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ESCUELA PRIMARIA GRAL. JESUS GONZALEZ ORTEGA TV.

CCT. 05EPR0033I
CICLO ESCOLAR 2010-2011
LNEA TEMTICA 1 ANLISIS DE EXPERIENCIA DE ENSEANZA.
EMPLEO DE ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LOS TIEMPOS
EFECTIVOS EN LA ESCUELA PRIMARIA
PRESENTA:
ANAI JACO!O SALCEDO
COMO RE"UISITO PARA O!TENER EL GRADO DE:
LICENCIATURA EN EDUCACI#N PRIMARIA
TORRE#N$ COAUILA$ M%XICO A!RIL DE 2011
1
I&'()*+,,-.&
En la actualidad se considera que la educacin es como un requisito de
calificacin laboral y como un instrumento de progreso de las necesidades del
mundo. Sin embargo es necesario recordar que la educacin cumple funciones de
mayor trascendencia debido a que el material con que se trabaja es humano y no
se puede experimentar con l. Por tal motivo, al formar parte todos de un sistema
educativo es necesario hacer conciencia sobre el papel del maestro en la escuela
y el que debe desempear el alumno dentro de la misma.
!a escuela es una institucin importante en donde se lleva a cabo el proceso de
ensean"a# aprendi"aje. El conocimiento de la personalidad del nio ha hecho
posible que se puedan establecer clasificaciones, es decir, que se crean grupos y
se logre un trabajo m$s satisfactorio.
Por otra parte, si al menos va a tener el papel esencial en la funcin de aprender,
se requiere pensar cmo hacer que su actividad se ponga en juego.
%e all& ha surgido la necesidad de motivar el trabajo y despertar todas las fuentes
de la efectividad, a voluntad hacia su labor docente para que se ponga un gran
esfuer"o y as& lograr superar retos en la ensean"a.
%e esta manera, el maestro necesita planear su trabajo y al hacerlo deber$ buscar
la motivacin y las actividades con las siguientes finalidades' una ser$ despertar el
inters y la fuer"a de alumno encaminadas a promover conflictos cognitivos y
promover las relaciones entre los nuevos aprendi"ajes esperados y los
2
conocimientos previos( otra ser$ encau"ar estas actividades hacia un aprendi"aje
significativo que ayudara al nio a adquirir habilidades relacionadas con el
aprendi"aje a adquirir por lo tanto, que le permitan ser m$s autnomos en sus
aprendi"ajes y todo esto enfocados hacia el uso efica" del tiempo en el proceso
educativo.
El recurso secuenciador
como el material did$ctico, deben presentarse para uso del alumno, para que al
manejarlo halle por s& mismo los conocimientos y no lleguen a su mente en forma
dogmatico y repelente, con esto quiero decir que el material ser$ m$s para el
alumno que para el maestro, evitando as& el error que muchos docentes tenemos
al pensar que el material es un medio de afirmacin de lo que el alumno aprendi.
!as actividades deben combinarse en todo los rdenes' l)dicos, de investigacin,
de adiestramiento, constructivas, entre otras. Por todo esto, lo importante en el
aprendi"aje no es precisamente la cantidad de conocimientos que adquiriere el
alumno sino la calidad de ellos. * eso por ello que a travs de este escrito se
exponen las experiencias mi pr$ctica docente en donde tratare de responder a las
necesidades de mis alumnos y al mismo tiempo abordar los propsitos y
aprendi"ajes esperados establecidos en el programa de estudio del +,,-.
.rabajar con las matem$ticas cobra una gran importancia en la vida de los seres
humanos debido a que en casi todas las actividades que reali"amos se en la
3
necesidad de utili"ar de diversas formas. Es a travs de esta asignatura como
adquieren habilidades, actitudes y valores necesarios para que se desenvuelvan.
El mayor reto del sistema Educativo es lidiar con las matem$ticas. El desarrollo de
esta asignatura con los nios es muy rico pero tambin complejo, del mismo modo
es desconocido paro sorprendente. Su ensean"a ha pasado por diversos
momentos y etapas de transicin( al principio era de uso memor&stico, siendo el
profesor el emisor y el nio el receptor( en la actualidad el papel del docente y los
alumnos han cambado gracias a las renovaciones surgidas en la ensean"a y en
el aprendi"aje de esta asignatura. /hora el maestro es un gu&a y de esta manera
el educando es quien constituye sus propios conocimientos, forjando as& alumnos
cr&ticos, anal&ticos y reflexivos.
%urante el trabajo reali"ado en el grupo de quinto grado seccin 0/1 de la escuela
primaria 02eneral 3es)s 2on"$le" 4rtega1 surgieron inquietudes en respecto a la
carente optimi"acin de tiempos en la jornada escolar por lo cual opte por
seleccionar la asignatura de 5atem$ticas( donde mostraban disgusto y por lo
tanto poco inters hacia la materia y con ello el poco aprovechamiento del tiempo
real de clase.
6ombinando las ra"ones de los estudiantes en el grupo, la preparacin y la
facilidad que tengo en relacin a la asignatura, y tomando en cuenta las
herramientas y fuentes de informacin existentes, considere factible desarrollar
este proyecto y trabajar en la !&nea .em$tica 7 0/n$lisis de experiencias de
ensean"a1, eligiendo el tema 0E/012) *2 23'(4'25-43 04(4 6)('412,2( 1)3
4
'-2/0)3 262,'-7)3 2& 21 5(+0) *2 5 5(4*) 2&6),4*) 2& 14 43-5&4'+(4 *2
/4'2/8'-,439.
%urante el desarrollo del presente ensayo se reali"aron diversas consultas para
modificar y consolidar aquellos conceptos que se ten&an de la asignatura y
finalmente modificar los errneos. 8o cabe duda que las consultas reali"adas
ampliaron mi panorama y facilitaron aun m$s el trabajo frente a grupo.
En el primero de los tres cap&tulos se hace una descripcin detallada de la escuela
primaria y del contexto en que se encuentra ubicada la institucin( incluyendo
adem$s informacin relacionada a las caracter&sticas que re)ne el saln de clase
del quinto grados seccin 0/1 donde realic mi periodo de pr$ctica docente as&
como de los nios del grupo que atend& enunci$ndose los aspectos socio#
afectivos, cognitivos y psicolgicos. 9inalmente se plantea el tema de estudio y
ra"ones por las que decid& enfocar el ensayo en el $rea de las 5atem$ticas.
En el segundo cap&tulo comprende las bases en las que se encuentra
fundamentada la asignatura de matem$ticas dentro de la educacin primaria,
propsitos, estrategias y la evaluacin de su ensean"a. :ncluye tambin los
propsitos que persigue la educacin primaria confrontada con el perfil de egreso
en cuanto a la formacin de los educandos.
/dem$s en este apartado se dan a conocer las diversas formas de trabajo que se
implementaron en el grupo, es decir, las sesiones de trabajo aplicadas al grupos
de ; grado. /qu& se desarrollan cada una de las actividades relacionadas y las
problem$ticas a las que me enfrente durante la puesta en pr$ctica.
5
Se incluyen dos contenidos muy importantes que avalan el documento que se
presenta, en primer lugar est$n las conclusiones a las que llegue relacin a la
pr$ctica reali"ada y a la elaboracin de mi documento resepcional( en segundo
lugar se ofrece la bibliograf&a que es en donde se apoya todas las afirmaciones
que se presentan en este escrito y que fueron consultadas en los libros y
antolog&as recopiladas en el paso por la escuela norma y otras m$s por las
platicas llevadas a cabo con los profesores que integran el plantel de la Escuela
8ormal Particular 8ueva !aguna.
6ada parte de este documento ofrece nuevas formas de trabajo, que fortalecen y
hace historia de los avances, dificultades y progresos que se llevan dentro de una
escuela primaria.
6
CONTEXTUALIZACI#N DE LA ESCUELA PRIMARIA
C)/+&-*4* : E3,+214
!a institucin educativa donde se reali" el periodo de observacin y ayudant&a es
la Escuela Primaria Estatal 03es)s 2on"$le" 4rtega1 turno vespertino, con clave
,;EP<,,==:, en la >ona Escolar ;,;, con 3efatura del Sector 8o. 7. El horario en
el que prestacin del servicio educativo es de 7?',, a 7@'=, horas A!unes #
BiernesC. !a escuela se encuentra ubicada en la /venida 6orregidora n)mero
7D,@ 4riente esquina con la calle 3uan Pablo, en la ciudad de .orren 6oahuila,
5xico. 6uenta con servicio de agua potable, drenaje, pavimentacin, alumbrado
p)blico y vigilancia p)blica. !a "ona en que se encuentran el plantel en un lugar
privilegiada debido a que a sus alrededores es posible el contacto con diversas
rutas de transporte p)blico como lo son las siguientes'
R+'43 0)( 21 !)+1274(* R27)1+,-.& *2 P)&-2&'2 4 O(-2&'2 : *2 O(-2&'2 4
P)&-2&'2.
<uta %orada A5erced E 8ormalC, <uta Sur A%alias E PradosC, San 3oaqu&n
A/viacin E !as .orres E 8ueva 6aliforniaC, 6iudad 8a"as, Sol de 4riente, 6ampo
/lian"a ABalle 4riente E 5onte <ealC, Balle 4riente A6E<ES4C, :ndustrial !/3/..
5atamoros A2aleme E 6entro E %irectoC <uta Suburbana, /utobuses
6ongregacin Fidalgo <uta Suburbana, !aguna Seca <uta Suburbana.
A72&-*4 L-,. !2&-') J+8(2; P)&-2&'2 4 O(-2&'2.
6ampo /lian"a A9ovisste E 9ederal 8o. @ E 5agisterioC.
A72&-*4 M-5+21 -*415) O(-2&'2 4 P)&-2&'2.
6ampo /lian"a A6entroC.
A72&-*4 C+4+<'=/), : M4(-4&) L.02; O('-;.
7
.riangulo <ojo, %alias E P<E9E5/, :ndependencia E 5agdalenas.
Gmnibus de la !aguna A9rancisco : 5adero E 6oyote E 5artha E !a PartidaC, San
Pedro de las 6olonias, /utobuses .orren E Solima E !a Partida, /utobuses
.orren E Solima E !a Partida E 5atamoros E Biesca.
A72&-*4 > *2 O,'+?(2 : A72&-*4 Z4,4'2,43.
/llende E /bastos# !a 6ortina.
A72&-*4 G+2((2() : A72&-*4 A1*4/4.
<uta 8orte.
!o que facilita su acceso al personal educativo as& como a los alumnos que en ella
estudian. !a ubicacin geogr$fica de la escuela le posibilita recibir los servicio que
brindan el centro cultural 03os <amn 5ijares1 el cual ofrece asistencia de
biblioteca y diversos clubes de dan"a y pintura, aunado al museo que se
encuentra en el bosque 0 Benustiano 6arran"a1 este mismo brinda alternativas de
recreacin a jvenes y nios.
.ambin a los alrededores se encuentran algunos centros educativos como los
son' el 3ard&n de 8ios 8ueva 6reacin, el 6olegio 6ervantes, Escuela Primaria
Espaa y a un costado el Preescolar Espaa, m$s adelante se locali"a el 6olegio
la Pa" y por el lado lateral con la calle 3u$re" se encuentra la Escuela Secundaria
2eneral !$"aro 6$rdenas del <io o tambin conocida como 3uan de la 6ru"
Horrego. !a escuela primaria 2regorio /. 2arc&a perteneciente a la misma "ona
escolar.
!os habitantes de la "ona en general poseen un nivel socioeconmico medio lo
cual les posibilita acceder a diversas necesidades de la institucin.
8
!as instalaciones de la institucin se encuentran en ptimas condiciones para
desempear sus labores, cuenta con una superficie total de =,;=7 m
+
, posee dos
patios, dos edificios en los que se encuentran las 7+ aulas con iluminacin y
ventilacin, un edificio administrativo, cafeter&a y baos. !os grupos de ;I y DI
grado se encuentran beneficiados con la herramienta de un proyector y
computadora.
El $rea higinico#sanitaria de varones cuenta con = inodoros, + mingitorios, +
lavamanos y adem$s 7 inodoro exclusivo para docentes, en lo que respecta a las
secciones sanitarias de las mujeres se cuentan con ; inodoros, + lavamanos y 7
inodoro para docentes, toda esta $rea est$n en buenas condiciones. !a escuela
cuenta con + bebederos y cada uno posee D tomas de agua.
El $rea l)dica, y c&vica, est$ constituida por una cancha de usos m)ltiples techada
donde se desarrollan actividades recreativas, f&sicas y culturales, adem$s de un
patio Asin techadoC donde se encuentra la cafeter&a y los alumnos m$s grandes
juegan futbol. 6omo anexos escolares se cuenta con un edificio administrativo,
una cafeter&a escolar la cual proporciona atencin y servicio a los alumnos de la
institucin.
!a planta de docentes que laboran en el centro educativo est$ conformado por 7
directivo, 7 subdirector con grupo ; docentes, 7 de apoyo, 7 de ingls, 7 de
Educacin 9&sica y 7 de Educacin /rt&stica, la escuela cuenta con el respaldo de
7 intendente. !a matricula de la institucin es de 7D; alumnos.
