciones pedaggicas deliberadas y sistemticamente
organizadas permiten obtener un avance significativo en los procesos de
apropiacin de conceptos cientficos y el desarrollo de habilidades
intelectuales superiores como la induccin, la deduccin y los procesos de
razonamiento,(Cardona y Gutirrez, 2000). Sin embargo cuando los docentes
se colocan en situaciones pedaggicas posteriores a la formacin en maestra,
stos no se evidencian.

En general, los modelos de formacin pedaggica existentes en el medio,
ahora ms que nunca requieren ser sustituidos por propuestas que tengan
como objetivo desarrollar procesos para la apropiacin autnoma del
conocimiento, la construccin del mismo y la capacidad de usar los
conocimientos para la transformacin personal, la del entorno y la participacin
en el desarrollo local, nacional y global.

En razn de lo anterior y para ser congruentes con los nuevos planteamientos
que se han hecho a la educacin , el grupo de investigacin en Cognicin y
Desarrollo Humano ( reconocido por Colciencias en el ao 2003), ha venido
realizando proyectos que buscan el desarrollo de habilidades de
pensamiento y competencias en docentes universitarios que ingresan a la
Maestra en Educacin, (Gutirrez y Pinilla, 1996; Gutirrez, 1998; Cardona, D,
Gutirrez y otros, 2000), con el propsito de fortalecer en ellos procesos
psicolgicos superiores, que les permita disear, ejecutar y evaluar proyectos
de enseanza de las ciencias, en los cuales desarrollen en los educandos
habilidades y competencias en cada campo del conocimiento.

Se trata de que los docentes puedan construir contextos de indagacin,
argumentacin, construccin y reconstruccin de conocimientos en el aula de
clase, a travs de los cules los estudiantes desarrollen habilidades,
competencias, apropien los conocimientos, construyan el sentido de los
mismos y de su papel en la transformacin de la sociedad.

El trabajo de investigacin se realiza sobre el desarrollo cognitivo y
pedaggico en los candidatos a la maestra, para que estos a su vez lo
investiguen con estudiantes de pregrado, en los programas acadmicos a los
que estn vinculados, sin embargo, lo que pretende el texto es mostrar la
experiencia solo en el proceso de formacin avanzada.

El punto de partida es la situacin de la educacin y las demandas actuales a
las nuevas generaciones para que incorporen en su propia naturaleza el
pensamiento cientfico, la curiosidad y el escepticismo, el cuestionamiento
crtico y el debate acerca de la ciencia y la tecnologa.

Lo anterior demanda una transformacin de la enseanza hacia una
perspectiva en la que el desarrollo del pensamiento, de procesos, habilidades
y competencias de alto nivel, sean el horizonte de la educacin en todos los
niveles. En esta perspectiva, la primera tarea a abordar es la formacin de
los docentes encargados de formar a quines sern los educadores de las
nuevas generaciones.

La justificacin e impacto de ste trabajo a lo largo de 12 aos
aproximadamente, desde el ao 1992 con diversas intervenciones, esta
centrado en la necesidad de la reflexin educativa y pedaggica sustentada
en la ley general de Educacin ( 115 de 1994) y la ley 30 de 1992, (de
Educacin Superior), que insisten en la importancia de que las propuestas
educativas se dirijan al desarrollo de habilidades y competencias.

La formacin en la cualificacin de procesos, habilidades y competencias en
los campos especficos de las ciencias y del ejercicio profesional, indaga por el
que ensear, como ensear y para que ensearlo (Morn, 1996), porque cada
campo de conocimiento segn la teora de Vigotsky, tiene su propio lenguaje,
formas de trabajo, argumentacin y problemas, que se deben poner en
circulacin de una manera tal, que garanticen producir y aplicar el conocimiento
a la solucin de los problemas que afronta la sociedad.

De all que la formacin pedaggico investigativa, haya sido definida como
una tarea fundamental, dado que la calidad de la educacin superior se
fundamenta en la calidad de sus profesores; como lo propone el programa
nacional de formacin de profesores de educacin superior: crear "espacios de
transformacin del pensamiento y la prctica pedaggica de los profesores de
las instituciones de educacin superior, mediante un conjunto de acciones
orientadas a fortalecer acadmicamente a los profesores en su proceso de
formacin y renovacin" (Ibarra, O y Martnez. 2000, 89)

Lo anterior implica no slo un cambio de mentalidad, sino la inclusin necesaria
de la investigacin en todos los procesos que pretendan aportar a la calidad de
la educacin. A estas nuevas dimensiones en lo educativo debe estar abierta la
Universidad, para consolidar el inters por la innovacin de los procesos
acadmicos mediante la construccin de espacios de interaccin, reflexin y
autorreflexin, que permitan y estimulen el desarrollo cognitivo, educativo y
humano en general.

Por ello, la investigacin del grupo ha estado orientada a lograr que los
profesores universitarios se formen pedaggicamente en procesos de
enseanza de las ciencias propias de su campo de accin, en los cuales la
investigacin social, educativa, en el aula, desde los diversos paradigmas, sea
el proceso a travs del cual se pueda valorar la eficacia de las innovaciones
propuestas.

En el grupo, igual que en experiencias similares, como la reportada por Forero
(2003) en el programa de Maestra de la Universidad Pedaggica Nacional, los
diversos procesos e intervenciones, han contribuido con la reflexin y cambio
institucional en los propsitos de la formacin, al pasar de mtodos y tcnicas
de cmo ensear, a procesos de reflexin y estudio de las prcticas docentes,
en busca de su transformacin responsable y permanente.

As mismo, se ha ido logrando conciencia desde la investigacin sobre la
importancia de la revisin y renovacin curricular permanente con la
participacin de los docentes, de tal manera que se logren procesos
pedaggicos y didcticos alternativos, segn el momento histrico, poltico,
econmico, social, para la apropiacin y transformacin de cada campo de la
ciencia.

En general, el proyecto se propone afectar en forma significativa el quehacer
del docente universitario vinculado al programa, para buscar calidad de la
educacin, otras perspectivas sobre la enseanza de las ciencias y
valoracin de la investigacin pedaggica y educativa para construir
propuestas de formacin del docente universitario.

De otra parte, en el plano del conocimiento a adquirir se espera que la
propuesta construida a lo largo de estos aos, aporte a la relacin
pensamiento-lenguaje y la enseanza de las ciencias, que an est por
construirse con base en la investigacin y desde las cuales se pretende
contribuir no solamente con nuevos esquemas de formacin, sino de nuevas
estructuras organizacionales, flexibles, transformadoras y a tono con el espritu
de la poca.

En el camino recorrido y en el por recorrer, a nivel general los resultados se
pueden sintetizar as:

Comprensin del proceso de formacin pedaggica investigativa articulada al
desarrollo cognitivo, para la enseanza de las ciencias en la educacin
universitaria.

Mejoramiento del desempeo docente de los candidatos a Magster en
Educacin y cualificacin de la prctica pedaggica en las instituciones de
educacin superior a la que se encuentren vinculados los estudiantes.

Avance terico en el grupo y la lnea de investigacin en Cognicin y
Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales.

Vinculacin acadmica con grupos de investigacin en cognicin y enseanza
de las ciencias, para buscar avances y aportes a la calidad de la formacin y
la educacin.

En cuanto a impacto se espera contribuir con la reflexin pedaggica e
investigativa para la enseanza de las ciencias en la educacin superior local,
regional y nacional; necesidad sentida y expresada por Organismos como el
ICFES, en el programa de formacin de docentes de educacin superior, por
Colciencias en los lineamientos del programa de estudios cientficos en
Educacin y en general por organismos, asociaciones, centros e institutos que
articulen el desarrollo cognitivo y la enseanza de las ciencias, para aportar a
la calidad de la educacin.

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UN ANLISIS A LA TELEMTICA COMO MEDIO PARA UNA FORMACIN
FILOSFICA EN EL NIVEL DE POSGRADO

DR. JOS GERARDO CRIVELLI STEFANONI
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de la Cinega
Guadalajara, Mxico
jrivelli@cuci.udg.mx

RESUMEN

La educacin mundial y especficamente la iberoamericana requiere replantear nuevos
paradigmas que reflejen su inters por un mundo permeado por las tecnologas. Con su
incursin en el campo de los multimedia y las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (NTIC) se logran dos objetivos: ser un medio culturizador que posibilite la
equidad educativa (educacin para todos) y ser el eje del desarrollo social por encima
de los planteamientos econmicos que aquejan y desprotegen cada vez ms a las
zonas marginadas. La educacin, sobre todo de nivel superior, enfrenta los retos de
satisfacer la demanda de formacin de profesionistas que quieren responder a las
necesidades sociales, as como, ofrecer a la sociedad posibilidades educativas que
promuevan la investigacin como el eje de construccin de nuevos conocimientos con
el empleo de propuestas tecnolgicas innovadoras. La presente investigacin plantea
un estudio especfico de la formacin en el nivel de posgrado a travs de la educacin a
distancia de un programa de filosofa, en donde se expresan resultados de lo que los
alumnos perciben sobre la pertinencia de este tipo educativo. La Universidad promueve
la educacin superior a travs de funciones de docencia, vinculacin e investigacin y
en este marco inserta sus programas de posgrado que orienta hacia dos polos
convergentes: la investigacin y la autogestin del aprendizaje.

LA FORMACIN PROFESIONAL EN LOS POSGRADOS A DISTANCIA

Es preocupante que en ciertos mbitos sociales e inclusive acadmicos, se manifieste
una duda y desconfianza, sobre la efectividad y el grado de calidad formativa que se
obtiene de un programa llevado a cabo con modalidades, tcnicas y estrategias no
convencionales sustentadas en el paradigma de la educacin a distancia,
especialmente para promover una profesionalidad que pueda calificarse como completa
y adecuada, tanto para las expectativas de la sociedad y de los nichos laborales y
productivos, como para los mismos sujetos que la pretenden.

Se investig si los sujetos perciben como resultado de su educacin en el nivel de
posgrado, una autntica profesionalidad como consecuencia de un proceso educativo a
distancia.

Otra justificacin consisti en querer saber, hasta qu grado y de qu manera o bajo
qu premisas tericas, es posible formar profesionales en el nivel de posgrado con
caractersticas sustentadas en la andragoga y que adems, desplieguen
2
conocimientos, estrategias y habilidades con un alto grado de formacin humana y de
competencias dentro del campo laboral, productivo y social, que sea bsicamente un
resultado emanado de un proceso de formacin en Educacin a Distancia.

La propuesta para realizar este estudio analtico e interpretativo permite esclarecer si
esa desconfianza y resquemor a la Educacin a Distancia proviene, entre otras causas

Por un desconocimiento, por parte de los sujetos, de las instituciones formadoras, de
los agentes educativos y de la sociedad en general, del potencial didctico y
pedaggico de estas nuevas estructuras tecnolgicas.

Por los esquemas novedosos y desconocidos para ellos con los que no estn
familiarizados y manifiestan resistencia a su empleo en la formacin profesional.

Porque en realidad la implementacin de la telemtica y la tutora-asesora, como
elementos primordiales en un proceso educativo a distancia en el nivel de posgrado,
no sea, ni la ms adecuada, ni la mejor, para lograr como resultado la formacin
profesional de los sujetos.

Porque los sujetos no dominan el uso de estas nuevas tecnologas de la informacin
y comunicacin.

O bien, porque existan otras causas y cules sean stas- que dan por resultado esta
desconfianza o descalificacin.

Es indudable que el slo empleo de los elementos de cualquier tipo de educacin no
asegura, per se, que se d como resultado una formacin profesional. Sin embargo, a
travs de esta investigacin y el anlisis de la informacin recabada, se pretendi
descubrir y valorar los factores que se dan dentro de la Educacin a Distancia y que son
propicios para lograr como resultado la formacin profesional deseada y para lograrlo,
nos apoyamos sobre

Conceptos y teoras vertidos por especialistas en el rea educativa y formativa, en
sus obras bibliogrficas y artculos en revistas especializadas.

Las experiencias sustentadas por los versados en Educacin a Distancia y recabadas
en bibliografa y entrevistas informales.

Las informaciones sobre la percepcin y sentimientos que los alumnos y egresados
tienen respecto a las caractersticas del programa y de su propia formacin
profesional y que fueron proporcionados por medio de una encuesta.

La contrastacin con los actores mismos sobre la existencia o no de su propia
formacin profesional y los objetivos y consideraciones hipotticas de este estudio.

Los cruces y correlaciones de la informacin para su constatacin con los principios
fundamentales de la formacin profesional y de la Educacin a Distancia.

Se parti como base, para el anlisis, entre otras cosas

3
a) De la certeza de que la formacin, en cualquier tipo de educacin superior, intenta
lograr como resultado una profesionalidad.

b) Que el proceso de la Educacin a Distancia, adems de promover informacin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, competencias y estrategias para alcanzar
este fin, se caracteriza por el empleo de una estructura sustentada en la motivacin, las
acciones tutoriales y el uso de la telemtica como medios comunicativos, educativos y
formativos, para construir en los sujetos, actitudes de autoaprendizaje y autogestin
respaldados en una conducta andraggica interactiva y significativa.

c) Que como resultado de un programa a distancia se hace eficaz en los sujetos, una
serie de saberes y conductas que reflejan una formacin humana y profesional.

d) Que la Educacin a Distancia, al llevarse a cabo en un proceso interactivo
motivacional, tutorial y telemtico, requiere de una constante valoracin respecto a su
adecuacin respecto a lo que los alumnos esperan y desean para adquirir una
formacin profesional determinada.

El informe del ejercicio metodolgico-analtico como resultado de las interpretaciones e
inferencias sobre la informacin recabada, a travs de una encuesta a 17 sujetos,
alumnos y egresados, del programa de Maestra en Filosofa de la Universidad del Valle
de Atemajac, en Guadalajara, Jalisco, Mxico se plasm en este orden

a) Una descripcin de antecedentes tericos sobre cada categora.

b) Los cuestionamientos y sus respuestas, afines con la informacin individual y global
de los sujetos, ordenados por las categoras de informacin previstas, en donde se
asientan las percepciones de las caractersticas que provocan su formacin profesional
y su valoracin.

c) Se muestra el resultado del anlisis interpretativo, las reflexiones y las inferencias
que se crey conveniente en cada caso.

Este estudio se interes en el abordaje de la Educacin a Distancia como generadora
de la formacin profesional en el nivel de posgrado, pero especialmente desde la ptica
de los alumnos, planteando como problema la interpretacin sobre: cul es el impacto
que tiene la Educacin a Distancia con respecto a la formacin profesional como
producto final, teniendo como elementos formativos y mediticos a la motivacin, la
accin tutorial y los elementos de la telemtica. Con la consideracin de estas premisas
y antecedentes, se seleccion una metodologa que fuera apropiada para lograr los
objetivos propuestos.

El docente ejerce tres tipos de funciones

Profesor Titular. Dirige un proyecto institucional de investigacin-tutora originado por
las lneas de investigacin del programa, adems de realizar las funciones docentes
encomendadas.

Profesor Asociado. Apoya los proyectos de investigacin-tutora, proporcionando los
insumos formativos requeridos en dichos proyectos como parte de su actividad docente.
4
Profesor Asesor. Orienta y supervisa el trabajo de los alumnos como un tutor para que
lo acompae en esta tarea investigativa; esta relacin tutor-alumno ser una ocasin
para plantear y aclarar las dudas que surjan de esta inquietud investigativa, as pues, se
desarrolla una metodologa de estudio interactivo tutorial.

Los alumnos cumplen su funcin de investigacin y vinculacin en tanto se
comprometan a desarrollar, en los tiempos destinados para los cursos, proyectos de
investigacin-tutora, que sern programados por el propio posgrado, de acuerdo a las
lneas de investigacin elegidas por cada sujeto y que adems, se vinculen
directamente a la investigacin general del alumno mismo y que forma parte de los
trabajos cotidianos de los profesores.

Las lneas de investigacin del programa de posgrado, sujeto de estudio son

1. Relaciones entre Educacin y Democracia. Su objetivo consiste en analizar las
relaciones entre los proyectos educativos y los procesos de democratizacin en las
sociedades modernas, con el fin de establecer la vinculacin entre avance educativo
y democrtico.

2. La Transicin Democrtica en Mxico: Retos y Perspectivas. Su objetivo consiste en
conocer y analizar las transiciones a la democracia en otros pases, con el fin de
valorar el avance democrtico mexicano y los retos a cumplirse en el futuro.

3. El Fenmeno Religioso en la era de la globalizacin. Su objetivo consiste en
reconocer los elementos que se presentan en el fenmeno religioso actual en el
contexto de la globalizacin en el mundo, analizando las transformaciones que se
presentan y evaluando su desarrollo.

4. La Literatura Filosfica en el fin de siglo. Su objetivo ser explorar la obra de los
literatos y filsofos que han acortado las fronteras entre ambas actividades,
destacando y explicando las ventajas y desventajas de dicho encuentro.

Las estrategias para fomentar la investigacin

q Seminarios sobre metodologa investigativa: en donde se busca introducir al alumno
en el campo de la investigacin filosfica siempre enfocada a una reflexin crtica y
sustentada que se plasme en una tesis.

q Asesora individual: el alumno recibe la asesora de un tutor designado de acuerdo a
la lnea de investigacin elegida y, con la ayuda de algunos otros asesores que vaya
necesitando, concretice ms su investigacin, sometindose a tiempos, modos y
mecnica previamente establecida y consensuada con el tutor titular.

q Asesora grupal: organizar grupos de alumnos con intereses afines y cuya actividad
sirva para estructurar mejor el desempeo de la investigacin y compartir avances y
logros; esto se realiza ante el grupo de asesores por lo menos cuatrimestralmente y
se le denomina coloquio acadmico de investigacin.

5
q Congresos, foros, simposia, etc.: En los que alumno pone a consideracin de otros
investigadores los avances y resultados de su propia investigacin para su
validacin o propuesta de modificacin segn sea el caso.

El escenario educativo, tiene dos protagonistas centrales: el conocimiento y la
informacin, ambos vinculados a las nuevas tecnologas de la informacin. Estos se
presentan con gran capacidad de generar cambios, al permitir acumular enormes
cantidades de informacin en forma inmediata y superando los lmites fsicos y
espaciales para la comunicacin. La utilizacin de las nuevas tecnologas ha provocado
modificaciones en las categoras de tiempo y espacio y ha obligado a redefinir, incluso,
el concepto de realidad a partir de la posibilidad de construir realidades "virtuales".

Algunos investigadores, entre otros: Moore, Thompson, Verduin y Clark, han realizado
diversos estudios comparativos entre los mtodos empleados en la Educacin
Presencial con formas escolares tradicionales, con los utilizados en la Educacin a
Distancia, ellos han reportado que: esta modalidad puede ser tan efectiva como las
formas tradicionales de educacin presencial, especialmente cuando se utilizan los
mtodos y tecnologas adecuadas (MOORE & THOMPSON: 1990) (VERDUIN &
CLARK : 1991) esto es, cuando existe interaccin entre los estudiantes con los
asesores y entre s para desarrollar el aprendizaje y la formacin, as tambin, cuando
disponen de retroalimentacin oportuna de parte de los profesores o asesores en
concreto a travs de los medios ordinarios de comunicacin y la telemtica.

La Educacin a Distancia surge como alternativa de la Educacin Presencial,
renovando y revalorizando experiencias educativas ya consolidadas y como oferta para
una poblacin geogrficamente dispersa, con disponibilidad limitada de tiempos u otras
problemticas que exigen una relacin no presencial para poder ampliar y diversificar
las oportunidades de educacin superior.

El sector educativo se propone poner en funcionamiento programas de educacin no
presencial que desarrollen acciones pedaggicas, tecnolgicas y culturales desde una
perspectiva integral y faciliten, al mismo tiempo, sus procesos de aprendizaje y
formacin. La participacin de la Educacin a Distancia en el nivel de Educacin
Superior se ha acrecentado en los ltimos aos, surgiendo numerosas ofertas en este
tipo educativo, as, podemos constatar que actualmente existe en Mxico un importante
nmero de stos dentro del Sistema Educativo Nacional.

Esta forma o modo de educar a distancia, no debe considerarse como una competencia
o complementacin de la educacin escolarizada tradicional, sino que, la Educacin a
Distancia surge como una nueva opcin educativa.

El propsito primordial consisti en revisar y describir con qu teoras y prcticas
educativas se promueve el autoaprendizaje y la autogestin, como elementos
sustentados en las caractersticas andraggicas, para lograr la construccin de un
aprendizaje significativo, para la adquisicin de una aptitud reflexiva, analtica, crtica y
propositiva que asegure y vigorice una formacin profesional en los alumnos de
posgrado a travs de un proceso de Educacin a Distancia.
6
En l participan alumnos egresados de la Licenciatura en Filosofa (Educacin Abierta)
de la misma Universidad del Valle de Atemajac en Guadalajara, Jalisco, as como,
alumnos de otras instituciones, siempre que cubran un perfil netamente humanista y
con enfoque social.

Los alumnos son adultos, que desean superarse en esta Disciplina para un mejor
ejercicio como Maestros de Filosofa en el Nivel Medio Superior y Superior, o tambin,
como asesores de Organizaciones, en diversos campos, especialmente de la Poltica y
la Educacin, o simplemente, porque les gusta la filosofa y quieren saber ms
1
.

Para analizar el impacto que este tipo de educacin tiene en la formacin de los
alumnos y egresados del programa de posgrado estudiado, los datos primordiales se
obtuvieron de los sujetos que informaron de sus percepciones, impresiones, opiniones
y comentarios para ser sometidos a un anlisis hermenutico e interpretativo que
sustenta la valoracin pertinente sobre este proceso educativo.

Para lograr el objetivo de formar profesionales se ofrece una accin tutorial

Mediatizada: por el empleo de los medios, desde el correo y el telfono hasta los
multimedia.

Telemtica: para salvar distancias geogrficas, evitando depender de un tiempo
determinado con la posibilidad de que estas actividades sean sncronas o asncronas.

Orientadora y facilitadora: de conocimientos nuevos y aplicacin de la experiencia
propia aprovechando los procesos basados en la andragoga.

Evaluadora y fomentadora: de conductas y avances cognitivos.

Motivadora: para su permanencia y continuidad en el programa.

El modelo en que se basa este Programa Educativo se fundamenta en una concepcin
constructivista del aprendizaje, que fomenta en el sujeto la construccin de sus propios
significados, a travs de una reconstruccin activa y progresiva de interaccin con su
medio sociocultural y las personas que lo integran. Cada una de diferente signo,
diferentes puntos de partida, diferentes conocimientos, lo que en lugar de manifestar
confusin, provoca la unin de criterios de formacin respetando, por un lado la
individualidad, pero fomentando un comportamiento social comn.

Sus bases se sustentan en el paradigma de que la educacin de adultos promueve y
facilita el desarrollo del aprendizaje, pero con ciertas caractersticas que en cierto
momento se consideran como fortalezas, pero tambin como debilidades; a
continuacin se describen algunas

a) El autoaprendizaje o tambin reconocido por algunos tericos como aprendizaje
autodirigido. Se basa en la hiptesis de que el ser humano est en constante desarrollo,
se promueve -automotiva- constantemente en todas sus acciones y ms en las

1
Segn un estudio de seguimiento de egresados iniciado en el 2003 por Jos Gerardo Crivelli Stefanoni.
7
formativas, por la necesidad de transformarse en persona autogestora, independiente
en el desarrollo de su potencial de aprendizaje durante su proceso de maduracin,
tanto humana como cognitiva.

b) En el autoaprendizaje se requiere considerar que la experiencia previa del alumno
constituye quizs el ms valioso recurso en su proceso educativo. La experiencia es el
recurso ms rico del aprendizaje adulto, avala Knowels diciendo que los adultos
tienen una necesidad profunda de autodireccin, por lo que el rol del docente es
comprometerse a un proceso mutuo en la indagacin junto con el alumno, en lugar de
slo transmitir conocimientos y evaluarlos (KNOWELS: 2001, 56) Pero es necesario,
tambin que el aprendizaje sea incrementado en la interrelacin con el otro como un
apoyo, sea ste como tutor-asesor (facilitador) como compaero de formacin (pares) y
a travs de modelos, medios e instrumentos apropiados, aprovechando las facilidades
que brinda la telemtica y las NTIC a travs del Internet, los multimedia, CD-Rom, etc.

c) En el proceso del autoaprendizaje se supone que los individuos adultos adquieren
rapidez para asimilar los conocimientos, facilitada por la necesidad que ellos tienen para
enfrentar con xito sus problemas o procesos evolutivos, considerados por l como ms
urgentes.

d) En el autoaprendizaje se considera que el proceso de orientacin y toma de
conciencia de su propia realidad, es resultado de un condicionamiento previo a la
incorporacin del sujeto a un tipo educativo, especialmente si ste es a distancia. Sus
experiencias de aprendizaje se planifican en forma de proyectos de aprendizaje
dirigidos a la solucin de problemas generales y concretos, a la realizacin de
actividades y roles especficos y especialmente al desarrollo de temas de indagacin e
investigacin cientfica de manera organizada y sistematizada constante.

e) Se presume que en el proceso de autoaprendizaje, los participantes como adultos,
estn motivados tambin, por incentivos personales bien diferenciados, tales como: la
necesidad de reconocimiento, el incremento de la autoestima, el deseo de xito, el
aumento de su crecimiento cognitivo y formativo, la satisfaccin por el deber cumplido,
la demostracin de capacidad, la apariencia ejemplar ante familiares y amigos, la
preocupacin por aprender algo especfico y de utilidad inmediata y/o simplemente la
curiosidad ante hechos novedosos.

f) As, cuando los adultos aprenden algo en forma natural, en contraposicin a cuando
se les ensea, estarn ms motivados y comprometidos. Existen sobradas evidencias
de que cuando los adultos aprenden por su propia iniciativa, lo hacen con mayor
profundidad y de modo ms permanente.

Se percibi con este estudio que el elemento ms significativo lo constituye el empleo
en su desarrollo de dos actitudes muy marcadas: la autogestin y autoaprendizaje y
la afluencia comunicativa telemtica que se promueve. Respecto a los medios,
constatamos que

a) Existe un primer grupo de tecnologas que hasta el momento se haban venido
utilizando en la formacin a distancia (telfono, correspondencia, medios audiovisuales,
etc.) han estado al servicio de modelos de enseanza y que podemos denominar como
8
tecnologas transmisivas, entre otras cosas, porque se trata de soportes que presentan
un carcter ms lineal.

b) Existe tambin, un segundo grupo de tecnologas, las denominadas tecnologas
interactivas. stas se centran en el alumno y se basan en definir el sistema por el cual
el que aprende accede a la informacin que se le quiere transmitir. En estas tecnologas
interactivas, los programas de enseanza asistida por computadora y los productos
multimedia en CD-ROM se ponen a disposicin del alumno a travs de plataformas
Web, accesibles desde Internet, pero esto no aporta las posibilidades de que se d un
sistema de comunicacin y slo se limita a una funcin de distribucin y casi nada de
interaccin, que de darse es fra y automtica.

c) Existe un tercer modelo de las NTIC que se han introducido dentro de la formacin a
distancia proporcionando la posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a
la interaccin y el intercambio de ideas y materiales entre tutor-asesor y alumnos y de
alumnos entre s, que contribuyen, por sus mismas caractersticas de bidireccionalidad
e interactividad. Este enfoque de aprendizaje cooperativo est basado en lo que se
denomina como tecnologas colaborativas que se encuentran en soportes telemticos
como el Internet y que en algunos modelos comienza a conocerse tambin como
formacin on line -trmino bajo el que se designa todo un conjunto de mtodos que se
ajustan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en el que el intercambio
de la experiencia personal con relacin a un determinado contenido puede desempear
un papel relevante en el desarrollo colectivo- as como el denominado e-learning que
facilita la interactividad con los contenidos y facilita la captacin de manera sensorial de
los mismos.

La transmisin de conocimientos aunque necesariamente se da desde un foco activo
hacia receptores pasivos, con la mediacin de las NTIC, cada vez ms se facilita el
paso a una consideracin esencial de que el aprendizaje es un proceso personal en el
que intervienen multitud de factores y que puede favorecerse, teniendo en cuenta los
diferentes estilos y modos de aprendizaje de las personas proponiendo diferentes
estrategias y personalizando stas y otras actividades formativas.

En este sentido, las NTIC abren las posibilidades de permitir aprender con redes
colaborativas mucho ms de lo que se puede aprender en las aulas tradicionales. Este
cambio de paradigma pedaggico facilita y obliga a aprender a aprender, porque hay
que priorizar el desarrollo de competencias necesarias -capacidades, habilidades,
actitudes- que permitan un aprendizaje continuo, entre otros, aprender a saber estar en
los entornos virtuales de aprendizaje basados en los principios del aprendizaje
colaborativo; aprender a compartir y trasmitir lo que se pueda a travs de las redes
colaborativas y aprender a seleccionar y utilizar crticamente la informacin.

Este Programa, aunque est consciente de todas las posibilidades que proporcionan las
NTIC, apost por el empleo del Correo Electrnico como el medio ms adecuado para
lograr desarrollar el binomio Enseanza-Aprendizaje, aunque no deja de emplear
ocasionalmente algunos otros medios como el CD-Rom, Antologas impresas y
tambin, las asesoras presenciales, individuales y grupales, al menos cada fin de
9
cuatrimestre con la realizacin de un coloquio para manifestar avances y logros en la
investigacin y autoaprendizaje.

Los adultos, adems de diferir en aspectos estrictamente epistmicos (conocimientos,
estrategias, etc.) son distintos en sus orientaciones motivacionales, patrones de
autoconcepto y autoeficacia, estilos cognitivos, etc., a muchos, les ha implicado llevar a
cabo una serie de desaprendizajes y nuevos aprendizajes respecto a la comprensin y
uso de la telemtica en su proceso formativo; su campo de comprensin y uso se limita
slo al empleo de algunos de sus elementos o herramientas, por lo que utilizan slo los
que consideran como ms fciles de entender y usar para los fines formativos.

Esto, que pudiera considerarse como indicador de la no efectividad de la Educacin a
Distancia para los adultos de un posgrado, no es vlido, puesto que hemos apreciado
que tanto la eficacia como la eficiencia giran en torno a ms elementos y agentes que
slo al uso de los elementos que proporcionan las NTIC. Los prejuicios sobre la
Educacin a Distancia no tienen asidero terico, su efectividad se centra en la calidad
de los contenidos, la accin tutorial y las condiciones que posibilitan un aprendizaje
significativo de calidad.

