Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin

Escuela de Educacin
LOS ORIGENES DEL SABER PEDAGGICO EN CHILE:
1840-1900
Ivn Nez Prieto
Segn L. Shulman (1987, en Hargreaves, A., 1997: 27; ver tambin, Durand, M.,
1996: 173-186; y Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 2006 ), la base de
conocimiento de la enseanza que, para efecto de este anlisis histrico,
asimilaremos al saber pedaggico, est conformada por las siguientes categoras:
conocimiento del contenido; conocimiento pedaggico general; conocimiento del
currculo; conocimiento del contenido peda ggico (conocimiento de cmo ensear
contenidos especficos de una disciplina); conocimiento del educando; conocimiento
de los contextos educacionales; y conocimiento de las finalidades, propsitos y
valores educacionales.
El saber pedaggico es ms que el saber profesional generado o aportado por los
docentes en relacin con su prctica. Es tambin saber acadmico, constitudo en
disciplina. La historiografa ha dado amplia cuenta del paso de la pedagoga como
rama de la filosofa, a la pedagoga co mo ciencia, en compleja relacin con la
pedagoga como arte, o como oficio y prctica de los docentes ( Luzuriaga, L., 1969:
243-249 ).
En lo que sigue, se explorarn los orgenes y evolucin del saber pedaggico en
Chile, entendido operativamente segn la s referencias de Shulman en cuanto a
codificar el conocimiento prctico del maestro y pasar de un oficio a una ciencia, en
el marco del largo y complejo proceso de profesionalizacin de los docentes del
sistema escolar y de quines los forman. Este artculo se ocupa del trnsito desde el
precario saber de la fase en que estaba formndose el sistema escolar pblico hasta el
desarrollo alcanzado en las dcadas de 1880 y 1890, en que se introducen los
primeros conceptos y acciones prcticas para constituir al saber pedaggico como un
saber de base cientfica.
Los pasos iniciales
En el Siglo XIX, al fundarse el sistema pblico de educacin, la instruccin era un
campo que el Estado quera, a la vez, conceptualizar y hacer eficaz. La decisin de
fundar en 1842 una Escuela Normal no fue meramente un acto administrativo.
Supona una voluntad fundacional tras la cual parece encontrarse Domingo F.
Sarmiento, el director de la institucin que se creaba. Esta fue consagrada en forma
de un Decreto firmado por el Pres idente de la Repblica, Manuel Bulnes y su
Ministro de Instruccin, Manuel Montt. En los considerando de dicho Decreto se
sintetiz una concepcin y a la vez un programa que tiene directa relacin con el
saber pedaggico para la poca. Se afirmaba que la instruccin primaria no podra
cumplir sus importantes propsitos, ... sin que sea comunicada por maestros idneos
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i de conocida moralidad i mediante mtodos fciles, claros i uniformes, que
ahorrando tiempo i dificultades, la hagan extensiva a todas las clases de la
sociedad. (Monsalve, M., 1998: 24). En este prrafo se compendi toda la matriz de
la primera profesionalizacin de los preceptores primarios: idoneidad, que
supondra un proceso sistemtico de formacin, moralidad (exigible como intent o
de hacer del preceptorado una suerte de sacerdocio republicano) y el uso de
mtodos que ahorren tiempo y dificultades, adems de servicio a la progresiva
universalizacin de la instruccin primaria.
A mayor abundancia, el Decreto fundacional especif icaba, en su art. 2: En esta
Escuela se ensearn los ramos siguientes: leer y escribir con perfeccin, i un
conocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua i simultnea; dogma i
moral religiosa, aritmtica comercial, gramtica y ortografa caste llana, geografa
descriptiva; dibujo lineal; nociones jenerales de historia y particulares de la de
Chile.
As, la primera definicin de la idoneidad, que distinguira al normalista constaba
de competencias metodolgicas y de un conocimiento (el de los mtodos de
enseanza mutua y simultnea) que respaldaba la fundacin estatal de un nuevo
oficio. En otras palabras, la idoneidad docente supona la formacin en un cierto
saber pedaggico, aunque no se utilizara todava este trmino.
El decreto de fundacin de la primera Escuela Normal de Preceptoras, doce aos ms
tarde, reforzaba la matriz, al establecer que ... en esta escuela se ensearn los
ramos siguientes: lectura i escritura, dndose al mismo tiempo un conocimiento
completo de los mtodos de enseanza mutua i simultnea; dogma i moral religiosa,
gramtica castellana, aritmtica, geografa, dibujo e historia, costura, bordado i
otros trabajos de aguja. Se prometa la formacin en conocimientos disciplinarios
y destrezas seleccionados para l a transmisin escolar, pero tambin el entrenamiento
en mtodos de enseanza.