!a organi"acin de los integrantes de la institucin se encuentra en el
organigrama, el cual se puede consultar en el en el anexo 7.
9
En la siguiente tabla se muestra las comisiones que les corresponden a cada a
cada maestro acordadas en la junta de consejo tcnico.
C)/-3-.&. G(4*) 4 ,4(5). N)/?(2 *21
D),2&'2
Puntualidad Sexto /nglica <obles
S$nche".
Accin social 6uarto /lejandra /"ucena
<ocha 2$me".
Ecologa .ercero :rma /lonso Salas.
Deportes Segundo %aana *adira
Hocanegra
6arrillo.
Uniformes Primero 5ar&a /nglica
S$nche" 5edina.
Secretario Juinto 3os :gnacio
<am&re" 6hacn.
.abla. 7 6onsejo tcnico y comisiones.
El funcionamiento que desempean cada una de las comisiones en esta
institucin tuene un propsito determinado para contribuir cada uno de los
docentes. / continuacin describir cada una de ellas y la manera en que lo
reali"an los docentes de esta institucin'
/ la profesora encargada del grupo de sexto grado le corresponde la comisin de
puntualidad, en la cual invita a los alumnos para que lleguen a la escuela antes de
la hora de entrada, corroborando al reali"ar el conteo de los alumnos en la
formacin cotidiana y en torno al porcentaje obtenido, se reali"a la premiacin
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semanal al grupo que obtuvo el primer lugar en asistencia, entregando el bander&n
correspondiente y permanecer$n con el durante una semana.
!a 6omisin de /ccin Social la encargada es la maestra de cuarto grado, esta
comisin se encarga de organi"ar las actividades, programas c&vicos y culturales
que se vayan presentando durante las fechas que el calendario educativo marque,
as& como las necesidades que se puedan presentar durante el proceso educativo
para el logro de los objetivos deseados.
/ la maestra de tercer grado le corresponde ser la encargada de la 6omisin de
Ecolog&a, esta comisin es fundamental en la actual sociedad, ya que es
necesario implementar conferencias, actividades y programas que promuevan la
conciencia en los alumnos, maestros y padres de familia del deterioro del medio
ambiente y lo importante de contribuir favorablemente en este problema de
ecolog&a.
/ la profesora de segundo grado le corresponde 6omisin de %eporte, esta
comisin juega un papel fundamental en el desarrollo integral del individuo, por
ello es la encargada de plantear a las docentes actividades como lo pueden ser'
las olimpiadas deportivas con la finalidad de despertar el gusto por el deporte.

6omisin de uniformes se encarga la profesora de primer grado la cual
desempea la funcin de encontrarse en la puerta de entrada antes del timbre
para observar la vestimenta del alumnado, adem$s de pasar por los salones para
llevar un control m$s espec&fico.
11
/l profesor de quinto grado le corresponde desempeara la labor de secretario el
cual se encarga de asentar por escritos todos aquellos acuerdos o puntos a tratar
en las divisas reuniones colegiadas de la institucin para posteriormente hacerlas
llegar de manera f&sica a sus compaeros maestros.
A+14
El saln mide Dm x @m, el cual se encuentra dotada de un equipo de aire lavado lo
que propicia un ambiente agradable. /dem$s se cuenta con +; mesas y ;, sillas
de madera y metal, con capacidad para dos alumnos en cada una de ellas,
tambin cuenta con un escritorio met$lico y una silla secretarial, + locKers,
pintarrn grande en regulares condiciones y la iluminacin con l$mparas
fluorescentes.
El aula se encuentra provista con la instalacin del equipo de computacin y un
can los cuales son un gran apoyo did$ctico para el docente.
C4(4,'2(@3'-,43 *21 5(+0).
El grupo de alumnos que conforman el ;Igrado est$ constituido por +@ alumnos A@
nias y +, niosC el rango de edades oscilan de 7, a 77 aos. El +-L de los
alumnos poseen un nivel socioeconmico bajo mientras el M7L restante un nivel
socio econmico medio. 6onsiderando las observaciones reali"adas, es posible
concluir que de una poblacin de +@ alumnos el +,L representa a los alumnos
con nivel :nsuficiente, el ;;L los alumnos con nivel elemental, +;L restante los
alumnos con resultados buenos de acuerdo a los resultados del !a Evaluacin
12
8acional de !ogro /cadmico en 6entros Escolares AE8!/6EC. Se muestran los
resultados obtenidos de los alumnos en el A/nexo +C
En esta etapa los alumnos han consolidado el lenguaje, la fantas&a, la realidad no
tienen l&mites claros y definidos, es una edad en la que todav&a es incapa" de
prescindir de su propia percepcin para comprender el mundo. Es por ello, que en
el tercer per&odo, llamado de las operaciones concretas, que se sit)a entre los M y
7+ aos, el nio presenta un gran avance en cuanto a sociali"acin y objetivacin
del pensamiento. El nio ya no se queda limitado a su propio punto de vista, sino
que es capa" de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las
consecuencias APiaget, 7-D7C.
En esta edad el nio es principalmente receptivo de la informacin lingN&stico#
cultural de su medio ambiente. Se inicia una nueva forma de relaciones
especialmente con otros nios, pues se interesa por las actividades de grupo y
coopera gustoso en los juegos basados en reglas APiaget, 7-D7C.
%e acuerdo a lo mencionado anteriormente los alumnos de quinto grados se
encuentran en la etapa donde la gran mayor&a ya han consolidado en la manera
de expresarse, sin m$s apegados a la realidad, muestran algunas dificultad para
tomar decisiones definidos. / continuacin ser m$s espec&ficas en algunos
aspectos de su desarrollo'
%esarrollo cognitivo.
/ esta edad se encuentran en la etapa de operaciones concretas pero presentan
cierta inestabilidad por los cambios ps&quicos y f&sicos de la pubertad. !os
alumnos muestran deficiencias a la hora de llevar a cabo ra"onamientos y an$lisis
13
de situaciones, es decir, a pesar de que cuentan con la informacin y elementos
suficientes tiene dificultad para planear alternativas de solucin. 6onsidero
importante aclara que el hecho de que se les dificulten estos )ltimos
procedimientos no quiere decir que no lo hagan, sino que m$s tiempo para
anali"ar y deducir.
El desarrollo de sus capacidades y lo abstracto se encuentra en transiciones entre
lo concreto y lo abstracto lo que abarca un pensamiento deductivo, esto constituye
a que el trabajo en las diferentes asignaturas sea un tanto fluido sin descartar que
el mismo nio plantee algunas situaciones problem$ticas con respuestas variadas.
0!a evaluacin del proceso se va haciendo cada ve" m$s compleja con una clara
tendencia hacia la abstraccin.1
7
D234(()11) 03-,)/)')(.
!os alumnos de este grupo presentan transformaciones f&sicas derivadas de los
cambios de pubertad tales como la altura, el peso, cambios de cuerpo, entre otras.
6on esto se provoca que no puedan permanecer est$ticos o en una posicin
correcta. /l mismo tiempo tienen mayor control sobre su cuerpo lo que les permite
reali"ar actividades f&sicas con precisin y seguir ciertas reglas, para algunas
veces con movimientos bruscos, torpes y r&gidos.
En el caso de los nios gustan de competir entre s& lo que provoca un mayor
desarrollo de su motricidad grueso como correr, saltar, esquivar, etc. Por otro lado
las nias muestran m$s dificultad debido a que se desarrollan personal las inhibe
un poco con el resto del grupo.
1
Cohen, Dorothy H. op. Cit. P. 47
14
En lo que respecta a la motricidad fina, la mayor&a de los alumnos presentan
severos problemas, por ejemplo, en la legibilidad de la letra, en los tra"os con
instrumentos de medicin como los son la regla o comp$s por mencionar algunos,
el recortar siguiendo un patrn definido, entre otras cosa.
D234(()11) 3),-)- 462,'-7).
En general los alumnos de mi grupo son muy din$micos, participativos, muestran
inters por las cosas que impliquen nuevos conocimientos o aventuras que
puedan llevarse a cabo para obtener as& nuevas experiencias sociales. !as nias
prefieren el trabajo en equipo y con integrantes del mismo sexo, aunque no
disgustan hacerlo con el opuesto debido a que sus intereses no slo se centran al
aspecto acadmico sino a lo personal dado que sus pensamientos son de
personas en plena transicin de la etapa de la pubertad.
El grupo se encentraba claramente dividido en dos grupos en estos destacan los @
nios que provienen de la 6asa Fogar Ejrcito de Salvacin estos nios se
encuentran sumergidos en un re"ago acadmico considerable, el otro grupo son
los nios que cuentan con la supervisin constante de sus padres en su proceso
formacin, aunado a la condicin familiar que predomina en sus n)cleos de
convivencia. !a convivencia con el resto del grupo no es la adecuada para
consolidar un ambiente apto para su desarrollo intelectual e integracin a la
sociedad, ya que ellos solo se relacionan entre s& mismos, con ello evitan la
convivencia y la sociali"acin de sus experiencias, por esta manifestacin se
dificulta integracin total de los dos contextos predominantes en el grupo.
15
!a intervencin de los padres de familia en el desarrollo educativo de los nios
pertenecientes al 6asa Fogar Ejercito Salvacin, es nulo puesto a que no existe
un v&nculo familiar( es decir, los padres no se involucran en el aprendi"aje de sus
hijos ni en las actividades socio#culturales en las que pueden verse inmersos. Por
otro lado, el resto de los alumnos A+, niosC cuentan con la supervisin y apoyo
por parte de los padres para desempear las actividades escolares y extra#
escolares. 6on lo cual se ve reflejado en un mejor rendimiento acadmico en la
jornada escolar traducido en un aprendi"aje significativo.
S2/4&43 *2 )?32(74,-.& : 4:+*4&'@4 : 0(8,'-,4 41'2(&4*4.
5es 9echas /ctividades.
/gosto del +,7, 7D#+, O4rgani"acin de grupo e inscripciones.
O/sistencia a los cursos de /ctuali"acin
en cada Escuela.
O<eunin de Personal %ocente.
+=#+M O:nicio de clases.
=,#= O /ctividades preparatorias del trabajo
docente' trabajo docente, observaciones,
ayudant&a y asignacin de temas.
Septiembre del +,7, D #7, O<egres a la E8P8! para trabajar
seminario de /n$lisis' trabajo grupal,
asesor&as individuales e inicio de
document recepcional.
7=#7M
+,#+?
+M#7 OPlaneacin del primer periodo de trabajo
docente de sptimo semestre.
16
4ctubre del +,7, ?#@
O:nicia el .rabajo %ocente en sus escuelas
de pr$cticas.
77#7;
7@#++
+;#+-
8oviembre del +,7, 7#;
@#7+
7;#7-
++#+D
+-#= O <egres a la E8P8! para trabajar
seminario de /n$lisis' trabajo grupal,
asesor&as individuales y avances de
documento recepcional.
%iciembre del +,7, D#7,
7=#7M OPlaneaciones del + periodo de trabajo
docente de sptimo semestre.
+,#+7 OBacaciones de navidad.
++#=7
Enero del +,77 7#M
7,#7? O6ontin)a el trabajo docente en sus
escuelas de pr$cticas.
7M#+7
+?#+@
=7#? <egres a la E8P8! para trabajar
seminario de /n$lisis' trabajo grupal,
asesor&as individuales y revisin del
document recepcional.
9ebrero del +,77 M#77 OPlaneaciones del primer periodo de
trabajo docente en octavo semestre.
7?#7@
O:nicio del trabajo docente en sus escuelas
de pr$cticas.
+7#+?
+@#7
5ar"o del +,77 M#77
7?#7@
+7#+; O<egreso a la E8P8! para trabajar
+@#7
17
seminario de /n$lisis' trabajo grupal,
asesor&as individuales y ultimas
correcciones del documento recepcional.
/bril del +,77 ?#@ Planeaciones del segundo periodo de
trabajo docente en octavo semestre.
77#7; 6ontin)a el trabajo docente en sus
escuelas de pr$cticas.
7@#+- Bacaciones de semana santa.
5ayo del +,77 +#D O6ontin)a el )ltimo periodo de pr$cticas.
-#7=
7D#+,
+=#+M
=,#=
3unio del +,77 D#7,
7=#7M O<egres a la E8P8! para trabajo
seminario de an$lisis' trabajo grupal y
asesor&as individuales y entrega del
documento recepcional.
+7#+;
+M#7
3ulio del +,77 ?#@ OExamenes recepcionales.
O6eremonia de entrega de documentos a
los alumnos graduados
O9iesta de graduacin.
.abla. + 6ronograma de /ctividades.
J+3'-6-,4,-.&
6omo establece el /rt&culo =I constitucional, todo individuo tiene derecho a recibir
una educacin de calidad. El Estado#9ederacin, impartir$ educacin preescolar,
18
primaria y secundaria. 6on car$cter de obligatorio para la educacin preescolar,
primaria y la secundaria conforman la educacin b$sica obligatoria.
