Ciganos 1

PONTES
para
OUTRAS VIAGENS
Escola e Comunidade Cigana:
representaes recprocas
Luiza Corteso
Stephen Stoer
Maria Jos Casa-Nova
Rui Trindade
Biblioteca Nacional- Catalogao na Publicao
Pontes para outras viagens - escola e comunidade cigana: representaes recprocas
/ Luza Cortezo...[et al.].
(Olhares:1)
ISBN 989-8000-00-7
I- Corteso, Luiza
CDU 397
316
37
FICHA TCNICA
TTULO
Pontes para outras viagens
escola e comunidade cigana :representaes recprocas
AUTORES
Luiza Corteso
Stephen Stoer
Maria Jos Casa-Nova
Rui Trindade
EDITOR
Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas
Praa Carlos Alberto, 71, 4050-440 Porto
Tel.: 222 046 110 Fax: 222 046 119
e-mail: acime@acime.gov.pt
Rua lvaro Coutinho, 14, 1050-025 Lisboa
Tel.: 218 106 100 Fax: 218 106 117
e-mail: acime@acime.gov.pt
CONCEPO GRFICA
Helena Valente
CAPA
Jorge Vicente
FOTOGRAFIA DE CAPA
Filipe Condado
IMPRESSO
Textype Artes Grficas, LDA.
Primeira edio
Fevereiro 2005
Tiragem
1000 exemplares
ISBN
989-8000-00-7
Depsito legal
223251/05
ndice
Introduo
Cap. I Enquadramento terico-metodolgico do trabalho desenvolvido
Breve referncia ao estado actual dos conhecimentos
Representaes sociais
Relao escola/famlia
Racismo e Xenofobia
Etnia e Gnero
Os ciganos em Portugal resenha scio-histrica
Enquadramento terico
Opes metodolgicas do trabalho
Cap. II Desenvolvimento do trabalho
Caractersticas do bairro e da comunidade cigana
Procedimentos metodolgicos e dados de carcter etnogrfico obtidos
Caracterizao da populao cigana do bairro
Representaes da populao cigana sobre a escola
Dados recolhidos sobre a escola e os/as professores/as
Procedimentos
Dados obtidos sobre a escola
Anlise dos dados obtidos sobre os/as professores/as
Cap. III Cruzamento e discusso dos dados
Cap. IV Sobre e depois do projecto: consideraes tericas
Um contributo para a compreenso de caractersticas socio-econmicas
e culturais da comunidade cigana
Contributos para a anlise da relao da comunidade cigana com a
escola
Bibliografia
Anexos
Anexo 1 Quadro sntese do projecto
Anexo 2 Inqurito comunidade cigana
Anexo 3 Inqurito 1 aos professores (1998/1999)
Anexo 4 Inqurito 2 aos professores (2000)
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Nota de Abertura
PONTES PARA OUTRAS VIAGENS
H ttulos felizes e este , sem duvida, um deles.
Para se passar, para se ultrapassar alguns obstculos, necessrio construir
pontes.
Mas, para construir uma ponte, indispensvel a constncia de margens, de
um lado e de outro.
Comunidade cigana de um lado, comunidade de acolhimento do outro, o ideal
no que desapaream as margens, mas que se mantenham com a sua
particularidade prpria na riqueza da diferena.
A ponte serve precisamente para que o trnsito se possa fazer num sentido
ou no outro, sem medos, sem afastamentos, sem colises ...
Que este interessante trabalho realizado por uma prestimosa equipa da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto,
centrado sobretudo na problemtica do bairro e da escola e das respectivas
representaes, possa contribuir para fazer a ponte e feita esta nos prepare
para outras e melhores viagens, lado a lado.
P. Antnio Vaz Pinto
Alto Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas
Introduo
Este texto foi produzido a partir do relatrio elaborado
no final do Projecto Pontes para Outras Viagens. No
projecto, desenvolvido no mbito das actividades do
Centro de Interveno e Investigao Educativas da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade do Porto e subsidiado pela FCT e pelo
ACIME, colaboraram:
Luiza Corteso
Stephen Stoer
Maria Jos Casa-Nova
Rui Trindade
Paula de Sousa
Maria Isabel Mendes.
Na fase inicial do projecto contou-se tambm com a
colaborao de:
Carlos Jorge Santos Sousa
Victor Marques
Deram a sua colaborao na aplicao dos inquritos:
Sandra Carvalho
Maria Antnia Per
Paula de Sousa.
Chama-se a ateno para que o presente texto
resulta de um trabalho que terminou no ano 2000. Em
consequncia, desde ento, alteraram-se alguns dos
dados relativos caracterizao do bairro estudado e
da escola que nele se localiza.
Acreditamos, no entanto, que as questes aqui
abordadas continuam a fazer-se sentir pelo que
pensamos que as anlises a que procedemos e as
refflexes que, a partir delas elaboramos, podero
constituir um contributo para uma melhor compreenso
das complexas relaes que existem entre a escola
formal e as comunidades ciganas.
Tendo trabalhado, embora noutros ngulos, sobre a existncia de problemas
vrios que a comunidade cigana enfrenta no seu relacionamento com a
sociedade portuguesa dominante (problemas esses que se manifestam, por
exemplo, a nvel da escolaridade obrigatria) e tendo sempre presente tambm
que necessrio aprofundar, em cada caso, os conhecimentos de que se
dispe para poder enfrentar algumas das dificuldades que surgem no decurso
do processo de escolarizao de grupos minoritrios (especialmente no que
respeita s crianas ciganas) decidiu-se desenvolver o projecto Pontes para
Outras Viagens.
Este projecto surgiu enquadrado (e na sequncia) de outros trabalhos anterior-
mente desenvolvidos por alguns de ns e que foram de mbito mais alargado.
De entre estes poder referir-se, por exemplo: o Projecto de Educao Inter-
Multicultural, (PIC), do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE),
desenvolvido entre 1989/1994; o Projecto Aprendizagem para o Trabalho,
Educao e Democracia num Pas da Semi Periferia Europeia (1988/1991)
e o Projecto de Educao e Diversidade Cultural (PEDIC), tambm do CIIE
(1992/1994). Coexistiu ainda com outros trabalhos em que este tipo de questes
tambm foi abordada, e em que alguns de ns colaboramos, desenvolvidos
sobre problemticas de convivncia entre culturas tais como: Multiculturalismo
e Educao Intercultural na Unio Europeia (1997/1999) do CIIE, financiado
pelo programa Praxis XXI, A Sociedade Portuguesa Perante os Desafios da
Globalizao: Modernizao Econmica, Social e Cultural do Centro de Estudos
Sociais (CES) de Coimbra (1997/2000), o Projecto de Educao Multicultural no
Jardim de Infncia, subsidiado pela Task-Force da CEE (1992/1994); o Projecto
8 INTRODUO
Saberes Antigos Perspectivas Novas (1992/1995) desenvolvido com o apoio
do Instituto de Apoio Emigrao e Comunidades Portuguesas do Ministrio
dos Negcios Estrangeiros; o projecto das Escolas Inclusivas (1998/1999) e o
projecto Saber Viver numa Europa Multicultural, da DGACCP do Ministrio
dos Negcios Estrangeiros, em colaborao com o CIIE (1997/2000). Usufruiu
ainda da colheita de dados (que foram rentabilizados) decorrentes de vrios
trabalhos de estgio do 4. ano da Licenciatura em Cincias da Educao da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
(U.P.), bem como de elementos colhidos durante a elaborao, por um dos
elementos da equipa do projecto, de uma tese de Mestrado (tambm da U.P.)
terminada na altura em que o presente trabalho estava a comear.
Este projecto elegeu como objecto de estudo uma questo muito mais
limitada do que as anteriormente tratadas, pois que se tinha, desde o incio,
a conscincia de que o tempo que lhe era concedido ( partida deveria ser
de um ano) lhe conferia um carcter muito menos ambicioso, muito mais
modesto, em termos de possibilidade de produo.
Atravs deste trabalho, essencialmente, pretendeu-se analisar significados
que a instituio escolar tem para a comunidade cigana de um dado bairro da
cidade do Porto. Simultaneamente, analisou-se tambm que representaes
os professores (da escola que serve a comunidade cigana) tm da referida
comunidade e do seu prprio trabalho com as crianas deste grupo scio-
cultural. Assim sendo, orientou-se a planificao de actividades do modo
que adiante se referir, porque se admitiu que os dados decorrentes destes
tipo de pesquisa podero contribuir para que, no s se desenvolva uma
melhor relao entre os dois grupos, como para que seja possvel fazer uma
interveno educativa mais adequada e mais interessante. Esta mudana na
relao educativa assume-se cada vez mais como necessria, uma vez que
so bastante evidentes indicaes de que os processos de formao, nesta (e
noutras) escolas esto a dar sinais de enfrentarem algumas dificuldades.
Afirmou-se alis, no texto inicialmente apresentado sobre o projecto, que a
originalidade deste residiria na tentativa de cruzamento das representaes
que a comunidade cigana tem sobre a escola e representaes que a
comunidade escolar tem sobre a cultura cigana. Residiria tambm na anlise
dos conceitos que esto a ser desenvolvidos e aprofundados sobretudo
os relativos interface entre a escola e a comunidade e que adiante sero
explicitados.
9 INTRODUO
Com o trabalho que agora se apresenta, pensou-se assim poder vir a contribuir
para que aumente o conhecimento que a sociedade dominante tem no s da
comunidade cigana, mas sobretudo das relaes que se estabelecem volta
do processo de ensino-aprendizagem entre o bairro e a escola que acolhe
as crianas deste grupo scio-cultural. que, como anteriormente se referiu,
admitimos que a maior ou menor capacidade de conhecimento e compreenso
mtua entre sistemas culturais que so diferentes, uma mediao cultural
e uma maior capacidade de atravessar fronteiras sero facilitadoras de
uma maior possibilidade de estabelecer entre os dois grupos uma relao
propiciadora de um mais fecundo desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. Admitiu-se tambm que o desenvolvimento da interface entre
a escola e a comunidade crucial para promover direitos humanos e sociais
baseados no s numa cidadania formal mas tambm numa cidadania vivida
a nvel local.
O projecto foi desenvolvido na Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade do Porto, tendo como parceira uma Escola Bsica
1/2, escola essa que se localiza num bairro onde a populao cigana muito
numerosa.
A partir das preocupaes anteriormente referidas, o projecto props-se atingir
os seguintes objectivos:
1. Analisar significados que a escola tem para uma comunidade cigana e o
sentido do trabalho escolar para esta comunidade;
2. Analisar significados que professores/as de uma escola bsica integrada
(situada prxima da comunidade cigana referida em 1), tm sobre esta
mesma comunidade;
3. Estudar condies necessrias para o estabelecimento de uma relao
negocial entre a escola e a comunidade cigana.
CAPTULO 1
Enquadramento terico-metodolgico
do trabalho desenvolvido
Breve referncia
ao estado actual dos conhecimentos
A importncia de adquirir conhecimentos sobre caractersticas culturais de
grupos socioculturais minoritrios tem vindo a ser cada vez mais valorizada.
Ser assim necessrio comear por recordar, ainda que brevemente, o
contexto de conhecimentos de que se partiu para iniciar este trabalho. Desse
contexto de conhecimentos sero apenas referidos, no presente texto,
alguns elementos relativos a representaes sociais, relao escola/
famlia, a questes de racismo/racismos, a problemas de Etnia e Gnero
e, finalmente, ser feita uma Resenha scio-histrica dos ciganos, em
Portugal.
REPRESENTAES SOCIAIS
As representaes sociais so conhecimentos socialmente construdos,
elaborados e partilhados pelos membros de uma colectividade, orientadores
parciais de comportamentos sociais. Operacionalizam rotinas diversas
nas pessoas, rotinas essas que autorizam e possibilitam a interpretao
e a explicao da realidade, constituindo-se em referncias explcitas e
comunicacionais. As representaes sociais categorizam e classificam,
fornecem e engendram imagens que contm significados, conferem e
atribuem sentidos, auxiliam a edificar e a reproduzir identidades sociais e
culturais, constituindo-se (ou no) em factor fundamental da construo de
uma relao entre diferentes.
As representaes abrangem preferncias valorativas sobre a realidade e
so componentes que servem de guia do comportamento. Dizem respeito a
grupos scio-culturais e no a sujeitos individuais, embora estes sintam as
consequncias (negativas ou positivas) dessa representao social colectiva.
As representaes sociais so imagens mentais que os indivduos vo
construindo ao longo da sua existncia, influenciadas pelos processos de
socializao, pelos meios de comunicao social e pelas relaes que
desenvolvem nos diversos contextos sociais de interaco. E, dado serem
construes elaboradas pelos seres humanos, so tambm passveis de
mudana pelos mesmos, o que confere ao conceito um carcter dinmico e
no esttico (cf. Moscovici, 1983).
As representaes sociais so tambm influenciadas e mediadas pelo
estatuto scio-econmico-cultural dos diferentes grupos scio-culturais, bem
12 ENQUADRAMENTO TERICO-METODOLGICO DO TRABALHO DESENVOLVIDO
como pelas relaes de gnero, constitudas frequentemente em relaes de
poder.
RELAO ESCOLA/FAMLIA
A relao que a escola estabelece com a famlia e esta com a escola est
incendiada de representaes sociais que potenciam a ocorrncia e o
desenvolvimento do (in)sucesso escolar. Assim sendo, as relaes escola-
famlia no podero ser interpretadas se a sua anlise no tiver em conta que
estas relaes se processam num espao simblico em que se entrecruzam
diferentes apropriaes, a partir de diferentes leituras que os variados actores
sociais fazem dos processos que a ocorrem e dos problemas por eles
vivenciados. S tendo em conta esta pluralidade de valores, de sentimentos
e de interpretaes, se ter alguma possibilidade de conseguir alguma
compreenso da complexidade de fenmenos que ocorrem na interface
escola/famlia.
Num trabalho relativamente recente procurou-se analisar representaes (a
que se teve acesso) que professores tm dos encarregados/as de educao
dos alunos que frequentam a sua escola (cf. Stoer e Corteso, 1999).
Recorrendo a parmetros de anlise de relativos: ao facto de os encarregados
de educao procurarem ou no espontaneamente a escola; ao facto de
dominarem ou no a lngua e os nveis de linguagem que a escola privilegia
e ainda ao facto de atriburem ou no importncia quilo que a escola pode
oferecer aos seus educandos, pode perceber-se que as representaes que
os professores tm dos encarregados de educao se agrupam em quatro
categorias:
os encarregados de educao que so considerados como parceiros
e que so os que participam espontaneamente e activamente no que se
passa na escola;
os encarregados de educao que so considerados como colaboradores
e que so os que respondem s solicitaes que a escola lhes faz
colaborando de forma mais ou menos activa;
os encarregados de educao que so considerados como abordveis
e que so aqueles com quem a escola at consegue comunicar mas que
no colaboram com a escola;
os encarregados de educao que so considerados como hostis e
que so os que se alheiam e no valorizam o que se passa na escola,
hostilizando mesmo algumas das actividades que a escola desenvolve.
No se abordou, neste trabalho, o outro lado do espelho, isto , no foram
estudadas as representaes que os encarregados de educao tero das
instituies educativas. que, na verdade, este tipo de anlise se anuncia
como particularmente complexa, uma vez que os encarregados de educao
constituem uma populao scio-culturalmente muito diversificada (e cada
vez mais diversificada) situaes que, evidentemente, dever complexificar o
estudo das relaes entre as diferentes comunidades e a escola. A natureza
scio-cultural muito complexa da sociedade ocidental actual estudada,
como se ver adiante, por Cameron McCarthy (1994). Este autor prope o
princpio da no sincronia numa tentativa de contribuir para a compreenso
da complexidade scio-cultural que coexiste numa sociedade ocidental.
No que diz respeito ao estudo das condies necessrias para estabelecimento
de uma relao negocial entre a escola e a comunidade cigana, Enguita
(1996) defende que o grau de profissionalizao dos professores pode
calcular-se atravs de trs perspectivas face assuno de deveres e direitos
pelo prprio professor. Assim, h professores que perspectivam o seu trabalho
pedaggico atravs de um igualitarismo formal, onde o modo de trabalho
normalizado, estandardizado, rotineiro e burocratizado, Tambm existem
professores que adoptam uma perspectiva compensatria no seu trabalho
pedaggico, perspectiva essa que introduz a noo de individualizao do
diagnstico, que gradua quantitativamente o tratamento (esta perspectiva
constitui o 1 grau e profissionalizao). Finalmente, segundo Enguita, h
professores que opta(m) pela perspectiva multicultural reclama(ndo) para si
a capacidade de aplicar o conhecimento abstracto ao caso concreto (1996: 21).
Esta perspectiva implica a capacidade de diversificar tanto o diagnstico como
o tratamento. O professor recusa delegar as suas responsabilidades noutros
profissionais (equivalente ao grau mximo de profissionalizao).