En 1854, un decreto gubernamental convocaba a un ejercicio de enseanza
primaria, al que deban concurrir todos los preceptores de las escuelas fiscales de la
provincia de Santiago, en el verano del ao siguiente. La convocatoria se
fundamentaba en la importancia de que los preceptores de escuelas primarias
uniformen sus mtodos prcticos, estiendan (sic) la esfera de sus conocimientos i
estimulen su celo por la mejora de la e nseanza (Ponce, M.A., 1890: 446)
El decreto estipulaba las materias que se deban abordar en los 30 das de duracin de
este primer ejemplo de lo que se llam ms tarde perfeccionamiento docente:
los mtodos de enseanza en los ramos de lectura, e scritura, aritmtica,
gramtica castellana, geografa, dibujo lineal, religin y pedagoga.. Se indicaba
tambin el procedimiento de enseanza y aprendizaje a emplear en el ejercicio. Se
designaran profesores para cada uno de dichos ramos quienes se asociarn
alternativamente a otros de los preceptores concurrentes, a fin de que todos se
ejerciten en el arte de ensear. (Ponce, M.A., 1890: 447)
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Del texto del referido decreto se desprenden diversas seales. Se reconoca la
importancia de ampliar el saber de los preceptores, dado que la enseanza era un arte
cuyos mejores mtodos deban uniformarse. El decreto identificaba las materias
escolares lo que hoy da se denominan sectores de aprendizaje - respecto a cada
una de las cuales se quera uniformar su mtodo, mediante lo que parece una
estrategia de enseanza y aprendizaje mutua, entre pares. Adems, se inclua entre
los contenidos del ejercicio a la pedagoga. No es posible saber qu alcances tena
este ramo, ni tampoco quin poda ensearlo, ex cepto el hecho que el Decreto
designaba a Sarmiento como el director del ejercicio y probablemente ste fuera el
encargado de ensear pedagoga.
La primera ley de instruccin primaria, de 1860, entre otras disposiciones estipul el
currculo que deba regir en las escuelas normales, que empezaban a multiplicarse.
Deban ensearse las mismas materias de las escuelas primarias superiores, lo que
supona una voluntad de asegurar un piso cultural mnimo, sobre el cual se
agregaban, para las normales de hombre s, elementos de geometra, de
cosmografa, de fsica i qumica, historia sagrada, de Amrica i en especial de Chile,
dogma, fundamentos de la fe, msica vocal, elementos de agricultura, vacunacin i
pedagoga terica y prctica. (Ponce, M.A., 1890: 4). El currculo prescrito para las
normales de mujeres era parecido y tambin inclua el ramo de pedagoga terica y
prctica.
En el Decreto de fundacin de la Escuela Normal de Preceptoras del Sur en Chilln),
en 1871, se prescriba que en ella se seguira el sistema de enseanza simultnea i
que en ella se seguira un curso terico i prctico de tres aos de duracin, en el
segundo de los cuales se enseara el ramo de pedagoga terica y prctica que
comprender: en cuanto a la primera, ideas jenerale s sobre educacin, la misin de
la institutriz, su carcter y deberes; nociones sobre organizacin escolar; higiene de
la escuela; disciplina i mtodo; i respecto de la segunda, la clasificacin i anotacin
de las alumnas, enseanza del silabario i lectura en general, i de la escritura.
(Ponce, M.A., 1890: 277). En el tercer ao del curso, se ampliaba la ens eanza de
pedagoga, al estudio de los mejores sistemas de la enseanza de aritmtica,
gramtica, geografa, religin i el ejercicio prctico de las m ismas alumnas en la
escuela de aplicacin. (Ponce, M.A., 1890: 278) . En 1874, al fundarse la Escuela
Normal de Preceptoras de La Serena, se estableci que en ella se seguira el mismo
programa de estudios que la del Sur.
