Revista Brasileira de Estudos Pedagogicos

RBEP
ISSN 0034-7183
ISSN 2176-6681 On-line
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 230, p. 1-210, jan./abr. 2011.
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
EDITORIA CIENTFICA
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Jacques Velloso UnB
Maria Isabel da Cunha Unisinos
Silke Weber UFPE
Sandra Maria Zkia Lian Sousa USP
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Internacional:
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Martin Carnoy Stanford University, EUA
Michael Apple Wisconsin University, EUA
Nelly Stromquist Univ. of Southern California, EUA
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REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
volume 92 nmero 230 jan./abr. 2011
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte.
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EDITOR EXECUTIVO ADJUNTO
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TRADUO PARA O INGLS
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DIAGRAMAO E ARTE-FINAL
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el Caribe, Espaa y Portugal.
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A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos
so de exclusiva responsabilidade dos autores.
ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
PUBLICADA EM 2011
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -.

Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976.
Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61,
n. 140, set. 1976.
ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984.
Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.rbep.inep.gov.br>
ISSN 0034-7183

1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
5
Editorial ........................................................................................... 9
Estudos
Ensino mdio no Brasil:uma anlise de melhores prticas
e de polticas pblicas ............................................................................11
Rose Neubauer (Coord.)
Claudia Davis
Gisela Lobo B. P. Tartuce
Marina M. R. Nunes
O ovo ou a galinha: a crise da profisso docente e a aparente
falta de perspectiva para a educao brasileira. ................................34
Jlio Emlio Diniz-Pereira
Formao continuada para professores da educao bsica:
metodologia do currculo integrado e laboratrio
de vivncias pedaggicas ....................................................................52
Adair Aguiar Neitzel
Cssia Ferri
SUMRIO
RBEP
6
Sumrio
A formao de professores para Educao de Jovens
e Adultos (EJA): as pesquisas na Argentina e no Brasil .....................70
Marcos Villela Pereira
Mnica de la Fare
Autobiografias e formao: aproximaes problemticas
no Movimento Pesquisa/Formao ....................................................83
Luiz Artur Santos Cestari

Pedagogia do Ressentimento: o otimismo nas concepes
e nas prticas de ensino ..................................................................107
Srgio Pereira da Silva
Alfabetizao e letramento no 1 ciclo: o que as crianas
aprendem sobre a escrita a cada ano? ............................................126
Magna Silva Cruz
Eliana Borges Albuquerque
Recursos educacionais apropriados para recuperao ldica
do processo de letramento emergente .............................................148
Idma Semeghini-Siqueira
Delimitao de atribuies educacionais: sistemas
de ensino e competncia constitucional ..........................................166
Magno Federeci Gomes
Psicanlise aplicada ao estudo do cotidiano escolar .........................187
Flvia Zanni Siqueira
Resenhas
A histria da educao escrita por meio de prticas
e aes pedaggicas ........................................................................201
Valria de Oliveira Santos
Instrues aos colaboradores ........................................................ 205
7
SUMMARY
RBEP
Editorial ........................................................................................... 9
Studies
High school education in Brazil: an analysis of the best practices
and the best public policies ...................................................................11
Claudia Davis
Marina M. R. Nunes
The egg or the hen: the crisis of the teaching profession
and the lack of perspective for Brazilian education ...........................34
Teacher continuing education: Integrated Curriculum Methodology
and the Pedagogical Experiences Laboratory ........................................52
Cssia Ferri
8
Summary
Teacher education for Youth and Adult Education:
researches in Argentina and Brazil ....................................................70
Mnica de la Fare
Autobiography and formation: problematic approximations
in the research/ formation process ...................................................83

