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Universidad Pedaggica Nacional

Sede regional 211-3


Huauchinango
Licenciatura en Educacin
Licenciatura en Educacin Para el Medio Indgena
1. Estrategias didcticas
1
Tcnicas didcticas
Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de
efcacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los
especfcamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega
technikos y de la latina technicus y signifca relativo al arte o conjunto de
procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, signifca cmo acer algo.
E!iste una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual "ue e!isten
diferentes formas de clasifcarlas. La tcnica incide por lo general en una fase
o tema del curso "ue se imparte pero puede ser tambin adoptada como
estrategia si su dise#o impacta al curso en general.
$entro del proceso de una tcnica puede aber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados "ue se esperan. Estas
actividades son a%n ms parciales y especfcas "ue la tcnica y pueden
variar seg%n el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el "ue se trabaja.
&
'ernnde( )rieto *na +ara, ,)-./E+/, 0112.
&
Este documento, organi(ado por la +tra. *na +ara 'ernnde(
)rieto, presenta de forma sinttica y comparativa conceptos
tales como tcnicas didcticas, estrategia didctica, mtodo de
ense#an(a y plan de ense#an(a, todos ellos necesarios para
comprender el desarrollo de la planeacin por competencias,
desde el paradigma del constructivismo, el aprendi(aje por
proyectos y la premisa de aprender a prender.
/e incorpora a la especiali(acin en competencias docentes para
la educacin bsica con el fn de dotar a los participantes de
informacin sencilla, clara y coerente con la planeacin en el
enfo"ue por competencias, sin ser e!austivo en los temas
referidos.
/e sugiere, en la medida de las posibilidades de cada
participante, abundar en la temtica recurriendo a la bibliografa
citada y a los recursos complementarios "ue cada semana se
presentan.
El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos
tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo "ue es
importante establecer algunos marcos de referencia "ue permitan
esclarecerlos.
Estrategia didctica. El signifcado original del trmino estrategia se ubica en
el conte!to militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del
estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba,
ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba "ue lo iciese
con la abilidad sufciente como para llevar a sus tropas a cumplir sus
objetivos.
,na estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organi(ado,
formali(ado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida.
/u aplicacin en la prctica diaria re"uiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y dise#o son
responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planifcacin aplicable a un
conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. $e manera "ue no se
puede ablar de "ue se usan estrategias cuando no ay una meta acia
donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en
un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es 3e!ible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se "uiere llegar. En su aplicacin, la
estrategia puede acer uso de una serie de tcnicas para conseguir los
objetivos "ue persigue.
Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utili(a para designar a"uellos
procesos ordenados de acciones "ue se fundamentan en alguna rea del
conocimiento, o bien modelos de orden flosfco, psicolgico, de carcter
ideolgico, etc. )or lo tanto, ablamos de mtodo clnico, de mtodo
+ontessori, de mtodo de ense#an(a activa, etc.
+todo signifca camino para llegar a un lugar determinado. )or lo tanto, el
mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. /e puede decir "ue con
base en un mtodo se parte de una determinada postura para ra(onar y
decidir el camino concreto "ue abr de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos "ue se dan en el camino elegido no son en ning%n
modo arbitrarios, sino "ue an pasado por un proceso de ra(onamiento y se
sostienen en un orden lgico fundamentado.
El mismo trmino se utili(a de modo com%n en la flosofa, en el proceso de
investigacin cientfca y para acer referencia a la manera prctica y
concreta de aplicar el pensamiento, es decir para defnir y designar los pasos
"ue se an de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.
Tcnica de enseanza. 4inalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta
es considerada como un procedimiento didctico "ue se presta a ayudar a
reali(ar una parte del aprendi(aje "ue se persigue con la estrategia. +ientras
"ue la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso
0
de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendi(aje
en reas delimitadas del curso. $ico de otra manera, la tcnica didctica es
el recurso particular de "ue se vale el docente para llevar a efecto los
propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas son, en general, procedimientos "ue buscan obtener
efca(mente, a travs de una secuencia determinada de pasos o
comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan
de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos defnen
claramente cmo a de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos. *plicando ese enfo"ue al mbito educativo, diremos
"ue una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento
psicolgico destinado a orientar el aprendi(aje del alumno.
Como ya se a mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la
tcnica es "ue sta incide en un sector especfco o en una fase del curso o
tema "ue se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de
contenidos, la sntesis o la crtica del mismo.
$entro del proceso de una tcnica, puede aber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica.
Estas actividades son a%n ms parciales y especfcas "ue la tcnica y
pueden variar seg%n el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el "ue se
trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar defnidas por las
necesidades de aprendi(aje del grupo.
Estrategia didctica
La tcnica didctica no tiene valor por s misma sino "ue constituye una
erramienta "ue el profesor debe saber manejar y organi(ar como parte de
una estrategia, dependiendo del aprendi(aje "ue se espera desarrollar en el
alumno.
)or ejemplo, para el aprendi(aje de conceptos, la estrategia didctica deber
considerar5
*nlisis de informacin diversa en la "ue se presente este concepto desde
diferentes perspectivas y tenga el alumno "ue llegar a una conclusin
fundamentada acerca de la comprensin del mismo.
*ctividad en pe"ue#os grupos colaborativos donde se discuten resultados
personales y se clarifcan y enri"uecen con las aportaciones de los colegas
*l trabajar con el mtodo de casos, la discusin grupal permitir enri"uecer o
consolidar los conceptos "ue un alumno se a venido formando en las fases
de preparacin individual y de grupos pe"ue#os.
,na posterior intervencin del profesor puede ser %til para clarifcar en grupo
dudas "ue a%n e!isten.
6
)ara el aprendi(aje de un proceso, se re"uiere "ue el alumno ejecute
correctamente cada una de las operaciones "ue lo componen y poder
aplicarlo en conte!tos diferentes a a"ul en el "ue lo aprendi.
)ara el aprendi(aje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta "ue5
El alumno re"uiere vivir e!periencias donde se ofre(ca la oportunidad de
poner en prctica las actitudes "ue "ueremos fomentar en los alumnos.
El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto
a los dems, tener una actitud de ayuda y servicio. )ara lograrlo se
establecen las normas por las "ue los comportamientos en grupo deben
regirse. )or tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendi(aje
de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las
acepta, las pone en prctica, se involucra en el proceso y desarrolla tambin
compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoracin de
su contribucin al logro de metas en grupo. /e va conformando una
personalidad activa, participativa y solidaria. /e espera de una persona con
estas caractersticas "ue las aga presentes en cual"uier situacin de su
vida5 en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como
profesionista.
*l re3e!ionar sobre las normas, ay "ue anali(ar los valores "ue subyacen en
ellas, invitar a los alumnos a "ue agan ellos algunas propuestas y lleguen a
un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cmo se van a evaluar.
)or otra parte el 7nstituto tiene tambin unas normas o reglamentos
generales. 'ay "ue procurar discutir stos con los alumnos e identifcar los
valores "ue los justifcan para "ue los internalice y contribuyan a la
formacin de su personalidad.
Organizacin de las actividades
Las actividades deben estar organi(adas y secuenciadas de forma tal "ue
una actividad sea re"uisito para la siguiente. )or ejemplo, una discusin en
grupo re"uiere trabajo individual previo de lectura y anlisis de informacin,
para "ue la participacin del alumno suponga un enri"uecimiento al grupo8
proponer soluciones a un caso, problema o situacin, re"uiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fn de
acer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
,na actividad puede ser valiosa y no ser vlida8 es decir "ue puede no
conducir al alumno al aprendi(aje para el cual se plane. +ucas actividades
son "ui( muy valiosas, como la resolucin de problemas, donde el alumno
tiene "ue aplicar conocimientos y acer valoraciones y propuestas, pero de
forma individual, no le ayuda a enri"uecerse con las aportaciones y
e!periencias de los compa#eros como ocurrira, si se incorporara a la
actividad el aprendi(aje colaborativo.
El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la
disciplina "ue est trabajando. )or ejemplo, un curso puede seguir una
9
estrategia compuesta de varias tcnicas o varias actividades secuenciadas
como las siguientes5
Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y deate de
conclusiones -> estudio de un caso -> elaoracin y presentacin de un
proyecto
:ambin puede ocurrir "ue el profesor utilice una tcnica ;El mtodo de
casos, por ejemplo< como estrategia global de aprendi(aje y todo el proceso
se articula en base a ella.
Es importante "ue al defnir las actividades se les ponga ttulo. )or ejemplo5 =
Elaboracin de un ensayo= =$iscusin de un caso=, etc.
,na ve( seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es
aconsejable "ue la numeracin se inicie con el n%mero del mdulo "ue se
est trabajando y a continuacin se siga la secuencia desde el & asta donde
terminen.
Especificacin de las condiciones para llevar a cabo cada actividad
Estas especifcaciones puede plantearlas el profesor con la aprobacin de los
alumnos, o los alumnos con la gua del profesor. En este apartado ay "ue
considerar5
Lugar donde se llevarn a cabo5 una organi(acin o empresa, en la
comunidad, en el aula, en la biblioteca, en 7nternet, etc.