Las normas estatales referidas contenan el discurso oficial sobre el saber pedaggico
que deban portar los y las futuras preceptoras. Dicha normativa trasuntaba una
concepcin pre-cientfica de la pedagoga, pero, al menos, implicaba una
sistematizacin de las prescripciones propias de un arte que tena ya una historia
larga en los pases avanzados. Los contenidos arriba descritos, indicaban una
codificacin que corresponda a varias de las categoras levantadas por Shulman. Sin
embargo, an en el caso que esos saberes correspondieran a los vigentes en los pases
avanzados, debe tenerse presente que las escuelas normale s que los transmita eran
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tres o cuatro, que su produccin de preceptores o preceptoras graduados era muy baja
y que en el naciente sistema de educacin primaria, eran ampl ia mayora los docentes
improvisados o que a lo sumo habran asistido a algn ejercicio de
perfeccionamiento en servicio como el que se ha descrito.
A continuacin se explorar la precariedad de los saberes de los que no tenan la
formacin normalista o de los que tenindola, no movilizaban dichos saberes.
El saber de los primeros preceptores
Existen fuentes para apreciar los conocimientos y las prcticas de los preceptores de
escuelas primarias que no haban recibido un formacin sistemtica para e jerce su
oficio. Entre otros autores, A. Hargreaves (1997), ha analizado el paso del pre -
profesionalismo, a la edad del profesional autnomo, en el contexto de la
educacin en EE.UU. y Canad. Entre nosotros, M. Monsalve (1998), L. Egaa
(2000) y L. Egaa, I. Nez y C. Salinas (2002), han examinado el trnsito de la
condicin improvisada y precaria de los preceptores y preceptoras de primaria a una
primera etapa de profesionalizacin, en el siglo XIX en Chile (Nez I., 2002: ).
Domingo F. Sarmiento, director fundador de la primera Escuela Normal de Varones
informaba por escrito en 1843 al Ministro de Instruccin Pblica acerca de los siete
meses de enseanza a la primera cohorte de futuros maestros normalistas. Relataba
con minuciosidad la instruccin en los mbitos de la lectura, la lectura, el catecismo,
las nociones generales sobre numeracin, las cuatro operaciones, los quebrados y
fracciones, etc., y el estudio de la geografa; enseguida anunciaba la introduccin del
dibujo y ms tarde de la gramtica y ortografa. Todo ello, continuado con repasos
y amplificaciones de las materias sealadas. Reservaba para el tercer ao para dar
nociones generales de historia i hacer el estudio detenido de los mtodos, los
sistemas i tratados elementales que hayan de adoptarse en los establecimientos de
educacin pblica, i que deber ser indicados o preparados con oportunidad.
(Monsalve, M., 1998: 124-126).
En los hechos, la primera Escuela Normal se vea forzada a operar como una escuela
primaria reforzada, en la que sus primeros aos o grados trataba de asegurar en sus
alumnos, los conocimientos y habilidades propios de la escuela elemental. En otros
trminos, proveer un elemental conocimiento del contenido que ms tarde se deba
transmitir en las aulas escolares. Slo en su tercer ao, se propona ensear los
mtodos o sistemas y tratados a emplear en la instruccin. No se emplea ba la
expresin pedagoga y se aventuraba que hay mtodos, sistemas y tratados, pero
que deben ser adoptados o preparados. Puede suponerse que Sarmiento conoca la
existencia de tales constructos, seguramente en pases ms adelantados y/o
sospechaba que podra necesitarse su produccin propia. Sin decirlo explcitamente,
estaba planteada la cuestin de generar o apropiarse de l saber pedaggico.
Aos ms tarde, el Visitador de Escuelas Jos Santos Rojas informaba al Ministro de
Instruccin Pblica sobre el "ejercicio de maestros" que le correspondi dirigir, en
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enero de 1856. Dada la escasa produccin de maestros graduados por parte de la
Escuela Normal, es probable que la mayor parte de los preceptores participantes
fueran legos, sin la formacin normalista. As lo indicaba el diagnstico de entrada
que haca Rojas: "... propseme desde los principios conocer las aptitudes de los
preceptores cuya observacin dio luego por resultado que de los 25 preceptores
que componan el ejercicio, haba cinco que lean un poco regular, i el resto lectura
intolerable; cuatro tenan letra que se poda mirar, i todos desconocan la parte
ortogrfica; i por este orden, una gran carencia de todos los ramos que son
obligados a ensear en sus escuelas."
A partir del balance de la precariedad cultural de los maestros convocados al
ejercicio, Rojas daba cuenta de su resultado: "... todos los institutores han
concluido por saber los ramos enseados en el ejercicio i se han hecho capaces para
ensear fcilmente a sus alumnos. As es que, los que nada saban, llevan a sus
escuelas un caudal de voces i de conocimientos propios para difundirlos en tre sus
educandos; los que algo entendan, han afianzado mas sus ideas con los recuerdos
que se han visto forzados a hacer en la prosecucin de los trabajos del ejercicio..."