El concepto de educacin que establece la !ey 2eneral de Educacin la define
como el medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura( es
proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo, a la transformacin
de la sociedad, es factor determinante para la adquisicin de conocimientos, para
formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad
social.
6itando lo sealado en el /rticulo MI de la !ey 2eneral de Educacin 9racciones :
y ::, hacen referencia a la contribucin del desarrollo integral del individuo, para
que ejer"a plenamente sus capacidades humanas( as& tambin, el favorecimiento
del desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as& como la capacidad de
observacin, an$lisis y reflexin cr&ticos. A!ey general de educacin +,,?C
%e acuerdo a lo anteriormente citado, la educacin en 5xico deber&a brindar un
servicio completo, de calidad que le permita al alumno de educacin Primaria
comunicarse de forma oral y escrita, ra"onar, anali"ar la informacin, generar
juicio de diversas situaciones que le acontecen, poseer una interculturalidad,
buscar, anali"ar, interpretar, evaluar informacin de diversas fuentes. !o que se
seala como una educacin hol&stica emitido en el perfil de egreso de la <eforma
:ntegral de Educacin H$sica. APlan y programas de estudio +,,-C
!a problem$tica observada indica que la principal problem$tica a la que se
enfrenta un docente en el desempeo de sus labores educativas es la carencia de
optimizacin del tiempo en la jornada escolar en el desempeo de su trabajo.
%onde el principal objetivo del docente es garanti"ar una educacin de calidad, de
19
igual forma, est buscar$ el medio primordial para adquirir, transmitir y acrecentar
la cultura logrando as& el desarrollo integral del individuo.
En el presente trabajo se reali"ar$ un an$lisis a detalle de la signatura de
matem$ticas para identificar algunas estrategias que permitan optimi"ar su tiempo
real de clase dentro y fuera del aula. Posteriormente, se disearan ; secuencias
did$cticas donde se emplearan las innovaciones de la <eforma :ntegral de
Educacin H$sica, siendo as& el principal objetivo la optimi"acin del tiempo
efectivo en la asignatura de matem$ticas y la reali"acin de actividades en clase
donde el propsito es emplear el tiempo real de la clase de la mejor manera.
El eje rector del presente trabajo son las competencias que se desean formar en
los alumnos con base en su educacin, la cual buscara desarrollar las
competencias para el aprendi"aje permanente, manejo de la informacin, manejo
de situaciones, para la convivencia, as& para la vida en sociedad.
!a educacin primaria busca que los alumnos desarrollen la capacidad de
argumenta y ra"ona al anali"ar situaciones, donde l busque, seleccion, eval)e y
utilice la informacin de diversas fuentes. Est mismo, pueda interpretar y explicar
procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales. El cual,
asumir$ y practicar$ la interculturalidad.
En primera instancia el presente trabajo permitir$ evidenciar los tiempos perdidos
en el desarrollo de una jornada escolar, as& como la aplicacin de diversas
estrategias que permitan optimi"ar los tiempos dentro del aula de clase, mediante
el an$lisis del trabajo de una asignatura en general.
P(25+&'43 ,2&'(4123:
20
7. P6u$les son las caracter&sticas o elementos de un plan de claseQ
+. PJu aspectos se deben tomar en cuenta para disear un plan de claseQ
=. P6mo influyen o afectan las actividades extracurriculares en el logro de los
programasQ
?. P6u$l es el enfoque de la asignatura de matem$ticasQ
;. P6mo est$ organi"ado el programa de matem$ticasQ
D. P6mo se eval)a el desarrollo de los alumnosQ
M. PJu son los aprendi"ajes esperados en quinto gradoQ
@. P6u$l es el perfil de egreso para quinto gradoQ
PLANTEAMIENTO DEL TEMA
AE/012) *2 23'(4'25-43 04(4 6)('412,2( 1)3 '-2/0)3 262,'-7)3 2& 21 5(+0) *2 5
5(4*) 2&6),4*) 2& 14 43-5&4'+(4 *2 /4'2/8'-,439
En primera instancia el presente trabajo permitir$ evidenciar los tiempos perdidos
en el desarrollo de una jornada escolar as& como la aplicacin de diversas
estrategias que permitan optimi"ar los tiempos dentro del aula de clase, mediante
el proceso del an$lisis de una experiencia de ensean"a.
21
A&81-3-3 *21 2&6)B+2 *2 143 /4'2/8'-,43.
!a formacin matem$tica permitir$ que al paso de la educacin b$sica, la
comunidad estudiantil sea capa" de responder a determinados problemas de la
vida diaria.
/dem$s la ensean"a de las matem$ticas puede traer como consecuencia dos
opciones, la primera es que el individuo tenga agrado hacia las matem$ticas, la
segunda que muestre un inminente repudio hacia ellas, en gran medida esto se
dar$ por la manera en que se presentan las matem$ticas.
!a metodolog&a empleada en el programa pretende que los alumnos sean
invitados reflexivos, donde se utili"aran diversas estrategias para generar el
inters de los alumnos, a consecuencia adquieran la facilidad de resolver
problemas de su vida diaria, fundamentalmente reali"ar argumentos lgicos de sus
procesos, los cuales el procesos pasando de lo informal a lo formal.
6abe mencionar que la manera de abordar las matem$ticas nos remite al plan de
7--= de educacin primaria, el cual hace referencia a lo siguiente'
El plan y programas de estudio de la educacin primaria establecen como parte de
la curricula b$sica a la asignatura de matem$ticas, que tiene como propsito
esencial al desarrollar las habilidades para la resolucin de problemas y el
22
desarrollo del pensamiento matem$tico a partir de situaciones practicas en las
cuales los nios pueden experimentar, interactuar y relacionarlas en la vida
cotidiana.
%e acuerdo a lo que hace referencia el plan del 7--= el enfoque de las
matem$ticas es pr$ctico y funcional con el proceso de propiciar un aprendi"aje
relevante basado en el equilibrio entre la teor&a y la pr$ctica.
!a palaba 0practico1 tambin forma parte del enfoque matem$tico debido a que
ste recae la comprensin de la mayor parte de los conceptos manejado en esta
asignatura, es decir, si alguno de los alumnos no logran entender de manera visual
o con las explicaciones del maestro, la manipulacin de objetos concretos podr$
llegar llegara consolidar el aprendi"aje que esta adquirido el alumno. 6abe
mencionar que durante el proceso de ensean"a#aprendi"aje se ponen en juego
una infinidad habilidades, actitudes y valores, los cuales, si son las adecuadas a
las competencias es lo que propicie que el alumno pueda adquir& un aprendi"aje
significativos.
En los )ltimos aos el papal determinante en la ensean"a de las matem$ticas lo
juega el 0medio1, el cual queda entendido como toda aquella situacin que le
cause conflicto al individua en el proceso de aprendi"aje. .odas aquellas
problem$ticas que se le presenten deben ser lo m$s reales posibles y no ficticias o
imposibles de resolver. Para llegar a la respuesta el alumno debe ir siendo un
proceso de construccin, debe emplear los conocimientos previos, para entrar en
23
la situacin, pero el desaf&o est$ en reestructurar algo que ya sabe, para
modificarlo, ampliarlo, recha"arlo o volver a aplicarlo en una nueva situacin.
!os maestros enfrentar$n un nuevo reto donde reali"aran diseos diversos de
actitudes frente al conocimiento matem$tico e ideas diferentes sobre lo que
significa ensear y aprender. Este reto no es para que el docente elija los
procedimientos m$s sencillos, sino que los alumnos analicen y propongan
situaciones alternas o procedimientos a desarrollar, para que los alumnos
aprovechen lo que ya saben, usen las herramientas y los ra"onamientos cada ve"
m$s eficaces.
A&81-3-3 *21 02(6-1 *2 25(23) : 1)3 0()0.3-')3 *2 14 43-5&4'+(4 *2
/4'2/8'-,43.
/ continuacin se reali"ara un an$lisis del perfil de egreso y de la asignatura de
matem$ticas existen propsitos de que pretenden desarrollar habilidades,
actitudes y valores, en el Programa de quinto grado se propone que los alumnos
logren adquirir experiencias significativas.
El perfil de egreso de la educacin primaria forma parte de la organi"acin de los
= niveles de los cuales hacen en conjunto la educacin obligatoria.
En el perfil mencionado tres aspectos que se deben tomar en consideracin a
continuacin hace mencin de cada uno de ellos.
24
6omo primero pretende determinar el tipo de persona que se debe formar
en la educacin b$sica.
El segundo, hace referencia a la orientacin did$ctica la cual guiara el
estudio de las asignaturas que forman la curricula.
* por )ltimo que el perfil forme parte de la eficacia del proceso educativo.
/ continuacin hare referencia a los rasgos del perfil de egreso los tiene una
vinculacin m$s estrecha con la asignatura de matem$ticas y permite el logro de
los propsitos y as& mismo se logra el perfil de egreso.
Rtili"a el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluide" e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. /dem$s, posee las
herramientas b$sicas para comunicarse en una lengua adicional.
/rgumenta y ra"ona al anali"ar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Balora los
ra"onamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
Husca, selecciona, anali"a, eval)a y utili"a la informacin proveniente de diversas
fuentes.
/provecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
25
Estos cuatro rasgos del perfil de egreso me ayudaran a lograr los propsitos de
matem$ticas los tales van estrechamente ligados con lo que pretende el perfil de
egreso.
En seguida mencionare los propsitos que se plante en la materia de
matem$ticas.
En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matem$ticas se
espera que los alumnos desarrollen los siguientes conocimientos y habilidades'
Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de
numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas
formas.
Utilicen de manera flei!le el c"lculo mental# la estimacin de
resultados y las operaciones escritas con n$meros naturales#
fraccionarios y decimales para resol%er pro!lemas aditi%os o
multiplicati%os& en el caso de estos $ltimos# en este ni%el no se
estudiar"n la multiplicacin ni la di%isin con n$meros fraccionarios.
Conozcan las propiedades !"sicas de tri"ngulos# cuadril"teros#
polgonos regulares# prismas y pir"mides.
Usen e interpreten di%ersos cdigos para orientarse en el espacio y
u!icar lugares.
26
Sepan calcular permetros# "reas o %ol$menes y epresar medidas en
distintos tipos de unidad.
Emprendan procesos de !$s'ueda# organizacin# an"lisis e
interpretacin de datos para comunicar informacin 'ue responda a
preguntas planteadas por s mismos y por otros.
(dentifi'uen conjuntos de cantidades 'ue %aran proporcionalmente y
sepan calcular %alores faltantes y porcentajes en di%ersos contetos.
Sepan reconocer eperimentos aleatorios comunes# sus espacios
mu)strales y desarrollen una idea intuiti%a de su pro!a!ilidad.*
i
Aprogramas de estudio +,,-.C
O(54&-;4,-.& *2 14 43-5&4'+(4.
!os contenidos que se estudian en la educacin primaria se han organi"ado en
tres ejes tem$ticos, que coinciden con los de secundaria' Sentido num)rico y
pensamiento alge!raico& +orma# espacio y medida y ,anejo de la informacin.
Sentido num)rico y pensamiento alge!raico alude a los fines m$s relevantes
del estudio de la aritmtica y del $lgebra'
!a modeli"acin de situaciones mediante el uso del lenguaje
matem$tico.
!a exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podr$n
ser formuladas y validadas con el $lgebra.
27
!a puesta en pr$ctica de diferentes formas de representar y efectuar
c$lculos.
+orma# espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales en los cuales se
establece el estudio de la geometr&a y la medicin en la educacin b$sica'
Explorar las caracter&sticas y propiedades de las figuras geomtricas.
2enerar condiciones para que los alumnos ingresen en un trabajo con
caracter&sticas S deductivas.
6onocer los principios b$sicos de la ubicacin espacial y el c$lculo
geomtrico.
,anejo de la informacin incluye aspectos que en la sociedad actual,
caracteri"ada por producir gran cantidad de informacin proveniente de distintas
fuentes, es fundamental estudiar desde la educacin b$sica. !os alumnos de
primaria tendr$n la posibilidad de'
9ormular preguntas y recabar, organi"ar, anali"ar, interpretar y
presentar la informacin que responde a dichas preguntas.
6onocer los principios b$sicos de la aleatoriedad.
Bincular el estudio de las matem$ticas con el de otras asignaturas.
28
En este eje tem$tico se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y
tcnicas que constituyen herramientas )tiles para interpretar y comunicar
informacin, como el porcentaje y la ra"n.
Es importante la vinculacin entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o
incluso con los de otras asignaturas para contrarrestar la tendencia generali"ada
de fragmentar el estudio y ofrecer conocimiento en pequeas dosis, lo que deja a
los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o ampliar los alcances de
un mismo concepto.
C)/02'2&,-43 4 *234(()114( 2& 21 0()5(4/4 *2 M4'2/8'-,43
En la asignatura de matem$ticas se espera que los alumnos desarrollen las
siguientes competencias matem$ticas las cuales se encuentran planteadas en el
programa de educacin +,,- de quinto grado'
-esol%er pro!lemas de manera autnoma.
