Artur Parcerisa Aran. (2006). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa

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Una secuencia formativa para facilitar el proceso de aprendizaje
Artur Parcerisa Aran
Como hicimos en los nmeros 127 (fase inicial de la secuencia formativa) y 136 (fase de cierre) de esta misma revista,
abordamos de nuevo el tratamiento de la secuencia formativa, entendida como una manera de mirar, analizar y planificar
la prctica docente, que facilita los procesos de reflexin individual y en equipo sobre cmo mejorar esta prctica. En este
caso, cerrando el ciclo de artculos dedicados a tratar este tema, nos centramos en la fase de desarrollo, aquella en la que
se van trabajando los distintos contenidos de aprendizaje.
Mirar el proceso educativo desde una perspectiva de secuencia facilita tener una visin global, con su complejidad, de este
proceso, a la vez que permite analizar cada una de las fases clave del proceso de aprendizaje. Cualquier profesor o
profesora puede pensar en su accin docente en trminos de secuencia, considerando tres momentos con caractersticas y
necesidades propias: fase inicial, fase de desarrollo y fase de sntesis. Segn la fase de la secuencia para la que se piensen
las actividades y tareas, y el conjunto de decisiones metodolgicas, organizativas y de evaluacin, tendrn funciones
distintas.
En la fase inicial de la secuencia debemos preocuparnos sobre cmo iniciar el tema, la unidad didctica, la asignatura, etc.,
y sobre cmo realizar una evaluacin inicial que sirva al profesorado para diagnosticar y pronosticar de cara a la siguiente
fase, la de desarrollo. La fase de cierre es la de sntesis, la de evaluacin: debe servir para que el profesorado conozca el
estado de la cuestin del aprendizaje al final del proceso y para que el alumnado interrelacione lo que ha ido trabajando a
lo largo de la fase de desarrollo, sea capaz de destacar las ideas clave y tenga conciencia de qu ha aprendido y de qu le
resta por aprender y, por lo tanto, de qu deber tener en cuenta para sucesivas secuencias formativas.
Si entendemos la accin educativa como un proceso, como una construccin de conocimientos (de todo tipo: conceptuales,
procedimentales, actitudinales) que se va realizando paso a paso, en ocasiones avanzando ms rpidamente, en otras
ocasiones solventando dificultades y obstculos, cada paso que se da en esta construccin se apoya en los anteriores y se
complementar en los posteriores. En esta concepcin, cada una de las fases de la secuencia formativa tiene relevancia por
s misma pero tambin en relacin con las otras. Estas fases son de duracin variable y cclicas y, en ocasiones, sus lmites
son poco precisos, pero tenerlas en cuenta facilita el anlisis y la reflexin sobre el hecho educativo.
Para avanzar en el proceso de aprendizaje se requiere que el alumnado ponga en juego elementos que le faciliten este
progreso. El profesorado tiene una funcin clave: disear y llevar a la prctica el dispositivo didctico que facilite que se
den elementos facilitadores del proceso de aprendizaje, en cada una de las tres fases de la secuencia. La funcin del
profesorado es la de ayudar a crear un entorno, un ambiente, favorecedor de los procesos de construccin de aprendizajes.
Limitarnos a dividir el proceso de enseanza-aprendizaje en tres fases o momentos clave, por s solo, no aporta nada.
Pensar en estos tres momentos debe comportar preguntarnos y analizar cules son las funciones y qu se requiere en cada
fase. Este cuestionamiento y anlisis es muy importante hacerlo desde una doble perspectiva: desde la del profesorado
pero tambin, y simultneamente, desde la del alumnado.
