Acerca do trabalho do professor

Da traduo produo do conhecimento no processo educativo

Luiza Corteso
Stephen R. Stoer
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto

Trabalho apresentado na XXI Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1998.

Apesar de se estarem progressivamente a alargar os efeitos sociais homogeneizantes que decorrem das globalizaes, todos ns que vivemos em
diferentes zonas do globo (na Europa, nas Amricas, na frica etc.) somos confrontados com mltiplas situaes em que se forado a reconhecer
que, a par desses fenmenos de homogeneizao,
h diversidade. Ela existe e at se est manifestando, na atualidade, atravs de formas que se tornam
cada vez mais evidentes. E tambm temos de reconhecer que, em diferentes zonas do globo, em diferentes pases, se convive com essa diversidade de
modos que so tambm diversos, por razes histricas, econmicas, ideolgicas ou muito provavelmente em resultado de combinaes destas e at
de outras.
A Europa, por exemplo, , de longa data, uma
zona do globo onde um certo nmero de Estadosnao est estabelecido de acordo com grupos nacionais relativamente homogneos.
Parte da Europa (na qual Portugal est includo) foi tambm durante sculos um centro irradiador de migraes, aceitando com naturalidade (que

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na linguagem e nas circunstncias atuais no teramos dificuldade de classificar como etnocntrica) primeiramente a sua vocao de descobrir o
mundo, depois de o civilizar, povoar, dominar e
explorar.
Diversamente, as Amricas foram, desde h
muito (a partir aproximadamente do sculo XVI),
zonas de crescente confluncia, onde chegavam, e
ainda continuam a chegar, povos de todo o mundo, povos estes que se foram instalando e confrontando/convivendo (geralmente mal) com os habitantes que l j existiam. Foi no mbito de recombinaes e de conflitos que se geraram nesses contextos que foram tendo origem as diferentes naes
deste continente.
, pois, fcil de admitir que as circunstncias
em que se originaram os diferentes Estados-nao,
o tipo de contato que, historicamente, se teve com
o outro, o diferente e as vrias formas como
atualmente se convive com a diversidade sociocultural, estejam de certo modo freqentemente relacionadas. Por exemplo, a Europa, como foi colocado anteriormente, sempre foi considerada um cen-

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Luiza Corteso, Stephen R. Stoer

tro irradiador de migraes, convive agora com dificuldades com a onda de emigrantes que, vindos
de todo o mundo, a procuram, por razes muito
variadas.
E uma outra situao que contribui para tornar este panorama ainda mais complicado o racismo, que constantemente emerge aqui e ali. E no
s na Europa, desenvolve-se e evolui tambm com
a modernidade, pela sua natureza funcional ao sistema capitalista (Wallerstein, 1990).
Todos esses problemas tm evidentes e mltiplos reflexos no processo educativo dos diversos
pases. Portugal, por exemplo, partilha com alguns
pases da Europa uma situao em que aconteceu
(quase constantemente desde o sculo XII) uma coincidncia dos seus limites geogrficos com um povo
que fala uma mesma lngua e tem uma histria comum, fato que, sob o ponto de vista educativo, lhe
pareceria oferecer algumas condies de base de que
poderia resultar uma forte homogeneidade. Para
alm disso, e se nos reportarmos agora ao contexto educativo do sculo XX, poder notar-se que esta
homogeneidade (aparente) foi, por razes diferentes, sempre oficialmente realada. No que diz respeito ao que se designava por Portugal continental,
sobretudo com o Estado Novo, as prticas educativas no estimularam nunca conscincia de que por
trs desta homogeneidade aparente poderia existir
uma heterogeneidade sociocultural. Pelo contrrio,
a escola era, nessa altura, concebida essencialmente como espao de aprendizagem destinado quase
exclusivamente s classes mdia e mdia alta, urbana. Para crianas de meio rural procurava at inculcar-se o desinteresse pela escola, o amor terra, ao trabalho honesto e esforado que nada
tinha a lucrar com a alfabetizao. So dessa poca iniciativas e atitudes que marcam explicitamente esse tipo de opes. Entre elas pode citar-se como
exemplo uma interveno na Assembleia Nacional
do deputado Correia Pinto em maio de 1938: Saber ler para acreditar cegamente no que dizem certos jornais e certas publicaes? Saber ler para a
cultura do dio entre os homens e do homem entre as classes? Saber ler para saber at que ponto vai

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a prtica e a cincia do mal? Pergunto, vale a pena

saber ler para isto? (Corteso, 1981, p. 85).
E em O Sculo (1927), Virgnia de Castro e
Almeida afirmava: Que vantagens foram buscar
Escola? Nenhumas. Nada ganharam. Perderam
tudo. Felizes os que esquecem e voltam enxada.
A parte mais linda, mais forte, e mais saudvel da
alma portuguesa reside nesses 75% de analfabetos
(idem, 1981, p. 57).
Por outro lado, em outro nvel, a educao
tambm era estruturada como meio de apoio concepo de Imprio em que o continente que verdadeiramente decidia os critrios educativos de homogeneizao, na sua misso civilizadora, impondo o mesmo currculo, os mesmos Exames Nacionais, as mesmas metodologias, em todo o Imprio Colonial.
Mais tarde, quando comearam os movimentos de independncia africanos, a educao preparada no continente (embora de modo diferente) desempenhou tambm importante papel de homogeneizao; isso sucedeu quando foi decidido que, em
vez de um Imprio Colonial, o que havia, afinal,
eram provncias (ultramarinas), tal como as havia no continente, entre as quais era importante
realar a proximidade. Tudo o que conferisse alguma conscincia de diferentes identidades nas diversas regies era politicamente ameaador.
Foi nesse clima que muitos dos professores
portugueses foram socializados como cidados e
como professores. Clima esse que, muito provavelmente, reforou a concepo homogeneizante que
os professores em geral tm dos seus alunos, sobretudo em relao emergncia da escola de massas.
que, dispondo de poucos professores e de
espaos exguos, em toda a parte a Escola incentivou os professores a trabalhar com os alunos como
se tratasse de um s porque eram todos idnticos.
Eles foram estimulados, portanto, a no serem sensveis s diferenas existentes, e a considerar os alunos como idnticos face ao processo educativo que
se oferecia. Era o que, na poca, significava uma
oferta de igualdade de oportunidades.
De todo esse conjunto de circunstncias resul-