"En estos ejercicios i solo en estos ejercicios es donde los preceptores atesora n
datos importantes, elevan i ennoblecen sus funciones, combinan bien sus ideas,
refrescan la memoria de lo que han sabido, ponen en juego su pensamiento, aclaran
sus dudas, abrevian sus mtodos de enseanza, sujetan a reglas exactas sus
procedimientos. Se asocian i se relacionan entre s, i sus simpatas nunca quedan
estriles de buenos efectos, se ayudan i se sostienen en la carrera del preceptorado,
que tantos esfuerzos cuesta al que pasa su vida recojido en si mismo..." (Monsalve,
M., 1998: 161-169).
Igualmente, en este ejemplo de informe, se denotaba que la formacin de los
docentes segua orientndose al dominio de los saberes y destrezas a ensear en la
escuela; es decir al qu ensear. Haba una alusin oscura a abreviar los mtodos
de enseanza y a sujetar los procedimientos a reglas exactas . Pero no haba todava
una referencia explcita a la pedagoga.
Por otra parte, el informe del Visitador Rojas anticipaba algo que hoy da se
denomina comunidad de aprendizaje entre quienes participaron en el ejercicio.
Pero es dudoso que haya podido mantenerse ese fecundo vnculo, al regresar los
preceptores a la realidad de escuelas uni -docentes dispersas en territorios extensos y
poco comunicados.
El Monitor de las Escuelas Primarias, revista profe sional fundada por Domingo F.
Sarmiento, abundaba en informes de l os inspectores o Visitadores . Estos eran en su
mayora normalistas que, j unto con describir las caractersticas de las escuelas que
supervisaban, hacan breves evaluaciones de los maestros. Estas evaluaciones caso a
caso y los informes ms generales entregaban, por una parte, indicios sobre los
supuestos de la buena enseanza que obraban en el acervo del Visitador y en la
normativa del sistema. Por otra parte, proporcionaban referencias mu y vvidas sobre
las prcticas de los preceptores y preceptoras de la poca que, en altsima mayora,
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no se haban formado en las normales. Dichas prcticas constituan el sustrato no
codificado del ejercicio emprico o espontneo de los docentes legos de la poca.
Las nuevas prcticas que introducan los pocos normalistas del perodo 1843 a 1885
y las prescripciones que entregaban los visitadores, que se registraban y difundan en
El Monitor de las Escuelas Primarias, constituan una sistematizacin de un proto-
conocimiento pedaggico racional.
Antes de desempearse como Visitador, el mismo Jos Santos Rojas, haba sido
preceptor en Cauquenes y leg un importante relato de lo que hoy da se denominara
su gestin pedaggica, al hacerse cargo de su escuel a. En l se mezclaban las
referencias a las prcticas tradicionales y las innovaciones que introdujo. Algunos
ejemplos:
Despus de describir la infraestructura y equipamiento de su escuela, Rojas deca que
pas despus a fijar mi atencin en los nios, i sus entradas, sus salidas, sus
costumbres i todos sus movimientos me anunciaban el ningn inters que tomaran
los maestros por introducir los buenos hbitos i por mantener el orden entre sus
alumno, requisitos necesarios para que pueda medrar la ensea nza (Monsalve, M.,
1998: 38)Los nombres de las letras consonantes enseaban a lo acostumbrado
=be, ce, de, efe, ge, achi, jota ka, etc. etc. Enseguida vena el deletreo. I luego el
decorado. El tono de voz con que se haca leer a los nios en comn acom paado de
un sonsonete repugnante, era tan demasiado fuerte, que era ms bueno para
entontecer que para aprender. (Monsalve, M., 1998: 39).
Otra descripcin significativa de prctica de la poca, segn Rojas: despus de la
entrada del recreo, i despus de haber ledo hasta la saciedad, se les tomaba
leccin: luego entraba la correccin de las planas, i su examen se haca tarde i
maana con la frula en la mano que templaban las carnes al or lamentarse estas
criaturas en casi todas las horas del da, s in duda para darle vida al axioma de los
pedagogos antiguos la letra con sangre dentra (sic). Continuaba la aritmtica, i el
modo de ensearla era embarazoso i causaba a los contadores i no contadores una
gran prdida de tiempo. (Monsalve, M., 1998: 40).