Para alcanzar la formacin humano-profesional como resultado, la Educacin a
Distancia se apoya en dos tipos de elementos

a) Tericos: a travs del autodidactismo, el constructivismo, la autogestin, la
automotivacin, los principios andraggicos de la conducta, la responsabilidad como
compromiso y un espritu solidario con su entorno.

b) Operativos: las acciones tutoriales y administrativas para fomentar un alto ndice de
formacin educativa y motivacional y la mediacin comunicativa telemtica con
elementos soportados en las TIC y NTIC.

Con las tecnologas bsicas de informacin y comunicacin como el Internet, el uso del
Correo Electrnico, el Chat, el Telfono, el Correo ordinario y la Mensajera, tambin se
puede facilitar una heteromotivacin efectiva, tanto para ser operada por el tutor-asesor
como por el alumno, ya que dan la posibilidad de interactuar entre s y con pares que
viven en medios muy posiblemente distintos al suyo o muy semejantes, de manera
especial cuando se consideran ciertas caractersticas, tal como lo han expresado los
sujetos que participaron en la encuesta del estudio realizado a este Programa, entre
otras, se percibe que

Son sujetos que buscan una mayor educacin y formacin profesional; estn
altamente automotivados y autodisciplinados, especialmente para el anlisis y la crtica
de su entorno y realidad vital, la interrelacin y la participacin activa, son adultos que
quieren darse oportunidad de desarrollo y xito.

Tienen amplia disposicin para interactuar con los tutores-asesores y sus pares.
Muestran una actitud seria y comprometida a travs de todo el proceso de su formacin,
10
interesndose y buscando una actualizacin constante e innovadora de conocimientos,
sobre todo lo relacionado con la profesin seleccionada.

Todos o la mayora, debido a su formacin inicial presencial, tienen dificultades en
varias ocasiones para la correcta y adecuada comprensin de las tcnicas y estrategias
de la Educacin a Distancia, sin embargo ponen todo su esfuerzo para remediarla y lo
logran satisfactoriamente.

CONCLUSIN

Los medios slo son un complemento que est sujeto a las necesidades de los
individuos en proceso de aprendizaje; el programa de posgrado a distancia analizado
da muestras de que con pocos elementos telemticos (E-Mail, Chat, Telfono, Correo y
Mensajera) se puede impactar en el proceso de formacin profesional con resultados
satisfactorios y probada capacidad cientfica, puesto que ms depende de la propuesta
e influencia de los aspectos bsicos y fundamentales de la Educacin a Distancia de
manera combinada y complementaria, que del slo uso de la tecnologa por ms
sofisticada que sta sea.

En este sentido, sostenemos que lo que hace que un material sea til para el
aprendizaje y la formacin profesional de los sujetos, no es su soporte tecnolgico, ni su
diseo especfico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinacin a una finalidad
didctico-pedaggica y a un proyecto operativo determinado que definitivamente incluye
el inters y el compromiso de quien lo asume.

Se plantea como premisa, la necesidad que existe para que las Instituciones de
Educacin Superior (IES) en general, se acerquen a las zonas ms marginadas y
desprotegidas de nuestra Nacin, con el fin de que sta sea una oportunidad que le d
viabilidad de progreso a todos los mexicanos vidos de una formacin profesional,
teniendo como mediadora a la Educacin a Distancia y sean partcipes del principio,
tantas veces sustentado por la UNESCO y los Gobiernos Iberoamericanos, de lograr
una educacin para todos, consideramos que este tipo educativo es el medio ms
efectivo para lograrlo.

NOTAS

MOORE, M.G. & THOMPSON, M.M., with QUIGLEY, A.B., CLARK, G.C., & GOFF,
G.G. The effects of distance learning: A summary of the literature. Research
Monograph No. 2. University Park, PA: The Pennsylvania State University, American
Center for the Study of Distance Education. Pennsylvania, USA, 1990.

VERDUIN, J.R. & CLARK, T.A. Distance education: The foundations of effective
practice. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, CA. USA, 1991.

KNOWLES, Malcolm S. Andragoga. El aprendizaje de los adultos. Oxford, Mxico,
2001.

LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL
HERMILIO VALDIZN Y EL DESARROLLO DEL CAPITAL HUMANO
EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIN

AUTOR: VICTOR PEDRO CUADROS OJEDA

victorcuadros@unheval.edu.pe

INSTITUCIN: UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZN DE
HUNUCO-UNHEVAL
www.unheval.edu.pe

PAS: PER

HUNUCO, NOVIEMBRE DEL 2005

RESUMEN

El propsito de este trabajo, es presentar la relacin directa DE: Los
Estudios del Postgrado en la Universidad Nacional Hermilio Valdizn de
Hunuco y el Desarrollo del Capital Humano en el Contexto de la
Globalizacin. Para ello, se analiza y revisa documentos de autores
relevantes, nacionales y extranjeros, que tienen capacidad de dotarnos de
aspectos; filosficos, tericos, histricos y conceptuales respecto lo que
significa la Escuela de Postgrado, el Capital Humano y la Globalizacin.
En consecuencia, se plantea la siguiente interrogante De que manera
las caractersticas de los estudios de Postgrado de la UNHEVAL
influye en el desarrollo del capital Humano en correspondencia con
los desafos y exigencias de la globalizacin?
En el proceso de investigacin para determinar las caractersticas
de los Estudios de Postgrado en la UNHEVAL (Variable Independiente),
y relacionarlo directamente con el Desarrollo del Capital Humano
(Variable Dependiente), se valida por la prueba de Karl Pearson;
coeficiente de correlacin: r 0,98, y distribucin JI Cuadrado X,
calificando de REGULAR con el 54% a la variable independiente; y 47% la
variable dependiente. Ambos se encuentran dentro de un nivel significativo
inferior de la escala valorativa, lo cual es ACEPTABLE.
Segn las valoraciones de los indicadores e tem, admiten un
NIVEL ACEPTABLE respecto a las Caractersticas de los Estudios de
Postgrado en la UNHEVAL y un NIVEL MEDIANAMENTE ACEPTABLE
con el Desarrollo del Capital Humano. Existe cierta deficiencia encontrada,
motivo por el cual se realizar esfuerzos para enfrentar con xito los
retos y desafos de la globalizacin econmica.

1. MARCO METODOLGCO
1.1 . OBJETIVOS
A. Objetivo General
Determinar las caractersticas de los Estudios de Postgrado en la
UNHEVAL que afectan el Desarrollo del Capital Humano en el
entorno de los retos que exige la Globalizacin.

B. Objetivos Especficos
OE-1: Describir las caractersticas de la formacin de los Estudios de
Postgrado en la UNHEVAL.
0E-2: Determinar el nivel de Desarrollo del Capital Humano de los
alumnos y graduados de la Escuela de Postgrado en la UNHEVAL
frente a los retos de la Globalizacin.

1.2 . HIPTESIS
A. Hiptesis General
Las caractersticas de los Estudios de Postgrado en la UNHEVAL
estn directamente relacionados con el Desarrollo del Capital Humano
en el entorno de los retos que exige la Globalizacin.

B. Hiptesis Especificas
H.E.1. Existe diferencia significativa en las estimaciones respecto a las
caractersticas de los estudios de Postgrado y su orientacin es haca
las categoras inferiores de la escala de medicin.
H.E.2. Existe una diferencia significativa en las estimaciones sobre el
desarrollo del Capital Humano en correspondencia con los desafos y
exigencias de la globalizacin.

1.3 . VARIABLES
Variable Independiente (VI)
Caractersticas de los Estudios de Postgrado en la Universidad
Nacional Hermilio Valdizn.
Variable Dependiente (VD)
Desarrollo del Capital Humano

1.4. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLES

INDICADORES

TEMS

A.1.
PLANES DE
ESTUDIO

A.1.1. Objetivos de la Maestra / Doctorado
A.1.2. Contenidos a Nivel de Postgrado
A.1.3. Estudios de Maestra Doctorado y
lneas de Investigacin
A.1.4. Nivel de conocimiento del Perfil del
Egresado
A.1.5. Contenido de Asignaturas del Plan de
Estudios
A.1.6 Sistema Modular por crditos y horas

A.2.
CALIDAD
ACADMICA
DOCENTE

A.2.1. Experiencia profesional
A.2.2. Produccin intelectual
A.2.3. Produccin investigativo
A.2.4.Capacitacin permanente de alto nivel

(A)
CARACTE-
RSTICAS
DE LOS
ESTUDIOS
DE POST
GRADO EN
LA
UNHEVAL

A.3.
CALIDAD DEL
SERVICIO
EDUCATIVO

A.3.1. Equipos audiovisuales
A.3.2. Sala de ComputoInternet
A.3.3. Biblioteca especializada
A.3.4. Infraestructura

A.4.
GESTION DE
LA DIRECCION
DEl POST
GRADO

A.4.1. Direccin y Gerencia
A.4.2. Plan Estratgico
A.4.3. Comunicacin
A.4.4. Coordinadores de Maestra /
Doctorado
A.4.5. Sistema de Informacin

B.1.
ACTIVIDADES
PROFESIONAL
ES

B.1.1. Sobre necesidades de la sociedad
B.1.2. Sobre valores compartidos
B.1.3. Para comprender las complejas
interrelaciones existentes
B.1.4. Mejora Continua en la cultura
organizacional

B.2.
CONOCIMIEN-
TOS
ADQUIRIDOS

B.2.1. Nivel de ciencia y tecnologa
B.2.2. Nivel de Tesis de Grado
B.2.3. Formacin de investigadores
B.2.4. Mejora Continua en su labor

B.3.
HABILIDADES
DESARROLLA
DAS

B.3.1. Trabajo en equipo
B.3.2. Visin compartida
B.3.3. Comunicacin y el saber escuchar

(B)
DESARROLL
O DEL
CAPITAL
HUMANO

B.4.
COMPETITIVI-
DAD

B.4.1. Capacidad laboral
B.4.2. Capacidad empresarial
B.4.3. Capacidad de aprender
B.4.4. Capacidad acadmica

1.5 . TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN

A. Tipo de investigacin
Aplicada; en el aspecto del anlisis de la realidad, teniendo como
base, los principios y parmetros de la educacin postgraduada y el
capital humano en el entorno de la globalizacin.
Proactiva; por tratar de sistematizar las expectativas internas y
externas de la educacin postgraduada en la UNHEVAL, a efectos
de mejorar el capital humano en Hunuco, tomando en cuenta las
caractersticas propias de la globalizacin.
B. Nivel de Investigacin
Descriptiva; estudiar la educacin postgraduada con la capacidad
de seleccionar sus caractersticas fundamentales del objeto de
estudio y su descripcin detallada de las partes.

Explicativa; explicar de manera sistmica los hechos elegidos de
los estudios de postgrado en la UNHEVAL y el desarrollo del capital
humano en Hunuco.

1.6. MTODOS Y DISEO
A. MTODOS
Mtodo Descriptivo
Efectuar un anlisis e interpretar sistemticamente un conjunto de
hechos relacionados con los estudios de postgrado en la UNHEVAL
y el desarrollo del capital humano que le permitan enfrentar los
desafos y exigencias de la globalizacin.
Mtodo Explicativo
Explicar las diferencias tericas de los estudios de postgrado y el
capital humano en el contexto de la globalizacin, as como sus
implicancias.
B. Diseo
Se aplic el diseo descriptivo-explicativo para determinar el nivel
de relacin que existe entre las caractersticas de los Estudios de
Postgrado y el Desarrollo del Capital Humano en la UNHEVAL.
El esquema es el siguiente:

OX

M R

OY

Donde: M es la muestra por tamao, en el diseo presentar
caractersticas propias en la Universidad Nacional Hermilio
Valdizn. Por lo tanto, M es la muestra. X, Y en cada O nos indica
las observaciones obtenidas en cada una de las dos variables
distintas (X= Caractersticas de los Estudio de Postgrado; Y=
Desarrollo del Capital Humano). En tal sentido, establece la
correlacin de variables: Caractersticas de los Estudios de
Postgrado en la UNHEVAL vs. Desarrollo del Capital Humano. 0X,
Caractersticas de los Estudio de Postgrado en la UNHEVAL. 0Y,
Desarrollo del Capital Humano. R permite determinar la relacin
entre las variables X (Caractersticas de los Estudios de Postgrado
en la UNHEVAL); Y (Desarrollo del Capital Humano), indicando
cmo la (X) tiene efectos en (Y).

1.7. Muestra
El tamao de la muestra (n) se determin mediante el criterio
estadstico de proporciones para la poblacin finita, utilizando la
siguiente frmula:
p x q
n = ---------------
(E) + p x q
----- -------
(Z) N

Donde: Z = Valor de la distribucin normal correspondiente
al nivel de confianza escogida =1.96; n = Tamao de la muestra. N
= Universo de estudio 1082; p = Proporcin de la poblacin que
tiene la caracterstica de inters que nos conduce a medir = 0.5; q =
1-P proporcin de la poblacin que no tiene la caracterstica de
inters = 0.5; E = Es el mximo de error permisible = 0.05

n = 84.43094

De acuerdo a este resultado porcentual se aplic la
muestra estratificada. Por tanto, se trabaj con una muestra de 84
personas.

MUESTRA ACCESIBLE POR GRUPO OCUPACIONAL

GRUPO OCUPACIONAL

Fi fh subtotal
Docentes Doctorado (Grado de Doctor) 4 0.0776 1

Docentes Maestra (Grado de Maestro)

172 0.0776 13
Administrativos 3 0.0776 1
Graduados en Maestra 34 0.0776 2
Alumnos Maestrandos (Matriculados a
Maestras)
853 0.0776 65
Alumnos Doctorandos (Matriculados al
Doctorado)
16 0.0776 2
TOTAL 1082 0.0776 84
Fuente: Archivo Escuela de Postgrado
Elaboracin: Propia

1.8 . Tcnicas
Se emplearon segn su utilizacin: muestreo estratificado, encuesta
mediante cuestionario, estadstica descriptiva e inferencial.

2. RESULTADOS
2.1. VALIDACIN ESTADSTICA- PRUEBA DE HIPTESIS:
A. Prueba de Karl Pearson:

COEFICIENTE DE CORRELACIN DE KARL PEARSON
ESCALA
VALORATIVA
VI (X) VD (Y) X

XY Y
PSIMA 5.5 6 30.25 33 36
MALA 15.3 16 234.09 244.8 256
REGULAR 45.4 39.6 2061.16 1797.84 1568.16
BUENA 13.63 17 185.78 231.71 289
EXCELENTE 4.17 5.4 17.38 22.518 29.16
TOTAL 84 84 2528.66

2329.87

2178.32
Elaboracin: Propia

r = 0,9790731

Indica una relacin muy intensa entre: las Caractersticas de los
Estudios de Postgrado en la UNHEVAL y el Desarrollo del Capital
Humano. Podemos considerar que los Estudios de Postgrado que se
imparten en la UNHEVAL son convenientes para predecir la Calidad del
Capital Humano que se esta formando para la Sociedad.

A. DISTRIBUCIN JI CUADRADO X
- PRUEBA DE BONDAD DE AJUSTE:
X = ! [(fo - fe)]
fe
fo = es la frecuencia observada en una categora especifica.
fe = es la frecuencia esperada en una categora especifica.
Para el caso del presente estudio, y segn Pearson, son 5
escalas valorativas (Psima, Mala, Regular, Buena, Excelente). Por
tanto, k-1 es igual a: 5-1=4 grados de libertad (gl).
El valor crtico para 4 grados de libertad y nivel de significacin
de 0,05. El valor crtico de ji cuadrado, en la tabla es 9,488
(XY) ( X) (Y)
r =
[(n(( X
2
) ( X)
2
] [ ( n( Y
2
) (Y)
2
]

Los resultados, anteriormente, obtenidos permiten lo siguiente:
Se rechaza la Hiptesis Nula (Ho), y se acepta la Hiptesis Alternativa
(Ha).
HIPTESIS:
Ho: Las Caractersticas de los Estudios de Postgrado de la
UNHEVAL NO estn directamente relacionados con el
Desarrollo del Capital Humano en el entorno de los retos
que exige la globalizacin.
Ha: Las Caractersticas de los Estudios de Postgrado de la
UNHEVAL estn directamente relacionadas con el
Desarrollo del Capital Humano en el entorno de los retos
que exige la globalizacin.

- ANLISIS JI CUADRADO X:
CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIOS DE
POSTGRADO EN LA UNHEVAL DE HUANUCO (VI)
ESCALA Fi Hi hi%
PSIMA 5.5 0.065 7%
MALA 15.3 0.182 18%
REGULAR 45.4 0.540 54%
BUENA 13.63 0.162 16%
EXCELENTE 4.17 0.049 5%
TOTAL 84 0.998 100%
Elaboracin Propia

La tabla representa las caractersticas de los Estudios de
Postgrado, en promedio acumulado. Se aprecia que el 54%, califica
como REGULAR. Se trata de un nivel significativo inferiores de la
escala de medicin. Con lo cual es ACEPTABLE, los estudios que se
imparten en la Escuela de Postgrado de la UNHEVAL.

DESARROLLO DEL CAPITAL
HUMANO(VD)
ESCALA Fi Hi Hi%
PSIMA 6 0.07 7%
MALA 16 0.19 19%
REGULAR 39.6 0,47 47%
BUENA 17 0,20 20%
EXCELENTE 5.4 0,06 6%
TOTAL 84 0.99 100%
Elaboracin Propia

La Tabla representa el Desarrollo del Capital Humano, en
promedio acumulado. Se observa que el 47%, de la muestra
seleccionada para la investigacin, califica como REGULAR.
Encontrndose dentro de un nivel significativo inferiores a la escala de
medicin. Con lo cual, es ACEPTABLE el Desarrollo del Capital
Humano.

El JI cuadrado = x calculada de 3,3379 se ubica en el rea
de no rechazo antes del valor critico 9,488. En donde x = 3,3379
queda a la izquierda de 9,488 y, en consecuencia, esta regin es de
aceptacin.

Se acepta la hiptesis nula, no existe diferencia entre los Estudios
de Postgrado y la Calidad del Capital Humano en la Escuela de Postgrado
en la Universidad Nacional Hermilio Valdizn de Hunuco. En
consecuencia se puede concluir que son similares los Estudios de
Postgrado y el Capital Humano en el rea de Estudio.

2.2 RELACIN EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIN
A. Respecto a las Caractersticas de los Estudios de Postgrado en
la UNHEVAL
Se relaciona las Caractersticas de los Estudios de Postgrado en la
UNHEVAL con el contexto de la globalizacin a travs de los siguientes
tem, previamente seleccionados por criterio de conveniencia segn
escala valorativa: Estudios de Maestra/Doctorado y Lneas de
Investigacin; Capacitacin permanente de alto nivel; Biblioteca
especializada y; Comunicacin, para cada indicador.
Segn las valoraciones obtenidas se aprecia que los indicadores:
Planes de Estudio, Calidad acadmica docente, Calidad del servicio
educativo y Gestin de la Direccin del Postgrado, sealan un NIVEL
ACEPTABLE en donde las caractersticas de los Estudios de Postgrado
realizados en la UNHEVAL se encuentran medianamente apropiadas para

X
2
=3.3379

Valor Crtico = 9.488
REGIN DE
ACEPTACIN
Caractersticas
de los estudios
de Postgrado
en la
UNHEVAL
X
Desarrollo del
Capital Humano
Y

sumir los retos y desafos que actualmente demanda la globalizacin
econmica.
B. Respecto al Desarrollo del Capital Humano
El comportamiento a partir como el Desarrollo del Capital Humano
establece demostraciones en el contexto de la globalizacin mediante los
tem siguientes, previamente seleccionados por criterio de conveniencia
segn escala valorativa: Sobre Necesidades de la sociedad; Nivel de
Ciencias y Tecnologa; Trabajo en equipo y; Capacidad laboral, en
relacin a cada indicador.
El resultado de las valoraciones de cada indicador: Actividades
profesionales, Conocimientos adquiridos, Habilidades desarrolladas y
Competitividad, sealan un NIVEL MEDIANAMENTE ACEPTABLE.
Admiten en determinada medida suplir cierta deficiencia encontrada en su
formacin como capital intelectual y el trabajo profesional del individuo.
Se hace necesario, realizar esfuerzos para aumentar la capacidad del
Capital Humano para enfrentar con xito los retos y desafos de la
globalizacin econmica.

3. CONCLUSIONES
3.1. Conclusin General
A. Caractersticas de los Estudios de Postgrado en la
UNHEVAL(VI)
Segn opinin del grupo ocupacional respecto; Planes de Estudio;
Calidad acadmica docente; Calidad del servicio educativo y
Gestin de la Direccin del Postgrado de acuerdo a sus indicadores
e tem. LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO, de la UNHEVAL se
encuentran en condicin ACEPTABLE con el calificativo de
REGULAR.
B. Desarrollo del Capital Humano (VD)
Los grupo ocupacional respectivos en relacin a los indicadores:
Actividades profesionales; Conocimientos adquiridos; Habilidades
desarrolladas y Competitividad y los tem correspondientes.
Sealan que EL DESARROLLO DEL CAPITAL HUMANO es
ACEPTABLE con la valoracin REGULAR.
C. De la Prueba de Hiptesis General
Queda demostrada la Hiptesis debido a que su valor real de JI
Cuadrado es de 3,3379, frente al valor crtico calculado de
9,488. Es decir se encuentra dentro del rea de aceptacin.
D. Relacin en el Contexto de la Globalizacin
Segn las valoraciones, de los indicadores e tem, respecto a las
Caractersticas de los Estudios de Postgrado en la UNHEVAL
admiten un NIVEL ACEPTABLE medianamente apropiadas para
sumir los retos y desafos que actualmente demanda la
globalizacin econmica. Y respecto al Desarrollo del Capital
Humano sealan un NIVEL MEDIANAMENTE ACEPTABLE,
existe cierta deficiencia, se debe realizar esfuerzos para aumentar

la capacidad del Capital Humano para enfrentar con xito los retos
y desafos de la globalizacin econmica.

3.2. Conclusiones Especficas
Se refiere a las valoraciones obtenidas de cada uno de los
indicadores e tem de las variables de estudio
A. Caractersticas de los Estudios de Postgrado en la
UNHEVAL(VI)
A.1 Planes de Estudio
Los planes de estudio desarrollados en la Escuela de Postgrado de
la UNHEVAL, son ACEPTABLES, con el calificativo de REGULAR.
A.2 Calidad Acadmica Docente
La calidad acadmica docente de la Escuela de Postgrado de la
UNHEVAL, es ACEPTABLE , con el calificativo de REGULAR.
A.3 Calidad del Servicio Educativo
La calidad del servicio educativo de la Escuela de Postgrado de la
A.4 Gestin de la Direccin del Postgrado
La gestin de la Direccin del Postgrado de la Escuela de
Postgrado de la UNHEVAL es ACEPTABLE con el calificativo de
REGULAR.
B. Desarrollo del Capital Humano(VD)
B.1 Actividades Profesionales
Las actividades profesionales en la Escuela de Postgrado de la
B.2 Conocimientos Adquiridos
Los conocimientos adquiridos en la Escuela de Postgrado de la
B.3 Habilidades Desarrolladas
Las habilidades desarrolladas en la Escuela de Postgrado de la
UNHEVAL, es ACEPTABLE , con el calificativo de BUENA.
B.4 Competitividad
La competitividad en la Escuela de Postgrado de la UNHEVAL, es
ACEPTABLE , con el calificativo de REGULAR.
C. De las Hiptesis Especficas
Considerando los indicadores: Planes de estudio, Calidad del
docente, Calidad del servicio educativo, y Gestin de la Direccin
del Postgrado. Respecto a las Caractersticas de los Estudios de
Postgrado su orientacin es haca las categoras inferiores de la
escala de medicin, mantenindose en un nivel de valoracin
REGULAR. Y los indicadores: Actividades profesionales,
Conocimientos adquiridos, Habilidades desarrolladas, y
Competitividad. En relacin a las estimaciones sobre el Desarrollo
del Capital Humano en correspondencia con los desafos y
exigencias de la globalizacin tiene marcadas diferenciaciones,
acercndose a un nivel de valoracin REGULAR

Con estos resultados los Estudios de Postgrado en la
Universidad Nacional Hermilio Valdizn de Hunuco, estn
contribuyendo a mejorar el Desarrollo del Capital Humano,
especficamente, de la Regin Hunuco, en correspondencia con
los desafos y las exigencias de la globalizacin.

A PS-GRADUAO NO BRASIL E SEUS DESIQUILBRIOS REGIONAIS

Thiago Renault (thiagorenault@producao.uff.br)
Jos Mello (josemello@aol.com)
Universidade Federal Fluminense - Brasil

Resumo
O presente trabalho apresenta um histrico da evoluo do sistema brasileiro de ps-
graduao mostrando suas diferentes fases e a sua composio atual. Anlises so
feitas quanto evoluo dos programas de ps-graduao tanto em termos das
instituies de ensino superior ofertantes de cursos de mestrado e de doutorado assim
como em termos de alunos titulados. Anlises feitas com relao distribuio regional
revelaram uma expressiva concentrao na regio sudeste do pas de programas de
ps-graduao, concentrao esta que se acentua na medida em que recortes so
feitos levando em conta critrios de excelncia. Por ltimo, discutem-se algumas
questes relacionadas a polticas de fomento no sentido de tentar sanar as
disparidades regionais detectadas.

1) Introduo
consensual a importncia que um sistema de ps-graduao estruturado representa
para o desenvolvimento scio-econmico de um pas ou regio. No Brasil o sistema de
ps-graduao vem desenvolvendo-se ao longo das quatro ltimas dcadas chegando
atualmente a um estgio onde se apresenta como o mais estruturado da Amrica
Latina. Foram grandes os esforos e recursos despendidos no sentido de criar e
consolidar este sistema que atualmente viabiliza a titulao de 8.094 DsC e 27.630
MsC por ano.
Ao longo deste artigo ser apresentado um histrico sobre a criao e a consolidao
do sistema brasileiro de ps-graduao compreendendo os primeiros passos na sua
construo, a constituio do seu arcabouo legal e financeiro, sua expanso e sua
maturidade.
Em seguida sero realizadas anlises quanto expanso do sistema de ps-
graduao, tanto no que diz respeito ao nmero de programas quanto ao nmero de
alunos titulados, bem como anlises sobre sua distribuio regional.

2) Os primeiros passos na construo do sistema de ps-graduao
Dois acontecimentos logo no inicio da dcada de 1960, quando do governo Joo
Goulart, - no contexto de uma poltica governamental de crescimento econmico
atravs do desenvolvimento industrial - alteram significativamente o panorama da
educao superior brasileira. O primeiro se refere criao da Universidade de Braslia
em 1961, calcada nas idias dos professores Darcy Ribeiro e Ansio Teixeira.
Integrada na nova capital do Brasil, Braslia, a nova universidade trouxe consigo, alm
da proposta inovadora de funcionar em torno de institutos centrais e departamentos, a
proposta da incorporao da pesquisa cientfica ao ensino universitrio, a ser efetivada
atravs do estabelecimento do regime de dedicao exclusiva para os professores e da
criao de cursos de ps-graduao para a formao e ampliao de quadros de
pessoal docente e de especialistas e profissionais altamente qualificados.
Um segundo acontecimento diz respeito criao de um fundo para apoio a ps-
graduao pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico (BNDE).
Originalmente o que havia sido criado por este banco de desenvolvimento era um fundo
de apoio s empresas brasileiras para fins de capacitao tecnolgica. A ausncia de
demanda por parte das empresas foi considerada pela direo do banco como sendo
explicada ao menos parcialmente pela ausncia de tcnicos altamente qualificados nas
empresas brasileiras aptos a desenvolverem projetos tecnolgicos. Tal fato levou o
banco a criar o chamado Fundo de Desenvolvimento Tcnico-Cientfico (FUNTEC),
com vistas a adequar o setor educacional s necessidades de expanso do setor
industrial, setor este cujo ritmo estava condicionado qualificao da fora de trabalho
e ao fortalecimento das bases cientficas e tecnolgicas do pas. (FUNTEC/BNDE,
1975)
O FUNTEC teve uma atuao marcante no financiamento de cursos de ps-graduao,
principalmente nas reas de cincias exatas e de engenharia, e no aparelhamento de
universidades. Seus esforos foram decisivos para a estruturao do sistema de ps-
graduao no pas, essencialmente no que se refere ao apoio s pesquisas aplicadas e
estruturao e melhoria da infra-estrutura material dos centros universitrios. Por trs
de sua criao, houve todo um dialogo desenvolvido ao longo dos primeiros anos da
dcada de 1960, entre duas importantes figuras que dominariam por quase duas
dcadas o cenrio nacional da ps-graduao (e da pesquisa). Do lado do BNDE o
Jos Pelcio Ferreira, que mais tarde ocuparia a presidncia da empresa pblica
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos, e a vice-presidncia do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico - CNPq, e do outro lado a figura
do Alberto Luiz Coimbra, fundador da COPPE - Coordenao dos Programas de Ps-
Graduao em Engenharia, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que seria a
primeira e tambm uma das maiores usurias deste fundo. (Ferrari, 2002)

3) A construo do arcabouo legal e financeiro do sistema de ps-graduao

Se a motivao primeira para o deslanchar de uma estrutura de financiamento a
pesquisa e a ps-graduao teve com o propsito de desenvolver pesquisas e formar
recursos humanos altamente qualificados para o setor produtivo com vistas
capacitao tecnolgica das empresas, posteriormente, com o regime militar
implantado em 1964, a motivao passou a de ser de outra ordem, calcada no lema
segurana e desenvolvimento, a ser garantida por um poder centralizado e um Estado
forte.
Para garantir a segurana, diversas universidades e institutos de pesquisa sofrem
interveno do governo militar, com vistas ao cerceamento de manifestaes de crtica
ao governo. De forma emblemtica a Universidade de Braslia sofre interveno
somente passados 13 dias da tomada do poder pelos militares, resultando na demisso
do seu reitor (Prof. Ansio Teixeira) , seguida de sucessivas invases e prises ,
culminando com a demisso de 210 professores, quase 90% do seu quadro docente da
poca. (MOREL, 1979).
Para assegurar o desenvolvimento, a construo de um Brasil potncia, cincia e
tecnologia passam a ser vistas como componentes bsicos de uma estratgia de
soberania nacional, a ser lastreada pela pesquisa cientfica e pela formulao de
recursos humanos qualificados. Para a consecuo de tais objetivos estratgicos, um
arcabouo legal e financeiro, articulando diversos ministrios e agncias
governamentais, passou ento a ser vertiginosamente construdo, com profundos
reflexos no sistema de ensino superior, em suas atividades de ps-graduao e
pesquisa.
D-se incio a uma agenda de trabalhos com vistas a reformar o ensino superior,
objetivando conferir maior eficincia, racionalidade e produtividade estrutura
universitria que culmina com a promulgao da Lei da Reforma Universitria em 1968,
a qual incorpora ao nvel tcnico-operacional os principais aportes que embasaram a
estruturao da Universidade de Braslia, entre os quais: (i) a indissociabildade do
ensino e da pesquisa; (ii) o sistema de regime de tempo integral e dedicao exclusiva
para o corpo docente; (iii) o departamento como a menor frao da estrutura
universitria e (iv) os cursos de ps-graduao.
A institucionalizao dos cursos de ps-graduao no sistema de ensino superior
consolidada atravs de um conjunto de leis, decretos leis e pareces, entre 1965-1969,
atravs dos quais os cursos de ps-graduao (stricto sensu), sujeitos prvia
aprovao por um conselho superior de educao, so conceituados como sendo de
natureza acadmica e de pesquisa, conferindo um grau, e abertos matricula de
candidatos que houvessem concludo o curso de graduao.
O apoio financeiro ao sistema de ps-graduao ate fins da dcada de 1960 era
provido pelo FUNTEC, a nvel institucional, para com despesas de infra-estrutura e
aquisio de equipamentos e de insumos bsicos a pesquisa. Havia tambm a
participao do CNPq e da agencia CAPES do Ministrio de Educao atravs da
concesso de bolsas de estudo para mestrado e doutorado, no Brasil e no exterior,
assim como atravs da concesso de bolsas e auxlios para aperfeioamento dos
docentes / pesquisadores.