La forma en "ue el participante va a llevar a cabo la actividad5
individualmente, en pe"ue#o grupo o en gran grupo, de forma presencial o
virtual, entre sus compa#eros o con un grupo intercultural, etc.
Los recursos "ue se utili(arn5 documentos o te!tos en la biblioteca digital,
laboratorio, computadora, C$, revistas cientfcas, otros.
:iempo estimado para su reali(acin, teniendo como referencia el n%mero de
unidades previstas como carga acadmica del curso. 'ay "ue evitar
e!cederse en este punto.
-ormas "ue van a regir la conducta de los alumnos, as como las condiciones
y re"uisitos para llevarla a cabo.
4orma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados5 ensayo, grfca,
descripcin, debate, e!amen, presentacin, juntamente con los criterios,
caractersticas "ue stos deben reunir y re"uisitos "ue deben cumplir.
El dar estas especifcaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como5
Conocer las pautas de cmo acer la tarea de forma e!itosa.
*prender una cultura de trabajo de calidad al tener "ue esfor(arse para
conseguir los criterios.
>
*d"uirir autonoma en el proceso de autoaprendi(aje. /e va desprendiendo
del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio.
4acilitar la autoevaluacin y coevaluacin. por parte de los compa#eros.
)ermitir "ue se le agan comentarios pertinentes a la tarea, enfati(ando
a"uellos "ue son necesarios mejorar.
El plan de enseanza
En principio, no ay un plan de actividades mejor "ue otro. La mejor
estrategia es a"uella "ue mejor facilita los aprendi(ajes previstos. )or
ejemplo !aprender a ser agente de camio! implica participar en
e!periencias donde el alumno tenga oportunidad de re3e!ionar sobre
situaciones, interpretarlas de forma cientfca y desarrollar propuestas de
solucin, mejora o innovacin.
El plan deber considerar5
? ,na estimacin de los tiempos "ue ocupar cada uno de los temas de la
agenda, de tal manera "ue se ajusten al tiempo disponible de la sesin.
? Los temas de la agenda estarn directamente relacionados con los
objetivos "ue se pretende lograr a travs de la discusin, ya sean
conceptuales o de abilidades y actitudes.
? *un"ue no es re"uisito, algunos profesores preparan adems un plan de
pi(arrn, seg%n el cual van colocando las aportaciones de los participantes
de tal manera "ue acia el fnal de la discusin puedan ser retomadas para
acer el cierre.
*l ense#ar con casos, es indispensable "ue el profesor elabore un plan "ue
orientar la discusin plenaria. Esta preparacin, de acuerdo con algunos
profesores e!perimentados, puede tomar desde cuatro asta oco oras la
primera ve( "ue ser utili(ado el caso.
Componentes de una tcnica didctica
La estrategia didctica ace referencia a una planifcacin del proceso de
ense#an(a.aprendi(aje, lo cual implica una serie de decisiones "ue el
profesor debe tomar con respecto a las tcnicas y actividades "ue abr de
utili(ar para lograr las metas de su curso.
/eg%n @. *van(ini ;&AA2<, una estrategia resulta siempre de la correlacin y
de la conjuncin de tres componentes5
La misin institucional. Las fnalidades "ue caracteri(an al tipo de persona,
de sociedad y de cultura "ue una institucin educativa se esfuer(a por
cumplir y alcan(ar.
Los cursos, contenidos y conocimientos "ue conforman el proceso educativo.
La manera en "ue percibimos la estructura lgica de las diversas materias y
B
sus contenidos. /e considera "ue los conocimientos "ue se deben ad"uirir de
cada una presentan difcultades variables.
La concepcin "ue se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo
escolar. En la defnicin de una estrategia es fundamental tener clara la
disposicin de los alumnos al aprendi(aje, su edad, etc.
Caractersticas de una tcnica didctica
E!iste una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual "ue e!isten
diferentes formas de clasifcarlas.
La tcnica didctica es un procedimiento didctico "ue se presta a ayudar a
reali(ar una parte del aprendi(aje "ue se persigue con la estrategia. +ientras
"ue la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso
de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendi(aje
en reas delimitadas del curso. $ico de otra manera, la tcnica didctica es
el recurso particular de "ue se vale el docente para llevar a efecto los
propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un
proceso, sus pasos defnen claramente cmo a de ser guiado el curso de las
acciones para conseguir los objetivos propuestos. *plicando ese enfo"ue al
mbito educativo, diremos "ue una tcnica didctica es el procedimiento
lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendi(aje del
alumno.
$entro del proceso de una tcnica, puede aber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica.
Estas actividades son a%n ms parciales y especfcas "ue la tcnica y
pueden variar seg%n el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el "ue se
trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar defnidas por las
necesidades de aprendi(aje del grupo.
Caractersticas generales de algunas tcnicas didcticas
Tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones
Exposicin )resentar de manera
organi(ada
informacin a un
grupo. )or lo general
es el profesor "uien
)ermite presentar
informacin de
manera ordenada.
-o importa el tama#o
del grupo al "ue se
/e puede usar para5
. )resentar los
contenidos del
curso.
. )resentar una
Estimular la
interaccin entre
los integrantes del
grupo.
El profesor debe
C
e!pone8 sin embargo
en algunos casos
tambin los alumnos
e!ponen.
presenta la
informacin.
conferencia de tipo
informativo.
. E!poner resultados
o conclusiones de
una actividad.
desarrollar
abilidades para
interesar y motivar
al grupo en su
e!posicin.
todo de
pro!ectos
*cercar una realidad
concreta a un
ambiente acadmico
por medio de la
reali(acin de un
proyecto de trabajo.
Es interesante.
/e convierte en
incentivo.
+otiva a aprender.
Estimula el desarrollo
de abilidades para
resolver situaciones
reales.
Decomendable en5
. +aterias
terminales de
carreras
profesionales.
. Cursos donde ya
se integran
contenidos de
diferentes reas del
conocimiento.
. Cursos donde se
puede acer un
trabajo
interdisciplinario.
$efnan claramente
las abilidades,
actitudes y valores
"ue se estimularn
en el proyecto.
$ar asesora y
seguimiento a los
alumnos a lo largo
de todo el proyecto.
todo de
casos
*cercar una realidad
concreta a un
ambiente acadmico
por medio de un caso
real o dise#ado.
Es interesante.
/e convierte en
incentivo.
+otiva a aprender.
$esarrolla la
abilidad para
anlisis y sntesis.
)ermite "ue el
contenido sea ms
signifcativo para los
alumnos.
Etil para5
. 7niciar la discusin
de un tema.
. )romover la
investigacin sobre
ciertos contenidos.
. Ferifcar los
aprendi(ajes
logrados.
El caso debe estar
bien elaborado y
e!puesto.
/e debe re3e!ionar
con el grupo en
torno a los
aprendi(ajes
logrados.
todo de
preguntas
Con base en
preguntas llevar a los
alumnos a la
discusin y anlisis de
informacin
pertinente a la
materia.
)romueve la
investigacin.
Estimula el
pensamiento crtico.
$esarrolla abilidades
para el anlisis y
sntesis de
informacin.
Los estudiantes
aplican verdades
=descubiertas= para la
construccin de
conocimientos y
principios.
Etil para5
.7niciar la discusin
de un tema.
. @uiar la discusin
del curso.
.)romover la
participacin de los
alumnos.
.@enerar
controversia
creativa en el grupo.
Gue el profesor
desarrolle
abilidades para el
dise#o y
planteamiento de
las preguntas.
Evitar ser repetitivo
en el uso de la
tcnica.
"imulacin
! juego
*prender a partir de
la accin tanto sobre
contenidos como
sobre el desempe#o
de los alumnos ante
situaciones
simuladas.
)romueve la
interaccin y la
comunicacin.
Es divertida.
)ermite aprendi(ajes
signifcativos.
*plicable para5
.Contenidos "ue
re"uieren la
vivencia para
acerlos
signifcativos.
.$esarrollar
Gue el docente
desarrolle
e!periencia para
controlar al grupo y
para acer un buen
anlisis de la
e!periencia.
2
abilidades
especfcas para
enfrentar y resolver
las situaciones
simuladas.
.Estimular el inters
de los alumnos por
un tema especfco
al participar en el
juego.
Gue los juegos y
simulaciones en
"ue se participar
sean congruentes
con los contenidos
del curso.
Gue los roles de los
participantes sean
claramente
defnidos y se
promueva su
rotacin.
Aprendi#aj
e basado
en
problemas
Los estudiantes
deben trabajar en
grupos pe"ue#os,
sinteti(ar y construir
el conocimiento para
resolver los
problemas, "ue por lo
general an sido
tomados de la
realidad.
4avorece el desarrollo
de abilidades para el
anlisis y sntesis de
informacin.
)ermite el desarrollo
de actitudes positivas
ante problemas.
$esarrolla abilidades
cognitivas y de
sociali(acin.
.)ara "ue los
alumnos
identif"uen
necesidades de
aprendi(aje.
. )ara abrir la
discusin de un
tema.