. (mplica 'ue los alumnos sepan identificar# plantear y resol%er diferentes tipos
de pro!lemas o situaciones.
Se trata tam!i)n de 'ue los alumnos sean capaces de resol%er un pro!lema
utilizando m"s de un procedimiento# reconociendo cu"l o cu"les son m"s
eficaces# o !ien# 'ue puedan pro!ar la eficacia de un procedimiento al
cam!iar uno o m"s %alores de las %aria!les o el conteto del pro!lema para
generalizar procedimientos de resolucin.
29
Comunicar informacin matem"tica.
. Comprende la posi!ilidad de epresar# representar e interpretar informacin
matem"tica contenida en una situacin o de un fenmeno. -e'uiere 'ue se
comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin
cualitati%a y cuantitati%a relacionada con la situacin& 'ue se esta!lezcan
relaciones entre estas representaciones& 'ue se epongan con claridad las
ideas matem"ticas encontradas& 'ue se deduzca la informacin deri%ada de
las representaciones y se infieran propiedades# caractersticas o tendencias
de la situacin o del fenmeno representado.
/alidar procedimientos y resultados.
. Es importante 'ue los alumnos de primaria ad'uieran la confianza suficiente
para epresar sus procedimientos y defender sus ase%eraciones con
prue!as empricas y argumentos a su alcance# aun'ue )stos toda%a disten
de la demostracin formal. Son justamente su antecedente. Cuando el
profesor logra 'ue sus alumnos asuman la responsa!ilidad de !uscar al
menos una manera de resol%er cada pro!lema 'ue plantea# junto con ello
crea las condiciones para 'ue los alumnos %ean la necesidad de formular
argumentos para sustentar el procedimiento y solucin encontrados.
30
,anejar t)cnicas eficientemente.
. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de
representacin al efectuar c"lculos# con o sin apoyo de calculadora.
5uchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia
entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcan"an una
solucin insuficiente. Esta competencia no se limita al uso mec$nico de las
operaciones aritmticas, apunta principalmente al desarrollo del significado y uso
de los n)meros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir
adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema, en la utili"acin del
c$lculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o
atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la
pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es
necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos.
E3'(4'25-43 *2 '(4?4C) 04(4 '(4?4C4( 14 43-5&4'+(4 *2 /4'2/8'-,43.
Para abordar la asignatura de 5atem$ticas y lograr que los alumnos adquieran los
conocimientos, actitudes y valores AcompetenciaC que se presentan en el
programa plateados para esta $rea, es necesario emplear un sinn)mero de
31
estrategias para facilitar la comprensin de los contenidos que se trabajan durante
este grado escolar.
!a complejidad y abstraccin de la asignatura conlleva a que los temas resultan un
tanto dif&ciles de comprender, por ello el papel del profesor cobro importancia al
disear las estrategias adecuadas para los aprendi"ajes esperados.
/l disear una estrategia el maestro debe tener en cuenta caracter&sticas y ritmos
de aprendi"ajes der sus alumnos, espacios, tiempos, entre otras cosas, con el fin
de estar sta sea lo m$s provechosos en el tratamiento y la comprensin de los
contenidos( sin embargo, no se deben dejar de lado las opiniones y necesidades
que manifiestan los infantes, de tal manera que tanto las estrategias de
aprendi"aje como las de ensean"a, los alumnos y profesores respectivamente,
sean las adecuadas al emplear en una sesin de trabajo.
/lgunas de las estrategias utili"adas en las sesiones de trabajo aplicadas en el
grupo de quinto grado fueron'
/n$lisis de conocimientos previos.
Por medio de esta estrategia de trabajo nos damos cuenta de que los alumnos no
llegan en blanco a clase, por lo que debemos considerar sus conocimientos antes
de iniciar con las actividades que previamente se disearon. Ser&a in)til todo un
proceso en el que no se consideren los conocimientos previos debido a que es en
este momento en donde vamos a dar nuestro punto de partida para renovar,
ampliar o adquirir nuevos conocimientos, habilidades y valore. Es de suma
32
importancia tener en cuenta este momento en la ensean"a de las matem$ticas
para dar una continuidad a los aprendi"ajes que adquirieron el alumno en una
sesin de trabajo.
Planteamientos de preguntas Amaestro#alumno y alumno#maestroC.
El planteamiento de preguntas tanto del alumno como del maestro debe ser bien
estructurado para que de esta manera las respuestas sean lo m$s adecuadas o lo
m$s cercanas a lo que se espera. 6uando la pregunta es por parte de maestro se
debe platear de tal manera que el nio pueda ra"onar y al mismo tiempo
proporcionar una reflexin de lo que se le cuestiona. 6abe mencionar que el papel
del maestro es muy importante cuando se utili"a esta estrategia como pregunta
generadora, puesto con ello se busca que el mismo nio el que busque las
respuestas y se plantee nueva interrogantes. 0El maestro debe saber preguntar,
pero debe tambin saber ensear a los nios como preguntar, as& como
acostumbrarlos a no quedarse con dudas y a indagar los temas que m$s le
interesa1.
A2me" PalacioC
Planteamiento de preguntas directas y de ra"onamiento.
6uando al educando se le plantea este tipo de problem$ticas se busca que sean
muy cercanas a lo real para que en saturaciones espec&ficas que se le presenten
en su vida cotidiana, para proporcionar alternativas de solucin.
33
6onfrontacin de resultados.
Esta estrategia es muy importante para unificar criterios y provocar que el alumno
reflexion los diversos procedimientos que ofrecen sus compaeros. 6on esto los
ra"onamientos en las diferentes actividades motivaban al alumno a presentar sus
propios mtodos para resolver determinas situaciones.
Balidacin de resultados.
Es muy importante verificar los resultados obtenidos los alumnos en las activadas
que realicen. Esta estrategia permite al maestro llevar a cabo una interaccin con
el alumno para que se ponga sobre la mesa los procedimientos utili"ados para
resolver los problemas planteados y as& contribuir con el alumno en la
construccin de sus propios conocimientos.
.cnicas de argumentacin A4rgani"acin del grupoC.
6uando se utili"an tcnicas para formar equipos de trabajo, resulta motivarte para
los alumnos el trabajo en se vaya a reali"ar. Este tipo de estrategia permite al nio
ver las matem$ticas desde otra perspectiva y no encasillado como una asignatura
aburrida en la que se ven puros problemas. /dema, cuando se trabaja en equipo,
tales como el respeto, la cooperacin y el apoyo mutuo, entre otras.
34
3uegos did$cticos.
!os materiales que se utili"an en esta estrategia tienen una relevancia importante
debido a que construyen de manera significativa en aquellos alumnos que no se
les facilita la adquisicin de aprendi"ajes con solo verlos. !a seleccin de
materiales y de tcnicas de trabajo debe estar acordes en el tema que se trabaja
para que la din$mica de la clase propicie un ambiente idneo en donde el alumno
construya sus conocimientos y al mismo tiempo se apropie de ellos.
DC./) 32 2741E4& 143 /4'2/8'-,43F
!a evaluacin implica una secuencia de acciones que tiene como referencia
otorgar un valor a un proceso llevado a cabo en la pr$ctica o en la teor&a. %e esta
manera se puede replantear aquellas actividades que no hayan arrojado los
resultados deseables o que de cierta manera no funcionara en el grupo escolar
con el que se trabajo en consecuencia, tendremos una mayor eficacia y eficiencia
en la pr$ctica de las secuencias did$cticas de trabajo, obteniendo as&, una mejora
notable en la calidad de la educacin.
!a evaluacin est$ respaldada en los datos que se encuentran registrados en los
distintos instrumentos de evaluacin que se aplique a un grupo, tales como el
cuaderno de trabajo, entre otros.

35
/l llevar a cabo este proceso podemos emitir un juicio y otorgar una calificacin sin
mayor problema. 6abe mencionar que el criterio del maestro juega un papel
importante pues es l quien va a valorar a quienes corresponda. 8uevamente,
todo este proceso sirve como punto de partida en un segundo o tercer momento
para plantear o resolver el trabajo reali"ado.
El an$lisis de los resultados obtenidos al final del curso escolar es de suma
importancia para el maestro, es decir, no debe quedar en el aire o en la oscuridad
todo el proceso seguido por el alumno sino que hay que retomar la totalidad de
los aspectos considerados para la evaluacin final, as& se podr$ obtener y
desarrollar en forma exhaustiva el desarrollo del alumno. 5uchas de las veces es
conveniente reali"ar una autoevaluacin por parte del maestro para tener un mejor
rendimiento y apuntalar las debilidades mostradas con anterioridad, de esta forma
estaremos alcan"ando una calidad en la educacin.
%e manera tradicional es como se ha empleado la evaluacin, por tal motivo, el
hecho de detectar lo negativo no quiere decir que se est actuando sobre ello,
sino que solamente queda marcado a la hora de entregar una calificacin, en otras
palabras, no retomamos las fallas de corregirlas sino para simplemente hacerlas
notar. Hien de dice que, una cosa mala produce muchas buenas, por eso, de
manera muy lejana se reconocen los aciertos de los alumnos y se denotan a la
hora entregar resultados. Se deben destacar ambas cosas, es decir, hay que
refor"ar lo bueno y tambin con lo negativo aplicar diversas estrategias y formas
de trabajo.
36
En la actualidad, el maestro toma como excusa el tiempo para utili"ar un )nico
instrumento de evaluacin, el examen. !a mayor&a de las ocasiones ste es el
recurso m$s f$cil para el docente a la hora de evaluar a sus alumnos. 8o debemos
caer en esta situacin. !os ex$menes nos dan un par$metro del nivel cognitivo
del alumno pero no en todos los casos es acertado, ya que interviene en el nio
diversos factores como el nerviosismo, su estado de $nimo, entre otros los cuales
no permiten ver su real rendimiento acadmico.

En la evaluacin existen tres factores principales que involucran el proceso' el
alumno, las actividades de estudio y el maestro. Tsta debe ser continua para
recabar informacin permanente que permite ver los avances o el progreso se
cada uno de los elementos que integran la evaluacin.
.res momentos fundamentales en que emplee la evaluacin en el desarrollo de
mis secuencias did$cticas fueron el inicial, el procesual y el final. /l tomar en
cuenta indicadores durante una sesin es importante definir los tiempos que
comprendan tanto las actividades de conocimientos previos como el desarrollo de
las clases y la culminacin de las actividades. <especto a lo mencionado con
anterioridad, coincido con 5ar&a /ntonieta 6asanova en la siguiente afirmacin'
0de acuerdo con los momentos en que se aplican la evaluacin, esta puesta puede
ser inicio, procesos o final1. ACasanova 1998)
37
!a evaluacin inicial se aplica al comien"o de una sesin, en este caso referido a
la ensean"a y aprendi"ajes. Es importante tener en cuenta el nivel inicial del
alumno para tomarlo como punto de partida y de referencia en nuestros
planeaciones. /l mismo tiempo, esto nos permite buscar y disear actividades,
estrategias de trabajo para abordar las necesidades de los nios, y por supuesto,
el contenido del curso.
!a evaluacin procesual consiste en la valoracin cotidiana del aprendi"aje, la
ensean"a de los alumnos y del profesor, respectivamente. El trabajo reali"ado en
el ciclo escolar debe estar en continua evaluacin de tal manera que permita al
docente percatarse del accionar del nio en sus avances y retrocesos. Es
necesario emplear diversos instrumentos de recoleccin de datos para llevar a
cado este momento de la evaluacin para tener resultados ptimos tanto en el
maestro como en el alumno.
!a evaluacin final se reali"a al terminar un proceso de fin de sesin, bimestral o
de ciclo. /l finali"ar un periodo es indispensable reali"ar una evaluacin final, de
esa manera estaremos visuali"ando y al mismo tiempo anali"ando resultados
obtenidos en el proceso y en el desempeo del alumno y del maestro. Esta
evaluacin puede ser tomada como punto de para el siguiente ciclo o prxima
sesin, siempre y cuando se hayan aplicado instrumentos de evaluacin que
muestren el avance que tuvo el alumno en la etapa anterior.
38
El docente debe tener la habilidad para crear diferentes instrumentos de
evaluacin que le permitan emitir juicios y otorgar una evaluacin final, sta )ltima
se asigna o se obtiene de acuerdo a los aspectos tomados encuentra en el
transcurso del ciclo escolar y al criterio del maestro enfocado a lo que prend&a
lograr en un principio. %e no alcan"ar el rendimiento esperado existir$ una
referencia y planteamiento de objetivos para tener resultados efectivos con los
alumnos. Por tal motivo se recomienda que la evaluacin sea continua y adem$s,
tome en cuenta el mayor n)mero de instrumentos a evaluar.
!a evaluacin es un elemento que nos permiten desarrollar aciertos y errores,
donde lugar a mejorar lo positivo y trabajar en lo negativo. 6omo docente, no hay
que tomar a la ligera la evaluacin, hay que darle su espacio y tiempo, no slo
para dar cuentas, sino para emplearla con el fin de perfeccionar.