Para desenvolver esta terceira perspectiva, a perspectiva multicultural, a metodologia
de investigao-aco torna-se central: o professor assume a produo de um
conhecimento novo que resulta da articulao de um conhecimento terico com
um conhecimento de prticas concretas. Esta articulao constitui uma maneira de
perceber, interpretar e abordar a diferena. Assim, diferentemente do professor da
perspectiva de igualitarismo formal, que v a diferena atravs do dfice (de vria
ordem: escolar, habitacional, valores, etc.), atravs do que uma forma carencial de
abordar a diferena, o professor da perspectiva multicultural encontra-se equipado
para negociar a diferena, promovendo decises tomadas por todos os intervenientes
na base da sociedade global e dos grupos scio-culturais especficos.
RACISMO E XENOFOBIA
As relaes que podem ter lugar entre diferentes grupos socio-econmicos
e culturais so analisados por Wieviorka no prefcio do livro Racismo e
Modernidade (1995). Depois de explicar que a existncia de problemas de
relacionamento entre grupos socio-culturalmente diferentes no de modo
algum uma questo recente, e que possvel desde h muito identificar a
existncia de fenmenos de racismo, Wieviorka essencialmente defende
que, actualmente, no h um tipo de racismo mas sim diferentes tipos de
racismo, Wieviorka admite que os problemas de aceitao ou de rejeio
do outro-diferente decorre essencialmente do choque entre caractersticas
da modernidade (que infra-estruturam a sociedade ocidental actual) ao
interagirem com grupos scio-culturalmente distintos (portanto com identidades
diferentes). Para defender esta ideia, Wieviorka prope o cruzamento destes
dois vectores: o da modernidade e o da identidade, cruzamento esse que lhe
permite identificar quatro situaes tipo:
a situao de modernidade contra a identidade que aquela a que se
associa com mais frequncia os problemas de racismo: a sociedade
moderna hostiliza a existncia e afirmaes de identidades de grupos
minoritrios (ex: tentativa de afastamento de ciganos ou de negros);
a situao de identidade contra a modernidade e que ser aquela em que
grupos com identidade cultural forte se opem, claramente, s ameaas de
destruio da sua identidade por parte da sociedade moderna hegemnica
(ex: organizao e actuao do black power);
a situao de identidade contra a identidade em que grupos minoritrios
com identidade cultural bem definida se hostilizam mutuamente (ex:
situaes de confronto que tm ocorrido entre grupos de ciganos e de
negros);
a situao de modernidade contra a modernidade que resulta do choque
entre grupos que pretendem conseguir um lugar ao sol na estrutura
de uma sociedade organizada segundo os padres de modernidade, e
se confrontam com outros grupos que pensam poder representar uma
ameaa para a consecuo deste processo. No se tratar aqui de um
confronto entre identidades mas sim da competio entre interesses scio-
econmicos que so prprios de uma organizao social moderna (ex:
brancos pobres de um bairro degradado em confronto com emigrantes
que tentam tambm encontrar melhores condies de vida).
ETNIA E GNERO
A socializao em funo do gnero deve ser olhada como uma construo
societal que produzida e determinada pela estrutura da sociedade onde
se desenvolve (Moscovici, 1961: 337) contribuindo para a ocorrncia de
antagonismos, clivagens, diferenciaes e relaes de domnio que se
reflectem na construo de diferentes e diversificadas representaes
sociais sobre o mesmo objecto. As mulheres que pertencem a minorias
ticas tm experincias de desigualdade geralmente diferentes das dos seus
homlogos masculinos (cf. McCarthy, 1994) e socializaes diferentes em
funo do gnero, como pudemos constatar em outros estudos
1
realizados
na comunidade onde se desenvolveu este trabalho de investigao. Com
efeito, nas investigaes j realizadas foi visvel uma hierarquia em funo
do gnero, onde a mulher assume um papel grandemente subalternizado em
relao ao homem, evidenciando a existncia de uma comunidade patriarcal,
embora o grau em que essa patriarcalidade se manifesta seja diferente por
referncia a outras comunidades estudadas, quer em Portugal, quer em
Espanha, evidenciando a necessidade de, nestas investigaes, se considerar
as especificidades contextuais que derivam, em parte, do maior grau de
permeabilidade das culturas s influncias locais e vice-versa. (Casa-Nova,
1999).

Nesta comunidade, esta hierarquia nas relaes de gnero tem como conse-
quncia o desenvolvimento de determinadas estratgias por parte de alguns
elementos do gnero feminino, procurando contornar, sem afrontar, a autori-
dade do marido ou do progenitor, numa tentativa de superao de algumas
leis ciganas. luz do desenvolvimento destas estratgias que se compre-
ende a actuao de algumas raparigas ciganas face proibio parental da
frequncia escolar, para alm do primeiro ou segundo ciclos do ensino bsi-
co, ou da frequncia de actividades extra-curriculares, levando-as a reprovar
propositadamente para assim verem aumentadas as suas possibilidades de
permanncia na escola ou, no que concerne ao envolvimento em actividades
extra-curriculares, mentirem ao pai, levando-os a crer que vo para um dia
Casa-Nova, M. J. (1992) A Cultura Cigana e a Socializao do Gnero
Feminino subsdios para o seu conhecimento (relatrio enviado JNICT).
Casa-Nova, M. J. (1999) Etnicidade, Gnero e Escolaridade Estudo em
torno das socializaes familiares de gnero numa comunidade cigana da
cidade do Porto, Dissertao de mestrado, Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto (Lisboa: IIE,2001, no prelo).
1
normal de aulas. Esta forma de actuao parece evidenciar a construo de
uma cultura de compromisso (Charlot, 1995), que lhes permite conciliar e
viver dentro de duas culturas (ibid.) (Casa-Nova, 1999).
Assim, no que concerne s relaes de gnero, este estudo evidenciou uma
tenso entre etnia e gnero, potenciadora de mudanas sociais no interior
da comunidade, visibilizando a existncia de relaes de diferenciao intra-
tnica, intra-gnero e etnia-gnero, obrigando-nos a olhar a comunidade luz
da perspectiva de no-sincronia de McCarthy (1994).
Com efeito, McCarthy refere que o enfoque assincrnico do estudo da
desigualdade na escolarizao adverte-nos do facto de que distintos
grupos de raa, classe e gnero no s tm experincias qualitativamente
diferentes nas escolas, mas que, na realidade, mantm entre si uma tenso
constitutiva, sustentando com frequncia uma competio activa entre eles,
acrescentando que, aquando da sua relao com instituies econmicas,
polticas e culturais, como as escolas, no partilham uma conscincia
idntica nem expressam os mesmos interesses, necessidades ou desejos
(McCarthy, 1994: 93). Existem relaes de poder diferenciadas no interior
das comunidades ciganas. O poder e dominao no interior da famlia
e/ou comunidade est implicitamente organizado e institucionalizado,
implicando, quer em termos da sua organizao social, poltica e cultural no
s dominao, mas tambm uma hierarquia de poder simblico (Bourdieu,
1989) que mensurado fundamentalmente pelos recursos discursivos e
comunicativos, que a perspectiva de no-sincronia permite compreender de
uma forma sociologicamente mais produtiva.
OS CIGANOS EM PORTUGAL RESENHA SCIO-HISTRICA
Se realizarmos uma anlise scio-histrica acerca da permanncia dos
ciganos em Portugal, veremos que essa histria feita de lutas, conflitos e
persistncias, reveladoras das representaes sociais negativas da sociedade
maioritria em relao a este povo.
De acordo com Costa (1995), o povo cigano ter entrado em territrio
portugus na segunda metade do sculo XV, com uma primeira referncia
documental do incio do sculo XVI (1510), referida no Cancioneiro Geral de
Garcia de Resende. Em 1521 surge uma segunda referncia na Farsa das
Ciganas de Gil Vicente, sendo tambm a partir desta data que comeam a
surgir as primeiras queixas populares contra este povo nmada. O alvar
de 13 de Maro de 1526, do tempo de D. Joo III, recusando a entrada e
determinando a expulso dos ciganos que se encontrarem em territrio
portugus, o diploma legislativo mais antigo que se conhece em Portugal
relativo presena dos ciganos (Costa, ibid.). De acordo com o mesmo autor,
desde que so conhecidos os ciganos em Portugal que temos assistido a
tentativas continuadas de excluso deste povo pela populao portuguesa,
evidenciada pela constante legislao produzida neste domnio ao longo dos
sculos pelos governantes portugueses: todas as solues foram tentadas
pelo Estado para se ver livre da gente cigana, at a condenao morte
(Costa, ibid.). A ttulo de exemplo, podemos citar, ainda segundo o mesmo
autor, a Lei de 14 de Maro de 1573, onde D. Sebastio renova a poltica de
expulso, estabelecendo um prazo de trinta dias para a sada dos ciganos
do territrio portugus; em 1592, no tempo de Filipe I de Portugal, assiste-
se a um agravamento desta perseguio, traduzida na Lei de 28 de Agosto,
segundo a qual era concedido aos ciganos que se encontravam em Portugal
um prazo de quatro meses para abandonarem o pas, sob pena de serem
condenados morte aqueles que a essa lei no obedecessem. A partir do
Alvar de 15 de Julho de 1686 assiste-se a um abrandamento e at a uma
certa inflexo nas polticas sociais anteriormente seguidas, decretando-se a
expulso dos ciganos de fora, mas procurando recuperar os que j so
naturais, filhos e netos de portugueses, desde que tomem domiclio certo, se
vistam e falem como os portugueses e se dediquem a actividades honestas
(Costa, ibid.). Neste perodo, assiste-se assim ao que poderamos chamar
de primeira tentativa legislativa de assimilao dos ciganos aos costumes e
cultura portugueses. Como refere Elisa Lopes da Costa (1997: 28), estas leis
tentam dissuadir a prtica dos seus hbitos lingusticos e de trajar, alterar
a sua organizao social, em suma, visam modificar os comportamentos
sociais diferenciadores, a fim de os tornar iguais aos demais habitantes do
Reino (embora sem grande sucesso dado os ciganos terem chegado aos
nossos dias partilhando uma forte identidade tnica).
Esta situao consideravelmente modificada com a Revoluo Liberal que,
atravs da Constituio de 1822 e a Carta Constitucional de 1826, elimina
formalmente as desigualdades em funo da categorizao em raas e
reconhece a cidadania portuguesa a todos os nascidos em territrio nacional
(Costa, ibid.). No entanto, isto no significa que este povo tenha deixado de
ser perseguido e vigiado: a partir desta data os ciganos passam a ser objecto
de uma vigilncia especial por parte das foras policiais, visvel na Portaria de
18 de Abril de 1848, e corroborado mais tarde pelo Regulamento da Guarda
Nacional Republicana de 1920, o qual refere explicitamente a necessidade de
uma severa vigilncia sobre os ciganos em ordem preveno e represso
dos seus frequentes actos de pilhagem (Costa, ibid.).
At Revoluo de Abril de 1974, a lei portuguesa impedia ainda a permanncia,
no mesmo local, de comunidades ciganas por um perodo superior a 24 horas.
O Regulamento da Guarda Nacional Republicana, aprovado pela Portaria n
722/85 de 25 de Setembro de 1985, vem ainda determinar que esta fora
policial exera uma especial vigilncia sobre os nmadas, disfarando
assim o seu carcter rcico dado os nmadas ainda existentes em Portugal
serem maioritariamente ciganos.
No entanto, e como a imprensa escrita tem noticiado abundantemente, nem
s os ciganos nmadas so vtima de vigilncia por parte das foras policiais:
mesmo a populao cigana sedentarizada, que actualmente constitui a sua
maioria, continua a ser vtima desta vigilncia, evidenciando o preconceito
existente contra os ciganos enquanto povo e no especificamente contra os
nmadas, o que significa que as representaes sociais negativas acerca
destas comunidades continuam a ser uma realidade, inibidora de uma real
integrao social. Uma integrao perspectivada como o resultado de um
processo horizontal de influncias [inter-tnicas] recprocas () e no como
sinnimo de subordinao a um grupo social e cultural maioritrio (Casa-
Nova, 1999)
2
.
Para uma anlise da realidade scio-cultural e educativa cigana relativa ao
pas vizinho (Espanha), ver Teresa San Romn (1984 e 1994) e Mariano
Enguita (1999), que realizaram estudos localizados sobre comunidades
ciganas e a sua relao com a sociedade maioritria e com a escola pblica.
Para uma anlise a nvel Europeu, ver Ligeois (1997).
2
As representaes sociais construdas acerca das comunidades ciganas do
frequentemente origem a comportamentos racistas, evidenciados na negao,
por parte de indivduos da sociedade maioritria, do acesso ao trabalho no
que concerne a indivduos mais jovens destas comunidades, nomeadamente
da comunidade estudada, quando estes procuram integrar-se no mercado de
trabalho em ocupaes fora do campo estrito de trabalho em que a maioria da
comunidade se movimenta: a venda nas feiras (cf. Casa-Nova, 1999).
Enquadramento terico
Tendo como base uma reviso do estado actual dos conhecimentos face aos
objectivos anteriormente referidos, o trabalho foi-se desenvolvendo tendo
como quadro terico estruturante vectores que necessrio clarificar neste
momento de apresentao de resultados.
A ponte para outras viagens contemplada no presente trabalho, foi concebida
atravs do que temos vindo a chamar de interface de educao intercultural
(cf. Corteso e Stoer, 1997 b). Na realizao deste projecto foram considerados
dois aspectos do desenvolvimento desta interface: o conceito do professor
(ou agente educativo) como mediador cultural e o estudo das condies
necessrias para o estabelecimento de uma relao negocial entre a escola
e a comunidade cigana.
Consistem um suporte para o desenvolvimento do trabalho, algumas posies
tericas que adiante se explicitam. Consideramos assim importante:
assumir a diferena como valor, portanto, assumir a valorizao da diferena:
na diversidade residem as possibilidades de progresso da humanidade
uma vez que progresso deriva da colaborao entre culturas diferentes,
e porque atravs da diversidade torna-se possvel a compreenso das
culturas na medida em que s a compreenso das diferenas enquanto
sistema permitir atribuir a qualquer cultura individual o seu sentido
verdadeiro (Rowland, 1987: 8-9);
defender o relativismo cultural sem ser relativista o que implica a traduo
cultural e a promoo da racionalidade transcultural. Sabe-se que a traduo
de outra cultura depende, ou pressupe, a compreenso da sua racionalidade.
Mas h crenas que ou desafiam totalmente a nossa compreenso racional
ou nos obrigam a alongar, a esticar, a nossa prpria racionalidade para
conseguir o necessrio contacto com uma outra. Num esforo de traduzir
a racionalidade transcultural para o campo da educao escolar, tem-se
vindo a promover em projectos de investigao-aco a construo de
dispositivos pedaggicos construdos na base de culturas locais;
admitir que a dificuldade, ou talvez o risco, parece residir na forma como
a escola se apropria da cultura de origem dos aprendizes, devolvendo-a
depois em enunciados que, ou testemunham a sua marginalidade face
cultura legtima, ou a folclorizam, num processo de nobilitao que
reformula a escala de prestgio das culturas em presena (...) (Reis,
1995b: 95). Os contributos de Bernstein, por um lado, e Goody/Iturra, por
outro, so assim importantes para este trabalho;
admitir que a realizao da racionalidade transcultural no interior da escola
depende da consolidao do campo de recontextualizao pedaggica.
preciso lembrar que quanto menos conseguido for a consolidao do
campo de recontextualizao pedaggica, maior risco haver de que
aconteam duas situaes aparentemente antagnicas cujo significado
profundo bastante semelhante: ou a assimilao dos grupos minoritrios
ou a folclorizao na escola das culturas de origem dos aprendizes. (cf.
Corteso e Stoer, 1997 b).
Consideramos ainda pertinente:
valorizar a importncia de analisar a mudana social na educao intercultural:
na ausncia das grandes narrativas a mudana no se domina: surfa-se,
pilota-se, ou gere-se. Surfar as mudanas fluir no seu dorso, decidir no
contexto do momento, das necessidades e dos desejos mais imediatos e
aspirar apenas aos seus ganhos, igualmente mais imediatos. como que a
tctica sem estratgia, importando sobretudo o vencer das batalhas, dada
a mais-que-humana dimenso da guerra. Pilotar a mudana assumir um
conjunto amplo, e algo vago, de metas organizacionais e/ou objectivos
pessoais a mdio-longo prazo, deixando deciso as escolhas tcticas.
Estas podem assumir vias estrategicamente directas ou mais ou menos
indirectas de consecuo das metas, objectivos e valores. Por vezes, at,
determinadas decises podero parecer ir no sentido contrrio ao do que
aqueles poderiam fazer esperar. Gerir a mudana implica a assuno de um
topos de deciso mais reflexivo ainda que o anterior, dado que neste caso
atravs da deciso, articulando criticamente saberes e prxis, a assuno
de um conjunto de metas organizacionais e/ou objectivos pessoais e
valores assume a agncia como central. Em relao pilotagem, a
gesto da mudana distingue-se pelo predomnio das estratgias sobre as
tcticas, do contedo sobre a forma e da predominncia da reflexividade
dos actores sobre a sua determinao estrutural (cf. Stoer, Corteso, e
Magalhes, 1998);
considerar o professor como mediador/tradutor cultural como algum
que:
- compreende sistemas culturais diferentes (capacidade de atravessar
fronteiras e de alongar, de esticar, a racionalidade);
- capaz de interpretar smbolos culturais (capacidade de investi-
gao);
- capaz de mediar incompatibilidades culturais (capacidade de
construir dispositivos pedaggicos);
- sabe construir pontes ou estabelecer ligaes atravs de culturas
para facilitar o processo de ensino/aprendizagem (capacidade de
praticar a hermenutica diatpica);
- um bicultural capaz de trabalhar simultaneamente com diferentes
sistemas culturais (capacidade de ser culturalmente bilingue); facto
que implica:
i) aquisio de conhecimento cultural e comunicacional;
ii) formao em investigao-aco;
iii) traduo de conhecimentos culturais em estratgias pedag-
gicas;
iv) gesto da mudana.
