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Salvador - Bahia
2014
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Prof. Edvaldo Melquades

Ps-graduao em
Docncia do Ensino Superior

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Centro de
Ps-graduao
PLANO DE APRENDI ZAGEM
PLANEJAMENTO DE TRABALHO DOCENTE

Curso: ESPECIALIZAO EM DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR
Perodo: 11, 12, 25 e 26 de julho de 2014 Carga Horria: 24 Horas
Docente: Prof. Edvaldo Melquades

1. CURRCULO RESUMIDO
Possui graduao em CIENCIAS BIOLOGICAS pela Universidade Federal da Bahia (1991), Especializao em Gesto
Ambiental (1995), Especializao em Gesto de Instituies de Ensino Superior(2009) modalidade semi presencial, e
Mestrado em EDUCAO BRASILEIRA pela Universidade Federal da Bahia (1997). Coordenadora da Graduao em
Biomedicina da Faculdade de Tecnologia e Cincias- FTC Salvador - Bahia (2004). Tem experincias de Graduao e
Ps Graduao com as disciplinas Biologia, Gentica, Metodologia da Pesquisa Cientfica, Metodologia do Ensino
Superior, Educao em Sade e TCC, alm de experincia com Ensino distncia.
2. EMENTA
Conceito de planejamento educacional; caractersticas, princpios, critrios e tipos de planejamento para a Educao
Superior; tendncias pedaggicas para a educao; aspectos histricos do planejamento da Educao no Brasil; etapas
do Planejamento Educacional; elaborao de um planejamento educacional: plano de ensino e de aula.
3. FINALIDADE
3.1 Objetivo Geral:
Promover o debate sobre as estratgias para o planejamento da Educao Superior, como processo de
formao da atividade de planejar, critrios da avaliao como condio de produo de conhecimento
cientfico.
3.2 Objetivos Especficos:
Apresentar as principais correntes na sociedade moderna e contempornea sobre o tema planejamento da
educao, ensino, pesquisa com a perspectiva de fomentar novos olhares aos processos e etapas de um plano, e
seus instrumentos para a avaliao e monitoramento.
Estimular o raciocnio do(a)s mestrando(a)s em relao a necessidade do planejamento da educao e ensino como
prtica para a atuao do profissional das Cincias da Educao, bem como, para a construo de instrumentos
mediadores do processo de formao dos novos saberes profissionalizantes.
Elaborar perguntas, objetivos, teorias e mtodos em relao ao tema geral e especfico de planejamento da
educao, ensino, pesquisa com a finalidade de fomentar os trabalhos acadmicos no campo de interesse
interdisciplinar da educao e ensino superior.

4. JUSTIFICATIVA / FUNDAMENTOS

Os desafios que se apresentam educao do sculo XXI mudaram bastante nos ltimos 20 anos. O momento atual o
de transio para a Sociedade do Conhecimento, em que os impactos das tecnologias de informao, a comunicao e
as relaes se fazem sentir nas estratgias, nas estruturas e nas culturas educacionais.

O Ser Humano, com suas competncias e capacidades de aprendizagem especficas, so cada vez mais os fatores
decisivos para a competitividade e para os processos de avaliao das instituies de ensino superior.
5. CONTEDOS
1. Aulas expositivas
2. Seminrios
3. Pesquisa em sites especializados na linha de investigao, segundo critrios de escolhas
4. Leitura de texto e discusso em sala de aula
5. Dinmica e trabalho em equipes

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6. MTODO
A disciplina ser ministrada segundo os Fundamentos da Metodologia Cientfica conhecidos, possveis e
disponveis, principalmente: seminrios interativos e oficinas de construo terico/prtica, bem como
vivncias diretas.
Ser dirigida a construo do conhecimento a partir dos estudos dos textos bsicos, alm de textos
complementares que sejam investigados pelos educandos.
Ser levado em conta o todo da construo dos educandos, inclusive suas prticas individuais.
7. AVALIAO
Esta se realizar mediante estratgia da educadora, onde levar em conta:
assiduidade;
pontualidade;
leitura e anlise do material (livro e textos) indicado;
atividades programadas de classe;
construo do conhecimento acerca da disciplina;
monografia geral da disciplina.
Atividades:
Diagnstico do planejamento pessoal de aprendizagem Individual
Exerccio sobre planejamento
Resenha crtica do filme A fuga das galinhas
Prova individual sobre aspectos do planejamento educacional.
8. REFERNCIAS
Filme A fuga das galinhas
ALVES, Rubem . Conversas sobre educao. - Campinas, SP : Veras Editora, 2005.
______________. Filosofia da Cincia Introduo ao jogo e suas regras. 20 ed. Editora Brasiliense: SP, 1994.
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando conceitos para mudar concepes e
prticas. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petroplis, 2002. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>.
BOFF, Leonardo. Ecologia Grito da terra, Grito dos pobres. - So Paulo : Editora tica, 1999.
DEMO, Pedro. Participao e planejamento para a dcada de 1990 - prioridades de polticas pblicas. Braslia:
IPEA/IPLAN, 1990.
DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. 2.ed - Petropolis, RJ : Vozes, 2011.
GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo. Rio de Janeiro: RJ . Editora Vozes, 2000.
GADOTTI, Moacir. Frum Mundial de Educao . Pro-posies para um outro mundo possvel. - So Paulo:
Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2009.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. 9 ed. - Sao Paulo : Editora Perspectiva, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avalilao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 21 ed. Sao Paulo : Cortez,
2010.
MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar ? como planejar ?.- Petropolis , RJ: Vozes, 2010.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento Planejando a educao para o desenvolvimento de competncias.
Petrop[olis RJ : Vozes, 2007.
OLIVEIRA, Katya Luciane de; SANTOS, Accia Aparecida Angeli dos. Avaliao da aprendizagem na universidade.
Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.9 no.1 Campinas June 2005
SAMPAIO, Dulce Moreira. Educao e a Reconexo do ser: um caminho para a transformao humana e
planetria. - Petropolis, RJ : Vozes, 2010.
SILVA, Alissandra Calderaro Soares da; ALENCAR, Josinra Ribeiro de O trabalho docente: contribuies do
planejamento participativo e a interdisciplinaridade Disponvel em <
TTP://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Anais_VII_Coloquio
/Alissandra%20Silva,%20Josinara%20Alencar.pdf> Acesso em: 22.maro.2013
UNIFESP Estudo Baseado em Problemas. Disponvel em: <http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/> Acesso
em: 25.marco.2013


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BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando conceitos para
mudar concepes e prticas. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco,
Petroplis, 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>.
Acesso em: dia mes ano.


O PLANEJAMENTO EM EDUCAO:
REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPES
E PRTICAS
O ato de planejar faz parte da histria do ser
humano, pois o desejo de transformar sonhos em
realidade objetiva uma preocupao marcante de toda
pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando
situaes que necessitam de planejamento, mas nem
sempre as nossas atividades dirias so delineadas em
etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem ao
contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que
no esto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais
para alcanar o que desejamos.
As ideias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas
nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exerccio da prtica de
planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos
mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto procurar explicitar o
significado bsico de termos, tais como planejamento, plano, programa,
projeto, plano estratgico plano operacional, e outros, visando a dar
espao para que o leitor possa estabelecer as relaes entre eles, a
partir de experincias pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste
breve texto, no se pretende abordar todos os nveis de planejamento,
mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),
impossvel enumerar todos tipos e nveis de
planejamento necessrios atividade humana.
Sobretudo porque, sendo a pessoa humana
condenada, por sua racionalidade, a realizar
algum tipo de planejamento, est sempre
ensaiando processos de transformar suas ideias
em realidade. Embora no o faa de maneira
consciente e eficaz, a pessoa humana possui
uma estrutura bsica que a leva a divisar o
futuro, a analisar a realidade a propor aes e
atitudes para transform-la.

PLANEJAMENTO

1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de
reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de
necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em
prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar
respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para
sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do
presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os
pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e
com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que
est dentro da educao, visto que esta tem como caractersticas
bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos
que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao
educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao.
Planejar e avaliar andam de mos dadas.
3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa
com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo
em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da
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sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995,
p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de
Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na
educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel
nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais.

4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre
a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a
vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui
um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a
preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem
que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao
concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico,
envolvendo as aes e situaes, em constante interaes entre
professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na
opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata
do "processo de tomada de decises bem informadas que visem
racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de
ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola,
envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o
funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de
racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando
a atividade escolar e a problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992,
p. 221).
7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao
fundamental responder as questes "para qu", "para quem" e tambm
com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises
globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a
proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o
plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994, p. 55).
8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as
perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos
meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os
instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno
do funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais
especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de
administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para
solucionar problemas (idem.).

PLANO
1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do
tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer,
com quem fazer. Para existir plano necessria a discusso sobre fins e
objetivos, culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse
modo que se pode responder as questes indicadas acima.
O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises
tomadas relativas ao a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p.
36). Plano tem a conotao de produto do planejamento.
Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da
prpria prtica e, portanto, no pode ser um documento rgido e
absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de
planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op.
cit.).
2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a poltica
educacional de um povo, inserido no contexto histrico, que
desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA,
1993, p. 48).
3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do
planejamento da educao escolar. " o documento mais global; expressa
orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto
pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos"
(LIBNEO, 1993, p. 225).
4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que
vo ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional,
durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995,

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p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de
trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo,
numa dada realidade".
5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e
experincias propostas pela escola, professores, alunos ou pela
comunidade". Situa-se no nvel bem mais especfico e concreto em
relao aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ao
escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p.
49).

PROJETO
1. Projeto tambm um documento produto do planejamento
porque nele so registradas as decises mais concretas de propostas
futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser
humano. Como o prprio nome indica, projetar lanar para a frente,
dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o
lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do
presente para o futuro. Na opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para
arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma
estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os
campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores.

2. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995)
um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma
forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que
essencial, participativa. uma metodologia de trabalho
que possibilita re-significar a ao de todos os agentes da
instituio (p.143).
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as
seguintes caractersticas:

a) "ser processo participativo de decises;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho
pedaggico que desvele os conflitos e as contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao de
todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no
decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das
causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento
e avaliao;
h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da
escola;
i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm
processo".

3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como
uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de
respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de
cidado se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P.
42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o
"educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo
prprio fato de ser poltico" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-
26).

Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no
contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao
do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das

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demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por
exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros,
como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e
operativo.

PROGRAMA

1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa
"constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores,
num perodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa
dizendo que o programa, dentro de um plano, o espao onde so
registradas as propostas de ao do planejador, visando a aproximar a
realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaborao de
um programa necessrio considerar quatro dimenses: "a das aes
concretas a realizar, a das orientaes para toda a ao (atitudes,
comportamentos), a das determinaes gerais e a das atividades
permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).

CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAO

A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a
necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e,
consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como
aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j
pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de
pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e
agir sobre elas em conjunto" (p.15)
De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do
latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para
ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que
orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja,
responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder
decidir sobre ela" (BENINC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a
participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao
consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo,
de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia
na determinao da dinmica, da cultura da unidade social, a partir da
competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer
compreenso dos processos grupais para desenvolver competncias que
permitam realmente aprender com o outro e construir de forma
participativa.
Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas
ligadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua
mtua representao interna interatuando atravs de complexos
mecanismos de assuno e atribuio de papis, que se prope de forma
explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66).
O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo
dele est o que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de
mudanas, ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana).
Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia
dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e
"medo do ataque" frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente
insegura por falta de instrumentao.
A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a
importncia do to divulgado "momento de sensibilizao" na
implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade
"qualidade de ser sensvel, faculdade de sentir, propriedade do organismo
vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de reagir a
elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto,
provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que ela participe de
alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire
(1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando
adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua

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estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e
desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da
complementaridade" (p. 53).
Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a
gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no
processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises
e construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos)
como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao.
Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do
desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua
subjetividade, possa contribuir na reconstruo de uma escola de que
precisamos?


REFERNCIAS

BENINC, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista
Educao - AEC, n. 26, jul./set. 1995.

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARES, S. Pedagogia: dilogo e conflito. 5.
ed. So Paulo: Cortez, 2000.

GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. 2.ed. Petrpolis:
Vozes, 1994.

_________ . Planejamento como prtica educativa. 7.ed. So Paulo:
Loyola, 1994.

_________ . Posio do planejamento participativo entre as ferramentas
de interveno na realidade. Currculo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun.,
2001, pp. 81-95.

LIBNEO, J. C. Organizao e gesto escolar: teoria e prtica. 4. ed.
Goinia: Editora alternativa, 2001

LCK, H. Planejamento em orientao educacional. 10. ed. Petrpolis:
Vozes, 1991.

PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-
pedaggico da escola. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

PICHON-RIVIRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurlio Fernandes. 4.
ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDR, L.; TURRA, C. M. Planejamento
de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e
projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995.

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo
possvel. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.









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CONCEITOS BSICOS PARA O PLANEJAMENTO
DO TRABALHO DOCENTE

EMENTA: o resumo do contedo de uma disciplina; deve ser aprovada pelo
Colegiado de curso; no pode ser mudada revelia; s o professor efetivo pode
propor alterao na ementa que deve ser submetida aprovao do colegiado e
inserido no Projeto Pedaggico do Curso - PPC.

PLANO DE ENSINO: deve ser elaborado a partir da ementa; consta de: identificao,
ementa, objetivos geral e especficos, contedos (desmembramento da ementa),
procedimentos metodolgicos e recursos, avaliao, referncias.

Dados de Identificao
Objetivos Para qu?
Contedos O qu? Factuais- Conceituais Procedimentais e Atitudinais
Metodologia -Como?- Atividades Discentes
Cronograma - Recursos Quais?
Avaliao Para verificar se os objetivos esto sendo alcanados
Bibliografia
Ementa Finalidade- Resumo-Sumrio
Sobre avaliao


O plano de ensino pode se desmembrar em 2 documentos:
1- Plano de unidade
2- Plano de aula

1- PLANO DE UNIDADES: Organizao de partes da ao pretendida no plano de
disciplina.

Componentes:

IDENTIFICAO
UNIDADE I: assunto, carga horrio(CH); objetivo da unidade (se quiser), perodo.

Atividades discentes:
Avaliao:
Bibliografia bsica:
Bibliografia complementar:
Objetivos especficos Contedos Dia/CH Procedimentos Recursos






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Observaes:


2- PLANO DE AULA: especificao e operacionalizao do trabalho docente cotidiano;
inclui as atividades discentes.

Componentes:
Identificao
Objetivo(s) operacional(ais)
Contedo
Procedimentos metodolgicos
Recursos
Atividades discentes
Avaliao
Bibliografia bsica e complementar


______________________________________________________________________
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EXEMPLO DE PLANO DE ENSINO, PLANO DE UNIDADE, PLANO DE AULA

UNIVERSIDADE XXY
CURSO BIOMEDICINA
DISCIPLINA METODOLOGIA DA CINCIA
Professor:__________________________ / Carga horria: _____________/
Semestre:________

PLANO DE ENSINO

EMENTA
Interpretar textos cientficos; Compreender os elementos que compe um trabalho
cientfico; Compreender as regras de redao de um texto cientfico; Elaborar
trabalhos cientficos com eficincia e qualidade.
CONTEDO
UNIDADE I Teoria da Cincia
1. Tcnicas de estudo
2. Leitura cientfica e redao cientfica
3. Leitura de textos cientficos
4. Contextos cientficos
5. Intertextos cientficos
6. Trabalhos cientficos
7. Resumo
8. Resenha

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9. Artigo cientfico
10. Paper
11. Seminrios cientficos
12. Poster cientficos
13. Projetos cientficos
14. Relatrios cientficos
15. Monografias
16. Dissertaes
17. Teses
18. Referncias bibliogrficas
19. NBR6023/2005 da ABNT
20. Diferena entre Referncia e Bibliografia
21. Estrutura das Referncias
22. Apresentao do Programa MORE (Mdulo de organizao de referncias)

UNIDADE II Conhecimento Cientfico
1. Citaes Bibliogrficas
2. NBR 10520/2002 da ABNT
3. Estrutura de citaes
4. Citao direta
5. Citao indireta
6. Citao de citao
7. Exerccios sobre citao
8. Pesquisa bibliogrfica
9. Conceito e etapas para elaborao
10. Pesquisa em impresso e on line
11. Abordagens de pesquisa
12. Pesquisa qualitativa
13. Pesquisa quantitativa
14. Modelos de instrumentos de pesquisa
15. Questionrio
16. Roteiro de entrevista
17. Roteiro de entrevista: observao
18. O projeto de pesquisa
19. Componentes do projeto de pesquisa
20. Modelos do projeto de pesquisa
21. Composio do projeto de pesquisa
METODOLOGIA DE ENSINO
A disciplina, dependendo de sua natureza, pode ser ministrada atravs de contedos
tericos, contedos prticos, aulas de campo em instituies especficas e ainda pode
utilizar recursos de exposies dialogadas, grupos de discusso, seminrios, debates
competitivos, apresentao e discusso de filmes e casos prticos, onde os contedos
podem ser trabalhados mais dinamicamente, estimulando o senso crtico e cientficos
dos alunos.
DESCRIO ATIVIDADES - AVALIAO
No decorrer de cada perodo letivo so desenvolvidas 02 (duas) avaliaes por
disciplina, para efeito do clculo da mdia parcial. A mdia parcial calculada pela

12

mdia aritmtica das duas avaliaes efetuadas. O aluno que alcanar a mdia parcial
maior ou igual a 7,0 (sete) considerado aprovado. O aluno que no alcanar a mdia
parcial faz em exame final onde precisa alcanar mdia final maior ou igual a 5,0. So
aplicadas avaliaes dos tipos: provas tericas, provas prticas, seminrios, trabalhos
individuais ou em grupo e outras atividades em classe e extraclasse. O exame final ,
obrigatoriamente, prova escrita.
RECURSOS
( X ) Lousa branca; ( X ) Projetor Multimdia;
BIBLIOGRAFIA
Bsica:
ANDRADE, M. M. Introduo metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Atlas,
2001. Rio de Janeiro: Intercincia, 2001.
COSTA, M.A.F.; COSTA, M.F.B. Metodologia da pesquisa. Rio de Janeiro: Intercincia,
2001.
BARROS, A.J.P. & LEHFELD, N.A.S. Fundamentos de Metodologia Cientfica. 2. ed. So
Paulo: Makron Books, 2004.

Complementares:
DONOFRIO, S. Metodologia do trabalho intelectual. So Paulo: Atlas, 2000.
CHAUI, M. Convite Filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2003.
RUDIO, F.V. Introduo a projeto de pesquisa. 29. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho cientfico. 6. ed. So
Paulo: Atlas, 2001.
ANDRADE, M. M. de. Introduo metodologia do trabalho cientfico: elaborao de
trabalhos na graduao. 5. d. So Paulo: Atlas, 2002.
------------------------------------------------------------

UNIVERSIDADE XXY
CURSO DE ODONTOLOGIA UNIDADE I

PLANO DE UNIDADE

Disciplina: Odontopediatria. Cdigo:
Carga Horria Semestral: 120 h (60 terica, 60 prtica) CH semanal: 08h
Crditos: Perodo: 7 Professora: Janine Pereira Griffo.
Ano: 2004/1 .


13


Unidade I: Psicologia - Mtodos de condicionamento do Comportamento Infantil.

Data Objetivos Contedos Carga hor. Procedimentos Recursos Avaliao
06/08(
T)

08/08(
P)

13/08(
P)
-Avaliar os mtodos
de condicionamento
infantil de acordo
com os perfis dos
pacientes;

- Preencher as fichas
clnicas
adequadamente.
-Perfis dos
pacientes infantis;

-Mtodos de
condicionamento;

-Ficha clnica:
anamnese, exame
clnico,
planejamento.
4 h (T)

4 h (P)

T
teoria
P
prtica
- Aula expositiva;

- Discusso de
casos clnicos.
-Data
show;

-Textos;

-Fichas
clnicas.
-Participao
do aluno nas
atividades
realizadas;

-
Organizao
dos
contedos
no
atendimento
ao paciente.

Atividades discentes:
Avaliao:
Bibliografia bsica:
Bibliografia complementar:
Observaes:

REFERNCIAS:
GUEDES-PINTO, A.C. Odontopediatria. Ed. Santos, 2 Ed., So Paulo, 1989.
McDONALD, R.E. Odontopediatria. Ed. Guanabara Koogan, 2 Ed., Rio de Janeiro.

_____________________________________________________________


UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
CENTRO BIOMDICO
CURSO DE ODONTOLOGIA

Plano de Aula

Professora: Maria Joaquina Tupinamb
Disciplina: Odontopediatria.
Perodo: 7 .
Carga horria: 04 horas Aula terica: 02 horas.
Aula prtica: 02 horas.

1. Assunto: Tcnicas Restauradoras no tratamento doena crie em
Odontopediatria.
2. Objetivo:

14

Avaliar e aplicar as tcnicas restauradoras utilizando amlgama de prata, resina
composta fotopolimerizvel, cimento de ionmero de vidro e selantes de cictrculas e
fissuras em modelos de gesso (laboratrio) e em pacientes infantis.
3. Contedo:
3.1 Caractersticas dos preparos cavitrios em dentes decduos e permanentes
jovens;
3.2 Cavidades Classe I, II, III, IV e V de Black;
3.3 Caractersticas fsicas, vantagens e desvantagens dos materiais restauradores
em questo;
3.4 Indicao dos materiais restauradores;
3.5 Tcnicas restauradoras utilizando os materiais em questo.

4. Procedimentos metodolgicos:
4.1 Aula terica: aula expositiva dialogada, com discusso de casos clnicos pr-
selecionados.
4.2 Aula prtica:
- Laboratrio: demonstrao de preparos cavitrios em dentes decduos extrados,
montados em gesso, destacando as diferenas entre dentes decduos e permanentes.
- Ambulatrio: triagem de pacientes infantis, no intuito de identificar, para cada
aluno, pacientes que apresentem, no total: 7 leses de crie Classe I, 2 leses Classe II,
envolvimento endodntico, onde sero necessrios procedimentos de pulpotomia
(01) e pulpectomia (01), 05 dentes indicados para aplicao de selante oclusal.

5. Recursos: data-show, fotografias, modelos de estudo (dentes decduos naturais
montados em gesso, pacientes infantis (ambulatrio).

6. Avaliao:
A avaliao ser feita observando a participao do aluno nas aulas tericas e prticas,
de acordo com a execuo dos objetivos planejados previamente.