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ta muito possivelmente o daltonismo cultural que

corresponde dificuldade de ver as diferenas decorridas do arco-ris sociocultural que (na modernidade) sempre existe em qualquer escola (Corteso e Stoer, 1996).
No entanto, importante notar que esta insensibilidade existncia da diversidade cultural na
populao educativa parece tambm existir noutros
contextos bem diferentes. As causas da sua origem
sero muito provavelmente tambm diversas e interessantes de analisar, mas no vo ser referidas
aqui (Corteso, 1998a).
As fontes de diversidade
na escola portuguesa
Ser talvez, em parte, em conseqncia desta
dificuldade generalizada de discernir o arco-ris cultural presente nas escolas que, com freqncia, se
pode ouvir defender (sobretudo em meios que esto mais longe das realidades da escola bsica onde
a grande seleo sociocultural acontece) que a questo da diversidade cultural no constitui um problema muito srio para as escolas portuguesas
Realmente, mesmo agora que passou a ser um
pas de imigrao, a variedade tnica em Portugal
no muito grande, se a compararmos com pases
como a Frana, a Inglaterra ou o Brasil. certo que
na nossa populao escolar, que deixou de incluir
pessoas que existiam no espao fsico do anterior
Imprio Colonial, podemos contar atualmente,
devido ao alargamento e afirmao da escolaridade obrigatria, com uma presena significativa e
crescente dos ciganos, dos alunos que vieram de
Cabo Verde, S. Tom, Guin, Angola, Moambique
e Timor, retornados ou filhos de trabalhadores
migrantes, dos que regressaram de emigrao europia, americana e outras, sobretudo os de 2 e 3
gerao. Temos ainda diferentes grupos de alunos
de origem indiana, chinesa, da Amrica do Sul e at
de vrios outros pases europeus. Temos tambm
o resultado do processo de complexificao que se
opera, naturalmente, nas sociedades e de que fala
Wieviorka, complexidade essa que, contrariando a

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homogeneizao decorrente da globalizao, fruto da inveno permanente em que as identidades se transformam e se recompem e onde no
existe princpio de estabilidade definitiva (Wieviorka, no prelo, p. 13). Mas o que no se pode tambm esquecer, que so outros grupos culturais
porventura menos visveis, mas que nem por isso
deixam de estar bem presentes com as suas caractersticas prprias, seus valores, seus saberes, seus
problemas, suas subjetividades, cujas caractersticas interatuam dando lugar a numerosas outras situaes socioculturais dotadas da especificidade
(McCarthy, 1988). toda a problemtica (ou no
ser antes a riqueza?) que decorre de, nesta escola,
naquela escola, estarem alunos mais ou menos misturados, mais ou menos isolados, de idades diferentes, de meios rurais, de zonas urbanas e suburbanas,
de classes abastadas, de bairros de lata, de meios
piscatrios, do interior, de rapazes e de moas cujos
interesses, saberes, cdigos de conduta (decorrentes de diferentes processos de socializao) so diversos e que do corpo a muitas tonalidades de arco-ris cultural. A acentuao desta diversidade tem
sobretudo decorrido da progressiva construo da
escola de massas que, lentamente, vem acontecendo em Portugal: inicialmente (de uma forma muito incipiente), ainda durante o Estado Novo, sob a
presso da necessidade de adaptao a um mundo
que progressivamente se industrializava e que no
era muito compatvel com a elevadssima taxa de
analfabetismo ento existente. Posteriormente na
chamada primavera Marcelista com o que se designou por Batalha da Educao, de Veiga Simo,
e que se prolongou e acentuou com a exploso escolar que se verificou no 25 de Abril e nos anos que
se seguiram (Stoer, 1986). Finalmente, Portugal encontra-se envolvido na construo de uma entidade supranacional que se institula a Unio Europia.
E, como sabido, a Europa hoje em dia passa por
um processo de cristalizao de todos os problemas
associados com a globalizao (Balibar, 1991; Stoer
e Corteso, 1998).
Assim sendo, pode observar-se que a crescente heterogeneizao da populao escolar em Por-