Explicita-se, finalmente, que todo o trabalho foi construdo admitindo ainda
que:
considerando os violentos processos de excluso e de tentativas de assi-
milao forada de que as comunidades ciganas tm sempre sido objecto,
se valoriza, nesta anlise, a singular capacidade que estas tm revelado
de manuteno das caractersticas culturais que lhe so prprias ao longo
dos tempos e nos espaos e quadros sociais e polticos, por vezes bem
hostis em que se tm movimentado;
as relaes entre diferentes grupos sociais so construdas sobre e atravs
de problemas decorrentes de mltiplas origens. Eles podem ser relativos
a nveis scio-econmicos distintos, valores culturais, racionalidades
e estilos de vida diversos, relaes de gnero, conflitos entre diferentes
nveis etrios, entre diversas situaes e estatutos scio-profissionais.
Estes diferentes vectores no se fundem, no se adicionam: interferem,
cruzam-se, fertilizam-se, deles decorrendo situaes nicas, originais, que
se torna crucial interpretar, em cada caso, e em cada tempo (McCarthy,
1988);
o processo de proletarizao passiva de que falam Lenhart e Offe (1984)
que, pela progressiva desregulao do mercado de trabalho que tem lugar
em quadros neo-liberais, contribui para a adulterao progressiva dos
modos de utilizao das condies da fora de trabalho, e afecta cada vez
mais populaes mesmo algumas at agora poupadas pela precariedade
do mercado de trabalho. Admite-se que, embora de modo diferente, este
processo tambm afectar a populao cigana. Como defende Ftima
Pinto (2000), esta populao cujo modo de organizao social se aproxima
mais do pr-capitalismo do que da organizao capitalista, acredita-se
que sofrer ainda mais (mesmo que de modo indirecto e certamente com
reaces que lhe sero especficas) com o impacto de desregulao do
mercado, com o qual j tinham grandes problemas em relacionar-se em
espaos em que ele se apresenta com um funcionamento mais regular;
a tentativa de conseguir obter e interpretar dados que permitam uma
melhor compreenso de relaes entre grupos scio-culturais distintos, e
a prpria escolha do tipo de dados que se considerou importante obter,
sempre muito perturbada pelo facto de a situao de pesquisa exigir que
se penetre e se actue no interior do outro grupo cultural que se procura
estudar. Nesta pesquisa foi necessrio aceder compreenso de aspectos
de outra cultura, de um modo que, se tentou, no fosse perturbado por
uma postura etnocntrica. Mas procurou-se, simultaneamente, ao longo
do trabalho, no estar totalmente mergulhado num relativismo cultural que
se admite poder distorcer uma anlise mais funda das situaes com que
nos confrontamos. Esta dupla preocupao, exigiu o desenvolvimento da
capacidade de atravessar as fronteiras, gerou situaes de tenso com
que foi necessrio aprender a ir lidando: recorrer a um certo relativismo
cultural sem se ser relativista, constituiu assim uma opo de partida para
o desenvolvimento deste trabalho (Rowland, 1987, Archer, 1991, Corteso
e Stoer, 1997b);
ao contrrio do reforo do fetichismo dos factos, sempre muito presente
em pesquisas realizadas num quadro positivista, admitiu-se que os
diferentes actores sociais (sobretudo se se trata de actores sociais
pertencentes a grupos scio-culturais distintos) fazem leituras tambm
distintas de situaes experienciadas em comum. Este trabalho exigiu um
esforo de interpretao e aceitao crtica de diferentes racionalidades
em presena (Giroux, 1988);
so sempre muito complexas as relaes entre grupos sociais, particular-
mente se esses grupos so culturalmente distintos e se so detentores
de diferentes nveis e tipos de poder. Admitiu-se, sobretudo, que a
complexidade que informa essas relaes particularmente difcil de
interpretar, de descodificar, uma vez que a leitura que dela se faz atravs
do senso comum (sobre o que tido como bvio, o aparente, o visvel),
mascara, quase sistematicamente, os problemas reais que conflituam de
modo no explcito, mas nem por isso menos intenso, no tecido social e
educativo; uma postura reflexiva e crtica face s actividades de colheita e
interpretao dos dados recolhidos foi assim uma condio essencial para
o desenvolvimento de um trabalho desta ndole (cf. Giroux, 1988);
o facto de se ter conscincia da importncia do atravessar fronteiras
scio-culturais que existem entre diferentes grupos de actores sociais
presentes no processo educativo, conduz a que o professor seja solicitado
a ser um mediador cultural. E esta qualidade, e o facto de ser o responsvel
pela orientao do processo de ensino-aprendizagem, acrescenta ao
seu papel a necessidade de conhecer e compreender os alunos e o seu
contexto de vida, bem como de reelaborar os processos de trabalho a que
recorre, de forma a serem adequados populao discente. Identificar nos
docentes a existncia ou no de uma racionalidade transcultural bem como
a sua capacidade de se movimentarem no campo de recontextualizao
pedaggica, tornou-se tambm um objecto central de pesquisa (Bernstein,
1977, Stoer e Corteso, 1999).
Opes metodolgicas do trabalho
Este quadro de preocupaes tericas condicionou e orientou as opes
metodolgicas que foram sendo feitas. Assim sendo:
optou-se pelo recurso a metodologias qualitativas dado considerar-se que
estas podiam contribuir para uma compreenso mais profunda da situao
estudada;
recorreu-se elaborao de uma planificao dos trabalhos muito flexvel
e aberta, de modo a permitir incorporar e at rentabilizar situaes no
previstas que foram ocorrendo;
recorreu-se a metodologias variadas de recolha de dados: observao
participante, inquritos com perguntas abertas, pequenas entrevistas de
que se fez anlise de contedo e alguma pesquisa documental. Pensamos
que, o facto de lanar mo a um leque variado de metodologias, nos permitiu
obter dados diversificados e de diferentes actores sociais professores,
encarregados de educao, habitantes do bairro, mediadores ciganos, at
dos prprios inquiridores, numa tentativa de cruzar subjectividades dos
diferentes actores sociais envolvidos. Admitiu-se que este cruzamento no
s permitiria a elaborao de um trabalho mais rigoroso, como permitiria
captar, em alguns casos, diferentes leituras que so feitas de uma mesma
realidade.
De acordo com este quadro orientador, no decurso deste projecto fez-se a
anlise de dados obtidos a partir:
- de dois inquritos com perguntas abertas, realizadas a professores e
aplicados respectivamente nos anos 1998/99 e 1999/00, o primeiro
realizado durante um estgio do 4. ano da licenciatura em Cincias de
Educao, o segundo feito j no decurso deste projecto;
- de um inqurito com perguntas abertas e fechadas aplicado populao
do bairro, em Maro e Abril de 2000;
- de observao participante e entrevistas semi-estruturadas realizadas no
decurso dos trabalhos desenvolvidos para a elaborao de uma tese de
mestrado que um dos elementos do grupo do projecto tinha realizado;
- de elementos recolhidos directamente pelo grupo de inquiridores, durante
o seu trabalho de permanncia no bairro;
- de depoimentos da presidente do C. Executivo da escola, que integrou o
grupo do projecto;
- de documentos internos da escola.
CAPTULO 2
Desenvolvimento do trabalho
Caractersticas do bairro, da comunidade cigana,
da escola e dos professores
Tornou-se bastante evidente que o projecto teria de arrancar partindo de
um conhecimento mais claro no s do contexto em que vivia a populao
que a ser objecto de estudo mas, sobretudo, de caractersticas prprias da
populao.
O bairro em que se desenvolveu o projecto um dos bairros camarrios da
cidade do Porto desde h muito considerado problema em consequncia,
pelo menos em parte, da sua origem. De facto, nos anos 50 comearam a ser
aqui reunidos, segregados, elementos que tinham sido, por qualquer razo,
identificados como difceis e como problemticos.
Actualmente o bairro, que foi sendo objecto de sucessivos acrescentos,
estende-se por uma rea maior na periferia do Porto, e tem cerca de 5000
habitantes. um espao onde at h pouco tempo, campeavam as barracas,
posteriormente destrudas e substitudas por blocos habitacionais, os ltimos
dos quais so j da dcada de 90. As casas actuais do bairro, algumas em
estado bastante degradado, albergam portugueses brancos, ciganos, e um
nmero significativo de habitantes de origem africana.
O bairro foi objecto de intervenes vrias e dispe agora de alguns equipa-
mentos, dos quais ser importante referir, como exemplo, uma Associao
Recreativa e cultural, uma Escola Bsica 1 e 2, um Centro Social da Par-
quia, instalaes de uma Obra Diocesana de Promoo Social, um Centro
de Sade, um Centro de Apoio Infncia Juventude e Famlia, um Posto de
Polcia de Segurana Pblica e vrias associaes, uma das quais , especi-
ficamente, uma associao de ciganos.
No entanto, o bairro em geral est muito degradado e assume, aos olhos
do visitante, aspectos simultaneamente chocantes e curiosos: o bairro
fisicamente, tem um aspecto horrvel: sujo, sem jardins, com carros
queimados e abandonados, com seringas no cho, com excrementos
humanos e de animais, com buracos nas paredes e com as entradas para
os apartamentos sujos, com restos de comida por todo o lado, enfim no
propriamente o bairro mais bonito do Porto.
Uma das coisas que mais me impressionou, foi o aspecto interior dos
apartamentos dos ciganos, muito apetrechados, limpos e remodelados, que
tinham um bom aspecto e com condies de habitabilidade.
28
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
As entradas abertas para os apartamentos no rs-do-cho eram sujas,
manchadas e com todo o tipo de desperdcios. Mas quando subamos do
rs-do-cho para andares mais acima, o aspecto ia melhorando assim como
pude constatar que em cada lado das portas de entrada, as paredes que
ladeiam as suas entradas eram ornamentadas de forma diferente, como se
assim designassem a sua diferenciao entre si, distinguindo a minha porta
da tua porta. Em relao s portas, estas eram na maioria portas de alumnio
diferentes de casa para casa, ou portes ainda mais resistentes a ameaas
de entrada forada para roubo. Alguns ciganos contaram-nos que j tiveram
algumas surpresas neste aspecto.
3
Depoimento de uma das inquiridoras que esteve no bairro a aplicar parte dos
inquritos acompanhada de um dos mediadores ciganos.
3
29 DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E DADOS DE CARCTER
ETNOGRFICO OBTIDOS SOBRE A POPULAO CIGANA
Desde logo nos demos conta da existncia de uma grande ambiguidade,
mesmo de confuso, que existia volta das informaes que tentvamos obter
sobre a comunidade cigana. O projecto de Luta Contra a Pobreza apontava
para uma populao de cerca de 4000 ciganos no bairro. O Centro Claretiano
de Apoio Infncia, Juventude e Famlia referia a existncia de 2000
pessoas ciganas a viver no mesmo bairro. Os servios do Centro Regional
de Segurana Social recensearam, por sua vez, o nmero de 1000 ciganos.
Como nos interessava colher elementos sobre se as crianas ciganas do bairro
estavam ou no todas escolarizadas, decidiu-se, como actividade de partida,
fazermos um inqurito, porta a porta, para obter esses e outros dados.
O Presidente da Unio Romani forneceu um Mapa do Bairro relativo s
zonas ocupadas pelos ciganos. Conseguiu ainda garantir-nos a colaborao
de quatro jovens ciganos que, actuando como mediadores, ajudaram na
colheita dos dados.
Constituram-se ento quatro equipas formadas cada uma delas por um destes
mediadores ciganos e uma finalista de Cincias da Educao. Elaborou-se
um inqurito, (V. anexo 1) e trabalhou-se na formao destas equipas, no
sentido de que o seu modo de actuar favorecesse uma colheita de dados
o mais fidedignos possvel. Acordou-se mesmo, que algumas perguntas
deveriam ser feitas s pelos mediadores ciganos, a fim de se tentar obter
uma maior confiana e favorecer uma comunicao mais aberta por parte
dos inquiridos.
Poderamos admitir que essa comunicao ter sido, de algum modo,
conseguida. o que parecem indiciar os depoimentos feitos pelas prprias
pessoas que fizeram o inqurito porta a porta: Devo dizer que os contactos
foram bastante positivos e superaram as expectativas que tinha no incio.
Eles (os moradores) foram amveis, abertos e educados, permitindo um fcil
contacto. Esta sua atitude, penso tambm que se deve ao facto de estarmos
acompanhados de mediadores. No caso do meu grupo, o mediador alm de
ser muito comunicativo sabia cativar as pessoas. Fizemos uma boa equipa e
o trabalho decorreu bem, de forma geral
4
.
4 Extracto de depoimento de uma das inquiridoras que aplicou o inqurito no
bairro, tambm acompanhada por um mediador.
30
Ou ainda:
L comeamos casa a casa a perguntar, quem dali era morador cigano...,
comeando a inquirir...
engraado como todos os ciganos se conhecem, parecem formar uma grande
famlia e na maioria so ainda aparentados entre si; o meu colega de equipa
ia designando que aquele meu av, aquela minha tia, aqueles so meus
primos, aquela a minha 2. prima..., enfim, inquirir estava a ser como uma
visita famlia do mediador que nos acompanhava.
Em relao aos ciganos inquiridos, inicialmente, estes mostravam-se
desconfiados, perguntando: para que isso?. Esta foi uma pergunta muitas
vezes feita pelos inquiridos. Se no era esta, era sempre outra semelhante, ou
muitas vezes apenas uma expresso no olhar que demonstrava desconfiana,
interrogao sobre o que queramos deles.
claro que quando o meu colega lhes explicava o nosso intuito com o inqurito e
tambm o facto deste ser annimo, a maioria pareceu demonstrar o seu apreo
por levarem em conta as suas opinies. O facto do meu colega de equipa ser
aparentado com eles parece ter ajudado bastante para o nosso intuito ali no
bairro.
Fiquei fascinada com o facto dos ciganos serem muito simpticos comigo,
entre menina sente-se, quer alguma coisa?..., perguntavam-me, na maioria, os
ciganos.
5
Os mediadores ciganos foram atenciosos e revelaram profundo conhecimento
do bairro, o que facilitou a tarefa. As pessoas (ciganas) recebiam-nos com
aparente abertura: entrvamos em suas casas e dispunham-se a falar, no sem
antes perguntarem a finalidade do inqurito.
6
O bairro tinha sido dividido em 4 zonas e cada equipa percorreu, porta a porta,
cada uma das habitaes, anotando margem do inqurito se tinham sido
atendidos por um homem ou por uma mulher, se se tratava de um/a jovem ou
de um/a velho/a. no entanto necessrio referir que estes dados no constam
de trs dos inquritos que foram recolhidos posteriormente (feitos por um dos
mediadores trabalhando sozinho). Isto aconteceu porque no se encontrava
ningum em casa, de todas as vezes que as equipas tentaram contacto.
Extracto do depoimento de uma das inquiridoras que estava acompanhada por
um mediador.
Extracto do depoimento de uma das inquiridoras escrito quando fazia os
inquritos no bairro acompanhada por um mediador.
5
6
Os inquritos foram preenchidos pelas inquiridoras em cada habitao que de
forma ordenada e sistemtica foram abordando, guiados pelo mapa, medida
que as pessoas am respondendo.
Outros dados de tipo mais etnogrfico foram obtidos de registos feitos pelas
inquiridoras quando questionavam cada uma das pessoas, em sua casa, para
obter respostas ao inqurito.
CARACTERIZAO DA POPULAO CIGANA DO BAIRRO
Os resultados obtidos relativos ao nmero de habitantes ciganos e de crianas
em idade escolar que habitam o bairro constituiu a nossa primeira surpresa.
Como j referimos, os nmeros a que tivemos acesso, oriundos de vrias
fontes, sobre o recenseamento da populao cigana deste bairro diferiam, de
forma inequvoca, entre si.
Recorde-se que os moradores foram abordados casa a casa, com o cuidado
metodolgico que nos era, partida, oferecido pelo facto de os inquiridores
serem finalistas de Cincias da Educao com
formao em Metodologias de Investigao,
associados a jovens ciganos que tinham
tambm recebido alguma formao e com
quem tinham estabelecido um excelente
relacionamento. Da organizao dos dados
assim obtidos pode ver-se que, o nmero
total de habitantes a que se chegou no era
nenhum dos anteriormente mencionados,
mas sim de 517 (v. Quadro 1).
Nmero de Habitantes/idade
idade nmero
26 anos 183
16 - 25 anos 105
6 - 15 anos 142
< 6 anos 87
TOTAL 517
QUADRO 1
A interpretao desta e de outras discordncias (por exemplo as que se
verificam entre o quadro 1 e 2) no pode ser feita de um modo linear e
ser discutida adiante, com mais pormenor. Neste momento limitamo-nos a
evidenciar este facto.