7. Referncias bibliogrficas:
ANTONIAZZI, R.G. et al. Avaliao clnica da eficincia de Reteno de Cimentos
Ionomricos e Materiais Resinosos como Selantes de fssulas e fissuras. Revista ABO
Nacional, v. 4, n.5, Out./Nov. 1996.
BARATIERI, L.N. et al. Odontologia Restauradora Fundamento e Possibilidades. Ed.
Santos, 1 Ed., So Paulo, 2001, cap. 1, 2, 3 ,4, 5, 10, 11, 18, p. 1 129; 361 395; 723
735.
CURY, J.A. Flor dos 8 aos 80? Atualizao na Clnica Odontolgica. Artes Mdicas,
1992, cap. 26, p. 375 382.
PEREIRA, A.C. Odontologia em Sade Coletiva Planejando aes e promovendo
Sade. Ed. Artmed, Porto Alegre, 1 Ed., 2003, cap. 11 22, p.193 382.
GUEDES-PINTO, A. G. Odontopediatria. Ed. Santos, 2 Ed., So Paulo, 1989.
McDONALD, R.E. Odontopediatria, Ed. Guanabara Koogan, 2 Ed., Rio de Janeiro,
1997.

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Disponvel em:
http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Anais_VII_Coloquio/A
lissandra%20Silva,%20Josinara%20Alencar.pdf

O TRABALHO DOCENTE: CONTRIBUIES DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E
DA INTERDISCIPLINARIDADE
SILVA, Alissandra Calderaro Soares da
Mestranda em Educao
Universidade de Taubat- UNITAU
alissandracalderaro@ibest.com.br
ALENCAR, Josinra Ribeiro de
Mestranda em Educao
Universidade de Taubat- UNITAU
josinara.alencar@uol.com.br

Resumo:
Este trabalho tem por objetivo iniciar um dilogo sobre a atividade docente, rememorando os
aspectos histricos do contexto educacional e das formas como esta se apresenta e se desenvolve em
determinados momentos da sociedade. Pensamos no trabalho docente como chave para
compreenso das transformaes atuais e do trabalho numa sociedade moderna, mediado pelo
capital e pela hegemonia material. No se trata de reviso do processo educacional ao longo da
existncia humana, mas de uma contextualizao do lugar que o trabalho docente ocupa atualmente
em nossa sociedade, lembrando que a docncia uma das ocupaes mais antigas, mas que est
situada atualmente dentro de organizao socioeconmica que lhe traz interferncias. Encontramos
continuamente caractersticas de solido na docncia dos profissionais inseridos no contexto
educacional e algumas possibilidades de superao desta dita solido, pode estar no planejamento
participativo e na interdisciplinaridade. Apresentamos tal proposta ao considerarmos que o
planejamento participativo pode ser uma forma de contribuio ao processo educacional e aos
envolvidos no mundo da educao onde o professor o mediador deste processo em sala de aula.
Assim nos questionamos sobre qual o lugar da docncia nesta forma de planejar a vida educacional e
os processos educativos em nossa sociedade. Acredita-se que sentimentos de pertena, co-
responsabilidade, realizao pessoal entre outros se relacionam com a participao que culmina em
processo emancipatrio com o planejamento participativo e interdisciplinaridade. Parte-se deste
referencial para refletir e ponderar nesse contexto educacional do capitalismo, que os docentes esto
diante da busca pela satisfao pessoal atravs de seu trabalho. A solido em sala de aula, pela
ausncia de pertena ao grupo e o significado individual do trabalho, fator dificultador dessa
satisfao. O planejamento participativo e a interdisciplinaridade podem ser uma forma de superao
dessa dificuldade e alternativa ao encontro de satisfao pessoal. Para essa discusso, utilizaremos de
uma pesquisa bibliogrfica, na reflexo sobre as questes supracitadas.

Palavras-chave: Trabalho docente, solido docente, planejamento participativo, interdisciplinaridade.

INTRODUO
Nosso dilogo sobre o trabalho docente inicia-se com a insero do contexto educacional determinado
pelas transformaes atuais da sociedade do trabalho marcada pela vigncia do capitalismo e suas
interferncias na forma e processo educativo, e as influncias no trabalho docente. Tais aspectos
produzem neste contexto educacional uma solido na docncia, relacionada realizao pessoal e ao
encontro de satisfao na realizao do trabalho. O planejamento participativo e a
interdisciplinaridade podem se configurar em formas de contribuio para a superao desta solido.
Destarte, apresentaremos uma contextualizao do lugar que o trabalho docente ocupa em uma

16

sociedade marcada pela hegemonia do capital e uma organizao socioeconmica de trabalho que
traz influencias diretas ao trabalho docente. Abordaremos como isso se traduz na solido docente e
apresentaremos o planejamento participativo e a interdisciplinaridade como forma de superao
desta dificuldade. Trataremos o tema atravs de uma pesquisa bibliogrfica sobre os temas em
questo: planejamento participativo e interdisciplinariedade.

DESENVOLVIMENTO
A docncia uma das ocupaes mais antigas que conhecemos, desde a remota docncia na Grcia
Antiga at os dias atuais, situando-se em sua formatao contextualizada pelo momento vivido.
Atualmente est marcada pela organizao socioeconmica do trabalho no capitalismo e diante
globalizao em que se organiza nossa sociedade. Assim vale lembrar que,
A escola como a conhecemos produto de uma evoluo bastante longa, que se iniciou
aproximadamente no sculo XVI com as Escolinhas de caridade e os primeiros colgios. Mas
somente no fim do sculo XVII que essa nova organizao social se consolida e se difunde realmente,
enquanto os sculos XIX e XX garantem sua expanso pelo vis da estatizao, da obrigatoriedade
escolar e da democratizao do ensino. (LESSARD e TARDIF, 2009, p.56)
O lugar que docncia ocupa, segundo Lessard e Tardif (2009), est relacionado ao significado do
trabalho docente, dessa forma o ensino tem sido visto como uma ocupao secundria e perifrica em
relao ao trabalho material e produtivo, mas longe de ser uma ocupao secundria ou perifrica, o
trabalho docente constitui uma das chaves para a compreenso das transformaes atuais da
sociedade.
As atuais polticas educacionais precisam ser abarcadas, portanto, numa pintura mais vasta das
alteraes econmicas, polticas, culturais e geogrficas que assinalam o mundo contemporneo. Esta
poltica educacional acontece com a recomposio do sistema capitalista mundial que estimula um
processo de reestruturao global da economia conduzido pelo preceito neoliberal.
A introduo das reformas educativas compe uma disposio internacional, decorrente de
necessidades e exigncias suscitadas pela reorganizao produtiva na esfera das instituies
capitalistas. Os sistemas e as polticas educacionais introduzem estratgias como descentralizao,
autonomia das escolas, reorganizao curricular, novas formas de gesto e direo das escolas, novas
tarefas e responsabilidades do professorado. Essas estratgias reforam no docente a percepo de
ser sempre o principal regulador do funcionamento escolar e da classe, sem o auxlio da interveno
de mais ningum, o que traduzido pela solido do docente diante de seu grupo de alunos (LESSARD E
TARDIF, 2009). Tal solido significa autonomia, responsabilidade, concomitantemente,
vulnerabilidade, e est no cerne dessa profisso.
No contexto educacional do capitalismo, onde o trabalho docente envolve planejamento da vida
educacional e a mediao deste processo em sala de aula, este trabalho traduz-se em insegurana,
ausncia de pertena de grupo, significado individual, gerando a solido do docente. Entendemos que
sentimentos de pertena, co-responsabilidade e realizao pessoal buscadas no trabalho, resgatam o
docente desta solido, possibilitando um processo emancipatrio com a contribuio do planejamento
participativo e da interdisciplinaridade e assim, recuperando o sentido e o significado pessoal do
trabalho.
A educao brasileira, dessa forma, adentra a este conjunto de transformaes mundiais caracterstica
da globalizao, abaixo clarificada:
Globalizao, portanto, designa uma gama de fatores econmicos, sociais, polticos e culturais que
expressam o esprito da poca e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se
encontra atualmente. Esse termo sugere a idia de movimento intensa, ou seja, de que as pessoas
esto no meio a um acelerado processo de integrao e de reestruturao capitalista. Exatamente por
isso, h quem diga que a globalizao um conceito ou uma construo ideolgica. (LIBNEO et al,
2003, p.51)
Podemos assim compreender que mesmo no caracterizado como produo de capital, o trabalho
docente do ponto de vista do processo do trabalho e assalariamento se assemelha aos demais
trabalhos na sociedade capitalista. Ainda neste contexto entendemos a funo docente como

17

importante tanto no aspecto da reproduo do ideal dominante como no de criar alternativas para
real superao disto mediante seu contato direto e relaes existentes no contexto escolar.
Encontramos em Tumolo & Klalter (2008) discusso sobre os fundamentos do trabalho docente, tanto
do ponto de vista do processo de trabalho como, sobretudo, da perspectiva das relaes sociais de
produo e do processo capitalista, que esclarece em muito a reflexo acima referendada.
Oliveira (2007) aponta que a organizao poltica mundial influencia diretamente nas polticas
educacionais da Amrica Latina.
Esta nova organizao escolar reflete um modelo de regulao educativa, produto de novas
articulaes entre demandas globais e as respostas locais. Por meio da descentralizao
administrativa, financeira e pedaggica, as escolas tm adquirido maior flexibilidade e autonomia, mas
tambm tm respondido a uma demanda crescente de atividades e responsabilidades. (OLIVEIRA,
2007, p. 357)
Ainda segundo palavras de Oliveira (2007), essa maior autonomia reflete na autonomia do docente
que se sente auto-responsabilizado por suas tarefas, seu desempenho, sua formao e atualizao e
at mesmo pelo sucesso ou fracasso do aluno na escola. Demonstrando que a configurao do
sistema educativo expressa uma forma de regulao ancorada no mercado. Tal sistema reflete em si a
estrutura desigual e ambivalente dessa sociedade, o que resulta em conflitos de vrias ordens
diretamente relacionada ao trabalho docente.
Observamos que na Amrica Latina e no Brasil, essa regulao educativa permeada pelo capitalismo e
pela globalizao aumenta a responsabilidade de professores sobre o xito dos alunos, ampliando os
raios de ao e competncia desse profissional. O professor est sendo obrigado a dominar prticas e
saberes que antes no lhes era exigido, como resultado da autonomia e democratizao da escola
sobre parmetros da reestruturao do trabalho.
Libneo, Oliveira e Toshi (2003), caracterizam esse momento para o docente no Brasil, como se segue:
Na sociedade brasileira contempornea novas exigncias so acrescentadas ao trabalho dos
professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram funes da
famlia e de outras instncias sociais; que respondam necessidade de afeto dos alunos, que resolvam
os problemas da violncia, da droga e da indisciplina; que preparem melhor os alunos para as reas de
matemtica, de cincias e tecnologia para coloc-los em melhores condies de enfrentar a
competitividade; que restaurem a importncia dos conhecimentos e a perda da credibilidade das
certezas cientficas; que sejam os regeneradores das culturas/identidades perdidas com as
desigualdades/diferenas culturais; que gerenciem as escolas com parcimnia; que trabalhem
coletivamente em escolas com horrios cada vez mais reduzidos. Em que pese importncia dessas
demandas, no se pode exigir que os professores individualmente as atendam. Espera-se, pois que
coletivamente, apontem caminhos para o enfrentamento dessas exigncias (p. 16)
No Brasil a direo poltica neoliberal de mercado corrobora, ideologicamente, um discurso de crise e
de fracasso da escola pblica, como decorrncia da incapacidade administrativamente e financeira de
o Estado reger o bem comum. As reformas educacionais passaram da educao como mecanismo de
reduo das desigualdades sociais para educao para a equidade social, como argumento principal da
transformao produtiva com equidade, assim,
(...) trazem medidas que alteram a configurao das redes aspectos fsicos e organizacionais e que tem
assentado nos conceitos de produtividade, eficcia, excelncia e eficincia, importando mais uma vez,
das teorias administrativas as orientaes para o campo pedaggico. (OLIVEIRA, 2004, p.1130)
Neste contexto o docente rompe seus espaos reconhecidos pela comunidade e tradio, o que o faz
sentir-se privado e s, num mundo em que lhe faltam o apoio psicolgico e o sentido de segurana
oferecido em ambientes tradicionais. Outro aspecto contribuinte para esse sentimento do docente
est na idia que se faz que a escola possa ser discutida por qualquer leigo, desprofissionalizando o
trabalho docente e inserindo o voluntariado nesse contexto, trazendo a precarizao do trabalho
docente e perdas irreparveis aos profissionais. O que aumenta o sofrimento subjetivo dos docentes,
sua alienao e dificulta o alcance de estratgias superao das dificuldades emergentes.

18

Para Basso (1998, s.p.) o trabalho do professor ser alienado quando seu sentido no corresponder
ao significado dado pelo contedo efetivo dessa atividade previsto socialmente, isto , quando o
sentido pessoal do trabalho separar-se de sua significao.
Mancebo (2007), expressa que
(...) todas as explicaes econmicas e sistmicas que se discorreu a respeito das adversidades no
trabalho e do prprio desemprego, no podem ser tomadas como um destino, a se abater
exteriormente sobre os indivduos. (p.78). E ainda (..) a despeito da conjuntura adversa, persistem
prticas docentes de alianas, de compartilhamento dos conhecimentos, de produo de novos
sentidos e significados, mesmo que em espaos especficos e em momentos particulares. (p.79)
Pensando nisso entendemos que o planejamento produtivo e a interdisciplinaridade podem
proporcionar a superao da solido docente e a criao de formas criativas e motivadoras para o
desenvolvimento do trabalho docente no sentindo de proporcionar o engajamento necessrio e
prticas docentes prazerosas ao profissional, no reguladas pelo produtivismo.
Neste momento faz-se importante conhecermos o planejamento participativo. Conforme descrevem
Laluna e Ferraz (2003), o planejamento o clculo que precede e preside a ao, possibilitando ao
homem conduzir seu futuro e impor-se ao contexto por meio da razo, est determinado pela
movimentao social e pela dinmica da produo e reproduo da sociedade.
Essa descrio nos permite enxergar formas de superao da solido docente abordada, nos remetem
aos temas sugeridos para contribuio ao seu trabalho, planejamento participativo e
interdisciplinaridade, no intuito de fomentar a reconstruo de aes e prticas docentes com vistas
conscincia do processo de reestruturao e suas influncias no processo educativo, assim
recuperando seu significado, sentido e prazer no trabalho.
O planejamento participativo, para Franco e Koifman (2010), deve ser realizado pelos atores
envolvidos na ao, chamados de atores sociais, que fazem parte do sistema planejado, ocupando
lugar determinado no processo e no sistema, de tal modo que suas percepes e seus saberes so
fortemente influenciados por sua insero e histria. Como prtica social, exerce um forte poder de
aglutinao de pessoas e grupos, os quais passam a compreender e conviver com os anseios dos
outros atores sociais. Tem, portanto, o poder de criar uma nova cultura de compromisso com a
instituio.
Dentro desta perspectiva encontramos em Libneo et al. (2003) referncia ao exerccio de prticas de
gesto democrticas e participativas a servio de uma organizao escolar que melhor atenda
aprendizagem dos alunos requer conhecimentos, habilidades e procedimentos prticos. (p.381) Esses
autores defendem que essas prticas traduzidas em forma de ao e competncia devam ser
estimuladas pela formao inicial e continuada dos docentes, pois se constituem necessrias aos
processos de mudana seja nos modos de agir e pensar, como nas formas de gesto nesse modelo
participativo.
Porm, para compreender alguns dos aspectos das relaes humanas interagindo como promotora de
um planejamento participativo, cabe-nos inicialmente compreender o que participao. Bordenave
(1991) relata que a participao tem uma base afetiva e uma base instrumental que se
complementam. A base afetiva diz de uma participao proveniente do prazer que possumos em fazer
coisas com outros. A instrumental por sua vez nos mostra que participamos porque fazer coisas com
os outros mais eficaz e eficiente que faz-las sozinhos.
O prazer na relao com o outro agrega as pessoas e fortalece o sentimento de pertena que
facilmente encontrado quando existe qualquer tipo de participao. (GANDIN, 1994). Ainda segundo
Gandin (apud YAMAMOTO, 2005) existem trs nveis ditos participativos: colaborao, deciso e
construo em conjunto. A colaborao ainda no efetivamente a participao. a resposta a
chamada da autoridade, ligado s idias de senhor-sdito e meramente consultiva. A deciso incentiva
s formas de expresso de idias, porm, em geral, so decididos aspectos menores, desconectados
da proposta mais ampla, sem afetar o que realmente importa. A construo em conjunto o nvel de
participao esperado onde a grande questo esta na efetiva partilha do poder.
A participao, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma fora de atuao consciente, pela qual os
membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na

19

determinao da dinmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse
resultante de sua competncia e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questes que
lhe so afetas. (LUCK apud YAMAMOTO, 2005, p.65)
Retomando Gandin (1994) ainda sobre a distribuio de poder, comenta que a instaurao da justia
social passa pela participao de todos no poder, bem como a construo de uma nova sociedade.
Traz a reflexo sobre um futuro onde o processo de planejamento se dar em grupos menores que
iro encaminhando as estruturas para a coordenao das 'autoridades'. Ampliando este pensamento,
Valla (1998), diz que de forma geral, participao popular compreende as mltiplas aes que
diferentes foras sociais desenvolvem para influenciar a formulao, execuo, fiscalizao e avaliao
das polticas pblicas e/ou servios bsicos na rea social.
Para Demo (2001) por tendncia histrica, primeiro encontramos a dominao, posteriormente, se
conquistada, a participao. Demo complementa dizendo que se no participamos porque nos
impedem, a, se encontra o ponto de partida do problema causado pela viso assistencialista, segundo
a qual, nos remete a ao de s participarmos se nos concedem esta possibilidade. Porm, continua
Demo (2001), muitas desculpas so justificao do comodismo, j que participao supe
compromisso, envolvimento, presena com ao. Enfatiza que a participao, por ser processo, no
pode ser totalmente controlada e que a participao tutelada, no seria participativa se o espao de
movimentao fosse previamente delimitado. Quem acredita em participao, estabelece uma disputa
com o poder. Assim, para realizar participao, preciso encarar o poder de frente, partir dele, e,
ento, abrir os espaos de participao, numa construo arduamente levantada, centmetro por
centmetro, para que tambm no se recue nenhum centmetro. (DEMO, 2001, p.20). Participao,
portanto, continua Demo, no ausncia, superao, eliminao do poder, mas outra forma de poder.
Talvez se possa afirmar que o fenmeno bsico da democracia o controle do poder. O poder tende
historicamente a concentrar-se e perpetuar-se. A democracia, por sua vez, visa convivncia crtica e
criativa com o poder. Outras formas mais efetivas de controle de poder so necessrias. Entre estas,
destaca-se neste estudo, a prtica do planejamento participativo.
Planejar significa intervir na realidade e o planejamento participativo um modo de interveno que se
espera ser alternativo. Esta colocao um alerta para que este planejamento participativo no se
transforme em uma farsa do poder. Segundo Demo (2001) mesmo o planejamento participativo pode
tornar-se mera legitimao do poder, medida que reproduzir apenas uma farsa participativa (p.44).
Outro alerta que nos faz Demo (2001) de que participao no significa vontade de transformar, pois
o conservador tambm participa quando se envolve de corpo e alma em prol do sistema que deseja
preservar.
Para Falkembach (apud VEIGA, 2003) o planejamento participativo convida-nos a compartilhar o que
existe em ns de mais humano, a capacidade de reflexo. Esta reflexo posteriormente ser
convertida em nossas aes. Em relao a transformao, Falkembach (apud VEIGA, 2003) comenta
que esta mudana se d na forma como indivduos e instituies relacionam-se entre si e com o
mundo. O eixo da reflexo por sua vez, estar em torno da capacidade de o planejamento participativo
possibilitar a vivncia alm da prtica reflexiva, da democracia e da construo de identidade dos
sujeitos que ela congrega.
As circunstncias nas quais vivemos e das quais fazemos parte constituem nossa realidade. Esse
complexo de elementos lugares, objetos, aes, relaes, palavras, significados, intencionalidades,
movimentos, tempos... que tambm somos ns conforma nossa realidade. O desafio que se coloca,
atravs dos tempos, separ-los, orden-los, junt-los, compar-los, relacion-los, explic-los,
situando, assim, nosso viver. (FALKEMBACH apud VEIGA, 2003, P.133)
Estes elementos dos processos sociais ligam o cotidiano suas razes histricas e ao mesmo tempo,
apontam para o futuro, podendo fazer do planejamento participativo, segundo Veiga (2003), um
instrumento estratgico de transformao do social, humilde no seu propsito de interferncia direta,
mas pretensioso em termos de conseqncia social. (p.139)
Segundo Demo (2001) trs so os componentes bsicos do planejamento participativo:
a) a formao inicial da conscincia crtica e autocrtica, onde se elabora o conhecimento adequado
das questes que afetam o grupo;

20

b) a necessidade da formulao de uma estratgia de enfrentamento das questes e/ou problemas em
nvel de reconhecimento terico para posteriormente partir para a ao dentro de um contexto
planejado;
c) a capacidade de organizao como estratgia para os passos anteriores aliado ao desafio de fazer
acontecer.
Para fazer acontecer, retomarei Yamamoto (2005) quando diz da importncia de situar o papel de cada
um dos atores no espao coletivo. Complementa dizendo que espera-se que a grande comunidade
estruture-se como sujeito coletivo, em seu espao coletivo de trabalho. (p.66). Complementando,
Yamamoto (2005) nos traz a noo de sujeito coletivo trabalhado por Jair Milito da Silva que
identifica-o como aquele que faz a histria acontecer.
Um sujeito coletivo um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juzo comum sobre
a realidade e reconhece-se participante do mesmo 'ns-tico', ou seja, percebe-se fazendo parte de
uma mesma realidade comportamental, que , por assim dizer, extenso de suas prprias pessoas. O
grupo procura viver em comun-unidade, no necessariamente sob a mesma determinao geogrfica.
O que o unifica principalmente, o juzo comum sobre a realidade. A existncia de sujeitos coletivos
nas instituies o que as sustenta e as conduz numa ou noutra direo. (SILVA , 2004 apud
YAMAMOTO, 2005, p.66)
Yamamoto (2005) prossegue com a noo do sujeito coletivo:
(...) se quiserem atuar eficazmente, devem voltar suas energias para a constituio de autnticos
sujeitos coletivos com capacidade de incidncia poltica sobre a realidade. Estaro aptos a
redimensionar, assim, o coletivo, () criando novas realidades mais humanas e mais dignas, que
apresentem condies de maior persistncia temporal, no oscilando a cada mudana da cpula
dirigente dos sistemas. (SILVA, 2004 apud YAMAMOTO, 2005, p.66)
Concluindo o pensamento de Yamamoto (2005) sobre participao, diz que o envolvimento da
comunidade na gesto participativa necessita no apenas ser estimulado, mas tambm aprendido.
Traz-nos a questo da expertise como o acervo de conhecimento acumulado; o resultado da
experincia na realizao de um trabalho. Comenta que considerar a expertise na gesto democrtica
valorizar o que os integrantes do grupo sabem fazer de melhor.
Partindo do sujeito coletivo e da expertise, ou melhor, aprofundando para uma viso interdisciplinar,
Edgar Morin, 2005, (apud THIESEN, 2008, s.p.), entende que s o pensamento complexo sobre uma
realidade tambm complexa pode fazer avanar a reforma do pensamento na direo da
contextualizao, da articulao e da interdisciplinarizao do conhecimento produzido pela
humanidade.
No pressuposto apresentado por Japiassu, 1976, (apud THIESEN, 2008, s.p.) a interdisciplinaridade se
caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das
disciplinas no interior de um mesmo projeto.
Compreender especificidades, interfaces, interlocues, interaes e articulaes entre reas do saber
compem a interdisciplinaridade e podem surgir nos momentos de ao participativa, conforme
abordamos anteriormente. As trocas com o meio, as relaes com outros profissionais, possibilitam
quebra e construo de novos valores e mecanismos de atuao. Esse processo pode se configurar
num contexto de formao interdisciplinar, conforme discutido por Fazenda (2005), quando
possibilita a construo do Ser Humano, trazendo seu sentimento, sua emoo e sentido para sua
construo da ao profissional.
Cabe aqui, uma reflexo sobre o que Fazenda, Soares, Kieckhoefel, Pereira (2009) discutem sobre
interdisciplinaridade:
A interdisciplinaridade um movimento que se aprende praticando, vivendo, no se ensina; portanto
exige-se um novo posicionamento diante da prtica educacional e da vida, pois a interdisciplinaridade
o motor de transformao, de mudana social, em que a comunicao, o dilogo e a parceria so
fundamentais para que ela ocorra. (p.47)
Gadotti, 2004, (apud THIESEN, 2008) diz que a interdisciplinaridade visa garantir a construo de um
conhecimento globalizante e que para isto, integrar contedos no suficiente e que preciso como
sustenta Ivani Fazenda, de uma atitude interdisciplinar.