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tugal tem mais do que uma origem: decorre do alargamento de base social de recrutamento da populao escolar, pelo advento da escola de massas e
pela complexificao sociocultural e tnica que vem
tendo lugar na prpria sociedade.
Deste modo, para alm e juntamente com a variedade tnica tem, pois, lugar um problema mais
vasto, e significativo da diversidade social e cultural com que a escola tem de aprender a trabalhar.
, pois, necessrio (e os pesados nmeros do
insucesso escolar, de fuga escola, mesmo de analfabetismo e de iliteracia mostram-no bem) que o
professor possa e saiba ver a diversidade com que
trabalha e que queira e possa tentar encontrar algumas formas de o fazer, de modo a contribuir,
mesmo que modestamente, para o desenvolvimento
de uma escola com um funcionamento mais democrtico. E pensa-se que, como adiante se discutir,
para isto ser muito importante a adoo de atitudes e de prticas de investigao. que o sempre
multifacetado e difcil problema da educao torna-se ainda mais complexo medida que a diversidade cresce.
Como se sabe, quanto maior a distncia que
separa o nvel sociocultural dos alunos do tipo de
saberes que a escola arbitrariamente impe como
nicos aceitveis, maior a violncia simblica que
exercida pela escola sobre os alunos (Bourdieu e
Passeron, 1970) e mais violento o processo de
recontextualizao que lhes exigida (Bernstein,
1990). Alm disso, tambm importante que se
note que o tipo de alunos para que as regras educativas e o currculo foram concebidos continuem
a ser dominantes em termos de poder hoje claramente minoritrio em termos de representaes numricas no espao escolar pelo j referido advento
da escola de massas.
Isto significa que a escola se v forada a trabalhar com uma populao que em conseqncia
da sua socializao no partilha ( partida) interesses, valores, comportamentos considerados normais com os que a escola impe e exige.
Os problemas da relao destes alunos com a
escola, com os professores e com a aprendizagem

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aumentaro mais, pois, se os professores e os currculos no os prepararem para lidar com a diversidade, o que implica logo partida conhec-la.
Da conscincia de todos estes fenmenos e das
correspondentes conseqncia educativas e sociais
de desigualdade e excluso decorreu a proposta de
que se tente, atravs de currculos mais flexveis,
atravs do recurso ao que se designou por dispositivos pedaggicos, contribuir para desenvolver
nos alunos um processo de bilingismo cultural,
em que da aquisio dos saberes curriculares se
aproveitem e valorizem tambm as razes culturais
dos grupos minoritrios com que se trabalha.
Bilingismo cultural: uma utopia?
esta tentativa original de ligao, esta preocupao em conseguir articular situaes, por vezes aparentemente divergentes, de culturas eruditas (previstas oficialmente nos currculos) e da cultura que informa a socializao primria do aluno
que estrutura as caractersticas de um dispositivo
pedaggico.
Nesta caracterizao, est esboada a definio de bilingismo cultural que , afinal, a situao-limite para a consecuo da qual os dispositivos pedaggicos podem (e/ou tm a inteno) de
contribuir.
O dicionrio Petit Robert define bilingismo
como a qualidade de algum que domina perfeitamente duas lnguas ou a qualidade de uma pessoa de uma regio bilnge. Nesta definio relaciona-se, assim, a possibilidade da existncia de um
domnio total de duas lnguas com o fato de se ter
nascido numa zona onde os referidos idiomas so
falados, onde a aprendizagem simultnea das duas
lnguas foi feita na primeira infncia. Assim, poder notar-se que o prprio conceito de bilingismo,
mesmo em nvel do senso comum, levanta a questo de que o domnio profundo de uma linguagem
muito difcil, e depender, muito provavelmente,
do desenvolvimento de estruturas profundas s possveis de adquirir ao longo da socializao primria.
O problema assume ainda mais complexida-

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de se, em vez de se discutir a possibilidade de dominar perfeitamente duas lnguas, se estiver agora a encarar a possibilidade do domnio da existncia de conhecimentos, regras, valores, a capacidade de movimentao, a possibilidade da existncia
de um sentimento de pertencimento a mais do que
uma cultura. Sobretudo se se optar por um conceito de cultura construdo no em nvel das suas manifestaes explcitas (mais de tipo etnogrfico), se
tambm se no escolher uma definio to ampla
de cultura como sendo tudo o que fica entre o universal e o idiossincrtico (Wallerstein, 1990) e se
se optar por um conceito mais prximo do defendido por Bourdieu que, como refere Callewaert,
concebe cultura como algo que tem uma estrutura profunda e contedos aparentes, que tem os
seus padres ltimos, que so arbitrrios, inconscientes, funcionando como pressupostos estruturantes1. Um conceito de cultura como este conduz
mesmo a que se discuta a (im)possibilidade de que
possa existir sequer um pertencimento a mais do
que uma cultura.
Por exemplo, Bourdieu afirma essa impossibilidade, pois que, sendo a cultura estruturada na
socializao primria (situando-se portanto em nvel do inconsciente), no se poder adquirir posteriormente;
O acesso cultura no pode ser nunca mais do
que o acesso a uma cultura a da classe ou da nao. Sem dvida que qualquer um, nascido no estrangeiro e que deseje compreender o universo dos chineses ou dos Junker, j poder comear por tentar de
novo a sua educao esgravatando no modelo chins ou Junker (por exemplo tentando como diz Husserl, aprender o contedo do currculo do colgio militar). Mas esta aquisio de conhecimento mediatizado diferir sempre da familiaridade imediata com

Staf Callewaert, seminrio sobre Pierre Bourdieu, no

Mestrado em Cincias da Educao, especializao Educao e Diversidade Cultural (1996-98), da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, Portugal.

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a cultura nativa, da mesma forma que a cultura interiorizada, subconsciente do nativo difere da cultura
reconstruda pelo etnlogo (Bourdieu, 1971, p. 205).