Quanto s habilitaes acadmicas e idades dos moradores, os dados que foi
possvel obter atravs do inqurito so os que constam no Quadro 2.
Numa primeira anlise global dos dados registados, pode verificar-se que
estamos em presena de uma populao com nveis de escolaridade muito
reduzidos, onde o nmero de elementos que atingiram mais do que o 7 ano
de escolaridade se situa nos oito (trs no grupo dos adultos e cinco no grupo
dos jovens), no se encontrando diferenas no que concerne a uma elevao
dos anos de escolaridade do grupo dos jovens em relao ao grupo dos
adultos.
Se seguidamente atentarmos no nmero de pessoas que referem no saber
ler nem escrever (103 adultos e 23 jovens), embora algumas delas refiram
34
QUADRO 2 HABILITAES ACADMICAS/IDADE
ADULTOS
(>25)
Que no sabem ler nem escrever
(no frequentaram a escola)
87
Que estudaram at ao:
1. ano 4+14*
2. ano 18+2*
3. ano 21
4. ano 42
5. ano 3
6. ano 8
7. ano 2
mais do que o 7. ano 3
Sub total I 117
CRIANAS/JOVENS
(6-15)
Que estudam no:
Pr primrio No referidos
E. Bsico 115
E. Secundrio
E. Superior
E. Profissional 10
Sub total II 125
CRIANAS QUE J NO
ESTUDAM (6-15)
Que deixaram de estudar no:
2. ano 2
3. ano 2
4. ano 3
5. ano 3
Sub total III 10
JOVENS QUE J NO
ESTUDAM
(15-25)
Que no sabem ler nem escrever 23
Que atingiram o:
1. ano 4
2. ano 8
3. ano 8
4. ano 17
5. ano 14
6. ano 12
7. ano 3
mais do que o 7. ano 5
Sub total IV 94
Total 433
* apesar da frequncia, afirmaram no saber ler nem escrever
** os dados recolhidos no esclarecem se esto ainda a fazer formao profissional ou se j a fizeram
ter frequentado os dois primeiros anos do Ensino Bsico (num total de 16),
rapidamente chegamos concluso de que estamos em presena de uma
populao com uma taxa de analfabetismo muito elevado, atingindo 29,1% da
populao por ns recenseada.
Mas se procedermos a uma anlise da taxa de analfabetismo segundo o
grupo etrio em que as pessoas foram inseridas, esta percentagem cresce
significativamente no que diz respeito ao grupo mais envelhecido. Com efeito,
e relativamente ao grupo dos adultos (subtotal 1), a taxa de analfabetismo
situa-se na ordem dos 88% (103 em 117), evidenciando uma populao adulta
esmagadoramente analfabeta, apenas com 12% de alfabetizados.
No que concerne ao grupo dos jovens que j no estudam (subtotal 4), verifica-
se que a taxa de analfabetismo atinge 24,5% dos mesmos (23 em 94).
Embora a taxa de analfabetismo entre aqueles dois grupos (dos jovens e dos
adultos) apresente uma reduo de 63,5% (e excluindo aqueles que, tendo
abandonado a escola no final do 1 ou do 2 ano do Ensino Bsico, possam
no ter adquirido os conhecimentos relativos a esses anos de escolaridade
o que elevaria a percentagem encontrada), importante salientar que o
analfabetismo afecta ainda deste grupo etrio.
Se, seguidamente, atentarmos nas respostas dos inquiridos relativamente
importncia que dizem ter a escola para eles, os nmeros e percentagens
acima referidos (principalmente os que dizem respeito ao grupo dos jovens
porque temporalmente mais prximos desta produo discursiva) apresentam-
se como bastante contraditrios.
36
REPRESENTAES DA POPULAO CIGANA SOBRE A ESCOLA
As respostas s perguntas abertas do inqurito em que os moradores eram
questionados sobre se na sua opinio ir escola ou no importante para
um cigano foram objecto de anlise de contedo.
Como evidente, tinha-se, partida, conscincia das limitaes com que
sempre se tem de lidar quando se analisam respostas a questes que
pretendem saber a importncia que na opinio do inquirido tem determinada
ocorrncia. E tinha-se tambm conscincia de quanto esta dificuldade pode
ser maior quando se trabalha com um grupo scio-cultural to secreto como
o caso do grupo dos ciganos.
Da anlise de contedo realizada, foi possvel associar as afirmaes produzidas
em grupos cujos significados explcitos so aparentemente distintos:
as que (a nvel do discurso) valorizavam como bvia a importncia da ida
escola atravs de frases contendo afirmaes de carcter geral: bom
ou importante (73 afirmaes). Alguns destes destacam, porm, que a
escola no os ajudar a arranjar emprego pois que, por serem ciganos so
rejeitados, partida, pelos empregadores. E fazem-no atravs de frases
do tipo o pior que no do trabalho aos ciganos ou pode vir pedir um
emprego, se sabem que um cigano j no do emprego, o meu filho tem
o 9. ano...;
as que valorizavam a ida escola por lhe atriburem uma utilidade para
conseguir emprego (53 afirmaes) e/ou obter carta de conduo (20
afirmaes). As afirmaes produzidas eram do tipo para no futuro
terem trabalho, para um dia quando maior que tenha uma profisso em
condies;
as que atribuem escola uma funo de utilidade imediata, isto , em que
a escola referida como local de aquisio de conhecimentos (de que no
se explicita se sero ou no teis): aprender a ler, escrever e a contar (44
afirmaes);
as que (a nvel do discurso) valorizavam a ida escola afirmando que isso
poderia contribuir para eles terem um melhor futuro, ser algum na vida
(31 afirmaes): para mais tarde ou mais cedo assegurar o futuro dele,
para ser algum na vida, para um dia serem algum;
as que admitem que os ciganos escolarizados podem assim ver diminuir o
racismo de que se sentem alvo (25 afirmaes). As frases produzidas so
do tipo para no serem discriminados como ns ou assim somos mais
integrados na sociedade;
as que referem que a escola pode ser til por desenvolver os alunos (15
afirmaes): acho que a cultura faz bem ao desenvolvimento da criana,
para perceber melhor as coisas ou terem mais inteligncia esto muito
atrasados;
as que do a entender que a escola pode ter efeitos libertadores de
aspectos da lei cigana, libertao essa em que estariam interessados (9
afirmaes): para ns mulheres que temos de ficar em casa a arrumar e
tomar conta dos filhos ou para ns ciganos que no podemos ir mais
frente por causa das leis ciganas;
as que so relativas s reflexes que, sobretudo os mais velhos, fazem
sobre as consequncias negativas de no se saber ler (14 afirmaes):
uma pessoa que no sabe ler cego ou um homem sem ler um
animal;
as que afirmam que ir escola um direito que os outros tm, portanto
os ciganos tambm tm de ter (12 afirmaes). E dizem porque temos os
mesmos direitos que os outros.
Como adiante ser discutido, ao fazer esta anlise, tivemos sempre presente
o facto de estarmos a organizar afirmaes obtidas de um discurso em que,
muito provavelmente, se cruzavam frases que intencionalmente constituam
uma fachada, com eventuais posies sentidas relativas ao problemas que
eram ventilados.
38
A escola e os professores
PROCEDIMENTOS
Os dados numricos sobre alunos, professores e funcionrios da Escola
foram fornecidos pela Presidente do Conselho Executivo (que foi um dos
elementos do projecto) a partir dos registos que constavam dos arquivos
desta instituio.
Quanto aos elementos que pretendamos conseguir relativos a representaes
que os professores tm da comunidade cigana com que trabalham, eles foram
obtidos de diferentes modos:
a partir da anlise de contedo a respostas abertas registadas em inquritos que
estagirias do 4. ano de Cincias da Educao da U.P. fizeram nesta escola
7
;
a partir dos registos feitos no decurso da observao participante e de entrevistas
feitas por M. Jos Casa-Nova quando realizava o trabalho emprico para a sua
tese de mestrado (Casa-Nova, 1999);
a partir da anlise de contedo a trs questes de resposta aberta respondidas
por 34 professores a quem foi aplicado um inqurito no ano 2000;
a partir de depoimentos escritos e orais da Presidente do Conselho Executivo da
escola;
a partir da anlise de documentos existentes na escola.
DADOS OBTIDOS SOBRE A ESCOLA
A Escola do bairro com que trabalhamos era uma escola EB1/2, instalada
entre uma zona de Blocos da Cmara e um conjunto de blocos do Projecto
de Luta Contra a Pobreza.
Est organizada a partir de um edifcio antigo, que inicialmente se destinava
somente ao 1. Ciclo do Ensino Bsico. Na altura em que foi realizado este
trabalho, coexistiam na Instituio o Pr-Escolar (que dispunha de 2 salas,
uma no interior outra no exterior e afastada do edifcio), com o 1. e 2. ciclos
do Ensino Bsico que ao todo, dispunham de 19 salas.
Este trabalho de estgio decorreu durante o ano 98/99 e foi realizado
pelas ento alunas finalistas da licenciatura em Cincias da Educao,
Goretti Pereira e Ana Marques que autorizaram a utilizao dos dados que
recolheram.
7
QUADRO 3

INQURITOS POPULAO DE ETNIA CIGANA

N. DE CRIANAS OU JOVENS QUE ESTUDAM
C/J IDADES
DADOS FORNECIDOS PELAS
FAMLIAS
DADOS FORNECIDOS PELA
ESCOLA
Anos de escolaridade Anos de escolaridade
pr 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. pr 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
C 3 - 6 anos 0 9
C 6 - 15 anos 32 39 23 23 4 3 1 18 75 21 1 8 3 *
J 15 - 25 anos * Dados desconhecidos pela escola
Formao
Profissional
8 * Dados desconhecidos pela escola
Total 125 135
uma escola com instalaes bastante razoveis, com bufete, sala de
professores, sala de educao especial, gabinete de equipa tcnica, sala de
atendimento a encarregados de educao, ludoteca e sala de informtica. No
dispunha de ginsio nem de cantina. Tinha tambm uma pequena biblioteca
(que no parecia ser muito utilizada) e espaos exteriores um pouco ridos.
Dispunha (quando foi elaborado o trabalho) de um corpo docente de 27
professores do 1. ciclo, e 25 do 2. ciclo. Dispunha ainda de 2 educadoras,
contando tambm com 22 auxiliares de aco educativa e com 3 seguranas
e 7 funcionrias administrativas, uma psicloga, uma assistente social e 2
professores do ensino especial. A populao escolar total era de 480 crianas,
50 em idade pr-escolar, 325 no 1 Ciclo do Ensino Bsico e 105 no 2 Ciclo
do Ensino Bsico.
Como se pode ver no Quadro 3 (onde est registado o nmero de alunos
ciganos que frequentava a escola, bem como a sua distribuio pelos
diferentes anos de escolaridade) os dados obtidos directamente dos registos
que constam da escola no coincidem com os dados obtidos atravs dos
inquritos feitos porta a porta.
QUADRO 3

INQURITOS POPULAO DE ETNIA CIGANA

N. DE CRIANAS OU JOVENS QUE ESTUDAM
C/J IDADES
DADOS FORNECIDOS PELAS
FAMLIAS
DADOS FORNECIDOS PELA
ESCOLA
Anos de escolaridade Anos de escolaridade
pr 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. pr 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
C 3 - 6 anos 0 9
C 6 - 15 anos 32 39 23 23 4 3 1 18 75 21 1 8 3 *
J 15 - 25 anos * Dados desconhecidos pela escola
Formao
Profissional
8 * Dados desconhecidos pela escola
Total 125 135
(Comparao dos dados surgidos nestes
inquritos relativamente pergunta 3.6 com
os dados existentes na escola)
Embora as diferenas no sejam gritantes, podem-se ver que estes dados,
claramente, no coincidem. A populao cigana, quando abordada atravs
do inqurito, refere a existncia de 125 crianas e adolescentes entre os 6
e os 15 anos; do registo da escola constam 135. As indicaes do ano que
40
frequentam so ainda menos concordantes, sobretudo no que se refere ao 2.
e ao 4. ano de escolaridade.
Uma tentativa de interpretao destas discordncias ser adiante realizada
mais desenvolvidamente. de admitir, no entanto, que os dados referidos
pelos ciganos, quando inquiridos, sejam, muito provavelmente, sobretudo,
relativos a h quantos anos as crianas andavam na escola e no ao ano de
escolaridade que efectivamente frequentavam.
ANLISE DOS DADOS OBTIDOS SOBRE OS PROFESSORES E AS
PROFESSORAS
No primeiro inqurito aplicado a 32 professores desta escola no ano de 98/99
de que se conseguiram somente 11 respostas, faziam-se perguntas abertas
com as quais se procurava obter diferentes tipos de dados.
As perguntas abertas foram:
1. O que para si, ser professor no Ensino Bsico 1, 2 da escola deste
bairro?
2. Quais as dificuldades que destacaria como sendo as que mais estorvam/
obstam a sua aco como professor nesta escola?
3. Face heterogeneidade desta escola, refira algumas estratgias e
actividades que desenvolve ou desenvolveu no sentido de conhecer aqui a
cultura cigana.
4. Como se tem envolvido no processo de construo de respostas aos
problemas postos pela comunidade em geral e pela comunidade cigana?
5. O que ser criana cigana?
6. H muito furto e engano conta do cigano. Fazendo apelo sua
experincia e conhecimento desta comunidade comente aquele provrbio.
Como se pode ver, com as duas primeiras perguntas procurava-se colher
dados sobre representaes que os professores tm da sua profisso numa
escola com as caractersticas que esta apresenta. Com a terceira procurava-
se identificar se os professores afirmavam desenvolver algumas actividades
de pesquisa, a fim de entenderem melhor os alunos com que esto a
trabalhar. A quarta visava colher dados sobre se os professores afirmavam
adoptar propostas educativas adequadas s caractersticas dos alunos. As
duas ltimas podero ajudar a perceber o lugar que os esteretipos existentes
sobre ciganos ocupam nas representaes que os professores tm desses
alunos.
A anlise da primeira pergunta revela de imediato a enorme nfase que os
professores do ao seu papel na rea scio-afectiva, na moralizao, no
desempenho de um papel socializador/assimiliacionista e assistencial: fazer
de me, ser assistente social, darmos carinho. Afecto, pacincia,
compreenso, tolerncia, abnegao, dedicao, so termos muito
empregues. Ao todo identificaram-se 29 afirmaes deste tipo. A este tipo de
caractersticas junta-se, ainda, as contidas nas frases que referem a misso
42
normalizadora do professor, como aquele que d valores boas-maneiras
(4 afirmaes), sendo esta misso normalizadora do professor mais visvel
na anlise segunda questo. de notar o contraste da nfase dada a
este tipo de desempenho com a fraca valorizao que feita, ao nvel do
discurso, do seu prprio papel como agentes de desenvolvimento cognitivo/
instrucional Este papel referido em afirmaes do tipo: Ser elemento
activo no processo de ensino/aprendizagem e s representado por 3
afirmaes.
Falam da sua profisso como decorrente de uma vocao: vocao para se
ser professor nesta escola (4 afirmaes). E fazem-no num tom romntico,
descrevendo-a como globalmente positiva com afirmaes do tipo: ter o prazer
de colher frutos em campo agreste ou porque me sinto til e bem comigo mesmo
e com a profisso que abracei (18 afirmaes). S um refere que se trata de uma
profisso cansativa embora acrescente que compensadora.
H ainda a salientar a existncia de afirmaes que referem o carcter
interventivo/inovador que dever ter o professor ser participante, participador,
um desafio constante ser professor de verdade ou ser modificador (12
afirmaes).
A preocupao com a necessidade de entender os problemas existentes
tambm referido atravs de frases do tipo: ser um elemento...atento,
num espao com crianas de vrias etnias, principalmente saber ouvir (4
afirmaes).
Em sntese, poder dizer-se que embora alguns professores tenham
verbalizado preocupaes em atribuir aos docentes um papel de escuta/
interveno, a maioria parece identificar-se mais com a actuao de
professores em reas scio-afectivas e normalizadoras, em que est presente
uma ideia romntica de vocao para ser professor.
A anlise da segunda questo indica, claramente, que os professores
parecem atribuir sobretudo aos alunos, aos pais e s caractersticas do bairro,
a responsabilidade pelas dificuldades sentidas na sua prtica pedaggica.
Assim, num total de 34 afirmaes, somente 5 so relativas a dificuldades
imputveis escola, cujo funcionamento tido como obstaculizante e
orientao curricular de carcter regulador que gostariam de implementar. S
num caso so atribudas responsabilidades aos professores.
Assim, 18 afirmaes referem-se aos alunos e suas famlias como elementos
passveis de originar distrbios no processo de ensino-aprendizagem, visveis
nas seguintes afirmaes: o funcionamento normal das aulas (...) impossvel
porque a concentrao dos alunos mnima, o tempo utilizado por mim
muitas vezes para a educao que eles revelam mnima, o comportamento
inadequado dos alunos, a falta de assiduidade, e a falta de interesse dos
encarregados de educao.
O meio, considerado problemtico, tambm uma das razes aduzidas
para explicar as dificuldades encontradas no desenvolvimento da aco
pedaggica (5 afirmaes): meio extremamente problemtico, com muitas
situaes graves de problemas econmicos, scio-afectivos, de trfico de
droga, a marginalidade que impregna todo o bairro, sendo rara a famlia que
com ela no tem contacto, a revolta que se v em grande parte dos alunos,
fruto destes ambientes inadequados em que crescem.