21

Destacamos que desenvolver cumplicidade, confiabilidade, desvelamento, entre outras caractersticas,
compe segundo a abordagem fenomenolgica de Fazenda (2005) a construo interdisciplinar. Sendo
seu grande desafio a constante reelaborao do conhecimento e a vontade de ser interdisciplinar.
Para Ivani Fazenda (2001) o conceito de atitude apresenta-se ainda, controverso, no possuindo
unanimidade na definio. A Interdisciplinaridade por sua vez, afirma Fazenda, no categoria de
conhecimento, mas de ao. (p.28).
Para Fazenda (2005), importante que cada profissional retrate sua singularidade, no tocante a marca
individual imbuda em cada construo da ao interdisciplinar na busca de significao e sentido, que
so nicos e que constroem a metfora profissional de cada um de ns.

CONSIDERAES FINAIS
Aps realizarmos essa contextualizao do lugar que o trabalho docente ocupa numa sociedade
marcada pela vigncia do capitalismo, pela hegemonia do capital e pela reestruturao do trabalho
que influencia diretamente o processo educacional e constitui fonte da solido do docente,
conclumos que o planejamento participativo e a interdisciplinaridade podem contribuir para a
superao dessa dificuldade. Sua contribuio a este processo de superao e busca de realizao
pessoal sugere formas de conferir sentimentos de pertena e co-responsabilidade ao docente no
desenvolvimento do seu trabalho. Destarte, ajudando a superar a solido do docente por meio de
aes integradas, construdas conjuntamente e interdisciplinares, permeada por trocas com pares e
diferentes. Isto possibilita aes conscientes de como o processo de globalizao e reestruturao
produtiva marcam nosso atual processo educacional. Enfim, possibilitam que o docente possa
construir sua ao com significao e sentido, conforme aponta Fazenda (2005), criando sua metfora
de ao profissional.

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23



Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.9 no.1 Campinas June 2005

Avaliao da aprendizagem na universidade
Katya Luciane de Oliveira
*1
;
Accia Aparecida Angeli dos Santos
**2

*
Universidade de Alfenas-MG /
**
Universidade So Francisco-SP

RESUMO
Este estudo objetivou caracterizar quais os tipos de avaliao
utilizados em cursos universitrios e verificar quais deles os estudantes
citam como sendo os que seriam mais adequados para avaliar o seu
desempenho. Participaram 270 alunos ingressantes dos cursos de
administrao, direito e psicologia de uma universidade particular do
interior paulista. Foi utilizado um questionrio que investigava quais as
estratgias de avaliao mais freqentemente empregadas. A
participao foi voluntria e a aplicao do instrumento foi coletiva e
em uma nica sesso. Os resultados evidenciaram que o tipo mais
utilizado pelos docentes a prova dissertativa individual e que tal
estratgia aparece como a segunda mais citada pelos universitrios
como a que eles julgam mais adequada para a avaliao de seu
desempenho. Sugere-se que outros estudos sejam realizados com um
nmero maior de participantes de diferentes instituies para que o
conhecimento sobre o tema possa ser ampliado.
Palavras-chave: Estratgias de avaliao, Universitrios ingressantes,
Ensino superior.
INTRODUO
A avaliao da aprendizagem tem sido tpico de debates entre
estudiosos da psicologia e da educao, mas poucas pesquisas vem
sendo desenvolvidas sobre o assunto. Especialmente no Brasil,
constata-se a falta de congruncia tanto no que se refere ao arcabouo
terico, com base nos quais as questes tm sido geradas, como com
relao aos resultados dos poucos trabalhos realizados sobre o tema
(Almeida, 1992; Souza, 1995; Camargo, 1997; Martins, 1999).
Buriasco (2000) observa que a avaliao est presente nas diversas
reas da atividade humana e que, de uma ou outra forma, todas as
pessoas avaliam e so inevitavelmente avaliadas. Qualquer forma de
avaliao pressupe fundamentalmente um julgamento, com base em
uma concepo explcita ou implcita. Ao longo da histria, mesmo sem
ter a noo exata do que seja avaliar, o homem utiliza a avaliao para
alcanar o melhor resultado.
O ato de avaliar algo antigo na histria, desde 2205 A. C., na China, o
imperador chins Shun, examinava seus oficiais com a finalidade de
promov-los ou demitilos. O termo avaliao da aprendizagem surge
mais especificamente nos Estados Unidos da Amrica no sculo XIX,
quando foi criado um sistema de testagem por Horace Mann. Nesse
momento houve a institucionalizao da prova escrita e uma grande
discusso sobre a possibilidade de testar os programas educacionais em
grande escala, visando a promoo de algumas melhorias no padro
educacional tradicional da poca, tais como a utilizao de questes
especficas ao invs de questes gerais e a busca por padres
educacionais mais objetivos. Desde ento, avaliar tornou-se um termo
empregado em diversos contextos, com diferentes juzos, objetos e
significados (Pinto, 1996; Depresbiteris, 1997).
O homem emite dois tipos de juzos ao avaliar, conforme ressalta
Almeida (1997). O primeiro o juzo da realidade o outro, diz respeito
ao juzo de valor. Com o juzo da realidade, por meio da avaliao, o
homem atribui significado realidade, como ele a percebe. J o juzo
de valor, possibilita ao homem avaliar e emitir um juzo sobre o
significado daquilo que ele observa ou vivencia. Buriasco (2000)
considera que a emisso de um juzo sobre algo, implica na utilizao
de padres estabelecidos, que so os fios condutores que direcionam
uma avaliao, fazendo com que ela no se afaste de seus grandes
eixos que so o terico metodolgico, o tico e o poltico.

24

So trs os objetivos da avaliao destacados por Hadji (1994), que
considera que pelo inventrio pode-se averiguar se o aluno tem bom
domnio das competncias e habilidades necessrias para a
aprendizagem de um determinado contedo. O segundo, o
diagnstico, que assume o significado de situar o aluno no seu processo
de aprendizagem, identificando suas dificuldades. O ltimo, o
prognstico, cuja funo avaliar e orientar o aluno nas escolhas e
possveis caminhos que decida seguir em relao ao seu
aprimoramento. Contudo, observa- se que o significado do termo
avaliar est associado a palavras que tm sentidos sinnimos, tais
como, provas, testes, trabalhos e resultados alcanados.
Enfocando a avaliao na rea escolar, Sousa (1995, 1997) afirma que a
avaliao do rendimento permite verificar se os objetivos de
determinado curso foram atingidos, considerando que o
planejamento e o ensino que vai determinar o caminho a ser seguido.
Para Almeida (1992) h duas funes estabelecidas para a avaliao do
rendimento escolar. A primeira, diz respeito s funes gerais que
visam o planejamento, a tomada de deciso, a seleo, a classificao
e o ajuste das prticas pedaggicas. A segunda, engloba funes
especficas que buscam, por meio do diagnstico, um avano no
processo pedaggico com o intuito de adequar e agrupar os alunos em
funo dos resultados obtidos.
No que se refere aos modelos de avaliao do rendimento acadmico,
Almeida (1997) elege trs modelos como os mais importantes, a saber,
a avaliao tradicional, na qual a nfase est na verificao,
apurao e interpretao dos resultados alcanados, a avaliao por
objetivos comportamentais que busca a verificao, a apurao e a
interpretao das mudanas ocorridas no comportamento do aluno
decorrentes do contedo ensinado e a avaliao qualitativa que inclui
as funes diagnsticas e formativas.
Todavia, independentemente do modelo de avaliao adotado, Franco
(1997) sugere que deve haver uma redefinio desse construto,
levando-se em considerao o vnculo social e histrico do aluno, de
forma a priorizar a objetividade, sem descartar a subjetividade. Por
um lado, o aluno deve ser considerado como parte integrante de uma
estrutura social que tem uma parcela de influncia no seu rendimento
acadmico. Por outro, o professor deve conhecer os motivos e objetivos
da avaliao, para que, com o resultado do processo avaliativo, ele
possa discutir com o aluno uma alternativa para melhorar o
desempenho de ambos.
Sobre esse aspecto, Esteban (2000) afirma que a avaliao a leitura
que o professor faz do conhecimento do aluno, com base nas respostas
dadas em uma prova, o que a remete classificao e comparao
por padres previamente definidos. O professor avalia os erros que so
interpretados como no saber e deficincia, e os acertos, que assumem
o significado de saber e conhecimento e indicam uma boa
aprendizagem. Avaliando erros e acertos o professor obtm a medida
do que foi ensinado e do que foi efetivamente aprendido. Dessa forma,
restringe-se o carter pedaggico da avaliao e configura-se uma
relao de controle, visto que impera uma conotao excludente, no
havendo considerao dos entornos estabelecidos pelos diversos
contextos sociais dos quais os alunos advm.
Buriasco (2000) ressalta que os erros no so discutidos com o aluno e
nem utilizados para que o professor reformule sua metodologia e leve
os alunos a um resultado satisfatrio. Tal atitude no respeita um dos
um dos principais papis da avaliao que a promoo de um
feedback, que tem a funo de informar os sujeitos avaliados, quanto
ao seu progresso.
No mesmo sentido, Bzuneck (2001) observa que o feedback
importante para o processo de ensino-aprendizagem, sendo que a
maneira e a forma de avaliao constituem peas importantes na
motivao do aluno. Nesse contexto, o feedback que o professor
fornece deveria possibilitar ao estudante reconhecer os erros no como
fracasso, mas como algo que pode ser trabalhado e melhorado,
favorecendo seu crescimento pessoal e social. Este tipo de avaliao
auxiliaria o aluno a adquirir sua prpria concepo do mundo, por meio
da conscincia daquilo que foi aprendido. Para tanto, deveria levar em
conta, alm do contedo trabalhado, as aprendizagens que se deram
fora do contexto escolar e o contexto social no qual o aluno est
inserido (Almeida, 1992, 1997; Silva, 2001).

25

A pesquisa realizada por Souza (1997) demonstrou que, na concepo
dos professores que dela participaram, a avaliao da aprendizagem
dos alunos consiste em verificar se os alunos aprenderam o que foi
explicado. O objetivo que os alunos sejam capazes de reter o
contedo dado, sendo a nota um meio de controle. Ao lado disso, faz
com que os alunos realizem as tarefas solicitadas durante o curso e
funciona como elemento de manuteno da disciplina.
Gronlund (1979) ressalta que o sistema de atribuio de notas
fundamenta-se no julgamento feitos por professores em relao ao
desempenho do aluno, no havendo como escapar dele. De forma geral,
o desempenho dos alunos resumido num escore final, que pode ser
emitido por smbolos diversos, que variam de uma escala numrica (de
0 a 10 ou 0 a 100), letras (sendo as mais empregadas A, B, C, D e E), ou
ainda por conceitos que se restringem a categorias do tipo aprovado
ou reprovado; satisfatrio ou insatisfatrio. O desempenho do
aluno pode ser julgado com referncia norma (desempenho da
classe), com referncia ao critrio (padro de desempenho absoluto) e
em funo do potencial de aprendizagem do prprio aluno. Seja qual
for o critrio adotado, grande parte dos estudiosos da avaliao
consideram que o aluno fica em desvantagem, pois cabe ao professor,
que exerce a funo de poder, estabelecer qual a forma de avaliao a
ser empregada.
O conhecimento do aluno medido pelo professor por meio da
avaliao, que passa a ser, para o aluno, a nica alternativa para a
obteno da aprovao. A avaliao pode tornar-se, ento, um fator
interferente na aprendizagem, pois o aluno estudar apenas os
contedos que sero cobrados, no se aprofundando em outros
assuntos. Para Buriasco (2000) os alunos dedicam-se a decorar
contedos para conseguirem obter boas notas, o que resulta numa
memorizao pouco duradoura, visto que logo esquecem o que foi
assim aprendido. A nota no representa, nesse caso, o real
conhecimento do aluno e a avaliao adquire um cunho negativo com os
professores cobrando, de um lado, e os alunos decorando, de outro.
Corroborando com essa idia, Esteban (2000) e Kasai (2000) declaram
que a avaliao pode ficar presa a padres pr-determinados e que
deveria assumir um novo sentido, enfatizando menos os erros e
buscando entender melhor o caminho adotado pelo aluno. Tais
mudanas poderiam favorecer a professores e alunos o xito no
processo avaliativo.
Na concepo de Kasai (2000), as mudanas na avaliao somente so
possveis, no dia a dia escolar, com negociao, reflexo e auto-crtica
da prpria prtica pedaggica. Para tanto, a alterao no parmetro de
avaliao de aprendizagem poder ocorrer medida que haja uma
convergncia de professores e alunos, assumindo a responsabilidade
por uma transformao transparente e criteriosa, na qual prevalea o
dilogo. A avaliao da aprendizagem funcionaria como um
instrumento para alcanar a autonomia do aluno, assumindo um papel
ainda mais importante no ensino superior, que inquestionavelmente
responsvel pela formao tcnica e profissional do aluno.
Muitos estudos, como Almeida (1992), Martins (1999), Esteban (2000),
Sordi (2000) e Silva (2001) apontam que a avaliao importante para
orientar tanto o aluno quanto o docente, pois proporciona ao estudante
a reviso de sua atuao e ao professor uma contnua melhora de sua
metodologia. A avaliao o primeiro passo para que ocorra um
diagnstico do rendimento escolar e do nvel de conhecimento, sendo
que sua importncia na educao superior evidente.
No que concerne ao papel da universidade na avaliao dos alunos,
Silva (2001) insiste que a instituio deve assumir sua responsabilidade
quanto ao fracasso ou sucesso do aluno. A avaliao da aprendizagem
merece um lugar de destaque, visto tratar-se de uma prtica
indispensvel, especialmente, no nvel superior, no qual se espera
domnio de contedo e de prticas profissionais necessrias a quem
pretende ingressar no mercado de trabalho.
Camargo (1997) realizou uma anlise do discurso escolar sobre a
avaliao no ensino universitrio,concluindo que certos tipos de
avaliao geram indignao nos alunos e os induzem a uma submisso
com a qual no concordam. Para Almeida (1992) fato que a avaliao
gera insatisfao nos universitrios, sendo esse descontentamento
observado pelas manifestaes de desaprovao quanto s formas de
avaliao que seguem o modelo tradicional, que estabelecem uma
relao de poder que exclui o dilogo. Desse modo, muitos so os

26

episdios em que alunos se unem e recusam-se a realizar prova de
determinada disciplina.
De acordo com Ronca e Terzi (1995), muitas vezes os alunos recorrem
cola, que passa a ser um fenmeno normal do cotidiano escolar,
tornando-se at motivo de orgulho e conquista, sendo usado,
freqentemente, com impunidade. Os estudantes que recorrem cola
no tm um desvio de personalidade, mas de conduta, que foi eliciada
pela situao aversiva que a prova. O momento da prova pode
desencadear rigor e medo, especialmente quando acompanhado de
postura restritiva na sua aplicao, fazendo com que a avaliao perca
a sua essncia e se configure em uma situao de conflito entre
professor e aluno.
Nesse sentido, Sordi (2000) destaca que no ensino superior a avaliao
deve assumir um papel de transformao, que proporcione ao aluno
uma voz ativa, no se submetendo ao seu controle e que o erro no
deve ser visto como uma forma de fracasso, mas como uma
possibilidade de melhora. O aluno deve deixar de centrar no professor
a figura de poder, para que a avaliao seja vivenciada com
tranqilidade, pois conforme afirma Silva (2001) ela no deve ter um
carter negativo, mas ser considerada como um processo que envolve
coletas de evidncias, a fim de que sejam realizadas as mudanas
necessrias.
A avaliao deve ser entendida como um recurso que requer referncia
a um padro explcito, que estabelea os diversos nveis de
aproveitamento, havendo um canal de liberdade e comunicao na
relao professor/aluno. Observa-se, ento, a necessidade de se
caracterizar os tipos de avaliaes mais freqentemente utilizados por
docentes na universidade. Verificar como a avaliao da aprendizagem
dos diferentes contedos e disciplinas vem sendo realizada, resulta em
forma de controle eficaz da funo do ensino, verificando se esse est
realmente sendo efetivo no seu papel, que a formao de um aluno
com uma bom conhecimento tcnico e uma viso crtica, como se
espera de um estudante com nvel universitrio.
Ao final dessas consideraes, h que se deixar claro que existem
mltiplas vises sobre a avaliao e que, de um modo geral, seu foco
tem sido voltado para as implicaes causadas no aluno. Procurou-se
refletir aqui sobre as contradies, incoerncias e falta de
entendimento existente no campo da avaliao da aprendizagem, o que
inspirou a proposio deste estudo, buscando a ampliao do
conhecimento sobre as questes aqui abordadas.
Com base nessas questes, os objetivos deste trabalho foram
caracterizar quais os tipos de avaliao mais freqentemente utilizadas
pelos professores que ministram as disciplinas de contedos especficos
em cursos superiores, bem como, verificar quais os tipos de avaliao
que os universitrios indicam como sendo aquelas que eles acreditam
que seu desempenho seria melhor avaliado.

MTODO
Participantes
Participaram 270 alunos ingressantes de uma universidade particular do
interior paulista, dos cursos de administrao (27,8%; N=75), direito
(29,3%; N=79) e psicologia (43%; N=116), dos perodos diurno (10,4%;
N=28) e noturno (88,9%; N=240), vale ressaltar que dois estudantes
deixaram de colocar o perodo em que estudavam.
A mdia de idade do curso de administrao foi de 21 anos e seis meses
(DP=4,1), do curso de direito foi de 26 anos e trs meses (DP=7,4) e do
curso de psicologia foi de 22 anos e nove meses (DP=6,9). Portanto, a
mdia de idade dos estudantes dos trs cursos analisados foi de 23 anos
e seis meses (DP=6,73), variando de 17 a 53 anos. Considerando o total
da amostra, 10% (N=27) dos estudantes do curso de administrao eram
do gnero masculino e 17,8% (N=48) do feminino; 15,2% (N=41) dos
estudantes do curso de direito eram do gnero masculino e 14,1%
(N=38) do feminino; 5,6% (N=15) dos estudantes do curso de psicologia
eram do sexo masculino e 37,4% (N=101) do feminino. Desse modo, o
gnero masculino representou 30,7 % (N=83) do total de estudantes e o
feminino 69,3 % (N=187). Desse modo, o gnero masculino representou
30,7 % (N=83) do total de estudantes e o feminino 69,3 % (N=187).


27

Instrumento
Questionrio elaborado pelas autoras que visou caracterizao dos
meios de avaliao freqentemente utilizados. As questes foram
fechadas, contendo as formas de avaliao mais comuns no ensino
superior, a saber: apresentao de seminrios em grupo, debates em
sala de aula, estudos de caso, participao em sala de aula, provas
dissertativas em grupo, provas dissertativas individuais, provas
objetivas (testes) em grupo, provas objetivas (testes) individuais,
provas orais em grupo, provas orais individuais, resenhas de livros,
resumos de captulos de livros, trabalhos dissertativos em grupo,
trabalhos dissertativos individuais. Havia tambm uma questo aberta
com a seguinte afirmao: Aponte uma estratgia que voc acredita
que o seu desempenho seria melhor avaliado nessa disciplina.
Critrio de Avaliao
Foi considerada a freqncia das respostas dadas pelos alunos no
questionrio de caracterizao dos meios de avaliao mais utilizados
pelos professores das disciplinas cursadas no semestre imediatamente
anterior. A cada alternativa assinalada era atribudo um ponto.
Procedimento
As provas foram aplicadas em uma sesso, em horrio de aula
previamente cedida pelo professor, aos sujeitos que assinaram o termo
de consentimento esclarecido. Depois de explicados os objetivos da
pesquisa, solicitou-se aos alunos que assinalassem com um X as
estratgias de avaliao, das quais as notas nas disciplinas cursadas
foram predominantemente obtidas (no havendo necessidade de
apontar nenhuma ordem de preferncia). Ao lado disso, pediu-se aos
estudantes que respondessem a questo aberta no espao em branco
disponvel para tanto, caso isso fosse pertinente.

RESULTADOS
Os tipos de avaliao mais utilizados pelos professores que ministram
as disciplinas de contedos especficos nos cursos analisados podem ser
observados na Tabela 1. Vale acrescentar que foi considerado como
resposta vlida quando o sujeito assinalou at trs alternativas para
cada disciplina.

Considerando-se as respostas dos alunos observa-se, em geral, que o
tipo de avaliao mais indicado foi a prova dissertativa individual.
Verificou-se tambm que o tipo menos utilizado foi a prova objetiva
em grupo. Utilizando-se o qui-quadrado verificou-se que a distribuio
entre as citaes no era eqitativa [2(10, 1533)=1,169,84; p<0,001].
Procurou-se tambm explorar as respostas dos alunos por curso, visto
que poderia haver diferenas entre eles em razo de caractersticas
especficas que apresentavam. A anlise das respostas sobre o tipo de
avaliao mais utilizada pelos professores encontra-se ilustrada na
Tabela 2.