Uno de los cambios que Jos Santos Rojas propona en su informe, era que en vez de
ejercitarse en la lectura en trminos que cada alumno lea un texto distinto al de sus
pares, sera til para la uniformidad de la instruccin i el pronto aprendizaje de
los alumnos, en cada escuela formal hubiese por lo menos cuatro colecciones de
libritos, siquiera de a cincuenta libros cada coleccin, de modo que la primera
sirviera para ensear las letras del alfabeto i el modo de juntarlas para formar las
slabas, la 2, 3, 4 de lectura corriente por grados; i que no se permitiese que los
nios leyesen en la escuela en algn otro libro o papel hasta no haber pasado por
las cuatro colecciones La propuesta de Rojas se basaba en un convencimiento
basado en una experiencia constante i seguida de siete aos, que el aislamiento en
que se hallan los nios por la lectura de libros que comprenden diferentes asuntos,
los desmaya i los desespera a media que van pasando de una foja a otra foja i de un
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captulo a otro captulo; que lo contrario sucede cuando todos se hallan provistos de
los mismos libros; entonces se nota entre ellos un grande entusiasmo i suma
curiosidad por saber quien llegar primero al fin del captulo, o al fin de la foja de
su libro Este hecho tuve oc asin de notarlo el ao 46 en el que mereca formar
una clase de lectura con 16 alumnos por una igual coleccin de libritos del mtodo
gradual, que produjo buenos resultados. (Monsalve, M., 1998: 41).
En lo escrito por Rojas se puede observar una capaci dad crtica respecto a las
prcticas vigentes y principalmente, una vocacin de innovar, interesantemente
basada en una larga experiencia y en los resultados del ensayo especfico del ao
1846. De paso y de acuerdo con la doctrina educacional modernizadora , se serva a la
uniformidad que requera una educacin primaria funcional a la tarea poltica de
cementar la unidad cultural de la Repblica.
En 1854, el preceptor Blas Roldn se diriga al Intendente de Concepcin
proponindole lo que sigue:
El deseo de contribuir de modo ms ventajoso al progreso de la educacin primaria
i ahorrar a los preceptores trabajo, me han decidido a redactar algunas
instrucciones que tienden a cimentar algunos abusos introducidos por la incuria de
los preceptores Estas contienen las mismas reglas practicadas en las escuelas
mejor arregladas de la Repblica, i an cuando encontrar en ella muchas
minuciosidades, todas ellas son prescripciones tiles, considerando el estado actual
de la enseanza. Dan al preceptor mas fuerza moral, mas desenvoltura para obrar, i
le eximen de buscar preceptos en los libros publicados a este fin en Chile, libros que
mui pocos tienen i que slo el preceptor instruido y laborioso sabe apreciar.
(Monsalve, M., 1998: 43).
Como Rojas, el preceptor Roldn tambin promueve el cambio, a travs de
prescripciones fundamentadas en la prctica de las escuelas mejor arregladas.
Dichas normas se constituan, en la iniciativa de Roldn, como un saber profesional
digno de reemplazar a los escasos libros cir culantes.
La formalizacion del saber pedagogico bajo influencia germana.
En los aos 80 del siglo XIX, el pas dispuso de mayores excedentes econmicos y
su Estado decidi invertir parte de ella en educacin y en las escuelas. Quiso ms y
ms escuelas, con preceptores y preceptoras idneos. A este efecto, en 1856 se
haba creado la primera Escuela Normal de Mujeres y en los aos siguientes varias
normales en provincias. Todas ellas, hacan poco ms que proveer o reforzar las
materias de la instruccin primaria, a la que se agregaba alguna formacin en
preceptos metodolgicos, que eran meras codificaciones de las prcticas tradicionales
del oficio.
Junto con el envo de educadores chilenos a Europa, e n 1885 lleg una primera
misin alemana y austraca- contratada para reformar las escuelas normales,
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introduciendo en Chile el saber pedaggico que entonces se estaba conformando en
los pases germnicos ( Labarca, A., 1939: 180-193; Vial C., G., 1981: 139-149).
En 1886, se dict un nuevo plan de estudios para las existentes y futuras escuelas
normales de preceptoras. En el tercero de los cinco aos de formacin, se inclua el
ramo de Pedagoga, definido como elementos de la psicologa i principios jenerales
de la enseanza. En el cuarto ao, se prescrib a de nuevo el ramo de Pedagoga,
como metodologa general i especial de la enseanza primaria. Asistencia a la
escuela de prctica y en el quinto ao, como historia de la pedagoga, legislacin
escolar de Chile, prctica, conferencias preparatorias i cr ticas. Ponce, M.A.,
1890: 288-291). En las dos escuelas normales de varones existentes a la fecha, se
implantaba un currculo parecido. Tras esta reforma estaba la influencia de los
educadores alemanes y austracos . Ellos, a su turno, eran portadores de la pedagoga
de Herbart (Hilgenheger, N., 1993) , predominante en sus pases de origen .