. )ara promover la
participacin de los
alumnos en la
atencin a
problemas
relacionados con su
rea de
especialidad.
Gue el profesor
desarrolle las
abilidades para la
facilitacin.
@enerar en los
alumnos disposicin
para trabajar de
esta forma.
Detroalimentar
constantemente a
los alumnos sobre
su participacin en
la solucin del
problema.
De3e!ionar con el
grupo sobre las
abilidades,
actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.
$uego de
roles
*mpliar el campo de
e!periencia de los
participantes y su
abilidad para
resolver problemas
desde diferentes
puntos de vista.
*bre perspectivas de
acercamiento a la
realidad.
$esinibe.
+otiva.
4omenta la
creatividad.
Es %til5
. )ara discutir un
tema desde
diferentes tipos de
roles.
. )ara promover la
empata en el grupo
de alumnos.
. )ara generar en los
alumnos conciencia
sobre la importancia
de interdependencia
grupal.
Gue el profesor
cono(ca bien el
procedimiento.
Gue los roles y las
caractersticas de
los mismos sean
identifcadas
claramente.
Gue se re3e!ione
sobre las
abilidades,
actitudes y valores
logrados.
%anel de
&iscusin
$ar a conocer a un
grupo diferentes
orientaciones con
respecto a un tema.
/e recibe informacin
variada y
estimulante.
+otivante.
Estimula el
pensamiento crtico.
/e aplica para5
.Contrastar
diferentes puntos de
vista con respecto a
un tema.
.+otivar a los
*clarar al grupo el
objetivo del panel y
el papel "ue le toca
a cada participante.
'acer una
cuidadosa seleccin
A
alumnos a
investigar sobre
contenidos del
curso.
del tema en el
panel y de la
orientacin de los
invitados.
El moderador debe
tener e!periencia
en el ejercicio de
esa actividad.
'luvia de
ideas
7ncrementar el
potencial creativo en
un grupo.
Decabar muca y
variada informacin.
Desolver problemas.
4avorece la
interaccin en el
grupo.
)romueve la
participacin y la
creatividad.
+otiva.
4cil de aplicar.
./l enfrentar
problemas o buscar
ideas para tomar
decisiones.
. )ara motivar la
participacin de los
alumnos en un
proceso de trabajo
grupal.
$elimitar los
alcances del
proceso de toma de
decisiones.
De3e!ionar con los
alumnos sobre lo
"ue aprenden al
participar en un
ejercicio como ste.
Criterios para la seleccin de una tcnica didctica
Falide(5 se refere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la
relacin entre actividad y conducta deseada. ,na actividad es vlida en la
medida en "ue posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del
sujeto en la direccin de alg%n objetivo ;Hvalide(I no es lo mismo "ue
HvaliosaI<.
Comprensividad5 tambin en relacin con los objetivos. /e refere a si la
actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada
objetivo, como del conjunto de todos ellos. 'ay "ue proveer a los alumnos de
tantos tipos de e!periencias como reas de desarrollo se intente potenciar
;informacin, abilidades intelectuales, abilidades sociales, destre(as
motoras, creencias, actitudes, valores, etc.<.
Variedad5 es necesaria por"ue e!isten diversos tipos de aprendi(aje y est
en funcin del criterio anterior.
Adecuacin5 se refere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y
niveles madurativos del sujeto.
Relevancia o signifcacin5 est relacionado con la posibilidad de
transferencia y utilidad para la vida actual y futura.
$esde un modelo de observacin didctico diferente en este mismo material
se presentan los criterios "ue propone Dats ;en Jabal(a, &AA& pg. &22<5
,na actividad es ms gratifcante "ue otra si5
)ermite reali(ar la actividad y re3e!ionar sobre las consecuencias de sus
opciones.
&1
*signa a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones
de aprendi(aje.
E!ige a los estudiantes "ue indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos
intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
)ropicia "ue los alumnos act%en con objetos, materiales y artefactos reales.
/u cumplimiento puede ser reali(ado con !ito por los estudiantes a diversos
niveles de abilidad.
E!ige "ue los estudiantes e!aminen, Hdentro de un nuevo conte!toI, una
idea, una aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual "ue a
sido previamente estudiado.
De"uiere "ue los estudiantes e!aminen temas o cuestiones "ue los
ciudadanos de nuestra sociedad no anali(an normalmente y "ue, por lo
general, son ignorados por los principales medios de comunicacin de la
nacin.
)ropicia "ue los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o
muerte, pero s de !ito o fracaso.
E!ige "ue los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuer(os
iniciales.
Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de
reglas, estndares o disciplinas signifcativas.
Ktros criterios "ue pueden ser %tiles al momento de elegir una estrategia o
tcnica didctica son los siguientes5
Claridad en la intencin5 se debe tener claramente defnida la intencin al
decidir incluir alg%n tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. )ara
lograr la defnicin de su intencin debe acer un anlisis de las intenciones
educativas y objetivos de aprendi(aje de su curso, adems de anali(ar el
mejor modo de lograr "ue sus alumnos introyecten el contenido "ue desea
revisar.
/i el profesor a decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la
revisin de ciertos contenidos, adems de motivarlos, a logrado generar
una e!pectativa sobre el contenido. La decisin "ue llev al profesor a elegir
esa tcnica debe estar basada en su intencin5 introducir, motivar y generar
e!pectativas.
*decuacin a las caractersticas y condiciones del grupo5 la seleccin de la
tcnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y
condiciones en "ue se desarrolla el grupo.
)or ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identifcadas las
siguientes5 el n%mero de alumnos8 si stos an tomado cursos juntos
anteriormente8 semestre en "ue se ubica el curso "ue estn tomando8
relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo acadmico8 etc.
&&
$e ser posible, el profesor debe indagar adems5 la calidad de las relaciones
entre los miembros del grupo8 cuntos ombres y mujeres lo conforman8
edades de los alumnos8 etc.
)or otra parte, es importante "ue el profesor tenga en cuenta si su relacin
con el grupo est marcada por alg%n eco en particular ;por ejemplo5
sustituir a otro maestro<.
El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o e!ternas "ue
puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo8 la e!istencia de alg%n
con3icto entre los alumnos o si en el conte!to e!terior al grupo e!iste alg%n
eco "ue distraiga su atencin o le afecte. :odos los datos ya se#alados
permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del
grupo.
Conocer y dominar los procedimientos5 al seleccionar una tcnica se debe
tener pleno conocimiento de los procedimientos "ue se an de seguir para
reali(ar las actividades. Es necesario "ue se repasen los pasos del
procedimiento y cada una de sus caractersticas.
:ambin es importante calcular el tiempo "ue se invertir en la reali(acin de
las actividades y planear la duracin de su clase o el n%mero de clases "ue
usar para trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos
importantes para el clculo del tiempo son el n%mero de alumnos "ue
participan en las actividades y la cantidad de material "ue se desea abordar.
*decuada insercin del ejercicio en la planeacin5 identifcar los momentos a
lo largo del curso en los "ue se desea abordar ciertos contenidos y
seleccionar desde el momento de la planeacin didctica del curso la
estrategia o tcnica "ue utili(ar, determinando tambin alguna modifcacin
al procedimiento o la generacin de material especial.
Es recomendable "ue el profesor, tambin al momento de la seleccin,
determine alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal
modo "ue si ocurre alg%n eco imprevisto para la ejecucin del ejercicio
planeado originalmente e!ista una actividad alterna "ue asegure su revisin
por el grupo.
2. Qu es Aprendizaje basado en problemas?
El *prendi(aje Lasado en )roblemas ;*L)< es una estrategia de ense#an(a.
aprendi(aje en la "ue un grupo pe"ue#o de alumnos se re%ne, con la
facilitacin de un tutor, a anali(ar y resolver una situacin problemtica
relacionada con su entorno fsico y social.
/in embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en "ue
ste sea utili(ado como base para identifcar los temas de aprendi(aje para
su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve
como detonador para "ue los alumnos cubran los objetivos de aprendi(aje.
La esencia de la tcnica involucra tres grandes pasos5 confrontar el
&0
problema8 reali(ar estudio independiente, y regresar al problema ;MilNerson
O 4eletti, &A2A<.
En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn
directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o
fragmentada. Como parte del proceso de interaccin para entender y
resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnstico de sus propias
necesidades de aprendi(aje, con lo cual van desarrollando una metodologa
propia para la ad"uisicin de conocimiento.
Los alumnos trabajan en e"uipos de seis a oco integrantes con un
tutorPfacilitador "ue promueve la discusin en la sesin de trabajo con el
grupo. * lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben ad"uirir
responsabilidad y confan(a en el trabajo reali(ado, desarrollando la abilidad
de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempe#o y del
proceso de trabajo del grupo.
Historia del prendiza!e basado en problemas"
El *prendi(aje Lasado en )roblemas ;*L)< evolucion del mtodo de estudio
de casos y el enfo"ue de aprender por descubrimiento defnido por Q. Lruner.