Na mesma linha, Rowland afirma: o antroplogo que conseguir penetrar numa outra cultura conhece-a em teoria to bem como qualquer nativo (Rowland, 1987, p. 13), poder mesmo ter
adquirido uma compreenso daquela cultura superior de qualquer um dos nativos, aos quais se
mostra, em geral, vedada a (im)possibilidade de intercambiarem papis e estatutos sociais entre si
(idem, p. 13). Mas acrescenta: a sua socializao
acelerada na cultura estudada no equivalente
socializao primria de uma criana nativa (idem,
p. 15).
O que se discute, portanto, a possibilidade
de compreenso real e profunda de mais do que
uma cultura, bem como a possibilidade de existncia (em relao a outras culturas) de um sentimento de pertencimento, portanto com a possibilidade de se movimentar, com igual naturalidade, facilidade, e segurana em mais do que um campo
sociocultural.
necessrio, no entanto, esclarecer que este
sentimento de pertencimento no poder ser confundido com a situao que decorre de uma absoro, por uma assimilao no consciente por outra
cultura. Assimilao sugere, de fato, a diluio
e submisso acrtica a outra cultura dominante.
Ora, mesmo em relao cultura em que a socializao primria foi feita, tudo o que vem sendo defendido indica que fundamental a adoo de
uma postura analtica e crtica em relao a conhecimentos e decises sociais e polticas que tm lugar na comunidade. Assim sendo, o pertencimento a mais do que a uma cultura tornaria muito
importante uma relao, tambm crtica, e a conscincia da importncia de um exerccio de cidadania em qualquer uma delas.
A questo da possibilidade e modalidade de
pertencimento a mais de um grupo tem sido discutida tambm a respeito das personalidades multplas e hbridas (Magalhes, policopiado). -se

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ora profissional, ora elemento de uma famlia (me/

pai, mulher/homem, tio/tia etc.) ora membro de
uma associao poltica, ora elemento de uma Nao, ora da Europa, ora do Mundo? Ora ou simultaneamente ou, numa postura decorrente de
uma hibridao no sincrnica, destas diferentes pertencimentos? (McCarthy, 1988).
Por exemplo, sabe-se que Yuri Gargarin olhando a Terra do espao confessou, emocionado, o sentimento de pertencimento ao Planeta Azul que,
l de longe, podia contemplar. Por sua vez um astronauta, de origem coreana naturalizado americano, interrogado sobre se se sentia ou no americano, ao tentar exprimir como era complicado sentir-se uma coisa ou outra, referia que, se um dia
se encontrasse com um extra-terrestre, se conseguisse comunicar-se com ele, para lhe dizer de onde ele
prprio era originrio, seria impossvel explicar-lhe
que tinha nascido na Coria, na Amrica ou na Rssia, porque isso no teria qualquer significado nem
para o seu interlocutor nem, nestas circunstncias,
para ele prprio. Ele diria, ento, que era da Terra
[...] De onde o seu sentimento global de pertencimento Terra2.
L no espao Gargarin experimentava, portanto, um forte sentimento de pertencimento Terra. Uma vez no solo, muito provavelmente voltaria a sentir-se mais ligado URSS. Ou ser possvel admitir que essa viso global e distante da Terra tivesse sido to forte, to significativa, que lhe
afetasse, a longo prazo, o seu sentimento em relao ao mundo em que vivemos? Por outras palavras, podero situaes muito significativas, incidentes suficientemente poderosos, afetar a estruturao do prprio habitus? Ser bom recordar que
o prprio Bourdieu afirma que o habitus durvel mas no imutvel (Bourdieu, 1992, p. 109).
Retomando a questo inicial, poder-se-, de
qualquer forma (mesmo sem questionar se isto
possvel ou no), admitir que bilingismo cultural
2

Entrevista realizada numa emisso da RTP2, Rede

de Televiso Portuguesa 2, em junho de 1995, sobre emigrao e emigrantes.

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ser uma situao relativa possibilidade de domnio/manipulao de mais do que uma cultura em
que, no caso que se analisa no momento presente,
uma dessas culturas se apresenta como dominante
em relao outra. Traduzir-se-ia no domnio/manipulao de instrumentos de sobrevivncia, convivncia, usufruto de direitos, de interveno, em
mais do que uma cultura. Poder mesmo dizer-se
do exerccio de cidadania, com as cautelas decorrentes da conscincia de que o prprio conceito de
cidadania algo a que se atribui, habitualmente,
uma definio com uma forte carga etnocntrica,
pois que, como se sabe (a semelhana do que se
passa com os direitos do homem listados no texto
da chamada declarao universal), cidadania
no parece ter, tambm, um significado universal.
Algum que usufrusse de um bilingismo cultural sentir-se-ia, portanto, em casa em mais do
que um contexto sociocultural, experimentaria sentimentos de pertencimento a mais do que uma cultura. Seria um cidado nos diferentes contextos;
teria acesso ao poder em mais do que uma cultura.
Atravs da socializao primria em duas culturas ou em resultado de uma recontextualizao
mais ou menos violenta, de que fala Bernstein, numa
socializao secundria numa segunda cultura (dominante), a admitir-se o bilingismo cultural, ento seria possvel no perder as razes culturais de
origem na cultura minoritria, criando novas razes, ou criando em tempos diferentes, razes distintas e igualmente significativas em cada um dos diferentes contextos socioculturais.
Ora, mesmo que, numa linha defendida por
Bourdieu, se aceite que esta situao constitui um
limite ao qual se pode tender mas que nunca ser
plenamente atingvel, e que, de certo modo se ficar sempre diferentemente posicionado na cultura
nativa e na segunda cultura, o que ser importante
discutir e explorar se, em tais condies, o processo educativo pode ou no contribuir para que
tenha lugar a ocorrncia (ou proximidade) de um
bilingismo cultural.
Ir-se- defender que contribuio da escola para o desenvolvimento de um bilingismo cultural s