Para conformar una evaluacin integral del alumno tambin habr&amos de tomarse
en cuenta tres momentos de la evaluacin' la autoevaluacin, la heteroevaluacin
y la coevaluacin. 6abe mencionar que no solo deben emplearse para
determinadas situaciones acadmicas sino tambin para definir correctamente y
formas de trabajo tanto del maestro como del alumno.
!a autoevaluacin es una modalidad que permite reali"ar un an$lisis de s& mismo,
de esto manera que podemos detectar nuestras fortale"as y debilidades( al mismo
tiempo sirve como punto de referencia para actuar sobre aquellos desaciertos y
enmendarlos. /l aplicarlo con los nios fue necesario determinar una de los
39
factores para que este tipo de evaluacin funcione, la honestidad, puesto de esta
forma se obtendr$n resultados reales y no parciales.
Por otra parte, es una herramienta que sirve tambin para el docente porque al
implementarlo en su persona podr$ obtener mejores resultados en su desempeo
como tal.
!a coevaluacin consiste en la evaluacin mutua de una actividad o un trabajo
determinado reali"ando entre varios sujeto. Esta valoracin permite evaluar el
trabajo reali"ado y contribuye tambin a la optimi"acin del tiempo en la revisin
de trabajo de los nios.
%e igual forma que en la autoevaluacin hay que hacer notar al alumnos que el
juicio emitido sobre su compaero ser$ determ&nate para detectar situaciones
posibles y negativas de lo reali"ado.
!a heteroevaluacion es la que reali"a una persona sobre otra en su trabajo,
actuacin y rendimiento. Esta modalidad es la que se utili" en mayor cantidad
para poder otorgar una calificacin al alumno.
Puede existir una reciprocidad entre el alumno y el profesor para conocer
mutuamente qu factores influyeron de manera positiva o negativa sobre el
quehacer llevado a cabo en el saln de clase, y porque no, fuera de l. S& se
emplea de manera correcta y respetuosa puede llegar a establecer una
40
comunicacin cordial entre ambos, siempre con el objetivo de alcan"ar la calidad
educativa.
6omo ya se menciono, el docente debe utili"ar ciertos instrumentos para recabar
la informacin que le permita reali"ar una evaluacin, para cada uno es necesario
considerar ciertos aspectos o indicadores para evaluar &ntegramente el
desempeo del infante. /l mismo tiempo se tomar$ en cuenta la simbolog&a que
se utili"a en cada registro para que en un momento determinado puedan
interpretarse los registros. !os instrumentos de evaluacin, seg)n la autora 5ar&a
/ntonieta 6asanova 0constituyen una herramienta necesaria para anotar por
escrito Anumricas, descriptivas o gr$ficamenteC los datos conseguidos a lo largo
de un proceso de evaluacin1. A6asanova 7--@C
/lgunos intrumentos utli"ados en mis sesiones de analisi son'
Escala de valoracin descriptiva. Este tipo de registros permiten recabar
informacin de una actividad reali"ada para una evaluacin continua en la
que se valora el accionar del alumno. Para utili"ar este instrumento de
evaluacin e toma en cuenta criterios de hechura tales como' SiempreASC,
5uchas veces A5BC. /lgunas veces A/BC y 8unca A8C.
Escala e valoracin estimativa. 6on este instrumento de evaluacin e toma
en cuenta la dedicacin y el esfuer"o del alumno al reali"ar las actividades,
permite valorar las actividades de manera continua y su simbolog&a para
registrar es la siguiente' 5al A5C, <egular A<C, Huena AHC, 5uy Huen A5HC y
Excelente AEC.
41
Escala de valoracin numrica. En este registro al igual que los anteriores
se utili"a de forma continua para valorar, pero ahora numricamente, las
producciones de los alumnos. Para utili"ar este instrument de valuacin es
necesario establecer un rango de numrico para valorar el trabajo del
alumno, adem$s es necesario especificar el significado de cada n)mero
dentro de la escala de valoracin numrica.
S23-)&23 *2 4&81-3-3.
Para la reali"acin de cada una de las sesiones de an$lisis propuestas se tomatn
en cuenta diversos aspectos como el tiempo escolar, los aprendi"ajes esperados y
los propsitos expuesto en el plan estudio, la madure" de los alumnos de acuerdo
a su edad para la organi"acin de las clases en los momentos del antes Acuando
se crea un ambiente de confian"aC, durante Acuando se da el desarrollo de las
actividadesC y despus Amomento en el que los nios tienen la oportunidad de
intercambia y exponer sus experiencias en relacin con lo vivido en la actividadC
los recursos did$cticas y las evaluaciones.
!o interesante de estas sesiones es que en el desarrollo de cada una de ellas se
les brinda el espacio y tiempo necesario y la importancia como a las dem$s
asignaturas.
!os aprendi"ajes esperados trabajados durante mi pr$ctica docente se
seleccionaron de tal manera que se abordaran los tres ejes tem$ticos de las
5atem$ticas cuyos propsitos contribuyeron al beneficio de la calidad de la
educacin que se imparte en las escuelas primarias. /ntes de iniciar cada sesin
42
se tom en cuenta el lugar mas adecuada para reali"arlo, dentro o fuera del aula
dependiendo de las necesidades de las clases y previeron los materiales que
utili"ar&an. Se implementaron diversas estrategias para crea un ambiente de
relajacin o ambientacin d$ndoles as& la oportunidad a los nios de manifestar
sus ideas previas antes de iniciar una actividad, al igual que en las otras
asignaturas de la curriculum de educacin primaria, con la )nica intencin de
centrar su atencin hacia las actividades para despus continuar con el desarrollo
de las sesiones ya que de lo contenido se captar&a la atencin de los alumnos
hacia el trabajo que se iba a reali"ar y el desarrollo de las sesiones no se dar&a de
igual manera porque cada nio estar&a en su mundo y no lograr&a el propsitos
establecido para cada una de ellas.
Por lo tanto, mi tarea como docente fue continuar, propiciando un ambiente de
trabajo favorable de aprendi"aje motivado continuamente a mis alumnos a seguir
interesados en las actividades hasta concluir el tiempo destinada a las mismas.
En seguida se presentaran las sesiones de trabajo en la asignatura de
matem$ticas.
P(-/2(4 32,+2&,-4.
2rupo ; grado seccin 0/1
/signatura' 5atem$ticas.
Propsito' <esolver problemas que involucren el valor posicional en la notacin
decimal, con la utili"acin de la estrategia de ensean"a 0El basta numrico1
como medio para la generacin de conocimientos.
43
!a competencia que se desarroll en esta primera sesin fue 0Balidar
procedimientos y resultados1 en esta se pretendi que los alumnos adquirieran la
confian"a para dar a conocer sus procesos, lograr la capacidad de argumentar y
defender su trabajo, en un primer momento solo manifestara lo que l puede
reali"ar o saber.
El aprendi"aje esperado fue que los alumnos adquieran la habilidad de reali"ar
problemas con n)meros fraccionarios y decimales, que impliquen el uso de
c$lculos mentales.
El uso del recursos del basta numrico en esta sesin fue elegido porque con este
tendr&an un acercamiento con el c$lculo mental.
%escripcin de la estrategia'
4H3E.:B4'
Jue los nios desarrollen la habilidad para sumar y restar mentalmente a travs
de juegos y se den cuenta de sus resultados.

/6.:B:%/%ES'
7.
Se acomodar&an a los nios en mesas o butacas de acuerdo al n)mero de
participante.
+.
Se les entregar&a una hoja a cada quien con el formato del basta numrico
de sumas.
=.
Se lan"ar&an dos dados y la suma que resulte de las dos cantidades ser$ el
n)mero que se utili"ar$ para jugar esa ronda.
?.
El primero que haga todas las sumas dice 0Hasta1
;.
.odos los dem$s participantes dejan de responder en ese momento.
44
D.
Se verifica cada respuesta de cada participante y se encierra la que sea
correcta. Enseguida se registra en una hoja tablero el n)mero de
operaciones correctas que haya tenido.
M.
Se lan"ar&an los dados de nuevo y se repite el juego.
@.
Se repetir&a dos o tres veces.
-.
/l final gana el que haya tenido m$s puntos.
7,.
%espus se pasa al basta numrico de resta y se hace la misma mec$nica
del juego, pero ahora con resta.
77.
Para terminar Se entregan los obsequios a todos los participantes.
7+.
Se entregar&an los premios a los ganadores en casa 0Hasta1
7

%esarrollo de la clase'
!a clase inicio a las +'+; p.m. despus de que son el timbre, realic la
formacin ya acostumbrada, posteriormente los alumnos se ubicaron en sus
lugares ya establecidos, los nios se sentaron, colocaron sus mochilas en su
mesa.
6omenc planteando la clase y coloque el basta numrico en el pi"arrn el cual
realic con anterioridad para optimi"ar el tiempo de mi clase, los alumnos
r$pidamente empe"aron a levantar la mano para que les diera la palabra para
poder participar, al primer nio que le ced& la palabra fue a Uevin 2abriel <angel
Soto, el coment' 05aestra y eso para que es, nosotros vamos a poder a escribir
en l1, *o respond& 0Por supuesto Uevin, pero sabes que es lo que tengo pegado
en el pi"arrn1, Uevin comento 06laro maestra es un basta como el que la
maestra del ao pasado nos puso1.
45
6uando escuch los comentarios de los alumnos me di cuenta que la explique de
la actividad seria r$pida y solo les di un ejemplo'
Ellos r$pidamente dieron respuesta al basta y con la rapide" que lo ejecutaban yo
realic una lista de los primeros = alumnos que terminaron porque eran los
ganadores en el juego, esos alumnos pasaron al pi"arrn a explicar de PJu
manera consiguieron llegar a ese resultadoQ, algunos de ellos me solicitaron los
marcadores para reali"ar las operaciones para argumentar su resultados, eso me
dio la pauta de comentar o cuestionar a los alumnos que si el lugar donde coloqu
el n)mero puede hacer que var&e el resultado.
Solo un parte de los alumnos contestaron que si, esos alumnos que dieron una
respuesta afirmativa comentaron que si yo no cuido el lugar correcto, el resultado
se ver$ afectado, porque si pongo el uno en lugar de las decenas se convierte en
7,, si lo pongo en la posicin de las unidades su valor es uno y as& sucesivamente
surgieron comentarios de esos alumnos, el otro grupo que dijeron que no, al
momento de escucharon las explicaciones de sus compaeros cambiaron la
opinin, entendieron, anali"aron y reflexionaron sobre su comentarios previos.
46
8umero de la
suma del
lan"amiento
de dados.
V
V; #.?;= W ? X
+
+V X =

=V;X @ @ # .?;=X M.;?MO?X =,.7@@ =,.7@@
/l finali"ar la primera actividad solo hab&an pasado 7M minutos desde que
empe"amos de los +, minutos destinados. %espus solicite a los alumnos
formaran ; equipos de = integrantes donde el representante de equipos se
convirti en monitor para apoyarme a la explicacin durante la clase, as& poder
atender de una manera m$s f$cil y r$pida al momento de resolver dudas sobre la
actividad, a cada uno de los alumnos monitores se le entreg una sobre con las
fotocopias de la actividad el cual se encarg de entregarle a sus compaeros su
material de trabajo, cuando todos ten&an sus fotocopias con los problemas de
adiccin solicite a un alumnos que me ayudo a leer las instrucciones de la
actividad Aproblemas de adiccinC, me detuve a cuestionarlos sobre qu deber&an
hacer, como siempre partiendo de lo que ellos sab&an con anterioridad, cuando
todos los alumnos entendieron cmo reali"ar la actividad les solicite que dieran
inicio a la actividad donde ellos no utili"ar&an la herramienta de la calculadora para
resolverlos, ellos utili"aron solo el c$lculo mental para llegar a la respuesta. En
esta actividad se les planteo los siguientes cuestionamientos'
# PJu se debe hacer para transformar el n)mero -.7, en @.@+Q
# PJu se debe hacer para transformar el n)mero ?.== en ;.D=Q
6ompartan los resultados y los procedimientos utili"ados.
Escribieron en el cuaderno de matem$ticas situaciones como'
# PJu cantidades pueden relacionarse para obtener como resultado ,.;,Q
# PJu cantidades pueden relacionarse para obtener como resultado ,.=+Q
# PJu cantidad tengo que sumar a =.-, para llegar al ?.+,Q
# PJu cantidad tengo que restar a +.@, para llegar al +.DMQ
47
%urante el lapso que la actividad recorr& los diferentes lugares donde se colocaron
los alumnos para trabajar y les pregunt si ten&an alguna duda para resolver la
actividad. En ese tiempo revis las tareas encargadas el d&a anterior, pase lista
solo de manera visual para no interrumpir la atencin prestada el trabajo
reali"ado, la concentracin de los alumnos en la actividad.