)or medio de este mtodo los estudiantes pueden e!aminar situaciones
problemticas, buscarles soluciones y por consiguiente aplicar lo planteado, y
de los efectos rescatar una nueva planifcacin. Ellos mismos se proponen
metas, se autoeval%an y por s mismos salen adelante, lo "ue fortalece su
autonoma. Los participantes acuden a un e!perto. /e da asuncin de
responsabilidades en igualdad entre el e!perto y los participantes. El e!perto
act%a como asesor.
=Libre de tales ataduras puede e!plorar la estructura del modelo en la cual se
encuentra inserto, comprenderlo y acer algo al respecto=. En las escuelas
oy en da a los alumnos no se les permite "ue piensen libremente, sino "ue
los encuadran con modelos de pensamiento provocando as "ue a los
estudiantes se les atrofe su manera de pensar, no pudiendo avan(ar con
autonoma.
=Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de
la escuela5 la pobre(a, el ambre, la violencia y la droga entran con los
alumnos en los establecimientos escolares. $e los profesores se espera "ue
no slo puedan acer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre
toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia
asta el control de la natalidadR=
Observacin (diagnstico ! reconocimiento de la situacin inicial)*
7dentifcacin de un rea problemtica o necesidades bsicas "ue se "uieren
resolver.
%lani+cacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente
in-ormado, para mejorar a.uello .ue !a est ocurriendo)* Cuando se
&6
sabe lo "ue pasa ;por"ue se a diagnosticado una situacin< ay "ue decidir
"u se va a acer. En el plan de accin se estudiarn y establecern
prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas.
Accin (-ase en la .ue reside la novedad)* *ctuacin para poner el plan
en prctica y la observacin de sus efectos en el conte!to en "ue tiene lugar.
Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las
actividades dise#adas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso.
Re/exin en torno a los e-ectos como base para una nueva
plani+cacin. /er preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas
y restricciones "ue se an manifestado y sobre los efectos lo "ue ayudara a
valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan.
:odas se integran en un proceso denominado =espiral auto re3e!iva=
=Libre de tales ataduras puede e!plorar la estructura del modelo en la cual se
encuentra inserto, comprenderlo y acer algo al respecto=. En las escuelas
oy en da a los alumnos no se les permite "ue piensen libremente, sino "ue
los encuadran con modelos de pensamiento provocando as "ue a los
estudiantes se les atrofe su manera de pensar, no pudiendo avan(ar con
autonoma.
=Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de
la escuela5 la pobre(a, el ambre, la violencia y la droga entran con los
alumnos en los establecimientos escolares. $e los profesores se espera "ue
no slo puedan acer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre
toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia
asta el control de la natalidadR=
Observacin (diagnstico ! reconocimiento de la situacin inicial)*
7dentifcacin de un rea problemtica o necesidades bsicas "ue se "uieren
resolver.
%lani+cacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente
in-ormado, para mejorar a.uello .ue !a est ocurriendo)* Cuando se
sabe lo "ue pasa ;por"ue se a diagnosticado una situacin< ay "ue decidir
"u se va a acer. En el plan de accin se estudiarn y establecern
prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas.
Accin (-ase en la .ue reside la novedad)* *ctuacin para poner el plan
en prctica y la observacin de sus efectos en el conte!to en "ue tiene lugar.
Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las
actividades dise#adas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso.
Re/exin en torno a los e-ectos como base para una nueva
plani+cacin. /er preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas
y restricciones "ue se an manifestado y sobre los efectos lo "ue ayudara a
valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan.
:odas se integran en un proceso denominado =espiral auto re3e!iva=
&9
La prctica educativa entendida como una accin estratgica de cambio,
como compromiso con un conte!to social en el "ue se vive.
Observacin (reconstruccin de la experiencia docente)5 esta fase
inicial reviste gran importancia en el proceso de formacin. Es conveniente
"ue cada integrante del grupo redacte un pe"ue#o informe de lo vivido asta
el momento. /e trata de anali(ar y evaluar lo reali(ado. En general suele
mostrarse resistencia a redactar esta primera descripcin, pero si se logra
vencer, esta redaccin contribuye de modo considerable a clarifcar el
proceso, pues las ideas se clarifcan al escribirlas. 7ndicamos a continuacin
las pautas5
)lanteamiento inicial de un problema "ue enfrente en su prctica docente.
S$e dnde surgeT *cotar el problema y re3e!ionar en l asta su defnicin.
)laneacin de una alternativa de solucin al problema5 justifcacin de las
acciones propuestas.
*plicacin y reformulacin del plan de accin a partir de su evaluacin y
seguimiento5 responsabilidad de re3e!in y observacin de su prctica
docente por parte de los estudiantes.
Los docentes y la escuela an de afrontar nuevas tareas5 convertir la escuela
en un lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un
verdadero entendimiento de la sociedad de la informacin y del
conocimiento=.
Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la
educacin cambiando la orientacin de un currculum "ue se basaba en una
coleccin de temas y e!posiciones del maestro, a uno ms integrado y
organi(ado en problemas de la vida real y donde con3uyen las diferentes
reas del conocimiento "ue se ponen en juego para dar solucin al problema.
*lgunos consideran "ue el *L) tiene sus antecedentes en5
El mtodo dialctico, atribuido a /crates.
La dialctica egeliana de la tesis.antitesis.sntesis.
Las propuestas pedaggicas de Qon $eUey.
En los %ltimos a#os, el *L) es una de las tcnicas didcticas "ue a tomado
ms arraigo en las instituciones de educacin superior. )uede ser usada
como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera
profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso
especfco, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de
ciertos objetivos de aprendi(aje de un curso.
&>
3. Mtodo de casos Estudios de caso
)or la similitud de trminos, suele asociarse e incluso confundirse el +todo
de casos con el Estudio de caso. La diferencia bsica entre estos conceptos
radica en el propsito al cual se encaminan8 mientras "ue el estudio de caso
se enfoca en el objeto de estudio ;el caso< el mtodo de casos utili(a el
objeto de estudio ;el caso< para la ense#an(a.
Los estudios de caso se reali(an cuando el objeto es tan complicado "ue el
investigador debe centrar todas sus energas en el estudio del objeto singular
para revelar sus m%ltiples atributos y relaciones complejas con el conte!to.
En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepcin ms
completa posible del objeto, cuyos atributos slo pueden ser entendidos en
su totalidad cuando se e!aminan todos simultneamente, es decir, cuando se
considera el objeto como un todo. * partir del informe de resultados de un
estudio de caso puede evaluarse cules conclusiones pueden aplicar a
ciertos problemas especfcos.
#u es el $todo de casos"
El mtodo de casos es un modo de ense#an(a en el "ue los alumnos
construyen su aprendi(aje a partir del anlisis y discusin de e!periencias y
situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad
de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de
aplicacin prctica. )ara ello, se les involucra en un proceso de anlisis de
situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. *nte la situacin
planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin
fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos
derivados del conte!to descrito en el caso.
Este mtodo representa una buena oportunidad para "ue los estudiantes
pongan en prctica abilidades analticas, toma de decisiones, observacin,
escuca, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la
colaboracin.
:omado del trmino The case method, es com%n encontrar en espa#ol su
correspondiente +todo del caso, aun"ue tal ve( la mejor manera de
referirnos a esta tcnica didctica sera +todo de discusin de casos, para
acer referencia a sus ingredientes bsicos5 un caso y la discusin "ue los
participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo
,tili(ado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se
refere a los con3ictos "ue enfrenta un gerente o director. El propsito a"u es
formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones =ponindose en los
(apatos del tomador de decisin=.
&B
En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara in3uir en el
comportamiento de las personas, acindoles conscientes de las necesidads
"ue e!isten en el mundo. /i adems se est en posicin de tomar decisiones
"ue impacten a una organi(acin o a la comunidad, el uso de casos podra
tener un doble propsito5 desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
"ue stas vayan orientadas al bien com%n.
El ciclo de aprendi(aje del mtodo de casos incluye la preparacin individual,
la discusin en pe"ue#o grupo, discusin plenaria y re3e!in individual.
Historia del $todo de casos
El mtodo de casos tiene ya una larga istoria en la ense#an(a. /e podra
afrmar "ue los casos siempre se an utili(ado en forma de ejemplo o
problema prctico. La casustica, tpica de la flosofa escolstica medieval,
utili(aba casos para resolver problemas morales o religiosos.
En &2C1 Cristoper Columbus Langdell, profesor de la ,niversidad de
'arvard, empe( a ense#ar leyes aciendo "ue los estudiantes leyeran casos
en lugar de leer libros de te!to. 'acia &A&9, el caso se formali(a como
mtodo de ense#an(a en el programa de $ereco, bajo el trmino =Case
/ystem=. El mtodo pretenda "ue los alumnos buscaran la solucin a una
istoria concreta y la defendieran.
'acia &A6>, el mtodo cristali(a en su estructura defnitiva y se e!tiende
como metodologa docente a otros campos. /e perfecciona, adems, con la
asimilacin del juego de roles y del sociodrama, "ue son otras dos tcnicas
de ense#an(a, las cuales consisten en representar o dramati(ar una situacin
problemtica concreta de la vida real.