So tambm apontadas responsabilidades ao sistema educativo, num total de
5 afirmaes: o nmero de alunos por turma (...) grande, o governo com
algumas leis pouco favorveis (..), falta de pr-escolar.
Significativamente, o nmero de afirmaes que referem a escola como
responsvel pelos problemas existentes (o que designamos de factores internos
organizao escolar) de 5. de notar que as professoras atribuem a origem
das dificuldades que sentem heterogeneidade da composio das turmas em
termos do nvel de conhecimentos acadmicos demonstrado pelos alunos e
falta de recursos humanos e de equipamentos necessrios para concretizar
planos. As professoras e as suas prticas como causadoras de problemas,
aparece referenciado apenas uma nica vez na seguinte afirmao: algumas
mentes ainda renitentes em mudar a sua maneira de ver o ensino.
Em suma, na perspectiva das professoras inquiridas, as causas dos
problemas com que a escola se depara no seu quotidiano pedaggico, devem
ser procuradas maioritariamente fora do espao escolar, no interrogando
(tambm) as suas prticas pedaggicas e a organizao e contedos
curriculares como possveis factores inibidores do bom decurso do processo
de ensino-aprendizagem.
A anlise das respostas questo Face heterogeneidade scio-cultural da
populao da escola refira algumas estratgias e actividades que desenvolve
44
ou desenvolvia no sentido de conhecer, aqui, a cultura cigana revelou alguns
aspectos interessantes. Assim, numa primeira leitura pode verificar-se que
a maioria dos professores afirma ter tentado conhecer melhor os alunos. E,
segundo eles, procuraram faz-lo atravs de actividades que desenvolveram,
no s na sala de aula, mas tambm junto dos pais e da comunidade. S
dois professores afirmam no sentir esta necessidade de os conhecer porque
os seus alunos ciganos esto perfeitamente integrados no conjunto e de
maneira nenhuma sinto necessidade de tomar medidas especficas. Outro
afirma tratar os ciganos como seres iguais aos outros.
Das vinte e oito afirmaes restantes, onze referem desenvolver actividades
para conhecer os alunos dentro da sala de aula, referindo como exemplo
orientar e estimular a realizao de trabalhos dos alunos sobre a descrio/
representao de actividades e comportamentos especficos da cultura
cigana ou que contam-se histrias de vida, fazem histrias sobre o que cada
um sonha onde todos participam com interesse e respeito.
Nove afirmaes referem que foram desenvolvidas com este objectivo,
actividades fora da sala de aula: a cultura cigana fui-a conhecendo ao longo
dos anos pelo contacto com os encarregados de educao ou participar em
reunies com encarregados de educao.
Em treze casos so mesmo referidas importantes diligncias feitas na
comunidade a fim de recolher dados sobre a cultura deste grupo: Em 1995
fiz reportagens vrias sobre a cultura cigana. Fui a casa deles, dialogamos
sobre as suas tradies e registei-as, fotografei-os e revelei as fotografias (eu
mesma) a preto e branco, j que eles no queriam que fossem reveladas as
suas fotos, pelo facto de muitos que entrevistei estarem de luto; ou ainda por
questionrios feitos a famlias de etnia cigana, pela recolha junto das famlias
de jogos tradicionais, danas espontneas feitas por estes alunos, canes
por eles cantadas com batimentos de mos.
importante referir que o reduzido nmero de respostas que demonstra uma
articulao entre o conhecimento cultural adquirido acerca da comunidade
cigana e a tentativa de construo de prticas pedaggicas, parece indicar
pouca adequao destas prticas populao com que os professores
trabalham (cf. dispositivos de diferenciao pedaggica, Stoer e Corteso,
1999). Assim, quando inquiridos sobre como se tem envolvido/implicado no
processo de construo de respostas aos problemas postos pela comunidade
cigana, na maioria dos casos, as respostas so singularmente semelhantes
s respostas dadas pergunta o que fez para conhecer a cultura cigana.
E assim que h professores que respondem pergunta acima referida,
dizendo que so: tolerantes, compreensivas, participando em reunies e
festas, etc., e na resposta pergunta 3 (referida na pgina anterior), dizem
mostrar interesse pelos rituais de etnia, participar em reunies, dialogar
com as crianas. H no entanto alguns sinais indicadores de uma postura
diferente, mais activa, no sentido de encontrar respostas adequadas
diferena cultural: tenho procurado participar activamente em todas as
iniciativas promovidas pela e na escola com vista, no s construo como
implementao de respostas relevantes, ns respeitamos os seus valores
culturais e procuramos ir ao seu encontro, ou ainda o que o professor
pretende no modificar-lhes os filhos em termos de cultura, mas valoriz-los
dentro das suas prprias regras.
Em sntese, as respostas dos professores e professoras ao serem inquiridos
sobre se se tm envolvido/implicado no processo de construo de respostas
aos problemas postos, revelam que:
muitos professores desenvolvem actividades que lhes permite aceder a
um certo conhecimento dos alunos e da comunidade em que eles vivem.
Poucos afirmam no se preocupar com a obteno de um profundo
conhecimento dos alunos;
a generalidade dos professores inquiridos no evidencia utilizar esse
conhecimento para reelaborar materiais e mtodos de forma a conseguir
um processo de ensino/aprendizagem mais adequado aos alunos.
Quando questionados sobre O que ser criana cigana obtiveram-se
respostas num total de 62 afirmaes. Em 14 destas afirmaes registadas,
pode verificar-se que h professores que consideram que as crianas ciganas
so, segundo eles, iguais a todas as outras. No entanto em 48 afirmaes
elas so referidas como tendo caractersticas diferentes.
Destas 48, 15 caracterizam-nas negativamente atravs de expresses
tais como faltosas, difceis, pouco motivadas, desorganizadas,
desprovidas de qualquer aprendizagem; catorze referem-nas tambm
como diferentes, mas de forma um tanto neutral como sendo: com regras
e costumes diferentes, que gosta de festas, fiel s tradies que reguem
a sua comunidade, nas vrias reas, etc; dezanove recorrem a expresses
revelando apreciaes positivas quer do tipo scio-afectivo, tais como: felizes,
46
despreocupadas, dinmicas, quer referindo-se mais aspectos cognitivos (5
casos): inteligentes, bom clculo mental, tm muito que nos ensinar.
Maioritariamente pode ver-se, portanto, que os professores descrevem os
alunos ciganos como tendo caractersticas que lhe so peculiares (diferentes
portanto das outras crianas), caractersticas essas umas positivas outras
negativas mas que so, sobretudo, relativas a aspectos socio-afectivos.
Quando em 2000 (portanto mais de um ano depois) se aplicou um segundo
inqurito a 34 professores da escola EB1 e 2 do mesmo bairro, inqurito esse
de que constavam somente 2 questes de resposta aberta, a sua anlise veio
a revelar que, quando questionados sobre Quais as situaes que destacaria
como sendo as que mais dificultam a sua aco como professor nesta escola
em 90 das afirmaes produzidas, 58 atriburam as dificuldades a handicaps
dos alunos. Esses handicaps eram, segundo os professores inquiridos, de
natureza psicolgica (7 casos) por:
desmotivao falta de motivao para aquisio de contedos progra-
mticos (4 afirmaes);
problemas psicolgicos instabilidade emocional ou pouca capacidade
de concentrao (3 afirmaes).
Os problemas so tambm atribudos a handicaps scio-culturais (15 afirmaes)
sem educao, agressividade, a grande falta de educao que os alunos revelam
ou situao de indisciplina ou atitudes agressivas, reaces imprevisveis de
alguns alunos que demonstram comportamentos bastante desviantes.
Os handicaps familiares so referidos em 9 afirmaes: familiares com graves
problemas, falta de interesse dos encarregados de educao, consequncia
do meio famliar em que se inserem.
Apontam-se tambm os problemas do bairro em 7 afirmaes: falta de
segurana, gueto.
Em 6 afirmaes a escola tambm apontada como responsvel, pelo
facto de organizar turmas heterogneas: o facto de que dentro de cada
turma existem vrios nveis de aprendizagem, por insegurana, certa falta
de segurana dentro da escola e por deficientes condies materiais, uma
escola com estas caractersticas requer quantidade e qualidade de recursos
materiais.
Somente em dois casos se refere a possibilidade de haver algumas
responsabilidades dos professores: formao pessoal de docentes e
dificuldade de gesto curricular.
Em sntese pode verificar-se que, um ano depois, a maioria esmagadora
dos professores inquiridos atribui a responsabilidade das dificuldades que
sente no seu quotidiano de trabalho a factores que lhe so exteriores, com
particular incidncia em alunos, suas famlias e, finalmente, s condies do
bairro em que se situa a escola. Esta ltima culpabilizada, sobretudo por, na
sua organizao, no se fazerem turmas homogneas, separando os alunos
que apresentam mais dificuldades dos que apresentam melhor rendimento
escolar.
CAPTULO 3
Cruzamento e discusso dos dados
Tendo registado todos os dados que foi possvel colher junto de diferentes
actores sociais (populao cigana, professores da escola, presidente do C.
Executivo, um elemento de etnia cigana que preside Unio Romani e que
foi, no incio, consultor do projecto e investigadores que, de forma mais ou
menos prolongada, contactaram com o bairro com a sua populao e com a
escola) ir agora proceder-se ao confronto entre todos estes elementos bem
como a uma tentativa de interpretao dos mesmos.
Ir-se- ento considerar:
os dados obtidos directamente atravs do inqurito comunidade cigana
e os dados conseguidos de outras fontes mais ou menos oficiais sobre
o nmero de ciganos residentes no bairro e o nmero de crianas e
adolescentes que frequentavam a escola;
os resultados das anlises dos inquritos populao cigana sobre a
importncia que atribuem escola e os dados obtidos na escola sobre os
ciganos como alunos;
as afirmaes, convergncias, contradies que possvel identificar
ao longo das respostas s perguntas feitas aos professores no primeiro
inqurito sobre as suas representaes sobre os ciganos e formas de
trabalhar com eles;
as atitudes que parece poderem identificar-se nos professores face aos
alunos ciganos identificadas quando se analisam as respostas por eles
dadas no segundo inqurito;
alguns dados obtidos no decurso da observao participante levada a
cabo por Maria Jos Casa-Nova aquando da elaborao da sua tese de
mestrado.
50 CRUZAMENTO E DISCUSSO DOS DADOS
Os dados obtidos junto da comunidade cigana tornaram bastante evidente
a presena de contradies entre o discurso oral dos ciganos quando se
referiam escola e relao com a comunidade dominante e aquilo que
parece ser a realidade das suas prticas.
Considerando todos estes dados, em conjunto, podemos apercebermo-
nos que nos defrontamos, por um lado, com uma comunidade minoritria
habitualmente considerada muito fechada em si prpria e que vive em
condies geralmente difceis mas que, inesperadamente (inesperadamente
para alguns dos investigadores, de etnia diferente e pertencentes tambm a
uma classe social diferente) se nos apresentaram como abertos, amveis,
dispostos a fornecer todos os dados que lhes solicitamos. Mas esses dados,
curiosamente, pouco tm a ver com outros dados que tambm obtivemos
por outras vias: os dados do Projecto de Luta Contra a Pobreza, da GNR,
do Servio Social, do Centro Claretiano de Apoio Infncia, Juventude e
Famlia, de uma Associao de Ciganos ou da prpria presidente do Conselho
Executivo da escola que trabalha na zona h muitos anos. Como colhemos
os nossos dados com muito cuidado, esta discrepncia fez-nos parar para
reflectir. E, j anteriormente, quando da leitura dos dados, afirmvamos: A
leitura desta discrepncia no pode ser feita de um modo linear...
O que nos parece ser de admitir que ser difcil afirmar que os dados fornecidos
por qualquer uma das entidades anteriormente referidas sero os certos. E
provavelmente haver vrias razes que expliquem estas discrepncias. Poder
haver famlias que tm casa no bairro mas que naquele momento no as habitam
(esto algures, noutras casas que no lhes interessa de momento referir); podero
ter ocorrido alguns bitos; poder haver pessoas que declararam ali morar, por
qualquer razo para ns desconhecida mas que lhes traz alguma vantagem;
poder, sob a capa da amabilidade e da disponibilidade, existir um certo receio,
ou indiferena, face a algum que os vem incomodar com perguntas; pode haver
simplesmente enganos, erros de comunicao...
As razes podero assim ser muitas. Mas o que interessante sob o ponto de
vista da anlise termos progressivamente compreendido que o que perigoso
considerar que h respostas certas e erradas. Mesmo relativamente a
uma questo to concreta como esta, mesmo relativamente a nmeros, a
verdade de cada um parece ser a sua prpria verdade, certamente muito
atravessada por estratgias de sobrevivncia da populao que tentmos
estudar e em que, portanto, dificilmente todos conseguem penetrar.
Quanto s representaes e relao que a comunidade cigana tem de e
sobre a escola e as representaes e relaes que os professores tm de e
com a comunidade cigana, os dados obtidos tambm nos obrigam a reflectir.
Recorde-se que, quando interrogados, nenhum cigano afirma no seu discurso
explcito que a escola pouco importante ou que no tenciona manter os
filhos l. Ao contrrio eles afirmam, e fazem-no at com frases bastante
empolgadas, salientando a importncia da frequncia escolar para poderem
arranjar um emprego ou a carta de conduo, porque assim sero menos
discriminados, porque deste modo percebero melhor o que acontece e
ficaro menos cegos. H mesmo quem (sobretudo mulheres) adiante razes
plausveis, como por exemplo, que a escola as poderia ajudar a libertarem-se
de certas leis ciganas.
No entanto, os registos escolares dizem-nos que muitos no cumprem a
escolaridade obrigatria e que faltam muito. Observaes feitas pelos professores
revelaram que, em termos de organizao de tempos familiares, so consideradas
prioritrias as feiras, os casamentos, as festas. Por outras palavras, assiste-se a uma
produo discursiva que se contradiz nos actos, que poder ser interpretada como
formas destes ciganos (re)produzirem o discurso oficial da importncia da escola
perante uma sociedade maioritria que procura regulamentar a sua sociedade
(que minoritria). Poder ser este campo de regulao social imposta, onde
conflituam diferentes relaes de poder que favorece a emergncia de estratgias
de sobrevivncia, e que constituem possveis interpretaes para esta discordncia
entre discurso e prtica.
Acontece que esta produo discursiva, que contradiz os actos, parece
apresentar-se com caractersticas que so um tanto diversificadas. Em
certas situaes parece ser bastante evidente a colagem ao discurso oficial
dominante. o caso das afirmaes como um homem que no sabe ler
como um animal ou a cultura faz bem ao desenvolvimento da criana.
Parece ser de admitir que se esto a observar estratgias de sobrevivncia
e, neste caso, de aparente assimilao, face ao grupo dominante e a que j
atrs se fez referncia.
Mas h outras afirmaes que parecem sair um pouco deste quadro. Estas
so, por exemplo, os casos em que se afirma somos portugueses na mesma
ou o cigano tem o mesmo privilgio que um senhor. S se encontraram 12
afirmaes deste tipo, mas, realmente, elas parecem poder constituir sinais,
talvez frgeis, de uma certa tomada de conscincia de direitos. Ir escola
no interessaria tanto pelo facto de ir aprender, mas antes algo, que se os
outros usufruem, eles tambm querem para si, algo que relacionam com um
estatuto mais elevado que comeam a reivindicar (Casa-Nova, 1999). Tambm
as questes que anteriormente se referiram e que so relativas a um (possvel)
interesse de se afastarem um pouco da lei cigana so, na nossa opinio, de
analisar com algumas reservas. Considerando todas as barreiras de comunicao
que existem, todas as cortinas de fumo que dificultam a compreenso do que
se passa, no ser fcil discernir o real significado de afirmaes como: para
ns ciganos ( importante ir escola) porque no podemos ir mais frente por
causa das leis ciganas ou, como afirmou um cigano, referindo-se filha: esta
pequenita esperta que se farta; j pega nos livros da irm, faz que se interessa
pela escola. Sabe porqu? que os padrinhos no so ciganos e puxam por
ela. Eles gostam muito dela. por isso.
8
O que estar aqui em causa? Desvalorizao da identidade cigana? Mais
uma evidncia de estratgia da sobrevivncia, sendo a escola vista como
uma forma de se tornar, aparentemente, semelhante sociedade dominante?
Esta questo permanece sem resposta.
Mas a complexidade do problema de relacionamento entre a escola e a
comunidade cigana no fica por aqui. que, se por um lado temos um grupo
scio-cultural bastante fechado, com uma identidade bem vincada, com
interesses, valores e segredos prprios em que muito difcil penetrar a um
nvel que permita uma real compreenso das situaes, por outro lado, temos
uma instituio tambm ela cheia de problemas e contradies.
Assim, os dados recolhidos parecem indicar que se h professores que
descrevem os seus alunos ciganos em termos um tanto pejorativos, tais como
difceis, faltosos, pouco motivados, desorganizados outros consideram-
nos simplesmente despreocupados, felizes que gostam de festas. E at
alguns (poucos) as referem tendo bom clculo mental e ser inteligentes.