El nuevo saber pedaggico trasmitido tuvo creciente influencia en el saber
profesional de preceptores y preceptoras, en la medida que el cuerpo magisterial
primario estaba compuesto por una creciente proporcin de titulados en las normales
reformadas. Sin embargo, no podra afirmarse que automtica y rpidamente, los
saberes importados efectivamente presidieran las prcticas prevalentes en las aulas
primarias, sea porque haba una proporcin importante de no-titulados, otra de
titulados en las primeras normales, antes de ser reformadas y, probablemente, por una
inadecuada apropiacin de los nuevos saberes por los normalistas formados despus
de la reforma.
En 1889, se convoc a representantes de los maestros y maestras de las escuelas
pblicas, a quines los formaban en las escuelas normales y a diversas autoridades
polticas y acadmicas, a un primer Congreso Nacional Pedaggico, relativo a la
enseanza primaria y normal.
Una revisin de las actas del Congreso Nacional Pedaggico proporciona pistas sobre
el desarrollo del saber pedaggico en la educacin primaria chilena: 1 ) a travs de la
informacin sobre los trabajos presentados al certamen, provenientes de maestro s y
maestras del pas; 2) a travs del conocimiento de aquellos temas de discusin en el
Congreso mismo que eran ms propiamente pedaggicos. En efecto, en la reunin
hubo ms debates sobre los contextos educacionales (especficamente, sobre
cuestiones de poltica educativa) que sobre problemas que hoy denominaramos
curriculares, didcticos, de teora pedaggica o de contenidos de la formacin
docente (Nez, J.A., 1890).
En un momento del Congreso, su organizador, el reformista Jos A. Nez,
declaraba que vosotros sabis que los principios de la pedagoga moderna, basados
en el cultivo i desarrollo integral de todas las facultades del espritu, exijen de la
escuela primaria que sea el centro i punto de partida de la actividad intelectual del
nio, es decir, del hombre del futuro. ... En la escuela moderna, al estudio de
palabras ha venido a sustituir la observacin i la contemplacin directa de las
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cosas; a la memoria ejercitada mecnicamente, el juicio; a la letra muerta del texto,
la actividad de la inteligencia; a la imposicin de las ideas sin comprenderlas, el
ejercicio del espritu que investiga, compara i juzga ... Estas ideas, que son la
sntesis de la reforma, i cuyos fundamentos se encuentran en el estudio atento de la
naturaleza del hombre, se imponen de una manera ineludible a todo educador,
consagradas ya por la experiencia i por el resultado obtenido en los pases del
mundo de mas elevada altura intelectual. Ellas son las que nos han servido de gua
en la reorganizacin de la enseanza no rmal, i demostrado ya sus frutos en la
preparacin de los maestros que desde 1885 han salido de nuestras escuelas
normales.... (Nez, J.A., 1890: 7).
En las palabras de Nez, llama la atencin que las ideas de la reforma pedaggica se
cimentaran en el estudio atento de la naturaleza del hombre y que fueran
consagradas por la experiencia y los resultados de los pases del mundo ms
avanzados.
En el Congreso no slo se expresaron autoridades educacionales. Salvador
Castaeda, un maestro de aula chil eno que obtuvo el primer premio en el certamen
convocado, sostena:
... Todos los pedagogos actuales estn acordes en reconocer como una verdad de
que no se puede prescindir al trasmitir los conocimientos, aquel principio
proclamado por Pestalozzi: toda enseanza debe basarse en la intuicin.
Hasta hoy, los principios del arte de ensear han sido olvidados en la mayora de
nuestras escuelas, i la enseanza ha debido resentirse de este lamentable olvido ...
casi todas las escuelas han dado una import ancia exagerada i perjudicial a las
reglas y definiciones, descuidando lo principal que es la parte prctica, sin la cual la
instruccin es pura charlatanera. As, en la mayora de los casos, la enseanza ha
sido ms aparente que real; se ha enseado la g ramtica pero los alumnos no han
aprendido a manejar el idioma; se ha enseado la aritmtica, i los que han rendido
un buen examen final de dicho ramo, son a menudo incapaces de resolver con
prontitud y certeza un problema de uso diario, etc., etc. ...