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ser possvel se o professor no seu cotidiano se afastar do recurso exclusivo e de prticas transmissoras
e reprodutoras e tentar desenvolver atitudes e prticas que, como se procurar demonstrar, conduzem
produo de diferentes tipos de conhecimento.
Que produo de conhecimentos?
Segundo Basil Bernstein, o trabalho de um professor consiste em, atravs do discurso pedaggico,
traduzir o saber cientfico numa linguagem tal que
permita a apreenso e a compreenso, pelos que
esto a aprender, de conhecimentos que, nos trabalhos originalmente produzidos se apresentavam,
geralmente, sob formas muito mais complexas. Trata-se, portanto, segundo ele, de um trabalho que
visa conseguir a descomplexificao de resultados
da produo cientfica, de modo a torn-los acessveis aqueles discentes que no processo educativo
tero de adquirir aqueles saberes. Os professores
assumem, assim, o papel de selecionadores, simplificadores e transmissores de saberes que no foram
produzidos por eles. Como Bernstein explica:
Tomando a fsica como exemplo, distinguiremos
entre fsica como atividade no campo da produo de
um discurso, e fsica na qualidade de discurso pedaggico. possvel olhar as atividades dos fsicos no
campo em que a fsica produzida e por vezes difcil acreditar que o que esto a fazer fsica. No este
o caso da fsica como discurso pedaggico. O livro de
texto diz o que a fsica , e bvio que tem um autor.
O aspecto interessante, contudo, que os autores de
livros de texto de fsica raramente so fsicos que trabalham no campo da produo da fsica; eles trabalham no campo da recontextualizao [...] os agentes
da recontextualizao selecionam de entre a totalidade
de prticas, aquilo que designado por fsica, no campo da produo da fsica. H uma seleo relativa
quanto ao modo como a fsica se relaciona com outros assuntos, no que diz respeito seqncia e ao
ritmo (ritmo a quantidade de aquisio esperada),
mas esta seleo no pode derivar da lgica do discurso da fsica [...] (Bernstein, 1996, p. 48-9).

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Os professores so, assim, segundo Bernstein,

agentes recontextualizadores que deslocam o
texto e procedem sua recolocao (Bernstein,
1990, p. 193).
Ao deslocar e recolocar o texto, os professores procedem sua traduo. Ora etimologicamente, um tradutor um traditor, isto , algum
que, ao verter um texto para outro idioma, trai,
quase inevitavelmente, o seu significado original.
Falar de traio neste texto uma forma de
expor a dvida de que seja possvel captar integralmente o pensamento que o autor procurou expressar no seu trabalho original. Um bom tradutor, no
entanto, esfora-se para no concretizar essa traio, procurando apropriar-se o mais completamente que lhe possvel do significado do texto a fim
de poder exprim-lo atravs de outra linguagem
(noutra lngua), mantendo um sentido to prximo
quanto possvel do original, e de modo a manter
tambm a qualidade formal que ele tinha nesse idioma. Traduzir um texto literrio exige, portanto, um
grande domnio das duas lnguas, um domnio tal
que o tradutor seja capaz de compreender, seja capaz de se apropriar, do original, e de o recriar na
lngua para a qual o est a verter. Exige, portanto,
tambm (se se tratar de uma verso escrita) riqueza vocabular, sensibilidade, flexibilidade no domnio do segundo idioma, qualidades que embora no
sendo as mesmas que so necessrias criao original do texto, so especficas deste trabalho e muito importantes.
No caso do professor, a possibilidade de verter o discurso cientfico original num discurso pedaggico depende, entre outras coisas, da sua capacidade de selecionar o essencial e ser capaz de
estabelecer seqncias lgicas e ritmos que pensa
serem adequados aos alunos com que trabalha. O
que interessa aqui analisar quando e como intervm no trabalho do professor uma atividade do tipo
da traduo.
Freqentemente, os professores quase no fazem sequer um trabalho do tipo de traduo. Por
vezes, limitam-se a reproduzir para os alunos, com
a maior fidelidade possvel o que se encontra regis-

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Luiza Corteso, Stephen R. Stoer

trado em livros de texto (e que so, como se viu,

materiais didticos, portanto, materiais estandardizados), onde foi feita j a ritmagem, e os conhecimentos cientficos j esto selecionados, condensados e simplificados. realmente pouco freqente que o professor do ensino bsico ou mesmo secundrio prepare as suas aulas lendo no original um
trabalho produzido por um fsico, um matemtico
ou um historiador e que o resultado das pesquisas destes. O professor recorre, quase exclusivamente, como explica Bernstein (1990, p. 193), a textos
que j mudaram de posio tendo sido reposicionados por outrem num contexto educacional.
E ainda, freqentemente, como atrs se referiu, o
professor recorre a este tipo de materiais para, nas
suas aulas, reproduzir para os alunos (no mbito de
uma pedagogia que Paulo Freire classificaria de
bancria) os conhecimentos ali registados.
Uma situao destas constitui um processo de
Educao monocultural de efeitos quase exclusivamente reprodutores, pois que se assim proceder o
professor recorre de forma rotineira a materiais didticos, para concretizar o seu trabalho de transmisso de conhecimentos estabelecidos como necessrios (pelo currculo oficial, centralmente estabelecido). E o faz de um modo que dirigido queles
alunos que os grupos dominantes identificam como
aluno-mdio, ou aluno-tipo. E recorre a esses
materiais didticos como apoio, como instrumento facilitador, do ato de ensinar. Trabalhando deste modo, as qualidades necessrias para o desempenho deste tipo de trabalho so a existncia de uma
razovel segurana cientfica, clareza de exposio
e, quando muito, uma certa capacidade de reformular, se se percebe necessrio, o modo que usou
para comunicar (e que est relacionado com a capacidade de traduzir).
Considere-se agora um segundo caso em que
um autor de programas ou de livros, ou ainda um
professor, recorre ao texto cientfico, procurando
vert-lo numa linguagem que seja acessvel aos alunos. Para realizar este trabalho, ele estar realmente, a fazendo uma traduo. E para que seja tradutor (e o menos possvel traidor), tem de ser ca-