28


Vale observar que foram consideradas apenas as modalidades de
avaliao mais citadas pelos alunos e que o nmero de citaes muito
maior que o nmero de alunos porque cada um assinalava, pelo menos,
uma modalidade para cada uma das disciplinas. Merece destaque o fato
da prova dissertativa individual ser a mais freqentemente citada em
todos os cursos. Os tipos de avaliao que apareceram como as
segundas e terceiras mais citadas variaram de curso para curso,
possivelmente porque as escolhas refletem as caractersticas das
disciplinas especficas neles ministradas.
Recorreu-se ao qui-quadrado para analisar se as citaes referentes a
cada um dos cursos apresentavam uma distribuio eqitativa. Assim,
para o curso de administrao encontrou-se 2(2, 229)=75,05;
p<0,001; para o curso de direito obteve-se 2(2, 266)=44,71;
p<0,001; e, para o curso de psicologia observou-se 2(2, 414)=98,28;
p<0,001. Os resultados demonstraram que para todos os cursos as
diferenas entre as alternativas escolhidas eram altamente
significativas. As respostas referentes questo aberta, que solicitava
ao estudante que apontasse uma estratgia pela qual o seu
desempenho seria melhor avaliado em cada disciplina, permitiram a
identificao do tipo de avaliao que o estudante acreditava ser mais
adequado para medir o seu desempenho e suas freqncias esto
ilustradas na Figura 1. Cabe acrescentar que s foram consideradas
vlidas as respostas em que o sujeito assinalava at duas alternativas.

Nota-se que o tipo de avaliao mais citado como aquele cujo
desempenho do aluno seria melhor avaliado foi o trabalho dissertativo
em grupo. importante ressaltar que a prova dissertativa individual
no foi descartada pelo estudante, ficando em segundo lugar como a
mais citada, juntamente com a modalidade debates em grupo em sala
de aula.
Grande parte dos estudantes respondeu a questo com um comentrio
que no se enquadrava em nenhum tipo de avaliao. Ao invs de
responder sobre o tipo de avaliao que acreditava ser o mais
adequado em cada uma das disciplinas, o estudante escrevia
comentrios, muito diversificados e, s vezes, bastante extensos. Ao
que parece, o estudante utilizou o espao da questo aberta para
expor suas idias e opinies. Apesar dos comentrios serem numerosos,
eles no foram aqui categorizados, considerando que merecero uma
anlise mais aprofundada e criteriosa a ser apresentada em um
trabalho futuro.

29

Novamente importante destacar que foram consideradas apenas as
trs modalidades de avaliao mais citadas pelos alunos e que o
nmero de citaes muito maior que o nmero de alunos porque cada
um assinalava, pelo menos, uma modalidade para cada uma das
disciplinas. A anlise da freqncia das respostas em cada curso
mostrou que para os alunos de administrao os tipos de avaliao mais
citados como aqueles que julgavam ser os mais adequados para medir o
seu desempenho so totalmente diferentes daqueles mais
freqentemente utilizado pelos professores para avalilos. Este curso
tambm foi o que apresentou um percentual maior de comentrios na
questo aberta que permitia essas consideraes. Tambm para os
estudantes de direito as modalidades pelas quais julgam que poderiam
ser melhores avaliados so diferentes das que aquelas mais utilizadas
pelos professores. Cabe observar que o trabalho dissertativo em grupo
e os debates em grupo em sala de aula obtiveram a mesma
porcentagem de citaes, ficando ambos em segundo lugar como os
mais citados. Mesmo assim, os comentrios foram menos freqentes
que os dos alunos de administrao. No curso de psicologia dois dos
tipos de avaliao mais citados coincidiram com as estratgias j
bastante utilizadas pelos professores (prova dissertativa individual a
apresentao de seminrios em grupo). Acrescenta-se o fato de que
foram os alunos que apresentaram o menor percentual de comentrios,
o que poderia permitir a inferncia de que so aqueles que se sentem
mais adequadamente avaliados pelos procedimentos habitualmente
utilizados pelos professores.

DISCUSSO
No que concerne caracterizao dos tipos de avaliao mais
freqentemente utilizados pelos professores que ministram as
disciplinas de contedos especficos nos cursos analisados, os resultados
evidenciaram que o tipo mais apontado pelo estudante como aquele
que o docente utiliza para mensurar o seu desempenho foi a prova
dissertativa individual e o menos utilizado foi a prova objetiva em
grupo. As atividades individuais foram mais utilizadas em relao s
tarefas que exigiam trabalho em grupo. Vale ressaltar que a prova
dissertativa individual foi o tipo mais citado em todos os cursos e na
maioria das disciplinas.
Certamente a prova dissertativa individual um elemento primordial
na avaliao do estudante, tendo em vista que envolve um empenho
individual do aluno e uma produo escrita, a fim de formular uma
resposta adequada. Esse tipo de prova evita uma situao referida por
Buriasco (2000), na qual os estudantes decoram o contedo, para obter
uma boa nota. Para formular uma boa resposta os estudantes tm que
recorrer criatividade e crtica, de modo que a compreenso em
leitura est atrelada ao bom desempenho.
Com a utilizao da prova dissertativa individual, observou-se que os
docentes enfatizam a realizao de uma avaliao tradicional, cuja
nfase est respaldada na verificao, apurao e interpretao dos
resultados alcanados, tal como ressaltado por Almeida (1997). Esse
dado foi considerado positivo neste trabalho, pois a objetividade, a
mensurao e o estabelecimento de padres devem ser encarados como
desejvel para uma boa formao universitria.
Almeida (1992) e Martins (1999) observam que a avaliao no ensino
superior est relacionada s experincias tradicionais que classificam o
estudante e que os docentes apresentam dificuldades em ser coerentes
quanto ao tipo de avaliao. Mas, o que foi observado nesta pesquisa
que houve uma concordncia entre os docentes que ministram
disciplinas especficas nos cursos analisados, na qual prevaleceu um
tipo de avaliao, que foi a prova dissertativa individual. Acrescenta-
se que toda avaliao, mesmo a de cunho subjetivo, pressupe uma
classificao. A classificao inevitvel, pois seno todos os
estudantes poderiam ser considerados medocres, visto que no haveria
parmetros para se comparar os desempenhos. Sugerese, porm, que a
avaliao seja utilizada no somente visando mensurar o desempenho
do aluno, mas tambm como uma perspectiva de prognstico com o
objetivo final de orientar o estudante na melhor forma de aprimorar
seu conhecimento (Hadji, 1994).
Resultados interessantes surgiram quando se solicitou, na questo
aberta, que o estudante apontasse uma estratgia pela qual o seu
desempenho seria melhor avaliado em cada disciplina.

30

Surpreendentemente, os dados mostraram que a prova dissertativa
individual no foi uma possibilidade desconsiderada pelo estudante,
visto que aparece em segundo lugar como a mais citada, juntamente
com debates em grupo em sala de aula. No curso de psicologia, em
especial, a prova dissertativa individual aparece como a mais citada
pelos estudantes. Todos esses dados contrariam, de certo modo, o que
Almeida (1992) e Camargo (1997) afirmam, que certos tipos de
avaliaes geram a indignao nos alunos o que resulta em
manifestaes de desaprovao quanto s formas de avaliao que
seguem o modelo tradicional. Hipotetiza-se que a prova dissertativa
individual seria uma sria candidata a gerar o inconformismo nos
estudantes, que muitas vezes, preferem atividades em grupo e de
menor exigncia. Entretanto, o que foi observado que os estudantes
no esto reprimidos, to pouco discordantes visto que quando lhes
perguntado sobre formas de avaliao mais adequadas, respondem que
acreditam que o seu desempenho seria melhor avaliado por prova
dissertativa individual. Assim, verificase que o estudante ainda
considera este tipo de prova (considerada como tradicional) a que
melhor avalia seu conhecimento sobre o assunto especfico.
Cabe saber, entretanto, o rigor com que as provas dissertativas
individuais esto sendo elaboradas. No se pretende fechar a questo
de que a prova dissertativa individual o melhor mtodo para avaliar o
conhecimento do aluno, visto que no h como ignorar que h provas
objetivas e trabalhos realizados em grupo que, dependendo do grau de
dificuldade, certamente podem exigir mais conhecimentos do aluno.
Um aspecto que no pode deixar de ser considerado que no h uma
coerncia entre os estudiosos que pesquisam a avaliao da
aprendizagem. Parece haver um descontentamento geral com a forma
de avaliar, sendo que os discursos, em sua maioria, tendem a vitimizar
o aluno, caracterizando-o como agente passivo no processo da
avaliao. O professor, por sua vez, considerado o sujeito do poder
que determina, sem consultas, como ocorrer a avaliao.
Todavia, sabido que, principalmente no ensino superior, os alunos so
bem ativos no que concerne reivindicao de seus direitos. Muitos
professores, que no desejam criar atritos com seus alunos, procuram
abrir espao para uma discusso com os alunos a melhor forma de
avaliao, sendo essa uma prtica comum, especialmente, em
instituies privadas.
Assim, seria interessante que se repensasse o discurso sobre a
passividade do aluno, bem como, que os estudiosos da rea buscassem
pontos de convergncia sobre o conceito e a melhores formas de
avaliao. Atualmente, as sugestes so as mais diversas, mas ficam no
campo das idias, no so de fato solues prticas que melhorem o dia
a dia do professor e do aluno. Em suma, a falta de coerncia da rea
tambm foi observada por Souza (1995) em sua pesquisa sobre a
avaliao da aprendizagem nas pesquisas no Brasil de 1930 a 1980. A
autora expe que h uma urgente necessidade de consolidao de
referenciais tericos que reflitam uma concepo de avaliao que
possa nortear as prticas pedaggicas decorrentes dela.
Verifica-se que h muitas crticas contundentes s formas tradicionais
de avaliao da aprendizagem mas que as sugestes, em geral, ficam
num mbito muito subjetivo. Os discursos falam de mudanas urgentes
que devem ser realizadas, porm a utilizao de tcnicas inovadoras
requer a respectiva fundamentao terica, para que no seja
transformada em um modismo educacional a mais. Importante seria
que os estudiosos da rea se debruassem sobre as srias questes a
envolvidas, mostrando que a avaliao precisa ser reconhecida como
pea fundamental para a aprendizagem do estudante, sem a qual no
possvel identificar os pontos falhos do processo.
As respostas dadas pelos estudantes na questo aberta merecem
destaque especial, considerando que muitos estudantes aproveitaram
tal espao para manifestaes diversas. Mesmo no tendo sido
categorizadas, visto no ser o foco deste trabalho, os comentrios
abordavam, muitas vezes, problemas ligados ao prprio aluno como a
falta de tempo para estudar, suas dificuldades no modo como estuda,
entre outros.
Alm disso, faziam crticas s estratgias de ensino do professor ou
mesmo forma como lidavam com os alunos. De forma geral, foi
possvel observar a necessidade de se propiciar ao estudante a
oportunidade de aprender sobre estratgias de aprendizagem, a
organizao do tempo e condies motivacionais, entre outros

31

aspectos. Entende-se que uma postura preventiva, em relao s
dificuldades relatadas, poderia favorecer um melhor desempenho e o
xito do estudante no s na sua avaliao enquanto estudante, mas
tambm, como futuro profissional. Sugere-se que novas pesquisas
relacionadas s questes levantadas ao longo deste trabalho sejam
realizadas para ampliar o conhecimento sobre essa importante
temtica.

REFERNCIAS
Almeida, A. M. F. P. M. (1992). Um estudo sobre a avaliao da
aprendizagem em um curso superior de cincias agronmicas. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas, Campinas.
Almeida, A. M. F. P. M. (1997). Avaliao da aprendizagem e seus
desdobramentos. Avaliao, 2 (2-4), 37-50.
Buriasco, R. L. C. (2000). Algumas consideraes sobre avaliao
educacional. Avaliao Educacional, (22), 155-178.
Bzuneck, J. A. (2001). O esforo nas aprendizagens escolares: mais do
que um problema motivacional do aluno. Revista Educao e Ensino -
USF, 6 (1), 07-18.
Camargo, A. L. C. (1997). O discurso sobre a avaliao escolar do ponto
de vista do aluno. Revista da Faculdade de Educao do Rio de Janeiro,
23 (1-2). [citado 26 julho 2002]. Disponvel na World Wide Web:
http://www.scielo.br.
Depresbiteris, L. (1997). Avaliao da aprendizagem: revendo conceitos
e posies. Em C. P. Sousa (Org.). Avaliao do rendimento escolar (6.
ed. pp. 51-79). Campinas: Papirus.
Esteban, M. T. (2000). Exigncias democrticas/exigncias pedaggicas:
avaliao. Tecnologia Educacional, 29 (148), 3-6.
Franco, M. L. P. B. (1997). Pressupostos epistemolgicos da avaliao
educacional. Em C. P. Sousa (Org.), Avaliao do rendimento escolar
(6. ed. pp. 13-26). Campinas: Papirus.
Gronlund, N. E. (1979). O sistema de notas na avaliao do ensino.
Traduo Ingeborg Stracke Grunwaldt. So Paulo: Pioneira.
Hadji, C. (1994). A avaliao, regras do jogo das intenes aos
instrumentos (4.ed.). Portugal: Porto Editora.
Kasai, R. C. B. (2000). Avaliao da aprendizagem: um projeto vivido.
Revista Dilogo Educacional, 1 (2), 41-49.
Martins, R. C. (1999). Avaliao crtica de uma experincia de ensino
aprendizagem. Estudos de Psicologia - PUC Campinas, 16 (2), 54-64.

Pinto, A. L. G. (1996). Avaliao formal e informal da aprendizagem
em sala de aula. Psico-USF, 1 (2), 13-38.
Ronca, P. A. C., & Terzi, C. A. (1995). A aula operatria e a construo
do conhecimento. So Paulo: Esplan.
Silva, Z. B. (2001). O processo avaliativo na aprendizagem baseada em
problemas: um estudo com alunos de medicina. Dissertao de
Mestrado - Faculdade de Cincias Humanas, Universidade So
Francisco, Bragana Paulista.
Sordi, M. R. L. (2000). Problematizando o papel da avaliao da
aprendizagem nas metodologias inovadoras na rea da sade. Revista
de Educao PUC-Campinas, (9), 52-61.
Souza, C. P. (1997). Avaliao do rendimento escolar: sedimentao de
significados. Em C. P. Sousa (Org.), Avaliao do rendimento escolar (6.
ed. pp. 143-151). Campinas: Papirus.
Souza, S. M. Z. L. (1995). Avaliao da aprendizagem nas pesquisas no
Brasil de 1930 a 1980. Cadernos de Pesquisas, (94), 43-49.
Souza, S. M. Z. L. (1997). A prtica avaliativa na escola de 1 grau. Em
C. P. Sousa (Org.), Avaliao do rendimento escolar (6. ed. pp. 83-108).
Campinas: Papirus.

32


1
Psicloga, Mestre em Psicologia pelo Programa de Ps-graduao
Stricto-sensu em Psicologia, da Universidade So Francisco e Docente
da Universidade de Alfenas-MG.
2
Psicloga, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano pela USP, docente da graduao no curso de psicologia e no
Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia, da Universidade So
Francisco-SP.


33


PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

* Compilao diversos textos

A Elaborao de Planos de Ensino X Elaborao do plano
de Aulas

O preparo das aulas uma das atividades mais
importantes do trabalho do profissional de educao. Nada
substitui a tarefa de preparao da aula em si.
Cada aula um encontro curricular, no qual, n a
n, vai-se tecendo a rede do currculo escolar proposto
para determinada faixa etria, modalidade ou grau de
ensino.
Tambm aqui vale reforar que faz parte da
competncia terica do professor, e dos seus
compromissos com a democratizao do ensino, a tarefa
cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro,
tambm, quem seu aluno, o que pretende com o
contedo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as
conduz e se existe a preocupao com uma sntese final do
dia ou dos quarenta ou cinqenta minutos vivenciados
durante a hora-aula. A aula, no contexto da educao
escolar, uma sntese curricular que concretiza, efetiva,
constri o processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e
compreendendo cada aula como um processo vivido por
ele para que, na especificidade da educao escolar,
avance, como diz SAVIANI (1987), do "senso comum"
"conscincia filosfica".
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um
momento curricular importante, no qual o educador faz a
mediao competente e critica entre os alunos e os
contedos do ensino, sempre procurando direcionar a
ao docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da
realidade e de seus problemas;. estimular os alunos ao
desenvolvimento de atitudes de tomada de posio ante
os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes
que indicam tendncia a aes que propiciam a superao
dos problemas objetivos da sociedade brasileira.

Etapas do Planejamento Educacional :
PREPARAO ACOMPANHAMENTO APERFEIOAMENTO
Preparao dos Planos
A PREPARAO consiste em se formular objetivos claros e a
previso de todos os passos necessrios para alcan-los;
O ACOMPANHAMENTO visa a forma de atuao do professor e o
aprendizado do aluno;
O APRIMORAMENTO busca a avaliao do alcance dos objetivos
traados.
O Planejamento de ensino insere-se na execuo, no pode ser
visto como atividade estanque, abrange a participao dos
elementos envolvidos no processo educacional.

34

Planejamento Educacional - nvel superior em termos de
planejamento.
Prev estruturao e funcionamento do sistema educacional
global; Compete aos Ministrio da Educao e aos seus rgos
subordinados em escala federal, estadual e municipal;
Compete ao Conselho Federal de Educao preparar e fixar o
currculo
Tendncias Pedggicas

Tendncia Liberal Tradicional
Papel da Escola: Consiste na preparao intelectual e moral
dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar
seu lugar junto aos mais capazes.
Contedos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos
antepassados. As matrias preparam o aluno para a vida.
Contedos separados das realidades sociais.
Mtodo: Exposio verbal da matria, preparao do
aluno, apresentao, associao, exerccios e repeties.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O
professor transmite o contedo na forma absorvida.
Disciplina rgida.
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecnica, ocorre
com a coao. Considera que a capacidade de assimilao
da criana a mesma do adulto. Reforo em geral negativo
as vezes maior.

Tendncia Renovada Progressista
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do
meio social. Experincias que devem satisfazer os
interesses do aluno e as exigncias sociais. Interao entre
estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do
ambiente.
Contedos: Contedos estabelecidos em funo de
experincia vivificada. Processos mentais e habilidades
cognitivas. Aprender a aprender.
Mtodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo
ativo: a) situao, experincia; b) desafiante, solues
provisrias; solues prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado.
Auxiliados. Disciplina como tomada de conscincia.
Indispensvel bom relacionamento entre professor e
aluno.
Pressupostos: Estimulao da situao problema. Aprender
uma atividade de descoberta. Retido o que descoberto
pelo aluno.
Prtica Escolar: Aplicao reduzida. Choque com a prtica -
pedagogia.

Tendncia Liberal Renovada no-Diretiva
Papel da Escola: Formao de atitudes. Preocupaes com
problemas psicolgicos. Clima favorvel mudana do
indivduo. Boa educao, boa terapia (Rogers)
Contedos: Esta tendncia pe nos processos de
desenvolvimento das relaes e da comunicao se torna
secundria a transmisso de contedos.
Mtodo: O esforo do professor praticamente dobrado
para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relao entre
professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia no-diretiva prope uma
educao centrada. O professor um especialista em
relaes humanas, toda a interveno ameaadora.

35

Pressupostos: A motivao resulta do desejo de adequao
pessoal da auto-realizao; aprender, portanto, modificar
suas prprias percepes, da se aprende o que estiver
significativamente relacionado.
Prtica Escolar: A ideia do psiclogo C. Rogers influenciar
o nmero expressivo de educadores, professores,
orientadores e psiclogos escolares.

Tendncia Liberal Tecnicista
Papel da Escola: Funciona como modeladora do
comportamento humano, atravs de tcnicas especficas,
tal indivduo que se integra na mquina social. A escola
atual assim, no aperfeioamento da ordem social vigente.
Contedos: So as informaes, princpios e leis, numa
seqncia lgica e psicolgica por especialistas. O material
instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didticos, etc...
Mtodos: Consistem o mtodo de transmisso, recepo
de informaes. A tecnologia educacional a aplicao
sistemtica de princpios, utilizando um sistema mais
abrangente.
Professor x Aluno: A comunicao professor x aluno tem
um sentido exclusivamente tcnico, eficcia da
transmisso e conhecimento. Debates, discusses so
desnecessrias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que
fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender
uma questo de modificao do desempenho. Trata-se
de um ensino diretivo.
Prtica Escolar: Remonta a 2
a
. metade dos anos 50
(Programa Brasileiro-Americano de Auxlio ao Ensino
Elementar). quando a orientao escolanovista cede
lugar a tendncia tecnicista pelo menos no nvel oficial.

Tendncia Progressista Libertadora
Papel da Escola: Atuao no formal. Conscincia da
realidade para transformao social. Questionar a
realidade. Educao crtica.
Contedos: Geradores so extrados da prtica, da vida dos
educandos. Carter poltico.
Mtodo: Predomina o dilogo entre professor e aluno. O
professor um animador que por princpio deve descer ao
nvel dos alunos.
Professor x Aluno: Relao horizontal. Ambos so sujeitos
do ato do conhecimento. Sem relao de autoridade.
Pressupostos: Educao problematizadora. Educao se d
a partir da codificao da situao problema.
Conhecimento da realidade. Processo de reflexo e crtica.
Prtica Escolar: A pedagogia libertadora tem como
inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos,
formaes tericas indicam educao para adultos, muitos
professores vm tentando colocar em prtica todos os
graus de ensino formal.

Tendncia Progressista Libertria
Papel da Escola: Transformao na personalidade do aluno,
modificaes institucionais partir dos nveis subalternos.
Contedos: Matrias so colocadas disposio dos
alunos, mas no so cobradas. Vai do interesse de cada
um.
Mtodo: na vivncia grupal, na forma de auto-gesto que
os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias.

36

Professor x Aluno: Considera-se que desde o incio a
ineficcia e a nocividade de todos os mtodos, embora
sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevncia ao que
tem uso prtico. Tendncia anti-autoritria. Crescer dentro
da vivncia grupal.
Prtica Escolar: Trabalhos no pedaggicos mas de crtica
as instituies. Relevncia do saber sistematizado.

Tendncia "Crtica-Social dos Contedos"
Papel da Escola: a tarefa primordial. Contedos
abstratos, mas vivos, concretos. A escola a parte
integrante de todo social, a funo "uma atividade
mediadora no seio da prtica social e global". Consiste para
o mundo adulto.
Contedos: So os contedos culturais universais que se
constituram em domnios de conhecimento relativamente
autnomos, no basta que eles sejam apenas ensinados,
preciso que se liguem de forma indissocivel.
A Postura da Pedagogia dos Contedos: assume o saber
como tendo um contedo relativamente objetivo, mas ao
mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma
reavaliao crtica frente a este contedo.
Mtodo: preciso que os mtodos favoream a
correspondncia dos contedos com os interesses dos
alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condies
em que professor e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O esforo de elaborao de uma
pedagogia dos contedos est em propor ensinos voltados
para a interao "contedos x realidades sociais".
Pressupostos: O aluno se reconhece nos contedos e
modelos sociais apresentados pelo professor. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva j
existente.