4) O projeto Brasil potencia e a expanso do sistema de Ps-graduao

Na dcada de 1970 assiste-se um esforo concentrado e concatenado do regime militar
vigente no desenvolvimento de planos e programas estratgicos de desenvolvimento
com destaque para o desenvolvimento cientifico e tecnolgico, visto como fator
indispensvel na melhoria das vantagens competitivas entre paises.
No documento Metas e Bases para a Ao do Governo, de 1970, destaca-se a
necessidade de se implantar um sistema de informaes sobre cincia e tecnologia, de
se criar um poderoso sistema financeiro, de se executar um programa intenso de ps-
graduao no pas e de se implementar um Plano Bsico de Desenvolvimento Cientifico
e Tecnolgico - PBDCT (Morel, 1979).
O Plano Nacional de Desenvolvimento (I PND) e o I PBDCT so formulados para os
anos de 1973-1974. Antes disso, em 1971 o recm criado Fundo Nacional para o
Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico FNDCT entra em operao secretariado
pela FINEP, com vistas ao apoio financeiro a execuo do I PBDCT e em particular ao
apoio financeiro do prprio sistema de ps-graduao, dotado de vultosas verbas.
Logo a seguir formulado o segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND),
para o perodo de 1975 / 1979, no bojo do qual se alinha o II e o III Plano Bsico de
Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico e o primeiro Plano Nacional de ps-
graduao. Mais uma vez vultosos recursos so alocados para a execuo das tarefas
elencadas por estes planos.
A conjugao de todos estes fatores proporcionaram um vigoroso crescimento do
sistema de ps-graduao na dcada de 1970. Os cursos de saltaram de 125 em 1969
para 974 em 1979. Esse crescimento, da ordem de 680% ainda maior se tomarmos
apenas os cursos de doutorado, que passaram de 32 para 257 no mesmo perodo. O
fato de que nos dez anos seguintes (1979-1989) perodo de escassez de recursos
para o fundo esse crescimento ter sido muito menor (cerca de 35%) corrobora a
importncia que teve o FNDCT na institucionalizao da pesquisa no Brasil.
(Guimares, 1995).

5) O sistema de ps-graduao e sua maturidade

J no final da dcada de 1970 assiste-se a nvel mundial uma crise financeira,
relacionada com uma disparada no preo do petrleo, com reflexos profundamente
negativos na economia brasileira, por sua vez j sentindo reflexos de um esgotamento
do seu prprio projeto de desenvolvimento com base na substituio de importaes,
em um ambiente protecionista e calcado na abundncia de mo-de-obra e recursos
naturais baratos. Os anseios pela democratizao do pas crescem tornando
insustentvel a permanncia dos militares no poder e em 1985 se reinstala a ordem
democrtica no pas.
A Nova Republica se instaura em meio a crise reinante no pas, crise esta que se
arrasta at fins da dcada de 1990. O sistema de cincia e tecnologia entra em um
perodo de grande instabilidade, caracterizado por turbulncias nas instituies de
gesto, acentuadas pela crescente burocratizao e incerteza quanto as suas dotaes
oramentrias. (Schwartzman, 1995). Os recursos do FNDCT, administrados pela
FINEP, por exemplo, em 1985, no passavam de do valor que tiveram em 1979.
Paradoxalmente o sistema de ps-graduao atingiu sua maturidade em meio a todo
este ambiente de crise, em cima de uma expressiva infra-estrutura montada ao longo
da dcada de 1970 e com base num quadro de docentes / pesquisadores de alto nvel,
titulados em grande parte no exterior.
No obstante a crise, foi possvel haver uma razovel expanso do sistema, apoiada
por financiamentos que, embora reduzidos, permitiram um mnimo de apoio
manuteno da infra-estrutura existente, e calcados tambm em um programa de
bolsas de estudos da CAPES e do CNPq, programas estes que conseguiram manter
um nvel mnimo de expanso.
Mesmo com toda a crise que a universidade brasileira vem passando, a prpria
montagem do sistema de ps-graduao, com a constituio de unidades de ensino e
pesquisa com razovel autonomia no interior dos seus respectivos departamentos (os
assim chamados programas de ps-graduao), proporcionou que tais programas
recebessem apoios diretos.
Ao mesmo tempo que se conseguiu manter um mnimo de apoio a tais programas
assim como para com os novos programas que passaram a ser criados, houve tambm
todo um aperfeioamento dos procedimentos de avaliao de qualidade dos mesmos, a
cargo da CAPES, tendo como eixos hierarquia, qualidade / quantidade e
especificidades prprias de cada rea.
Avaliaes trienais so levadas a cabo pela CAPES, com a participao de
representantes da comunidade acadmica, e notas so conferidas variando de 1 a 7.
Os programas com graus 6 e 7 so considerados programas de excelncia e recebem
apoio financeiro especializado. Programas que no alcancem uma nota mnima de 3
so eliminados.
Assim, a ltima avaliao realizada pela instituio, referente aos anos de 2001 a 2003,
apresentou um sistema nacional de ps-graduao constitudo por 196 instituies de
ensino superior ofertantes de 2.861 cursos alocados em 1.819 programas de ps-
graduao. Este sistema proporcionou a titulao de 8.094 DsC e 27.630 MsC no ano
de 2003 (CAPES 2004). O grfico a seguir apresenta a diviso das instituies
brasileiros ofertantes de programas de ps-graduao segundo o nmero e nvel de
titulao dos seus programas.

Grfico 1 Nmero de Instituies Ofertantes de Programas de Ps-
Graduao Stricto Sensu Nvel MsC e DsC (2003)
Nmero de Instituies Ofertantes de Programas
de Ps-Graduao Stricto Sensu Nvel MsC e DsC
(2003)
51%
29%
7%
7%
6%
MsC 1 a 3 DsC 4 a 9 DsC 10 a 25 DsC > 25 DsC

Fonte: CAPES (2004)

Percebe-se que mais da metade das instituies ofertantes de programas de ps-
graduao apresentam apenas a titulao a nvel MsC, sendo as instituies
possuidoras de mais de 25 programas de nvel DsC representadas por apenas 6% do
total.
Dados histricos disponibilizados pela prpria CAPES, apontam para uma expanso
dos programas de ps-graduao ocorrida nos ltimos 15 anos da ordem de 123%,
conforme pode ser observado no grfico 2 abaixo.

Grfico 2 - Expanso dos Programas Brasileiros de Ps-Graduao
1987 2003
Expanso dos Programas Brasileiros de Ps-
Graduao 1987 - 2003
0
500
1000
1500
2000
1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003
Programas de Ps-graduao

Fonte: CAPES (2004)
importante observar que a expanso no se deu apenas no que diz respeito ao
nmero de programas de ps-graduao como tambm no nmero de alunos titulados.
Inclusive, quando se analisa a expanso do sistema sob esta tica, constata-se um
crescimento ainda mais intenso, algo em torno de 832% no nmero de titulados DsC e
658% no nmero de titulados MsC conforme mostra o grfico 3.
Grfico 3 - Expanso do Nmero de Titulados nos Programas Brasileiros de Ps-
Graduao
Expanso do Nmero de Titulados nos
Programas Brasileiros de Ps-Graduao
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003
Titulados DsC Titulados MsC

Fonte: CAPES (2004)
Tal observao leva-nos a concluso de que a infra-estrutura montada durante os
perodos anteriores possibilitou uma expanso do sistema mesmo em um cenrio de
recursos escassos. Se no perodo anterior, anos 70, observa-se uma grande expanso
do nmero de cursos de ps-graduao, durante o perodo compreendido entre
meados dos anos 80 at 2003, observa-se um crescimento mais tmido do nmero de
cursos e um grande crescimento do nmero de alunos titulados. Portanto, os cursos
brasileiros de ps-graduao passaram a ter um nmero maior de alunos, o que
proporcionou uma maior massificao do sistema.
6) O sistema de ps-graduao e os desequilbrios regionais
Analisando-se o sistema brasileiro de ps-graduao de forma mais minuciosa,
constata-se que este crescimento observado nas trs ltimas dcadas acarretou em
uma estrutura de grande concentrao que acabou por refletir as desigualdades
regionais historicamente apresentadas no pas. A Regio Sudeste, por exemplo, a mais
rica do pas, apresenta uma participao de 57% do total dos programas nacionais de
ps-graduao, seguida da regio sul com 19% de participao, conforme pode ser
observado no grfico 4.
Grfico 4 - Nmero de Instituies Ofertantes de Programas de Ps-
Graduao Stricto Sensu nvel MsC e DsC (2003)
Brasil - Programas de Ps-Graduao Stricto
Sensu por Regio do Pas (2003)
57%
19%
15%
6%
3%
Sudeste Sul Nordeste Centro-oeste Norte

Fonte: CAPES (2004)
So diversas as anlises que podem ser feitas no sentido de demonstrar a estrutura
concentrada do sistema brasileiro de ps-graduao, quando se utiliza como critrio o
nvel de titulao, considerando apenas instituies que titulam alunos em nvel DsC,
constata-se que esta concentrao ainda maior, apresentando a regio sudeste uma
participao de 65%.
Grfico 5 Brasil Total de Programas de Ps-Graduao Nvel DsC por Regio do
pas (2003)
Brasil - Total de Programas de Ps-Graduao
Nvel DsC por Regio do Pas (2003)
65%
17%
10%
4%
4%
Sudeste Sul Nordeste Centro-oeste Norte

Fonte: CAPES (2004)
A medida que so considerados os nveis de excelncia, a regio sudeste vai
aumentando expressivamente sua participao no total. A anlise da distribuio
regional dos programas em mbito nacional detentores de nota 6 e 7, considerados
pela CAPES como programas que ofeream doutorado com nvel de excelncia,
desempenho equivalente ao dos mais importantes centros internacionais de ensino e
pesquisa, alto nvel de insero internacional, grande capacidade de nucleao de
novos grupos de pesquisa e ensino e cujo corpo docente desempenhe papel de
liderana e representatividade na respectiva comunidade (CAPES 2004), a
participao da regio sudeste aumenta expressivamente alcanando 81 % conforme
pode ser observado a seguir.
Grfico 6: Participao Regional no Total de Programas de Ps-
Graduao Avaliados pela CAPES com notas 6 e 7.
Brasil - % da Regio no Total de Programas de
Ps-Graduao notas 6 e 7 (2003)
81%
2%
0%
4%
13%
Regio Sudeste Regio Sul Regio Nordeste
Regio Centro-oeste Regio Norte

Fonte: CAPES (2004)

Portanto, o cenrio que se apresenta atualmente mostra um sistema de ps-graduao
extremamente concentrado, onde esta concentrao apresenta-se cada vez mais forte
a medida que so utilizados parmetros de excelncia.
Neste cenrio, o desafio dos formuladores de polticas pblicas em mbito nacional e
regional deixa de estar calcado apenas na questo da expanso do sistema como um
todo e passa a incorporar a questo da equidade. Trata-se de uma questo de grande
complexidade, pois, em um contexto de recursos escassos, onde existe a necessidade
de definir prioridades, formuladores de polticas de fomento deparam-se com a questo
Equidade x Mrito. Como promover polticas redistributivas sem comprometer a
produtividade de grupos de pesquisa consolidados?
Como mostra Guimares (1995), indiscutvel que devem existir instrumentos que
temperem o componente do mrito atravs de polticas redistributivas, no mnimo para
que no se amplie o fosso inter-regional. Mas tambm fora de dvida que a atual
conjuntura, de escassez quase absoluta de recursos, no a mais adequada para
implementar uma poltica fortemente redistributiva. Se, nessa conjuntura, h que
desinvestir o que lamentvel em todos os sentidos isso tem que ser feito
buscando manter inclumes os grupos de pesquisa mais produtivos e competentes.
A questo segue em debate sem que tenha sido apresentada uma soluo definitiva.
Os Fundos Setoriais, instrumento de financiamento de C&T criado no final dos anos 90,
introduziu a idia de cotas para as regies Norte, Nordeste e Centro-oeste. Pelo menos
30% dos seus recursos so obrigatoriamente dirigidos s Regies Norte, Nordeste e
Centro-Oeste, promovendo a desconcentrao das atividades de C&T e a
conseqente disseminao de seus benefcios. (FINEP 2005).
Entretanto, dado o incio recente da implementao desta poltica de convergncia,
ainda no h insumos suficientes para analisar sua eficcia.
7) Concluso
Conforme foi apresentado ao longo do trabalho, a criao do sistema brasileiro de ps-
graduao data de meados da dcada de 60, onde se observou um perodo inicial, ao
longo da dcada de 70, de grandes investimentos e crescimento expressivo do nmero
de programas de ps-graduao oferecidos.
Em um segundo estgio, j nos anos 80 e 90, os investimentos foram reduzidos, tendo,
portanto diminudo a expanso do nmero de programas. Apesar da diminuio da taxa
de crescimento do nmero de programas, em um aparente paradoxo, observou-se
neste perodo um grande crescimento do nmero de alunos titulados, fenmeno este
que possibilitou uma relativa massificao do sistema.
Atualmente, o sistema brasileiro de ps-graduao constitu-se por 196 instituies de
ensino superior ofertantes de 2.861 cursos alocados em 1.819 programas de ps-
graduao. Estes programas titularam 8.094 DsC e 27.630 MsC no ano de 2003.
A pesquisa realizada englobou a totalidade dos programas brasileiros de ps-
graduao e mostrou uma estrutura de grande concentrao na Regio Sudeste do
pas, concentrao esta que aumenta expressivamente a medida que so analisados
parmetros de excelncia.
Assim, coloca-se uma questo de extrema importncia para o dimensionamento do
sistema nacional de ps-graduao como um todo. Como promover uma maior
equidade do sistema sem desconsiderar as questes referentes ao mrito?
A questo coloca-se extremante pertinente, pois, em um contexto de escassos
recursos, h necessidade de definir-se prioridades. Por outro lado, a grande
concentrao do sistema pode vir a limit-lo na soluo de problemas de desigualdades
regionais, historicamente presentes no Brasil.
Um mix de aes de fomento por parte de agncias estaduais de apoio a C&T
orquestradas no mbito de sua regio complementadas por aes distributivas a nvel
federal, tais como as embutidas nos fundos setoriais, se apresenta como um possvel
meio com vistas superao dos desequilbrios regionais.

Bibliografia

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (2004).
Relatrio Final da Avaliao Trienal da Ps-graduao - Perodo Avaliado: 2001-2003
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Ferrai, Amilcar (2002), O fundo nacional de desenvolvimento cientifico e tecnologico
FNDCT e a financiadora de estudos e projetos FINEP. Revista Brasileira de
Inovacao, Ano 1, Numero 1,pp 151-188
FUNTEC / BNDE (1975). 10 Anos de Apoio Pesquisa
Guimares, Reinaldo (1995) FNDCT: Uma nova misso. In: Schwartzman, Simon
(org). Cincia e Tecnologia no Brasil: Poltica Industrial, Mercado de Trabalho e
Instituies de apoio. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getulio Vargas.
Morel, Regina L. M. (1979) Cincia e Estado: A poltica cientifica no Brasil. Sao Paulo:
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mundo global. In: Schwartzman, Simon (org) Cincia e Tecnologia no Brasil: Poltica
Industrial, Mercado de Trabalho e Instituies de apoio. Rio de Janeiro: Editora da
Fundao Getulio Vargas
Endereos Eletrnicos
www.capes.gov.br Coordenao de Pessoal de Nvel Superior - acesso em
01/12/2005
www.finep.gov.br - Financiadora de Estudos e Projetos - acesso em 01/12/2005
PERTINENCIA Y PERFIL DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES
EN UN POSTGRADO

Ren Guevara Ramrez
rguevara@pedagogica.edu.co
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Bogot D.C. COLOMBIA

RESUMEN

La presente ponencia esta sustentada en tres interrogantes formulados a
propsito del tema escogido para participar en el Congreso Universidad 2006:
la educacin de postgrado y el desarrollo de la sociedad: su pertinencia e
impacto.

Dichos interrogantes son: primero, De qu hablamos cuando lo hacemos
sobre pertinencia en la universidad? segundo, Qu funcin desempean los
postgrados en la relacin entre universidad y sociedad? y, tercero, Qu nos
puede decir el perfil de ingreso de un grupo estudiantes a un programa de
postgrado, sobre el tema de la pertinencia?

En concordancia con estas preguntas el primer apartado de la ponencia
retomar algunas herramientas conceptuales sobre la comprensin que la
pertinencia ha tenido (tiene) en el espacio universitario desde la dcada de los
noventa; luego, sern retomados algunos elementos de educacin superior
comparada para situar la pertinencia en la formacin de postgrado.

Finalmente, se realizar una aproximacin valorativa, de corte heurstico, a
partir de los datos suministrados por un grupo de estudiantes que ingres,
durante la ltima cohorte (2005), a un postgrado en Colombia con el nimo de
observar, desde all, algunos aspectos relacionados con la pertinencia ya que,
tanto dicho tema como su objeto (la universidad), transitan ms por los
senderos de la duda y la interrogacin que por la autopista de las respuestas y
las certezas.

Precisin conceptual.

En algunas ocasiones, eventos, documentos, etc. se alude a la educacin
superior para hablar de la universidad y, en otros momentos, sucede lo
contrario: se habla de la universidad aludiendo a la educacin superior.

Por lo tanto, la presente ponencia versar solo sobre la universidad toda vez
que los postgrados, en Colombia, tienen el propsito legal de formar a los
egresados de programas profesionales con acreditacin suficiente para
desempearse, tal y como lo como seala la ley de educacin superior, con
criterio de universalidad en actividades como la investigacin cientfica o
tecnolgica; la formacin acadmica en profesiones o disciplinas; y la
produccin, desarrollo y transmisin del conocimiento y de la cultura universal y
2
nacional, lo cual es distinto y distante de la educacin ofrecida por otro tipo de
instituciones de educacin superior cuya orientacin est marcada por la
formacin en ocupaciones de nivel tcnico y tecnolgico.

1. DE QU HABLAMOS CUANDO LO HACEMOS SOBRE PERTINENCIA
EN LA UNIVERSIDAD?

Ms que resolver este interrogante, el presente apartado pretende ofrecer
algunas herramientas sobre la pertinencia como concepto y la manera en que
ha hecho parte de los diagnsticos sobre la universidad latinoamericana.

a. Pertinencia segn Brunner. La pertinencia hace parte de esos viejos-
nuevos temas que de cuando en cuando emergen y se ocultan segn las
valoraciones y requerimientos de las polticas pblicas dispuestas para la
universidad; no obstante, desde la dcada de los noventa la pertinencia,
rescatada de las valoraciones de aos precedentes, fue instalada en lo que
podra denominarse como agenda de temas y prioridades universitarias, en
donde su prembulo contendra un espectro importante de fines universalistas
para nuestra universidades.

Rescatando aquellas noticias ofrecidas por Jos Joaqun Brunner (1991) a
comienzos de los noventa, mucho antes de que el tema de la pertinencia
adquiriera la connotacin formulada por la Conferencia sobre Educacin
Superior convocada y realizada por la UNESCO en 1998, se observa lo
siguiente:

En efecto, en la mayora de los pases se postula hoy da que
dichos sistemas (de educacin superior) deben responder a un
conjunto limitado de valores y fines:

- Deben hacer posible y fomentar el ejercicio de las libertades
intelectuales,
- Cumplir con sus funciones de una manera que sea relevante
o pertinente para el desarrollo de cada pas,
- Distribuir con equidad las oportunidades de formacin a nivel
superior,
- Cautelar la calidad de los procesos y productos que resultan
de la actividades de los establecimientos, y
- Desempear con eficiencia sus cometidos

La experiencia regional demuestra que, los mencionados fines, han devenido
agenda temtica para la universidad al ser traducidos como: autonoma,
pertinencia, equidad, calidad y eficiencia; sin embargo, tambin la regin
evidencia que la prioridad ha estado orientada, en la mayora de los pases,
hacia la configuracin y consolidacin de sistemas de aseguramiento de la
calidad mientras que los otros temas (autonoma, pertinencia, equidad y
eficiencia) aparecen regularmente subordinados a la bsqueda de dicha
calidad.
Pero veamos cul es la definicin de pertinencia recogida por Brunner en el
mencionado documento
3

Toda sociedad espera que su sistema de educacin superior sirva
al desarrollo del pas. Es decir, que sus actividades contribuyan al
crecimiento econmico, a la solucin de los problemas sociales, a
mejorar la calidad de vida de la poblacin, a reforzar las capacidades
endgenas para competir en los mercados internacionales, a
enriquecer la cultura, a ilustrar a la opinin pblica y, en general, a
profundizar el sentido de la vida individual y colectiva mediante el
cultivo de los saberes, la reflexin crtica, el conocimiento de las cosas
y la apreciacin de lo sagrado. (Pg. 5)

Los anteriores elementos nos permiten observar que, para el Brunner de los
noventa, el tema de la pertinencia remite a la relacin entre Universidad y
Desarrollo y, al interior de ella, a la manera en que aquella (la Universidad)
desempea un papel protagnico en los ordenamientos econmico, social y
cultural de cada pas, brindando las herramientas necesarias para la
competitividad social e individual a travs de la generacin de conocimiento(s).

b. Pertinencia segn el CNA. Una segunda aproximacin conceptual a la
pertinencia en la universidad, la ubicamos en los criterios que el Consejo
Nacional de Acreditacin (CNA) en Colombia dispuso para la evaluacin de la
calidad acadmica.

Aqu la pertinencia, a pesar de que contina subrogada, adquiere un matiz ms
amplio, su estatus se eleva en la medida en que hace parte de los diez criterios
definidos para un modelo de evaluacin de calidad, no solo de programas, sino
de instituciones de educacin superior.

La pertinencia es definida como la

capacidad de la institucin o programa para responder a
necesidades del medio, necesidades a las que la institucin no
responde de manera pasiva, sino proactiva. La proactividad es
entendida como la preocupacin por transformar el contexto en que se
opera, en el marco de los valores que inspiran a la institucin y la
definen. (C.N.A., 2001. 1998)

Esta valoracin sobre la pertinencia remite, entonces, a la potencia de cada
institucin y de cada programa para responder a las necesidades del medio
que los circunda pero, a su vez, esta definicin reclama una transformacin de
las prcticas institucionales y de sus programas para responder de manera
proactiva, adelantndose a los acontecimientos.

En el apartado anterior observamos que a la universidad se le peda que
contribuyera, que participara, que concurriera para el logro de un fin; aqu no se
espera de ella solo eso, ms an se la anima para que vaya ms all de lo
evidente, para que acte de manera prospectiva, para que visualice el tipo de
sociedad que desea cada comunidad y acte en correspondencia.
En ltimas esta mirada sobre la pertinencia se puede traducir como una
exhortacin para el cambio con iniciativa permanente, coherente y responsable.
4

c. Pertinencia segn la Conferencia de Educacin Superior. La tercera
aproximacin conceptual la realizamos a travs de un planteamiento de Axel
Didriksson Takayanagui (2000) para quien la pertinencia es un concepto
multireferenciado que articula los diferentes componentes de la calidad de la
educacin superior (Pg. 62).

La base y sustento de esta conviccin est en dos fuentes: un documento de
poltica para el cambio de la educacin superior de la UNESCO y un
planteamiento de Michael Gibbons en la Conferencia de Educacin Superior.

Sobre la primera fuente Didriksson seala que, para la UNESCO, la pertinencia
hace referencia al

papel desempeado por la enseanza superior como sistema y por
cada una de las instituciones con respecto a la sociedad, y tambin
desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educacin
superior. La pertinencia debe pues abarcar cuestiones como la
democratizacin del acceso y mayores oportunidades de participacin
en la educacin superior durante las diferentes fases de la vida, los
vnculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la
educacin superior con respecto al sistema educativo en su conjunto.
No menos importante es la participacin de la comunidad de la
educacin superior en la bsqueda de soluciones a problemas
humanos apremiantes como la demografa, el ambiente, la paz, el
entendimiento internacional, la democracia, los derechos humanos. La
mejor manifestacin de la pertinencia de la educacin superior tal vez
sea la variedad de servicios docentes que presta a la sociedad.
(Didriksson, 2000).

Como se observa la pertinencia est relacionada no solo con la satisfaccin de
expectativas sociales o con la bsqueda de soluciones a diversos problemas o
con la articulacin con el mundo del trabajo; la pertinencia en la universidad
implica hacer suya la realidad social y ofrecer oportunidades para el desarrollo
humano mediante la diversificacin de sus servicios docentes.

En cuanto a la referencia que Didriksson realiza sobre Gibbons lo hace para
observar que la oferta y la demanda de conocimientos, como mercado
especializado, le imponen a la universidad, en el mediano plazo, el ofrecimiento
de respuestas inditas no solo en cuanto a su desarrollo institucional sino en
cuanto a la conformacin de nuevas estructuras que le permitan dar cuenta de
dichas demandas; en el apartado anterior esto fue visto como proactividad.

Las palabras directas de Gibbons son las siguientes:

La esencia de la tesis que se presenta aqu es que la expansin
paralela que se produjo en la cantidad de posibles productores de
conocimiento -la oferta- y en las necesidades de conocimiento
especializado -la demanda- est creando las condiciones para que
surja una nueva modalidad de creacin del conocimiento, que tiene
5
repercusiones para todas las instituciones interesadas en el tema,
sean universidades, establecimientos estatales de investigacin o
laboratorios industriales. El surgimiento de mercados para el
conocimiento especializado significa que, para cada conjunto de
instituciones el juego est cambiando aunque no necesariamente en
las mismas formas o con la misma velocidad sin embargo, en la
medida en que se establezca la nueva modalidad de produccin (de
conocimientos), ser necesario modificar las metas que quieren
alcanzar las instituciones, las reglas que rigen la evolucin profesional
y los determinantes tcnicos y sociales de la competencia. (Pg. 62)

Llegados a este punto observamos que, al interior de ese entorno que le
demanda pertinencia a la universidad, se han suscitado un conjunto de
transformaciones que le permiten hablar, al anterior autor, de un mercado
para el conocimiento especializado en donde la universidad sera un actor
ms en competencia.

De esta manera, y acogiendo el carcter multireferenciado de la pertinencia,
observamos que este tema es ms que trascendente para la universidad en la
medida en que involucra su relacin, y la manera de relacionarse, con la
sociedad; as mismo, define su participacin mediante la insercin en los
diferentes circuitos productivos del conocimiento. La pertinencia llama la
atencin de la universidad para pensar(se) en trminos del tipo de personas
que ingresan, la manera en que lo hacen y el tipo de programas al que
acceden.

En sntesis, se podra afirmar que cuando hablamos de pertinencia en la
universidad nos remitimos a la relacin entre sta y la sociedad, nos ubicamos
en el plano comprensivo sobre la manera en que la universidad da cuenta y
satisface una diversa ndole de requerimientos sociales, econmicos,
culturales, etc.

Sin embargo, las respuestas no deben ser ofrecidas de manera
transmisionista, credencialista o profesionalizante; la universidad, en tanto que
faro que ilumina el porvenir de la sociedad, debe proveer las herramientas
novedosas que permitan una mayor articulacin entre los diversos sistemas: el
educativo, el de ciencia y tecnologa y los de produccin de riqueza econmica
y cultural para el desarrollo (humano) de cada pas.

Como fue sealado al comienzo, esta relacin entre universidad y sociedad y
sus implicaciones contextuales no son nuevas; quizs sean viejas
preocupaciones que procuran nuevas respuestas o, tal vez, las demandas
recin comentadas sean parte de las deudas heredadas a partir de la
configuracin de los estados nacionales en nuestra regin.

En un texto de 1836 Andrs Bello, a propsito de los fines de la educacin y
los medios para difundirla, haca la siguiente pregunta:

Qu haremos con tener oradores, jurisconsultos y estadistas, si la
masa del pueblo vive sumergida en la noche de la ignorancia y ni
6
puede cooperar, en la parte que le toca, a la marcha de los
negocios, ni a la riqueza, ni ganar aquel bienestar a que es
acreedora la gran mayora de un estado?

Ms que una respuesta queda enunciada una perspectiva de anlisis que ser
complementada con la siguiente pregunta.

2. QU FUNCIN DESEMPEAN LOS POSTGRADOS EN LA RELACIN
UNIVERSIDAD-SOCIEDAD?

Con el fin de dar cuenta de esta pregunta retomaremos algunos elementos
ofrecidos por Ricardo Lucio, tambin durante la dcada de los noventa, en un
estudio comparativo sobre educacin superior en Amrica Latina el cual fue
compilado por Rollin Kent (1996).