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paz de se apropriar completamente do sentido desse

texto. Tem, tal como sucede com um bom divulgador, de o verter numa linguagem simples e clara
mantendo, contudo, a correo cientfica. Tem de
saber estabelecer a seqncia exigida por uma lgica pedaggica e identificar a quantidade de conhecimentos de que o aluno ter capacidade de se
apropriar. Trata-se, portanto, de uma verso descomplexificada do conhecimento cientfico produzido por outrem.
Num trabalho anterior, refere-se, ainda, a uma
terceira situao que ultrapassa estas duas que se
acabam de ser descritas (Corteso e Stoer, 1997). Na
segunda situao anteriormente referida, a comunicao, tal como sucede no primeiro caso, pensada na relao a alunos que so uma abstrao
concebida pela escola monocultural. Diferentemente, neste terceiro caso, tenta-se agora comunicar
com alunos de que se procuraram conhecer as caractersticas, interesses, conhecimentos anteriores e
problemas, numa tentativa de lhes propor situaes
de aprendizagens que lhes sejam adequadas e significativas. E nesse trabalho afirmou-se:
Esta seleo do discurso pedaggico, esta recolocao, reenfoque e relacionamento dos outros discursos para que se torne um veculo no s de comunicao mas tambm de desenvolvimento do formando, se original, se se faz, no por tentativa/erro, mas
porque se constri como hiptese lgica de proposta
educativa quele grupo, quele contexto, poder constituir uma situao especfica de produo de conhecimento no decurso da ao pedaggica.
Poder, portanto, verificar-se que, no decurso
e atravs da ao pedaggica, se podem produzir dois
tipos de conhecimentos especficos que no se limitam,
de forma alguma, a ser somente o resultado da simplificao do conhecimento cientfico produzido por
outras cincias:
o primeiro ser um conhecimento de tipo socioantropolgico sobre o grupo ou os indivduos com
que se trabalha, conhecimento esse que poderia talvez
ser adquirido tambm por outras vias: por exemplo
atravs de uma prolongada observao participante

Mai/Jun/Jul/Ago 1999 N 11

Acerca do trabalho do professor

com aquele grupo em formao e que permitiria identificar caractersticas socioculturais e at psicolgicas;
o segundo ser de natureza educacional, construdo a partir do primeiro mas que resulta tambm
de um cruzamento fecundo, original, pelo menos entre esse conhecimento e contributos da teoria do currculo, das didticas das diferentes disciplinas etc., e do
qual resulta a produo original (e efmera), de dispositivos pedaggicos (cf. Corteso e Stoer, 1997,
p. 18).

Como se acaba de ver, pode-se identificar toda

uma gama de formas que os professores podem ter,
de acesso aos conhecimentos que iro utilizar no
processo educativo.
O carcter, porm, e os significados da situao educativa que apresentada aos alunos no
dependem s da forma como os professores se apropriam dos saberes que so utilizados. Dependem
tambm, entre outras coisas, dos processos metodolgicos a que eles recorrem e atravs dos quais proporcionam aos alunos situaes de aprendizagem.
Tambm aqui se podero considerar diferentes situaes desde a j anteriormente referida educao bancria de Paulo Freire (e que consiste em
depositar conhecimentos nos alunos considerados recipientes passivos e vazios que o professor ir
encher), passando tambm pelo que se designa, habitualmente, por ensino ativo. Este poder caracterizar-se, como se sabe, como sendo o tipo de trabalho em que se solicita aos alunos que desenvolvam atividades concebidas pelos professores e por
estes consideradas adequadas para que os que esto a aprender consigam adquirir aquelas aprendizagens. Finalmente, poder considerar-se uma outra situao em que se estimula os alunos a envolver-se ou em projetos que gerem, ou em problemas
que procuram resolver, com os quais desenvolvam
vrias capacidades e posturas de crtica ou em vrias atividades vrias que dinamizam, porque lhes
dizem algo, porque de algum modo lhes so significativas e atravs das quais podero desenvolver
alguma conscincia crtica dos seus direitos e deveres como cidados.