O PROJETO PEDAGGICO

A CULTURA DO PROJETO
Como a atividade construtiva de elaborar e
desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia?
A atividade de fazer projetos simblica,
intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o
homem busca a soluo de problemas e desenvolve um
processo de construo de conhecimento, que tem gerado
tanto as artes quanto as cincias naturais e sociais.
O termo projeto surge numa forma regular no
decorrer do sculo XV. Tanto nas cincias exatas como nas
cincias humanas, mltiplas atividades de pesquisa,
orientadas para a produo de conhecimento, so
balizadas graas criao de projetos prvios.
A elaborao do projeto constitui a etapa
fundamental de toda a pesquisa que pode, ento, ser
conduzida graas a um conjunto de interrogaes, quer
sobre si mesma, quer sobre o mundo sua volta.
Como dizia uma aluna,
" Para mim projeto igual projeto de arquitetura que o
cara faz uma planta pra saber como vai ficar no final s que
a diferena que a gente vai mudando" MIR-aluna

PROJETO
O termo projeto bastante recente em nossa cultura. So

37

associadas a esse termo diferentes acepes: inteno
(propsito, objetivo, o problema resolver); esquema
(designe); metodologia (planos, procedimentos,
estratgias, desenvolvimento). Assim, podem ser
concebidas a atividade intelectual de elaborao do
projeto e as atividades mltiplas de sua realizao.
(Booutinet, 1990)

APRENDIZAGEM POR PROJETOS O MESMO QUE ENSINO
POR PROJETOS?
Quando se fala, na educao presencial, em "ensino
por projetos", pode-se estar falando do plano da escola, do
projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo
de ensino, quais so os critrios que os professores
seguem para escolher os temas, as questes que vo gerar
os projetos? Que vantagens apresenta a escolha dessas
questes? Por que elas so necessrias? Em que
contextos? Que indicadores temos para medir seus nveis
de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currculo?
Aos objetivos do planejamento escolar? A uma tradio de
ensino?
Na verdade, no ensino, tudo parte das decises do
professor, e a ele, ao seu controle, dever retornar. Como
se o professor pudesse dispor de um conhecimento nico e
verdadeiro para ser transmitido ao estudante e s a ele
coubesse decidir o que, como, e com que qualidade dever
ser aprendido. No se d oportunidade ao aluno para
qualquer escolha. No lhe cabe tomar decises. Espera-se
sua total submisso a regras impostas pelo sistema.
Porm, comeamos a tomar conscincia de nossos
equvocos. Pesquisas, em psicologia gentica, sobre o
desenvolvimento da inteligncia e sobre o processo de
aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem
haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se
confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento
resulta em atividade operatrio do sujeito, que constri
conhecimento quando est em interao com o meio, com
os outros sujeitos e com os e com os objetos de
conhecimento de que ele deseje apropriar-se.
Quando falamos em "aprendizagem por projetos"
estamos necessariamente nos referindo formulao de
questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai
construir conhecimento. Partimos do princpio de que o
aluno nunca uma tbula rasa, isto , partimos do
princpio de que j pensava antes.
E a partir de seu conhecimento prvio, que o
aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido,
ou com novas situaes, para se apropriar do
conhecimento especfico seja nas cincias, nas artes, na
cultura tradicional ou na cultura em transformao.
Um projeto para aprender vai ser gerado pelos
conflitos, pelas perturbaes nesse sistema de
significaes, que constituem o conhecimento particular
do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses
sistemas? O prprio aluno no tem conscincia dele! Por
isso, a escolha das variveis que vo ser testadas na busca
de soluo de qualquer problema, precisa ser sustent
sustentada por um levantamento de questes feitas pelo
prprio estudante.
Num projeto de aprendizagem, de quem so as
dvidas que vo gerar o projeto? Quem est interessado
em buscar respostas?

38

Deve ser o prprio estudante, enquanto est em
atividade num determinado contexto, em seu ambiente de
vida, ou numa situao enriquecida por desafios.
Mas a escola, ou o curso, pode permitir ao aluno
escolher o tema, a questo que vai gerar o
desenvolvimento de um projeto?
fundamental que a questo a ser pesquisada
parta da curiosidade, das dvidas, das indagaes do
aluno, ou dos alunos, e no imposta pelo professor. Isto
porque a motivao intrnseca, prpria do indivduo.
Temos encontrado que esta inverso de papis
pode ser muito significativa. Quando o aprendiz
desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita
pensar para expressar suas dvidas, quando lhe
permitido formular questes que tenham significao para
ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses,
seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a
competncia para formular e equacionar problemas. Quem
consegue formular com clareza um problema, a ser
resolvido, comea a aprender a definir as direes de sua
atividade.

A APRENDIZAGEM

Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir
a aprendizagem dos contedos?
A busca de solues para as questes que esto
sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a
atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.
So levantadas as dvidas daquele momento, mas
quais so as certezas que ficam?
Em primeiro lugar, tratam-se de certezas
provisrias porque o processo de construo um
processo continuado e ocorre numa situao de
continuidade alternada com a descontinuidade. Uma
certeza permanece at que um elemento novo aparea
para ser assimilado.
Para que um novo conhecimento possa ser
construdo, ou para que o conhecimento anterior seja
melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um
processo de regulao comece a compensar as diferenas,
ou as insuficincias do sistema assimilador. Ora, se o
sistema assimilador est perturbado porque a certeza
"balanou". Houve desequilbrio. O processo de regulao
se destina a restaurar o equilbrio, mas no o anterior.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilbrio,
pois o conhecimento melhora e aumenta! E, justamente
novo, porque um equilbrio que resultou da assimilao
de uma novidade e, portanto, da ampliao do processo de
assimilao do sujeito, que se torna mais competente para
assimilar outros novos objetos e resolver outros novos
problemas.
Buscar a informao em si, no basta. apenas
parte do processo para desenvolver um aspecto dos
talentos necessrios ao cidado. Os alunos precisam
estabelecer relaes entre as informaes e gerar
conhecimento. No h interesse em registrar se o aluno
retm ou no uma informao, aplicando um teste ou uma
nova "prova" objetiva, por exemplo; porque isso no
mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um
conhecimento que no possua.
O que interessa so as operaes que o aprendiz
possa realizar com estas informaes, as coordenaes, as

39

inferncias possveis, os argumentos, as demonstraes.
Pois, para construir conhecimento, preciso reestruturar
as significaes anteriores, produzindo boas diferenciaes
e integrando ao sistema as novas significaes. Esta
integrao resultado da atividade de diferentes sistemas
lgicos do sujeito, que interagem entre si com os objetos a
assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o
conhecimento novo produto de atividade intencional,
interatividade cognitiva, interao entre parceiros
pensantes, trocas afetivas, investigao de interesses e
valores.
A situao de projeto de aprendizagem pode
favorecer especialmente a aprendizagem de cooperao,
com trocas recprocas e respeito mtuo. Isto quer dizer
que a prioridade no o contedo em si, formal e
descontextualizado. A proposta aprender contedos, por
meio de procedimentos que desenvolvam a prpria
capacidade de continuar aprendendo, num processo
construtivo e simultneo de questionar-se, encontrar
certezas e reconstru-las em novas certezas. Isto quer
dizer: formular problemas, encontrar solues que
suportem a formulao de novos e mais complexos
problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende
o desenvolvimento continuado de novas competncias em
nveis mais avanados, seja do quadro conceitual do
sujeito, de seus sistemas lgicos, seja de seus sistemas de
valores e de suas condies de tomada de conscincia.
Como ser feita a avaliao do rendimento do
aluno, se cada um faz um projeto diferente? O importante
observar no o resultado, um desempenho isolado, mas
como o aluno est pensando, que recursos j pode usar,
que relaes consegue estabelecer, que operaes realiza
ou inventa.
O uso da Informtica na avaliao do indivduo ou
do grupo por meio de projetos partilhados permite a
visualizao e a anlise do processo e no s do resultado,
ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos, trocas
ficam registradas por meio de mensagens, de imagens, de
textos. possvel, tanto para o professor como para o
prprio aluno, ver cada etapa da produo, passa a passo,
registrando assim o processo de construo.

PORTFLIO
Uma forma de organizar o material para ser avaliado
valer-se de portflios. No portflio, podem ficar
registrados todos os trabalhos, contribuies, descobertas,
reflexes realizadas pelo aluno e pelo grupo. O registro em
portflio auxilia na prpria auto-avaliao com a vantagem
de ajudar o aluno a desenvolver sua autocrtica, a
ampliao conscincia do seu trabalho, de suas
dificuldades e das possibilidades de seu desenvolvimento.


AVALIAO

A construo do ressignificado da avaliao

Um grupo cada vez maior de professores vem discutindo
sobre avaliao, e eles no se satisfazem mais em repetir
prticas tradicionais, contestando seu significado poltico e
social;

40

A avaliao importa para uma educao libertadora, desde
que seu papel no seja de apresentar verdades autoritrias, mas
de investigar e problematizar e ampliar perspectivas.
O descontentamento dos professores o primeiro passo
em direo de uma investigao sobre uma perspectiva
libertadora da avaliao.
O sentido fundamental da ao avaliativa o movimento, a
transformao; a tarefa do avaliador tornar o mundo melhor.
O que implica num processo de interao educador e educando
e num engajamento pessoal a que nenhum educador pode
furtar-se sob pena de ver completamente descaracterizada a
avaliao em seu sentido dinmico.
O processo de avaliao como num processo dialtico que
absorve em si o prprio princpio da contradio. Para
superarmos as dvidas, os obstculos em avaliao,
precisaremos nutrir-nos dessas contradies para
encaminharmo-nos superao.
Avaliao essencial docncia, no seu sentido de
constante inquietao, de dvida.
O professor que no problematiza as situaes do
cotidiano, que no reflete passo a passo sobre suas aes e as
manifestaes dos alunos, instala sua docncia em verdades
prontas, adquiridas, pr-fabricadas. A avaliao encomendada
um jogo poltico poderoso.
Se o cotidiano o maior horizonte da avaliao, a
configurao do sistema educacional um emaranhado de
fatores burocratizantes que dificultam voltar-se para o
cotidiano. Existem leis, pareceres, resolues que regem a
organizao do ensino nas escolas, existem regimentos e
determinaes que regem a ao do professor na sala de aula.





A avaliao na sala de aula

Paralelo entre as funes reais e ideais
da avaliao escolar
Ideais Reais
Processo democrtico
Transformadora
Criativa, reflexiva
Participativa
Estimulante da
aprendizagem
Questionadora, crtica
Momento de satisfao
Produtora de
conhecimento
significativo
Diagnosticadora e
informadora
Constante e contnua
Utilizadora de todas as
ocasies interacionais,
atravs do dilogo e
observaes
Processo
autoritrio
Conservadora
Mecnica
Competitiva,
seletiva
Bloqueadora de
aprendizagem
Repetidora,
acrtica
Momento de
ansiedade
Condicionadora
para o
adestramento
Classificatria
Exclusiva de
momentos formais
Utilizadora de
recursos pblicos
e rotineira (prova)

A finalidade da avaliao: a principal o aprimoramento do
processo do ensino-aprendizagem.
A avaliao no pode se limitar s situaes formais, ela
deve ser um processo ocorrendo durante o perodo letivo,
juntamente com o desenvolvimento de atividades.
A avaliao no deve ser um mecanismo que serve apenas
para atribuir notas, mas sim para levar a professores e alunos a

41

se conhecerem melhor, verificar a adequao do contedo e
metodologia, verificando o nvel de aprendizado dos alunos e a
natureza de seus erros, para a partir desta anlise tomar
decises construtivas.
A avaliao serve para revelar todas as contradies do
processo de ensino aprendizagem. O problema na maioria das
vezes no est nos instrumentos de avaliao, nas provas, nos
exerccios, mas sim na relao professor/ aluno/ conhecimento,
na falta de pr-requisitos do aluno ou na situao scio-
econmica precria.

Definio de avaliao:

Jos Carlos Libneo (1994) define avaliao escolar como um
componente do processo de ensino que visa, atravs da
verificao e da qualificao dos resultados obtidos, determinar
a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da
orientar a tomada de decises em relao s atividades
didticas seguintes.

Cipriano Carlos Luckesi (1995) define avaliao como julgamento
de valor sobre manifestaes relevantes da realidade tendo em
vista uma tomada de deciso. Para no ser autoritria e
conservadora, a avaliao dever ser diagnstica, ou seja,
dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser um
instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificao dos caminhos a percorrer.

Jussara Hoffmann (1992) diz que avaliar dinamizar
oportunidades de ao reflexo, num acompanhamento do
professor que incitar o aluno a novas questes a partir de
respostas formuladas.

Celso Vasconcellos (1992) entende a avaliao como um
processo abrangente da existncia humana, que implica uma
reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus
avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de deciso sobre o que fazer para superar os
obstculos.

Modalidades e funes da avaliao:

Modalidade
tipo
Funo Propsito poca
Diagnstica Diagnosticar Verificar a presena
ou ausncia de pr-
requisitos para
novas aprendizagem
Detectar
dificuldades
especficas de
aprendizagem,
tentando identificar
suas causas
Incio do ano ou
semestre letivos,
ou no incio de
uma unidade de
ensino.
Formativa Controlar Constatar se os
objetivos
estabelecidos foram
alcanados pelos
alunos.
Fornecer dados para
aperfeioar o
processo ensino-
aprendizagem
Durante o ano
letivo, isto , ao
longo do
processo de
ensino-
aprendizagem
Somativa Classificar Classificar os
resultados da
aprendizagem
alcanados pelos
alunos, de acordo
com nveis de
aproveitamento
Ao final de um
ano ou semestre
letivos, ou ao
final de uma
unidade de
ensino.

42

estabelecidos

Avaliao numa viso liberal:

Ao individual e competitiva
Concepo classificatria
Inteno de reproduo das classes sociais
Postura disciplinadora e diretiva do professor
Privilgio memorizao
Exigncia burocrtica peridica

Avaliao numa viso libertadora:

Ao coletiva e consensual
Concepo investigativa, reflexiva
Proposio de conscientizao das desigualdades sociais e
culturais
Postura cooperativa entre elementos da ao educativa
Privilgio compreenso
Conscincia crtica e responsvel de todos, sobre o cotidiano.

H que se distinguir, inicialmente avaliao e nota.
Avaliao um processo abrangente da existncia humana, que
implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar
seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar
uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os
obstculos. A nota, seja na forma de nmero (ex. 0-10),
conceito ( ex. A, B, C), ou meno ( ex. Excelente, bom, regular),
uma exigncia formal do sistema educacional, podemos
imaginar um dia em que no haja mais nota na escola ou
qualquer reprovao - , mas certamente haver necessidade de
continuar existindo avaliao, para poder se acompanhar o
desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais
dificuldades.
A prova apenas uma das formas de se gerar nota, que , por
sua vez, apenas uma das formas de avaliar. Assim, poderemos
atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem
ser por nota (este dia parece no ter chegado plenamente
ainda).

DISTINO ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR

MENOS ABRANGENTE MAIS ABRANGENTE
Testar Medir Avaliar
Verificar desempenho
atravs de situaes
previamente
organizadas,
chamadas testes
Descrever um
fenmeno do ponto
de vista qualitativo
Interpretar dados
quantitativos e
qualitativos para obter
um parecer ou
julgamento de valor,
tendo por base
padres ou critrios.

A avaliao tem sempre que ser vista como
possibilidade.


VERBOS PARA A ELABORAO DOS OBJETIVOS

Na elaborao dos objetivos, sejam gerais, ou
especficos, as escolhas adequadas do verbo de crucial
importncia. Ele o ponto chave para exprimir a inteno de um
educador.
Na formulao de objetivos especficos devemos
evitar o emprego de verbos que se prestem a muitas
interpretaes.

43

Apresentamos, a seguir, uma lista de verbos para
objetivos gerais e especficos, nos domnios: psicomotor, afetivo,
cognitivo e social.

VOCABULRIOS TEIS PARA EXPRESSAR OBJETIVO
VERBOS QUE PRESTAM A MUITAS INTERPRETAES (GERAIS)

Absorver Aproveitar Desfrutar Memorizar
Acrescentar Capacitar Entender Pensar
Adaptar Compreender Evidenciar Perceber
Adquirir Conhecer Facilitar Praticar bem
Aperfeioar Conscientizar
se
Fixar Saber
Apreciar Cooperar Melhorar
Aprimorar Desenvolver



VERBOS QUE PRESTAM A POUCAS INTERPRETAES
(ESPECFICOS)

Definir Executar Explanar Produzir
Demonstrar Explanar Investigar Puxar
Descrever Explicar Justificar Reconhec
er
Diferenciar Explorar Ler Redigir
Discutir Expor Listar Reformula
r
Distinguir Fazer Localizar Resolver
Enumerar Grifar Observar Responde
r
Escrever Identificar Ordenar Subdividir
Especificar Ilustrar Organizar Sublinhar
Estender Imitar Pesquisar Traduzir
Examinar Indicar Planejar Utilizar
Investigar Verificar


FORMULAO OPERACIONAL DOS OBJETIVOS


1) Comear com um verbo de ao que descreva uma atividade
ou um comportamento especfico do educando
Exemplo: Confeccionar

2) Aps o verbo de ao, representar o contedo referente ao
assunto em estudo.
Exemplo:
Confeccionar uma caixa de madeira

3) Terminar com o rendimento-padro em termos de avaliao.
Exemplo: Confeccionar uma caixa de madeira durante a aula de
artes

OBJETIVOS IMEDIATOS

Na elaborao dos objetivos, antes transcrev-los pense sempre
na frase. Os alunos devero ser capazes de...
Procedendo desta forma, no correro o risco de colocarem o seu
comportamento e sim o do aluno.


44


UNIFESP/EPM PBL
Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Sade
- CEDESS
Pr-reitoria de Graduao
Universidade Federal de So Paulo / Escola Paulista de
Medicina

APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS

O que ?
O Aprendizado Baseado em Problemas (Problem-Based Learning - PBL)
destaca o uso de um contexto clnico para o aprendizado, promove o
desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, e tambm
estimula o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de
cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que sai
do papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsvel
pelo seu aprendizado.Os professores que atuam como tutores (ou
facilitadores) nos grupos tm a oportunidade de conhecer bem os
estudantes e de manter contato com eles durante todo o curso.

Como ?
A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado auto-dirigido, centrado no
estudante. Grupos de at 12 estudantes se renem com um docente
(tutor ou facilitador) duas ou trs vezes por semana. O professor no
"ensina" da maneira tradicional, mas facilita a discusso dos alunos,
conduzindo-a quando necessrio e indicando os recursos didticos teis
para cada situao.
Uma sesso tutorial inicial trabalha os conhecimentos prvios dos
estudantes sobre o assunto apresentado; os problemas so
primeiramente identificados e listados, e em seguida so formulados os
objetivos de aprendizado, com base em tpicos considerados teis para
o esclarecimento e a resoluo do problema (sete passos). Na etapa
seguinte os estudantes vo trabalhar independentemente, na busca de
informaes e na sua elaborao (estudo auto-dirigido) antes da
prxima sesso tutorial, quando as informaes trazidas por todos sero
discutidas e integradas no contexto do caso-problema.
A metodologia do PBL considerada ideal para os estudantes que:
- Tm iniciativa para estudar por conta prpria;
- Sentem-se vontade formulando objetivos de aprendizado flexveis
mesmo que apresentem, por vezes, alguma ambiguidade;
- Aprendem melhor com leitura e discusso; e que
- Consideram desejvel que seu aprendizado seja sempre em um
contexto clnico.

Exemplo de abordagem "passo a passo", para um estudo de caso/problema
- Que estruturas e sistemas fisiolgicos o problema envolve?
- Qual a sua estrutura e funo normal?
- O que pode estar errado com os sistemas envolvidos, causando as queixas, sintomas e
achados descritos no caso?
- Que fatores podem influenciar as queixas (ou a doena) desse paciente, constituindo
um fator de risco?
- Faa os diagnsticos diferenciais por ordem de probabilidade, e justifique essa ordem.
- Como confirmar o diagnstico?
- Qual o tratamento? (Teraputica)
- Como orientar o caso? Volte ao caso e d a resoluo para ele.

Lder:
- Resume os trabalhos com frequncia /
- Faz uma estimativa de horrio para os trabalhos e cobra do grupo.
- Evita discusses paralelas.
- Cobra a participao de todos.
- Cobra referncia fontes e tempo de estudo de cada um.

1
a
. sesso:

45

- Definio dos problemas, sem discusso ainda.
- Discusso (BS); sem brigas. Evitar aprofundamento crtico.
- Objetivos de aprendizado (LG): no muito vagos.
2
a
. sesso:
- cobrana das fontes/tempo de estudo.
- evitar ler direto de livros/artigos durante a discusso.
SETE PASSOS

1. Esclarecimento dos termos difceis
2. Definio dos problemas a serem entendidos e explicados.
3. Anlise dos problemas. Dar as possveis explicaes, de acordo com
os conhecimentos prvios "Brain storm".
4. Resumir.
5. Formular os objetivos de aprendizado.
6. Estudo individual baseado no passo n 5.
7. Relatar ao grupo. Discutir.

Vantagens
O PBL aumenta o senso de responsabilidade do estudante, pois ele
precisa aprender por conta prpria. Estimula a leitura, o emprego do
raciocnio lgico e a discusso. Incita o estudante a investigar e a
resolver problemas. Desenvolve a habilidade de se trabalhar em grupo.
Permite o cruzamento de informaes de diferentes disciplinas e
especialidades. Sem falar que promove o conhecimento de forma mais
contextualizada e no apenas o entendimento do fato isolado.

Desvantagens
Os estudantes, de maneira geral, so acomodados e como a cobrana
diminui, eles aprendem menos. Recorrem a fontes de pesquisa
duvidosas, principalmente s disponveis na Internet, sem se preocupar
com a origem e a qualidade das informaes. Enganam os professores,
copiando temas de pginas encontradas na rede para apresentar em
forma de trabalhos escolares. Sendo assim, o mtodo recebe crticas
por ser considerado muito superficial.