Posteriormente, retom la supervisin de la clase pasando por los lugares de
trabajo de los nios para saber que avances tuvieron durante ese tiempo que yo
revis tareas la cual fue relacionar dos columnas, el cual fue solo 7, minutos, la
mayor&a de los equipos ya ten&an avances significativos del trabajo, solo los
monitores revisaban que sus compaeros, el tuvieran las respuestas iguales y
compararon sus procedimientos.
/l trmino de los +, minutos destinados para la actividad los alumnos pasaron al
frente a presentar sus respuestas y argumentar el porqu de ellas, en ese
momento yo solicit a la persona que tendr&a que explicarlos, fueron de los
alumnos que ten&an un poco m$s de dificultad para entender las actividades pero
la mayor&a sab&an con claridad el trabajo que reali"aron.
Para el cierre de la clase los cuestion sobre la importancia de los n)meros
fraccionarios y las respuestas sobrepasaron lo que imaginado por m&, porque los
alumnos pudieron resolver las actividades anteriormente mencionados tan solo
con el c$lculo mental y la mayor&a de mis alumnos solicitaron este tipo de
actividades m$s frecuentes.
Por ese motivo me di cuenta que ensear fracciones no es complicado si se los
acerc a su realidad inmediata, porque los alumnos pudieran comprobar que lo
48
que les trato de ensear no es ficticio y sobre todo la )til que les podemos dar en
la vida dar&a.
En el momento de evaluar mi clase inicie con una auto evaluacin de mi trabajo
antes de pasar con la de mis alumnos, me cuestione acerca de la importancia que
le brindo al diseo de mis planes de clases, si cumplen las necesidades de mis
alumnos, conclu& que el diseo de mi plan de clase solo tendr&a que tener un poco
mas de variacin de las actividades, durante el proceso de la clase no se
reali"aron adecuaciones curriculares para esa sesin, cabe mencionar que los
nios pudieron adquirir un conocimiento el cual le dieron un significado al darse
cuenta que podemos hacer opresiones de manera r$pida, precisa utili"ando el
c$lculo mental y les permitir$ resolver problemas en momentos determinados.
!a evaluacin necesaria para valorar los progresos de los nios fue por medio de
las observaciones, utili"ando los tres niveles existentes del proceso evolutivo'
conceptual procedimental y actitudinal. En este caso el conceptual se manej 0el
significado de c$lculo mental1, en el procedimental, 0la resolver problemas aditivos
con n)meros fraccionarios y decimales que implicaba el uso de recursos de
c$lculo mental1.
El tercero el actitudinal' que muestrear$n inters para aprender a resolver
problemas aditivos con n)meros fraccionarios y decimales que impliquen el
c$lculo mental. !os obtenidos se ver$n evidenciados en la r)brica. /nexo =
El instrumento de evaluacin fue la resolucin de problemas aditivos con n)meros
fraccionarios, decimales. El producto fue la resolucin y la entrega del basta
numrico.
49
El empleo de materiales impresos, materiales did$ctico reali"ado con anterioridad
me permiti realmente utili"ar el tiempo real de clase de la mejor manera porque
los alumnos no desaprovecharan demasiado tiempo en copiar los datos del
pi"arrn hacia su cuaderno, el tomar lista de manera visual, la revisin de tareas
mientras los alumnos est$n en el desarrollo de la clase, me permiti optimi"ar el
tiempo de mi clase de una manera efica" y eficiente a su ve".
%e acuerdo como marca el plan y programa de estudios del +,,- menciona que
para el trabajo colaborativo debe existir una actitud adecuada para trabajar en
equipo. Esta modalidad de trabajo es importante, porque ofrece a los alumnos la
posibilidad de expresar sus ideas, enriquecerlas con las opiniones de los dem$s,
favorece la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar, adem$s facilita
la puesta en com)n de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud
para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe propiciar
que todos los integrantes asuman la responsabilidad de resolver la tarea, no de
manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un
problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el
procedimiento que se utili". 6onsider que el trabajo que se reali"o en la primera
sesin fue muy apegada a lo que marca el plan, posteriormente se tomaron en
cuenta que la tarea del maestro tiene que ser mas encaminada a promover el
trabajo en equipo donde puedan proponer y sugerir opciones para resolver los
problemas planteados, donde los participantes tengan una nocin de cmo tener
un aprendi"aje colaborativo.
El propsito de mi clase se cumpli casi a su totalidad en la cual se pretend&a que
los alumnos tuvieran que emplear el valor posicional en la notacin decimal. /l
50
momento de platearles los diversos problem$ticas, ellos de manera colectiva se
apoyaban para llegar al resultado, en ese momento percib& que el trabajo
colaborativo iba m$s all$ de solo en su equipo se pod&an involucrar con el trabajo
su equipos, aunque este mec$nica de trabajo funciono bien pero no de una
manera excelente porque era la primera ve" que manejaba esa din$mica de
trabajo colaborativo con una intencin determinada.
51
S25+&*4 32,+2&,-4.
2rupo ; grado seccin 0/1
/signatura' 5atem$ticas.
Propsito' <esuelva problemas que impliquen el valor pasional en la notacin
decimal.
!a competencia que se desarroll en esta segundo sesin fue 0Balidar
procedimientos y resultados1 en esta se pretendi que los alumnos adquirieran la
confian"a para dar a conocer sus procesos, lograr la capacidad de argumentar y
defender su trabajo, en un primer momento solo manifestara lo que l puede
reali"ar o saber.
El aprendi"aje esperado fue que los alumnos adquieran la habilidad de reali"ar
problemas con n)meros fraccionarios, decimales que impliquen el uso de c$lculos
mentales, el cual jug el eje central de esta sesin, solicite que el alumnos
resolvieran problemas con n)meros fraccionarios, decimales que impliquen el uso
el recurso del c$lculo mental.
Rtili"acin de los recursos' !a implementacin de dicho material tabla de clase me
permito que al momento de interactuar con l los alumnos pudieran trabajar el
valor posicional y as& tambin la notacin desarrollada de algunos n)meros esta
herramienta se vio complementada con el juego de las 0tarjetas numricas1 en la
cual se elabor una diversidad de tarjetas donde inclu&a tarjetas de n)meros del ,
al - y n)meros decimales.
En esta segunda sesin di inicio a las 7M horas, en la cual se consider los
imprevistos de la clase anterior, se reali"aron diversas adecuaciones al plan de de
52
clase para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales
principalmente al nio /lexis *. Ferrera Santiago para el cual se dise el plan
con actividades acorde a sus necesidades, las puede relacionadas con las
actividades del resto de sus compaeros.
%espus que realice la formacin de mis alumnos en la parte de afuera de mi
saln les solicit que se colocaran en la banca que ten&an sus nombres las cuales
organice durante el tiempo que se designa a su recreo, cuando lo alumnos
observaron la organi"acin de sus lugares los cuales r$pidamente se mostraron
con disgusto por la decisin que hab&a tomado, de inmediato di inicio a la clase
donde les solicit su atencin hacia el frente y que por favor guardaran sus
alimentos porque el saln no era un lugar adecuado para comer.
:nici a cuestionarlos nuevamente sobre el valor de los n)meros, les comente que
el d&a anterior hab&a conocido a un nio que intentaba reali"ar una operacin pero
no le sal&a el resultado correcto cuando lo hac&a manualmente y se acerca con
migo para preguntarme l porque no fue correcto, le solicit su cuaderno para ver
la operacin, l me lo mostro y observe que la opresin era' 7+V7+=?X y su
resultado era +?=@, y les comente a mis alumnos que si me pod&an ayudar a
explicarle en donde se encontraba el error.
Posteriormente los alumnos iniciaron a levantar su mano para participar y dar su
opinin de cmo le pod&a explicar al nio como lograr&a resolver su tarea para que
saliera a la perfeccin.
%os de mis alumnos me solicitaron que les permitiera un marcador para reali"ar la
operacin ellos primero, les entregue el marcador y les repet& la problem$tica del
nio.
53
6uando ellos reali"aban la operacin yo les pregunte que si los n)meros fueron
colocadas en el orden Pqu a si el lugar donde lo coloque siempre el valor ser$ el
mismoQ, tambin los pregunte Pel sistema decimal es posicional o no es
posicionalQ, todo el grupo me respondi de una manera afirmativa que el sistema
decimal era posicional, porque si importaba su orden y el lugar donde lo colocaras.
Esa era la respuesta a donde yo quer&a que llegaran cuando los alumnos
aprendieron y sobre todo cuando lo entendieron, se dieron cuenta que ese era el
error m$s frecuent al reali"ar sus operaciones era que no colocaban las cifras de
la manera adecuada.
Posteriormente los equipos eligieron un representante al cual se encargar&a de
monitorear el trabajo en su equipo. 4bservaron el material que coloque en el
pi"arrn el cual eran las clases en que se ordenan los n)meros decimales
Aunidades, miles, millares, miles de millaresC.
!a utili"acin de ese material me permiti trabajar a su ve" la notacin
desarrollada de los n)meros, los alumnos observaron las diversas cifras que se en
encoraron en el pi"arrn las cuales ten&a que poner en la 0tabla de clases1 como la
siguiente'
54
En esa tabla ten&an que colocar los n)meros que hab&an elegido, posteriormente
pase por sus ligares para observe el proceso en que desarrollaron la actividad, por
ejemplo si ellos seleccionaron 7+=; lo ten&an que colocarse de la siguiente
manera' en la unidades el 0;1, en las desenas el 0=,1, centenas 0+,,1, en las
unidades de millar el 07,,,1, de esa manera resolvieron sus tablas.
Posteriormente los alumnos jugaron con las 0tarjetas numricas1 la activad trataba
de lo siguiente'
%escubriendo del juego las 0tarjetas numricas1
+
5ateriales
S Rn juego de ?+ fichas con distintas escrituras numricas
S !$pi" y papel para anotar el puntaje
4rgani"acin del grupo
S Se juega entre ? alumnos.
<eglas del juego
Se colocan las fichas boca abajo, en un arreglo rectangular. Por turno, cada
jugador levanta dos fichas, de manera que las vean los cuatro integrantes del
grupo.
Si quien las levant identifica que las dos fichas corresponden a distintas
representaciones de un mismo n)mero racional, lee en vo" alta ambas tarjetas, y
si todos acuerdan, se las lleva y se anota para s& ese n)mero como puntaje. Si
alguien no acuerda, se discute en el grupo para decidir quin tiene ra"n.
Si quien levant las fichas decide que stas no corresponden a representaciones
del mismo n)mero, las vuelve a colocar en el mismo lugar, boca abajo.
En ambos casos le toca el turno al compaero.
55
6uando no quedan m$s fichas sobre la mesa, se suman los puntos que acumul
cada uno( despus de controlar y acordar con el resultado, gana quien logr la
mayor suma.
6onsideraciones did$cticas
En este juego, los alumnos tienen la oportunidad de reconocer distintas
representaciones numricas de un mismo n)mero racional y establecer
equivalencias entre ellas.
!a diversidad de representaciones pretende favorecer el establecimiento de
relaciones entre ellas.
!os alumnos podr$n poner en funcionamiento procedimientos de identificacin de
n)meros racionales en diversas interpretaciones y de comparacin entre los
s&mbolos que componen cada escritura, por ejemplo'
;,L ;, de cada 7,, ;,Y7,,
4tro ejemplo'
,,; ; dcimos ;Y7,
Es importante que, en caso de desacuerdo, los alumnos expongan sus posiciones
y las justifiquen, y que slo pidan la intervencin del docente si agotada esta
instancia no se llega a un acuerdo.
/ctividades complementarias
Se pueden simular partidas donde los jugadores tengan 0visin de rayos W1' el
docente puede dibujar en el pi"arrn algunas fichas del juego y proponer'
S asociarlas de a +(
S dar una e indicar todas aquellas con las que se podr&a asociar(
S dar 0pares levantados1 para corregir si est$n bien o mal y por qu(
56
S inventar otras tarjetas posibles a partir de una del juego.
5$s que 7
5ediante un cambio en las reglas de juego se puede trabajar con un contenido
distinto, tal como sumas sencillas con n)meros racionales.
Para llevarse las fichas, la suma de los n)meros representados debe ser mayor
que 7. !a regla se debe acordar previamente a iniciar la partida.
%e este modo, se da oportunidad a los alumnos de utili"ar estrategias de
estimacin y c$lculo aproximado.
%urante esta actividad el tiempo destinado fue de +; minutos el cual fue
optimi"ado de la mejor manera por que los alumnos recibieron indicaciones
precisas de como se reali" la actividad, cuando los alumnos iniciaron el proceso
de identificacin de la cifras que se les estuvo nombrando, me dirig& a diversos
lugares del saln para ayudar a los alumnos o resolver dudas si en su momento
existieron que fueron de m&nima importancia tanto para ellos como para m&.
6abe mencionar que el uso del tiempo real de clase de esta seccin se vio
afectado por la asistencia de personas externas a la institucin, los cual utili"aron
7, minutos de mi clase dando informacin de una actividad del plantel en conjunto
con ellos.