Lucio propone dos tipos de demandas a la educacin superior de postgrado:
una de orden objetivo y otra de tipo subjetivo.

Frente a la primera, la educacin de cuarto nivel (postgrado) satisface tres tipos
de requerimientos sociales: uno relacionado con la reproduccin acadmica;
dos, con la formacin de personal calificado/especializado y, tres, con la
articulacin de los sistemas de educacin superior y de ciencia y tecnologa.

Por su parte, las demandas subjetivas estn relacionadas con la contribucin
que dicho nivel educativo hace sobre las posibilidades de movilidad laboral de
diversos sectores de la poblacin.

Ahora bien, la configuracin de los subsistemas educativos de postgrado da
cuenta de tres funciones en su devenir histrico: una endgena, otra exgena
y, una ltima, de mercado; funciones, que, a su vez, se encuentran aparejadas
con otros dos sistemas nacionales: el productivo y el econmico.

Las funciones endgena y exgena estn relacionadas con las demandas
objetivas y por ello su modo de operar est remitido a la conexin entre el
sistema de educacin superior y los resultados que de ella son esperados en
trminos de investigacin y desarrollo (I/D).

Al desagregar el ltimo planteamiento, se observa que la funcin endgena se
cumple dentro del sistema educativo ya que los postgrados acadmicos
participan y contribuyen a la consolidacin y fortalecimiento de las
comunidades acadmicas que sustentan y soportan el desarrollo de la
educacin misma, particularmente la de tercer nivel.

De esta manera se puede sealar que, la formacin ofrecida por este tipo de
postgrados, contribuye no solo la consolidacin y reproduccin de aparatos de
investigacin sino que, adems, participa de la profesionalizacin del cuerpo
docente como base para el fortalecimiento de comunidades acadmicas al
interior de las universidades y dems instituciones escolares, mediante la
formacin de investigadores y la generacin de conocimientos especializados.

7
La profesin docente, configurada durante la dcada de los setenta, constituye
la base para el desarrollo endgeno de la educacin de postgrado; de all que
su carcter sea ms acadmico que productivo (a pesar de que all opera otro
tipo de productividad).

Por su parte, la funcin exgena de los postgrados se cumple fuera del sistema
educativo ya que la labor formativa se lleva a cabo en trminos de los
requerimientos dispuestos por las transformaciones del modelo de desarrollo
de nuestros pases caracterizado por apertura econmica, procesos de
internacionalizacin y globalizacin los cuales, en conjunto, han operado en
Amrica Latina desde los ochenta y demandan una formacin especializada y
calificada con miras a desarrollar procesos de innovacin tecnolgica y
produccin de conocimientos en el campo de las ciencias aplicadas.

Los postgrados profesionales, en cumplimiento de su funcin exgena, estn
orientados tanto a la formacin del denominado recursos humano como a la
realizacin de investigaciones aplicadas conducentes a la innovacin
tecnolgica; de all que su articulacin con los sistemas productivos nacionales
y con los sistemas de ciencia y tecnologa se haya dado en campos especficos
como los de I/D.

De manera complementaria, en nuestra regin se ha consolidado un mercado
educativo caracterizado por una demanda de titulacin y una oferta que
reproduce algunos esquemas credencialistas del pregrado.

En otras palabras, las dinmicas de expansin y diversificacin de la educacin
superior han devenido desvalorizacin de los ttulos de pregrado, lo cual se ha
transformado en una mayor exigencia socioeconmica de titulacin, para
amplios sectores de la poblacin, asociada a estrechas opciones de insercin
laboral.

De esta manera, en las ltimas dcadas aument la demanda regional por
nuevas opciones que garanticen la continuacin y profundizacin de los
estudios superiores (asociadas a la mencionada estrechez de oportunidades
laborales) y, en tanto que mercado, un segmento importante de instituciones de
educacin superior ha respondido, bsicamente, mediante la creacin de
opciones educativas de tipo profesionalizante con determinada incidencia
socioeconmica.

Ahora bien, la distincin entre tipos de postgrado (endgenos, exgenos, de
mercado, acadmicos, profesionalizantes, etc.) se puede realizar a partir de
diversos factores: tradicin y productividad investigativa, impacto de los
egresados, existencia de comunidades de investigadores (profesores con
dedicacin de planta, publicaciones, etc.), infraestructura adecuada, fuentes de
financiacin, capacidades acadmicas y financieras as como la dedicacin de
los estudiantes, etc.

Las referencias de Lucio, en el texto referido, dan a entender la existencia de
un tipo-ideal de comunidad en los postgrados ya que, en tanto que
investigadores, los profesores y los estudiantes deberan tener, adems del
8
bagaje cultural, acadmico e intelectual necesarios, una dedicacin consistente
con el tipo de formacin que se ofrece.

Lo anterior sera visto como una armonizacin de intereses caracterizada por
una vida dedicada a la produccin de conocimientos (en tanto que opcin o
proyecto existencial) para lo cual los postgrados se constituyen en un
instrumento de incorporacin a ese estilo de vida que permite, tambin, la
transformacin de las condiciones de vida (intelectual e investigativa) de
quienes all concurren con una posibilidad real de dedicarse, durante un tiempo
determinado, a formarse como investigadores.

Sin embargo, como consecuencia de las graves condiciones econmicas y
sociales de amplios sectores de nuestra poblacin la caracterstica
predominante, en los estudiantes de postgrado, est relacionada con la
dedicacin parcial a sus estudios combinndolos con el trabajo y con las
obligaciones familiares.

De esta manera, se puede preguntar por la incidencia de la mencionada
situacin sobre la calidad de la formacin ofrecida por los postgrados, en tanto
que dicha oferta educativa genera grandes expectativas de orden acadmico,
productivo, cientfico y tecnolgico asociadas al desarrollo de nuestros pases.

A pesar de que los anteriores elementos ofrecidos por Lucio permitiran
configurar modelos descriptivos de los postgrados, la realidad presente ofrece
un espectro de posibilidades amplio para interrogar sobre las dinmicas de
formacin, lo cual nos conduce al ltimo apartado (pregunta) de la ponencia.

3. QU NOS DICE, SOBRE PERTINENCIA, EL PERFIL DE INGRESO DE
LOS ESTUDIANTES A UN PROGRAMA DE POSTGRADO?

Las dos preguntas anteriores han servido como provocacin temtica para
poner frente a nuestro texto (pertinencia) algunos aspectos que han circulado
en los anlisis sobre la relacin universidad-sociedad, bien sea como
diagnsticos, valoraciones, recomendaciones, etc. o como indicacin de
tendencias.

Conviene, ahora, ubicarnos en otro ngulo del prisma para observar qu nos
podra decir la suma de datos suministrados por un grupo de profesionales que
ha ingresado a un programa de Maestra en el campo de la educacin.

No interesa profundizar en aquello que el programa ofrece; tampoco existe
gran rigurosidad metodolgica en el tratamiento de la informacin, propia de las
investigaciones en estricto sentido, ya que los siguientes elementos se ubican
en el plano heurstico con el fin de observar la pertinencia desde la
composicin de un conjunto de estudiantes, en tanto que conglomerado social,
encaminado a formarse como investigadores en el campo de la educacin y la
pedagoga.

El programa es la Maestra en Educacin (MAE) de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN) y la cohorte de anlisis corresponde a los 68 estudiantes
9
admitidos entre 219 aspirantes en junio de 2005, los cuales se caracterizan de
la siguiente manera:

Aspectos socioeconmicos. La cohorte es mayoritariamente femenina (66%)
con un rango etario que oscila entre los 21 y 40 aos (86%), ms de la mitad
son solteros (55%) y pertenecen a los sectores medios y bajos de la poblacin
(84%: estratos 1,2 y 3).

Aspectos acadmicos. Cerca de la mitad de los estudiantes (46.88%) son
licenciados egresados de la Universidad Pedaggica Nacional con grado
acadmico obtenido durante los ltimos 10 aos (67%) y un significativo inters
por la continuacin de sus estudios (35% con ttulo de especializacin), as
como la permanente actualizacin profesional mediante cursos (60%)
relacionados con la educacin y la pedagoga.

Aspectos profesionales. En cuanto a su experiencia investigativa la gran
mayora (75%) tiene experiencia previa en diverso tipo de proyectos y casi la
mitad de los estudiantes ha publicado (42%) artculos y textos sobre temas
propios de la educacin y la pedagoga.

Aspectos laborales. La gran mayora trabaja en escuelas, colegios y
universidades (87%) del sector oficial (70%) ejerciendo, principalmente, la
docencia (74%) con una experiencia que oscila entre 1 y 6 aos (58%)
dedicando entre 8 y 20 horas semanales a la realizacin de la funcin docente
(68%).

Qu nos dicen estos datos? Al respecto algunos comentarios relacionados
con la mirada que puede ser realizada sobre la Maestra desde y a travs de
los datos de sus estudiantes.

1. Es evidente que la Maestra hace parte del grupo de postgrados
denominados acadmicos en la medida en que contribuye tanto al
fortalecimiento de la profesin docente como al afianzamiento de la
comunidad acadmica e investigativa del sistema educativo en Bogot D.C.

2. En tanto que programa acadmico, en la Maestra existe un importante nivel
de confianza sobre la calidad acadmica y profesional de los egresados
(pregrado) de la UPN; no obstante, se corre el riesgo de desarrollar
procesos endogmicos, toda vez, que en la ciudad existen otras
instituciones de educacin superior que tambin ofrecen programas de
formacin de licenciados y, a su vez, la oferta oficial de postgrados en
educacin, a nivel de Maestra, es demasiado reducida frente a sus
similares del sector privado.

3. Un criterio de seleccin importante es la juventud y la experiencia previa en
investigacin y publicacin por parte de los estudiantes, lo cual configura la
acumulacin de un determinado capital que ser incrementado a partir de
las experiencias de formacin ofrecidas por la Maestra.

10
4. El programa contribuye a que los sectores menos favorecidos de la
sociedad continen ampliando sus posibilidades de movilidad social,
adems del fortalecimiento de sus potencialidades profesionales, en tanto
que integrantes de una gran comunidad acadmica; no obstante, en la
medida en que la orientacin del programa es la de un postgrado
acadmico que cumple una funcin endgena al sistema, un segmento
importante de sus estudiantes puede ser depositario de las aspiraciones
propias de una demanda de titulacin, a pesar de sus buenas condiciones
acadmicas.

5. El programa prioriza, como criterio de seleccin, los conocimientos y la
formacin previa de sus estudiantes en el campo de la educacin y la
pedagoga como una postura evidente frente a la reciente apertura
gubernamental para el ingreso, a la carrera docente, por parte de
profesionales ajenos a la docencia (pregrado) que pertenecen a otros
mbitos de formacin.

Adems de los anteriores elementos conviene resaltar que este grupo de
estudiantes combina los procesos de formacin de la Maestra con el
cumplimiento de sus obligaciones laborales y familiares, estudiando y
trabajando, lo cual hace evidente aquel requerimiento relacionado con la
armonizacin de intereses reflejado en una dedicacin plena, no solo por
parte de los profesores sino de los estudiantes, a un proceso encaminado hacia
la formacin de investigadores con elevados niveles de cualificacin
acadmica.

Estos elementos implican, ms que un cierre del tema, una invitacin para
ampliar la perspectiva comprensiva sobre el tipo de postgrados que tenemos y
el grado de correspondencia que guardan con las expectativas sociales de
nuestra poblacin; mejor an, el tipo de requerimientos socio-acadmicos de
nuestros profesionales frente a las ofertas educativas de nuestras
universidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

Brunner, Jos Joaqun. (1991). Educacin superior en Chile: fundamentos de
una propuesta. FLACSO. Serie: educacin y cultura. Santiago. Chile.

Consejo Nacional de Acreditacin. (1998, 2001). Lineamientos para la
acreditacin. Bogot D.C. Colombia.

Didriksson, Axel. (2000). La universidad de la innovacin. UNESCO. IESALC.
Gobierno de Zacatecas. Universidad autnoma de Zacatecas. Colegio de
bachilleres del Estado de Zacatecas. Mxico.

Kent, Rollin. (1996). Los temas crticos de la educacin superior en Amrica
Latina. Estudios comparativos. Fondo de cultura econmica. Universidad
autnoma de Aguascalientes. FLACSO. Mxico.

1
IDENTIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA AVALIAO
DA PS-GRADUAO NO BRASIL
Estudo de caso do Programa em Memria Social
1

Evelyn Goyannes Dill Orrico
2

Professora Adjunta UNIRIO
evelynorrico@unirio.br

Vera Dodebei
3

Professora Adjunta UNIRIO
dodebei@terra.com.br

Resumo
Esta comunicao objetiva refletir sobre os aspectos avaliativos de cursos que tm, na
interdisciplinaridade, seu objeto de estudo e seus arcabouos terico-metodolgicos. Tem-se como
objeto de discusso os critrios utilizados pela CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior, rgo subordinado ao Ministrio da Educao para a avaliao dos cursos
de ps-graduao estrito senso, enfocando somente os oferecidos pela Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO. O material de anlise so os relatrios anuais dos programas da
Universidade: Documento de rea e Critrios de Avaliao. Conclui-se que h uma discrepncia nos
critrios de avaliao entre os programas de natureza disciplinar e aqueles que compem o Comit
Multidisciplinar. Uma das justificativas tericas para tais constataes pode ser a diferena de
representao dos elementos de identidade entre as diversas reas do conhecimento que compem
os programas de natureza interdisciplinar.
Palavras-Chave: Ps-Graduao; Memria Social; Avaliao; Interdisciplinaridade; Identidade

Introduo
A avaliao dos cursos de ps-graduao no Brasil consubstanciada por uma
preocupao constante com a qualidade dos recursos humanos direcionados ao
ensino e pesquisa. Os indicadores criados para avaliar os programas pontuam,
entre outros itens, a produtividade docente, medida pela publicao dos resultados
de pesquisas em eventos cientficos e em peridicos indexados em bases de dados
representativas de cada uma das reas do conhecimento. Essa produtividade do
docente/pesquisador deve refletir tambm o nmero de novos pesquisadores que
nascem dos grupos de pesquisa organizados institucionalmente e a contribuio
desse produto intelectual para a melhoria de vida e diminuio das desigualdades

1
Trabalho apresentado ao 5
0
CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR. Havana,
13-17 de fevereiro de 2006.
Contribuio ao Projeto de pesquisa Memria e Identidade: a construo discursivo-metafrica nas
novas tecnologias da informao, desenvolvido com auxilio do CNPq. Cf. ORRICO, 2003.
Os dados utilizados nesta comunicao foram j trabalhados em comunicao apresentada no
Congresso Luso-Brasileiro sobre Epistemologia e Interdisciplinaridade na Ps-Graduao, realizado
na PUC-RS, jun 2004 e em artigo publicado na revista Datagramazero, v.5. n.6, dez/2004, em co-
autoria com a profa Dra Maria Nlida Gonzlez de Gmez.
2
Doutora em Cincia da Informao. Professora e pesquisadora da Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro.
3
Doutora em Comunicao e Cultura. Professora e pesquisadora da Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro.
2
sociais. Dantas (2004) afirma que a concepo de ps-graduao, no Brasil, est
definitivamente integrada idia de pesquisa desde o seu surgimento, sendo a ps-
graduao responsvel tanto pela maior parte da produo cientfica brasileira
quanto pelo seu crescimento qualitativo e quantitativo nos ltimos quarenta anos.
Mas, a Ps-Graduao absorve tambm as configuraes socioculturais da
contemporaneidade e, por isso, vem apresentando com intensidade crescente novos
programas que fogem ao modelo verticalizado de organizao do conhecimento
caracterstico da sociedade moderna. A criao de zonas de fronteira entre algumas
disciplinas e o surgimento de especialidades que brotam da confluncia de outras
vem, de certo modo, desestabilizar os padres at ento vigentes da avaliao
cientfica.
Agncias de fomento
No Brasil temos alguns rgos governamentais de fomento produo cientfica, a
saber: CNPq Conselho Nacional de Pesquisa, subordinado ao Ministrio da
Cincia e Tecnologia, que apia diretamente o pesquisador, com a distribuio de
bolsas em vrias categorias iniciao cientfica, mestrado, doutorado,
produtividade em pesquisa; FINEP Financiadora de Estudos e Projetos, que
ultimamente tem se dedicado a apoiar a melhoria da infra-estrutura do ensino e da
pesquisa; e as Fundaes Estaduais de Amparo Pesquisa que alocam recursos
para incentivar todas essas modalidades nas regies em que atuam.
Alm desses, h tambm a CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior, rgo subordinado ao Ministrio da Educao para a avaliao
dos cursos de ps-graduao estrito senso e objeto de nossa observao nesta
comunicao. Pretendemos refletir sobre os aspectos avaliativos de cursos que tm,
na interdisciplinaridade, seu objeto de estudo e seus arcabouos terico-
metodolgicos, especialmente os critrios utilizados para avaliao dos cursos
oferecidos pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO.
No Brasil, coube CAPES a avaliao continuada dos programas de ps-
graduao. A agncia governamental foi criada em 11 de julho de 1951 com a
denominao de Campanha Nacional de aperfeioamento de pessoal de nvel
superior (CAPES), pelo Decreto n 29.741, com o objetivo de "assegurar a existncia
de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender s
necessidades dos empreendimentos pblicos e privados que visam ao
desenvolvimento do pas".
4

CAPES breve histrico
Em 1965 os estudos de ps-graduao somam 38 no pas: 27 classificados no nvel
de mestrado e 11 no de doutorado. No plano educacional, tem-se a reforma
universitria, a reforma do ensino fundamental e a consolidao do regulamento da
ps-graduao (Parecer 977, de 1965). No processo de reformulao das polticas
setoriais, com destaque para a poltica de ensino superior e a de cincia e
tecnologia, a CAPES ganha novas atribuies e meios oramentrios para
multiplicar suas aes e intervir na qualificao do corpo docente das universidades
brasileiras. Com isso, tem papel de destaque na formulao da nova poltica para a
ps-graduao, que se expande rapidamente.

4
Cf. http://www.capes.gov.br/capes/portal/. Acesso em 18 de novembro de 2005.
3
Em 1981 a CAPES reconhecida como rgo responsvel pela elaborao do
Plano Nacional de Ps-Graduao Stricto Sensu (Decreto n 86.791). tambm
reconhecida como Agncia Executiva do Ministrio da Educao e Cultura junto ao
Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, cabendo-lhe elaborar, avaliar,
acompanhar e coordenar as atividades relativas ps-graduao. A tarefa de
coordenar a avaliao da ps-graduao fortalece o papel da CAPES. O Programa
de Acompanhamento e Avaliao, alm de contribuir para a criao de mecanismos
efetivos de controle de qualidade, aprofunda sua relao com a comunidade
cientfica e acadmica. Em 1998, so promovidas significativas alteraes no
sistema de avaliao. Nesse sentido, foram introduzidas novidades como adotar o
padro internacional como referncia de desempenho para cada rea, a adoo de
notas de 1 a 7 em substituio escala anterior de cinco conceitos - de modo a
permitir uma maior diferenciao entre os programas - e o estabelecimento da nota
3 como padro mnimo de desempenho para validao nacional dos diplomas
emitidos pelos programas de ps-graduao.

Procedimentos avaliativos
Os programas de ps-graduao so classificados em reas do conhecimento e as
agncias de fomento utilizam, em sua maioria, a Tabela de reas do Conhecimento
que, durante esse ano de 2005, est passando por uma atualizao por parte de
uma comisso criada para avaliar os critrios de agrupamentos de reas, subreas
e especialidades, de modo a acompanhar as mudanas criadas pelos novos
programas, principalmente os de natureza interdisciplinar. A atualizao dessa
Tabela importantssima, na medida em que a que est em vigor foi elaborada h,
pelo menos, 30 anos. A Tabela de reas serve no s para a organizao
acadmica como para as relaes polticas entre universidades, pesquisadores e
agentes financiadores da produo cientfica. A partir da informatizao dos bancos
de dados brasileiros sobre a pesquisa e o ensino de ps-graduao
consubstanciados na Plataforma Lattes, a reviso dos domnios de conhecimento
a tarefa mais premente para possibilitar o intercmbio de informaes entre as
agncias e os pesquisadores entre si.
Das quatro atividades da CAPES: avaliao da ps-graduao estrito senso; acesso
e divulgao da produo cientfica; investimentos na formao de recursos de alto
nvel no pas e exterior; e, promoo da cooperao cientfica internacional, nos
interessa a primeira. O sistema de avaliao tem sido continuamente aperfeioado,
constituindo-se em instrumento para a ao direta da comunidade universitria na
busca de um padro de excelncia acadmica sempre maior dos mestrados e
doutorados nacionais. A avaliao baseia-se em diretrizes construdas pelos
consultores da agncia e disponibilizadas para toda a comunidade acadmica no
documento intitulado: Documento de rea
5
. Os resultados da avaliao servem de
base para a formulao de polticas para a rea de ps-graduao, bem como para

5
O documento da rea multidisciplinar estrutura-se de modo a retomar o histrico da instalao do
Comit, relatando que sua criao foi formalizada em funo dos problemas de avaliao tanto na
implantao quanto na continuidade dos cursos multidisciplinares oriundos das reas tradicionais. O
documento nos informa que a anlise de viabilidade desses programas, antes da instalao do
Comit, era feita por comisses ad hoc, e as avaliaes subseqentes realizadas por outras
comisses ad hoc, sem relao de continuidade.

4
o dimensionamento das aes de fomento - bolsas de estudo, auxlios, apoios -,
estabelecendo, ainda, critrios para o reconhecimento pelo Ministrio da Educao
dos cursos de mestrado e doutorado novos e em funcionamento no Brasil.
O processo avaliativo vem passando por atualizaes com vistas a permiti-lo melhor
expressar a real contribuio das produes acadmicas para o pas. O processo
avaliativo corresponde a uma avaliao anual, denominada avaliao continuada e
ao cabo de um perodo de trs avaliaes sucessivas h a atribuio do conceito do
curso.
Os dados utilizados neste trabalho correspondem avaliao que compreende o
perodo 1998/1999/2000, no inserindo o resultado do perodo 2001/2002/2003, cujo
relatrio ainda no havia sido disponibilizado poca de elaborao do relatrio que
deu origem a este artigo. O resultado da avaliao desse ltimo perodo s foi
divulgado no final de 2004 e encontra-se, por ns, em fase de avaliao para
posterior divulgao. Visto que esta comunicao objetiva refletir sobre os aspectos
avaliativos de cursos interdisciplinares, centramos nossa anlise no estudo de caso
sobre a avaliao dos programas de ps-graduao da UNIRIO, em especial, o
Programa de Ps-Graduao em Memria Social.

A Ps-Graduao na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro -
UNIRIO
Atualmente, a UNIRIO oferece seis programas de ps-graduao estrito senso, dos
quais quatro deles constituem o foco desta comunicao: Msica Brasileira, Teatro,
Enfermagem e Memria Social
6
. O quinto programa, Neurologia e o sexto,
Educao so mais recentes e ainda no haviam sido implantados poca da
coleta dos dados aqui trabalhados. Dos quatro programas em questo, dois
pertencem rea de Artes - Msica Brasileira e Teatro, e um se insere na grande
rea das Cincias da Sade, todos possuindo carter disciplinar. O nico programa
construdo pela vertente interdisciplinar ou transdisciplinar, conforme o entendimento
de alguns, o programa em Memria Social.
O Programa de Ps-Graduao em Memria Social integra a rea Multidisciplinar
da CAPES. A maturidade do programa se revela, sobretudo, na produo intelectual
significativa no campo dos estudos da Memria Social representada no apenas
pela produo docente, mas, principalmente, pelas dissertaes defendidas desde
1991, das quais cerca de 85% correspondem ao novo perfil do Programa, iniciado
em 1996 com o Curso de Mestrado em Memria Social e Documento e em 2005
integrado pelos Cursos de Mestrado e Doutorado em Memria Social.
A vocao interdisciplinar do Programa de Ps-Graduao em Memria Social vem
se intensificando ao longo de sua trajetria, pois entendemos a memria social como
um fenmeno complexo, construdo coletivamente, que se manifesta nas
representaes, rituais, comemoraes, textos, instituies e outras simbolizaes
da cultura e da sociedade. Nosso objeto de pesquisa, portanto, demanda um
trabalho conjunto de desenvolvimento de teorias e mtodos com profissionais
oriundos de diferentes reas do conhecimento voltados para as discusses sobre a
memria. A rea de concentrao denominada Estudos interdisciplinares em

6
Cf. http://www.unirio.br/propg/index.htm

5
memria social rene atividades acadmicas de ensino, pesquisa e extenso que
compreendem a memria como um processo dinmico da vida social, quer dizer, um
campo de disputas que inclui processos mltiplos de produo e articulao de
lembranas e esquecimentos dos diferentes sujeitos sociais. Esses estudos
valorizam as redes de poderes que imperam nas sociedades em ntima conexo
com a construo das memrias, as tenses entre identidade, alteridade e produo
da diferena nos grupos sociais. Focalizam-se, nessas discusses, os espaos e os
lugares da memria coletiva, em nvel local, regional, nacional, global, assim como
os monumentos, documentos e representaes dos saberes, celebraes e formas
de expresso nos diversos domnios da prtica social.
O programa estrutura-se em quatro linhas de pesquisa s quais se vinculam os
projetos institucionais de pesquisa e outras atividades coordenadas pelos docentes,
bem como os projetos de dissertao e tese. As linhas de pesquisa tambm
sustentam a estrutura curricular das disciplinas oferecidas, que a elas se reportam:
Memria e Patrimnio; Memria e Espao; Memria e Linguagem; e Memria e
Diferena/Memria, Criao e Subjetividade.
7

Pressupomos que o Programa em Memria Social seja muitas vezes penalizado em
sua avaliao externa principalmente por dois motivos: seu carter interdisciplinar e
sua singularidade em relao Ps-Graduao no Brasil, j que o nico programa
em Memria Social no pas. As discusses que se seguem visam apontar essas
singularidades e indicar a inadequao de alguns critrios estabelecidos pela
CAPES para avaliao de programas de perfil interdisciplinar, j que esses critrios
foram construdos para avaliar programas de perfil disciplinar. Na base da discusso
sobre os limites disciplinares, tomamos como referncia os conceitos de
representao e identidade.

Interdisciplinaridade, representao e identidade
O conceito de representao implica, de algum modo, o princpio genrico da
duplicao, na medida em que pressupe a existncia de algo na ausncia desse
algo. Essa compreenso embasa-se no embate entre realismo e idealismo. Na tica
realista pode-se tomar o contedo informativo sob o ngulo da semelhana e, nesse
caso, a representao ser o espelho do representado. Na tica idealista, o foco sai
do objeto a ser representado e as operaes de representao passam a ser
calcadas na percepo. Nesse caso, a percepo considerada um fato inerente
conscincia do sujeito.
De qualquer modo, considerando a perspectiva realista ou idealista, o ato de
representar est intrinsecamente ligado linguagem, visto que ser o duplo
representativo de qualquer coisa designar essa coisa (GIL, 2000). Como afirma
Woodward (2000, p. 8) [] identidades adquirem sentido por meio da linguagem e
dos sistemas simblicos pelos quais elas so representadas. No caso da avaliao
de um programa de ps-graduao interdisciplinar, a representao dos conceitos
componentes da estrutura curricular dos cursos (disciplinas, bibliografia) e da sua
produo acadmica (projetos e relatrios de pesquisa, dissertaes e teses) o

7
Para maiores informaes sobre as ementas das linhas de pesquisa e dos projetos a elas
vinculados, consultar http://www.unirio.br/cch/mestradomsd/index.htm

6
que ir conferir graus de identidade aos vrios campos de conhecimento que esto,
naquele momento, contribuindo para a construo da moldura interdisciplinar do
programa. Nesse sentido, conforme Hall (2005, p. 13),
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que no so unificadas ao redor de
um eu coerente. Dentro de ns h identidades
contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal
modo que nossas identificaes esto sendo continuamente
deslocadas.
Essa discusso nos leva a prosseguir o dilogo com Hall (2000) para quem a
representao atua simbolicamente para classificar o mundo e as relaes que
estabelecemos no seu interior. Ao mesmo tempo, esse autor nos ajuda, ainda, a ver
que no processo de classificao aproximamos e afastamos o que podemos
associar e o que no podemos faz-lo dentro de um universo de possibilidades que
se nos apresentam. Nesse sentido, ele nos afirma, ento, que a construo da
identidade tanto simblica quanto social. Ora, com base nas representaes que
estabelecemos nas tradies de pesquisa, identificamos e, conseqentemente,
pontuamos de maneira mais efetiva os parmetros que tradicionalmente vimos
estabelecendo como modelares. Desse modo, nas novas configuraes pautadas na
interdisciplinaridade, vrias dessas acepes podem ser classificadas como
diferentes e consideradas como imprprias, visto no estarem modeladas nas
tradicionais disciplinas. Assim, uma pequena discusso sobre identidade e
representao acarreta uma outra, envolvendo indicadores de avaliao e o conceito
de disciplina e seus correlatos.