EXEMPLO DE RESOLUO DE UM PROBLEMA
Texto encontrado no site:
http://www.saudegeriatrica.com.br/medicina/saude/geriatria/geronto
logia/idoso/publica02.html

Desmaio

Schaffhausser, Luiz Antonio
Esteves, Carmen Lucia S

Relato do caso
Senhora de 71 anos foi admitida no hospital depois de ter tido dor no
pescoo e seguida de tontura enquanto estava em sua casa. Tem
historia de hipertenso mal controlada.
Apresentava hemiparesia transitria esquerda e hipotenso arterial. Foi
realizado exame de tomografia que no mostrou sinais de hemorragia
intracraniana. Durante a hospitalizao desenvolveu arritmia cardaca
(fibrilao atrial) com hipotenso arterial e dor retro esternal. Estes
sintomas ligados a possvel doena isqumica do corao. Foi colocada
em oxignioterapia (mscara de O2) por trs dias, quando apresentou
melhora. Quando foi deambular teve queda com posterior confuso
mental e desorientao. Apresentou ptose palpebral esquerda com
hemiparesia esquerda, alterao da fala e dispnia.
Os pulsos radial e carotdeo direito estavam ausentes palpao. O
ecocardiograma mostrou grande quantidade de liquido pericrdico.
Antes que algo pudesse ser feito na paciente, ela evoluiu para bito.
Comentrios:
Usando a tcnica do PBL, faremos uma anlise de cada sintoma
apresentado no caso acima.
- Dor no pescoo dor referida na regio cervical, porm sem
condies de saber o motivo mediante a grande possibilidade de fatos
que geram a dor podendo ser desde dor muscular at sintomas de dor
por isquemia miocrdica. Para melhor diagnstico a dor deve ser mais
detalhada e caracterizada no momento de coleta dos dados na
anamnese.
- Tontura - o termo que representa genericamente todos as
manifestaes de desequilbrio. A tontura um dos sintomas mais

46

presentes no consultrio mdico sendo que pode ter como causa
distrbios circulatrios como hipertenso e/ou hipotenso arterial. Para
melhor esclarecimento sobre tontura pode acessar os endereos na
Internet abaixo:
- Hemiparesia transitria esquerda Paresia tem como significado
perda parcial ou discreta da fora muscular (paralisia moderada). Tem
como causa provvel um acidente vascular cerebral.
- Arritmia cardaca (fibrilao atrial) A Fibrilao Atrial um ritmo
anormal e irregular, por meio do qual os sinais eltricos so gerados
caoticamente atravs dos trios. A fibrilao atrial pode ser decorrente
de uma isquemia na regio do sinusal pela obstruo da coronria
direita visto que ela responsvel pela irrigao sangnea do trio
onde se encontra o ndulo sinusal responsvel pelo controle do ritmo
cardaco.
- Oxignioterapia - A terapia de oxigenao apresentou resultado
inicial para tratamento da paciente, visto que teve aumento da
saturao de O2 sangunea, melhorando a oxigenao tecidual, mesmo
em baixo dbito e fluxo coronrio deficiente, pois a mesma estava em
repouso, mas quando ela foi deambular e teve maior consumo de O2, o
seu dbito cardaco no comportou tal esforo, faltando fluxo cerebral
fazendo que a paciente apresenta-se queda, e acentuou-se a
deficincia de oxigenao cerebral aumentando a leso primaria e
ampliando ela para outras reas de comando como alterao da fala e
hemiparesia.
- Ptose palpebral Queda da plpebra superior por decorrncia de
leso da musculatura que eleva a plpebra podendo ser de origem
traumtica, ps-operatria e neurolgica.
- Distrbio da fala - A afasia um distrbio da linguagem que ocorre
com freqncia nas doenas vasculares cerebrais, principalmente no
acidente vascular do tipo o isqumico (AVCI). A linguagem a forma de
expresso das pessoas e se d atravs da fala, da escrita e dos gestos. O
crebro possui um dicionrio que formado durante a vida e que por
meio de complexos mecanismos traduz as palavras em todas as formas
de expresso. A compreenso faz parte evidentemente, deste processo.
A linguagem processada no hemisfrio cerebral esquerdo das pessoas
destras em determinados locais bem conhecidos pelos
neurofisiologistas. Distrbios ocorridos nestas regies produzem a afasia
ou a disfasia que se caracteriza pela dificuldade em falar. Dependendo
do local afetado a fala pode permanecer conservada, mas se torna
absolutamente incoerente e sem sentido. Outras vezes ocorre completa
falta de compreenso estando as falas preservadas, fluentes, mas
desconexa. Tais distrbios ocorrem principalmente nos acidentes
vasculares cerebrais podendo ser transitrios.
- Dispnia refere-se a angstia mental associada incapacidade de
ventilar o suficiente para suprir a demanda de ar. Pelo menos trs
fatores participam nos desenvolvimentos da sensao de dispnia: 1-
anormalidade dos gases respiratrios nos lquidos corporais, sobretudo
hipercapnia e, em grau muito menor a hipxia; 2- quantidade de
trabalho que precisa ser executada pelos msculos respiratrios para
produzir ventilao adequada; 3- estado mental do individuo.
- Pulsos carotdeo e radial direito ausentes algum fator que obstrua
o fluxo sanguneo para o tronco braquioceflico direito, onde nasce a
artria cartida direita e subclvia direita que posterior dar origem a
artria radial direita, causar a ausncia destes pulsos. Um dos fatores
que podem contribuir para tal obstruo o aneurisma dissecante da
aorta.
- Aneurisma dissecante da aorta (delaminao artica) leso que
acomete o vaso formando uma nova cavidade entre a camada intima e
media da parede do vaso. Esta cavidade corresponde faixa de
disseco por onde penetra a coluna sangunea aps a lacerao da
ntima, que se localiza na aorta ascendente em 70% dos casos. Admite-
se que esta disseco seria precedida por fragmentao das fibras
elsticas e/ou alterao da substncia fundamental da camada mdia
(intumescimento mucide ou necrose cstica idioptica) que se iniciam
como pequenas lacunas que acabam por confluir formando reas
csticas de menor resistncia nessa tnica. Posteriormente, sobrevm
lacerao da ntima e o fluxo e a presso arterial intra-artica so
transmitidos a esta camada. Em cerca de 80% dos pacientes existe
histria pregressa de hipertenso arterial. As evidncias atuais mostram
que nem a arteriosclerose ou a sfilis desempenham papel importante
nesta patologia. A disseco pode romper-se para adventcia,
ocasionando hemorragia interna, por exemplo: hemotrax,
hemopericrdio ou hemorragia mediastinal.
Resolvendo o caso:
Mediante nosso estudo preliminar, podemos concluir que a paciente
hipertensa mal controlada, estava desenvolvendo um aneurisma
dissecante de aorta com inicio na raiz da aorta (tipo II de Bakey), pois
a onde nasce a artria coronria direita levando assim a isquemia e a
paciente apresentou quadro anginoso com dor referida no pescoo e
sndrome do baixo dbito (tontura) e isquemia transitria. Durante a

47

internao paciente teve piora do quadro isqumico levando a
fibrilao atrial visto que a artria responsvel pela irrigao do ndulo
sinusal ramo da artria coronria direita. Pelo repouso e
oxignioterapia paciente apresentou melhora, mas ao deambular e
aumento do consumo de oxignio, paciente teve piora da isquemia e
provavelmente j estava tendo aumento da rea do aneurisma, visto
que os pulsos carotdeo direito e radial direito estavam ausentes
(evoluindo para tipo I de Bakey). Antes que se pudesse fazer algo
paciente evoluiu para hemopericrdio e tamponamento cardaco
(exame de ecocardiograma mostrando grande quantidade de lquidos na
cavidade pericrdica) o que levou paciente a morte.

Referncias:
- http://www.fmtm.br/instpub/fmtm/patge/mac0088.htm
- http://www.tmc.edu/thi/carot_sp.html
- http://gballone.sites.uol.com.br/dic/dica.htm
- http://www.manuaisdecardiologia.med.br/dac/fiscor2.htm

1. Mdico Clnico Geral - Programa Mdico de Famlia
Aluno do Curso de Ps Graduao em Sade e Medicina
Geritrica
Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas-Metrocamp

2. Psicopedagoga
Aluna do Curso de Ps Graduao em Sade e Medicina
Geritrica
Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas-Metrocamp


http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14311&chapterid=10892


COMO DEFINIR PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAO?
O ato de avaliar implica momentos e procedimentos. Num primeiro
momento, necessrio obter informaes sobre como est ocorrendo
ou ocorreu o processo de aprendizagem. Para isso, so utilizados alguns
procedimentos, como:
Observao . Os registros mais comuns e adequados para observao
do trabalho escolar so a ficha individual e a lista de checagem. Assim,
o professor poder observar e registrar os progressos individuais de cada
aluno, por exemplo, na sua capacidade de expresso oral, no seu
relacionamento com os colegas e com o professor, nas suas atitudes de
participao e colaborao, dentre outros. So questes importantes,
que no so avaliadas em provas ou testes.
Realizao de entrevista . As entrevistas podem ser feitas
informalmente, sem um roteiro a seguir, ou formalmente, mediante a
aplicao de um roteiro ou pauta com o registro, nos dois casos, das
informaes obtidas. Vale lembrar que o antigo procedimento didtico
denominado argio no deixava de ser uma forma de entrevista,
embora carregado do estigma de punio... Mas o que se quer dizer
que, atravs de uma conversa com os alunos, o professor poder
verificar no s o que eles aprenderam, como tambm a atitude que
revelam em relao aprendizagem. Muitas vezes, os alunos revelam
melhor o que aprenderam quando se expressam oralmente, devido a
dificuldades de domnio da escrita (o que j constitui um outro
problema, que interfere muito nos resultados das provas, e que deve
ser tratado de modo especfico).
Realizao de dinmicas . As dinmicas podem ser previamente
estruturadas, com texto, papis definidos para cada um dos alunos ou
grupo de alunos (pequenas peas teatrais, jogos, performances etc.).
Ou dinmicas estruturantes, em que os prprios alunos se colocam no
grupo, assumem espaos, criam situaes, se expem (jogos
inventados, dramatizaes espontneas). Supem observao e registro
do professor. No tem sentido realizar dinmicas interessantes com os
alunos, se o professor no aproveita a oportunidade para registrar o que
essas dinmicas revelam quanto s aprendizagens evidenciadas.
Construo de portflio . Trata-se de um arquivo individual, com
informaes sobre o aluno e colees de seus trabalhos. Atravs de
portflios, o professor poder apreciar o crescimento do aluno ao longo
de um determinado tempo, comparando seus trabalhos iniciais com os

48

finais e obtendo, assim, uma viso do seu progresso ao longo do perodo
letivo.
Aplicao de instrumentos formais. Realizao de exerccios, provas,
testes, deveres de casa ou de classe, relatrios etc.
Quanto a esse ltimo procedimento, de uso quase generalizado,
algumas observaes precisam ser feitas:
preciso muito cuidado na elaborao de testes e provas. As questes
devem ser elaboradas com clareza, indicando objetivamente a resposta
que se quer dos alunos. inadequado o procedimento muito comum de
complicar a formulao da pergunta, para atrapalhar os alunos (as
famosas pegadinhas, em que o aluno erra por no ter entendido a
pergunta, embora saiba a resposta...). Nada deve ser cobrado que no
tenha sido intensamente trabalhado durante as aulas. As provas devem
cobrir todos os aspectos trabalhados e no apenas os mais difceis... E a
valorao de cada questo deve corresponder ao seu grau de
complexidade.
Os prprios professores devem elaborar as provas e testes das suas
classes, considerando o que foi efetivamente ensinado e a forma como
foi ensinado. Assim, copiar provas j aplicadas ou questes formuladas
em livros didticos no constitui um procedimento adequado para
avaliar a aprendizagem de determinado grupo. Do mesmo modo que
nem sempre adequado aplicar a mesma prova para todas as classes da
mesma srie, a no ser que o trabalho dos professores dessas classes
seja bastante integrado.
A aplicao de testes e provas deve ser feita num clima natural, sem
a costumeira presso que envolve a avaliao, tampouco como um
momento de punio, em que o professor ir castigar os que no se
comportaram bem... Esse clima, quando integrado cultura escolar,
evita a necessidade de vigilncia em relao pesca ou cola,
quando os valores de sinceridade e honestidade so trabalhados no
cotidiano do trabalho pedaggico e se evitam os comportamentos de
concorrncia ou competio.
A correo de provas ou testes nada mais que a leitura dos dados de
avaliao. Assim, alm de atribuir notas, o professor precisa usar os
resultados obtidos pelos alunos para identificar os aspectos que no
foram bem assimilados, o que lhe permitir um retorno a esses aspectos
para reforar a aprendizagem. A nfase no deve recair apenas nas
respostas certas. Nesse sentido, preciso reconsiderar o conceito de
erro. O erro tambm faz parte da aprendizagem , pois expressa uma
hiptese de construo do conhecimento. Ele significa que o aluno
ainda no conseguiu organizar os caminhos cognitivos na direo da
conduta exigida pela situao colocada. O erro no necessrio, mas,
se ele ocorrer, ento preciso identificar a sua origem e como ele foi
cometido, para reorientar o aluno.
A avaliao s tem sentido, como j foi afirmado, se os seus
resultados permitirem tanto a alunos quanto a professores, uma
reflexo sobre os processos pedaggicos desenvolvidos. A nota ou
conceito apenas uma mensagem, uma conveno utilizada para
comunicao com os alunos e seus pais.
Parece no haver sentido nos comentrios negativos que so feitos em
relao a provas objetivas. Quando bem formuladas, a partir de
objetivos claros, as provas objetivas podem ser utilizadas como um dos
instrumentos teis de avaliao. H duas questes a envolvidas: provas
objetivas bem feitas do muito trabalho na formulao, e apenas
aparentemente so fceis de responder; elas no devem constituir o
nico instrumento de avaliao, mas podem integrar um conjunto de
instrumentos diferentes utilizados pelo professor.
As questes discursivas, que exigem do aluno a formulao de uma
resposta, so adequadas a determinados objetivos e, convm lembrar,
alm do conhecimento ou contedo cobrado, elas exigem domnio da
expresso escrita. Ou seja: importante saber se o aluno errou por
desconhecimento do que estava sendo solicitado, ou por ter dificuldade
de expressar seu conhecimento atravs da linguagem escrita.
Em um segundo momento, preciso organizar as informaes obtidas,
para que elas constituam um retrato da realidade. H questes que
precisam ficar claras: a primeira que o instrumento deve ser coerente
com o objetivo da avaliao, isto , com as informaes que se quer
obter e com o processo de ensino e aprendizagem em desenvolvimento;
a segunda que se deve estar atento para avaliar somente o que foi
trabalhado e o que, de fato, tem significado para o desenvolvimento do
aluno.

49

No terceiro momento, preciso comparar os resultados obtidos com o
que foi considerado importante no processo educativo, para qualificar
os resultados e fazer a tomada das decises que possibilitem reorientar
o processo na direo das aprendizagens mnimas, dentro dos critrios
estabelecidos e, com eles, encaminhar algumas medidas a serem
tomadas.
Finalmente, preciso pensar na atribuio de notas. A avaliao no
atribuio de nota. Essa apenas uma das inmeras maneiras de serem
expressos os resultados da avaliao. medida que se alarga a
compreenso da avaliao, a nota passa a ter menos importncia, e se
coloca menos difcil o seu registro. O interesse maior, portanto, deve
ser a aprendizagem do aluno e no o registro do resultado em notas.
Se as aprendizagens mais significativas se fazem por processos mais
coletivos, que envolvem a participao de todos, inclusive e
principalmente dos alunos, tambm a avaliao que tenha significado
precisa se fazer mediante processos da mesma natureza. A prtica da
avaliao compartilhada, da reflexo ao longo de todo o processo de
trabalho, exige a prtica da auto-avaliao de todos, professores,
alunos e dos demais profissionais. A avaliao da aprendizagem escolar
adquire seu sentido na medida em que ela se articula com o projeto
pedaggico da escola e coerente com as crenas e compromissos de
professores, coordenadores e gestores escolares.

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COMO AJUSTAR A AVALIAO A ESPECIFICIDADES
EDUCACIONAIS?
OBSERVE
H algumas especificidades que precisam ser consideradas quando se
planeja a avaliao da aprendizagem escolar. Considerar essas
especificidades significa voltar a ateno para algumas nfases a serem
dadas de acordo com as caractersticas de cada grupo de alunos.
Vejamos:
Avaliao na Educao Infantil Os ritmos das crianas so muito
pessoais. Por isso, o professor precisa trabalhar voltado para o
acompanhamento desse processo de desenvolvimento, observando os
diversos ritmos das crianas. Os pais podem ajudar dando informaes
sobre o comportamento da criana, sono, alimentao, disposio para
brincar, demonstraes de afeto, medos, rancores, como indicadores
que ajudaro na avaliao das aprendizagens e subseqentes
intervenes pedaggicas. Tambm, nessa etapa, a classificao e a
atribuio de notas ou conceitos devem ser substitudos por registros
apreciativos que contenham recomendaes para os professores que
iro receber as crianas nas etapas subseqentes, em atendimento ao
que determina a LDBEN (9.394/96). [7]
Avaliao em classes multisseriadas Inseridas predominantemente na
zona rural, as escolas de classes multisseriadas representam, para as
crianas, ou a esperana de deixar a vida de pobreza no campo, ou a
possibilidade de permanecer, prosperar e cultivar a prpria terra.
importante compreender o que suas famlias buscam na escola e que
expectativas a escola, como nica instituio pblica local, coloca para
as famlias desses alunos, isto , o seu papel social. Nesse caso, o
ensino e a avaliao tero, naturalmente, o carter de incluso social.
Com essa compreenso que se podem selecionar os contedos e
procedimentos escolares que sero trabalhados, descobrindo o que
significativo para definir os objetivos da avaliao e selecionar
procedimentos e instrumentos mais coerentes.
Avaliao em classes de jovens e adultos As pessoas que integram a EJA
levam para a sala de aula mltiplas aprendizagens, resultantes das
experincias vividas nos vrios espaos sociais. Essa variedade de
experincias, de saberes e de valores que determina o perfil da
classe, geralmente constituda de pessoas que no tiveram acesso ao
sistema de ensino na idade regular, ou dele evadiram precocemente por
necessidades socioeconmicas. um grupo heterogneo, rico em
possibilidades de trocas de saberes, de construo de conhecimentos,
de realizao de novas aprendizagens. Nos processos educativos que
envolvem esses grupos, os docentes devero reconhecer os
conhecimentos adquiridos na experincia, bem como as habilidades
desenvolvidas, as competncias e valores trazidos por eles para a sala
de aula.
No trabalho com alunos da EJA, a primeira iniciativa buscar o
conhecimento do grupo, atravs de uma avaliao diagnstica a partir
da observao e do dilogo com a classe. No se trata de verificar o
domnio de contedos curriculares, mas identificar o universo de suas
experincias, suas dificuldades, aspiraes, sonhos e projetos, bem
como o nvel de letramento em que se encontram, dados que orientaro
as prticas de ensino e de avaliao.
Em todas as sries, o domnio dos contedos curriculares ser avaliado
segundo os marcos de aprendizagem construdos e assumidos no Projeto
Poltico Pedaggico da escola. Para jovens e adultos, o saber s tem
sentido se permitir resolver problemas numa situao cotidiana ou
familiar e, por isso, mtodos, contedos e avaliao [8] devero ter
sentido para a vida desses jovens e adultos. (Ver, a esse respeito, a
CEB/CEB 2/99 [9] e as Diretrizes Nacionais para a EJA. [10] )
Avaliao de aprendizagem de alunos com de necessidades especiais
Todas as pessoas, particularmente as crianas, tm sempre, de alguma
forma, necessidades especiais e no devem sofrer qualquer tipo de
discriminao. Essas crianas podem estar em qualquer sala de aula
sem serem notadas. Por isso, o Plano Nacional de Educao (aprovado

51

pela Lei N. 10.172/01) prope, entre outras aes, as de carter
preventivo nas reas visual e auditiva, certamente por serem as mais
freqentes.
Considerando o compromisso social pela incluso na escola de todas as
crianas, o gestor da unidade escolar precisa estar atento ao
tratamento requerido por cada caso. No que diz respeito avaliao da
aprendizagem, algumas recomendaes podem ser feitas: utilizar a
observao contnua ; realizar entrevistas com os alunos e suas famlias;
usar o portflio e dinmicas especficas para avaliao; e desenvolver
um trabalho integrado com a famlia e profissionais ou entidades
especializadas. O objetivo maior de qualquer procedimento de
avaliao nesses casos preciso no esquecer a incluso.
Reflita: Voc considera possvel, no contexto atual da educao
brasileira, atender s especificidades de grupos de alunos na
definio de formas e instrumentos de avaliao?
[7] Art. 31: Na educao infantil, a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
[8] Os contedos para avaliao sero obtidos mediante a utilizao de
procedimentos diversos para coleta de dados, enfatizando
principalmente aqueles que envolvem atividades escritas. Nos primeiros
momentos, sugere-se uma avaliao processual e diagnstica para
identificar continuamente as dificuldades apresentadas pelos alunos e
fazer intervenes imediatas nos processos de aprendizagem. Superadas
as dificuldades iniciais, a avaliao emancipatria ser mais adequada
ao nvel de maturidade dos alunos, bem como a prtica da auto-
avaliao.


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QUAL O PAPEL DESEMPENHADO PELA EQUIPE GESTORA DA
ESCOLA NA CONSTRUO DOS SEUS PARMETROS DE
AVALIAO?

Todas as conceituaes, determinaes e orientaes definidas pelo
coletivo da escola constituiro os Parmetros de Avaliao (um
documento norteador das aes da escola, no mbito da avaliao, que
deve ser integrado ao seu Projeto Poltico Pedaggico).

A nova LDBEN, ao definir o nvel de autonomia da escola, transfere para
ela a responsabilidade na conduo dos processos educativos, dentre
eles o de definir parmetros e formas de avaliao.

Os parmetros estabelecidos no se configuram como determinaes
rgidas e imutveis. Antes, devem ser periodicamente analisados pelo
coletivo escolar, a fim de avaliar se as decises tomadas esto sendo
produtivas.

Nesse contexto, o papel desempenhado pelo gestor e sua equipe
muito significativo. Em primeiro lugar, ele dever promover, liderar e
estimular um processo de discusso que envolva todos os atores da
comunidade escolar, com o objetivo de definir a concepo de
avaliao que se quer adotar. Definida a concepo, importante
identificar e analisar novas prticas de avaliao, coerentes com a
concepo adotada. Isso significa escolher formas, instrumentos e
tcnicas de avaliao da aprendizagem que integraro o planejamento
das atividades pedaggicas da escola.

A superao da avaliao seletiva e excludente uma questo de
compromisso da gesto da escola com o aluno e com a sociedade. Esse
compromisso vir em decorrncia de estudos e reflexes
compartilhadas em torno das concepes de sociedade, educao,
ensino, aprendizagem que contribuiro para a elaborao de uma nova
concepo de avaliao para dar conta de uma nova escola mais
comprometida com os processos educativos e com o destino de tantas
crianas e jovens que por ela passam.

Pense: Que aspectos devem ser considerados na construo de
parmetros de avaliao?


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A BASE TICA DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA
ESCOLA
Cipriano Carlos Luckesi

Avaliao tem a ver com ao e esta, por sua vez, tem a ver com a
busca de algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor possvel.
Ns todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma
qualidade satisfatria de vida. Agimos para satisfazer nossas
necessidades, desde as materiais at as espirituais.

Isso ocorre em relao a tudo o que se processa em nossa vida, desde a
coisa mais simples, tal como sair de casa e padaria para comprar po,
at experincias complexas, como pode ser a busca do significado
profundo de nossa vida ou as sadas complexas para os problemas
macros da vida social das naes e das relaes entre as naes. A
avaliao subsidia, serve a uma ao, tendo em vista, com ela, obter o
melhor resultado possvel.

Qual o melhor resultado possvel? Este s pode ser compreendido em
cada ao. A avaliao serve finalidade da ao, a qual ela est
vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem, ela serve busca do
melhor resultado da aprendizagem que est sendo processada; se
estamos avaliando o setor de distribuio de uma empresa, a avaliao
estar subsidiando a busca da melhor soluo para os impasses
encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante. Em
sntese, avaliao tem como finalidade servir ao, seja ela qual for;
so os projetos de ao buscam a construo de determinados
resultados, a avaliao os acompanha, serve-os.