Revista Brasileira de Educao

Assim sendo, pode verificar-se que tambm as

metodologias de trabalho a que se recorre podero
assumir diferentes graduaes que vo conduzindo
os alunos da situao de sditos, situao de sujeitos e/ou agentes da sua aprendizagem, de uma
aprendizagem que ir proporcionar a eles um significado cada vez mais evidente.
O que se vai propor que, ao refletir sobre os
processos de ensino/aprendizagem, se considerem,
simultaneamente, estes dois vetores (relativos a processos de aquisio do saber e metodologia de
ensino/aprendizagem usada). Ao fazer este cruzamento ir-se- tambm tentar identificar em que casos intervm situaes de produo do conhecimento. Se se retomarem as palavras de Bernstein, poder ver-se que o que se vai propor, afinal, um
exerccio sobre a relao do professor com o qu
do discurso pedaggico, isto , com o discurso que
se vai tornar objeto e contedo da prtica pedaggica e a sua relao com o como do mesmo
discurso (Bernstein, 1996, p. 49).
Ao longo desse exerccio ser tambm interessante tentar identificar (embora provisoriamente)
em que nveis de ensino podero ter lugar diferentes processos, cuja ndole resulta da combinao das
caractersticas simbolicamente situadas nos dois vetores. , no entanto, necessrio esclarecer que, nesta
fase do trabalho, esta identificao no poder ser
feita a partir de uma anlise emprica consistente,
mas sim, exclusivamente, a partir de conhecimento obtido em nvel do senso comum, ou, quando
muito, em nvel de uma reflexo feita sobre uma
experincia prolongada do exerccio da profisso
em diferentes graus de ensino.
O modo como se articulam as formas como os
professores adquirem os conhecimentos necessrios ao desenvolvimento do processo educativo (o
qu nas palavras de Bernstein), com diferentes
processos metodolgicos a que eles recorrem na
concretizao desse processo (o como de Bernstein), permite, realmente, identificar e caracterizar
diferentes modalidades de ensino/aprendizagem (v.
Quadro 1).

41

Luiza Corteso, Stephen R. Stoer

Eixo metodolgico
(domesticao/
emancipao)

Quadro 1

Educao
contextualizada
(disp. pedaggicos)

Recurso a
mtodos ativos

Educao
bancria

A
1234567890123456789012345678901212345678901234567812345678901234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678
1234567890123456789012345678901212345678901234567812345678901234567890123456
12345678901234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678
12345678901234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678
E. sup. 12345678901234567890123456
E. sup.
12345678901234567890123456789012123456789012345678
12345678901234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678
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12345678901234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567812345678901234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567812345678901234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567812345678901234567890123456
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E.
no
sup.
E.
no
sup.
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12345678901234567890123456
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12345678901234567890123456
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9
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E. sup. 12345678901234567890123456
E. sup.
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12345678901234567890123456
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E. no sup.
E. no sup.
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E. sup.
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E. sup.
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E. no sup.
E. no sup.
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12345678901234567890123456
1
2
3
12345678901234567890123456

Contedos do
manual

Trad. da
produo cientfica

123456789
123456789
123456789
123456789
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123456789
123456789
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Prod. conh. educ.

123456789
123456789
123456789
123456789
123456789
123456789
123456789
123456789

Prod. conh. cient.

Eixo da aquisio
de saberes
(reproduo/
produo)

Produo do
conhecimento pelo
prprio (investigao)

Como se pode ver no eixo relativo ao processo de obteno de conhecimentos (reproduo/produo), consideram-se diferentes situaes:

dologia (domesticao/emancipao) esto sucessivamente previstas vrias situaes. O professor

pode:

> o recurso aos contedos contidos nos

textos que constituem manuais e que esto j
selecionados e simplificados;

> recorrer a um ensino transmissivo, expositivo;

> a consulta a trabalhos cientficos, que

so traduzidos, selecionados e relocalizados
pelos professores;
> a produo pelo prprio professor atravs dos trabalhos de investigao que realiza.
Tambm se pode ver que no eixo da meto-

42

> recorrer a metodologias ativas e a materiais didticos mais ou menos variados, pondo em marcha um ensino que solicita ao ao
aluno deslocando-o da situao de recipiente
do conhecimento para o papel de colaborador
na conquista das suas aprendizagens;
> desencadear processos tambm ativos
de aprendizagem, mas agora atravs de recurso

Mai/Jun/Jul/Ago 1999 N 11

Acerca do trabalho do professor

a dispositivos pedaggicos (que relacionam os

saberes curriculares com problemas e com conhecimentos que os alunos possuem, decorrendo da sua socializao no grupo de origem)
tendo, portanto, mais possibilidades de serem
significativas para aqueles alunos.
A combinao destas caractersticas, que simbolicamente se poder imaginar estarem situadas ao
longo destes eixos, permite identificar nove situaes que esto indicadas no quadro 1 por algarismos que vo de 1 a 9.
Poderemos comear por notar que as situaes
designadas por 3, 6, 9, 8 e 7 ocorrem implicando a
existncia de processos de produo de saber (portanto de investigao). Estes processos esto, respectivamente, ligados uns a diferentes processos de
produo de contedos disciplinares, outros elaborao de conhecimentos de tipo socioantropolgico e educativo (Corteso e Stoer, 1997).
Por outro lado, pode verificar-se que as situaes indicadas por 1, 2, 4 e 5 esto ligadas a processos educativos em que no intervm atividades
de produo cientfica nem pedaggica.
Assim sendo, o eixo A atravessa no quadro
duas situaes extremas: uma para a qual s contribuem processos de produo cientfica e pedaggica; uma segunda, puramente reprodutiva, em que,
portanto, no h qualquer situao de produo.
Por sua vez, o eixo B separa as situaes encontradas em duas zonas: uma em que predomina
a produo, outra em que predomina a traduo e
a reproduo.
Poder caracterizar-se a situao 1 como aquela em que o professor recorre exclusivamente ao
manual (no ensino bsico e/ou secundrio) ou aos
apontamentos ( velha sebenta), no caso do ensino universitrio, para a realizao de um ensino
expositivo que consubstancia a mera reproduo do
saber, quando muito pondo em evidncia a posse
de uma erudio cientfica e que contribui para a
reproduo sociocultural. A recontextualizao,
simplificao e ritmagem j foram feitas por outrem. O professor, numa atitude que poder ser