En cada fase de la secuencia formativa, el profesorado necesita plantearse cules son sus necesidades (para ayudar mejor
al proceso de aprendizaje del alumnado). ste tambin tiene necesidades, requiere de elementos que le ayuden a
progresar en su proceso de aprendizaje: hay que pensar en las actividades y en otras decisiones de la secuencia, tanto
desde la perspectiva de las funciones de estas actividades para el profesorado como para el alumnado. Hay que planificar y
analizar la secuencia formativa siempre desde la doble perspectiva de quin tiene la funcin de ensear y de quin tiene la
de aprender.
Esta segunda mirada suele resultarnos ms difcil porque supone situarse en el punto de vista del alumnado y no siempre
es fcil. Tampoco ayuda la presin que en ocasiones hace avanzar a un ritmo -hay que terminar los programas!- que
marca el profesor o la profesora, en lugar del ritmo que puede seguir cada alumno y alumna. Lo cierto es que la
perspectiva de la enseanza slo es una de las dos caras de la moneda y olvidarnos del reverso es perder de vista que lo
realmente importante debe ser que el alumnado -cada alumno y cada alumna- progrese en su aprendizaje.
La fase de desarrollo: regulacin y autorregulacin
En este nmero de Aula presentamos una serie de artculos que recogen reflexiones y experiencias que focalizan la
atencin en la fase central de la secuencia formativa, que podemos denominar fase de desarrollo.
sta es la ms larga de la secuencia y en ella se desarrollan actividades -incluidas las actividades para la evaluacin-, que
pretenden ayudar a la construccin de aprendizaje. Para que esta construccin se vea facilitada, en esta fase hay que
prever estrategias que ayuden a dotar a los contenidos de sentido para quien aprende: actividades de interrogacin y
cuestionamiento, de reflexin, de aplicacin, etc.
Pero con ello -aun siendo mucho- no basta. Las actividades, y en general el ambiente de aula, tienen que ayudar tambin
al desarrollo de la capacidad de autonoma del alumnado, ya que el aprendizaje necesariamente debe ir ligado al desarrollo
de la capacidad para ser cada vez ms autnomo, ms capaz de tomar decisiones propias, slidas y argumentadas sobre el
propio proceso de aprender: actividades de autorregulacin.
An hay que aadir la necesidad de que el ambiente de aprendizaje fomente la interrelacin social (actividades en grupos
cooperativos de trabajo, contratos colectivos, etc.) y la insercin social crtica (actividades de anlisis y juicio crtico,
dilemas morales, etc.). Olvidar estas dimensiones en una institucin como la escuela, por donde ha de pasar toda la
poblacin en una etapa de su vida, sera situarla al margen de necesidades fundamentales para el progreso social.
Cuando se planifica una secuencia formativa -o cuando se analiza para ver cmo mejorarla-, debe intentarse que el sentido
o significatividad de los aprendizajes, el desarrollo de la autonoma personal y la interrelacin y la insercin social sean
referentes que guen la toma de decisiones. Pero aun as, cada grupo de alumnado, cada aula, cada situacin educativa es
siempre singular: en algunos casos avanzaremos ms rpidamente o ms lentamente de lo que habamos previsto,
aparecern unos u otros obstculos para el aprendizaje, habr ms o menos diversidad entre el alumnado, se detectarn
errores no previstos, etc. Por lo tanto, la secuencia diseada slo puede ser una gua que necesariamente requerir
adaptaciones distintas, segn el caso. Ello es tanto ms claro cuanto ms seamos capaces de contemplar la secuencia
tambin desde la perspectiva del alumnado, de sus necesidades, sus posibilidades, sus ritmos... (la segunda cara de la
moneda).
Siendo esto as, no slo es necesario entender la planificacin didctica como una gua sometida a cambios, sino que hay
que ir ms lejos: en el diseo de la propia secuencia formativa hay que incluir actividades y tareas que estn pensadas
para proporcionar informacin, a partir de la cual se puedan tomar decisiones para adaptar lo planificado a las necesidades
de la realidad. Es decir, hay que planificar actividades de regulacin.