Desde que todo tipo de prtica de avaliao est atrelada a uma ao,
o mesmo ocorre com a avaliao da aprendizagem na escola. Ele serve
pratica educativa e prtica de ensino, subsidiando a busca
determinados de resultados, que so objetivos seus objetivos
especficos.

nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de
prtica educativa e pedaggica. A prtica educativa e a prtica
pedaggica, por si, j fazem mediaes: elas so meios pelos quais a
esttica (arte e espiritualidade), a tica (cultura axiolgica de uma
comunidade) e a cincia (conhecimentos objetivamente constitudos)
chegam aos educandos. Para isso, em primeiro lugar, h necessidade do
educador no papel de mediador vivo entre a experincia cultural em
geral e o educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos,
auxilia o educando a assimilar a herana cultural do passado, para, ao
mesmo tempo, incorpor-la e supera-la, reinventando-a. Ao aprender,
assimilamos a herana cultural do passado e, ao mesmo tempo,
adquirimos recursos para super-la e reinvent-la. O educador, em sua
ao, serve a esse processo.

no seio desse papel de mediador vivo do processo de formao do
educando que o educador pratica atos avaliativos e, ento os seus atos
so ticos e necessitam de ser regidos por uma tica; so atos que tem
uma finalidade e, por isso, assentam-se em valores, que do sua
direo.

A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de
fundo do modo tico de se na prtica da avaliao da aprendizagem na
escola a compassividade. Etimologicamente, o termo compassividade
vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa com) e do
verbo patior (que significa sofrer a ao, mas tambm agir). No caso,
compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao
mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seu
desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o
seu caminho. O educador no impe ao educando o que ele deve ser,
mas, com ele, busca o caminho para que se torne o que necessita de
ser, como anseio de sua essncia, de sua alma (alma aqui no est
compreendida como um fenmeno religioso, mas sim como o mago de
cada um de ns, como o centro de nossos anseios).

Neste contexto, compassividade na avaliao da aprendizagem pode ser
traduzida, mais simplesmente, como solidariedade. O educador

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necessita de ser solidrio com o educando no seu caminho de
desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe suporte para
que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direo da
autonomia, da independncia, da vida adulta. O educador est junto e
ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A
avaliao subsidia o diagnstico do caminho e oferece ao educador
recursos para reorient-lo. Em funo disso, h necessidade da
solidariedade do educador como avaliador, que oferece continncia ao
educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso
mesmo, desenvolver-se.

Ser solidrio com o educando no processo de avaliao significa acolh-
lo em sua situao especfica, ou seja, como e como est nesse
momento, para, a seguir, se necessrio, confront-lo e reorient-lo
amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito
que (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende
(aquisio de conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como
sujeito que vive com outros (tolerncia, convivncia, respeito).
Confrontar, aqui, no significa desqualificar ou antagonizar com o
educando, mas to somente, amorosamente, auxili-lo a encontrar a
melhor soluo para a situao que est vivendo, seja ela cognitiva,
afetiva ou espiritual.

Em sntese, a meu ver, o princpio tico que pode e deve nortear a ao
avaliativa do educador a solidariedade com o educando, a compaixo;
o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe
suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o seu
caminho de aprender e, conseqentemente, de desenvolver-se na
direo da autonomia pessoal, como sujeito que sente, pensa, quer e
age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual
sobrevive e se realiza.

Solidarizar-se com o educando no um ato piegas, que considera que
tudo vale, mas sim um ato amoroso, ao mesmo tempo dedicado e
exigente, que tem como foco de ateno a busca do melhor possvel.


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ENTREVISTA REVISTA NOVA ESCOLA SOBRE
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Cipriano Carlos Luckesi

1. O sr. considera as provas e exames instrumentos classificatrios
e de julgamento dos alunos, no servindo para auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem. O sr. achaque esses instrumentos de
avaliao devem ser totalmente abolidos das prticas de
avaliao, ou provas e exames poderiam contribuir para o
crescimento do aluno se forem planejados de forma diferente?
Antes de mais nada, para responder a essa pergunta, importa
compreender que o ato de avaliar d-se em trs passos fundamentais:
primeiro, constatar a realidade; segundo, qualificar a realidade
constatada; terceiro, tomar deciso, a partir da qualificao efetuada
sobre a realidade constatada, tendo por pano de fundo uma teoria
pedaggica construtiva.
O primeiro passo, a constatao da realidade efetivada via a
configurao descritiva, do objeto da ao do avaliador, ou seja como
ele est se manifestando. Esse objeto de avaliao pode ser o
desempenho do aluno, sujeito da aprendizagem, mas tambm poderia
ser qualquer outra coisa, ao ou pessoa. Para essa configurao, que
usamos os instrumentos, como extenses de nossa capacidade de
observar a realidade. Assim sendo, testes, questionrios, fichas de
observao, etc., propriamente, no so instrumentos de avaliao,
mas sim instrumentos de coleta de dados para a avaliao. Eles nos
subsidiam na observao da realidade, que dever ser qualificada; a
qualificao dos dados da realidade, sim, o ato central da prtica da
avaliao.
O segundo passo a qualificao da realidade observada, descrita,
configurada. neste passo que afirmamos se o objeto de nossa ao
avaliativa est se dando num estado satisfatrio ou no. Essa
qualificao se d por um processo de comparao entre a realidade
descrita e configurada e um padro de expectativa de qualidade. E,
esse padro depende de um conjunto de variveis, mas especialmente
de nossa compreenso daquilo que estamos avaliando. No caso da
aprendizagem, depender da teoria pedaggica que estamos utilizando,
com todas as suas nuanas de entendimento filosfico, pedaggico,
tcnico ( tradicional, piagetiana, freireana,...), assim como do que
consideramos importante como resultado do processo educativo
(respostas especficas a respeito de informaes j elaboradas
cientficamente; respostas criativas a partir de situaes problemas
colocadas; habilidades construdas e sedimentadas, etc...)
O terceiro passo a tomada de deciso. Na medida em que
qualificamos alguma coisa, nos colocamos numa posio de no-
indiferena, ou seja, no permanecemos neutros em relao a ela.
Assumimos uma posio positiva ou negativa; poder ser mais ou menos
positiva ou mais ou menos negativa, mas nunca ser uma posio
neutra. a partir da que tomamos a deciso de agir, seja aceitando a
realidade com a qualidade com que se manifesta, seja propondo algum
tipo de ao para modific-la, evidentemente, para melhor. Por isso
que se pode dizer que, na prtica da avaliao da aprendizagem, onde
atuamos junto com um sujeito humano que deseja aprender, o ato de
avaliar um ato solidrio com o educando na busca do seu desempenho
mais satisfatrio. O educador, que avalia, serve-se da prtica da
avaliao com um recurso que subsidia o seu ato de dar continncia,
suporte, para que o educando possa fazer o seu caminho de
aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento, da melhor
forma possvel. A avaliao, assim, subsidia o encaminhamento mais
saudvel possvel do educando na sua trajetria de aprender e
desenvolver-se.
Deste modo, o ato de avaliar inclusivo, ou amoroso como denominei
em meu livro Avaliao da Aprendizagem. Isso quer dizer que o ato de
avaliar, por ser diagnstico, tem por objetivo subsidiar a permanente
incluso do educando no processo educativo, tendo em nveis cada vez
mais satisfatrios da aprendizagem. A avaliao no exclui a partir de

57

uma padro pr-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na
busca do resultado mais satisfatrio, mais pleno, qualitativamente mais
saudvel.
Assim compreendendo a avaliao, podemos concluir que os exames
possuem outras caractersticas diferentes, at mesmo opostas s da
avaliao. Os exames no diagnosticam, mas sim classificam. E, por
serem classificatrios, obrigatoriamente so seletivos, o que quer dizer
excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame para um concurso
qualquer. A sua funo selecionar, incluindo alguns e excluindo
muitos. Um exame no avalia, ele seleciona; consequentemente, no
subsidia a tomada de deciso para a reorientao.
Diversamente da avaliao que est assentada em trs passos, os
exames esto assentados em dois passos: em primeiro lugar, atravs de
instrumentos, constata, descreve e configura a realidade; e, em
segundo lugar, tambm qualifica a realidade constatada, mas para
classificar e no para diagnosticar. Acrescente-se a isso o fato de que,
no dia a dia, muitas vezes, os instrumentos de coleta de dados para os
exames j so elaborados com a perspectiva de efetivamente realizar a
excluso. Mas, este outro assunto; por enquanto, importa observar
que, entre outras, esta uma diferena fundamental entre examinar e
avaliar.
Como classificatrios, os exames no oferecem nenhuma chance ao
sujeito examinado; ele taxativo e encerra o seu expediente na
classificao, selecionado alguns e excluindo outros, que usualmente
so muitos. No Brasil, estatisticamente, temos um aproveitamento
mdio de 35% dos alunos; evidentemente que nesse dado se fazem
presentes outros determinantes alm dois exames escolares, tais como
as condies scio-econmicas e culturais do pas.
Posto os pontos acima, posso, ento, responder, mais diretamente, o
que voc me pergunta. Do ponto de vista do processo de construo da
aprendizagem, os exames, por si, em nada servem. Neste contexto,
levantar-se- a seguinte pergunta: no passado, todos ns aprendemos
sendo examinados. Eu, neste caso, respondo que aprendamos no com
o auxilio dos exames, mas sim por medo da excluso, decorrente dos
exames. Quem de ns, em nossas vivncias escolares, no se preparou o
melhor que pode para submeter-se aos exames em nossas escolas, a fim
de eximir-nos da possibilidade de sermos reprovados e,
consequentemente, excludos? Ou seja, os exames nos auxiliaram
indiretamente em nossa aprendizagem, atravs de uma tentativa de
no sermos excludos, na medida em que a excluso di, a partir de
muitos aspectos, tais como na auto-imagem, na auto-estima, na
pertinncia a um determinado grupo de pessoas, excluso do prprio
grupo de alunos, no no acesso a vantagens especficas, etc... A
avaliao, ao contrrio, inclusiva, ela d suporte para que o educando
faa o seu caminho a partir de onde est, tomando conscincia de si
mesmo, de seu processo, de seu valor, de suas possibilidades e de seus
limites.
Ento, para que pode servir a avaliao da aprendizagem e os exames?
Pessoalmente, no excluo os exames, mas desejo coloc-los no seu
devido valor e lugar. Dentro do espao e da experincia escolar,
considero que tem lugar a avaliao da aprendizagem e no os exames,
na medida em que na prtica educativa, desejamos dar suporte
criana, ao adolescente ou ao adulto, com os quais trabalhamos, para
que construam o seu caminho pessoal de ser. A avaliao atua no
processo de ensino e aprendizagem, portanto, durante o processo de
aprendizagem. E ela pode atuar tanto continuamente como
pontualmente. Continuamente, ela estar atuando diuturnamente, em
todas as atividades, dando suporte para que se siga o seu processo;
pontualmente, ela pode oferecer um diagnstico sobre os resultados da
aprendizagem de uma determinada unidade de contedo, por exemplo,
ou sobre a aquisio de uma habilidade, ou a aprendizagem do uso de
um procedimento metodolgico. Ou seja, continuamente, ela
diagnostica os eventos de um processo construtivo; pontualmente, ela
diagnostica se um determinado processo produziu minimamente um
resultado desejado.
A avaliao, seja continua como pontualmente, sempre ser diagnstico
para a construo. Neste contexto, a escola, por si, no tem razo para
a seleo e, consequentemente, para a excluso. Ela deve desejar o
sucesso dos educandos e isso exige seu engajamento na construo da
aprendizagem e no na sua classificao. Assim sendo, a escola, por si,
no necessita dos exames.

58

Os exames, ao contrrio da avaliao, atuam no momento em que se
deseja configurar o domnio do aprendido, portanto, classifica o
produto; desta forma, para alm do processo de aprendizagem, sobre
seu resultado definido e configurado . Assim sendo, ele ser til toda
vez que se deseja selecionar, a partir do domnio de um contedo ou de
uma habilidade, o que no deve, a meu ver, ser o objetivo do processo
de aprendizagem no seio escola; a o educando est em situao de
processo e no de classificao do seu produto. Assim sendo, os exames
sero utilizados nas situaes em que ocorre seleo, como, por
exemplo, nos concursos, sejam eles quais forem (inclusive o vestibular);
sero utilizados, ainda, em ocasies que, por si, no tem a inteno de
selecionar, mas sim de averiguar o domnio de uma rea de
conhecimento, como so os exames de ordem. Por exemplo, o exame
da Ordem dos Advogados; os exames para as especialidades mdicas,
como so os exames das Sociedades dos Anestesistas, dos
Infectologistas, dos Obstetras, etc..., que garantem aos que se
submetem a esses exames o carter de especialistas nessas reas,
podendo atuar como profissionais especializados nas mesmas. De certa
forma tem uma seletividade, na medida em que aqueles que no so
bem sucedidos nesses exames no recebem o seu certificado de
especialistas, mas, em primeiro lugar, seu objetivo certificar os que
manifestam o domnio da rea de conhecimento.
Contudo, penso que h uma possibilidade de usar os exames na escola;
no pela escola em si, mas sim em funo das circunstncias de
funcionamento do nosso sistema escolar.. Ele seriado e isso implica
em promoo no final em cada ano letivo e ou em cada semestre letivo,
conforme seja o modo de funcionamento de cada escola. Nossas
Universidades, por exemplo, na sua maioria, funcionam em regime
semestral. Nesse momento, d-se um certo nvel de terminalidade. Digo
certo nvel, na medida em que a no importa um domnio completo
de conhecimentos. Nessa circunstncia, ocorrer uma prtica prxima
dos exames, mas sem as exigncias de um exame propriamente dito,
devido ao fato que muitos dos contedos escolares so recorrentes e
podero ser assimilados na srie seguinte ou nas sries subsequentes. O
domnio dos contedos exigido no ser, no caso, no como um domnio
pleno, mas sim como um domnio em construo, em processo. Ento,
esse exame ainda dever tender mais para a avaliao, como
diagnstico de um processo, do que para o exame propriamente dito,
como classificao a partir do domnio, com poder de seletividade.
No creio que esses quase exames, que estou admitindo para a escola
possam ajudar em alguma coisa na aprendizagem. Eles somente seriam
admitidos em funo da precria modalidade de nosso sistema de
ensino, que no capaz de oferecer onze anos de escolaridade pblica
e gratuita, de qualidade para todos os nossos educandos. Se fosse capaz
disso, no necessitaramos da seriao e, por isso, tambm, na escola,
no necessitaramos dos exames ou dos quase exames, como
especifiquei acima.
H um ponto, ainda, que anunciei no incio desta resposta e que merece
algum tratamento. a questo da pedagogia que sustenta o ato de
avaliar. A chamada pedagogia tradicional no sustenta o ato de avaliar;
ela sustenta, sim, o ato de examinar. Sua viso do educando esttica
e, por isso, ela espera que o educando esteja pronto, aqui e agora; e,
os exames operam somente no aqui e agora. No interessa ao
examinador o que o educando poderia saber antes, mas que agora se
esqueceu ou se confundiu; no interessa tambm o que ele poder vir a
saber no futuro. A viso da pedagogia tradicional cortante, pontual,
por isso ela no pode sustentar uma prtica avaliativa, que
processual. Para se atuar com uma prtica de avaliao, necessitamos
de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o
educando como um ser em processo, em construo; que compreenda
que ele sempre tem novas possibilidades. S uma viso pedaggica
construtiva pode garantir ao educador a possibilidade de usar
adequadamente uma prtica avaliativa, pois que ela tambm
construtiva. No ser possvel sermos tradicionais e autoritrios em
pedagogia e, ao mesmo, tempo trabalharmos com a compreenso e os
recursos da avaliao. Ao contrrio, se a nossa viso e nossa prtica
pedaggica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os
recursos da avaliao.
2. Em caso de haver uma maneira de "salvar" provas e exames,
como elas deveriam ser elaboradas e planejadas pelos professores
para que se possa fazer uma avaliao de fato eficiente?
3. Em caso de no haver salvao para provas e exames, que outros
instrumentos de avaliao poderiam substitu-las para fazer da

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avaliao um verdadeiro ato amoroso? Como cada um desses
instrumentos devem ser elaborados e como o professor poder
aproveitar seus resultados?
4. O sr. poderia dar alguns exemplos prticos de instrumentos de
coleta de dados para aavaliao? Como eles podem ser utilizados?
Essas trs questes podem ser respondidas conjuntamente. Aqui volta a
questo dos instrumentos, chamados de avaliao, que, como j afirmei
anteriormente, no so instrumentos de avaliao, mas sim
instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho do educando,
tendo em vista sua avaliao, que tem seu centro na qualificao dos
resultados, com conseqente tomada de deciso, conforme defini em
momento anterior nesta entrevista..
Estar comprometido com os exames, ou com a prtica da avaliao, no
depende do uso deste ou daquele instrumento de coleta de dados, mas
sim da postura pedaggica do educador e do uso que faz dos dados de
desempenho e de sua qualificao. Se qualificamos os dados de
desempenho do educando, tendo em vista sua classificao (em
aprovado/reprovado, por exemplo; ou numa escala de valores de zero a
dez; ou coisa semelhante), estamos trabalhando com exames, na
medida em que estabelece rigidamente um lugar definido para o
educando dentro de uma escola pr-definida de valores. Porm, se
qualificamos o desempenho do educando, tendo em vista tomarmos
uma deciso sobre a melhoria de sua conduta, estaremos trabalhando
com avaliao, na medida em que estaremos subsidiando o trnsito da
qualidade apresentada neste momento para a qualidade que vir a se
manifestar a seguir, a depender da reorientao das atividades da
aprendizagem que forma efetiva.
Assim sendo, o que define a prtica de examinar ou de avaliar no o
uso deste ou daquele instrumento, mas sim a postura, que o educador
tem, a respeito da prtica pedaggica, que, por si, inclui a avaliao,
pois que no existe ao pedaggica sem avaliao. Dentro desta
perspectiva, todos os instrumentos de coleta de dados, se forem
elaborados com adequao, podem ser satisfatrios tanto para uma
prtica avaliativa quanto para a prtica examinatria.
Vejamos um exemplo. Para facilitar, vamos nos servir de um teste, que
um instrumento bastante utilizado e conhecido no seio da prtica
escolar. Vamos supor que ns elaboramos e aplicamos nos educandos
um teste de vinte questes; um aluno respondeu corretamente treze
dessas questes e sete incorretamente. Um examinador faria o
seguinte: o teste tem vinte questes e a escala de notas vai at dez,
cada questo vale 0,5 (cinco dcimos); deste modo, somando os
dcimos relativos aos acertos, este aluno obtm nota 6,5 (seis e meio)
e, por isso ser classificado como aprovado com uma nota um pouco
superior a mdia. Um avaliador, por outro lado, tomaria esse mesmo
teste, com seu conseqente resultado, e observaria as questes que ele
respondeu incorretamente; por exemplo, poderiam ser as questes: 3,
7, 10, 11, 14, 16, 19. A seguir, verificaria a que contedos, habilidades
ou procedimentos metodolgicos as questes que foram respondidas
incorretamente, qualificando o desempenho desse aluno em
insatisfatrio nesses pontos especficos e tomaria a deciso de
reorient-lo nesses pontos, com o objetivo de que ele consiga superar
suas carncias, portanto buscando a sua melhoria. Evidentemente, que
o diagnstico ser menos mecnico que essa descritiva.
Certamente que, se o instrumento for bem feito, um determinado
contedo ou habilidade no sero testados exclusivamente por questes
isoladas, como aqui exemplificado, mas sim por um conjunto de
questes ou atividades especficas; ento, o diagnstico ser mais
global e dinmico que a descritiva que fiz acima. Porm, a descritiva
tanto do ato de examinar quanto do ato de avaliar, aqui exposta, nos
permite compreender que no o instrumento que distingue o ato de
avaliar do ato de examinar, mas sim a compreenso que o educador
tem do educando e de seu processo, assim como do processo
pedaggico, incluindo a a compreenso sobre os atos de examinar ou
de avaliar. Os instrumentos de coleta de dados so somente
instrumentos; podero ser utilizados para examinar ou para avaliar e
isso depende de como ns os utilizamos; o que, por sua vez, em ltima
instncia, depende da nossa viso tericoprtica sobre a educao e o
seu exerccio.
Desta forma, todos os instrumentos de coleta de dados podem ser
timos tanto para a avaliao quanto para os exames, caso sejam
adequados ao que se pretende avaliar ou examinar e sejam elaborados

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com os cuidados necessrios construo de qualquer instrumento de
coleta de dados. Testes com perguntas objetivas, questionrios com
perguntas dissertativas, situaes problemas para anlise,
dramatizao, redao de textos, monografias, dramatizao de temas,
exposio de um tema num seminrio, construo de tarefas,
demonstraes em laboratrios, fichas de observao e
acompanhamento, relatrios descritivos de atividades,... so alguns dos
instrumentos teis para a prtica da avaliao. E sempre sero
instrumentos teis para a prtica avaliativa, caso sejam bem elaborados
e utilizados para o diagnstico e reorientao da aprendizagem, na
busca do resultado mais satisfatrio e no para a classificao do
educando.
5. O sr. conhece alguma escola e/ou professor de Ensino
Fundamental que utiliza bem os instrumentos de avaliao para o
crescimento do aluno que pudssemos colocar como exemplo em
nossa reportagem?
Em Salvador, Bahia, h uma escola chamada Lua Nova que apresenta
uma boa experincia de conduo do processo pedaggico de modo
construtivo. Telefone para contato (071) 359- 5079.
6. No final do ano letivo existe alguma coisa que o professor e a
escola possam fazer para ajudar os alunos que no tiveram bom
desempenho durante o ano?
Eu diria aos educadores do nosso pas duas coisas: a primeira que
aprender trabalhar com avaliao um processo de mudana que exige
cuidados e tempo. Somos herdeiros de um longo tempo histrico de uso
dos exames escolares seja como recurso de submeter os educandos
autoridade pedaggica, que, por sua vez, reproduz o modelo autoridade
socialmente estabelecido, que se caracteriza como autoritrio, seja
como recurso de promoo no decorrer das sries e dos nveis de
escolaridade. So, no mnimo 400 anos de prtica do tipo de atos
examinatrios, que hoje esto presentes em nossas escolas. Os exames
escolares, que conhecemos hoje, foram sistematizados no sculo XVI.
Romper com esse longo ciclo histrico bastante trabalhoso, na medida
em que j o assimilamos por herana histrica. Em segundo lugar, diria
aos educadores que estejam atentos aos seus educandos, eles
necessitam de cuidados para possam aprender e consequentemente se
desenvolver nem tanto para serem admitidos em um exame vestibular;
pode ser at para isso, mas em primeiro lugar cuidar da aprendizagem
dos educandos para sejam seres humanos mais felizes, servindo-se para
tanto dos conhecimentos. Os conhecimentos no devero ser smulas
de informaes que devam ser assimilados e repetidos em provas, mas
sim compreenso da vida no seu dia a dia.
Quanto ao final do ano letivo, j que ser um perodo de promoes,
no cair no rigidismo excessivo da reprovao, produzir bens
instrumentos de coleta de dados para a avaliao, tendo presente o que
essencial para uma adequada avaliao do desempenho do educando,
sem cair na atitude do castigo. Rigor, sim, mas sem autoritarismo.