La escuela de negocios de 'arvard ;'L/< adopt el mtodo de casos a partir
del a#o de &A01. /e cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para
la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios.
La escuela de medicina de 'arvard, empe( a utili(ar casos acia el a#o
&A2>. Los casos tpicamente describan istorias de pacientes individuales.
* partir de estas e!periencias, el mtodo de casos a sido ampliamente
utili(ado en las escuelas de negocios, medicina, ciencias polticas y ciencias
sociales. 7gualmente, se utili(a en la capacitacin de recursos umanos de las
organi(aciones.
En esa poca se ense#aba mediante una combinacin de e!posicin,
recitacin y ejercicios. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo
densos libros de te!to "ue interpretaban y resuman el pensamiento en esa
rea. $espus, los alumnos eran evaluados oralmente y frente a sus
compa#eros en su nivel de memori(acin.
&C
%enta!as del $todo de casos
El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor "ue busca
promover la participacin activa de los estudiantes. ,na de sus mayores
ventajas es "ue permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un
conte!to de situaciones reales de la prctica profesional.
Este mtodo representa una buena oportunidad para "ue los estudiantes
pongan en prctica abilidades analticas, toma de decisiones, observacin,
escuca, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la
colaboracin.
En las reas de los negocios es utili(ado para formar ejecutivos entrenados
en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un
caso busca in3uir en el comportamiento de las personas, acindoles
conscientes de las necesidades "ue e!isten en el mundo. /i adems se est
en posicin de tomar decisiones "ue impacten a una organi(acin o a la
comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito5 desarrollar la
capacidad para tomar decisiones y "ue stas vayan orientadas al bien
com%n.
/cmidt ;&AA6< a identifcado tres principios de la psicologa cognitiva "ue
apoyan el uso del aprendi(aje basado en problemas pero "ue por igual
aplican para el uso de casos5
&. *ctiva el conocimiento previo de los estudiantes, puesto "ue ellos utili(an
su conocimiento previo para abordar el problema "ue se presenta. El
conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturale(a y la
cantidad de nueva informacin "ue puede ser procesada.
0. * medida "ue los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en
el conocimiento "ue a sido presentado inicialmente y en el conocimiento
"ue a sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los
conceptos y las m%ltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los
conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms
capaces de recuperar informacin de la memoria.
6. )LL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones
reales. El aprendi(aje ocurre dentro de un conte!to similar a a"ul en el cual
ser aplicado. El problema y su solucin sirve como un referente para el
estudiante cuando problemas similares se le presenten en la prctica. Estos
referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado
en la memoria.
Ensear con el Mtodo de casos
7ncorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso
del mtodo de casos. *un"ue el uso de este mtodo admite alguna variacin,
si no se respetan los principios bsicos, difcilmente se alcan(arn los
mejores resultados. )or ejemplo, la seleccin de casos a de ser tan
relevante y de cone!in con la realidad "ue tanto las situaciones planteadas
&2
como la e!periencia de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando
conocimientos e ideas y descubrir por s mismo su valide( en la prctica.
En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el
anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de
aprendi(aje "ue incluye la preparacin individual, la discusin en pe"ue#o
grupo, discusin plenaria y re3e!in individual.
*l tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los
siguientes aspectos bsicos5
Kbjetivos de aprendi(aje "ue se espera lograr en el curso.
Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.
Casos a utili(ar y en "u parte del curso S/ern utili(ados para introducir
conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptosT
)orcentaje de la califcacin del curso "ue ser acreditada mediante el
trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo.
El profesor debe asegurarse de e!presar al alumno "ue utili(ar el mtodo de
casos y dar la induccin re"uerida.
Los casos y el enfo"ue de la discusin deben ser adecuados al nivel de
madure( de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organi(adas y secuenciadas de forma tal "ue
una actividad sea re"uisito para la siguiente. )or ejemplo, una discusin en
grupo re"uiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente,
"ui( en forma individual, para "ue la participacin de cada alumno suponga
un enri"uecimiento al grupo. )roponer soluciones a un caso re"uiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio
con el fn de acer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Nmero de casos
*un"ue es difcil determinar una cantidad especfca de discusiones, este
proceso debe ser reiterativo para "ue el alumno logre desarrollar las
abilidades "ue este mtodo favorece.
La escuela de negocios de la ,niversidad de 'arvard, declara "ue durante su
programa de maestra, los estudiantes anali(an alrededor de >11 casos.
En la escuela de negocios de la ,niversidad de Mestern Kntario, algunos
profesores llegan a utili(ar un caso por cada sesin del programa, esto es,
alrededor de 0B casos en un semestre.
En el :ecnolgico de +onterrey, se a determinado "ue durante la etapa de
incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria,
profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de B casos al semestre.
* medida "ue el profesor ad"uiere e!periencia, se espera "ue ir
incorporando un n%mero mayor de casos a su programa.
&A
Tamao del grupo
El mtodo no incluye como re"uerimiento un determinado tama#o del grupo
para la discusin del caso. El tama#o del grupo puede variar desde &1 asta
&11 alumnos, pero el n%mero =ideal= de participantes depender de diversos
factores, tales como la infraestructura fsica con "ue se cuente, o de la
abilidad y e!periencia del profesor para manejar la discusin de casos.
,n grupo pe"ue#o provoca "ue la discusin termine ms rpido.
*lgunas veces, el tama#o del grupo obedece ms a preferencias personales
del profesor o a polticas institucionales, aun"ue siempre ser un punto
importante a considerar en el momento de dise#ar el plan de ense#an(a.
En la escuela de negocios de 'arvard, el tama#o de los grupos suele ser
alrededor de &11 estudiantes durante el primer a#o del programa de
maestra.
&erivaciones del $todo de casos
* partir del +todo de Casos, se an derivado diversas tcnicas "ue atienden
por lo general los mismos principios metodolgicos, pero aciendo nfasis en
alg%n aspecto.
,tili(ado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se
refere a los con3ictos "ue enfrenta un gerente o director. El propsito a"u es
formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones =ponindose en los
(apatos del tomador de decisin=.
En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara in3uir en el
comportamiento de las personas, acindoles conscientes de las necesidads
"ue e!isten en el mundo. /i adems se est en posicin de tomar decisiones
"ue impacten a una organi(acin o a la comunidad, el uso de casos podra
tener un doble propsito5 desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
"ue stas vayan orientadas al bien com%n.
El ciclo de aprendi(aje del mtodo de casos incluye la preparacin individual,
la discusin en pe"ue#o grupo, discusin plenaria y re3e!in individual.
*ctualmente este enfo"ue es muy utili(ado en reas del conocimiento, tales
como5 administracin, negocios, leyes, medicina y tica.
Escritura de Casos
E!isten en el mundo diversos centros proveedores de casos. /in embargo, no
siempre se encuentra lo "ue se necesita. ,n caso es %til para la ense#an(a
cuando la situacin "ue describe es de actualidad, relacionada con el tema
de estudio y cuando el estudiante puede identifcar el conte!to de donde a
sido tomado. La e!tensin, el nivel de complejidad, el idioma y la redaccin
01
son otros aspectos "ue el buscador de casos podra estar tomando en
cuenta.
Cuando se presenta la difcultad para encontrar el caso apropiado, el profesor
tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las
siguientes orientaciones bsicas.
La decisin de utili(ar el mtodo de casos como recurso didctico debe
considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En trminos generales, la
discusin de casos se utili(a para ayudar a los estudiantes a desarrollar
abilidades de anlisis y sntesis, aplicacin de conceptos, solucin de
problemas, pensamiento crtico y abilidades de comunicacin.
En el mtodo de casos se asume el principio de "ue no es sufciente
promover el bito del pensamiento en las escuelas, si ste no est
conectado con el mundo en "ue vivimos.
,n caso para la ense#an(a es una narracin condensada de eventos
ocurridos en el conte!to real donde los alumnos se desempe#arn
profesionalmente. La seleccin de un caso puede tener como propsito
introducir nuevos conceptos, ejercitar en los alumnos la abilidad de anlisis
de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de
soluciones. *dems de la pertinencia de contenidos, es importante
considerar en un caso la calidad del relato, no slo para despertar y retener
el inters de los alumnos sino para asegurar la presencia de elementos
indispensables para una buena discusin. ,n caso puede ser tan largo o
corto como re"uiera la situacin "ue se narra, la informacin "ue se
proporciona o la fnalidad educativa para la cual fue dise#ada. Com%nmente,
a la narracin del caso se agrega informacin complementaria ;datos, tablas,
grfcas, imgenes, etc.<.
,tili(ar un caso como e!amen puede resultar una e!periencia valiosa, tanto
para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una e!celente
oportunidad para "ue el alumno muestre su capacidad para reconocer los
factores relevantes de la situacin planteada, identifcar consecuencias e
impactos, establecer relaciones entre ecos aparentemente no vinculados y
proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teoras o modelos.
)or su parte, el profesor debe considerar "ue la forma en "ue el caso se
plantea no e!ige una sola respuesta correcta. /obre todo, lo "ue el alumno
demuestra es cunto a comprendido los conceptos "ue se re"uieren para
proceder a resolver el caso.