H, pois, leituras diferentes sobre o aluno cigano.
Tambm importante referir que, em qualquer um dos inquritos, os professores
atribuem as dificuldades que experimentam no seu quotidiano de trabalho a tudo,
menos a si prprios. Atribuem os problemas sobretudo a handicaps que as
Frase recolhida por M. Jos Casa-Nova no decurso do trabalho de campo
para a realizao da tese de mestrado.
8
prprias crianas carregam sobre si, s famlias cheias de problemas e ao
bairro onde se acumulam ms condies de vida. Com rarssimas excepes
(um professor em cada inqurito) nenhum professor admite que, para ter algum
xito, ser talvez necessrio que toda a escola e ele prprio tambm altere e
diversifique as suas propostas de ensino/aprendizagem. Pelo contrrio, at
culpam a escola por no organizar turmas homogneas, para assim, na sua
perspectiva, poderem trabalhar melhor. , alis, de notar que, terminado o Projecto
das Escolas Inclusivas (em que se trabalhou muito no sentido de se incluir todas
as crianas e se encontrarem, por isso, respostas educativas diversificadas) os
professores, quase como reaco, tenham organizado turmas homogneas
na escola. Ser que, face a tantas dificuldades sentidas no seu trabalho e
no identificando, a curto prazo, resultados positivos na proposta de incluso
educativa, os professores tenham resolvido tentar outro modo mais tradicional,
em funo do qual se sentiriam mais vontade para abordar o problema?
Um aspecto que se nos afigura como particularmente interessante para discutir
diz respeito comparao dos resultados das anlises s respostas obtidas face
s perguntas 2 e 3 do 1 inqurito aos professores (v. anexo 3).
Assim, verifica-se que, quando inquiridos sobre se recorriam a algumas
estratgias a fim de conhecerem melhor a comunidade cigana com
que trabalham, os professores referem que desenvolveram actividades
extremamente interessantes: foram ao bairro, tiraram fotografias que eles
prprios revelaram, recolheram histrias de vida, cantares, etc. Porm, as
respostas questo seguinte (questo 4) sobre que estratgias pedaggicas
utilizaram para trabalhar com aquele pblico especfico so, como j se
assinalou, estranhamente semelhantes ou mencionam situaes do gnero:
sendo compreensivo, tolerante, etc.
Ora isto parece indiciar que, apesar de terem adquirido conhecimentos sobre a
comunidade cigana (tal como atrs foi referido), a generalidade dos professores
inquiridos no evidencia utilizar esse conhecimento para reelaborar materiais
e mtodos de forma a conseguir um processo de ensino-aprendizagem mais
adequado aos alunos. Por outras palavras, talvez se possa admitir que o
interesse que os professores sentiram sobre o estranho, o diferente, possa
no se traduzir na construo de dispositivos de diferenciao pedaggica.
Os dados recolhidos estariam mais relacionados com um desejo de conhecer
esse estranho e diferente e, assim seria mais aplicvel a actividades um
tanto perifricas ao que se considera ser o ncleo duro do currculo. No
seriam assim muito rentabilizadas em termos de aprendizagens consideradas
essenciais e valorizadas pela escola. Talvez esta seja uma das razes que
possa explicar um menor interesse e uma menor aceitao por este tipo
de preocupaes de conhecer o diferente que foi detectado no 2 inqurito
(v. anexo 4). A, como se pode ver nas anlises feitas no captulo 2, as
representaes dos professores sobre os alunos ciganos parecem ser mais
duras. De facto, as crianas so descritas como tendo graves problemas,
falta de educao e com reaces imprevisveis. Os seus familiares so
mencionados como tendo graves problemas e falta de interesse. Menciona-
se mesmo a falta de segurana no interior da escola e do bairro.
Poder tambm estar relacionado com o facto de, no quotidiano da sala de aula,
os professores no saberem como rentabilizar os conhecimentos adquiridos sobre
a cultura cigana. Como referiu uma professora a um dos elementos da equipa do
projecto: No sei o que fazer com o que sei. Diga-me o que fazer!
Mas poder haver ainda outras razes que contribuam para esta mudana
de atitude. De facto, se atentarmos no quadro 4, podemos ver que a escola
estava muito menos apoiada em termos de reflexes tericas e de situaes
de formao a partir de 1999. Para alm disso, o bairro pode ter piorado em
termos de segurana e qualidade de vida, j que tambm terminou o Projecto
de Luta Contra a Pobreza.
Mas a explicao poder ser, igualmente, em parte, o resultado das mudanas
ocorridas na prpria escola. Realmente ocorreram mudanas visveis e
significativas do corpo docente neste mbito. No ano lectivo de 1999/2000
permaneciam na escola EB1 e 2 apenas 40% dos professores que integravam
esse corpo docente em 1997/98. Podero, em consequncia, ter sado alguns
professores que fossem elementos-chave de promoo de uma atitude mais
aberta face diferena.
Alis, a prpria presidente do C. Executivo refere o desnimo e o cansao
que actualmente o corpo docente da escola sente face a tantas dificuldades
vividas e face a tanta falta de apoio que dizem sentir.
Em sntese, e considerando a complexidade dos problemas, poderia dizer-
se que, para serem significativas, as mudanas tero de vir de muitos lados.
As questes tero de ser repensadas em diferentes vertentes, se se quer ter
alguma possibilidade de diminuir a sua intensidade e relevncia.
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

QUADRO 4

Mas, sobretudo, no que respeita relao escola-comunidade, tudo parece
indicar que a comunicao entre dois mundos scio-culturais to distintos, que
experimentam no seu quotidiano tantas dificuldades, no ser nunca fcil. Talvez os
obstculos que surgem sejam menos incontornveis se a escola conseguir adoptar
posturas menos etnocntricas e quadros de valores menos monoculturais, se
conseguir rentabilizar o conhecimento que vai tendo e adquirindo sobre os alunos
na concepo de processos de diferenciao pedaggica adequados aos grupos
com os quais trabalha. Em sntese, alguma coisa se poder conseguir se escola e
professores se assumirem como mediadores entre a cultura erudita que a escola
habitualmente veicula e as culturas com que se defrontam nas salas de aula. Alguns
dos sinais que captamos e que anteriormente foram referidos parecem sugerir a
possibilidade de que o cruzamento dos que trabalham no quotidiano escolar com
actividades de pesquisa, de reflexo e, portanto, de formao podero vir a ter
algum significado em termos de passos positivos a dar nesse sentido.
Estgios do 4 ano da Licenciatura
em Cincias da Educao
Elaborao de uma tese
de Mestrado: entrevistas
e observao participante
Bolseiros de
investigao
Projecto das Escolas
Inclusivas:
Investigao-aco
Aplicao do 1
inqurito aos
professores
T E I P
Formao
de turmas
homogneas
Incio da
atribuio
do RMG (*)
Proj. Pontes
p/ outras
viagens
2 inqu-
rito aos
profs.

ACTIVIDADES RELACIONADAS COM INVESTIGAO/FORMAO NA ESCOLA EM ESTUDO
(*) RMG - Rendimento Mnimo Garantido
CAPTULO 4
Sobre e Depois do projecto:
consideraes tericas
Uma vez terminado o projecto durante o qual se recolheram diferentes tipos
de dados empricos e se procurou fazer uma anlise conjunta e cruzada
de seus significados, decidiu-se proceder a um conjunto de reflexes que
pretendem ir um pouco mais alm no quadro desta problemtica. Essas
reflexes dizem respeito, portanto, a uma tentativa de cruzar os resultados
a que chegamos com contributos de outras autores, procurando assim
contribuir para que se consiga progredir um pouco mais na interpretao das
relaes entre as comunidades ciganas e a instituio escolar, atravs de um
desenvolvimento terico mais aprofundado, que se poderia, de certo modo,
situar na continuidade, mais aprofundada, das discusses dos dados a que se
procedeu no captulo 3.
Assim sendo, neste captulo ir-se-, sucessivamente, produzir alguma reflexo
terica sobre:
um contributo para a compreenso de caractersticas scio-econmicas e
culturais da comunidade cigana;
uma contribuio para a anlise da relao da comunidade cigana com a
escola.
58 SOBRE E DEPOIS DO PROJECTO: CONSIDERAES TERICAS
Um contributo para a compreenso
de caractersticas scio-econmicas e culturais
da comunidade cigana
A leitura das respostas aos inquritos que promovemos junto da comunidade
cigana do bairro (atravs dos quais, de incio, se pretendia somente clarificar
a problemtica da escolarizao dessa comunidade e aprofundar o debate
em torno das suas representaes sobre a escola) bem como a anlise de
dados recolhidos atravs de outras metodologias, veio a revelar-se, toda ela,
um objecto de anlise obrigatrio, incontornvel, e fonte de uma riqueza que
antes no suspeitramos. Esta situao teve lugar no momento em que nos
recusamos a ler, de um modo imediatista, as discrepncias observadas entre
as informaes prestadas pelos inquiridos e as informaes provenientes de
outras fontes e do prprio contacto com a realidade emprica.
Verificamos, por exemplo, que, como atrs j foi referido apesar dos cuidados
metodolgicos que adoptamos quando elaboramos o inqurito realizado
comunidade, quando decidimos realiz-lo atravs de entrevistas porta
a porta e quando optamos por formar equipas de investigao compostas
por inquiridores com formao em Cincias de Educao e por mediadores
ciganos, os dados obtidos pareciam ainda no nos ter garantido respostas
fiveis por parte da populao. Tanto poderamos abord-los em funo de
uma grelha de leitura que valorizasse a dimenso deficitria das informaes
prestadas, como em funo de uma grelha de leitura que interpretasse as
respostas dos inquiridos, enquanto possvel expresso de uma marca cultural
e/ou de uma estratgia. A compreenso desta estratgia remete-nos para a
necessidade de ter em conta dados sobre as comunidades ciganas em geral
para a abordagem das condies de vida particulares da comunidade cigana
que habita o bairro que foi por ns estudado.
Do ponto de vista heurstico, a deciso de abordar os comportamentos dos
inquiridos como possvel expresso de uma estratgia de relacionamento,
cruzada com caractersticas scio-culturais, pareceu-nos no s ser mais
prometedora e complexa, como nos possibilitou explorar, igualmente, outros
sentidos possveis acerca desses comportamentos e da prpria relao entre
a comunidade cigana e elementos exteriores a essa comunidade. Por isso, e
admitindo, embora, a possibilidade de alguns dos inquiridos no prestarem
informaes correctas, por ignorncia ou indiferena, pareceu-nos bem
mais pertinente tentar ler as respostas em funo sobretudo da adopo de
uma estratgia defensiva
9
que, de algum modo, parece estar relacionada
com o prprio processo de excluso social vivido, de formas diversas, pelas
comunidades ciganas em Portugal e no mundo.
Neste sentido, importa recordar que os ciganos, tm sido vtimas, desde
h sculos, das mais cruis formas de discriminao social que uma
comunidade pode sofrer. Realmente eles tm vindo a ser alvo de processos
de ostracizao social que nem as polticas sociais dos pases com regimes
polticos formalmente democrticos conseguiram ainda resolver.
Como diz Ligeois, durante sculos, as polticas tomadas em relao ao
povo Roma tm sido polticas de negao: negao da sua cultura, da sua
prpria existncia como indivduos e como grupo. Estas polticas de negao
tomaram uma variedade de formas (da excluso assimilao) e envolveram
condies horrorosas (Ligeois, 1999:142). Estas polticas de negao da
cultura cigana traduzem a atitude moralista histrica do Ocidente face aos
ciganos quando se pronunciam lugares comuns como: eles nunca souberam
aproveitar do que lhes foi oferecido.
Esta poder ser uma explicao para a relao defensiva que frequentemente
se verifica existir entre a comunidade cigana e os elementos que lhe so
exteriores, e qual se reconhece a legitimidade de quem aprendeu a viver
acossado e incompreendido e que, portanto, poder, de certo modo, explicar
as aparentes contradies que tm lugar entre alguns dos dados recolhidos.
Se nos socorrermos das anlises tericas de Wieviorka, poderemos dizer que
(se as situaes de discriminao a que anteriormente se fez referncia, se
poderiam classificar como sendo casos de modernidade contra a identidade),
neste aspecto, estamos face a um caso em que um grupo minoritrio com
forte identidade cultural se confronta com a organizao da sociedade
capitalista moderna, maioritria, tentando manter essa sua identidade. Tratar-
se-a, segundo Wieviorka, de um caso de identidade contra a modernidade
(cf. Wieviorka, 1995).
A prpria indiferena pode ser entendida, em certos casos, como a expresso
de uma estratgia de relacionamento defensiva, explicao que parece
encontrar apoio no tipo de argumentaes que encontramos para justificar a
discrepncia das informaes fornecidas pelos inquiridos.
9
Recorde-se porm ainda que, para alm de aspectos scio-culturais que os
marcam profundamente, que lhes conferem uma identidade (identidade essa
que, apesar dos processos violentos de discriminao de que foram objecto
e a que atrs se fez referncia, se tem mantido de forma absolutamente
notvel), a comunidade cigana constitui, tambm na sociedade actual,
um grupo minoritrio entre outros grupos minoritrios, cujas condies de
vida se vo degradando, e que coexiste, frequentemente, em bairros de
lata com populaes brancas ou africanas, tambm elas pobres. Recorda-
se ainda que dentro da prpria comunidade cigana se vo estabelecendo
hierarquias, podendo verificar-se, por exemplo, a existncia (at no mesmo
espao geogrfico) de ciganos comerciantes com habitao fixa e negcios
que prosperam, mas tambm a existncia de ciganos que habitam bairros
degradados, os que se acumulam em bairros de lata, os que so nmadas, etc.
Nessas circunstncias, em muitos casos, a sobrevivncia da sua identidade
numa sociedade moderna, com uma organizao scio-econmica prpria
e que dominante, natural que venha a tornar-se cada vez mais difcil.
Se se considerarem todos estes aspectos, poder admitir-se que muitos
grupos da comunidade cigana se vejam coagidos a enfrentar problemas que
possam, de certo modo, ser idnticos aos de outros grupos minoritrios. E
se nos socorrermos, de novo, do contributo de Wieviorka, poderamos dizer
que algumas comunidades ciganas, tal como acontece a outras comunidades
empobrecidas progressivamente em consequncia da sua relao com
o mundo moderno capitalista que delas tira proveito, se poderiam tambm
englobar naqueles casos em que a modernidade conflitua com situaes
sociais degradadas pela coexistncia/confronto com a modernidade e que
Wieviorka classifica de modernidade contra a modernidade (Cf. Wieviorka
1995).
O caso cigano da comunidade em apreo (para alm de ser largamente
objecto de uma situao de modernidade contra a identidade) constituiria
tambm, portanto, em certos casos, uma situao mista de identidade contra
a modernidade e de modernidade contra modernidade.
Desde h muito que so estudados estes problemas de convivncia entre
sociedade dominantes e grupos minoritrios, numa relao que Sousa Santos
descreve como sendo sistemas de pertena hierarquizados (Sousa Santos,
1995). Esta pertena hierarquizada pode materializar-se, ainda segundo
Sousa Santos, em processos de discriminao (muito bem estudados por
Marx) e de excluso (que foram particularmente analisados por Foucault). Ora,
como se sabe, os ciganos, ao longo dos tempos, foram e so objecto no s
de discriminao em circunstncias que nos so bem familiares, mas tambm
de excluso e tentativa de extermnio (recorda-se as situaes extremas a que
foram submetidos durante o nazismo). Mas se nos lembrarmos dos negros, dos
judeus, dos ndios, dos maori, dos habitantes das favelas ou de certos bairros
de lata de algumas periferias urbanas europeias, poderemos admitir que no
foram (e no so) os ciganos os nicos a sofrer situaes de discriminao
e/ou de excluso em situaes de identidade contra a modernidade ou
de modernidade contra a modernidade. No se trata, portanto, de um
problema actual limitado a esta comunidade. Mas a questo que a forma
de viver estes problemas, parece actualmente complicar-se com a evoluo
que a prpria organizao capitalista tem vindo a sofrer. Na verdade, num
mundo globalizado, marcado pela persistncia e agravamento de assimetrias
sociais, a tecnologizao dos aparelhos produtivos e, entre outros factores a
considerar, as exigncias de economias em que as relaes concorrenciais
adquiriram uma dimenso sem par, acentuaram-se e, como atrs se referiu,
do origem ao que Offe e Lenhardt (1984: 15) designam por processos de
proletarizao passiva resultado directo da destruio progressiva das
condies de utilizao da fora de trabalho at aqui dominantes.
Segundo estes autores, considera-se que estamos perante um processo de
proletarizao passiva quando um indivduo entra numa situao que no
lhe permite que possa utilizar a sua fora de trabalho como base da sua
subsistncia, j que deixa de controlar as condies de utilizao dessa
capacidade. No que o fenmeno seja novo ou to pouco um fenmeno
episdico ou aleatrio. Pelo contrrio, parece ser uma consequncia do
processo de industrializao capitalista nas sociedades ocidentais, e da
progressiva desregulao das formas de trabalho propostas pelas polticas
neo-liberais. Revela-se, de forma muito evidente, por exemplo, entre ns,
atravs de situaes cada vez mais frequentes de trabalho precrio, de
situaes de trabalho clandestino, de sub-contratao, de trabalho infantil,
de trfico ilegal de trabalhadores migrantes, de mulheres, etc.. Tratar-se-a
de um fenmeno idntico ao que nos permite explicar a disponibilidade da
fora de trabalho necessria afirmao e desenvolvimento das revolues
industriais.