%urante ese tiempo yo lo utilic para colocar la tarea en el pi"arrn, para cuando
ellos finali"aran yo finali"ara la clase conversando con ellos la dificultad que
enfrentaron al momento de gormar cifras con las tarjetas procinidas, de esa
manera finalice mi segunda seccin.
/l momento de evaluar el desarrollo de la clase se tomaron en cuenta lo siguiente'
C)&,20'+41' aditivo.
57
P(),2*-/2&'41: suma de n)meros fraccionarios.
A,'-'+*-&41' manifiesta inters por aprender cmo se resolver problemas aditivos.
!os resultados de la evaluacin de ver$n evidenciadas en la r)brica la cuales
puede consultar en el /nexo ?.
I&3'(+/2&') *2 2741+4,-.& : 21 0()*+,') 32(8& 1) /-3/) 2& 23'4 32,,-.&.
<esolucin de problemas aditivos con n)meros fraccionarios y decimales que
impliquen el uso de recursos de c$lculo mental.
!a utili"acin del jugar es una actividad, adem$s de placentera, necesaria para el
desarrollo cognitivo AintelectualC y afectivo AemocionalC del nio. El juego
espont$neo y libre favorece la maduracin y el pensamiento creativo.
!os nios tienen pocas ocasiones para jugar libremente. / veces, consideramos
que Zjugar por jugarZ es una prdida de tiempo y que ser&a m$s rentable
aprovechar todas las ocasiones para aprender algo )til. Por medio del juego, los
nios empie"an a comprender cmo funcionan las cosas, lo que puede o no
puede hacerse con ellas, descubren que existen reglas de causalidad, de
probabilidad y de conducta que deben aceptarse si quieren que los dem$s
jueguen con ellos.
!a manera en que sugiere en el plan y programa de +,,- hace referencia de
cmo se puede acostumbrarlos a leer cuidadosamente la informacin que
acompaa a los problemas. Se trata de una situacin muy com)n, cuya solucin
no corresponde )nicamente a la asignatura de Espaol. 5uchas veces los
alumnos obtienen resultados diferentes, pero no por esa ra"n son incorrectos,
sino corresponden a una interpretacin distinta del problema. Por ello es
58
conveniente investigar cmo anali"an los estudiantes la informacin que reciben
de manera oral o escrita.
!a mara en que los alumnos comunican informacin se mostro muy eficiente al
utili"ar los procedimientos adecuados para cada una de las problem$ticas
planteadas en su determinado momento tanto dentro y fuera de la aula de clases.
59
T2(,2(4 323-.&
2rupo ; grado seccin 0/1
/signatura' 5atem$ticas.
!a tercer sesin fue puesta en pr$ctica el lunes +@ de mar"o de acuerdo al
cronograma existente la clase debi iniciar a las +',, pero la cual se tuvo que
posponer hasta las +';, por motivos institucionales.
6uando la clase dio inicio solicite a mis alumnos que colocaran todo lo que ten&an
en su banca y lo pusieran dejo de su silla.
6oloque diversas im$genes Aobjetos fraccionadosC en el pi"arrn y los alumnos
comentaron acerca de que eran y paraqu pod&an servir. %i la indicacin de que
comentaran que tan complicado la siguiente situacin' 03uan vende quesos. El
lunes vendi = quesos de [ Kg y M quesos de \ Kg. P6u$nto Kilogramos de queso
vendi en totalQ1
Posterior mente de haberles le&do el problema se los escrib& en el pi"arrn y
despus le solicite a un alumno que me dijera cuales eran los datos que nos
sirvieron en el enunciado, cuando me dio la respuesta, me percate que algunos
alumnos no entend&an muy bien lo que est$bamos haciendo y me di la tarea de
hacer la representacin de la fracciones con dibujos para que lo entendieran de
una manera m$s visual.
Posteriormente se colocaron en parejas donde reali"aron la actividad que les
aplico pretend&a que utili"aran la suma y la resta de fracciones para explicar la
unidad. / continuacin ere mencin que consiste la actividad empleada'
60
C+8&') 641'4$ ,+8&') 3)?(4
Jue los alumnos utilicen la suma y resta de fracciones para expresar la
unidad.
II
Se requiere un juego de =, cartas, como el que se muestra, para cada equipo. !as
cartas deben llevar en el reverso una fraccin que, al sumarse o restarse con la
del anverso, d como resultado 7.
6onviene usar un color para todas las fracciones de un lado y un color distinto
para las del otro. Por ejemplo, si al frente se lee 7Y?, en el reverso debe estar =Y?,
porque 7Y? V =Y? X ?Y? X 7, si al frente se ve MYD, en el reverso deber$ estar el 7YD,
porque MYD # 7YD X DYD X 7.
1. Se pide a los equipos que revuelvan las tarjetas y que las coloquen una sobre
otra con el mismo color hacia arriba.
61
2. Por turnos, cada alumno toma una carta y dice cu$l debe ser la fraccin del
reverso para que la suma o la resta sea uno. %espus voltea la carta para ver si
acert. Si acierta se queda con la tarjeta( si no, la coloca nuevamente debajo de
las dem$s. 2ana el alumno que re)na m$s tarjetas. A9ichero de matem$ticas ;
gradoC
%urante la actividad los alumnos en primera instancia se mostraron a la
expectativa de que era lo que estaba haciendo al momento de sacar todas mis
tarjetas y calcarlas en mesa y al momento que les solicite a una de mis
estudiantes que eligiera una tarjeta el r$pidamente elijo la de 7Y= y les comete que
si yo quer&a llegar a un entero cuanto me faltaba y r$pidamente los alumnos
levantaron sus manos para darme respuesta a la pregunta, dieron con la
respuesta correcto ellos comentaron +Y=,al momento de darme esa respuesta lo
cuestione el porqu esa fraccin mientras el alumno me respond&a otro buscaba
entre mis tarjetas si se encontraba la fraccin, cuando me explico cual ser&a el
procedimiento empleado me postro lo siguiente'
5aestra si s)manos 7Y= V +Y= X a =Y=, y =Y= es X 7 entro.
!es entregue a cada mesa sus tarjetas para que empe"aran a trabajar, durante la
periodo de la actividad que fue de 7, minutos los alumnos no mostraron
dificultades para reali"arla, al trmino del tiempo establecido solicite a = equipos
voluntarios para que pegaran sus tarjetas en el pi"arrn con sus resultados y
comparamos su todos ten&an los mismos resultados o hab&an obtenido otros
62
diferentes combinaciones para ese mismo resultado, todos las parejas terminaron
concluyendo en la misma me"clas.
Posteriormente pasamos les explique cmo se resuelven los problemas de
multiplicacin con n)meros fraccionarios y decimales por naturales en la
resolucin de problemas.
!es explique que cuando se multiplicaba un n)mero fraccionario por cualquier
n)mero natural, el resultado se obtendr$ multiplicando el n)mero natural por el
numerador de la fraccin. Por ejemplo, la multiplicacin =Y@ W ;, se resolver&a as&'
=W; Y @ X 7;Y@ y el resultado ser&a 7;Y@.
9inalice la explicacin y posterior mente les entregue una hoja con diferentes
actividades sobre el tema, la cual tuvo dos fases la primera que podr&an reali"ar en
la escuela y la segunda que la reali"ar&an de tarea en casa.
En el cierre revisamos colectivamente los resultados obtenidos en la actividad,
donde identifique todas aquellas dificultades o imperfectos que surgieron en la
actividad las cuales no mostraron relevancia alguna.
!os criterios de evaluacin en el desarrollo de esta sesin fueron anali"ados en
tres aspectos como los son los siguientes'
C)&,20'+41' problemas de fraccin y decimales.
P(),2*-/2&'41: multiplicacin de fracciones.
A,'-'+*-&41' muestren inters por aprender cmo resolver problemas donde
tengan que utili"ar n)meros fraccionarios y enteros.
!os resultados obtenidos se pueden consultar en el anexo ; donde se mostraran
los resultados por alumno.
63
El instrumento de evaluacin fue la resolucin de la actividad donde tendr$n que
poner en pr$ctica la multiplicacin de fracciones con n)meros naturales.
El trabajo reali"ado en esta sesin fue muy gratificante porque los alumnos
logaron cumplir a su totalidad el propsito de de la secuencia y sobretodo pudieron
reali"ar una conexin maestro#alumno y alumno#maestro al momento de reali"ar
cuestionamientos y ellos se interesaran en buscar por su cuenta la manera de
resolver problemas que se les plantean en momentos determinados en el
desarrollo de la sesin puesta en pr$ctica.
%e acuerdo a lo que marca el programa de estudio de quinto grada acerca de que
los alumnos se interesen en buscar por su cuente la manera de resolver
problemas que se les plantean hace referencia a lo siguiente 0aunque habr$
desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, es importante
insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se
notar$ un ambiente distinto en el saln de clases, pues los alumnos compartir$n
sus ideas, habr$ acuerdos y desacuerdos, se expresar$n con libertad y se tendr$
la certe"a de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver1
Aprograma de estudio +,,-C
Este proceso de desconcierto anteriormente mencionado no fue muy notorio con
los alumnos porque esta din$mica de trabajo se reali"aba muy frecuentemente
64
con ellos de una manera no intencionada y en este sesin que se plantea con una
intencin los alumnos buscaron las posibles soluciones utili"ando los
conocimientos anteriormente adquiridos y reali"ando algunos cuestionamientos
entre ellos mismos mientras que mi trabajo solo fue de observadora e intervenir en
momentos necesarios para enfocar el trabajo hacia el propsito plantado desde un
inicio.
65
C+('4 323-.&.
2rupo ; grado seccin 0/1
/signatura' 5atem$ticas.
En esta cuarta sesin el propsito de esta fue enfocado al manejo adecuado del
tiempo para concluir las actividades diseadas en este secuencia did$ctica en este
plan el propsito de las actividades se dirigi a la clasifique y defina prismas,
pir$mides y sus alturas.
El aprendi"aje esperado que se trabajo en este diseo pretend&a que el alumno
comunica las caracter&sticas, define y clasifica prismas y pir$mides.
!a competencia seleccionada fue resolver problemas de manera autnoma en la
cual los alumnos podr&an identificar, plantear y resolver diferentes tipos de
problemas o situaciones.
Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema
utili"ando m$s de un procedimiento, reconociendo cu$l o cu$les son m$s eficaces,
o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o m$s
valores de las variables o el contexto del problema para generali"ar
procedimientos de resolucin.
!os recursos empleados en esta sesin fueron figuras planas las cuales
anali"aron algunas caracter&sticas, cuerpos geomtricos los cuales servir&an de
moldes para reali"ar una copia de los mismos, masa de diferentes colores para
reali"ar cuerpos geomtricos.
66
!a clase dio inicio a las ; de la tarde despus de la entrada de recreo, cuando se
sentaron en su lugar observaron en el pi"arrn diversas figuras planas entre ellas
se encontraban un circulo, un cuadrado, triangulo, triangulo, hex$gono, rect$ngulo.
!es pregunte si me podr&an describir lo que se encontraba plasmado al frente, los
alumnos mencionaron las caracter&sticas de cada una de las figuras ellos
comentaron lo siguiente' El cuadrado el cuadrado tiene cuatro lados, cuatro
vrtices y sus lados son iguales. El rect$ngulo, tiene cuatro vrtices, la regin
interior tambin lo tiene, tiene cuatro lados pero no son iguales. /dem$s el
rect$ngulo tiene dos pares de lados iguales. El tri$ngulo tiene tres lados y tres
vrtices. / veces pueden tener sus lados iguales y otras no. El c&rculo es diferente
a las otras figuras' no tiene lado ni vrtice, tiene borde y regin interior.
%espus de eso les mostr los cuerpos geomtricos y reali"aron una comparacin
con las figuras planas, para posteriormente reali"ar los modelos con ma"a de
colares la cual les proporcione por mesa y les solicite que me elaborara todos los
cuerpos geomtricos que se encontraban en la mesa, con la masa los ten&an que
reali"ar.
6uando finali"aron de reali"ar los modelos de los cuerpos geomtricos les solicite
que lo pegaran en las bases de cartn que le proporcione a cada alumno para que
cuando finali"aran de colocarlos les pegaran una tarjeta con el nombre y
caracter&sticas de cada una de las figuras.
.odas las actividades reali"adas fueron condicionadas por tiempos cada una ten&a
un m$ximo de 7; minutos, si no terminaban la actividad cuando yo lo indicaba se
iban re"agando y sus compaeros no se tomaban el tiempo para regresarse a
67
explicarles porque el tiempo que perd&an ayudando a sus compaeros eran
minutos que les sirvieron para que ellos entregaran su trabajo terminado a su
totalidad y quedar en los ; primeros los cuales recibieron un premio por haber
terminado su trabajo primero y que cubrieran las especificaciones que les solicita
en el desarrollo de la clase.
/l cierre de la clase les solicite a los alumnos que me comentaran que era lo de
diferenciaban las figuras planas de los cuerpos geomtricos y ellos.
!os nios hicieron mencin de que en los cuerpos geometrismos encontramos
prismas y pir$mides, los identificamos seg)n su base y con eso poden saber su
nombre, n)mero de caras laterales, aristas y vrtices, las pir$mides se diferencian
porque ellas tienen c)spide.