La tcnica didctica es una parte de la estrategia de ense#an(a.aprendi(aje.
La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito
ms especfco.
En el mtodo de casos se puede utili(ar el juego de roles, el trabajo
colaborativo, etc. /in embargo, es importante ser muy cuidadoso en el
dise#o de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o
propsitos educativos.
0&
'dentificacin de Casos potenciales
En el mtodo de casos se asume el principio de "ue no es sufciente
promover el bito del pensamiento en las escuelas si ste no est
conectado con el mundo en "ue vivimos. )or lo tanto, un caso para la
ense#an(a no es solamente una buena istoria sino "ue el contenido debe
re3ejar eventos ocurridos en el conte!to real donde los alumnos se
desempe#arn profesionalmente. Es decir, un caso es una situacin, no un
ejemplo de ella.
Guien se dispone a escribir un caso, debe primeramente defnir "u
aprendi(ajes se espera lograr en los estudiantes. )or ejemplo5 introducir
nuevos conceptos, practicar el anlisis de problemas y toma de decisiones,
desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y
presentar planes de implantacin, refor(ar valores, etc.
)ara defnir los objetivos, puede resultar %til consultar la ta!onoma de Loom
o alguna otra.
,na ve( "ue a establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la
vida real "ue podran ser presentadas en un caso para facilitar el logro de
estos aprendi(ajes por el estudiante. La fuente o persona "ue proporciona la
informacin se denomina case lead. )ara identifcar estas situaciones, se
puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesoras e!alumnos ;y
sus familias<, etc.
'ay "uienes consideran "ue la informacin de revistas o de notas
periodsticas puede ser utili(ada para escribir un caso. Estas se consideran
fuentes secundarias ya "ue el escritor del caso no obtiene directamente la
informacin de su contacto con la empresa o el tomador de decisin.
Cuando se acude por primera ve( con el contacto "ue puede aportar
informacin para el caso, es importante establecer una relacin de confan(a,
e!plicarle el propsito de la investigacin y, si es necesario, ablarle un poco
acerca del mtodo de casos. El contacto debe tener la seguridad de "ue la
informacin "ue aporte ser considerada confdencial en tanto no se apruebe
por escrito su utili(acin para la ense#an(a.
Es recomendable asegurarse "ue la persona "ue proporcionar la
informacin para el caso tenga facultades para autori(ar el uso con
propsitos de ense#an(a. $e no ser as, puede resultar infructuoso el tiempo
dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto puede
aclararse en la primera entrevista.
)ara "ue la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse
buscando informacin de la empresa o de la organi(acin "ue visitar,
pensar en algunas opciones de caso, identifcar necesidades y fuentes de
00
informacin para proponer o preguntar por otros posibles contactos y
calendario para investigacin de campo.
$urante la entrevista el escritor debe escucar activamente y evitar discutir
las opiniones "ue el contacto pudiera emitir.
Es(uema del Caso
*l organi(ar la informacin obtenida es bueno tener claridad acerca de "u
asuntos de la situacin nos interesa resaltar y en "u orden. El es"uema del
caso se ace con el propsito de fltrar la informacin con la "ue se cuenta,
teniendo en mente la manera en "ue ser presentada, determinando los
aspectos esenciales "ue sern incluidos directamente en el te!to del caso y
los aspectos "ue sern incorporados como material adicional o ane!os.
La estructura ms com%nmente utili(ada incluye5
,n prrafo inicial ;"ue da una visin rpida del conte!to de la situacin y el
dilema "ue enfrenta la persona< El prrafo inicial es por lo general la parte
donde el caso describe la situacin problemtica "ue el tomador de decisin
enfrenta. Este prrafo es el momento en el cual el lector deber adoptar la
postura de =ponerse en los (apatos de...=, lo cual le permitir comprender la
tarea a emprender para el anlisis y propuesta de solucin.
Los antecedentes de una organi(acin y su situacin en el momento "ue el
caso describe deberan ser incluidos puesto "ue son relevantes para
proporcionar perspectiva para el anlisis del caso. ,sualmente esta
descripcin se coloca inmediatamente despus del prrafo inicial.
!. Qu es Aprendizaje colaborativo?
En su sentido bsico, aprendi(aje colaborativo ;*C< se refere a la actividad
de pe"ue#os grupos desarrollada en el saln de clase. *un"ue el *C es ms
"ue el simple trabajo en e"uipo por parte de los estudiantes, la idea "ue lo
sustenta es sencilla5 los alumnos forman =pe"ue#os e"uipos= despus de
aber recibido instrucciones del profesor. $entro de cada e"uipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea asta "ue
todos sus miembros la an entendido y terminado, aprendiendo a travs de
la colaboracin.
El aprendi(aje colaborativo es el empleo didctico de grupos pe"ue#os en el
"ue los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de
aprendi(aje tanto en lo individual como en los dems.
El aprendi(aje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de
manera ordenada en un grupo, muco ms "ue eso es una flosofa de vida,
en la "ue los participantes tienen claro "ue el todo del grupo es ms "ue la
suma de sus partes.
06
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para "ue los
profesores, a travs del dise#o de sus actividades, promuevan en sus
alumnos el desarrollo de abilidades, actitudes y valores. )or ejemplo5
capacidad de anlisis y sntesis, abilidades de comunicacin, actitud
colaborativa, disposicin a escucar, tolerancia, respeto y orden entre otras
ms.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy
difundida en todos los niveles educativos. /e recomienda particularmente
para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de
nivel profesional.
&iferencias entre cooperacin ) colaboracin
En el mbito educativo a e!istido el debate en cuanto al uso de los trminos
cooperacin y colaboracin. Esta distincin se a eco con base en el grado
de estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos, es decir, entre
ms estructurada y guiada sea la actividad esta ser cooperativa y en la
medida en "ue los alumnos logren reali(ar sus actividades con mayor
autonoma ser colaborativa.
'nterdependencia positiva
Los estudiantes se dan cuenta de "ue lo "ue cada uno de ellos reali(a
individualmente afecta el trabajo y el !ito de los dems. .El profesor
estructura el trabajo de tal manera "ue los estudiantes tengan "ue compartir
informacin. Los estudiantes se ayudan, motivan, y apoyan sus esfuer(os
para aprender por"ue ellos dependen uno del otro. )ara trabajar efca(mente
juntos, los estudiantes aprenden y utili(an sus abilidades sociales5 lidera(go,
toma de decisiones, construccin de la confan(a, comunicacin, manejo de
con3ictos.
Historia del aprendiza!e colaborativo
E!iste una gran cantidad de e!periencias en la aplicacin de procesos
grupales para mejorar la calidad del aprendi(aje, tratando de lograr5
4ormular modelos tericos sobre la naturale(a de la cooperacin y sus
componentes bsicos.
'acer investigacin sobre la colaboracin en procesos educativos.
Luscar formas de aplicacin prctica a la teora de grupos para acer ms
efciente el proceso de aprendi(aje.
%enta!as del aprendiza!e colaborativo
$esarrolla en los alumnos actitudes positivas acia el aprendi(aje.
)romueve las relaciones entre los estudiantes.
09
*umenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como
en el dominio de los contenidos.
$esarrolla abilidades interpersonales y estrategias para resolver con3ictos.
)romueve el respeto por los otros.
4ortalece la abilidad para opinar y escucar.
)ermite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, "ue los
participantes e!pli"uen con sus palabras lo "ue an entendido, aclarando y
corrigiendo los contenidos aprendidos.
$esarrolla la tolerancia, la 3e!ibilidad y la apertura acia los dems.
Ense#a a compartir responsabilidades.
$esarrolla el compromiso acia los dems.
Ense#a a organi(arse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor
resultado.
*yuda a "ue el alumno desarrolle menos estereotipos y a "ue aprenda a
valorar las diferencias y a respetar la diversidad.
)ermite una mayor ri"ue(a en el aprendi(aje de los diferentes contenidos
gracias a los diversos acercamientos "ue se plantean para cada tarea.
4acilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual
con lo "ue acen los dems miembros del grupo.
Lrinda el espacio para superar las difcultades "ue alguien pueda tener en un
ambiente de compa#erismo y confan(a.
)ermite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en
grupo.
&iseo de un curso
La determinacin de la estrategia de ense#an(a y aprendi(aje es el momento
decisivo en el "ue se proyectan, articulan e integran, por una parte, las
intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica
propiamente dica.
Las tcnicas de ense#an(a y aprendi(aje son una erramienta didctica "ue
el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los
aprendi(ajes previstos y se caracteri(a por tener defnido un procedimiento
lgico y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades
debidamente ordenadas y secuenciadas, en las "ue los alumnos y profesores
juegan papeles muy defnidos.
En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar a"uella;s< parte;s<
del contenido del curso en el "ue "uiere incorporarla.
0>
En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales
de la tcnica "ue va a utili(ar y en forma muy breve, dejando la planeacin
de las actividades especfcas para el tema o temas en los "ue pretenda
incorporarlas.