Naturalmente, prosegua el preceptor Castaeda, muchos de los preceptores han
comprendido lo absurdo de tal procedimiento, pero como ignoraban otro mejor han
tenido que contentarse con l. Por fortuna tenemos ahora buenas obras de
pedagoga que indican el camino racional que debe seguirse en la transmisin de
conocimientos ; i desde luego puede exijrsele que use mejores mtodos educativos ,
con tanta mayor razn cuanto que, dentro de poco estar en situacin de imponerse
de los adelantos metodoljicos mode rnos, obra que realizar el futuro Congreso
Pedaggico. (Castaeda J.S., 1890: 146-147).
Ntese que Castaeda reconoce la condicin transicional de la poca. Identifica las
prcticas tradicionales y tambin tiene conciencia de las posibilidades de que s e
puedan lograr otras mejores, a travs de la apropiacin de los nuevos saberes. Para
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Castaeda la enseanza era reconocida como un arte basada en principios, como el
que citaba proveniente de Pestalozzi (ver Sotard, M., 1994). Se congratulaba
Castaeda de la disponibilidad de buenas obras de pedagoga, que provean de un
camino racional para la transmisin de conocimientos: en vez de una desmesurada
importancia de la memorizacin de reglas y definiciones, haba que basarse en la
prctica orientada a sat isfacer necesidades como el manejo de idioma o la resolucin
de problemas de uso cotidiano.
El Congreso mostr que haba en Chile un saber pedaggico incipiente. Confundido
con ideas acerca de poltica educativa y organizacin institucional del sistema, haba
reflexiones y estudio de los problemas del currculo, de la enseanza y el aprendizaje
no slo entre intelectuales y formadores de formadores, sino tambin entre los
mismos preceptores y preceptoras del sistema escolar. Podra concluirse que se
aspiraba a renovar la enseanza conforme a la pedagoga moderna en desarrollo en
los pases ms avanzados, superando las prcticas ms tradicionales y mostrando una
voluntad de pasar del oficio a la ciencia.
Una parte de la elite chilena de fines del siglo XIX quiso tambin que la educacin
de sus adolescentes y jvenes, que tena lugar en los liceos, fuera entregada por
maestros y maestras especializados, que supieran mucho sobre una disciplina
determinada (y no un poco de todos los saberes) , pero que tambin tuvieran
formacin pedaggica. As, el Estado c re un establecimiento sui generis, de
formacin de docentes para la enseaza secundaria, lo llam Instituto Pedaggico y
propuso situarlo en la Universidad de Chile, creada medio siglo atrs.
En la enseanza secundaria de entonces, no haba procesos de profesionalizacin de
sus docentes ni iniciativas para constituir un saber pedaggico en torno a dicho nivel
del sistema educativo.
Segn Valentn Letelier, la necesidad de dar formacin especializada a l os profesores
secundarios surgi el siglo XIX y no antes porque estaba en manos sacerdotales y
porque reduca la enseanza a la tarea mecnica de dar y recibir lecciones de
memoria, y no se necesitaba preparacin alguna para profesar. Pero en el presente
deca Letelier- al reasumir en sus manos la prerrogativa de la enseanza, el Estado ha
creado la necesidad de formar un personal docente laico, y al introducir las ciencias
naturales en el Liceo ha creado la necesidad de ensearla con mtodos ms o menos
complicados que no se aprenden por la sola experiencia. Todo arte, todo oficio,
toda profesin requiere una preparacin especial del que se consagra a su ejercicio;
y de ordinario la aptitud educada sistemticamente rinde en menos tiempo mejores
frutos que la simple habilidad emprica. Porqu la enseanza que es una de las
artes ms complejas, podra prescindir con ventajas de esta educacin previa?
Pocas personas contina argumentando Letelier - habr capaces de sostener que
no se necesita estudiar para ser abogado, o para ser mdico, o para ser arquitecto.
Se sostiene la necesidad de la educacin jurdica, mdica o arquitectnica aun
cuando se sabe que sin adquirirla se forman tinterillos que defiende, charlatanes que
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curan y constructores que edifican. Por qu, pues, se habra de dejar eternamente
la enseanza en manos de empricos que toman lecciones a libro abierto? . Lo ms
importante segn Letelier era determinar si no se deba fundar un seminario
pedaggico de maestros, con el objeto de impedir que ellos vayan a formarse por s
mismos en los liceos a costa de las primeras generaciones escolares que caen en sus
manos. Letelier suscriba el juicio del francs Laprade: Si hay algo que no se
puede improvisar en la enseanza es el profesorado. (Letelier, V., 1895, en
VV.AA., 1964: 75).