Ora ser interessante reflectir se este tipo de situaes no nos permitir,
tambm, compreender algumas das dificuldades experimentadas pelos
ciganos. Note-se que as comunidades ciganas parecem experimentar,
nos dias de hoje, dificuldades acrescidas, de poderem encontrar no actual
mercado de trabalho uma alternativa ao processo de destruio das formas
tradicionais de comrcio e dos modos de vida que tendem a caracterizar
essas comunidades (recorde-se as respostas dadas por alguns ciganos quando
reflectiam sobre a possvel utilidade de ir escola).
Parece ser importante recordar que, face ao individualismo, racionalidade tcnico-
cientfica e mercantilizao do trabalho, as comunidades ciganas contrapem um
estilo de vida e a afirmao de um conjunto de valores que se caracterizam pelo que
Weber designa, de forma depreciativa, por tradicionalismo (Pinto, 2000). De facto,
como evidenciou esta autora, as actividades tradicionais das comunidades ciganas tm
geralmente mais a ver com as actividades tpicas das sociedades pr-capitalistas, pelo
peso que assumem neste mbito quer, por exemplo, a desvalorizao da noo de lucro
e de produo de excedentes, quer a prpria solidariedade inter-familiar, como ncleo
a partir do qual se desenvolvem tais actividades. Constatao que reforada, quando
esta investigadora afirma que o que mais caracteriza a comunidade cigana, nem
tanto a inexistncia de traos caractersticos da sociedade capitalista ocidental, mas
mais a descoincidncia existente entre os valores, crenas e orientaes que informam
cada uma delas e que definem os seus interesses e estratgias (Pinto, 2000: 135).
Assim sendo, e considerando o maior afastamento que existe entre as formas de
organizao scio-econmica dos ciganos e da organizao dos grupos econmicos
actuais, poder admitir-se que, se o processo de proletarizao passiva afecta, cada
vez mais, sectores da populao at aqui imunes precariedade do mercado de
trabalho, ento h que reconhecer que o seu efeito sobre as comunidades ciganas
se poder fazer, e se faz realmente sentir, de um modo bastante mais premente.
Enquanto para muitos trabalhadores no-ciganos o processo de proletarizao passiva
lhes permite encontrar alternativas funcionais equivalentes e socialmente aceites ao
mercado de trabalho (como, por exemplo, o alargamento da permanncia na escola ou
o recurso a certos meios disponibilizados pela Segurana Social) ou at para reiniciar
outro processo de proletarizao activa, para os ciganos no se pode sequer falar de
processos de proletarizao, devido relao de independncia que estes tm mantido
face ao mercado capitalista e ao distanciamento perante o tipo de racionalidade que o
sustenta. A distncia simblica que separa os dois tipos de organizao social e de
racionalidades torna-se demasiado grande para poder ser facilmente vencido.
Em suma, para alm de no se poder negligenciar o peso do conflito na relao
entre as comunidades ciganas e a lgica do mercado de trabalho capitalista,
como um factor a considerar quando se analisa a excluso dos membros
daquelas comunidades face a esse mercado, somos levados a considerar
tambm o peso que, hoje, a desregulao deste mercado poder assumir
como obstculo afirmao social da comunidade cigana na sociedade
portuguesa. E isto acontece no momento em que, nessas comunidades, pelo
menos segundo alguns dados por ns recolhidos nesta e em investigaes
anteriores (Casa-Nova, 1999) at se comea a admitir a possibilidade de, pelo
menos alguns dos seus membros, sobretudo os mais jovens, comearem a
desejar participar activamente nesse mesmo mercado.
Empurrados e discriminados para a periferia do sistema social, excludos
e excluindo-se do sistema social e produtivo, prisioneiros de um conflito do
qual so mais vtimas que agressores, as comunidades ciganas tiveram de
aprender a sobreviver segundo estratgias que lhe so muito prprias, num
mundo que sempre lhes foi estranho e hostil apresentando actualmente novas
configuraes. , pois, em nossa opinio, tambm em funo de todas estas
relaes de dificuldade de sobrevivncia e de entrosamento com a sociedade
dominante (cf. Pinto, 2000), em relao tambm com atitudes de desconfiana
(condio a interpretar como forma de assegurar a sua sobrevivncia enquanto
comunidade), que podero ser lidas as discrepncias e incongruncias das
respostas de alguns membros da comunidade cigana do bairro ao inqurito
que lhes propusemos. Note-se, contudo, que esta relao de desconfiana
face ao todo social no uma atitude que caracterize, apenas, a comunidade
cigana. Em geral, todas as comunidades que vivem processos de excluso ou
de marginalizao social massivos e tendencialmente crnicos, so obrigados
a especializar-se num jogo de dissimulao social, prpria de quem vive numa
espcie de guerrilha permanente, a qual constitui, no entanto, a garantia da sua
sobrevivncia. O que paradoxal que esta capacitao que os grupos excludos
foram desenvolvendo, e as estratgias que inventaram para viver nas margens
constituem, afinal, um elemento de regulao social informal precioso que vai
mantendo, embora de forma cada vez mais precria, os nveis aceitveis de
tenso social que esses grupos tendem a estabelecer com a sociedade em geral.
Se, (e finalmente) nos socorrermos do contributo de McCarthy (1988) e
aplicarmos ao problema em anlise o princpio da no sincronia
10
, poderemos
Segundo o princpio da no sincronia as diferentes caractersticas de
diferente natureza que esto presentes num dado grupo scio-cultural (por
exemplo relativo a gnero, idade, etnia etc.) no se limitam e adicionar-se
na contribuio que do para a construo da identidade daquele grupo.
Essas caractersticas cruzam-se entre si dando origem a produtos com
caractersticas originais que constituem novas identidades (McCarthy, 1984)
10
admitir estarmos face a uma situao extremamente interessante: o
notrio fechamento scio-cultural desta comunidade, o seu isolamento, a
dobragem sobre si prpria que parece estar em relao com uma tentativa
de sobrevivncia de uma cultura com identidade muito forte (embora sujeita
a alguns processos de degradao), tudo isto coexiste com situaes
decorrentes da sua organizao pr-industrial que, articulada com o
fechamento a que se acaba de fazer aluso, no facilita aquilo que Ftima
Pinto referiu como entrosamento na sociedade capitalista. Mas este problema
coexiste tambm com o facto de, actualmente, a comunidade cigana viver
numa sociedade de capitalismo desordenado, onde emergem, cada vez com
mais fora, fenmenos atrs referidos de proletarizao passiva.
Fechamento, situaes mistas de choques de identidade contra a modernidade e
de modernidade contra a modernidade, organizao pr-industrial existindo num
contexto dominante conduzindo a fenmenos de proletarizao passiva todos
este fenmenos constituem situaes que no parecem adicionar-se. Segundo
o princpio da no-sincronia a que atrs se aludiu, eles cruzam-se permitindo o
aparecimento de uma situao com caractersticas originais que, eventualmente,
permitir explicar comportamentos cuja interpretao no fcil, sobretudo
se for feita atravs de lentes etnocntricas, sempre redutoras. Poder ser esta
uma explicao lgica para a existncia de estratgias de sobrevivncia,
originais, difceis de identificar e de compreender, de prticas mais ou
menos lcitas de comrcio e de trabalho. Problemas de relacionamento com
a sociedade dominante e com diferentes instituies sero algumas dessas
caractersticas.
Contributos para a anlise da relao
da comunidade cigana com a escola
No caso presente interessa-nos analisar, sobretudo, caractersticas da
comunidade cigana que assumem alguma relevncia na sua relao com
a instituio escolar. Assim, e apesar da prudncia metodolgica com que
agimos, pode concluir-se que, face a alguns membros da comunidade
cigana do bairro estudado, no se ter conseguido ultrapassar a relao de
desconfiana que, como temos vindo a defender, esta comunidade adopta
recorrendo a uma estratgia de relacionamento defensivo face aos estranhos.
Mesmo que possamos ter considerado que a presena dos mediadores
ciganos permitiria que essa relao de desconfiana fosse ultrapassada
(raciocnio que nos surgiu como til e formalmente lgico), no nos for
possvel prever como a persistncia das estratgias defensivas se continua
a fazer sentir no seio de uma comunidade que vive um quotidiano marcado
tambm pela desesperana das mltiplas promessas por cumprir e, quantas
vezes, instrumentalizada por iniciativas que acabaram por no contribuir para
transformaes substanciais na vida do bairro e daqueles que o habitam.
Cremos, no entanto, que as informaes de que dispomos hoje, constituem,
apesar de tudo, um material de trabalho valioso que nos permite responder,
em parte, aos objectivos que traamos quando decidimos desenvolver este
projecto e que respeitam sobretudo relao entre a comunidade cigana
e a comunidade educativa. Mas um ano efectivamente um tempo muito
insuficiente para desenvolver este tipo de investigao. Neste sentido, este
processo de investigao no decorreu seno da explorao de uma dimenso
que nem sempre se valoriza devidamente: a das relaes que os sujeitos-alvo
estabelecem com os investigadores, enquanto expresso de expectativas sociais
e de representaes que nem sempre os discursos revelam ou at chegam
mesmo a ocultar.
interessante, ento, tentar penetrar em significados que podero ter as
diferentes formas como os ciganos se posicionam perante a escola e que,
pelo menos ao nvel do discurso explcito, aparentam ser bastante positivos (v.
captulo 3) Se, porm, considerarmos o forte absentismo nas crianas deste
grupo, a muita fraca presso que os pais fazem para que os filhos vo escola,
se considerarmos tambm o facto de os ritmos familiares de organizao de
vida (feiras, casamentos, etc.) prevalecerem sempre sobre horrios lectivos,
poder concluir-se que esse discurso explcito no condiz com a sua prtica
no que concerne ao processo de escolarizao dos seus filhos. Parece assim
lgico situar os pais ciganos naquele grupo de encarregados de educao que,
em trabalhos anteriores, foi designado por pai/me hostil. Este encarregado
de educao hostil foi, como se referiu, um dos tipos de encarregado de
educao identificado em trabalhos anteriores (cf. Stoer, Corteso, 1999)
e caracteriza-se pela sua dificuldade, falta de interesse, e at, por vezes,
hostilidade na forma de se relacionar com a escola: este tipo de encarregado/
a de educao no vem escola ou dificilmente vem, mesmo quando
chamado, no colabora em actividades desenvolvidas na escola, recorre a
cdigos de linguagem distantes dos que a escola aceita, em suma, a escola
no parece ser para ele, realmente, significativa. Mas o que interessante
que, enquanto que as famlias de meios rurais (onde frequentemente se
encontram tambm pais/mes hostis) quando interrogados sobre se vale a
pena ir escola, se fecham, frequentemente, num mutismo defensivo dando no
entanto a entender que a escola no lhes interessa (cf. Stoer e Arajo, 2000),
os ciganos afirmam, geralmente, mesmo com veemncia, como se viu nas
respostas aos inquritos (cf. captulo 3) que a escola , por diferentes razes,
muito importante. Como que se poder explicar estes discursos diferentes
perante a escola, da parte de dois grupos culturais que, em princpio, teriam
uma crtica em comum a fazer escola, crtica essa que ser, sobretudo, a
sua fraca relevncia face aos respectivos modos de vida?
Na verdade, o encarregado de educao hostil, por exemplo o de meios
rurais, em geral est, em larga medida, exterior ao sistema; neste sentido,
pode admitir-se que a legislao recente sobre as parcerias entre a escola
e os encarregados de educao enfatiza a necessidade de trazer estes
ltimos para dentro do sistema. Por outras palavras, o objectivo das medidas
e iniciativas recentes do Estado, neste domnio, o de responsabilizar os
pais, procurando construir a figura do pai/me responsvel, pai/me este
que, segundo o mesmo estudo, pode assumir duas formas: a de pai/me
colaborador (que d apoio s iniciativas da escola) e a de pai/me parceiro
(que toma iniciativas juntamente com a escola) (v. Stoer e Corteso, 1999). A
prtica do pai/me hostil face escola tende a representar uma aceitao
relutante da regra e o aproveitamento, somente instrumental, do perodo
em que os seus filhos frequentam a escola (frequncia essa que se vai
aproximando cada vez mais do perodo da escolaridade obrigatria). que,
simplesmente, esta frequncia se traduz numa maior facilidade de obteno de
alguns benefcios tais como o rendimento mnimo, abono de famlia, etc. Mas,
apesar de tudo, vai-se criando uma certa continuidade cultural, que se poder
vir a materializar na ligao com o mercado de trabalho local (especialmente,
talvez, quando este ltimo for clandestino), que torna, apesar de tudo, positiva
a prtica do pai/me hostil face escola, em contraste com um discurso
altamente contestatrio da relevncia dessa mesma escola.
No que diz respeito aos ciganos, a situao aparentemente no seria
inteiramente coincidente com certos aspectos deste primeiro tipo de pai/
me hostil. Pelo menos a nvel discursivo os ciganos, aparentemente,
aceitam as regras da escola e a sua relevncia. Parecem ter interiorizado
as atitudes necessrias para que possam aparentemente assumir-se como
pais responsveis. Contudo, a sua prtica, o desinteresse manifestado pelos
processos de aprendizagem a que a escola os quer encaminhar, mostra que os
ciganos esto conscientes de que o seu modo de vida (e consequente relao
com o mercado de trabalho, quer oficial, quer clandestino) tem dificuldades
em se coadunar com os valores e normas da escola para todos.
Se retomarmos agora o que foi anteriormente referido e que admitia a presena, na
comunidade cigana, de uma combinao original resultante das suas estratgias
de preservao da identidade cultural, da sua organizao pr-industrial, do seu
relacionamento com a sociedade dominante em que esta comunidade procurar,
no meio de tudo, preservar a sua identidade cultural, tudo isto acontecendo num
contexto de modernidade tardia (em que este grupo minoritrio sofreu tambm os
efeitos de situaes de modernidade contra a modernidade) e em que, portanto,
os efeitos de situao de proletarizao passiva podero ser muito sensveis,
ento poderemos talvez perceber algumas estratgias que detectamos e algumas
contradies com que nos confrontamos. At a sua postura face escola assume
caractersticas originais: mesmo que os pais/mes pertenam categoria do
que foi designado como hostil adoptam hbeis prticas discursivas que at
permitiriam, numa anlise mais imediata, situ-los na categoria de encarregados
de educao responsveis.
De facto, neste sentido que se pode sustentar que, o que interessa no discurso
dos ciganos, mais o que eles no dizem do que o que dizem. Por outras
palavras, o que interessa analisar o silncio dos ciganos, silncio este que
simultaneamente um sinal do seu estado de dominao (pela(s) cultura(s)
dominante(s)) e simultaneamente da sua capacidade de sobrevivncia e
uma fonte de poder. Realmente, para falar e ser ouvido preciso ter poder.
No entanto, no falar tambm significa excluir o outro, neste caso um outro
dominante que, privado de saber, v o seu poder sobre o dominado reduzido.
Um dos resultados desse poder a tendncia dos ciganos em adoptar
prticas de tomada de deciso que, tambm em trabalhos anteriores foram
designados de surfar a mudana. Na verdade, os ciganos, frequentemente
recorrem a tcticas com que procuram contornar, a curto prazo, situaes
que sentem como ameaadoras, por exemplo as tentativas que outros fazem
para os conhecerem melhor. Foi este tipo de procedimentos nos momentos
de tomada de deciso que se caracterizam pelas tcticas com as quais se
procuram enfrentar problemas no imediato e mais a nvel dos sintomas do que
das causas, que, como antes se referiu, em trabalhos anteriores, se designou
como surfar a mudana (cf. Stoer, Corteso e Magalhes, 1998 e Corteso,
Magalhes e Stoer, 2001). Assim, quando inquiridos, respondem com o que
o entrevistador quer ouvir. Este comportamento refora a distncia de regras,
atitudes e normas que os ciganos no querem assumir, que no querem
reconhecer, apesar de, primeira vista, parecerem fazer crer o contrrio.
Nestes termos, o surfar de uma entrevista pode ser interpretado como
sendo coincidente com uma estratgia de sobrevivncia de um modo de vida.
E, ao mesmo tempo, pode ler-se como sendo uma fonte de vulnerabilidade.
Isto porque pela sua organizao scio-cultural e pelo facto de no possurem
alguns instrumentos cognitivos que lhes permitam esgrimir os seus direitos a
mdio ou a longo prazo, os ciganos esto constantemente a ser postos em
causa. Eles no podero gerir, ou pelo menos pilotar, os acontecimentos
porque estas outras formas de enfrentar a mudana exigiriam a capacidade
de encarar os problemas no mdio ou at longo prazo, procurando enfrentar
as causas que esto na sua origem (ibid). Interessante neste sentido ,
por exemplo, a posio assumida recentemente pela Unio Romani face
possibilidade de elaborao de um dicionrio de cal, elaborao essa
considerada perigosa, precisamente porque (defendem eles) isto poderia
quebrar com o silncio dos ciganos face ao seu saber)
11
.