Revista Brasileira de Educao

classificada de daltnica, limita-se a comunicar

os conhecimentos com maior ou menor clareza.
Nas situaes indicadas por 2 e 5, e que so
mais freqentes no ensino superior, mas podendo
ocorrer tambm noutros nveis de ensino, o professor expe, explica recontextualizando a sua produo cientfica ou de outrem (caso 2) ou (e isto acontece menos freqentemente no ensino superior) suscita situaes ativas da aprendizagem desses mesmos contedos, atravs da anlise de textos, debates, exerccios etc. (caso 5). Estes ltimos so os que,
na linguagem comum, so referidos como sendo os
professores de grande qualidade. No caso 4, que
ocorre mais freqentemente, sobretudo no ensino
no-superior, com docentes tambm considerados
geralmente de qualidade, o professor adequa o
saber j selecionado e simplificado no manual, mas
prope aos alunos (atravs, por exemplo, de debates, de jogos, de problemas a resolver) um conjunto de situaes ativas de aprendizagem. raro que
esta situao ocorra no ensino superior, porque,
como se pode ver, ela se caracteriza por uma conjuno de caractersticas indicadoras de existncia
de preocupaes com processos educativos no
acompanhadas de preocupaes com a pesquisa,
caractersticas essas que, em conjunto, no fazem
habitualmente parte do perfil do professor do ensino superior.
Os professores que produzem conhecimento
na sua rea disciplinar (e estes esto quase s limitados aos professores do ensino superior que fazem investigao) podero atravs de um ensino
expositivo transmitir esses conhecimentos no tendo grande preocupao em os traduzir numa linguagem que os descomplexifique (situao 3), mas
podero suscitar a participao, abrir-se ao debate
com os seus alunos, ou imaginar alguma situao
que lhes oferea a possibilidade de terem algum protagonismo. Poder tratar-se, por exemplo, da situao em que se proporciona a leitura de textos cientficos produzidos pelo professor e se solicita que
os alunos os exponham, os analisem e os debatam
em pequeno e/ou em grande grupo (situao 6). Esta
situao tambm ocorre (embora mesmo aqui no

43

Luiza Corteso, Stephen R. Stoer

com muita freqncia) quase exclusivamente no ensino superior.

O caso 7 relativo aos professores que adquirem os conhecimentos a partir de manuais (portanto
j recontextualizados e simplificados, mas que, conhecendo (ou desenvolvendo atividades que o ajudem a conhecer) os seus alunos, se preocupam em
adequar as formas de tratamento dessas matrias
(o como de Bernstein) ao tipo de alunos com que
trabalham (re/criando contedos e metodologias de
forma a que eles sejam adequados aos seus interesses, tomem em conta os seus problemas e permitam
a rentabilizao dos saberes que eles j possuem).
Trata-se de professores que, raramente, (ainda com
menor freqncia do que no caso 4 j analisado) se
encontram no ensino superior. Surgem, sim, e s
tambm raramente, entre os chamados bons professores do ensino bsico e secundrio e os professores que tm uma prtica informada por preocupaes multiculturais.
A situao referenciada no quadro pelo nmero 9, pelo menos atualmente, quase se poder imaginar somente como ideal (e que, a existir, se situaria
no ensino superior). Seguindo a linha de raciocnio
at agora utilizada, tratar-se-ia da situao em que
o professor produtor de conhecimentos disciplinares seria tambm capaz de produzir conhecimentos
de tipo socioantropolgico sobre os seus alunos e
utilizar este saber para produzir dispositivos pedaggicos adequados a esses alunos que os estimulassem a adquirir esses contedos. Mas essa aquisio
far-se-ia por meio de um trabalho que se desenvolveria em um nvel que no dependeria exclusivamente nem da ritmagem nem da simplificao nem
da condensao sempre necessria aos alunos dos
ensino bsico e secundrio. Por outras palavras, o
caso do nmero 9 relativo a uma situao educativa de ensino superior, que idealmente seria posta
em marcha por um professor investigador que tambm est atento diversidade sociocultural, que,
progressivamente, vai tendo maior representao no
ensino superior.
A questo que aqui permanece relativa distino entre a recontextualizao do ensino reali-

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zado em ateno diversidade presente no ato educativo e as alteraes que habitualmente so englobadas no conceito de traduo, alteraes estas que
ocorrem, portanto, nas situaes em que no h
produo de conhecimento em nvel socioantropolgico e pedaggico.
Ser possvel, em todas as circunstncias, fazer claramente a distino entre as atividades que
se limitam traduo (que consiste essencialmente numa simplificao, estabelecimento de uma seqencialidade e ritmagem) e as atividades que envolvem processos de recontextualizao? (Recordese que estas ocorrem quando se procura encontrar
atravs de um trabalho de produo pontos de convergncia, interesse e saberes entre os alunos reais
presentes e um conhecimento cujo nvel cientfico
de complexidade no diminudo.) Esta uma
questo que permanece em aberto e que futuramente ser trabalhada.

LUIZA CORTESO professora associada da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto (Portugal) e coordenadora da linha de investigao Cultura(s) e comunicao do Centro de Investigao e Interveno Educativas. autora de numerosos livros e artigos incluindo a obra Escola-sociedade: que relao? (agora na terceira edio) e Levantando a pedra: da
pedagogia inter/multicultural s polticas educativas numa
poca de transnacionalizao, em co-autoria com Stephen
R. Stoer, a ser publicado em 1999 por Edies Afrontamento, Porto. STEPHEN R. STOER professor catedrtico da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto (Portugal) e diretor do Centro de Investigao e Interveno Educativas. tambm diretor da revista Educao, Sociedade & Culturas.

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