Sobre os indicadores
Utilizamos os ndices disponibilizados no site da CAPES no ms de maio de 2004,
relativos avaliao do trinio 2001/2002/2003. Inicialmente, uma leitura crtica foi
realizada dos COLETACAPES
8
relativos aos programas Teatro, Msica,
Enfermagem e Memria Social preenchidos com os dados do ano de 2003. A leitura
conjunta dos documentos elaborados pelos comits de avaliao de diferentes reas
do conhecimento permitiu perceber as singularidades de cada uma delas, na medida
em que os documentos de rea evidenciam suas peculiaridades, o que de algum
modo permite inferir o grau de consolidao da identidade das reas de
conhecimento observadas.
Foi realizada a leitura dos seguintes documentos na ordem expressa a seguir, mas
que, para fins desta anlise, s sero discutidos detalhadamente os dois primeiros:
Documento de rea (CAPES, 2004)
Critrios de avaliao
Avaliaes continuadas (2000-2001-2002)

8
Este documento anualmente preenchido pelos Programas e enviado CAPES para
acompanhamento, anlise e avaliao das atividades desenvolvidas durante o ano em curso. Ao
cabo de trs relatrios, o curso sofre uma avaliao, na qual uma nota lhe atribuda, inserindo-o em
uma classificao que vai de 3 (nvel mnimo para reconhecimento de validade para emisso de
diploma e conseqente atribuio de ttulo de mestre ou de doutor ) a 7, nvel mximo de
excelncia, equiparando o Programa a mbito internacional.
7
Documento de rea
Na leitura do Documento de rea, constataram-se profundas diferenas entre os
diversos comits de avaliao. Inicialmente, a mais significativa, sem dvida alguma,
foi verificada no Documento da rea Multidisciplinar que aponta a discusso sobre o
carter da prpria rea. Os documentos das demais reas no precisam discutir o
carter da rea e iniciam diretamente a discusso sobre os critrios de avaliao
propriamente ditos. Na reflexo sobre o carter do Comit Multidisciplinar, chama a
ateno controvrsia relacionada ao Comit: a diretriz recomendada para anlise
das propostas e relatrios a Interdisciplinar, e no multidisciplinar, como sugere o
nome do Comit.
Sinteticamente, o exame do Documento de rea aponta como preocupantes e
merecedores de reflexo os seguintes elementos:
o entendimento do significado de Identidade no mbito da
Interdisciplinaridade
a possibilidade de excesso de rigidez na avaliao da rea decorrente da
pressuposio de uma possvel condescendncia em julgamentos anteriores
a busca de coerncia na atribuio de pesos aos critrios de avaliao da
rea
No documento lemos que
O Comit, por causa dessas circunstncias, herdou cursos com
caractersticas muito diferentes quanto s concepes de
multidisciplinaridade; estes cursos haviam passado por avaliaes
com diferentes critrios, maior ou menor condescendncia do
julgamento e pouca ou nenhuma coerncia nas avaliaes
subseqentes.
Ressalte-se a afirmao sobre as incoerncias das avaliaes anteriores criao
do Comit e a condescendncia de julgamento. Cabe esclarecer que, antes da
criao do Comit, os programas de caracterstica interdisciplinar eram avaliados por
um Comit de rea disciplinar que mais se aproximasse da temtica abordada.
O documento correlaciona o descompasso entre as avaliaes como provvel
indicador para o fato de o comit ter herdado cursos com caractersticas muito
diferentes quanto s concepes de multidisciplinaridade, o que teria gerado a
necessidade de longas discusses para uma formulao de conceitos sobre
multidisciplinaridade e interdisciplinaridade. A discusso sobre a essncia do
Comit indica que o que para outras reas j ponto pacfico, nesse grupo constitui-
se problema central: a identidade.

Critrios de avaliao
O documento intitulado Critrios de Avaliao consolidado em uma ficha que serve
para pontuar os critrios aplicados aos programas de cada rea do conhecimento,
discriminando os quesitos a serem avaliados e apresentando formatao
semelhante para todas as reas. A ficha compe-se de sete quesitos: Proposta do
Programa; Corpo docente; Atividade de pesquisa; Atividade de formao; Corpo
discente; Teses e dissertaes e Produo intelectual.
8
Ao serem analisadas as fichas da avaliao continuada no perodo 2001-2003,
percebemos algumas diferenas entre as reas avaliadas. Na planilha da rea de
Artes/Msica, diferentemente do que se encontra nas das outras duas reas
examinadas existe um quesito inicial Perfil de Excelncia que delineia o
parmetro de um programa de excelncia e portanto um ideal a ser perseguido que
deve nortear a viso do avaliador, j que encabea a folha de avaliao.
Observando as tabelas dos critrios de avaliao das trs reas da Universidade,
embora os quesitos avaliados sejam os mesmos, a sua ponderao
completamente diferente entre as reas, o que aponta para as suas especificidades.
Para a rea de Artes/Msica, por exemplo, conferida a mesma ponderao para
todos os quesitos. As outras duas reas evidenciam uma distribuio quantitativa
diferenciada entre os quesitos analisados, e principalmente mostram inverso na
ponderao entre a categoria Corpo Docente e Atividade de Pesquisa. Para a rea
de Engermagem, o quesito Corpo Docente tem peso 20 e o quesito Atividade de
Pesquisa, peso 10; ao passo que na rea Multidisciplinar ocorre exatamente o
inverso: 10 para o Corpo docente e 20 para a Atividade de Pesquisa.
Essa diferena de pontuao reflete a compreenso da rea, visto que a
caracterstica da Interdisciplinaridade, conforme descrita no Documento de rea
Multidisciplinar, deve ser evidenciada pela convergncia de duas ou mais reas do
conhecimento [] que contribua para o avano das fronteiras da cincia ou
tecnologia atravs da transferncia de mtodos de uma rea para outra e gerando
novos conhecimentos ou novas disciplinas []. Nesse sentido, mais do que
privilegiar o Corpo Docente, as avaliaes devem cuidar do processo de produo
de novos conhecimentos, que se evidenciam pelas atividades de pesquisa.

Quesitos de avaliao
Proposta de Programa
Este quesito no apresenta ponderao de pontuao e contm uma lista geral de
itens compartilhados entre as reas, embora tambm contemple especificidades. Os
itens comuns a todas as reas so: Coerncia e Consistncia da Proposta de
Programa; Adequao e abrangncia das reas de Concentrao; Adequao e
abrangncia das Linhas de Pesquisa; Proporo de docentes, pesquisadores,
discentes autores e outros participantes.
Alm desses itens comuns, a rea Multidisciplinar apresenta mais um, Adequao
s diretrizes que caracterizam a interdisciplinaridade; e a rea de Artes/Msica,
avalia a Infra-estrutrua e Financiamento, alm da divulgao e comunicao interna
e externa. V-se que h margem para que as especificidades se manifestem, j que
esto presentes itens voltados para suas especificidades. Quer nos parecer neste
quesito que as diretrizes que caracterizam a interdisciplinaridade devem ser
constantemente atualizadas por sugesto de cada programa classificado nesta
categoria.

Corpo Docente
Neste quesito, nossa ateno foi despertada pela presena/ausncia de itens, bem
como a diferena de ponderao, a saber:
9
a) As atividades de assessoria ou consultoria no so sequer ponderadas na
rea multidiscplinar;
b) A rea multidisciplinar atribui o menor peso no item composio e atuao do
corpo docente, no que tange ao vnculo institucional e titulao, e no item
dimenso e atuao dos docentes efetivos na instituio em relao ao
corpo docente total do programa;
c) A especializao dos docentes efetivos em relao s reas de Concentrao
e s Linhas de Pesquisa, na rea Multidsciplinar recebe maior ponderao
que as demais;
d) H um item especfico para essa rea que diz respeito ao grau de
muldisciplinaridade do copo docente, recebendo peso 20.
Essas ponderaes apresentam-se de modo coerente, portanto, com o Documento
de rea que aponta a produo de novos conhecimentos como a caracterstica
maior da rea.

Atividade de Pesquisa
Este quesito pontua com a maior ponderao (30,00) um item exclusivo da rea, o
carter Interdisciplinar da pesquisa, em detrimento a outros itens comuns s outras
duas reas: adequao e abrangncia dos projetos e linhas de pesquisa em relao
s reas de concentrao; e vnculo entre linhas e projetos de pesquisa, os mais
fortemente pontuados no quesito. Inicialmente, poderamos considerar coerente que
as reas mais sedimentadas e melhor definidas pontuassem mais fortemente a
relao entre a pesquisa desenvolvida e suas reas de concentrao e linhas de
pesquisa. No entanto, o Documento da rea Multidisciplinar, conforme j salientado
aqui, sugere que os programas dessa rea fortaleam a produo de novos
conhecimentos e que isso ocorra por intermdio da pesquisa.

Atividade de Formao
A anlise deste quesito demonstra que o maior ndice de ponderao dedicado
adequao e abrangncia da estrutura curricular proposta do Programa e s suas
reas de concentrao, adequao e abrangncia das disciplinas ministradas em
relao s linhas e projetos de pesquisa. Ora, considerando que as atividades da
ps-graduao, mais do que as da graduao, ocorrem ou seria esperado que
assim fosse em perfeita harmonia entre o ensino e a pesquisa, como no
ponderar de modo semelhante a vinculao entre disciplinas a reas de
concentrao e linhas de pesquisa e os projetos a elas vinculados? Como ponderar
diferentemente, em nome de um carter interdisciplinar, as atividades de pesquisa
das disciplinas ministradas se ambas devem se mostrar adequadas e inseridas nas
reas de concentrao e nas linhas de pesquisa do programa?
As linhas de pesquisa, longe de representarem uma camisa de fora para a
pesquisa interdisciplinar, como a princpio poderia fazer supor, costumam ser o
caminho norteador do fazer interdisciplinar e, nesse sentido, a adequao dos
projetos s linhas mereceria receber ponderao semelhante adequao das
disciplinas. Por isso podemos afirmar que, ao contrrio do que se possa imaginar,
no trabalho de conjugao entre os diversos conjuntos representacionais de cada
10
campo de saber que reside a riqueza do trabalho interdisciplinar, por requerer
esforo de direcionamento dos olhares para um mesmo objeto por intermdio de
diferentes concepes tericas e metodolgicas.

Corpo Discente
A ponderao aplicada ao corpo discente tambm indica necessidade de reflexo,
sobretudo quando conjugado ao item que a seguir ser apresentado. As reas
apresentam quatro itens comuns e a rea Multidisciplinar acrescenta um quinto item
nmero de novos alunos em relao ao nmero de inscritos. Essa caracterstica
reflete uma diretriz j apontada no Documento de rea, qual seja a de que os cursos
inseridos nesse Comit devem responder por novas demandas porque refletiriam
respostas a avanos cientficos e tecnolgicos das reas. Alm disso, esperado
que esses cursos formem profissionais com um novo perfil, diferente dos existentes.
Ora, por tudo isso, parece ocorrer certa incongruncia ao ponderar de modo distinto
a insero de alunos com vistas a uma formao nova e avaliar o tempo mdio de
titulao, a ser visto no item seguinte, com mais rigor do que as outras reas que
partem de reas disciplinares sedimentadas e com cursos de graduao j
estabelecidos.
Por experincia, podemos afirmar que o perfil de nossos alunos diversificado e
assim esperado que seja o que demanda mais esforo dos docentes e
discentes envolvidos para realizar um certo grau de parametrizao dos conceitos
terico-metodolgicos. Esse esforo acaba repercutindo no tempo de titulao
porque h um pouco mais de demora nessa harmonizao. Assim, o excesso de
rigor nesse item torna-se, para a rea Multidisciplinar, particularmente cruel.

Teses e dissertaes
Um dos itens a ser observado o tempo mdio de titulao. Comparando-se as trs
reas analisadas, a rea que apresenta maior ponderao a esse item a
Multidisciplinar (35,00) em oposio a Enfermagem (25,00) e a Artes/Msica (30,00).
O que refora a observao formulada na anlise do quesito anterior.

Produo Intelectual
Quanto ao ltimo quesito, verifica-se que a rea Multidisciplinar vem optando por
disseminar o conhecimento produzido na mdia livro, considerando-se que os
peridicos, em sua maioria, so de natureza disciplinar e quando adquirem um vis
interdisciplinar, dispersam o conhecimento ao invs de agreg-lo. A produo
intelectual do Programa de Ps-Graduao em Memria Social, por exemplo, vem
se concentrando em coletneas em que o tema sempre a Memria
9
, o que acaba
repercutindo de modo negativo na avaliao do Programa, na medida em que a
tradio disciplinar atribui maior valor aos peridicos para a disseminao da
produo acadmica.

9
A produo do PPGMS pode ser consultada na pgina do Programa, no item Estante Virtual. Em
lanamento o livro: O que Memria Social, DODEBEI, Vera; GONDAR, J (2005)
11

Reflexes preliminares
Considerando que o Programa de Ps-Graduao em Memria Social nico no
pas e que, portanto, no h possibilidade de estabelecermos comparao entre
programas de mesma natureza, procurou-se traar um perfil da Ps-Graduao a
partir de alguns ndices percentuais que podem ser ilustrativos do que apontamos
sobre a percepo das diferentes representaes que os envolvidos em pesquisa
possuem das diferentes reas do conhecimento. Iniciamos nossa anlise
observando o perfil de distribuio de cursos de mestrado e doutorado.
Com base nos dados coletados em maio de 2004 no site da CAPES, atualizado no
dia 14 de abril de 2004, dos 2.854 cursos recomendados no Brasil (aqui considerada
a totalidade dos cursos de Mestrado e Doutorado estrito senso e no o conjunto dos
Programas de Ps-Graduao), 131 so classificados em uma grande rea
denominada de Outros. Nessa grande rea, 111 cursos so analisados no Comit
Multidisciplinar (aqui se encontra o PPGMS) e os 20 restantes, em Ensino.
De modo geral, existe uma relao aproximada de pouco menos de 2 cursos de
mestrado para cada curso de doutorado. Cada uma das reas tem em torno de 63%
de cursos de mestrado e 37% de doutorado. O que se pode perceber que essa
distribuio no uniforme em todas reas porque em duas Cincias Sociais
Aplicadas e Multidsicplinar a distribuo diferente: na primeira existem 71% de
cursos de mestrado e 29% de doutorado e na segunda, 76% de cursos de mestrado
e 24% de doutorado. Esses percentuais mostram que na rea Multidisciplinar, para
cada curso de doutorado, existem 3,2 de mestrado, indicando que existem poucos
cursos de doutorado nessa rea.
A distribuio de conceitos tambm no uniforme. Em cada uma das grandes
reas existe uma razovel distribuio percentual de conceitos para os cursos de
mestrado e doutorado, o que no ocorre, entretanto, na rea Multidisciplinar: 60%
possuiem conceito 3 o mais baixo, inicial para permitir o funcionamento; 30%
recebem conceito 4 (nosso caso na atualidade, mas na ocasio da coleta desses
dados o conceito era 3); 5% com conceito 5; nenhum programa com conceito 6 e 7.
Podemos supor que as causas dessa distribuio, como apontado nas discusses
anteriores, so de duas naturezas. A primeira se refere emergncia de campos
interdisciplinares na sociedade contempornea, impulsionando a criao de novos
programas para atender a novas demandas, e a segunda causa pode ser a
dificuldade de avaliar singularidades.
Refletir sobre esses dados provoca estranhamento ao percebermos um perfil to
diferente entre as tendncias das reas, vistos a partir do mapeamento do universo
da avaliao neste ltimo trinio 2001-2003. Essas constataes levam-nos a
pensar em explicaes tericas que pudessem dar conta das diversas
discrepncias. Pensamos que uma das justificativas tericas para tais constataes
se deva diferena de representao dos elementos de identidade entre as diversas
reas do conhecimento que compem os programas de natureza interdisciplinar.
Uma das observaes constantes no Documento de rea Multidisciplinar (CAPES,
2004) aponta a definio de interdisciplinaridade quando ocorre convergncia de
duas ou mais reas do conhecimento, no pertencentes mesma classe, que
contribua para o avano das fronteiras da cincia ou tecnologia atravs da
transferncia de mtodos de uma rea para outra e gerando novos conhecimentos
12
ou novas disciplinas, podendo fazer surgir um novo profissional com um perfil
distinto dos j existentes e com uma formao de base slida e integradora ao
mesmo tempo. No se encontra considerada no documento a possibilidade da
existncia de objetos de pesquisa que requerem uma compreenso terico-
metodolgica interdisciplinar.

Aqui, poderamos retomar Hall (2000, p. 103) quando afirma que se est efetuando
uma completa desconstruo das perspectivas identitrias em uma variedade de
reas disciplinares, todas as quais, de uma forma ou de outra, criticam a idia de
uma identidade integral, originria e unificada. Compreender um objeto de pesquisa
que requer entrelaamento de conceitos e de metodologia transpor barreiras
disciplinares, sem contudo necessariamente objetivar a criao de uma nova
disciplina.

No que tange especificamente aos critrios norteadores da rea Multidisciplinar,
acreditamos que deva haver, em primeiro lugar, uma reviso da perspectiva
interdisciplinar, no sentido de explicitar no s as caractersticas de identidade da
rea, mas sobretudo a percepo que os avaliadores desse Comit constrem da
rea em que se inserem e avaliam. Quanto nossa especificidade, o Programa de
Ps-Graduao em Memria Social da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro prope contribuir continuamente com a avaliao da compatibilidade entre
critrios, pesos e singularidades dos campos interdisciplinares, no intuito de que
possamos objetivar avaliaes cada vez mais justas e adequadas qualidade dos
cursos que oferecemos no Brasil.
Referncias
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L LO OS S E ES ST TU UD DI IO OS S D DE E P PO OS ST TG GR RA AD DO O: : I IM MP PA AC CT TO O S SO OC CI IA AL L. .
D Dr r. . V V c ct to or r H Hu ug go o C Ch ha an nd du uv v C Co or rn ne ej jo o
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A An nt te en no or r O Or rr re eg go o
T Tr ru uj ji il ll lo o P Pe er r

S Se er r C Cu ul lt to o e es s e el l n ni ic co o m mo od do o d de e
s se er r L Li ib br re e
J Jo os s M Ma ar rt t
RESUMEN
Desde mi experiencia como Director de Escuela de Postgrado de la
Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo Per, expondr uno de
los temas ms importantes de la educacin superior: Los estudios de
Postgrado y su impacto social.
En la sociedad peruana, en los ltimos aos, a pesar de las
difciles condiciones que atraviesa el pas, las universidades privadas
juegan un papel fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje en
el nivel superior, permitiendo a la juventud acceder a estudios de
pregrado y postgrado con la finalidad de unir esfuerzos hacia el
desarrollo de un nuevo tipo de hombre, integral, profundamente
solidario y humano, con sentido de identidad nacional, a su cultura, su
nacin, patriota y transformador creativo de su realidad.
Es indudable que esta etapa de la historia es considerada como la
era del conocimiento, en donde la educacin superior es uno de los
motores del desarrollo econmico y uno de los niveles del sistema
educativo, en donde se busca acumular y crear conocimientos cientficos
tiles para el sistema social y poder transformarla.
La universidad es la institucin responsable de este tipo de
educacin superior, es aqu donde se practica el principio de libertad
acadmica y la autonoma plena para promover el desarrollar la
investigacin cientfica como base para formular programas de
desarrollo, polticas integrales, etc.
Es importante el desarrollo del saber cientfico y tecnolgico, a
nivel de las ciencias naturales, sociales y del pensamiento, ya que
gracias a este desarrollo, el ser humano resolvera un sin nmeros de
problemas que se le presenta en el proceso de relacin con la
naturaleza, sociedad y pensamiento; este saber humano, se mantiene,
desarrolla y crea en las universidades, a travs de los institutos y
escuelas de postgrado, garantizado por la libertad de pensamiento y
libertad de debate y rigurosa evaluacin, en donde el mtodo cientfico
determina la eficacia de sus resultados.
Gracias a los estudios de postgrado, en la universidad peruana, se
esta desarrollando la creatividad cientfica, es por ello que los estudios
de maestra y doctorado, han adquirido, durante las ltimas dcadas, un
valor estratgico creciente, en virtud que existen factores como la
produccin cientfica, creacin de nuevas relaciones sociales o sistemas
de comunicacin, necesidades en el sistema productivo, etc., que
obligan a las universidades enfrentar el reto de creacin de nuevos
conocimientos y tcnicas o perfeccionar los existentes para proveer a la
sociedad hombres calificados y preparados para participar con agudeza,
originalidad, prudencia y responsabilidad en el proceso de creacin de
cultura y de formacin de nuevas generaciones capacitadas para
interrelacionarse en contextos complejos y diversos que permita
trasformar las relaciones de produccin y as poder crear una sociedad al
servicio justa y equitativa.
Los programas de maestra y doctorado que se ofrecen en nuestra
universidad tienen estos objetivos, pues, estn concebidos y diseadas
para formar progresivamente los investigadores que han de participar en
el proceso de produccin, evaluacin, aplicacin y sustitucin de
conocimientos, metas que estn siendo alcanzando gracias al sistema de
seleccin y entrenamiento riguroso de los maestristas y doctorandos en
la bsqueda de la verdad cientfica, empleando una base epistemolgica,
cientfica y de practica social.
Actualmente, en el Per, esta vigente la ley universitaria N
23733, definiendo en sus artculos 13 y 96 los estudios de postgrado,
como aquellos orientados a la formacin de docentes universitarios e
investigadores a travs de la maestra y el doctorado; y al
perfeccionamiento profesional mediante la segunda especializacin.
El postgrado debe ser escolarizado, distinguindose entre el postgrado
acadmico y el profesional. Slo las universidades organizan estudios de
postgrado acadmico conducentes a la obtencin de los grados de
maestro y doctor. Dichos estudios deben contribuir a la investigacin, la
innovacin, la invencin, el desarrollo, la transferencia y la difusin de
la ciencia y la tecnologa adecuada al desarrollo social, econmico,
industrial y a su independencia tecnolgica.
Estando regulado legalmente los estudios de postgrado, nace una
interrogante que debemos plantearnos: Qu entendemos por
postgrado?, pregunta que debe ser respondido aplicando el mtodo de
reconstruccin racional del concepto, mediante el cual un concepto
inexacto es trasformado en un concepto exacto o, por lo menos, ms
comprensible.
Desde mi punto de vista, se entiende por Postgrado un grado o un
nivel de estudio en la formacin Universitaria
1
, en la cual hay que
diferenciar entre la especializacin, maestra y el Doctorado; la
especializacin tiene un sentido profesional cuyo objetivo es que el
profesional egresado de pregrado se especialice en una parte de su
carrera, por ejemplo, un mdico especialista en el corazn, pulmones,
riones, un ingeniero, especialista, en construccin de puentes,
caminos, etc., la maestra tiene como objetivo preparar a investigadores
y el Doctorado tiene como objetivo la investigacin misma. Adems, el
objetivo del postgrado es formar acadmicos e investigadores, es por
ello que el profesor de postgrado tiene que ser un gua, orientador,
estimulador y, el estudiante, es quien tiene que elaborar el
conocimiento, ya que el conocimiento debe ser elaborado por l con la
orientacin del profesor para que pueda crear conceptos, teoras, etc.,
aplicando para ellos mtodos, tcnicas, procedimientos que le permita

1
La formacin Universitaria est dividida en tres niveles: a) Nivel bsico o de cultura
general, que comprende cursos de humanidades y ciencias, b) Nivel profesional o
especializacin, que comprende que tienen que ver con la profesin escogida por el
universitario, y c) Nivel de estudios de postgrado.
formular una propuesta creativa y til que permita mejorar los
problemas existentes en la sociedad.
En nuestra escuela de postgrado, los fundamentos
epistemolgicas, cientfica y la prctica guan el proceso de enseanza
aprendizaje para formar acadmicos y cientficos, en razn a ello se
obtendr mejor soluciones en los problemas sociales, esto implica que el
profesor de postgrado maneja estos conocimientos de los actuales
modelos de enseanza aprendizaje para a partir de all pueda disear un
modelo propio y poder conducir al estudiante de postgrado al proceso de
investigacin con eficiencia, eficacia y pertinencia, para ello tenemos
presente algunos principios como:
Promocionar la individualidad de cada persona; su autonoma,
su libertad; la apertura del estudiante al mundo; su
socializacin"
"El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un
espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y
experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender de otros y
con otros".
"De la recepcin pasiva de informacin a la construccin del
conocimiento; la mayora de los conocimientos tradicionales
pueden adquirirse de otra forma, a travs de la prctica;
primero la prctica, despus la teora".
"Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un
saber establecido y esttico se contrapone la RACIONALIDAD,
que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis
crtico, debate, y argumentacin".
"Cuando se le hacer ver al alumno la conexin de los
contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, ya no se
preocupa solamente de aprobar"
"Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir
necesariamente una respuesta nica".
"El alumno aprende cuando l quiere, no cuando lo decide el
maestro".
"El aprendizaje supone una constante evolucin en las maneras
de pensar, sentir y actuar".
"El profesor no tiene que "saberlo todo", tambin puede
aprender con los estudiantes, solamente que tiene que ser
humilde".
"El ser humano es modificable, perfeccionable; los cambios
estructurales necesarios pueden conseguirse a travs de una
autotransformacin, con intervencin de activadores y
dinamizadores de procesos.
"Nada cambiar en la educacin, ni siquiera con la tecnologa,
si previamente no se modifican los pensamientos,
concepciones y procedimientos pedaggicos".
El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas, sino
el que ayuda a encontrarlas"
A mayor nivel de enseanza aprendizaje, mejor ser la capacidad
de maestras y doctorandos en los procesos de investigacin cientfica
que est ganando espacio en el que hacer acadmico.
Nuestra escuela de postgrado, adems de continuar trabajando en
todas esas direcciones, enfrenta nuevos y complejos retos asociados a los
nuevos conceptos que en el pas se esta desarrollando, asumiendo la
responsabilidad de llevar la universidad a comprometerse con los
grandes problemas nacionales, es este uno de los objetivos de la nueva
universidad que esta naciendo dentro del seno de un seudo economa
social de mercado, quedando slo el compromiso por parte de los
hombres de ciencia de fortalecer un conciencia cientfica para poder
sentar las bases de una nueva concepcin de sociedad fundada en el
conocimiento cientfico en donde las escuelas de postgrado asuman su
rol histrico de coadyuvar a la transformacin social, teniendo presente
que la nica forma de lograrlo, es aplicando la teora y la prctica en el
proceso de investigacin cientfica.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEO
Especializacin en Diseo y Gerencia de Producto para la Exportacin

PROPUESTA OCTAVA JUNTA CONSULTIVA SOBRE EL
FECHA 13 AL 17 DE FEBRERO DE 2006
LUGAR PALACIO DE CONVENCIONES DE LA HABANA
TEMA CENTRAL FORMACION PERMANENTE DE LOS
PROFESIONALES. UNIVERSIDAD-SOCIEDAD-
EMPRESA.
ELABORADA POR: A.E/Esp.Hctor Ral Salazar Cadena
Profesor de Planta D.D.I
Titulo Propuesta: Exigencias Competitivas; desde la Universidad
y la Empresa.
Temas a Tratar Contexto actual de las empresas de
carcter PYME en Colombia, enfocado en
el sostenimiento de las mismas en el
mercado cada vez ms competitivo y
exigente, determinando las necesidades de
profesionales con conocimientos y
capacidades para el xito de las mismas.

Reconocimiento de la informacin y el
conocimiento como un activo de las
empresas ms que un costo de las mismas.

Motivacin de los Profesionales en el rea
de Diseo para formar empresa, de manera
estratgica y sostenible para beneficiar a la
sociedad generando empleo y con el
desarrollo de productos que satisfagan
necesidades cada vez mas exigentes de los
consumidores tanto locales como globales.

Identificacin de las Necesidades en
formacin acadmica de posgrado,
detectadas en los profesionales, de acuerdo
con la experiencia de la Especializacin en
Diseo y Gerencia de Producto para la
Exportacin, de la Pontificia Universidad
Javeriana.

MAESTRA VIRTUAL DE ESTUDIOS CARIBEOS.
Autor: Dra. Annette Insanally.
Directora del Centro de Estudios Latinoamericanos y Caribeos de la Universidad de
West Indies , (Mona) Jamaica.

Resumen.

El objetivo del trabajo de referencia es presentar la experiencia de la elaboracin de un
Programa de Maestra virtual de estudios caribeos, que a iniciativa de la
Asociacin de Estados del Caribe, desde hace ya algn tiempo, elaboran un conjunto
de instituciones del rea dedicadas a esta tarea.
Ha constituido una labor de gran envergadura acometer esta tarea, pues por un lado, el
mencionado programa puede resultar una importante contribucin, desde la academia,
al proceso de integracin de la regin, y por otro, de hecho es la materializacin en
esta esfera de una muy sentida necesidad en la formacin de los recursos humanos.
En el quehacer del trabajo realizado se han detectado las fortalezas del mismo y a la vez
nos ha permitido adentrarnos en dicho proceso a las complejidades y particularidades
de los Sistemas de Educacin Superior en el rea. Socializar la labor realizada hasta el
momento puede contribuir a eliminar las barraras o limitaciones al respecto y a la vez
fortalecer con la creatividad colectiva la labor realizada.
1

UNIVERSIDAD Y CONSTRUCCION SOCIAL
ANA JARAMILLO
ajana@unla.edu.ar
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANUS
BUENOS AIRES - ARGENTINA

RESUMEN

Se trata de una reflexin sobre la funcin que debe asumir la universidad pblica
frente a los problemas nacionales y sociales en la sociedad del conocimiento. Se
propone invertir la herencia escolstica, dejar de problematizar los textos y dedicarse
a textualizar los nuevos problemas. La universidad no puede seguir ofreciendo
disciplinas mientras la sociedad contina teniendo problemas. Se refiere al
compromiso que deben asumir los intelectuales, profesionales y acadmicos de la
universidad pblica en la creacin de una sociedad ms justa, donde el claustro ha
dejado de ser protagnico en la produccin de conocimientos. La academia debe
tener una agenda compartida con la sociedad anclando su investigacin, docencia y
cooperacin en ella. Debe transformar la extensin en compromiso.

Hesse sostena que la vida humana se convierte en verdadero dolor, en verdadero
infierno, slo all donde dos pocas, dos culturas o religiones se entrecruzan.

Estamos viviendo transformaciones vertiginosas, pero al mismo tiempo que parimos
una poca que no termina de nacer, sobrevive un pasado que no termina de morir.
Es lo que se denomina crisis histrica, que en tanto crisis de creencias provoca
desorientacin, miedos, anomia, desesperanzas... terror a la historia. Surgen as los
agoreros apocalpticos y la consecuente paralizacin que algunos denominan hoy,
ataques de pnico. Parecera que no quedan espacios para las utopas, ni grandes
ni chicas. O como dice Toffler
1
: La angustia del pasado se impone a la promesa de
futuro.

Las transformaciones tecnolgicas y estructurales siempre fueron ms rpidas que
los cambios culturales y axiolgicos. En la actualidad, la revolucin de la informacin
transforma no slo el ritmo sino la sustancia de nuestras vidas como sostiene
Toffler.

Hegel sostena que nadie puede saltar por encima de su poca. Se requiere por lo
tanto de un debate axiolgico profundo, que no implica hacer futurologa, sino
prefigurar la sociedad que queremos y pensar de qu forma ponemos al servicio de
los hombres las innovaciones cientfico tecnolgicas as como las transformaciones
econmicas y estructurales.