En 1889, al fundar el Instituto Pedaggico para formar profesore s para la educacin
secundaria, el gobierno trajo otra misin de catedrticos alemanes, tanto para instruir
en las disciplinas a ensear, como para en tregar una formacin especficamente
pedaggica. De los varios profesores contratados, uno deba serlo en pedagoga y
filosofa. A este correspondera la enseanza de la pedagoga y la historia, la
psicologa, la lgica, la metodologa, la moral, y la filosofa de las ciencias (Feli
Cruz, G., 1964: 82; y Vial, G., 1881: 160-162).
La decisin gubernamental de insertar el naciente Instituto en la Universidad de
Chile, enfrent la resistencia de su Facultad de Filosofa. Es que el saber pedaggico
y la profesin docente todava no se legitimaban. La Facultad demor un ao en
pronunciarse y lo hizo para objetar su plan de estudios que segn este ente
acadmico deba ser completado con la psicologa subjetiva, la metafsica y la
teodicea. Estos conceptos revelan que aun en el cuerpo universitario subsistan
enraizadas las ideas ms aejas, la resistencia a reconocer al Instituto Pedaggico
que con sus nuevos profesores iba a desplazar a los antiguos tradicionales, al
abogado convertido en profesor de historia , geografa y literatura; al mdico en la
clase de ciencias naturales; al ingeniero, la de matemticas, fsica y qumica; al
sacerdote, en la filosofa, lgica y psicologa ... (Feliz Cruz, G., 1964: 84).
Un analista posterior, Leonardo Fuentealba, atri buy a Valentn Letelier la
concepcin pedaggica que presidi la educacin secundaria y la formacin docente
chilena en el trnsito del siglo XIX al XX: Valentn Letelier elabor una teora
filosfica de la educacin, completamente sistemtica y hondame nte enraizada en la
cultura y en las necesidades sociales de su tiempo, que deba servir de base al
sistema nacional de enseanza. El pensamiento pedaggico de Herbart (ver
Hilgengeger, N., 1993: 669-684) derivacin del idealismo kantiano- que aportaron
los educadores alemanes, debi acomodarse, en cierta medida, dentro del marco de
la filosofa positivista y spenceriana que inspir sustancialmente la concepcin de
Letelier. Todava ms, la tendencia intelectualista de la filosofa educacional de
Herbart, cuyo principio de la instruccin educativa no fue siempre bien interpretado,
encontr en nuestro medio, antes que el antdoto del pragmatismo pedaggico
norteamericano, una influencia moderadora en la propia doctrina educativa de
Letelier, que fue consider ablemente enriquecida en la segunda edicin de su
Filosofa de la Educacin, en 1912, la cual se convirti en el breviario pedaggico
de numerosas generaciones de educadores tanto nacionales como extranjeros. (
Fuentealba H., L., 1964: 77) .
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El Instituto Pedaggico permiti que gradualmente el profesorado secundario fuera
formado en un proceso de nivel universitario, que provea saberes disciplinarios
especficos. Esto fue consonante con una educacin sec undaria propedutica respecto
a la Universidad, en que importaba mucho la transmisin de conocimiento en
disciplinas cientficas o humansticas . Pero dicha formacin incluy tambin un
significativo componente pedaggico.
En suma:
En el siglo XIX, en la construccin del sistema educacional pblico, hubo una etapa
pre-profesional, con docentes de escaso bagaje cultural en la enseanza primaria y
ningn bagaje de formacin especializada en primaria y en secundaria. La paulatina
formacin en las escuelas normales, junto con fortalecer en sus estudiantes el
dominio de los contenidos escolares de la poca , introdujo un cierto saber
pedaggico como disciplina. Los debates del Congreso Nacional Pedaggico de
1889, la fundacin del Instituto Pedaggico en el mismo ao y, en la base de ello, la
influencia de los pedagogos germanos, contribuyeron a poner en circulacin saberes
especializados sobre educacin y a encarnarlos en la inicial profesionalizacin de
maestros/as y profesores/as que fueron paulatinamente hacindose mayora en las
aulas primarias y secundarias durante el nuevo siglo.
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Ivn Nez Prieto, Profesor de Histo ria, Geografa y Educacin Cvica (Universidad
de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin). Miembro de la Sociedad Chilena de
Historia de la Educacin.