Pedagogy of Resentment: optimism in teaching conceptions
and practices ...................................................................................107
Alphabetization and literacy in the first cycle of basic education:
what writing skills do children learn each year? .............................126
Magna Silva Cruz
Proper educational resources for the playful recuperation
of the emerging literacy process .....................................................148
Delimitation of educational attributions: learning systems
and constitutional competencies .....................................................166
Psychoanalysis applied to a study of everyday school life ................187
Reviews
The history of education written through practices
and pedagogical actions ..................................................................201
Instructions for the Collaborators ................................................. 205
9
EDITORIAL
RBEP
Este nmero enfatiza dois temas que se revelam como problemticos
nas redes de ensino no Pas: o ensino mdio e a formao e profissionalizao
de professores.
O ensino mdio vem sendo colocado como uma questo importante
na discusso das polticas e das prticas educacionais na medida em
que se verifica que a expanso de vagas e o percurso nesse nvel de
ensino se revelam como um gargalo na progresso educacional dos
jovens no Brasil. Os dados no so alentadores nesse ponto e, de fato,
evidenciam a necessidade de polticas mais agressivas e mais bem
dirigidas para o ensino mdio. A compreenso histrica dos temas
relativos a ele torna-se importante porque sinaliza que as origens de
questes problemticas se encontram, hoje, lastreadas em formas
culturais e polticas que no so atuais. Faltam-nos anlises mais
detalhadas sobre isso. Tambm a discusso sobre a vocao precpua
do ensino mdio at hoje no est bem equacionada. Inclusive, temo-
-nos ressentido do pequeno nmero de pesquisas sobre as condies
e dinmicas concretas desse nvel de ensino.
O estudo recente exposto no artigo Ensino mdio no Brasil: uma
anlise de melhores prticas e de polticas pblicas relata aspectos de
pesquisa realizada em escolas que ofertam ensino mdio em vrios Estados
brasileiros, situando-as nas polticas estaduais e nacionais e trazendo
luz, de um lado, o esforo efetuado por essas escolas para otimizarem
10
Editorial
os espaos de trabalho coletivo e fazerem deles momentos de reflexo,
replanejamento, avaliao e estudo, mostrando a importncia do trabalho
coletivo cooperativo e seus bons efeitos, e, de outro, os impasses ainda
vividos pela implementao de polticas e programas nesse nvel de ensino.
Confirma-se que mudanas significativas em sistemas educacionais
complexos so difceis de serem implementadas e, mais ainda, de se
consolidarem, como mostram pesquisas nacionais e internacionais.
O ensino mdio precisa ser, sem dvida, pauta de discusso e soluo
urgente nas polticas educacionais do Pas.
A formao de professores tem sido assunto constante nas atuais
discusses sobre a educao bsica no Brasil. As escolas no podem
desempenhar seu papel social esperado sem a atuao desses profissionais.
Temos a vrias questes pendentes que o artigo sobre a crise da profisso
docente e as perspectivas da educao brasileira trata sob nova tica.
A busca de alternativas formativas desponta como uma possibilidade
de se criar formas para superar a condio atual relativa aos problemas
formativos dos cursos de licenciatura. Esse ponto abordado em artigos
deste nmero e sinaliza alguns novos horizontes sobre o tema.
importante ressaltar que as pesquisas em educao, meto-
dologicamente validadas, podem colaborar para o avano da gesto e das
prticas educacionais. Mas elas precisam ser conhecidas, compreendidas
e interpretadas pelos gestores e pelos demais atores das redes de ensino.
Esta Revista, ao disseminar estudos, pretende contribuir para tanto.