Organizacin de la parte del curso en (ue se va a incorporar la tcnica
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades
adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos "ue esta
implica.
* la ora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo
siguiente5
? $ividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves "ue la
componen y e!presar cada paso en trminos de actividades de los alumnos.
? Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa5
individualmente, en pe"ue#os grupos y en gran grupo, aprovecando al
m!imo el uso de la tecnologa y respetando el proceso de avance "ue la
tcnica re"uiere.
? Los pasos a dar en ellas deben estar bien organi(ados y claramente
pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para
los siguientes.
? Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en
cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
? En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la
informacin "ue re"uiere para su buen desempe#o, especifcar muy
claramente su responsabilidad, acer una estimacin del tiempo "ue le
implicar llevar a cabo la actividad y fecas para cumplimentarla, forma de
trabajo y recursos a utili(ar ;siempre y cuando no sea responsabilidad del
alumno seleccionar los recursos a utili(ar y est contemplado como parte de
su aprendi(aje<. Completar esta informacin con otros aspectos "ue el
profesor considere necesarios.
? 4inalmente deber el profesor determinar la forma como va a evaluar los
resultados de aprendi(aje de los alumnos en esta parte.
Es importante "ue el profesor ponga muca atencin a este punto para "ue
en el momento de la implantacin del curso pueda evaluar en "ue medida se
cumplen los objetivos "ue se pretenden con la aplicacin de la tcnica e
identifcar las barreras e!istentes, tanto por parte de los alumnos como del
conte!to.
*ol del profesor
,na parte importante del rol del profesor es balancear la e!posicin de clase
con actividades en e"uipo. En el saln de clases el profesor no es slo una
0B
persona "ue abla y da informacin. El profesor es facilitador, gua y co.
investigador.
En las actividades en el saln el profesor debe moverse para observar las
interacciones, escucar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El
profesor observa continuamente a los e"uipos y ace sugerencias acerca de
cmo proceder o dnde encontrar informacin. )ara supervisar a los e"uipos,
los profesores pueden seguir los siguientes pasos ;Qonson y Qonson, &AAA<5
)lanee una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada
e"uipo para garanti(ar "ue todos los e"uipos sean supervisados durante la
sesin.
,tilice un registro formal de observacin para contabili(ar la cantidad de
tiempo en "ue observa comportamientos apropiados.
:rate de no contabili(ar demasiados tipos de comportamientos al principio.
)odra enfocarse en algunas abilidades en particular o simplemente llevar
un registro de las personas "ue ablan.
*gregue a estos apuntes notas acerca de acciones especfcas de los
estudiantes.
@uiar a los estudiantes re"uiere "ue el profesor tome mucas
responsabilidades5
+otivar a los estudiantes logrando su atencin e inters antes de comen(ar
con un nuevo concepto o abilidad. *lgunas de las estrategias
motivacionales son5 pedir a los estudiantes "ue e!pli"uen una situacin
interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema,
e!perimentar un estmulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a
preguntas "ue se presentarn al fnal de la clase.
)roveer a los estudiantes de una e!periencia inicial durante clase o al
e!plicar una idea abstracta o procedimiento. $ una demostracin, ponga un
video o cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre
observaciones, infera las diferencias crticas entre los datos de la columna
Hefectivo vs. inefectivoI o Hcorrecto vs. incorrectoI.
Ferifcar "ue se aya entendido y escucar activamente durante las
e!plicaciones y demostraciones. )ida a los estudiantes "ue demuestren,
ablen o pregunten acerca de lo "ue entendieron. Las estrategias de escuca
activa en una presentacin son5 completar una frase, encontrar un error
interno, pensar una pregunta "ue impli"ue aber entendido el tema, generar
un ejemplo, buscar notas con evidencia "ue respalde o contradiga lo "ue se
presenta en clase.
Kfrecer a los estudiantes la oportunidad de re3e!ionar o practicar la nueva
informacin, conceptos o abilidades. Estas sesiones pueden incluir la
construccin de argumentos a favor o en contra, escribir res%menes, anali(ar
0C
datos, escribir una crtica, e!plicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo
con los argumentos presentados o resolver problemas.
Devisar el material antes del e!amen. Ceda esta responsabilidad a los
estudiantes pidindoles "ue agan preguntas de e!amen, se especialicen en
el tema y se pregunten mutuamente, dise#en un repaso en clase o realicen
res%menes de informacin importante para usarse durante el e!amen.
Cubrir efcientemente informacin te!tual de manera e!tensa. Los
estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando
res%menes "ue contengan respuestas "ue los dems compa#eros puedan
completar.
)edir un resumen despus del e!amen, asegurndose "ue los estudiantes
ayan aprendido de su e!amen o proyecto. $irija sesiones de repaso para
despus del e!amen para ayudar a los alumnos a "ue se apoyen
mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.
0nduccin al alumno
La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compa#eros
a aprender.
)ara asegurar una participacin activa y e"uitativa en la "ue cada uno tenga
la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del
grupo. Cual"uier cantidad de roles, en cual"uier combinacin, puede ser
utili(ada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tama#o del
grupo y de la tarea.
"upervisor1 este estudiante monitorea a los miembros del e"uipo en la
comprensin del tema de discusin y detiene el trabajo cuando alg%n
miembro del e"uipo re"uiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso
preguntando HStodos de acuerdoTI, HSesta es la respuesta correctaTI, HSdices
"ue no debemos seguir con el proyectoTI, HSestamos aciendo alguna
diferencia entre estas dos categorasTI y HSdesean agregar algo msTI.
Abogado del diablo1 juega el papel de Habogado de diabloI cuestionando
ideas y conclusiones ofreciendo, alternativas. Este estudiante dice HSests
seguro "ue ese tema es importanteTI, HSconfas en "ue realmente
funcioneTI.
otivador1 se asegura "ue todos tengan la oportunidad de participar en el
trabajo en e"uipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este
estudiante dice5 Hno sabamos nada de tiI, Hgracias por tu aportacinI, Hesa
es una e!celente respuestaI, HSpodemos pedir otra opininTI.
Administrador de materiales1 este estudiante provee y organi(a el
material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice5
HSalguien necesita un proyector para la siguiente juntaTI y Hlos plumones
estn al lado de la mesa, por si los necesitasI.
02
Observador1 monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en
la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones
acerca del comportamiento del grupo y dice H me di cuenta de "ue el nivel
de tensin disminuyI y Hesto parece ser un gran tema "ue podemos
manejar. S)odemos ponerlo en la agenda para la pr!ima juntaTI.
Registro1 toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una
presentacin para toda la clase. Este estudiante dice5 HSdebemos decirlo de
esta formaTI, y Hles voy a leer otra ve( esto, para asegurarnos "ue sea
correctoI.
Reportero1 este estudiante resume la informacin y la presenta a toda la
clase. Este estudiante dice5 Hles presentar lo "ue emos decididoI y Hesto
es lo "ue emos logrado asta el momentoI.
"upervisor del tiempo1 monitorea el progreso y efciencia del grupo. $ice
Hretomemos el punto centralI, Hconsidero "ue debemos seguir con el
siguiente puntoI, Htenemos tres minutos para terminar el trabajoI y
Hestamos a tiempoI.
Teoras de aprendiza!e
En la actualidad, el aprendi(aje colaborativo ;*C< es una prctica "ue se a
e!tendido ampliamente en todos los niveles educativos. La idea "ue lo
sustenta es sencilla5 los alumnos forman =pe"ue#os e"uipos= despus de
aber recibido instrucciones del profesor. $entro de cada e"uipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea asta "ue
todos sus miembros la an entendido y terminado, aprendiendo a travs de
la colaboracin. /in embargo, esta conclusin no a surgido de manera
simplista sino "ue est fundamentada en ciertas teoras de aprendi(aje.
$illenbourg et al. identifca tres teoras de aprendi(aje "ue podran ser
utili(adas en los sistemas de aprendi(aje colaborativo5
Teora "ocio2constructivista defende "ue los estudiantes dominen nuevos
enfo"ues de aprendi(aje a travs de la interaccin con otros. Esta teora es
una e!tensin de las ideas de )iaget la cual enfocaba en las ra(ones para el
desarrollo cognitivo de los individuos. En esta teora se da ms importancia
en la interaccin "ue en las accciones mismas. ,n determinado nivel del
desarrollo del individuo permite la participacin en ciertas interacciones
sociales "ue producen nuevos niveles en el individuo las cuales a su ve(,
acen posible interacciones sociales ms sofsticadas.
Teora "ocio2Cultural enfoca en la relacin causal entre la interaccin
social y el desarrollo cognitivo del individuo. Este enfo"ue se deriva de la
teora de la Jona del $esarrollo )r!imo, planteada por FygotsNy5
=Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, "ue se
determina con ayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el
nivel "ue alcan(a el ni#o al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en
0A
colaboracin, es lo "ue determina la (ona de desarrollo pr!imo.= ;FygotsNy
&A20<.