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Este material foi obtido atravs do website de Cipriano Carlos Luckesi


AVALIAO DA APRENDIZAGEM; VISO GERAL
Cipriano Carlos Luckesi

Pergunta 1: Um ponto que se ressalta em suas palestras a diferena
entre examinao e avaliao. Como podemos definir essa
diferena. Nossas escolas mais examinam que avaliam? D alguns
exemplos que diferenciam o examinar do avaliar.
Infelizmente, tenho que dizer que genericamente falando, ou seja, sem
mencionar esta ou aquela escola, este ou aquele professor, a escola
hoje ainda no avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina,
ou seja, denominamos nossa prtica de avaliao, mas, de fato, o que
praticamos so exames. Historicamente, mudamos o nome, porm no
modificamos a prtica. Portanto, vivenciamos alguma coisa equvoca:
leva o nome, mas no realiza a prtica.
Para compreender esse ponto de vista, basta verificarmos as
caractersticas bsicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do
ato de avaliar. Iniciemos pelos exames escolares. Em primeiro lugar,
eles operam com desempenho final. Ao processo de exame no
interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa somente
a resposta. Em consequncia dessa primeira caracterstica, vem a
segunda: os exames so pontuais, o que significa que no interessa o
que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa
o que poder acontecer depois.
S interessa o aqui e agora. Tanto assim que se um aluno, num dia de
prova, aps entregar a sua prova respondida ao professor, der-se conta
de que no respondeu adequadamente a questo 3, por exemplo, e
solicitar ao mesmo a possibilidade de refaz-la, nenhum dos nossos
professores, hoje atuantes em nossas escolas, permitir que isso seja
feito; mesmo que o aluno nem tenha ainda sado da sala de aulas. Os
exames so cortantes, na medida em que s vale o aqui e o agora, nem
o antes nem o depois.
Em terceiro lugar, os exames so classificatrios, ou seja, eles
classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa
semelhante, estabelecendo uma escala classificatria com notas que
vo de zero a dez. So classificaes definitivas sobre a vida do
educando. Elas so registradas em cadernetas e documentos escolares,
para sempre. As mdias obtidas a partir de duas ou mais notas
revelam isso. Por exemplo, quando um aluno tem um desempenho
insatisfatrio numa prova de uma determinada unidade de ensino e
obtm uma nota 2,0 (dois), ns professores lhe aconselhamos estudar
um pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Ento, o aluno faz isso
e, nesta Segunda oportunidade, obtm nota 10,0 (dez). Qual ser a
nota final dele? Certamente ser 6,0 (seis), que a mdia entre o dois
inicial e o dez posterior. Mas, por que no 10,0 (dez), se foi essa a
qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele no
sabia, porm, agora, sabe. No atribumos o dez a ele, devido ao fato
de Ter obtido dois antes. Esse dois era definitivo, de tal forma que no
nos possibilitou atribui-lhe o dez, apesar de ter manifestado essa
qualidade plenamente satisfatria em sua aprendizagem.
Em conseqncia dessa terceira caracterstica emerge a quarta. Os
exames so seletivos ou excludentes. Porque classificatrios, os exames
excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A
pirmide educacional brasileira perversa; o aproveitamento de nossos
educandos estatisticamente muito baixa. Numa mdia bem geral, no
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, aproveitamos, no pas, em torno
de 35% dos alunos efetivamente matriculados. Evidentemente que para
essa perda esto comprometidos fatores tais como a distribuio de
renda no pas, nossas polticas pblicas e as determinaes
socioculturais. Ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em
muito, para esse fenmeno de excluso educacional que vivemos,
devido eles serem seletivos.
Contudo, ainda vale mencionar que os exames escolares (no
propriamente como caracterstica sua, mas como um modo de ser
decorrente de suas prprias caractersticas) colocam nas mos do

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sistema de ensino e, conseqentemente, do professor um instrumento
pedaggico que pode ser utilizado autoritariamente; e historicamente
assim ele tem sido usado. Os exames escolares tm servido na maior
parte das vezes para disciplinar externa e aversivamente os educandos.
Tm sido utilizados largamente como um recurso de controle disciplinar
impositivo sobre os alunos
De outro lado, tambm so quatro as caractersticas da avaliao; so
exatamente opostas s caractersticas dos exames. Em primeiro lugar, a
avaliao opera com desempenhos provisrios, na media em que ela
subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possveis. Para
um processo avaliativo-construtivo, os desempenhos so sempre
provisrios ou processuais, como tambm se denomina.; cada resultado
obtido serve de suporte para uma passo mais frente. Da as
conseqncias: avaliao no-pontual, diagnstica (por isso,
dinmica) e inclusiva, por oposio s caractersticas dos exames, que
so pontuais, classificatrios e seletivos.
Ou seja, avaliao interessa o que estava acontecendo antes, o que
est acontecendo agora e o que acontecer depois com o educando, na
medida em que a avaliao da aprendizagem est a servio de um
projeto pedaggico construtivo, que olha para o ser humano como um
ser em desenvolvimento, em construo permanente. Para um
verdadeiro processo de avaliao, no interessa a aprovao ou
reprovao de um educando, mas sim sua aprendizagem e,
conseqentemente, o seu crescimento; da ela ser diagnstica,
permitindo a tomada de decises para a melhoria; e,
conseqentemente, ser inclusiva, enquanto no descarta, no exclui,
mas sim convida para a melhoria.
Do ponto de vista das relaes pedaggicas, diversamente dos exames,
a avaliao exige uma postura democrtica do sistema de ensino e do
professor, ou seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendizagem,
no basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda a atuao
do sistema. A aprendizagem melhorar se o sistema melhorar. Por
sistema estou entendendo todos os condicionantes do ensino-
aprendizagem; porm minimamente, o professor, sua aluna, o material
didtico utilizado, a sala de aula. A responsabilidade por desempenhos
inadequados no depende s do aluno nem s do professor, porm
minimamente, da escola e abrangentemente, do sistema de ensino,
como um todo.
Tomando esses dois blocos de caractersticas, facilmente, percebemos
que hoje, na escola, no que se refere ao acompanhamento da
aprendizagem dos educandos, agimos mais de forma pontual, a partir
de desempenho final, de modo classificatrio, seletivo e autoritrio do
que no-pontual, a partir de desempenho provisrio, diagnstica,
inclusiva e democraticamente, o que quer dizer que mais examinamos
do que avaliamos.
Pergunta 2: De quem herdamos a cultura do examinar? Porque
demoramos tanto a questionar essas prticas?
Temos trs pontos a sinalizar a respeito de nossas heranas
examinatrias e de nossas resistncias mudana das prticas
examinatrias para as prticas avaliativas. Irei da mais prxima para as
mais distantes.
A herana mais prxima, que nos engessa para a mudana, a
psicolgica. Todos ns que passamos pela escola, somos herdeiros de
uma longa histria de abusos dos exames. Fomos examinados
exausto. Mais que isso, fomos ameaados exausto com provas: J
estudou para as provas?; Cuidado, as provas so pra valer! Prestem
ateno e tomem notas, o contedo de hoje contedo de prova; e
por a vai. Vivemos isso repetidamente e aprendemos esse modo de ser,
inconscientemente. Agora, professores e professoras, replicamos esse
modo de ser. Nem mesmo nos perguntamos se adequado ou no,
simplesmente reproduzimo-lo. Havendo necessidade de ter um controle
dos educandos em sala de aula, a velha prova vem a frente como
recurso de controle disciplinar: Cuidado, vocs esto brincando muito;
o dia da prova vem a; vocs vo ver!. Assim sendo, herdamos e
replicamos inconscientemente o modo examinatrio de agir na prtica
escolar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma.
Dizemos que nossa prtica de avaliao, mas, de fato, praticamos
exames. Nossa psique no tem referncias para o verdadeiro conceito
de avaliao, mas tem para o conceito de exame.
A herana um pouco mais abrangente aquela que est vinculada
histria geral da educao. Somos herdeiros diretos da educao

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sistematizada nos sculos XVI e XVII, momento da emergncia e
sedimentao da sociedade moderna. As pedagogias jesutica e
comeniana expressam, respectivamente, as verses catlica e
protestante desse modelo de pedagogia. Em 1599, os jesutas publicam
a Ratio Studiorum, e em 1632, John Ams Comnio publica a Didtica
Magna.
Textos que definem o modo de examinar que ainda hoje,
predominantemente, utilizamos na escola. Ambas essas propostas
pedaggicas, como bem cabia fazer naquele momento, configuraram os
exames como um modo adequado e satisfatrio, pedaggica e
disciplinarmente, de controlar a aprendizagem dos educandos. De certa
forma, estamos usando os exames na escola, ainda hoje, conforme
essas prescries de finais do sculo XVI e incio do XVII.
A terceira herana a histrico-social. a herana da sociedade
burguesa. Os exames por serem seletivos, reproduzem o modelo
burgus de sociedade que seletivo. Basta ver que a sociedade
burguesa no nada inclusiva; ao contrrio, o seu bastio o da
liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas no na prtica social.
Liberdade e igualdade perante a lei significa, praticamente, a
estruturao da sociedade entre os poucos que tem muito e os muitos
que nada tem. Ou seja, prprio da sociedade burguesa a seletividade
e a marginalizao. Os exames selecionam e marginalizam e, por isso,
reproduzem essa ideologia. Da, ento, ser difcil mudar nossos hbitos
de examinar para avaliar. Nossas heranas so poderosas e consistentes.
Pergunta 3: Voc acha saudvel a preocupao constante com esse
tema? Nossos professores e instituies escolares esto realmente
empenhados em encontrar novas formas de avaliao, ou estamos
apenas melhorando os critrios de examinao?
Penso que muitos professores querem mudar, que a grande maioria
gostaria de viver mais satisfeita em sua atividade profissional. Claro que
a esto presentes as necessidades das condies bsicas de trabalho,
como melhores salrios, por exemplo. Tenho a maior admirao pelos
educadores brasileiros. Fazemos muito diante das condies precrias
que temos no sistema de ensino; e ainda, aqui e acol, ouvimos
autoridades polticas e educacionais declarar que somos os responsveis
pelo fracasso escolar no pas.
Ao contrrio, frente s condies materiais que temos, somos
responsveis pelo pouco de sucesso que nosso sistema educacional tem.
Assim sendo, considero que os professores desejam aprender a fazer de
outra forma. E, para isso, so necessrias duas coisas: formao e
condies materiais de ensino. Formao, na medida do possvel, os
professores tem buscado. Sou testemunha disso nos mltiplos
seminrios e cursos que tenho oferecido em diversos cantos do pas,
seja em cidades grandes ou pequenas. Os professores esto sedentos de
saber. preciso oferecer-lhes o melhor que temos.
Por outro lado, para uma verdadeira prtica pedaggica e, junto com
ela, uma adequada prtica de avaliao, so necessrias condies
materiais mnimas de trabalho, o que significa melhores salrios --- os
professores e professoras so pessoas humanas, necessitam de se
alimentar, morar, vestir, ter sade e lazer --- assim como nmero
adequado de alunos em sala de aula, material didtico satisfatrio,
espao fsico minimamente adequado.
Deste modo, todos ns queremos mudar essa prtica e ter uma
educao de boa qualidade, que satisfaa tanto nossos alunos e o
sistema social como tambm nos satisfaa como profissionais. O que
no tenho certeza se o modelo social no qual ns vivemos desejaria
mesmo uma educao de boa qualidade para todos, ou seja, acesso
universal e qualidade de ensino para todos. So muitas as dvidas sobre
os discursos, que, usualmente, no se traduzem em prticas.
Pergunta 4: possvel melhorar nossos instrumentos de avaliao
sem fazer mudanas profundas no projeto pedaggico de uma
escola?
Importa observar, em primeiro lugar, que a questo central da prtica
da avaliao na escola no est nos instrumentos, mas sim na postura
pedaggica e conseqentemente na prtica da avaliao. Por exemplo,
impossvel praticar avaliao dentro de um projeto pedaggico
tradicional, que espera que o educando esteja sempre pronto, da as
provas serem pontuais, como vimos anteriormente. Um projeto
pedaggico que sustente uma prtica de avaliao tem na sua base a
crena de que o ser humano um ser em desenvolvimento, um ser em
construo permanente. A avaliao um ato subsidirio da obteno
de resultados os mais satisfatrios possveis, portanto subsidiria de um

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processo, de um movimento construtivo. Portanto, um instrumento de
busca de construo, por isso funciona articulado com um projeto
pedaggico que se assume, que se cr e se efetua construtivamente.
Neste sentido, para modificarmos nosso modo de agir em avaliao,
necessitamos de cambiar nossas crenas e nossos modos de agir na
prtica pedaggica. Necessitamos de romper com crenas parecidas
com essas: Os alunos ao querem nada; Os alunos so sempre
desinteressados. Crenas estas que se parecem com outras, que
usamos muito no dia a dia: Pau que nasce torno, morre torto; Isso
vem de bero; Filho de peixe, peixinho ; e outras. Parece que eles
no podem se modificar; so permanentemente classificados com essas
frases. Com essas crenas, no podemos trabalhar com avaliao, pois
esta cr que o ser humano se modifica, sim; ele nem vem nem est
pronto, mas em construo.
Os denominados instrumentos de avaliao, para ser correto, deveriam
ser chamados de instrumentos de coleta de dados para a avaliao, na
medida em que testes, provas, redaes, monografias, argies, em si,
no avaliam, mas sim coletam dados que descrevem o desempenho
provisrio do aluno, dando base para a sua qualificao diante de
determinados critrios. Por exemplo, um teste no avalia um aluno,
mas oferece dados sobre o seu desempenho. Esse desempenho que pode
ser qualificado (avaliado), subsidiando uma tomada de deciso sobre o
que fazer a partir dessa avaliao.
Assim sendo, para trabalhar com avaliao, no necessitamos de mudar
nossos instrumentos necessitamos de mudar nossa postura, ou seja, ao
invs de examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem
ser lidos sob a tima do exame ou sob a tica da avaliao. Aps a
correo, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o
aluno, minimamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos
sob a tica da avaliao, vamos qualificar o desempenho provisrio do
aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhores seu
desempenho, caso este no seja satisfatrio ainda. Deste modo, repito,
no o instrumento que caracteriza o ato de examinar ou o ato de
avaliar, mas sim a postura de avaliar ou de examinar.
Por outro lado, algumas escolas afirmam que j no praticam mais
exames, devido servirem-se de fichas de avaliao. E, por vezes, essas
fichas so utilizadas de forma classificatria, o que indica uma prtica
examinativa. Recentemente, eu via uma experincia, onde se utilizava
uma ficha estruturada em: objetivos construdos; objetivos em
construo; objetivos no construdos. A seguir, na prtica,
perguntava-se assim: quantos objetivos construdos deve ter um aluno
para ser aprovado? Ou seja, uma ficha de avaliao utilizada sob a
tica do exame.
Todos os instrumentos de coleta de dados sobre a aprendizagem so
teis para uma prtica da avaliao, caso os dados obtidos sejam lidos
sob a tica do diagnstico e no sob a tica da classificao. Deste
modo, um melhor ou um pior instrumento de coleta de dados para a
avaliao. Ele ter que ser adequado para coletar os dados que
necessitamos de coletar para avaliar aquilo que estamos querendo
avaliar. Se quero saber se um aluno sabe nadar, preciso que ele nade
e no que escreva uma redao sobre como nadar. Um instrumento
adequado para a coleta de dados que estamos necessitando ser sempre
bom.
Neste caso, no necessitamos de abandonar instrumentos que vimos
utilizando regularmente na escola. O que precisamos, sim, e de nos
servirmos de instrumentos que coletem dados essenciais sobre o nosso
objeto de avaliao. Portflio bom? . Teste bom? . Questionrio
de perguntas abertas e fechadas bom? . Em si, so bons, porm sua
adequao vai depender do fato de eles atenderem a necessidade de
coleta de dados. E isso que necessitamos de observar.
Pergunta 5: Em sua experincia, como voc verificou o potencial
transformador da avaliao?
Em minha prtica docente, tenho experimentado regularmente
exercitar aquilo que penso e escrevo sobre avaliao da aprendizagem.
Ultimamente, s tenho atuado em classes de alunos universitrios de
graduao (turmas com 40/50 alunos) e ps-graduao (turmas no
mximo com 25 alunos). Vejo o potencial transformador da avaliao na
medida em que a utilizo como recurso de diagnstico da aprendizagem
dos meus educandos nas disciplinas que ensino. Assim, utilizo os
variados recursos disponveis para coleta de dados (testes, questionrios
de perguntas, pequenas monografias, resenhas de textos, etc...) aps
correo, devolvo esses instrumentos aos alunos para que revejam suas

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respostas, reconstruam-nas aps novos estudos; corrijo-as novamente; e
assim por diante. O que posso observar que, como meu desejo de
que meus alunos aprendam e, por isso, se desenvolvam, eles aprendem
e espero que, tambm, se desenvolvam (a questo de saber os efeitos
dessas aprendizagens no desenvolvimento pessoal torna-se um tanto
complicado para o professor universitrio, na medida em que as
disciplinas so semestrais e isso significa permanecer junto dos
educandos um tempo insuficiente para podermos observar mudanas
comportamentais, que exigem um tempo maior de assentamento de
condutas). Assim sendo, no tenho dvidas sobre o potencial
transformador da avaliao, na medida em que a sua funo subsidiar
a busca dos resultados mais satisfatrios possveis. preciso criar em
ns professores uma cultura da avaliao por oposio a uma cultura
dos exames, arraigada em nossas experincias.
Da parte dos alunos, tambm, importa criar uma cultura da avaliao.
Eles conhecem os valores da cultura dos exames, aos quais sempre
foram submetidos. No ser fcil nem simples dar suporte aos nossos
educandos para faam o trnsito para a cultura da avaliao. Muitas
vezes, ouviremos um pedido para que se volte ao tradicional exame, na
medida em que este menos exigente. No exame, no se busca o
melhor, mas sim uma classificao favorvel; ao passo que na
avaliao, no se busca uma classificao favorvel, mas sim o melhor.
Buscar uma classificao favorvel, por vezes, chegar ao limite (nota
5, por exemplo); buscar o melhor, por vezes, chegar ao limite da
qualidade superior possvel. E isso exige uma nova cultura,
especialmente devido vivermos numa sociedade na qual a dedicao a
alguma coisa depende dos ganhos que da adviro e no do prazer e da
alegria de aprender e desenvolver-se.
Pergunta 6: O que acha da auto-avaliao?
Considero a auto-avaliao um recurso fundamental de crescimento
para todo ser humano. Um sujeito que no tenha autocrtica sobre si
mesmo e suas aes, nunca mudar de posio. Todas as nossas
condutas dependem de nossa autocrtica. Nessa perspectiva a auto-
avaliao tima. Todavia, na escola, ainda estamos para criar a
cultura da auto-avaliao, na medida em que o que nossos alunos
conhecem uma hetero-avaliao, usualmente, acrescida de
autoritarismo. Com isso, quero dizer que usualmente, uma auto-
avaliao do ponto de vista da aprendizagem escolar pode ser
permissiva; nenhum aluno vai se auto-reprovar numa escola que est
centrada na promoo; o mais comum ele se autopromover.
Assim sendo, penso que o mais adequado para a escola hoje uma
experincia dialgica, onde educador e educando se relacionem na
busca da melhor compreenso e da melhor apropriao do
conhecimento e das habilidades necessrias com os quais esto
trabalhando. Sem que, com isso, esteja descartando a auto-avaliao,
mesmo porque uma prtica dialgica da avaliao depende da
autocrtica permanente tanto do educador como do educando.
Pergunta 7: Como conciliar grandes sistemas de avaliao ....
Distinguir os atos de examinar e avaliar no significa condenar qualquer
um deles como algo absolutamente inadequado. Os exames so teis
para as situaes seletivas (concursos seletivos), mas no para o
processo de aprendizagem. Os exames operam sobre desempenho final
e no sobre o processo da aprendizagem. Num concurso, os seus
administradores desejam obter uma configurao da capacidade atual
de desempenho do candidato; no lhes interessa o processo. Isso ocorre
em qualquer situao de exame. Assim sendo, importa observar que,
quando estamos trabalhando com ensino-aprendizagem (na sala de
aulas, por exemplo), a avaliao o recurso bsico; mas, quando
estamos selecionando candidatos ou profissionais para alguma
atividade, os exames que so teis.
No caso dos chamados sistemas nacionais de avaliao em educao,
pessoalmente, entendo que o Exame Nacional da Cursos (ENC),
apelidado nacionalmente, de Provo e o Exame Nacional de Ensino
Mdio (ENEM) so instrumentos examinativos. O primeiro destina-se a
cassar Cursos de nvel superior, que supostamente, no produzam os
efeitos esperados. Essa poltica conduz a uma situao esdrxula do
ponto de vista de uma verdadeira avaliao: a existncia de atividades
preparatrias destinadas a alunos que vo se submeter ao provo. Essa
prtica no expressa o esprito da avaliao, que implica em
diagnosticar a realidade, tendo em vista decises e melhora-la, mas sim
em obter uma boa classificao. Em muitos lugares, os resultados do
provo expressam uma equivalncia de certificado pblico de garantia

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do produto. Importa saber que recursos prvios foram utilizados para a
obteno desses resultados.
Por outro lado, o ENEM, que seria um recurso de avaliao do Ensino
Mdio, tem seu destino selado a servir de um substituto do vestibular,
ou seja, um exame. O SAEB, a meu ver, est mais prximo da idia de
avaliao: diagnosticar a realidade do Ensino Fundamental no pas,
tendo em vista tomar decises de melhoria.
Todavia, creio que devo aprofundar um pouco essa questo no sentido
seguinte: como fica um aluno que passa por uma escola construindo o
conhecimento e depois ele vai ser selecionado, por exemplo, pelo
vestibular? Penso que uma escola construtiva, politicamente engajada
na vida social, no poder abandonar o aluno ao seu prprio destino. A
escola pode trein-lo para as situaes de concurso, como o vestibular,
propiciando os simulados. Ao lado de uma prtica pedaggica
construtiva, pode-se e deve-se oferecer aos educandos oportunidades
de treinar para essas situaes especficas.
s sextas-feiras ou aos sbados, podem ser praticados simulados para
todos os alunos que desejarem um treinamento especial em responder
provas. Alm disso, num processo avaliativo escolar, ningum necessita
de abandonar o uso de testes, questionrios e redaes, o que, so
instrumentos de coleta de dados para a avaliao assemelhados aos
instrumentos das provas dos concursos. A diferena de que, do ponto
de vista da avaliao, os dados revelados por esses instrumentos sero
interpretados diagnosticamente, e, do ponto de vista dos concursos,
sero interpretados classificatoriamente.

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