Esta reflexin es necesaria a fin de evitar ser vctimas de nuestra propia creacin,
que se nos escape de las manos. Debemos preservar las riendas de nuestro
destino. Esta tarea, en el momento en que estamos viviendo, entre dos pocas o en
el cruce de dos civilizaciones como sostiene Toffler, no es tarea fcil, pero debemos

1
Toffler,Alvin y Heidi, La creacin de una nueva civilizacin, Plaza&Janes, Barcelona, 1995
2
encararla sin hesitar, dado que la velocidad del cambio nos puede dejar rpidamente
en el museo o en el basurero histrico.

LA UNIVERSIDAD COMO BIEN PUBLICO, SOCIAL Y COLECTIVO

Ya hemos experimentado y padecido muchas veces la confusin que existe entre lo
pblico, lo social y lo colectivo. A menudo los as llamados bienes pblicos u
organismos pblicos han sido de todos y de nadie. Pero tambin a menudo se ha
confundido a la Universidad con un bien colectivo de una determinada comunidad,
con una organizacin no gubernamental, con plena autonoma y con funciones
exclusivas para sus miembros. Su aislamiento de la comunidad ha provocado
muchas veces el cuestionamiento a la misma como la repblica de los profesores
de y para ellos. De y para la comunidad universitaria.

La incuestionable autonoma universitaria, que implica la autonoma de gobierno y la
libertad de ctedra va de suyo en una sociedad que ha decidido y conquistado sus
instituciones democrticas as como sus libertades y derechos cvicos y por ello
respeta su Carta Magna y las garantas por ella establecidas.

Pero dicha autonoma no le puede hacer perder de vista que es todo un pueblo el
que aporta los recursos que le permiten cumplir con su funcin. Su responsabilidad
es frente a la sociedad toda y no slo para con los miembros de la universidad. Su
responsabilidad es social, como la de cualquier organismo pblico. Por lo tanto, su
compromiso con la comunidad, con el desarrollo social y regional y con el Estado,
debe ser paralelo a su responsabilidad.

Su autonoma no puede significar desentenderse de los problemas que aquejan a la
nacin. La funcin de la universidad pblica de buscar la excelencia acadmica de
todos y cada uno de sus educandos, de perfeccionar sus cuadros docentes, de
capacitar y acreditar a sus miembros para el mercado laboral, de realizar
investigacin cientfico tecnolgica, no es contradictoria, sino complementaria con su
responsabilidad pblica, social de atender prioritariamente las necesidades del
desarrollo nacional y regional, buscando la redistribucin del conocimiento y la
elevacin de la calidad de vida de la comunidad en su conjunto.

La autonoma tampoco exime a los universitarios de hacer el uso ms racional
posible de los recursos. No slo porque en materia educativa sern siempre
escasos, puesto que la demanda es siempre creciente, sino porque por el contrario,
deben estar en condiciones de rendir cuentas a la sociedad del beneficio social del
uso de los recursos asignados a las universidades. Tendrn que poder refrendar
ante la sociedad, la legitimidad de su opcin en la asignacin de recursos para la
educacin superior frente a otras necesidades sociales perentorias del pas.

La universidad es as un bien nacional pblico, social y colectivo. Tiene la
responsabilidad pblica de buscar las mejores soluciones a los problemas
nacionales coadyuvando con el sector pblico en su desarrollo, realizando
investigacin cientfica, orientando su oferta acadmica y haciendo un uso
cuidadoso y racional de los recursos asignados as como diversificando la bsqueda
de recursos extra-presupuestarios.

3
Tiene responsabilidad social con la comunidad a la que pertenece, articulndose con
los distintos sectores de la sociedad civil, potenciando los recursos que sta ya
tiene, vinculndose tecnolgica y cientficamente con el sector privado, con los
organismos estatales y no gubernamentales de la sociedad, en definitiva,
compartiendo el esfuerzo por elevar la calidad de vida y por lograr una sociedad ms
justa. Ello implica poner todos los esfuerzos para contribuir al desarrollo social y
regional.

LA CIUDAD DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento se ha convertido en la actualidad en el protagonista de la
construccin social, de su articulacin y desarrollo.

El desarrollo cientfico tecnolgico fue el principal factor que revolucion las formas
de desarrollo y construccin social as como la vida en todas sus formas.

La informtica y la telemtica han derrumbado las paredes de los hogares, de las
escuelas y las universidades. La velocidad del desarrollo de la inteligencia artificial,
los medios de comunicacin y la globalizacin de la informacin hicieron de toda la
comunidad una sola gran aula.

Desde muy temprana edad, los nios se educan mal o bien, a travs de la televisin,
de la computadora y otros medios de comunicacin en forma asistemtica o lo que
otrora se hubiera calificado de catica o ausente de direccionalidad. Entran a la
escuela con un cmulo de conocimientos impensables en otros tiempos. Muchas
veces el trabajo de los maestros primarios abocados a su especfica tarea, carece
de actualizacin para enfrentar a nios que ya cuentan con saberes diversificados,
complejos y fragmentarios.

Las currcula cerradas y cristalizadas de las escuelas secundarias deben
actualizarse permanentemente as como sus equipamientos informticos, sus
medios de comunicacin y su plantel docente. La velocidad del cambio transforma
rpidamente en obsoletas las tecnologas educativas que poco tiempo antes haban
sido de avanzada. As tambin las reformas educativas caducan al tiempo de su
efectiva implementacin.

Lo mismo sucede en los mbitos universitarios. Los efectores educativos quedan
cristalizados y empantanados en normativas complejas y burocrticas que le
impiden dar respuesta eficiente y rpida a las necesidades del mercado de trabajo.

La informacin se genera, se acumula y distribuye cada vez ms por el ciberespacio.
La economa supersimblica y la tecnologa ciberespacial derrumba da a da no
slo las paredes ulicas de los centros de enseanza sino de las fronteras
nacionales.

Frente a semejante vrtigo, la Universidad no debe pretender correr una maratn
tecnolgica que en cada paso conlleva obsolescencia. Debe reformular la
concepcin y la tecnologa tradicional de generar y trasmitir conocimientos as como
la forma de articularlos en y con la sociedad toda.

4
En esta sociedad, los efectores tradicionales, los centros de enseanza en todos sus
niveles han dejado de ser los protagonistas excluyentes de la generacin y
distribucin del saber. Su funcin ser fundamentalmente y de ahora en ms, la de
articular la concurrencia de todos los productores del saber. Estos saberes son
cientficos, socioculturales, tecnolgicos, polticos.

Esta ciudad supone que el conocimiento en sus diversas formas reside en toda la
sociedad. Supone que participan en la generacin, y distribucin del conocimiento el
conjunto de la sociedad civil, el Estado en sus diversos estamentos y jurisdicciones,
la empresa privada, as como organismos no gubernamentales.

Una sociedad del conocimiento como la que estamos viviendo, requiere modificar
nuestro concepto de universidad claustro por el de universidad-ciudad del
conocimiento. Slo as, la universidad podr aspirar a desempear su funcin
protagnica en la creacin de una nueva civilizacin y un nuevo futuro.

La posibilidad de generar una sociedad ms equitativa internamente y competitiva
en el concierto de las naciones se medir de ahora en ms, por la capacidad que
tengamos de producir y distribuir conocimientos en calidad, cantidad y velocidad.

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LOS PROBLEMAS NACIONALES Y SOCIALES

La intelligenzia es el fruto de una colonizacin pedaggica...La juventud
universitaria, en particular, ha asimilado los peores rasgos de una cultura
antinacional por excelencia...en la Argentina, el establecimiento de una verdadera
cultura lleva necesariamente a combatir la cultura ordenada por la dependencia
colonial...El combate contra la superestructura establecida abre nuevos rumbos a la
indagacin, otorga otro sentido creador a la tarea intelectual, ofrece desconocidos
horizontes a la inquietud espiritual, enriquece la cultura an en su asptico
significado al proveerla de otro punto de vista brindado por las peculiaridades
nacionales...Slo por la victoria en esta contienda evitaremos que bajo la apariencia
de los valores universales se sigan introduciendo como tales los valores relativos
correspondientes slo a un momento histrico o lugar geogrfico, cuya apariencia de
universalidad surge exclusivamente del poder de expansin universal que les dan
los centros donde nacen, con la irradiacin que surge de su carcter metropolitano.

Arturo Jauretche
2

El nacimiento en Occidente de lo que hoy da llamamos intelectual es visto por
muchos autores como aunado a la aparicin de las ciudades, cuando con la
incipiente divisin del trabajo, aparecen los clrigos que se dedicaban a ensear, a
escribir y a traducir los productos de otras culturas llevando una vida monstica
dentro de los claustros.

Hoy da, esos productos o textos se entienden como cosificaciones o cristalizaciones
que dan cuenta de un proceso social y que representan el mundo y las relaciones de
poder correspondientes al siglo XIII.

2
Jauretche, Arturo: Los profetas del odio, Pea Lillo, Bs.As, 1992
5
El claustro, que otrora era un poder monoplico y autolegitimado por la produccin
del saber y fundamentalmente por ser dueos de la escritura, ha dejado de serlo. El
poder que le otorgaba a los clrigos el ser los dueos de la escritura, dio lugar a su
omnmodo dominio o dicho de otra forma a la clericatura. La irrupcin o revolucin
de la imprenta y su insercin masiva en occidente comenz a poner fin a dicho
dominio quitndoles el monopolio del verbo. Si es cierto que el que nomina, domina,
la imprenta masific la posibilidad de nombrar y expandir nuevas nominaciones,
socializando y desvaneciendo el poder del clrigo.

Si la segunda fase del escolasticismo era la dialctica, entendida como conjunto de
procedimientos que hacan del objeto del saber, un problema que los escolsticos
exponan, defendan contra los atacantes y resolvan para convencer al oyente
3
, la
universidad argentina de este siglo debe buscar por el contrario, hacer del problema,
un objeto del saber, ya que como sostenemos, la universidad claustro era un
producto de las relaciones sociales, polticas, econmicas, culturales y tecnolgicas
del medioevo.

Si para el escolasticismo, la lectio se transforma en quaestio, donde el intelectual
pone en cuestin el texto, cuando el maestro ya no es un exgeta, sino un pensador,
y se enfrenta a otros procesos y a otros problemas, la quaestio, se debe transformar
en lectio, a travs de la participacin activa de los profesores y estudiantes
universitarios.

En este siglo, las universidades deberan producir nuevos conocimientos, nuevos
abordajes para problemas nuevos. Transformar la quaestio, (el problema) en lectio
(leccin, o lectura de textos). Es imprescindible leer el texto no escrito, grafo y
problemtico de la realidad para descifrarla, comprenderla, interpretarla, explicarla,
predecir su desarrollo y tomar decisiones para su transformacin. Esto implica
necesariamente una redefinicin de los campos epistemolgicos. Y en esta
redefinicin de la apertura y formacin de los campos epistemolgicos, el abordaje
deja de ser disciplinario.

La realidad, con su nueva problemtica, multifactica y polismica, impone sus
propios obstculos para la comprensin disciplinar de la misma, ya que su sentido
es irreductible a la mirada y representacin, al recorte y clasificacin de las
disciplinas a la que se la pretende someter. Los intelectuales, los pensadores,
deberan abocarse a leer y textualizar el Man, el qu es esto, no en tanto suceso
milagroso ilegible e innombrable sino como problemtica social indita que requiere
para su comprensin de nuevos cdigos y smbolos as como nuevas
aproximaciones epistemolgicas.

Textualizar los nuevos problemas, implicar el desafo de representar un nuevo
mundo social, nuevas prcticas, construyendo nuevos signos que puedan reconocer
una nueva identidad social y exhibir una manera propia de ser en el mundo, para
significar simblicamente una condicin, un rango, una potencia
4
. Al decir de De
Certeau
5
, refirindose a la labor historiogrfica, debemos, en este caso producir la
representacin, los cdigos y smbolos que representen y descifren prcticas
inditas, as como situaciones locales o nacionales alejadas de los moldes

3
Le Goff, Jacques: Los intelectuales en la edad media, Gedisa, Barcelona, 2001
4
Chartier, Roger: Escribir las prcticas, Manantial, 1996,Bs.As
5
Ibidem
6
supuestamente universales que interpretan nuestro pasado como un pretrito
imperfecto y la construccin de nuestro futuro como una necesaria y mecnica
transferencia civilizatoria perteneciente a otras culturas con mtodos que partieron
de otras realidades y latitudes.

Para cumplir con esta misin en este siglo, hay que modificar el concepto y el
quehacer del intelectual. Su misin ya no es ni puede ser la del clrigo, no es slo
ensear, leer, copiar y escribir un texto. No es slo quien lee, ensea y discute los
textos, dueo del buen decir y de la escritura, dedicado a la disputa argumentativa,
haciendo de la retrica su quehacer cotidiano.

La universidad debe salir del claustro as como la ciencia de sus lenguajes crpticos
de laboratorio. La misma nocin de claustro en tanto encierro, es la que ya no se
puede relacionar con el mundo social o los procesos sociales y prcticas de este
siglo. El claustro ya no est en condiciones de descifrar el mundo y menos an de
organizar su sentido por s slo. Por fuera de l se producen otros saberes, otros
desarrollos cientfico-tecnolgicos, otras prcticas sociales, otros sentidos con las
cuales se debera articular.

Este abordaje de apertura de nuevos campos epistemolgicos, basado en la
irrupcin de nuevos problemas del mundo social y que dan lugar a nuevos saberes,
no goza an, en tanto bsqueda, del beneplcito de un sistema de normas comunes
que afirmen su validez. Por el contrario, la herencia escolstica prepondera en los
claustros universitarios donde su aproximacin epistemolgica y disciplinar contina
sometiendo y descalificando la irrupcin de las nuevas prcticas y saberes
constituyentes y constitutivos de un nuevo mundo.

Es una bsqueda por escribir, textualizar y darle un corpus epistemolgico a las
nuevas prcticas, procesos culturales, sociales, polticos y econmicos, en fin al
nuevo mundo que an no ha sido objeto de una construccin discursiva o de una
nueva narrativa cientfica y de sentido y que no es reductible a las disciplinas
tradicionales. A su vez, academizar una nueva construccin discursiva y de sentido
implica darle inteligibilidad a los problemas as como validarlos y legitimarlos.

No problematizar el texto, sino textualizar el problema es descubrir su proceso, su
genealoga y dotarlo de un corpus discursivo y cientfico que constituya un nuevo
saber. Descubrir y describir un nuevo proceso.

Es necesario investigar las mutaciones permanentes de las sociedades, de las
relaciones polticas, sociales, culturales, tecnolgicas, etc, a fin de conocerlas y
comprenderlas en su sentido para poder coadyuvar a su resolucin y formar a los
jvenes para que se enfrenten a ellas.

Debemos invertir esa pereza febril que describe Foucault y que es propia de todos
aquellos que se sienten solidarios con una de las ms antiguas y de las ms
caractersticas sociedades secretas de Occidente, sociedad secreta extraamente
indestructible, desconocida en la antigedad, me parece, y formada al comienzo del
cristianismo, en la poca de los primeros conventos probablemente, al margen de
las invasiones, de los incendios y de los bosques: me refiero a la gran, tierna y
ardorosa masonera de la erudicin intil.
6

6
Foucault, Michel: Microfsica del poder, La Piqueta, Madrid, 1979
7

Si nos volvemos a preguntar por el Man, por el Qu es esto? es seguramente por
la incapacidad actual de aprehender las nuevas prcticas constitutivas del nuevo
mundo social, para lo cual tendremos que buscar y crear nuevas herramientas para
su comprensin, transformacin y posible resolucin.

La propuesta de la Universidad Nacional de Lans que sostiene que hay que
transformar la universidad claustro en universidad ciudad, articulando los saberes
producidos en el conjunto de la sociedad, no slo implica que la comunidad es quien
define su curricula, sino que su funcin es servir al ciudadano, a la sociedad y a la
Nacin.

En otros trminos, significa que los problemas de la sociedad actual, del nuevo
mundo social, sern los que no slo definan su currcula, sino los que nos obliguen a
abrir otros campos epistemolgicos que sern motivo de investigacin, de
interpretacin, de diagnstico, de explicacin o comprensin, de prediccin y de
decisin, con los cuales nos debemos comprometer, si pretendemos formar hombres
y mujeres que no slo sepan, sino que sepan hacer, que sean decisores y
hacedores.

Debemos aprender y ensear nuestras certezas relativas as como dialogar con la
incertidumbre de un mundo en permanente mutacin y construccin que ha disuelto
progresivamente las interpretaciones y explicaciones teleolgicas que le brindaban
su sentido. Debemos aprender y ensear que el error en esta bsqueda es siempre
constitutivo de la verdad que podamos alcanzar.

LA EXIGENCIA: DESCUBRIR EL LOGARITMO NACIONAL

Hoy ms que nunca, es necesario comprometerse en la bsqueda por descifrar los
problemas que aquejan a nuestra Nacin, encontrar su sentido as como definir su
telos o su proyecto a fin de encontrar los medios de su realizacin. Debemos buscar
esos Ojos mejores para ver la Patria como sostena Lugones, con otro enfoque
y desde aqu, como le agrega Jauretche.

Con la globalizacin y la propagacin del pensamiento nico, la antigua dicotoma
entre civilizacin y barbarie est lejos de desaparecer. Nuestros pensadores e
intelectuales deberan abandonar aquella misin de la cual nos habla Jauretche y
por la cual se sienten muchas veces investidos, que es la de sentirse en tanto
intelligenzia, depositario de una misin cultural: adecuar el pas a la imagen
preestablecida y que sigue siendo la imitacin para asimilar al pas al modelo
propuesto. Como sus predecesores parte del supuesto de la inferioridad de lo
nacional, cuya superacin slo se lograr por la transferencia de los valores de
cultura importados. En ningn momento pensar en la posibilidad de que ste la
genere.
7

Se trata de indagar el camino del logaritmo nacional, o dicho de otra forma descubrir
cul es el camino que nos lleve a encontrar y realizar nuestro destino como nacin
partiendo de nuestra realidad nacional. Conocemos la base y la potencia, se trata de
calcular cmo llegar a su realizacin. Aquello que nos lleve a darle contenido a esos

7
Jauretche, Arturo: op.cit
8
ideales universales que implican la conjugacin de la libertad con la equidad social
pero siendo concientes que se trata de una realidad nica, particular e incomparable.

Hay que transformar lo que existe sin devaneos acerca del comportamiento de otras
sociedades respecto a su forma de organizar la sociedad en la bsqueda de los
mismos ideales de justicia y libertad. Son culturas diferentes, recursos diferentes,
historias diferentes que nos obligan a buscar soluciones propias y diferentes, sin
escepticismos o nihilismos provenientes de intentos frustrados de falsas traslaciones
de las funciones proyectivas y estratgicas de la que nos habla Bourricaud.

Como sostiene Bourricaud
8
, deberamos poder distinguir entre la funcin deseante,
la funcin proyectiva y la funcin estratgica de las ideologas. Si no queremos
permanecer en la Ilustracin, o en la funcin estrictamente deseante, deberamos
indagar las condiciones de realizacin de nuestras pasiones democrticas, la pasin
por la libertad y la pasin por la igualdad. Y en esta tarea, que es de todos, la
universidad argentina deber aprender y aportar su leccin. Deber asimismo
aprender a equivocarse en la bsqueda de nuestras propias soluciones, que sern
seguramente inditas e incomparables como nuestra realidad nacional.

Sostuvimos que en el medioevo, el clrigo tena el poder de la escritura, el poder de
la nominacin que estructur su poder omnmodo y monoplico, y que se fue
desvaneciendo junto con la incorporacin de la imprenta que socializ la escritura.
Hoy da el poder del pensamiento nico va de la mano de los nuevos recursos
tecnolgicos de la revolucin cientfico tecnolgica que produjo la ciberntica y la
telemtica y que an ms poderosa que la imprenta, universalizan y pretenden
hegemonizar la trasmisin de valores y de mtodos. Sin embargo no todas las
naciones tienen la misma base ni la misma potencia, y ello implica que deben
recorrer otros caminos (logartmicos) para resolver sus problemas. Esa indagacin
es lo que el momento le exige a nuestros intelectuales y pensadores.

La Universidad argentina y sus intelectuales y profesionales hacen contra-cultura al
cuestionar la manera en que se distribuye el poder en la sociedad, la forma de
organizar la existencia individual y social en nuestro pas as como las expresiones
simblicas o culturales hegemnicas globalizadas que intentan sostener y legitimar
no slo un pensamiento nico y el fin de las ideologas, sino una realidad nica
insoslayable e inmutable. Pero con desarrollar la conciencia crtica no alcanza.
Tampoco alcanza con conocer la arqueologa de los saberes si pretendemos
transformar la realidad. Nos quedaramos instalados en la funcin deseante.

Debemos por eso, en tanto profesores e investigadores, buscar nuestro logaritmo
nacional, aquellos caminos que nos lleven a la potencia real de nuestros recursos
para realizar aquellas pasiones generales y dominantes democrticas de libertad e
igualdad, si no queremos permanecer en la vacuidad de la abstraccin llamada
progreso, justicia, libertad o equidad, si no queremos caer en el escepticismo y el
nihilismo que solo nos llevarn al paroxismo.

Debemos partir del pas real como sostiene Jauretche, de los hechos como son y no
como se quiere que sean y de ah inducir nuestras propias soluciones. Es por lo
tanto como sostiene el pensador, una tarea de gran humildad, porque las verdades

8
Bourricaud, Francois: Los intelectuales y las pasiones democrticas, UNAM, Mxico, 1990
9
de nuestro mundo no estn escritas ni enunciadas en perfectos doctrinarismos que
satisfacen la vanidad del intelectual en perjuicio del verdadero saber.
9

Para ello es necesario dejar de lado la vana idea que llev a Platn a Siracusa
creyendo que con slo una buena instruccin se modifica al tirano. La educacin es
slo una parte importante del camino para llegar desde la base (el pas real), a esa
potencia que significa lograr una sociedad ms justa. Se requiere adems del
proceso educativo y formativo, de la pasin y la voluntad poltica para su
transformacin, dejando de lado el prurito de la perfeccin de los teorizadores, esa
actitud contemplativa de Theoros, ese observador enviado a los juegos deportivos
en la antigua Grecia.

La discusin sobre la positividad o negatividad de las pasiones cuando participan en
el quehacer intelectual, sigue vigente.Por eso quizs Bourricaud sostiene que la peor
ilusin es creer que en la organizacin social hay una demarcacin clara entre la
ciencia cuyos protagonistas son los intelectuales y profesionales y la ideologa como
despreciable ilusin a la que se abandonan los otros. Para l, por eso, uno se
convierte en un intelectual en el orden poltico, solo mediante una reflexin sobre la
naturaleza de la pasin, del deseo y su actualizacin por una parte, y por otra, sobre
los efectos previstos, previsibles e inesperados que su realizacin, o el esfuerzo por
realizarlos, significa para nosotros mismos y para los otros.

Sabemos que la realizacin implica cometer errores, embarrarse y experimentar
nuestras propias soluciones as como esperar lo inesperado cuando ensayamos
nuevos caminos, pero siempre partiendo de nuestra realidad, de nuestra propia base
para llegar a nuestra propia potencia, a los ms altos niveles de desarrollo y equidad
sociales que nuestra realidad nacional nos permita.

Jauretche nos seal la Universidad que el pas necesita hace ya mucho tiempo,
profundamente politizada, que el estudiante sea parte activa de la sociedad y que
incorpore a la tcnica universalista la preocupacin por las necesidades de la
comunidad, el afn de resolverlas, y que, por consecuencia, no vea en la tcnica el
fin, sino el medio para la realizacin nacional.
10

Junto a los decisores estatales, los profesores e investigadores universitarios
seremos responsables, a travs de la orientacin y conduccin de los estudiantes de
revertir este aislamiento y lograr nuevamente el compromiso institucional y de los
estudiantes, con las polticas pblicas despertando en ellos la inquietud por la
construccin de la Patria buscando nuevos ojos y nuevos enfoques.

ACADEMIA Y COMPROMISO

Hernndez Arregui sostena que el ser nacional es algo ms que "una posesin en
comn de una herencia de recuerdos" o una "categora reseca del espritu". Es sin
duda un proceso, un hecho social, una conciencia colectiva de un destino, una
comunidad cultural, la afirmacin de la voluntad de construir un futuro, una nacin,

9
Jauretche, Arturo: op.cit
10
Jauretche, Arturo: Ibidem
10
Creemos que es fundamental el compromiso y la responsabilidad de los pensadores
e intelectuales en la formacin de la conciencia nacional y sta, en tanto actividad,
en la transformacin de la realidad.

Por eso es fundamental la funcin que tiene la Universidad en la formacin de la
conciencia nacional. Debemos recordar todos los das a la comunidad universitaria
el compromiso que deben tener los profesionales e intelectuales en la construccin
de la nacin, para fortalecernos, para continuar en la adversidad con el ejemplo de
intelectuales y pensadores que entregaron sus vidas en la bsqueda de una
sociedad argentina ms justa y solidaria, para lograr la esperanza necesaria para
seguir construyendo un sueo junto a los miles de jvenes que acuden a nuestra
universidad.

La Universidad debe poner todo su esfuerzo para que la actividad acadmica:

* encuentre nuevas formas de validacin del conocimiento ms all de sus propias
producciones del saber
* no contine ofreciendo slo disciplinas mientras la sociedad contina teniendo
problemas
* legitime cotidianamente los recursos pblicos destinados a la actividad acadmica
frente a otras necesidades pblicas y sociales
* comprenda y reconozca:
* que la razn de ser de las universidades es servir a la gente promoviendo la
educacin, descubriendo y diseminando nuevos conocimientos,
* que la responsabilidad fundamental es con la sociedad y especialmente con los
grupos ms vulnerables para elevar la calidad de vida de la comunidad
* que la universidad ya no tiene paredes ni fronteras
* que debe ser una institucin de aprendizaje y no slo de enseanza
* que hay mltiples formas en que el conocimiento y la experiencia pueden ser
validadas.
* que el dilogo con la sociedad definir una agenda compartida de investigacin
anclada en la comunidad y focalizada hacia sus problemas
* que hay que eliminar las barreras creadas entre la academia y la sociedad
valorizando otros tipos de experiencias que tambin generan conocimiento
aceptando las credenciales de otros miembros de la sociedad, locales y regionales y
no slo nacionales e internacionales
* que debe ser una colaboradora activa en la resolucin de problemas sociales y en
el desarrollo de la comunidad y del pas
* que de la academia se espera que responda ms efectivamente y ms rpido a los
problemas de la sociedad
* que debe ir al encuentro de los intereses de sus estudiantes y no de sus
acadmicos o administradores
* que est comprometida con el descubrimiento, transmisin y aplicacin del
conocimiento para ir al encuentro de las necesidades humanas
* que el objetivo no es alcanzar la excelencia por s misma sino impulsar el
desarrollo de las tres misiones encomendadas por la sociedad a la academia: la
investigacin, la calidad de la educacin y la utilidad de su servicio pblico
* que debe llevar la investigacin y el compromiso a la currcula
* que debe transformar la extensin en compromiso y cooperacin
11
* que debe colaborar en el descubrimiento y la aplicacin de nuevas tecnologas y
mtodos innovativos para asistir al proceso de toma de decisiones en una sociedad
que se reconfigura a una enorme velocidad

En definitiva, la academia debe saber que la funcin de la universidad pblica
no es educar al prncipe sino al pueblo
THE MASTER OF SCIENCE IN MECHATRONICS - A RESEARCH ORIENTED
DEGREE PROGRAMME AT THE UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES
COLOGNE
Heinrich Ratjen, FH Kln

The Master of Science Mechatronics / Automotive Mechatronics is a research based
masters course, accredited by the German Accreditation Council. The first students started in
the winter semester of 2004/05.

This programme is offered jointly by three faculties of the university, which reflects our
understanding of Mechatronics as a interdisciplinary subject. The students also come from a
variety of backgrounds, mainly mechanical, electrical, communication and automotive
engineering, and the curriculum reflects this heterogeneity.

Our understanding of Mechatronics is the fusion of mechanical, information,
electrical/electronic and systems engineering with control theory and simulation technology
where a particular emphasis is placed on the latter three disciplines. The degree programme
follows a theory and research oriented concept with continuous reference to practical
applications. It consists of 7 parts:

1. Fundamentals A: according to the previous studies of the students up to 4 subjects are
selected individually, for example electronics for students from mechanical
engineering, and Technical Mechanics for students from electrical engineering or
informatics.
2. Fundamentals B: Advanced Mathematics, Numerical Methods, and Mathematical
Modelling of Mechatronic Systems; small projects and presentations are integrated
here, too
3. Advanced Mechatronics: subjects like Actuator and sensor Technology, Digital
and Optimal Control
4. Electives: three modules and two projects shall give the students the opportunity to
focus on a special field of application of mechatronics
5. Interdisciplinary subjects: this part reflects that more than just technical knowledge is
needed
6. Industrial placement: a short period of industrial placement (minimum 6 weeks,
sometimes related to a project work) also is part of the programme.
7. the programme finishes with a master thesis

This curriculum extends over 4 Semesters (120 ECTS) , but depending on the previous studies
reductions are possible up to a minimum duration of 3 Semesters.

Further details and experiences will be shown in the presentation.

1
CONFORMACIN DE LA RED DE CENTROS DE EVALUACIN EN COMPETENCIAS
LABORALES, POR INSTITUCIONES Y UNIVERSIDADES PBLICAS, Y SU IMPACTO EN
EL DESARROLLO ECONMICO DEL ESTADO DE VERACRUZ.

Autor: Ing. Jess Ortz Salum Correo Electrnico: jortizsalum@terra.com.mx
Coautor: LAE. Carlos Cabaas Soto Correo Electrnico: carloscasoca@hotmail.com

Instituto Tecnolgico Superior de Tierra Blanca, Veracruz.
Pas: Estados Unidos Mexicanos.

RESUMEN EJECUTIVO

Para el Estado de Veracruz, resulta de gran importancia la participacin activa de los Institutos
Tecnolgicos en su desarrollo econmico, que le permiten elevar la competitividad del sector
productivo de bienes y servicios, para incrementar la actividad econmica de las micro,
pequea y mediana empresa y lograr con ello beneficios de gran impacto social; como son la
conservacin y generacin de empleos, el mejor aprovechamiento de los recursos naturales,
as como generacin de divisas e impuestos que otorguen al estado y sociedad mejorar las
condiciones de vida de las familias veracruzanas.