Esto indicara "ue un alumno buscar aplicar las tcnicas "ue a aprendido
en su esfuer(o de colaboracin cuando tanga "ue enfrentar un problema
similar de forma independiente. Es decir, lo "ue un estudiante re3e!iona por
s mismo, es la internali(acin de la re3e!in con sus compa#eros. En
general, la teora socio.cultural apoya la colaboracin como el medio "ue
probara ser el catali(ador "ue ayude la maduracin de las
metaconcepciones en conceptos aprendidos.
Teora de cognicin compartida* Es diferente de las otras dos teoras en el
sentido de "ue el ambiente en el cual tiene lugar el aprendi(aje se enfoca
ms "ue en los procesos cognitivos separados del ambiente. El ambiente
abarca tanto el conte!to social como el conte!to fsico. )ero el enfo"ue de
cognicin compartida establece el foco directamente en el conte!to social
"ue es re"uerido para acer "ue las colaboraciones ocurran, y no solamente
la presencia de los colaboradores.
*l asociar los conte!tos especfcos y el conocimiento por aprender, los pares
aprenden las condiciones bajo las cuales el conocimiento deber ser
aplicado. Las situaciones favorecen el pensamiento creativo. Los pares con
frecuencia aprenden cmo el conocimiento "ue ellos tienen puede ser
aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a "ue el conocimiento
ad"uirido sea ms prctico. $e acuerdo con este enfo"ue, la colaboracin es
vista como un proceso de construir y mantener un concepto compartido de
un problema, asegurando as un ambiente natural de aprendi(aje.
!rendi"a#e cola$orativo en a%$ientes virtuales
El :ecnolgico de +onterrey promueve fuertemente el uso de las nuevas
tecnologas de comunicacin e informacin debido a la gran importancia "ue
stas tienen en todos los mbitos de la vida actual y los benefcios "ue
reportan en apoyo al aprendi(aje de los alumnos.
Las plataformas tecnolgicas favorecen la colaboracin y la interaccin entre
profesores y alumnos, y son la base para la formacin de comunidades
virtuales de aprendi(aje.
Las plataformas tecnolgicas se utili(an para la transmisin de informacin,
para la interaccin, para la colaboracin y para la imparticin de cursos
totalmente en lnea.
En sus cursos, los profesores crean espacios en las plataformas para llevar a
cabo actividades basadas en la colaboracin de los miembros del grupo, con
"uienes conforman una comunidad virtual de aprendi(aje.
Con esta intencin, los profesores5
61
Crean grupos de discusin y eval%an a los alumnos por su participacin en
ellos.
Crean foros de discusin para profundi(ar, en pe"ue#os grupos, en aspectos
relevantes de un tema.
Krgani(an grupos de trabajo para llevar a cabo algunas actividades en lnea.
". #tras tcnicas
Debate
El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los
educandos o aun cuando fuertes dudas forman blo"ues de opiniones
divergentes.
El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto,
una apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando
se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar
la superioridad de una posicin sobre la otra.
Este mtodo e!ige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. Lleva a
argumentar en forma lgica, en pro o en contra de una tesis.
)ropsitos
$esarrollar la agilidad mental.
$esarrollar la capacidad de argumentar lgicamente.
Conferencia (exposicin
Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso
principal es el lenguaje oral. )ermite e!traer los puntos importantes de una
amplia gama de informacin, "ue por su diversidad o complejidad representa
difcultades en su estructura y organi(acin como contenidos de un curso.
)asos para la preparacin del tema
? $elimitacin del tema
? L%s"ueda de informacin relevante al tema "ue ser desarrollado
? /eleccin y organi(acin de las ideas principales de acuerdo a una
secuencia lgica
? )resentacin inicial, ubicando el tema dentro de un conte!to ms amplio y
asocindolo a conocimientos previos de los estudiantes
? E!plicacin del tema, utili(ando ejemplos y apoyos audiovisuales
? 7ncorporacin de cuestionamientos "ue permitan a los estudiantes clarifcar
los puntos centrales del tema
6&
? Desumen de las ideas e!puestas
+uego de roles
Esta tcnica es %til para manejar aspectos o temas difciles en los "ue es
necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensin. Consiste
en la representacin espontnea de una situacin real o ipottica para
mostrar un problema o informacin relevante a los contenidos del curso.
Cada alumno representa un papel pero tambin pueden intercambiar los
roles "ue interpretan. $e este modo pueden abordar la problemtica desde
diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una
misma realidad. La participacin de los alumnos no tiene "ue seguir un guin
especfco, pero es importante una delimitacin y una planeacin previa a la
puesta en prctica del ejercicio.
/ugerencias5
*seg%rese de "ue los estudiantes defnen una situacin "ue es relevante e
importante para ellos. Kbtenga los detalles tales como la escena y el n%mero
de personas involucradas.
$efna el escenario preparando los mueble, se#alando dnde estarn
ubicadas las puertasI.
)repare a la audiencia acindoles preguntas especfcas para ser preparadas
y contestadas al terminar el juego de roles. )or ejemplo5 S*plicara esta
situacin en la vida realT SCmo abras manejado la situacinT
E!isten mucas maneras de elegir a los participantes. $iscutan ideas.
7nicie el juego de roles, detenindolo si es poco real, si no conduce a ning%n
lado o se aleja del objetivo.
)ida preguntas de los participantes y de la audiencia.
Fuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variacin de la
situacin, nuevos participantes, utili(ando la retroalimentacin para mejorar
una abilidad.
+todo de discusin de dilemas en el "ue el profesor pone al estudiante en
una situacin semejante a la real y lo confronta con una discusin
controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales "ue
necesitan ser tomadas en cuenta. )ara persistir en esta situacin, los
estudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y
democrticas, por ejemplo, a< ofrecer buenas ra(ones para defender su
opinin acera de un tema moral o decisin, b< escucar los ra(onamientos de
oposicin, evaluarlos y apreciarlos, c< negociar con los con3ictos entre la
presin del grupo y su propia conciencia, o d< adoptar la perspectiva de los
actores en la istoria del dilema ;el tomador de decisin y las personas a
"uienes la decisin de esa persona afecta. La confrontacin con argumento
60
a mostrado ser un fuerte estmulo para el desarrollo cognitivo moral.
cognitivo.
$todo socrtico
El fundamento de esta metodologa reside en la idea de "ue el proceso de
=ense#an(a.aprendi(aje= ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una
situacin problemtica, "ue le e!ige recuperar conocimientos anteriores
necesarios para la comprensin de un tema nuevo. $espus de un
planteamiento general de la situacin problemtica por parte del profesor, se
establece un dilogo entre los estudiantes y a"ul. El docente conduce ese
dilogo, principalmente, a travs de preguntas. $e esta manera, el
estudiante va ad"uiriendo confan(a en "ue puede encontrar respuestas "ue
no sospecaba "ue saba. Este mtodo es utili(ado sobre todo en escuelas de
leyes.
*plicaciones didcticas5
)ara estimular la re3e!in y guiar el ra(onamiento de los estudiantes.
Decuperar aprendi(ajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.
Como erramienta de apoyo a la e!posicin del profesor.
+antener la atencin de los alumnos.
Ferifcar conocimientos.
*plicaciones didcticas en escuelas de leyes5
Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia.
$esarrollar abilidades para plantear el problema jurdico "ue est detrs de
un con3icto jurdico.
*d"uirir conciencia sobre cmo los jueces y abogados adoptan decisiones
jurdicas y los dilemas "ue stas implican.
Entender el modo =tpico= del ra(onamiento jurdico.
*prender a anali(ar decisiones judiciales y casos complejos.
/inteti(ar e interrelacionar reas legales.
*prenda a manejar y solucionar problemas
,ortafolios
Los portafolios son arcivos "ue contienen los documentos elaborados por el
alumno, y "ue constituyen evidencias del aprendi(aje logrado en las diversas
etapas del proceso seguido durante el curso. )ueden contener los Hmejores
trabajosI de los estudiantes, acompa#ados por evaluaciones "ue dejen ver
las fuer(as y debilidades de dicas tareas. Este arcivo es administrado por
66
el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos
incluidos en el portafolio, generalmente se organi(an por orden cronolgico.
Como recurso de aprendi(aje, esta tcnica permite "ue el alumno5
/e autoeval%e.
:ome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendi(aje.
$esarrolle el pensamiento crtico y la capacidad para tomar decisiones.
*prenda a manejar y solucionar problemas.
-imulacin
Es una tcnica "ue permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de
un e!perimento. * partir de la simulacin, se logra visuali(ar a un sistema
fsico, aciendo una cone!in entre lo abstracto y la realidad. Las
simulaciones generan un ambiente de aprendi(aje interactivo, lo "ue permite
a los estudiantes e!plorar la dinmica de un proceso.
*plicaciones didcticas5
)ara demostrar e ilustrar principios cientfcos de manera fcil y rpida.
Como erramienta de aprendi(aje colaborativo para obtener las bases
conceptuales necesarias ;instruccin directa< o refor(ar lo aprendido en
clase.
Como erramienta de apoyo a la e!posicin del profesor.
Como erramienta de reaprendi(aje.
Como sustituto para actividades de laboratorio.
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