Como apuntamos en Gin y Parcerisa (2003), hay que prever actividades de regulacin que faciliten la toma de decisiones
del profesorado. Para ello estas actividades han de:
Permitir detectar los tipos de errores que cometen educandos y educandas.
Ayudar a stos a gestionar sus errores, en un ambiente donde el error se considere algo necesario para aprender y
no algo que evitar y esconder.
Detectar los obstculos que dificultan el aprendizaje.
Identificar estrategias que ayudan a aprender.
Ayudar al alumnado a reforzar sus xitos o aciertos.
Para que cada alumna y alumno avance en la capacidad de tomar decisiones de manera autnoma, se requiere prever
mecanismos que permitan la autorregulacin del propio alumnado. Esto es tambin necesario para progresar en aprender a
aprender, un reto fundamental en una sociedad tan cambiante como la actual y que se ha denominado "sociedad del
conocimiento". Asimismo, la autorregulacin se relaciona con la metacognicin, un elemento que favorece el proceso de
aprendizaje.
Para que la autorregulacin (un proceso mediante el cual el propio alumno o alumna decide) sea posible, hay que compartir
los criterios de evaluacin entre profesorado y alumnado. Hay que especificar claramente estos criterios, adems de poner
en juego mecanismos que faciliten su comprensin y procesos de negociacin y pacto, que lleven al alumnado a asumir el
protagonismo -el coprotagonismo, para ser ms exactos- en el proceso formativo.
Ensear no es fcil; los procesos formativos son complejos y, por ello, poner en juego en la fase de desarrollo estrategias
segn lo apuntado hasta ahora presenta algunas dificultades.
Por ejemplo, no es una tarea fcil sustituir la concepcin del error como algo que se ha de evitar y esconder (la
consecuencia de esto es que el profesorado no detecta los errores y consecuentemente no puede ayudar al alumnado a
gestionarlos para superarlos), por una concepcin donde el error se entienda como una posibilidad para aprender.
Otro ejemplo: solemos fijarnos ms en lo negativo que en lo positivo; si es cierto que es importante detectar errores, no lo
es menos que tambin haya que detectar aciertos: el alumnado tiene que recibir informacin sobre lo que ha hecho bien y
por qu lo ha hecho bien (este segundo aspecto es muy importante). Esta deteccin permite recompensar un esfuerzo, una
tarea bien realizada, y proporciona un modelo positivo para futuras ocasiones.
Y un tercer ejemplo: al profesorado no suele resultarle fcil potenciar mecanismos de autorregulacin, donde la
responsabilidad de decidir sea traspasada al alumno o alumna. Negociar y compartir criterios suele resultar difcil y an lo
es ms dejar en manos del alumnado determinadas decisiones.
Avanzar en cuestiones como las anteriores, paso a paso, introduciendo progresivamente nuevos enfoques, actividades y
tareas, ayudar a progresar a su vez en el proceso de mejora continuada de la enseanza, del aprendizaje y, en definitiva,
de la educacin que se imparte en nuestras aulas.
En las pginas siguientes, Eulalia Pars y Nria Gin tratan ms especficamente sobre la regulacin y la autorregulacin en
la fase de desarrollo de la secuencia formativa. A continuacin, una serie de artculos presentan experiencias desarrolladas
en educacin infantil, primaria y en secundaria.
Experiencias como las que se presentan reafirman que la planificacin y el anlisis de la prctica desde una perspectiva de
secuencia formativa constituyen una manera rigurosa y, a la vez, fcil de compartir con otros docentes, de enfrentarse al
complejo y apasionante reto de mejorar, da a da, nuestra prctica docente.
Hemos hablado de:
Educacin
Diseo curricular
Desarrollo curricular
Didctica
Bibliografa
GIN, N.; PARCERISA, A. (2003): Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y
aplicacin. Barcelona. Gra.
Direccin de contacto
Artur Parcerisa Aran
Universitat de Barcelona
artur.parcerisa@ub.edu