Para dar respuesta a estos retos, los Institutos Tecnolgicos Superiores del Estado de
Veracruz, unen esfuerzos para conformar la Red de Centros de Evaluacin en Competencias
Laborales, que contando con el reconocimiento del Consejo de Normalizacin y Certificacin
(CONOCER) conformen un equipo especializado de personas como auditores, consultores,
verificadores internos y evaluadores, certificados para diagnosticar, operar e interpretar
normas tcnicas de competencias laborales, as como la aplicacin de tcnicas para la
deteccin de problemticas de operacin y administracin empresarial y disear y aplicar
sistemas de ayuda que busquen evidenciar el incremento en la competitividad y productividad
de las empresas.

METODOLOGAS UTILIZADAS.

Qu es un Centro de Evaluacin de Competencias Laborales?

Los centros de evaluacin son Instituciones que demostraron cumplir con los requisitos que
exige un Organismo Certificador para certificarse, recibe un nmero de cdula nica en el
pas, que lo faculta para evaluar la competencia laboral de las personas, as como
diagnosticar la competitividad de las empresas, aplicando normas establecidas, adems
proporcionan servicios profesionales de consultora al sector productivo de bienes y servicios.

VENTAJAS

Al contar con una RED de centros de evaluacin acreditados, cada Institucin podr:

1. Certificar Consultores Generales
2. Capacitar con base en normas Tcnicas de Competencias Laborales
3. Aplicar su cobertura a otras normas tcnicas segn las necesidades de cada entorno
4. Ofrecer opciones de valor agregado a los egresados al complementar los programas
acadmicos con especializaciones en competencias laborales.
5. Tener la opcin de aplicar los recursos de Formacin de Evaluadores y Verificadores
internos para los institutos o empresas que as lo requieran para su regin.

2

VENTAJAS PARA EL DESARROLLO ECONMICO DE LAS EMPRESAS

1. Contar con personal crtico y propositivo en las reas funcionales que contribuyan al
desarrollo de la organizacin.
2. Elevar su productividad y calidad, es decir, hacerlas ms productivas y competitivas.
3. Facilitar sus procesos de reclutamiento, seleccin, capacitacin y desarrollo de su
personal.
4. Mejorar el aprovechamiento de sus recursos.
5. Promover entre sus trabajadores una nueva cultura laboral.

IMPACTO EN LAS ORGANIZACIONES EMPRESARIALES

Con la participacin de los Centros de Evaluacin en Competencias Laborales al realizarles
un diagnostico a las MIPYMES (micro, pequeas y medianas empresas) del entorno de los
Institutos Tecnolgicos, se detectan en las organizaciones empresariales reas de
oportunidad, con la problemtica actual existente, se disean e implantan propuestas de
mejorar su competitividad, con el fin de impulsarlas y transformarlas de una organizacin que
solo subsiste en la plataforma bsica, a una organizacin altamente confiable, que motive al
inters de inversin tanto del sector privado, como de los programas de gobierno para el
impulso al desarrollo empresarial.

Proceso de Conformacin de la Red de Centros de Competencias Laborales.

Para llevar a cabo este Objetivo, se aprovecha a los Centros de Evaluacin en Competencias
Laborales, certificados de los Institutos Tecnolgicos hermanos de Minatitln y de Tierra
Blanca, pioneros en este programa en el Estado de Veracruz, y es a travs de estos Centros
que se formula el siguiente proyecto.

Etapa 1. Acreditacin como Centro de Evaluacin en Competencias Laborales
Esta etapa del proyecto incluye:

a) Formacin de evaluadores y verificadores internos.
b) Asesora para integrar el expediente tcnico.
c) Evaluacin piloto de primeros candidatos.
d) Verificar condiciones fsicas de infraestructura, mobiliario y equipo mnimo aceptable
requerido.

Etapa 2. Seminario de Consultora General
Esta etapa del proyecto incluye:

a) Capacitacin y desarrollo en nuevas metodologas de intervencin a las MIPYMES

En esta ltima etapa, el Centro de Evaluacin en Competencias Laborales que imparte la
capacitacin, asesora y consultora para acreditar otros centros, verifica que las instituciones
candidatas cumplan con todos los requisitos que exige el organismo certificador, y asesora en
la conformacin de los portafolios de evidencias para ser enviados al mismo organismo, quien
a su vez verifica y seala posibles observaciones. Una vez que cumple con los requisitos el
organismo certificador lo remite al Consejo de Normalizacin y Certificacin (CONOCER),
para que dictamine y emita su registro y certificado correspondiente a travs de una cdula.

3

Ventajas competitivas de las Instituciones y su impacto externo.

1. Reconocimiento y prestigio para el Instituto y las Unidades de Vinculacin y Gestin
Tecnolgica al estar acreditados para Certificar Consultores.

2. Capacidad y cobertura nacional para Certificar sin restriccin de regin o especialidad
siempre y cuando cumplan los requisitos.

3. Posibilidad de ser Unidades de Negocio que obtengan fondos por Capacitacin y
Certificacin lo que complementa los servicios ofrecidos as como permite una diversificacin
de los ingresos.

4. Adquisicin de nuevas Metodologas de Diagnstico que permitir que las Unidades de
Vinculacin y Gestin Tecnolgica muestren un acercamiento distinto y ms efectivo que
los existen en el mercado de consultora.

5. Homologacin de la calidad del servicio ofrecido en toda la Republica Mexicana y permitir
una identificacin de las Unidades de Vinculacin con los empresarios, cmaras e
instituciones pblicas.

6. Fcil adaptacin de las metodologas para el Sector Pblico y el Sector Privado lo que
permite una mejor cobertura de las necesidades de la regin.

Ventajas competitivas de las instituciones y su impacto interno.

Promueve una oferta educativa basada en Competencias Laborales, esto refiere al hecho del
nuevo modelo educativo, donde la accin en el aula se centra en el aprendizaje, esto nos
remite a la teora del constructivismo, donde el estudiante construye su conocimiento y el
catedrtico juega el papel de facilitador, sin embargo para ello se requiere que el catedrtico
tenga los conocimientos necesarios en la formacin de sus nuevos materiales didcticos,
existen normas que certifican competencias de Instructores o capacitadores bajo este
concepto.
Otorga mayores oportunidades a un estudiante prximo a egresar para que se obtenga un
empleo y sea competente en su etapa profesional, para ello se fomentan cursos de
4
capacitacin que los forma como consultores en las normas tcnicas de competencias
laborales, con la opcin de titularse bajo este proceso.
Permite a la Institucin, contar con un Centro de Evaluacin en Competencias Laborales, que
coadyuve a buscar ser competitiva y cumplir con los requisitos de operacin y administrativos
que eleven su productividad y calidad de la oferta.

RESULTADOS

La red de Centros de Evaluacin en competencias Laborales en el Estado de Veracruz, queda
conformada con 16 Institutos Tecnolgicos Superiores Descentralizados, ms 2 Universidades
Tecnolgicas y 2 Institutos Tecnolgicos Federales. , mismos que comparten sus fortalezas en
materia de capacitacin, consultora y asesoras a las empresas de sus entornos.

La Red de Centros de Evaluacin en Competencias Laborales en el Estado de Veracruz
se conforma por 20 Instituciones, con sus respetivos Centros Certificados con la Norma
Tcnica de Consultora General CCON0147.03

Con la Conformacin de la Red de Centros de Evaluacin en Competencias Laborales se
han logrado resultados satisfactorios en:

Diagnsticos de la situacin administrativa y operativa de 120 organizaciones
Se han diseado 60 Sistemas de Ayuda para las Organizaciones Empresariales
Actualmente se encuentran en proceso de implantacin 50 sistemas de ayuda para
las organizaciones
Se han aplicado tcnicas de consultora a 45 empresas.
Se Certificaron 147 nuevos Consultores Generales
Se imparti capacitacin especializada con base en Normas Tcnicas de
Competencias Laborales, a 75 organizaciones empresariales.
Se ampli la cobertura a 14 Normas Tcnicas, segn las necesidades de cada entorno
Se ofrecieron 3 Cursos de Titulacin a egresados otorgndoles valor agregado, al
complementar los programas acadmicos con especializaciones en competencias
laborales.
Se ha logrado aplicar los recursos de Formacin de Evaluadores y Verificadores
internos para 18 empresas que as lo requieran para su regin.
Se han garantizado con el capital intelectual existente en la RED ESTATAL, el xito en
la intervencin a las organizaciones empresariales.
Se han formado 650 personas, con el perfil de personal crtico y propositivo en las
reas funcionales que contribuyan al desarrollo de la organizacin.
Se han mejorado los procesos de reclutamiento, seleccin, capacitacin y desarrollo de
personal, de 35 organizaciones empresariales.
Las 60 Organizaciones empresariales a las que se les disearon sus sistemas de
ayuda, lograron un mejoramiento tangible en el aprovechamiento de sus recursos.
En todas las Organizaciones Empresariales intervenidas se foment una nueva cultura
laboral, basada en competencias.
5

CONCLUSIONES

Con la operacin de la Red de Centros de Evaluacin en Competencias Laborales, el
desarrollo econmico del Estado de Veracruz se ve favorecido por:

Se cuentan con elementos de validez para atender de manera real a las PYMES, es
decir, intervenirlas con un diagnostico de la situacin actual de la organizacin
empresarial.

Con las tcnicas interactivas de alto impacto que se obtienen se detect la
problemtica real de las empresas.

En comparacin con otras instituciones de diagnstico, esta red estatal contribuye para
crear en los egresados un sentido crtico y de mejora continua, para sugerir en
cualquier escenario empresarial propuestas de mejoras

Con base en datos acerca de las PYMES de las diferentes regiones del Estado de
Veracruz por medio de las Cmaras (CANACO, CANACINTRA), estn detectadas las
reas de oportunidad, por lo que el capital intelectual de estas instituciones sugerir
exclusivamente las herramientas para las posibles soluciones a la problemtica actual
existente.

Se genera en el empresario, gerente, administrador o responsable un cambio de
paradigma, para enfrentar la problemtica del campo de aplicacin de las empresas.

Contar con informacin confiable sobre la mano de obra calificada.

Adquirir, generar y acumular capital intelectual.

Combinar formacin y trabajo, en un sistema de educacin continua.

Posibilidad para transferir su competencia hacia otros campos de la actividad laboral.

Conocer con mayor precisin su situacin en el mercado de trabajo y definir opciones
de formacin.

Vinculacin de las Instituciones con el sector productivo.

Elevar la pertinencia y calidad de la oferta de educacin y capacitacin.

Facilitar la incorporacin de sus egresados al mercado de trabajo.

Facilitar sus procesos de reclutamiento, seleccin, capacitacin y desarrollo de su
personal.

Elevar su productividad y calidad, es decir, ser ms competitivas.

Mejorar el aprovechamiento de sus recursos.

Promover entre sus trabajadores una nueva cultura laboral.
6
Modificar paulatinamente su oferta de programas y cursos hacia esquemas modulares
y flexibles basados en normas tcnicas de competencia laboral.

Apoyar a la formacin de instructores.

Mejor aprovechamiento de la infraestructura y equipamiento disponible.

Mayor transparencia del mercado laboral.

Apoyo al sector de la micro, pequea y mediana empresa.

Mejoramiento de la gestin de recursos humanos: escalafn, compensaciones,
incentivos.

Fortalecimiento de las relaciones laborales

Mayor calidad y oportunidad de la informacin ocupacional.

Promocin de la vinculacin entre educacin e industria.

Mayor atencin a desempleados y grupos en desventaja.

LOS TEMAS CON MAYOR DEMANDA A DESARROLLAR POR LOS CENTROS DE
EVALUACIN EN COMPETENCIAS LABORALES, DE MUY ALTO IMPACTO SON:

1.- Mejora de la cultura organizacional enfocada al cliente en una PYME
2.- Mejora continua en la organizacin de una PYME
3.- Aplicacin de un sistema de planeacin estratgica en una PYME
4.- Aplicacin de una estrategia de calidad total en una PYME
5.- Aplicacin de las 10 S +1 en una PYME
6.- Balanceo de carga y mejora de la productividad de una PYME
7.- Aplicacin del justo a tiempo en una PYME
8.- Valor agregado en el servicio en una PYME
9- Reingeniera de procesos en una PYME
10.- Estudios de mercado para el reposicionamiento de una PYME
11.- Propuestas de mejoras en la administracin de una PYME
12.- Mejoras tecnolgicas en los procesos y produccin de una PYME
13.- Mejoras tecnolgicas en la mercadotecnia promocin y ventas de una PYME
14.- Mejoras tecnolgicas en la planeacin estratgica de una PYME
15.- Mejoras tecnolgicas en la contabilidad y finanzas de una PYME
16.- Mejoras tecnolgicas en la calidad de los servicios de una PYME
17. Mejoras tecnolgicas en la calidad de los productos de una PYME
18.- Mejora contnua en los procesos y servicios de una PYME
19.- Rediseo organizacional de una PYME
20.- Diseo de estrategia para mejorar PYMEs que elaboran productos o que realizan
servicios
21.- Diagnstico integral de una PYME
22.-Mejoras tecnolgicas en procesos manuales.
23.- Mejoras tecnolgicas en procesos de ventas.
24.- Mejoras tecnolgicas en programacin.
25.- Mejoras tecnolgicas en control de maquinaria.
26.- Mejoras tecnolgicas en control de distribucin.
7
27.- Mejoras tecnolgicas en el control automtico de procesos.
28.- Diagnstico de deteccin de fallas en tuberas.
29.- Diagnstico en la instrumentacin de un cuarto de control.
30.- Rediseo en instrumentacin de una planta.
31.- Diagnostico de los sistemas de informacin de una PYME.
32.- Diagnostico de la publicidad de una PYME.
33.- Diagnostico de los recursos humanos en una PYME.
34.- Diagnstico de los procesos de produccin de una PYME.
35.- Diagnostico del ambiente laboral de una PYME.
36.- Mejoras tecnolgicas en la estructura organizacional de una PYME.
37.- Impacto psicolgico del personal en el diagnostico de una PYME.
38.- Contrastacin de tcnicas
39.-Ventaja comparativa de acuerdo al anlisis FODA
40.-Anlisis comparativo de las tcnicas empleadas en el diagnostico empresarial con otras
tcnicas de diagnostico.
41.- Implantacin de la Planeacin estratgica como sistemas de ayuda a una PYME.
42.- Mejoramiento de las relaciones humanas como sistema de ayuda a una PYME.
43.- Mejoramiento de los sistemas de venta en una PYME.
44.- Mejoramiento de la cartera de clientes en una PYME.

Se espera que en los prximos aos podamos medir el incremento de la competitividad y la
productividad del desarrollo empresarial en el Estado de Veracruz, as como su impacto en la
superacin de problemticas sociales, resultado directo de la actividad econmica del sector
productivo.

1
PROGRAMA INSTITUCIONAL PARA LA INCUBACIN DE EMPRESAS DE
BASE TECNOLGICA Y SU IMPACTO EN SU DESARROLLO ECONMICO
DEL ESTADO DE VERACRUZ.

Autor: M. en A. ngel David Corts Prez, gelocp@hotmail.com
Coautor: Ing. Miguel A. Martnez Jurez, dinamico_i@hotmail.com
Institucin: Instituto Tecnolgico Superior de Poza Rica.
Pas: Estados Unidos Mexicanos.

Resumen ejecutivo:

Una incubadora ofrece infraestructura fsica y servicios integrales de
informacin, formacin empresarial, asistencia tcnica, legal y financiera,
vinculacin y alojamiento que faciliten la creacin y consolidacin de empresas
como instrumento de fomento econmico. El objetivo es facilitar el arranque de
negocios o proyectos empresariales con mayores probabilidades de xito que
las iniciativas aisladas de emprendedores, al proporcionar servicios tcnicos,
financieros y administrativos con oportunidad, precio y calidad.
La finalidad es alcanzar un desarrollo sustentable y sostenido en todas las
regiones econmicas del Estado de Veracruz, debemos de incrementar la
competitividad de la micro, pequea y mediana empresa, por lo que se ha
implementado este programa, para aprovechar la ubicacin estratgica de las
instituciones e impulsen y fortalezcan el desarrollo productivo del estado.

2
INTRODUCCIN

El Fondo PyME es un apoyo estratgico que ofrece la Secretara de Economa
para las PyMEs, orientado a: Creacin y fortalecimiento de empresas e
innovacin tecnolgica, Articulacin productiva sectorial y regional y acceso a
Mercados.

La participacin de las micro, pequeas y medianas empresas (MPyMEs) en la
economa es fundamental para que exista un crecimiento econmico sostenido
en el pas de acuerdo al INEGI, en Mxico existen alrededor de 2 millones 844
mil unidades empresariales, de las cuales el 99.7% son MPyMEs que en
conjunto generan el 42% del Producto Interno Bruto (PIB) y el 64% del empleo
del pas.
Es un objetivo de la poltica nacional de ciencia, tecnologa e innovacin la
promocin de la innovacin y la creacin y desarrollo de empresas basadas en
el conocimiento, y para tal fin impulsa la creacin y el fortalecimiento de
incubadoras de empresas, parques y polos tecnolgicos, herramientas
adecuadas para incentivar el surgimiento de nuevas firmas y de incrementar la
competitividad de sectores productivos y cadenas de valor en los diversos
territorios en los que se encuentran.
El Programa est diseado para favorecer la creacin y el fortalecimiento de
incubadoras de empresas para que brinden asesoramiento, financiamiento,
vinculacin tecnolgica, infraestructura y servicios compartidos a empresas
innovadoras en sus diversas fases de desarrollo, desde su ideacin hasta su
egreso al mercado; as como de parques y polos tecnolgicos capaces de
producir y conformar ambientes favorecedores de sinergias e intercambios
productivos entre empresas, centros de Innovacin ms Desarrollo,
principalmente Institutos Tecnolgicos para favorecer la competitividad y la
generacin y transferencia de tecnologas. Asimismo, se considera que tales
herramientas deben constituir ncleos privilegiados de intentos deliberados
para planear y promover la produccin tecnolgicamente innovadora dentro de
una determinada regin, favoreciendo el desarrollo de innovaciones que
contribuyan a que sta alcance un mayor y ms sustentable desarrollo
econmico y social.
El objetivo general del Programa es propiciar la conformacin y el desarrollo
de las incubadoras de empresas, parques y polos tecnolgicos, para as
contribuir a crear, radicar o fortalecer empresas innovadoras, facilitar los
procesos de transferencia de tecnologa a las empresas y favorecer el
desarrollo regional.
Los objetivos especficos del Programa se resumen en los siguientes:
Fortalecer los diversos factores que intervienen en el diseo,
implantacin y desarrollo de incubadoras de empresas, parques y polos
tecnolgicos en las diversas regiones del pas;
Contribuir a difundir la cultura de la innovacin y el emprendedor en la
poblacin en general, y en el sector universitario y en el cientfico-
3
tecnolgico en particular, y a facilitar las condiciones para la creacin de
nuevas empresas innovadoras en esos medios;
Producir, difundir e intercambiar conocimientos sobre la temtica de las
incubadoras de empresas, parques y polos tecnolgicos y fortalecer la
capacidad de gestin de sus promotores y gestores.
En todo momento este Programa se articula con organismos,
instituciones y programas dedicados a la materia, tales como
instituciones federales, estatales y municipales. (Nacional Financiera fue
pionera en este campo en 1987, ITES: (NANFIN: Financiera el Plan de
Negocios, Consejo Nacional de directores de Centros de Desarrollo
Empresarial, Secretara de Economa, CRECE, COMPITE, CIMO).
Se trabaja con una metodologa consistente en identificar e impulsar proyectos
que, cumpliendo con una serie de criterios que se detallan ms adelante, son
diseados en consulta permanente con el Programa, brindndoles las
herramientas adecuadas a tal fin. Los criterios generales que deben cumplir los
nuevos proyectos que eventualmente se presenten a las convocatorias futuras
son los siguientes:
Que impacten en trminos de creacin de empresas innovadoras y/o en
el incremento de la competitividad de otras existentes en sus sistemas
territoriales, as como en la transferencia de tecnologa y la generacin
de innovaciones;
Que sean promovidos por una diversidad de actores territoriales, tanto
pblicos como privados, con principal participacin de universidades y/o
centros tecnolgicos;
Que estn dirigidos a atender demandas y necesidades productivas y
problemticas sociales y en relacin con determinadas cadenas de valor
o sectores de actividad a los cuales se dirigen los otros Programas y
Proyectos Especiales;
Que sean sustentables, desde el punto de los recursos humanos,
materiales, institucionales e incluso culturales involucrados.
Clases de incubadoras en Mxico Incubadoras de base Tecnolgica e
Incubadoras de Empresas Industriales, comerciales y de Servicios.

METODOLOGA PARA LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO
Procedimiento para la integracin del Comit de Evaluacin de Proyectos.
Procedimiento para el lanzamiento de la convocatoria para seleccionar
proyectos.
Procedimiento para la elegibilidad de proyectos.
Procedimiento para la sesin de evaluacin de proyectos.
Procedimiento para la seleccin de proyectos a incubar.
Procedimiento para la firma del contrato de incubacin.
Procedimiento para la elaboracin del plan de incubacin.
Procedimiento para la incubacin en el rea de mercadotecnia.
Procedimiento para la incubacin en el rea de procesos productivos.
Procedimiento para la incubacin en el rea de asuntos jurdicos y legales.
Procedimiento para la incubacin en el rea de administracin.
Procedimiento para la incubacin en el rea de finanzas y fiscal.
4
Procedimiento para la capacitacin a incubandos.
Procedimiento para la integracin del plan de negocios.
Procedimiento para la irrupcin exitosa al mercado.
Procedimiento de seguimiento y evaluacin del desempeo.
Procedimiento de graduacin de la empresa.
Procedimiento de entrega del reconocimiento a la empresa.
Procedimiento de seguimiento y expansin de la empresa.
Procedimiento para la vinculacin externa.

PROCESO DE INCUBACIN DE 182 PASOS

FASE I
1-28
ACERCAMIENTO
Candidato
Registrar al candidato a incubar a travs de una ficha de registro y entrega de
ficha tcnica.
Recibir ficha tcnica y disco flexible.
Almacenar la ficha tcnica en base de datos.
Realizar sesin informativa.
Clasificar la ficha tcnica.
9-17
Elegibilidad de proyectos
Remitir a consultores la ficha tcnica
Reunir a consultores para preseleccin de proyectos.
Elaborar acta de reunin.
Publicar y entregar resultados.
Inducir al candidato al modelo de incubacin.
Entrevista del candidato
Entrevista rea de psicologa.
Evaluacin de habilidades y actitudes.
Entregar al CE carta de intencin.
18-28
Seleccin de proyectos
Comit interno
Reunin de orientacin y entrega de guas
Presentacin de power point del proyecto a consultores.
Entrega de carpeta ejecutiva.
Remitir carpeta ejecutiva gua de evaluacin convenio de confidencialidad.
Comit externo
Sesin comit externo.
Presentacin de power point del proyecto.
Emitir dictamen.
Elaborara acta.
Entregar los dictmenes a los candidatos.
Registrar los resultados en la base da datos.

FASE II
29-35
Implementacin-Incubacin
5
Firma del contrato de incubacin
Firma del convenio de confiabilidad.
Reunin de consultores para disear el plan de incubacin.
Elaboracin de bitcora.
Taller de proyecto de vida
Taller de desarrollo de la inteligencia emocional.
36-181
Ejecucin del Plan de Incubacin
a) Efectuar reunin de coordinacin consultores-incubando.
b) Asignar espacios fsicos.
39-58
Plan de negocio MERCADOTECNIA
Determinar producto comercial.
Realizar anlisis de opciones.
Definir cada uno de los productos.
Asesorar a los incubandos para la elaboracin de Escenarios Mercadolgicos.
Evaluar los escenarios
Realizar anlisis de sensibilidad del escenario ms favorable.
Redisear, caracterizar y estandarizar el producto con normas.
-Documentar costos.
-Determinar la Planeacin Estratgica.
Taller de simulacin de negocios.
Curso-taller de Administracin de Pequeos Negocios.
51-58
DISEO INDUSTRIAL
Analizar y evaluar el mercado.
Realizar el diseo industrial y estandarizacin con normas.
Seleccin de materiales.
Elaborar los planos del producto.
Construir el prototipo comercial.
Asegurar el trmite de registro de propiedad del producto.
Documentar costos.
59-68
PROCESO INDUSTRIAL
Identificar las operaciones productivas.
Evaluacin Mercadolgica, Tcnica y Financiera.
Seleccionar las operaciones del proceso productivo.
Asegurara el trmite de propiedad intelectual
Documentar el costo.
Definir tamao de produccin en amplitud y profundidad de lnea.
Definir los requerimientos del capital semilla.
Taller de Tcnicas de entrevista y negocios.
70-95
INGENIERA DE DETALLE
Seleccionar maquinaria y equipo.
Evaluacin financiera del costo.
Definir la distribucin de la planta.
Establecer los requerimientos, la caracterizacin y disponibilidad de materias
primas y materiales.
Costo de materias primas y materiales.
6
Elaborar patrn de proveedores.
Definir los recursos humanos requeridos para la produccin.
Costo de recursos humanos.
Seleccionar maquinaria y equipo.
Evaluacin financiera del costo.
Definir la distribucin de la planta.
Establecer los requerimientos, la caracterizacin y disponibilidad de materias
primas y materiales.
Costo de materias primas y materiales.
Elaborar patrn de proveedores.
Definir los recursos humanos requeridos para la produccin.
Costo de recursos humanos.
Determinar los servicios requeridos.
Evaluacin financiera de costos.
Realizar el montaje del proceso de produccin.
Determinar la administracin de la produccin.
Integracin de plan de negocios.
Determinar la inversin total.
Concretar contratacin de capital semilla y/o inversionista ngel.
Desarrollar el estado de origen y aplicacin de recursos para
produccin.
Taller de Planeacin financiera.
Establecer alianzas estratgicas y servicios para la produccin.
Realizar pruebas piloto.
Establecer tiempos y movimientos.
Evaluar la calidad del producto estandarizado con normas.
Estandarizar el proceso productivo.
Efectuar la validacin o acreditacin o certificacin.
Elaborar prueba de aceptacin del producto.
Efectuar evaluacin mercadolgica, financiera y administrativa.
96-108
DISEO DE LA PRESENTACIN COMERCIAL
Disear etiqueta, envase y empaque, en amplitud y profundidad de lnea.
Identificar los insumos y proveedores.
Elaborar el patrn de proveedores.
Realizar el prototipo de empaque.
Realizar la imagen del empaque.
Asegurar el registro de marca e imagen corporativa (IMPI).
Producto listo para irrumpir en el mercado.
Certificar al administrador del proyecto-empresa.
109-156
7
GESTACIN
Diseo de la administracin de la empresa.
Realizar los programas administrativos.
Definir la estructura orgnica de la empresa.
Analizar y disear los puestos.
Establecer las estrategias de reclutamiento y seleccin.
Establecer mecanismos de contratacin.
Definir y aplicar esquemas de induccin a la empresa.
Establecer estrategias de capacitacin.
Establecer estrategias de evaluacin del desempeo.
Determinar el modelo de comprensin e incentivos.
Direccin y control administrativo.
Tipo de liderazgo.
Canales de comunicacin.
Fortalecer la armona del objetivo.
Gastos de administracin.
Evaluacin financiera de costos administrativos.
Estructurar los costos y gastos administrativos.
GESTACIN FINANCIERA
Estructurar los costos y gastos totales.
Estado de origen y aplicacin de los recursos totales.
Evaluacin financiera y clculo de indicadores.
Curso-Taller de administracin de la Tecnologa.
Curso-Taller de Gestacin de la Calidad.
132-138
GESTIN LEGAL
Constitucin legal de la Empresa.
Trmite de alta ante Hacienda y otras Instituciones.
Gestin de registros y permisos.
Instalar consejo Administrativo.
Asistir al nombramiento de administradores.
Suscripcin y entrega de ttulos accinarios.
139-156
PLAN DE MERCADOTECNIA
Definir escenarios probables de mercadotecnia.
Establecer y avaluar politica de precios de cada escenario con base a la
relacin costo-beneficio.
Establecer y avaluar plan de medios con base a la relacin costo-beneficio.
Establecer y avaluar planes de venta con base a la relacin costo-beneficio.
Anlisis financiero de cada escenario.
Seleccionar el mejor escenario.
Establecer y suscribir contratos de comercializacin.
Elaborar presupuesto de inversin.
Definir responsables.
Asignar recursos.
Integrar el plan de mercadotecnia.
Ejecutar y evaluar el desempeo.
Programa de actividades para el lanzamiento del producto.
Iniciar y administrara la produccin comercial.
Determinar la fecha de lanzamiento del producto.
8
Lanzar el producto al mercado.
157-182
ACOMPAAMIENTO
Acompaamiento y seguimiento operativo.
Realizar seguimiento operativo.
Anlisis del estado financiero (mes).
Evaluacin del Desempeo (trimestral).
Auditora integral (semestral).
Asistir a la realizacin del anlisis FODA.
Evaluar estrategias de expansin, diversificacin y crecimiento.
Concertar contratacin de capital de riesgo o crdito.
Entregar certificado de graduacin de la empresa.

Captacin de Empresas: 16

Conclusin:

Aunque pareciera ser un proceso largo desde la primera fase hasta la
conclusin, se asegura con esta estrategia, que la conformacin de nuevas
empresas, lograran contar con las bases necesarias desde su incubacin.
Para un Estado como el de Veracruz, que cuenta con recursos naturales de
gran importancia, as como su ubicacin geogrfica, litorales e infraestructura
de comunicaciones, aeropuertos, vas frreas, etc.

Representa una gama de oportunidades para el aprovechamiento sostenido y
sustentable de todos sus recursos en beneficio del desarrollo econmico del
estado.
Podemos decir que las aspiraciones de las incubadoras de empresas es logra
conformar y desarrollar una cultura de creacin de empresas que cuenten con
todo el conocimiento y tcnicas que les permitir crecer y llegar a ser
competitivas y productivas.

Una de las grandes posibilidades de atraer recursos a las regiones del Estado,
es a travs de la promocin, impulso y motivacin a la competitividad
empresarial, as como calidad de los productos y/o servicios que ofrecen las
empresas, que les permitir ingresar a los mercados internacionales donde la
exportacin de productos se torna interesante para el desarrollo econmico del
Estado, que las empresas sean capaces de generar grandes beneficios para el
desarrollo de la sociedad si a esto le sumamos el hecho que sean las propias
instituciones las que conformen a estas incubadoras de empresas entonces
estaremos impactando tambin a la formacin de los jvenes que estarn
inmersos en un proceso de creacin fomento de nuevas empresas.