%urante el desarrollo de la clase di inicio de la evaluacin en la cual tome
nuevamente los tres momentos los cuales fueron'
C)&,20'+41' prisma y pir$mide.
P(),2*-/2&'41: identifique caracter&sticas, define y clasifica prismas y pir$mides.
A,'-'+*-&41' muestra inters por aprender sobre las pir$mides y prismas.
!os aspectos evaluados se muestran en la r)brica donde se muestra el trabajo de
cada alumno esa se encurta en el anexo D.
El instrumento de evaluacin que se ampli fue la elaboracin de su maqueta con
sus cuerpos geomtricos con sus etiquetas en la cual se coloco el nombre y las
caracter&sticas principales de cada una de las figuras.
68
6onsidero que el propsito de la clase se logro a su totalidad al observar que
todos los alumnos finali"aron a tiempo su trabajo respetando las indicaciones
dadas en su momento.
/lgunos aspectos que hace referencia el programa de estudio del +,,-
mencionan que le manejo adecuado del tiempo para concluir las actividades. Para
muchos docentes llevar a cabo el enfoque did$ctico en el cual se propone que los
alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan, analicen sus
procedimientos, resultados, impide concluir el programa por falta de tiempo. 6on
este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el que
el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan.
/nte tal situacin, se debe insistir en que es m$s provechoso dedicar el tiempo
necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado,
desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, en
ve" de llenarlos con informacin sin sentido, que pronto ser$ olvidada. 6onforme
los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros evitar$n repetir las mismas
explicaciones, y se alcan"ar$n mayores niveles de logro educativo.
69
"+-&'4 323-.&.
2rupo ; grado seccin 0/1
/signatura' 5atem$ticas.
En esta quinta y )ltima sesin se retomara un manera de reali"ar un plan de case
donde podre utilice el tiempo de una gran manera esta manera de trabajo me
permito utili"ar la transversalidad ahora conocida como vinculacin natural de
contenido, en la cual elegir la asignatura de espaol para trabajar en conjunto con
la clase de matem$ticas.
En esta sesin fue diferente tanto para m& como para mis alumnos por el hecho
que estar trabajando dos temas de dos asignaturas diferentes, los cuales no eran
del todo diferentes.
/l iniciar la clases inicie recuperando los conocimientos previos de los alumnos, a
los cuelas cuestione acerca de los textos informativos y que me comentaran
algunas caracter&sticas del mismo, los alumnos mencionaron que una de las
caracter&sticas son los apoyos visuales los cuales permit&an interpretar de una
mejor manera la informacin de un texto informativo.
Posteriormente les solicite que formaran equipos de = integrantes los cuales
serian libres para formarlos paro tendr&an ; minutos para colocarse en alg)n lugar
del saln para continuar con la actividad.
6omente que si resultar&a dif&cil reali"ar una encuesta y la respuesta fue
afirmativa, les solicite algunos ejemplos de encuestas y me dijeron el programa
de 07,, mexicanos dijeron1, les dije que ese era un claro ejemplo de cmo se
reali"aban una encueta. !es solicite que en equipos me diseara una encuesta del
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siguiente tema 0la utilidad de las gr$ficas y tablas en un art&culo de divulgacin
para argumentar la informacin1.
!os alumnos reali"aron cuestionarios para salir al patio y preguntarles a los
maestros y alumnos de sexto para obtener datos y esos mismos utili"arlos para
reali"ar algunas graficas de barras para dar a conocer sus resultados de su
encuesta.
5e di la tarea de pasar por los lugares para revisar los avances de cada equipos y
la mayor&a ten&an casi finali"ado el trabajo ya todos solicitaron que les entregara el
papel donde pondr&an sus resultados en grande y explicar&an sus graficas.
%espus de que presentaron sus trabajos por equipos les solicite que me
comentaran de manera ordenada la importancia de utili"ar graficas de barras para
organi"ar informacin y posteriormente emplearlas como un recurso en un
art&culo de divulgacin.
!a respuesta de los alumnos fue encaminada a que las graficas se convierten en
una herramienta para organi"ar informacin de una manera m$s clara al momento
de dar a conocer informacin en un texto informativo.
!a forma de evaluara la clase como en las sesiones anteriores se tomaron en
cuenta los = momentos'
/ctitudinal' 5uestra inters y respeto al trabajo colaborativo.
Procedimental' :nterprete la informacin contenida en gr$ficas y tablas de datos.
6onceptual: 2r$ficas de barras y tablas.
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!os resultados obtenidos se ver$n evidenciados en la r)brica la cual se podr$
consultar en el anexo M.
El propsito de esta sesin se consigui sin ninguna dificultad incluso de la nueva
forma de diseo de la clase donde se reali"o una violacin natural de contenidos
de espaol y matem$ticas.
!a manera en que le programa maneja la vinculacin con dos ejes o con otras
asignaturas hace la referencia a lo siguiente'
Es importante la %inculacin entre contenidos del mismo eje# de ejes distintos o
incluso con los de otras asignaturas para contrarrestar la tendencia generalizada
de fragmentar el estudio y ofrecer conocimiento en pe'ue0as dosis# lo 'ue deja a
los alumnos sin posi!ilidades de esta!lecer coneiones o ampliar los alcances de
un mismo concepto.
En el programas# la %inculacin se logra mediante la organizacin en !lo'ues
tem"ticos 'ue incluyen contenidos de los tres ejes. Algunos %nculos se sugieren
en las orientaciones did"cticas y otros 'uedan a cargo de los docentes o de los
autores de materiales de desarrollo curricular# como li!ros de teto o fic1eros de
acti%idades did"cticas.
Un elemento m"s 'ue atiende la %inculacin de contenidos es el de aprendizajes
esperados# el cual se presenta al principio de cada !lo'ue y se0ala# de modo
72
sint)tico# los conocimientos y las 1a!ilidades 'ue todos los alumnos de!en
alcanzar como resultado del estudio del !lo'ue en cuestin.
2os conocimientos y 1a!ilidades en cada !lo'ue se 1an organizado para 'ue los
alumnos accedan gradualmente a contenidos cada %ez m"s complejos y puedan
relacionar lo 'ue sa!en con lo 'ue est"n por aprender. Es pro!a!le 'ue 1aya
otros criterios igualmente %"lidos para esta!lecer la secuenciacin# por lo tanto# no
se trata de un orden rgido. 3Programas de estudio del +,,-C
!a vinculacin reali"ada fue dirigida a una nueva mara de optimi"ar el tiempo real
de clase que tenemos en los centros educativos, particularmente en el grupo
donde puso en pr$ctica mis secuencias y mis pr$cticas intensivas me di cuenta de
la carencia o la mala manera en que se aprovecha el tiempo que se imparte clase
en una hora clase. /l utili"ar esta tcnica me permiti dar dos asignaturas sin
desfasar o perder el enfoque de las materias. 6onsidero que este primer
acercamiento fue exitoso porque me permiti conocer la din$mica de trabajo e
introducir a mis alumnos a trabajar de esta manera de una manera m$s frecuente.
73
C)&,1+3-)&23.
El hecho de haber puesto en pr$cticas de las secuencia didactas fue para poner
en accin diversas estrategias que me permitieran optimi"ar el tiempo real que
cuenta una maestro para impartir una asignatura. 9ue necesario e indispensable
tomar en consideracin los propsitos tanto de la educacin primaria como los de
la asignatura para que el resultado de las planeaciones estudiadas acorde a lo
que presenta la <eforma :ntegral de Educacin H$sica. <atifique adem$s que de
esta forma se enriquece el proceso del ser humano y se construye notablemente
al desarrollo de habilidades, actitudes y valores en diversas situaciones.
Es importante considerar a la educacin como un proceso social que participa de
manera espec&fica en el desarrollo de la sociedad. !os elementos, estructuras,
procesos, resultados y finalidades de la educacin van de acuerdo con las fuer"as
y relaciones de la produccin, sistemas de gobierno, autoridades, cultura, valores,
relacin entre hombres y su naturali"a. En pocas palabras, es la integracin de los
distintos grupos sociales contempor$neo en la sociedad.
Por lo tanto, la pedagog&a moderna vislumbra que en el procesos educativo debe
haber una responsabilidad compartida' promover individuos capases, que tengan
iniciativa y sean responsables de sus acciones y libres de hacer ciencia para que
modifiquen la sociedad en la que est$n inmersos.
%urante el proceso de mi formacin inicial pude darme cuenta del amor que tengo
a la carrera de ser maestro, si antes me gustaba y le ten&a cario ahora la tomo
74
como parte de mi vida y con tal considero que debo ejercer mi profesin de la
mejor manera para construir lo que mencion con anterioridad, mejorar nuestra
calidad de vida.
Puedo afirmar que el estudio reali"ado en la asignatura de 5atem$ticas constituy
en gran medida a mi formacin para poder transmitir los conocimientos a mis
alumnos. Se tuvieron que emplear diferentes estrategias y recursos did$cticos
para el aprovechamiento del tiempo destinado a una sesin clase.
/lgunas de estas estrategias empleadas fueron tomadas de lo sugerido por la
SEP y otras m$s por los autores que han contribuidos a la pedagog&a correcta en
las 5atem$ticas. 8o obstante, la creatividad y el ingenio que tuve al disear
algunos ejercicios con ayuda del juego did$ctico ayudaron a lograr los propsitos
que se pretend&an alcan"ar al abordad los aprendi"ajes esperados.
En la actualidad, la gran mayor&a de las escuelas tienen de una u otra manera
acceso a la computacin pero este no es el caso de la institucin donde
desempeo mis practicas intensivas, por esa ra"n las estrategias seleccionadas
fueran lo mas apegadas a la comprensin de los conocimientos pueden ser
aplicados en cualquier grado y no solo beneficiar a mis alumnos.
8o cabe duda que gracias a las estrategias implementadas, a mi desempeo
frente al grupo y los recursos implementados se facilito la adquisicin del
conocimiento por parte de los alumnos. Es muy gratificante descubrir cmo ellos
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fueran logrando resultados m$s firmes en sus procesos de aprendi"aje ya que al
tener la posibilidad de ver desde otras perspectivas las 5atem$ticas empe"aron a
sentirse m$s seguros en los procedimientos que reali"aban. Puedo asegurar que
los resultados quedaron bien comprendidos y que cuentan con las herramientas
para enfrentarse al medio en que se desenvuelven sin perder la nocin del
tiempo establecido para las diversas actividades.
Por otro lado se logro tambin que los alumnos adquirieran el gusto e inters por
esta asignatura los cuales facilitar&an el desarrollo de las actividades de inicio,
desarrollo y de cierre en sus tiempos establecidos indica que las metas
establecidas en mi trabajo fueron logradas tomando en cuenta los resultados
obtenidos en las sesiones, tambin en los dem$s momentos que se imparti la
asignatura de matem$ticas y me atrevo a decir que en las dem$s asignaturas de
la curr&culo.
El proceso de evaluacin fue uno de los m$s importantes conocimientos que
adquir& en la reali"acin de mis pr$cticas docentes porque en ella se vieron
impl&citas habilidades que me permitieron valorar tanto mi desempeo como el de
mis alumnos.
El apoyo que me proporciono los diversos instrumentos de evaluacin empleados
en la asignatura fueron de gran utilidad para registrar y tomar en cuenta el mayor
n)mero de aspectos posibles durante una valoracin &ntegra para mis alumnos.
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Sabemos que maestro y alumno comparten aula, sociedad y naturale"a a travs
de un procesos de ensean"a# aprendi"aje que es compartir y no trasmitido,
donde la realidad ambiental es un punto de partida y de llegad, en el que la
escuela nos hace tremendamente sensibles a la luchas sociales.
En una escuela se aprende a aprender para aprender a ser y as& aprender a
hacer. Es por ello que considero que el aprendi"aje constituye al crecimiento a
partir de est&mulos externos e internos, es tambin unos procesos de asimilacin y
de cambio que puede adquirirse a travs de la experimentacin humana con un
sentimiento de vitalidad, produccin y trascendencia.
/qu& es donde se encuentra la semilla de un nuevo cambio en la educacin y por
ende a la sociedad.
77
Hibliograf&a
78
i
Piaget, 3ean' !a formacin del s&mbolo en el nio, 5xico, Editorial 9ondo de 6ultura
Econmica, 7-D7
Piaget, 3ean' Seis estudios de psicolog&a. Harcelona, Editorial Seix Harral, 7-DM
6ohen, %orothy F. op. 6it. P. ?M
SRHSE6<E./<:/ %E E%R6/6:G8 H]S:6/. A7---C. Jue cuentan los cuentas,
estrategias para trabajar matem$ticas en la escuela primaria. 5xico, %.9.' SEP
2on"$le" !aura A+,7,C <ecuperado el /bril de +,7,, de
http'YY^^^.docente.mendo"a.edu.arYdocumentosYnapYegb+#alumno.pdf
SEP. Plan de estudio, quinto grado +,,- p. @+