Para lidar com esta situao, precisamos de uma teoria de traduo para
poder compreender o discurso dos ciganos que conseguimos reconhecer, mas
no decifrar. Como foi anteriormente referido, os ciganos, quando inquiridos,
referiram que achavam importante que os seus filhos fossem para a escola
(ver resultados do inqurito). Disseram que achavam importante que os seus
prprios filhos tivessem sucesso na escola. Mas, no fundo, parecem estar a
O Estado Portugus, tambm tem mostrado algum interesse em querer
sair deste crculo vicioso atravs, por exemplo, do Alto Comissrio para as
Minorias tnicas e do Secretariado EntreCulturas, bem como da criao e
apoio que tem dado Unio Romani.
11
dizer, e alguns explicitam-no mesmo, que, nem na sociedade em geral, nem
na escola, houve condies verdadeiras para a integrao da sua cultura, do
seu modo de vida, na chamada (e proclamada) escola para todos, escola
essa que, em muitos casos, nem sequer existe. E nem sequer se consegue
concretizar o princpio de igualdade de oportunidades de acesso, que o
princpio mnimo que constitui aquilo que mais caracteriza uma escola para
todos.
Recorrendo s palavras de Jean-Pierre Ligeois, importante ter em conta que
relativamente escolarizao das crianas ciganas no podemos perder de vista
o facto do aluno ser, em primeiro lugar, uma criana que no s faz parte de uma
famlia, e de uma cultura que tem que ser considerada pela escola, mas, tambm de
um universo scio-cultural global. () Nos anos 80, somente 30-40% das crianas
Roma frequentaram a escola na Unio Europeia com algum grau de regularidade.
Mais de metade no passou por nenhuma escolarizao, enquanto somente uma
muito pequena percentagem chegou escola secundria. () No podemos
dizer que estes factos mudaram. Os relatrios emitidos pelas autoridades locais e
regionais, pelas escolas e as associaes Roma e outras entidades continuam a
enfatizar a alta taxa de no-frequncia que pode alcanar uma mdia regional de
50% como taxas mdias locais de 90% ou mais (Ligeois, 1999: 143).
Estas palavras de J.P.Ligeois pem em causa qualquer pretenso desen-
volvimentista que tente justificar-se atravs da ideia (ingnua) de que a
resoluo do problema poder ser somente uma questo de tempo e que,
eventualmente, a cultura cigana ser assimilada se soubermos aproveitar o
prprio desenvolvimento econmico e social das nossas sociedades. O que
est em causa no uma questo de acumulao, isto , acumulao de
condies materiais e sociais que possam tornar possvel tal assimilao.
Realmente, o que est em causa uma questo cultural que desafia o
processo de modernizao e que no pode ser resolvido por mais da mesma
coisa. O drama desta situao centra-se nas condies, aparentemente mais
precrias, de sobrevivncia da cultura cigana. Citando de novo Ligeois: a
no-literacia j no proporciona uma proteco efectiva contra os assaltos
das outras culturas, veiculada inter alia pela escola e os seus ensinamentos,
mas tornou-se um verdadeiro handicap face a um ambiente inevitavelmente
permeado pela palavra escrita (1999: 144). Por outras palavras, as
dificuldades da cultura cigana sobreviver como cultura minoritria esto a
aumentar.
No caso da relao da comunidade cigana com a Escola Bsica 1 e 2 que
estudmos, o que que parecem evidenciar as anlises das entrevistas e
dos inquritos realizados aos habitantes do bairro e aos professores? Como
pode a escola trabalhar com uma cultura silenciada e silenciosa? Como
pode uma comunidade, culturalmente isolada e rodeada de precariedades
vrias, relacionar-se com a escola e com as propostas educativas que ela
lhes oferece e que so to distantes das que lhes so prprias?
Na anlise feita no captulo 3 foi possvel ir identificando que nesta escola,
pelo menos em certas fases, parece ter existido interesse por parte dos
professores em conhecerem algumas prticas, mesmo alguns valores da
comunidade cigana. E isto poderia constituir um indcio promissor de alguma
comunicao. Poderia abrir a esperana de que a cultura cigana fosse menos
silenciosa. Na verdade, s a aproximao cultura cigana torna possvel
pr em causa as polticas de negao da cultura Roma que at agora tm
sido bastante fortes. No entanto, para manter a lucidez de anlise nesse acto
de aproximao, tm que ser desenvolvidos e reforados dispositivos de
mediao cultural, tais como a parceria, o dilogo intercultural, o que, por sua
vez, requer um investimento na cultura cigana que as instituies educativas
oficiais se tm recusado fazer.
No caso em estudo, o que parece ter faltado foi um investimento na tentativa
de transformar a diferena cultural dos ciganos em recursos a utilizar,
atravs da construo de dispositivos de diferenciao pedaggica para o
desenvolvimento do que temos habitualmente designado como bilinguismo
cultural (Stoer e Corteso, 1999). Por outras palavras, faltou tentar contribuir
para que os ciganos, sem perder a sua identidade, conseguissem dominar
saberes e estratgias que lhes possibilitassem usufruir, de algum modo, dos
seus direitos de cidados.
Porm, actividades de pesquisa que os professores afirmam terem sido
desenvolvidas, parecem no terem constitudo um contributo para que estes
desenvolvessem o currculo estabelecido de um modo diferente. Parece
no terem constitudo, portanto, um contributo para que a escola fosse mais
aliciante e significativa para as crianas e suas famlias.
Voltamos questo colocada no incio deste comentrio: porque que os
ciganos no falam? Porque que se mantm estranhos escola mesmo
estando dentro dela? Poderamos talvez encontrar trs tipos de respostas:
a resposta imediata: isto acontece porque eles no gostam ou no querem
frequentar a escola assim sendo, no aprenderam a falar num registo
universalista; falam num registo particularista, local, s imitando o registo
universal quando querem entrar no jogo de ambiguidades;
resposta mais ponderada: esta situao poder explicar-se porque
eles adoptam uma estratgia (que implica uma aco propositada e
minimamente reflectida) estratgia essa de sobrevivncia e defesa de seus
modos de vida e, no momento em que so interrogados (importunados?),
respondem o que acham que o inquiridor ou o professor quer ouvir;
resposta ainda mais ponderada: porque as outras culturas (com mais
poder) tambm no falam (no sabem ou no querem) falar como
eles. No sabem ou no querem comunicar com eles. Para isso seria
necessrio ser capaz de compreender toda esta complexidade a que se
tem vindo a fazer referncia. Mas, para alm da resoluo (crucial) de
outros problemas que transcendem a escola, seria necessrio ser capaz
de reverter esta compreenso numa capacidade de traduo que permita
o fluir da comunicao do entendimento e a articulao e aceitao de
interesses diferentes entre comunidades scio-culturais to diversas.
luz da terceira resposta, e no sentido de interrogar o que se quer significar
com falar, poderemos dizer que os ciganos no falam porque:
no esto interessados em falar connosco;
acham que no se est interessado em ouvir o que eles tm para dizer;
j sofreram o resultado de respostas julgadas inadequadas pela(s)
cultura(s) dominante(s);
acham que no se vai compreender o que querem dizer.
Na esteira do pensamento de Boaventura Sousa Santos (1999), acreditamos
que precisamos de uma sociologia das ausncias (no caso dos ciganos,
para reencontrar a razo de uma etnia cujas aspiraes se tornaram
impronunciveis) e de uma teoria da traduo (para gerir a incomensurabilidade
da diferena). E, para evitar o paternalismo, tudo isto ter que ser reelaborado
no mbito de uma teoria crtica ps-moderna (de oposio).
Em jeito de concluso a estes comentrios tericos sobre os produtos a
que se pode chegar com este projecto, e pensando noutros trabalhos que
podero vir a ser desenvolvidos no futuro, poderemos lembrar o que afirma
Ligeois: Se verdade que as crianas Roma deveriam ser as beneficirias
da educao intercultural, elas podem tambm proporcionar um modelo para
essa educao, devido s suas caractersticas nicas, notavelmente a fora
da sua cultura, vivida ao mximo onde quer que seja a sua disperso entre as
populaes envolventes e o facto de estarem presentes em todos os Estados
da Europa. () A experincia do povo Roma oferece-nos um paradigma para
o estudo de outras minorias e, na verdade, para a compreenso das questes
relacionadas com a escola (Ligeois, 1999: 147). Neste sentido, a cultura
cigana serve para testar a incomensurabilidade da diferena.
Para evitar possveis efeitos perversos desta situao, no pode haver, como
defende mais uma vez Ligeois (ibid), descontinuidade entre a investigao
e a aco. Por outras palavras, a investigao e a aco realizadas ou
promovidas por instncias oficiais no podem servir, como muitas vezes tem
sido o caso, para simplesmente legitimar o Estado no campo da elaborao
das polticas educativas. Por outras palavras ainda, seria uma grande
injustia se os projectos de investigao levados a cabo sobre a cultura
cigana (projectos oficialmente financiados) servissem para tornar ainda mais
precria a sobrevivncia desta cultura atravs do proporcionar de uma capa
de legitimao que tornasse a aco desnecessria.
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Anexos
80
Representaes Sociais
1 Da comunidade Cigana sobre a
Escola
2 Dos Professores sobre a
comunidade Ciganaa
Hipteses de Trabalho
A recolha e anlise das
representaes sociais podem ajudar
a: Identificar os juzos valorativos no
quadro do qual o meio se torna ou
no estranho e coerente;
Caracterizar as actividades
comunicativas que se desenvolvem;
Analisar a diferenciao existente
entre os grupos em presena.
Organizao significante
do real
Comunicao
Estatuto social
Metodologia
A opo metodolgica passar pela adopo de uma etnografia reflexiva,
onde o investigador se assume como parte integrante de todo o processo,
como investigador e investigado, como interpelador de uma realidade
e interpelado por ela, reflectindo constantemente acerca das diferentes
subjectividades em presena, que se narram, se cruzam e se entrecruzam.
Esta metodologia de cariz etnogrfico passar pelo percurso observao
participada na comunidade, entrevistas semiestruturadas e eventualmente
etnobiogrficas, a um conjunto de crianas/jovens de etnia cigana e
respectivos pais e a professores/as, conversas informais e dirio(s) de bordo.
3 Desenvolver a interface de
educao intercultural
4 Condies necessrias para o
estabelecimento de uma relao
negocial
O professor:
Como mediador cultural,
Que compreende sistemas culturais
diferentes,
Que capaz de interpretar smbolos
culturais,
Capaz de mediar imcompatibilidades
culturais,
Facilitador do processo de
aprendizagem,
Capaz de trabalhar com diferentes
sistemas culturais
Desenvolver capacidades que
possibilitem o trabalho multicultural
atravs da metodologia de
investigao-aco em que o
professor assume a produo de
um conhecimento novo que resulta
da articulao de um conhecimento
resultante de prticas concretas que
permitem perceber, interpretar e
abordar a dferena;
Negociar a diferena em resultados
de decises tomadas por todos os
intervenientes
Metodologia
Ser atravs da investigao-aco que o projecto se desenvolve.
Desenvolvendo-se aces que permitam ajudar os actores a destacar
o sentido das suas condutas e das situaes nas quais se encontram
confrontados (J. Dubost). Tomar-se- medidas no sentido de desenvolver o
Investigador Colectivo.
ANEXO 1 Quadro sntese do projecto PONTES PARA OUTRAS VIAGENS
81
Fases do Projecto (em meses)
1, 2, 3
Pesquisa bibliogrfica e elaborao de
instrumentos de recolha de dados face
aos objectivos do projecto (entrevistas e
inquritos por questionrios);
Incio do trabalho de campo, com abertura
do campo de anlise nossa investigao,
nomeadamente atravs do estabelecimento
de uma relao emptica com alguns
elementos chaves da comunidade em
estudo, como seja o lder da comunidade
cigana quem esperamos, possa funcionar
como um informador privilegiado (Costa,
1987) nesta investigao.
Todas as fases
do projecto sero
acompanhadas
por uma avaliao
constante do
mesmo, no sentido
de verificar a
prossecuo
dos objectivos
e incorporar
eventuais efeitos
no previstos,
bem como por
uma pesquisa
bibliogrfica, onde
o quadro terico
necessariamente
passar por uma
(re)construo
constante face aos
dados recolhidos e
problematizao
dos mesmos.
4, 5, 6, 7
Aps a abertura do campo de
investigao passaremos recolha dos
dados necessrios ao desenvolvimento
e concretizao do projecto, atravs da
realizao de observao participante na
comunidade e na escola da realizao das
entrevistas:
a professores/as;
a pais de crianas de etnia cigana;
a crianas/jovens de etnia cigana;
Desenvolvimento de dispositivos
pedaggicos.
8, 9
Tratamento e anlise dos dados recolhidos
luz de um quadro conceptual;
Ensaio dos dipositivos pedaggicos como
construo da ponte entre a comunidade
escolar e a comunidade cigana;
Professor como mediador cultural
10, 11, 12
Elaborao das concluses e do relatrio
de avaliao do projecto;
Aces de formao na base dos
conceitos e dispositivos pedaggicos
desenvolvidos.
ANEXO 1 Quadro sntese do projecto PONTES PARA OUTRAS VIAGENS
83
ANEXO 2 Inqurito comunidade cigana
O presente inqurito faz parte de um projecto de investigao em desenvolvimento pela
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, em parceria
com a escola E.B. 1.2 e a Unio Romani. Tem como objectivo fazer o levantamento do nmero
de pessoas de etnia cigana a viver neste bairro, as suas habilitaes acadmicas. Procura-
se conseguir um maior e melhor conhecimento da realidade do bairro, que possibilite uma
tambm melhor relao escola/famlias.
Os dados recolhidos so confidenciais e annimos, pelo que agradecemos a sua colaborao
e sinceridade.
Obrigado
BLOCO
1. Quantas pessoas vivem nesta habilitao?
Adultos Jovens Crianas Crianas
(+ de 25 anos) (15-25 anos) (6-15 anos) (menos de 6 anos)
2. H quantos anos vive esta famlia neste bairro?____________________
3. Habilitaes acadmicas:
- Adultos
3.1 Quantos adultos no sabem ler e escrever?__________________
3.2 Dos adultos que foram escola, qual foi o ano mais adiantado que, cada
um deles, frequentou?
- Jovens que no estudaram
3.3 Quantos jovens no sabem ler e escrever?__________________
3.4 Dos jovens que andam, e j no andam, na escola, qual foi o ano mais
adiantado que cada um deles frequentou?
- Crianas e jovens que estudam
3.5 H crianas ou jovens que estudam? Sim No
3.6 Se respondeu sim, em que ano est cada uma delas?
E. Bsico
E. Secundrio
E. Superior
Formao Profissional
3.7 Das crianas que frequentaram a escola mas j a deixaram, qual foi o ano mais
adiantado que frequentou cada uma delas?
4 Para um cigano, acha que vale a pena ir escola? Sim No
Porqu?_______________________________________________
_______________________________________________________
84
Dados pessoais:
Idade:
Sexo: F M
N de anos de servio:
N de anos nesta escola:
Professor/a do 1 Ciclo:
Professor/a do 2 Ciclo:
ANEXO 3 Inqurito 1 aos professores (1998/1999)
No mbito do projecto Pontes para outras viagens: desenvolvendo a interface da
educao intercultural (no qual se integrou dados recolhidos durante um Estgio
de 4 ano da licenciatura em Cincias da Educao), nosso propsito reunir
material necessrio ao conhecimento da comunidade cigana que frequenta a
escola. Assim, solicitamos a Vossa colaborao respondendo a este questionrio
que ser annimo.
As respostas colhidas sero tratadas analiticamente, no sentido de enfatizar a
ideia nelas contidas.
Desde j manifestamos os nossos agradecimentos, pela Vossa preciosa colaborao.
1. O que ser professor nesta Escola E.B. 1/2?
2. Quais as dificuldades que destacaria como as que mais estorvam/obstam a sua
aco como professor, nesta escola?
3. Face heterogeneidade sociocultural da populao desta escola, refira algumas
estratgias e actividades que desenvolve ou desenvolveu no sentido de conhecer, aqui, a
cultura cigana.
4. Como se tem envolvido/implicado no processo de construo de respostas aos
problemas postos:
a) Pela comunidade em geral?
b) Pela comunidade cigana?
5. O que ser criana cigana?
6. H muito furto e engano a conta do cigano.
Fazendo apela sua experincia e conhecimento desta comunidade, comente
aquele provrbio.
85
ANEXO 4 Inqurito 2 aos professores (2000)
Caro colega
Como talvez j saiba, estamos a continuar um trabalho de pesquisa iniciado no
ano anterior por estagirios do 4 ano da licenciatura em Cincias da Educao.
Porm, os dados at agora recolhidos no so ainda suficientes. Nesse sentido,
solicitamos a sua colaborao, pedindo-lhe que responda s questes que se
seguem. Muito Obrigado!
Professor do 1 Ciclo:
Professor do 2 Ciclo:
N de anos de servio:

1. Quais as situaes que destacaria como sendo as que mais dificultam a sua aco
como professor nesta escola?
2. H muito furto e engano a conta do cigano.
Fazendo apela sua experincia e conhecimento desta comunidade, comente
aquele provrbio.

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