Gobierno del Estado de Mxico
Secretara de Educacin
Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico
Direccin de Educacin Superior
Departamento de Posgrado e Investigacin

UNIVERSIDAD 2006",
"LA UNIVERSIDAD POR UN MUNDO MEJOR"
5to. Congreso Internacional
de Educacin Superior
13 al 17 de febrero del 2006
Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba

LA EDUCACI N SUPERI OR Y SU RELACI N CON EL
FOMENTO DE LA I NVESTI GACI N EDUCATI VA EN LA
EDUCACI N BSI CA
(Una experiencia de superacin profesional)

PROF. RAL VARGAS SEGURA
RESPONSABLE DEL PROGRAMA DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA
E-mailto: investigacion_5@yahoo.com.mx

PRESENTACIN

En el Departamento de Posgrado e Investigacin (DPI) de la Direccin de Educacin
Superior (DES) de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM),
estamos desarrollando una experiencia de superacin profesional con la intencionalidad de
estar acorde con las tendencias y perspectivas ms actuales de la Educacin Superior en la
construccin de un mundo mejor, a partir de desplegar procesos que fomenten estudios de
posgrado y la prctica de la investigacin educativa, por parte de los directivos, docentes y
asesores tcnico pedaggicos de educacin bsica, integrantes del organismo, por medio
de los cuatro programas que tiene bajo su responsabilidad el propio DPI, que son:
Posgrado; Investigacin Educativa; Perodo Sabtico y Difusin y Extensin Universitaria.

De ello, intentamos sea expresin esta aportacin al V Congreso Internacional de Educacin
Superior, el planteamiento se presenta en la siguiente secuencia: antecedentes, la
perspectiva terica, la problemtica, planteamiento prospectivo, los avances y resultados y
las conclusiones que nos ha permitido esta experiencia desarrollada en los ltimos tres
aos.

Reconocemos de inicio, la necesidad de intentar una ruptura epistemolgica y ontolgica o
en trminos ms llanos, un cambio de enfoque o de mirada y no slo de prctica.

Se ha logrado que cerca de 300 directivos, docentes y asesores tcnico pedaggicos
desarrollen proyectos de investigacin educativa, por medio de esta estrategia.

ANTECEDENTES

Los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), es un organismo
educativo que cuenta con ms de 50,000 trabajadores de la educacin en el Estado de
SEIEM
Mxico, creado en 1992, y como expresin de la poltica nacional de descentralizacin de
los servicios educativos.

Desde su origen, adems de tener personalidad jurdica propia, tiene la posibilidad de
promover un proyecto propio de desarrollo de la docencia, la investigacin y la difusin,
adems de establecer su propia estructura de funcionamiento, que siguiera los propsitos
que se establecan en la Ley General y Estatal de Educacin.

Desde noviembre del 2003, se viene desarrollando una estrategia prospectiva de
fomento a la investigacin educativa, interactuando con las posibilidades que permiten
los Programas de Investigacin y Perodo Sabtico, en coordinacin con las Secciones
Sindicales 17 y 36 del SNTE
PERSPECTIVA TERICA

Reconocemos de inicio, la necesidad de intentar una ruptura epistemolgica (Bourdieu y
Warquant, 1995: 188), o en trminos ms llanos, un cambio de enfoque o de mirada y no
slo de prctica, con el propsito de fomentar la investigacin educativa, a partir de entender
que no slo es una cuestin de usar mejor o no una metodologa, sino es una cuestin de
cmo se ve y se comprende el mundo, la vida y en especfico la vida cotidiana en educacin
bsica desde la educacin superior.

En estos ltimos aos a travs de la interaccin que se ha tenido en la experiencia de
implementar los programas mencionados entre los diferentes niveles educativos de los
SEIEM, se reconoce que la mayora de los integrantes vemos al Organismo
fundamentalmente dedicado a la administracin, el control y la docencia, lo cual se percibe
cuando se recuperan los elementos que se expresan en las planeaciones institucionales o
las de enseanza, donde en las primeras se marcan objetivos, metas o se sealan
actividades especficas, se habla de lo material, lo presupuestal, los recursos humanos, los
logros y en cuanto a la planeacin de la enseanza se plantean los temas, los recursos, las
actividades para promover el aprendizaje en relacin con los propsitos que se mencionan
en los planes y programas vigentes desde 1993.

Sin embargo, una mayora de integrantes del organismo, sigue excluyendo la posibilidad de
desarrollar la investigacin educativa como una intencionalidad conciente que permita
desplegar una vida acadmica,
1
contando obviamente con sus excepciones.

Aun as y sobreponindonos a ello creemos en la viabilidad de construir un mejor futuro en
la vida cotidiana de todos los que integramos el Organismo, esto nos ha llevado a planear
superando la visin de la planeacin estratgica, que por lo general tiende a significar lo
negativo de los sujetos y los procesos y a partir de ah establecer que hacer.

Hemos decidido intentar sobreponernos a la incertidumbre y creer que existen enormes
perspectivas personales e institucionales para todas y todos, por lo que la planeacin la
realizamos desde una visin prospectiva y nos hemos atrevido a construir posibles
escenarios como futuribles viables.

Ello implica el desarrollo de un pensamiento abierto a la crtica, pero sobre todo sensible y
perceptivo al desarrollo del pensamiento contemporneo en investigacin educativa, en la
medida que existe en Mxico desde hace ya varios aos, una tendencia a establecer una
ruptura epistmica con el paradigma hipottico deductivo verificacionista de corte positivista.

1
Vida acadmica, entendida como red de encuentros y desencuentros, por lo general espontneos, entre profesores, tutores,
estudiantes, funcionarios, desde la perspectiva de un plan de estudios particular, convirtindose en una trama que se proyecta
y se vive con diversos grados de intensidad; esta trama es justamente la vida acadmica (Arredondo Galvn, 2004: 23)

Ya que como lo seala Fuentes Navarro,

desde esta perspectiva, la forma de hacer investigacin educativa
y la manera de generar conocimiento tambin se encuentran
circundadas por las implicaciones de la racionalidad tcnica y del
cientificismo decimonnico, amn de la formacin acadmica de
investigadores y de la conformacin de grupos de investigacin
(2005: 71).

Actualmente, este modelo no responde a las necesidades de los avances del conocimiento
en general ni particularmente a los del conocimiento social. (Zapata, 2005: 50)

As que nos preguntamos Cmo pasar de pensar la realizacin de nuestras actividades
cotidianas de un sentido comn a una prctica intencionada y sustentada en conocimientos
ms amplios, y desde una perspectiva terica diferente de la positivista y que nos permitiera
enfrentar el conflicto cogno afectivo de este rompimiento epistmico y ontolgico?

Y es a partir de reconocernos como sujetos de aprendizaje y en proceso de formacin que
podramos avanzar, entendiendo formacin en principio, como la posibilidad de
reflexionarnos a nosotros mismos (Ferry, 1997), de tomar conciencia de quienes somos y de
nuestras carencias tericas y metodolgicas en el campo especfico de la investigacin
educativa. Reconociendo el planteamiento de Rosas Carrasco, (Rosas, 2003: 40) quien
seala: En lo personal, formacin tiene un sentido para el individuo, como una oportunidad
para reflexionar y para generar proyectos. Cuando en una experiencia de formacin se
hace referencia a la experiencia vivida, se destapan dos necesidades profundas del ser
humano: la del encuentro y la de decir algo personal, que se inscriben en un proyecto
propio. Esto es parte esencial del crecimiento del ser humano y, por lo tanto, no puede
darse sino en la Inter.-experiencia. Nos formamos con los otros

Hemos intentado superar la actitud de estar en espacios de responsabilidad de programas y
que slo tengamos que operar, ofertar y evaluar cunticamente, para al final del ciclo
escolar rendir cuentas a las instancias superiores.

Comprendimos que con una prctica tradicional de gestin administrativa, con una visin
sistmico funcionalista, lo nico que iba a pasar era desplegar un activismo hasta llegar
al desgaste fsico y mental.

As que desde una lgica de autoformacin decidimos ensayar estrategias que promovieran
la investigacin educativa
como mtodo o procedimiento de aprendizaje para los docentes en
formacin; esto como base para que el docente pueda conocer y
analizar su propia prctica y as, estar en condiciones de
transformarla; como un medio para continuar con su proceso de
formacin (Morn; 1993: 54)

Y que a la vez reconociramos las actividades y la interaccin colectiva, como una
expresin del proceso formativo en continuum para nosotros mismos, esto es como
situaciones de mediacin pedaggica, donde los participantes nos formamos, vivenciamos
el conflicto cogno afectivo de deconstruccin de nuestros saberes y de nuestras
intencionalidades, enfrentando nuestras resistencias y desencuentros de nuestro propio
pensar en la prctica educativa.

Por otra parte, intentando no slo quedarnos en la dimensin epistemolgica de
construccin de conocimientos, por medio de la interaccin grupal y el proceso dialgico,
que lleva a aprehender de la realidad cotidiana en donde estamos inmersos, sino adems
desplegar el esfuerzo de reflexionar desde una dimensin ontolgica, el saber para significar
el ser, lo cual nos permita vivenciar, sentir, percibir, vivir de una manera diferente nuestra
labor diaria y, no solo quedarnos en la recreacin de la maldad del conflicto cognoafectivo,
sino, tambin, experienciar la bondad del mismo, en la bsqueda de ser mejores
profesionistas y deconstruir nuestro pensamiento y nuestro ser, a travs de reflexionar
nuestros errores, aciertos y descubrir el sentido de las cosas y de la vida personal e
institucional y que esto nos de bases para intencionar concientemente nuevos sentidos
existenciales y educativos auto formativos, entendindolos como retos en la deconstruccin
del ser personal y profesional, tanto para los otros como para nosotros mismos.

Esta experiencia nos ha llevado a replantearnos los siguientes conceptos:

Planeacin Prospectiva, esto es como una construccin futura de gestin con
propuestas formativas en investigacin educativa;

Formacin en Investigacin Educativa, en tanto se promueven situaciones y
mediaciones pedaggicas colectivas para el desarrollo de habilidades y
competencias para el ejercicio del pensar y la practicar de esta actividad educativa
sustantiva;

Investigacin Educativa, lo que implica, promover para los integrantes del
Departamento y de los dems niveles educativos, la participacin directa en el
desarrollo de campos, lneas y temticas de investigacin educativa, que les
posibilite el ensayo y apropiacin de los diversos paradigmas terico
metodolgicos de la investigacin educativa como un procedimiento pedaggico
formativo para la transformacin del pensar y el hacer de la gestin y la docencia
cotidiana, as como para la toma de decisiones al interior del Organismo que no
ahoguen, sino que permitan desarrollar sus caractersticas aventureras y creativas
del pensamiento (Zapata,2005: 45);

Gestin Pedaggica, conceptualizada como intervencin para promover la
comunicacin y vinculacin con los responsables de los niveles educativos de la
estructura educativa y la representacin sindical de las Secciones 17 y 36 del SNTE,
para la construccin colegiada de estrategias de fomento a la investigacin con la
participacin de los responsables programas, proyectos o instituciones de educacin
superior e investigacin educativa, para concretar convenios y acuerdos sobre esta
tarea con carcter intra e interinstitucionales.

Gestin Administrativa, entendida como la organizacin y sistematizacin de los
trmites y recuperacin de informacin y productos de los procesos que permitan el
desarrollo de la tarea investigativa.

Evaluacin Formativa e Investigativa, lo que ha significado formarnos en
evaluacin ensayando elementos metodolgicos que nos permiten testimoniar de
manera cuantitativa como cualitativa la participacin de los sujetos y el desarrollo de
los procesos, as como realizar una sistematizacin y anlisis de la informacin, con
la intencin no slo de rendir cuentas, comprobar o verificar, sino el poder
descubrir y construir nuevos aprendizajes.

Y en el mismo plan de importancia promover la Difusin de los avances, hallazgos
y productos de la investigacin educativa realizada, a travs de los diversos medios
de comunicacin y promoviendo la asistencia a eventos acadmicos de carcter
estatal, nacional e internacional.

En correspondencia, la estrategia implementada parte de vincular en todo momento
tanto el Programa de Investigacin Educativa como el de Perodo Sabtico, con base a
los siguientes criterios: Constituir espacios colectivos formativos y autoformativos;
Establecer una lgica de vinculacin (programas del DPI, IES, niveles educativos,
secciones sindicales 17 y 36 del SNTE; Implementar una tarea de difusin permanente
(revistas, eventos, internet) y por medio de asistir a eventos nacionales e internacionales;
Adems de Construccin permanente de contactos con investigadores nacionales e
internacionales.

Con la concrecin de Departamento y sus programas, se ha replanteado la relacin entre las
Instituciones de Educacin Superior Formadoras de Docentes y los Niveles Educativos de
Educacin Bsica, ya que los propsitos y las estrategias a desplegar han sido orientadas a
impulsar la superacin profesional, esto es, ms all de la formacin inicial o de la
actualizacin de las y los maestros en servicio de Educacin Bsica.

Entendiendo, por superacin profesional, de acuerdo con la Dra. Moreno Bayardo, que la
superacin profesional comparte los objetivos de profundizacin y ampliacin de la
formacin inicial que son reconocidos como propsitos de la actualizacin, pero en el
caso del posgrado, dichos objetivos se caracterizan por tener mayor amplitud y
complejidad, de tal manera que los procesos de formacin que se generan para
propiciar su logro, contribuyan de manera sustancial a enriquecer, consolidar y ampliar
el perfil de formacin de sus egresados. La necesidad de aprender a sistematizar
experiencias, sustentar propuestas educativas, generar procesos de innovacin de las
prcticas educativas y la formacin de investigadores educativos, entre otros, puede
ser motivo para la apertura de programas de posgrado (Moreno, 2003: 18)

Con base en lo anterior, en un primer momento, se decidi precisar la problemtica que se
estaba viviendo en el organismo, tanto en educacin bsica como en educacin superior,
con respecto tanto a la formacin y prctica de la investigacin educativa.

PROBLEMTICA

Conforme se ha ido desplegando el Programa Nacional de Actualizacin de los
Directivos, Docentes y Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin Bsica, de 1995 a
la fecha, se hace cada vez ms evidente la necesidad de construir Propuestas
Formativas ms sustentadas, con mayores elementos tericos y sobre todo un
mayor nivel de formacin de los responsables de la actualizacin, tanto en el terreno
de la gestin como de la asesora pedaggica.

Para el desarrollo profesional, en estos momentos un gran nmero de integrantes del
magisterio en servicio, se han incorporado tanto a los cursos de actualizacin y, as
mismo, en muchos casos han iniciado y algunos hasta concluido estudios de
licenciatura, quienes no tenan este nivel, algunos otros la maestra y pocos pero ya
existen, docentes con doctorado.

Ahora bien, en relacin a la problemtica de la investigacin educativa en las
Instituciones de Educacin Superior, sealamos lo siguiente:

. Una cuestin fundamental, es la Propuesta Formativa que en Investigacin
Educativa se despliega por medio del contenido curricular en los estudios de
licenciatura, maestra y doctorado en algunas de las IES formadoras de docentes, la
cual no ha sido lo bastante amplia, y con suficientes elementos tericos y
metodolgicos como para crear en los estudiantes una actitud y preparacin como
para que al concluir sus estudios y sus documentos recepcionales, estos continen su
propia formacin y la transformacin de su prctica docente o directiva con base a
ejercicios de investigacin.

Por otra parte, consideramos que no se ha desplegado una vinculacin entre los
acadmicos de algunas IES y los procesos de actualizacin de los docentes en servicio, a
partir de reconocer que tanto los directivos como los acadmicos de las IES han desplegado
un proyecto de desarrollo institucional sin considerar esta intencionalidad.

PLANTEAMIENTO PROSPECTIVO

Gestionar convenios de intercambio interinstitucional y de cooperacin en
investigacin educativa con colectivos acadmicos, instituciones de educacin
superior e investigacin educativa, proyectos o programas, a nivel estatal,
nacional e internacional para fortalecer la formacin de los participantes en el
programa de Perodo Sabtico, a travs de cursos estudios de posgrado en
coordinacin con los responsables del posgrado del mismo departamento.

Realizar investigaciones educativas de alto nivel con la asesora de
investigadores visitantes, miembros de instituciones de educacin superior
reconocidas por su alta calidad, con la participacin directo de integrantes del DPI
y de los niveles educativos beneficiados con el Perodo Sabtico, que estn de
tiempo completo dedicados a desarrollar lneas especficas de investigacin.

Promover la participacin de los acadmicos y directivos de las IES; y
asimismo de los docentes, directivos y asesores tcnico pedaggicos de
educacin bsica interesados en la investigacin con ponencias en eventos
convocados por el organismo, y tambin en redes de intercambio y
fortalecimiento terico metodolgico, de carcter estatal, regional, nacional e
internacional, en coordinacin con los responsables de vinculacin y difusin
educativa del mismo departamento.

Fortalecer la comunicacin y vinculacin con los responsables de los niveles
educativos, as como la construccin colegiada de acuerdos para promover
una mayor incidencia del programa en el desarrollo de la propuesta formativa
de los mismos niveles educativos.

Implementar un dispositivo permanente de acompaamiento formativo a los
interesados en participar en los programas a travs de fomentar y organizar
eventos acadmicos de alta calidad como: foros, mesas redondas, conferencias
magistrales e intercambio de experiencia, considerndolos como espacios donde se
expresen y debatan las ideas ms contemporneas de la investigacin
educativa.

Fomentar la constitucin de un equipo de investigadores tanto en cada una de
las IES como en cada uno de los niveles de educacin bsica, en
coordinacin con los responsables de posgrado del mismo departamento.

Desarrollo de un programa estatal permanente de seguimiento y evaluacin
formativa con la participacin de los responsables de investigacin educativa
de los departamentos de la direccin de educacin superior, de las IES y de
las reas afines en los niveles educativos.

Desarrollo de una fuerte poltica de editorial tanto de revistas como de libros
y software sobre los avances y hallazgos de las investigaciones educativas
fomentadas por los departamentos de la Direccin de Educacin Superior y
las IES, en coordinacin con los responsables de vinculacin y difusin
educativa del Departamento de Posgrado e Investigacin.

Estos aspectos han sido la base del desarrollo de dos vertientes fundamentales:

1. El Programa de Apoyo y Promocin a Proyectos de Investigacin Educativa
(PAPPIE), que inicia con base a una convocatoria anual, dirigida a docentes,
directivos y asesores tcnicos pedaggicos del Organismo, que manteniendo sus
tareas educativas cotidianas tengan el propsito de ensayar los elementos terico y
metodolgicos propios de una investigacin educativa en sus mbitos de
adscripcin.

2. El Proyecto de Investigador Visitante (PIV), el cual radica en establecer condiciones
para contar con la asesora de un investigador visitante de una institucin de
educacin superior, quien junto con un grupo de docentes, directivos y asesores
tcnicos pedaggicos de los niveles educativos, con el beneficio del perodo
sabtico, e investigadores del Departamento de Posgrado e Investigacin,
constituyan un Equipo de Investigacin Colaborativa.

Avances y Resultados

Con base a las Convocatorias de 2004 al 2005 del PAPPIE, se dictaminaron
favorablemente los proyectos de 28 maestras y maestros, a quienes se les apoy
presupuestalmente y desplegando una estrategia de acompaamiento formativo, por medio
de dos Talleres de Introduccin a la Investigacin Educativa y Asesoras Metodolgicas,
bimestral por una Asesora Investigadora del Centro de Estudios Educativos, A.C, y otro de
la Universidad Pedaggica Veracruzana.

.Con respecto al PIV, para el desarrollo del Campo de Investigacin sobre los Sujetos,
Actores y Procesos de Formacin, se concretaron la elaboracin y firma de dos convenios
Interinstitucionales uno con la Universidad Autnoma de Chapingo con el tema: Relacin
entre Estudios de Posgrado y la Prctica Profesional de los Trabajadores y Trabajadoras de
la Educacin de los SEIEM. Con la asesora de la Dra. Ma. Eugenia Chvez Arellano de la
misma y el otro con el Centro de Estudios Educativos, A.C., La Situacin Pedaggica de
los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin Elemental de los SEIEM. Con la
asesora de la Dra. Lesvia Oliva Rosas Carrasco.

Respectivamente, se integraron dos equipos de investigacin colaborativa, cuyo propsito
es desplegar investigaciones institucionales pertinentes, organizadas y colegiadas que
permitan la conformacin de equipos de investigacin institucionales que sienten las bases
de futuros proyectos de alto nivel, dedicados al estudio del pensar y hacer de la gestin, la
docencia, la asesora y de la misma investigacin en educacin bsica, que fundamenten el
ensayo y la construccin de propuestas formativas ms trascendentes y de largo alcance.

Ambos colectivos han iniciado sus actividades a principio de 2005, con sesiones ordinarias
una vez a la semana, creando condiciones para sustentar la participacin en eventos
nacionales e internacionales, adems de vincularse a redes de investigacin, por ejemplo en
los Congresos Nacionales que convoca el Congreso Mexicano de Estudios de Posgrado
(COMEPO), o la Red de Posgrado en Educacin, A.C. y, la Red Nacional TEBES de
Colectivos de Investigacin.

De tal manera, que el equipo de investigacin sobre los asesores tcnico pedaggicos ha
participado con una Ponencia en el IV Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y
Redes de Profesores que Hacen Investigacin en la Escuela, celebrado en julio de este ao
en Lajeado, Porto Alegre, Brasil, con la finalidad de intercambiar experiencias y recuperar
elementos terico metodolgicos que han enriquecido los referentes de los integrantes de
este Colectivo.

As mismo, cabe mencionar que al interior de estos equipos de investigacin ha estado
presente el conflicto cogno afectivo, las resistencias epistmicas y ontolgicas y los
encuentros y desencuentros en las lgicas del pensamiento del poder y uso del saber, las
inercias metodolgicas y las seguridades que con base a la prctica cotidiana hemos
construidos los participantes, sobre todo en investigacin educativa.

Cuestiones que se han manifestado en los equipos a travs del ejercicio de la metodologa
interpretativa y de la investigacin - accin, respectivamente, utilizndose entre otras
tcnicas la escritura del trayecto formativo (historia de vida), entendiendo este como el
proceso que se vive en un determinado tiempo y que permite de forma consciente o
inconsciente, sistemtica o asistemticamente interiorizar experiencias, percepciones,
conocimientos, teoras, conceptos, conflictos, costumbres, maneras de comportamiento y
actividades que van conformando nuestra visin del mundo en general y de lo educativo en
lo particular, en las que sustentamos nuestras gustos, fobias, filias, tomas de decisiones,
nuestras propuestas y lo que orienta nuestros proyectos de vida y profesional.

Lo experienciado servir para que en el ciclo escolar 2005 2006, se desarrollen dos temas
de investigacin, uno en continuidad de seguir desarrollando el Campo de los Sujetos en
Formacin, y otro que apertura el Campo de Investigacin Educativa, respectivamente, se
han considerado necesarios y trascendentes para comprender la situacin problemtica que
se vive en estos momentos en el proceso educativo cotidiano:

1. Polticas, Estrategias y Escenarios para la Futura Formacin de Directivos y Lderes
de Instituciones de Educacin Bsica. Investigacin que desarrollar un equipo de
Investigacin Colaborativa, con la asesora del Dr. Isaas lvarez Garca, de la
Coordinacin de Posgrado e Investigacin de la Escuela Superior de Comercio y
Administracin (ESCA) del Instituto Politcnico Nacional (IPN).

2. Investigacin sobre la Situacin de la investigacin Educativa en los SEIEM. Bajo la
responsabilidad de un Equipo de Investigacin que ser asesorado por el Mtro. Fabio
Fuentes Navarro y la Mtra. Mara Marcela Gonzlez Arenas, acadmicos de la
Universidad Pedaggica Veracruzana, as como, por el Mtro. Lus Jess Ibarra
Manrique, del Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad de
Guanajuato, integrantes de la Red de Posgrados en Educacin, A.C.

Los dos equipos de investigacin contaran con la participacin de maestras y maestros en
perodo sabtico e integrantes del DPI, que podrn avanzar en su formacin en
investigacin educativa a lado de un investigador experimentado.

. Lo cual ha permitido incrementar, en el perodo referido de 2003 a 2005, la participacin,
en el perodo sabtico, de docentes, directivos y asesores de educacin bsica, hasta en
274 beneficiados, la mayora con proyectos de investigacin y desarrollando 20 campos
de investigacin y, as como, para realizar estudios de posgrado

Entendemos que todo lo mencionado hasta aqu avizora la construccin de escenarios
alternativos futuros, que establezcan condiciones para que el Organismo avance en
indicadores que le permitan alcanzar a ser, tanto en sus integrantes como en su conjunto un
Organismo de excelencia educativa, y se logre superar ms de una dcada prdida con
relacin al desarrollo de la investigacin educativa, cuestin que en otros Estados de la
Repblica ha sido ms que superada.

Slo atrevindonos a ampliar nuestra mirada epistmica y ontolgica, podremos comprender
nuestro ser y la realidad y ensayar metodologas investigativas que lleven a la reflexin del
pensamiento de los sujetos y a la interioridad de los fenmenos educativos, dndole un
sentido ms conciente a nuestro proyecto personal e institucional.

CONCLUSIONES

Se requiere implementar un Programa de Institucional de Fomento y Desarrollo a la
Investigacin Educativa, que pasa por crear las siguientes condiciones: Realizar una
Investigacin sobre el Estado del Conocimiento en Investigacin Educativa del Propio
Organismo, mejora de las condiciones laborales de los acadmicos de las IES, crear
condiciones de infraestructura, contar con un fondo presupuestario para el desarrollo de las
actividades y para la formacin de acadmicos con miras a incorporarse a los programas y
proyectos de la Direccin de Educacin Superior.

Es necesario avanzar en el diseo y desarrollo de un programa estatal de formacin
en investigacin educativa, de diversos tipos de propuestas formativas, que irn
desde los talleres breves, cursos estatales, diplomados, especializaciones,
maestras y doctorados, todos ellos en investigacin educativa, que se despliegue
tanto para los integrantes de las reas departamentales de la Direccin de
Educacin Superior, como de los niveles educativos, pasando por los IES de los
SEIEM, sobre todo incorporando al personal que desarrolla labores de tutora, as como
de prctica docente.

Es necesaria la deconstruccin de los fundamentos normativos del rea de investigacin
educativa adecundolos a las necesidades actuales.

Con la constitucin de Equipos de Investigacin Colaborativa, donde los participantes son
parte del objeto de estudio y en proceso de formacin, con la participacin de Asesores
Metodolgicos de las IES, se ha logrado crear condiciones de innovacin dentro del
organismo en la formacin de investigadores y en la construccin de propuestas que
permitan tomar decisiones de manera ms sustentada.

La realizacin de 4 mesas redondas, 4 foros y 2 talleres, han permitido invitar a 17
Investigadores de prestigio nacional e internacional de 9 Instituciones de Educacin
Superior e Investigacin, con la intencin de promover espacios donde se han expuesto y
debatido las cuestiones candentes del desarrollo del pensamiento contemporneo en
investigacin educativa y desde los referentes tericos, metodolgicos y temticos ms
actuales que son motivo de crtica, reflexin o confrontacin terica y metodolgica en el
mbito educativo estatal, nacional e internacional.

El desarrollo de esta estrategia de fomento a la investigacin educativa, creo condiciones
para que tanto integrantes del DPI, como algunos de los participantes en los Programas de
Investigacin y Perodo Sabtico participaran en ms de 10 Congresos Nacionales e
Internacionales, como parte del impulso a la Difusin.

Todo ello como condicin sine qua non que permitir tener las condiciones para
implementar estudios de posgrado de especializacin, maestra y doctorado para la
investigacin o en donde la investigacin tenga una presencia significativa en el contenido
Curricular y esta se centre de manera explicita en el desarrollo de habilidades
investigativas.

Se ha logrado ampliar la vinculacin entre integrantes de educacin bsica con
investigadores tutores de educacin superior, tanto en el mbito estatal como nacional.

Es necesario que los integrantes de las IES sean conscientes de alcanzar un alto nivel de
desarrollo profesional en investigacin educativa para responder a las necesidades y
expectativas que el sector o el grupo de maestros que est ya en condiciones de efectuar
estudios de posgrado.

Tambin se descubri que la mayora de los investigadores tutores de las instituciones de
educacin superior de los SEIEM, no promueven el conocimiento y la prctica de diversas
perspectivas terico-metodolgicas de investigacin educativa, adems de limitar el ensayo
de las mismas a los participantes de Educacin Bsica que estn incorporados en los
programa de investigacin educativo y perodo sabtico, ubicndose la mayora en una
propuesta metodolgica hipottico deductiva verificacionista.

Se hace necesario fortalecer el fomento y desarrollo de redes de investigadores en las
lneas de investigacin que constituyen los campos temticos en desarrollo.

Al hacerse necesario elevar la calidad de la prctica docente, de la gestin y asesora
pedaggica se requiere que cuando se establezcan vnculos y convenios de intercambio
interinstitucional los participantes como investigadores tutores de educacin superior
conozcan, practique y promuevan el conocimiento y ensayo de diversos paradigmas y
metodologas de investigacin educativa para fortalecer el desarrollo profesional de los
integrantes de educacin bsica de los SEIEM, as como, el enriquecimiento de su
pensamiento pedaggico en el campo especfico del conocimiento de las teoras y
metodologas contemporneas en investigacin educativa.

Cuando hoy, se han desplegado excelentes condiciones de diversa ndole, promovidas por
los programas de actualizacin, tanto por los centros de maestros como por los
responsables de los niveles educativos del propio organismo, para fomentar la investigacin
o el ensayo de propuestas innovadoras en los distintos campos del conocimiento y,
recuperar la enorme riqueza de aprendizajes y elementos que permitiran deconstruir el
pensamiento pedaggico contemporneo y, por ende enriquecer los planes y programas
que se despliegan en los procesos de formacin al interior de las IES, y as mismo,
sustentar la importancia de estudios de posgrado en donde la investigacin educativa tenga
una condicin preponderante que permita por un lado enriquecer la visin de los propios
acadmicos de las IES, y fortalecer por este proceso la superacin profesional de los
directivos, docentes y asesores tcnico pedaggicos de educacin bsica en servicio.

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