Editoria Cientfica
Editorial
11
Resumo
Analisa os dados coletados na pesquisa Melhores prticas em escolas
de ensino mdio no Brasil, desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas e
pelo Instituto Protagonists, com duplo objetivo: 1) identificar os fatores
responsveis pela efetividade de 35 unidades escolares de ensino mdio
localizadas nos Estados do Acre, do Cear, do Paran e de So Paulo,
notadamente os relacionados s prticas que mais se associam ao sucesso
escolar de seus alunos; 2) analisar alguns aspectos das atuais polticas
pblicas para o ensino mdio e a percepo dos atores com elas envolvidos,
com vista a fomentar uma anlise crtica que permita discutir alguns
aspectos nodais dessas polticas. O estudo quali-quantitativo revelou
experincias distintas e interessantes nos diversos Estados, no entanto
optou-se por apresentar neste texto as melhores prticas recorrentes e
os pontos mais crticos das polticas observadas.
Palavras-chave: ensino mdio; polticas pblicas; melhores
prticas.
RBEP ESTUDOS
Ensino mdio no Brasil: uma anlise
de melhores prticas e de polticas
pblicas
*
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
* Artigo-sntese da pesquisa
Melhores prticas em escolas
de ensino mdio no Brasil,
realizada em 2009 mediante
convnio de cooperao tcnica
firmado entre o Banco Intera-
mericano de Desenvolvimento
(BID) e o Ministrio da Educao
(MEC) e publicada em 2010 pelo
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep).
12
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
O ensino mdio no Brasil: breve contextualizao
A universalizao tardia do ensino fundamental no Brasil a principal
razo para que o nvel mdio s aparea na agenda pblica, com fora
nunca antes vista, no incio do sculo 21. Alm disso, nas duas ltimas
dcadas, o ensino mdio alcana crescente expressividade no cenrio
nacional por vrias razes. Algumas se referem s diversas mudanas
socioeconmicas, tecnolgicas e culturais da contemporaneidade.
O novo modelo de globalizao, baseado na flexibilizao e na
integrao dos processos de trabalho, demanda no apenas conhecimentos
tcnicos e explcitos, mas tambm amplas habilidades cognitivas e carac-
tersticas comportamentais, como: capacidade de abstrao, raciocnio,
domnio de smbolos e de linguagem matemtica; iniciativa, responsabi-
lidade, cooperao, capacidade de deciso para o trabalho em equipe, etc.
(Hirata, 1996; Paiva, 1995). Ao lado disso, mudanas ocorridas no mundo
do trabalho vm pondo em xeque os marcos de entrada na vida adulta e
tornado difcil a transio para essa etapa da vida (Attias-Donfut, 1996).
O perodo de formao se estende, e no h, necessariamente, entrada
no mercado de trabalho. Esse quadro propiciou reformas educacionais
com nfase na formao continuada de competncias para garantir
a empregabilidade das pessoas, isto , a capacidade de inserir-se e
manter-se em um mercado de trabalho em constante mutao.
Abstract
High school education in Brazil: an analysis of the best practices
and the best public policies
This article analyses the data collected through the Best practices in high
schools, a research developed by Carlos Chagas Foundation and Protagonistes
Institute. The research aimed at the identification of the factors that boosted
the efectiveness of 35 high schools located in the states of Acre, Cear, Paran
and So Paulo, in special those practices more closely related to successful
performances; it also aimed at the investigation of some aspects of present
public policies focused on high school education, as well as the perception
of some leading actors, in order to provide a critical analysis and discuss the
nodal aspects of these policies. The qualitative and quantitative study identified
distinct and varied experiences in the states taken into account. However, there
was an option for presenting here the best practices and the critical points of
the policies observed.
Keywords: high school; public policies; best practices.
13
Ensino mdio no Brasil: uma anlise de melhores prticas
e de polticas pblicas
No Brasil, esses impactos tericos e prticos se refletiram na
elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei
n 9.394) de 1996, que prev a progressiva extenso da obrigatoriedade
da escola bsica at o nvel mdio. As vrias leis de diretrizes e bases
j elaboradas no Pas tentaram enfrentar a tenso entre um ensino de
formao geral e outro voltado para a profissionalizao, sendo a Lei n
5.692/71
1
a mais expressiva e criticada, por tentar resolv-la compulso-
riamente. Essa dualidade e a posterior indefinio do perfil de escola mdia
tm sido acentuadas h dcadas pela literatura acadmica como falta de
identidade desse nvel de ensino (Franco, 1983; Zibas, 1992).
A Lei n 9.394/96 pretendeu abolir tal polmica, ao considerar o
ensino mdio como etapa de consolidao da educao bsica, de apri-
moramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar apren-
dendo e de preparao bsica para o trabalho e a cidadania. A progressiva
expanso do ensino mdio trouxe outro desafio a ser enfrentado: que
a democratizao do acesso implicaria maior heterogeneidade do corpo
discente, e a mudana do perfil do alunado, consequncias para o cur-
rculo, para os mtodos pedaggicos e para a formao dos professores,
que iriam lidar com um pblico cada vez mais diverso e sem histrico
familiar de frequncia a esse nvel de ensino. Para tanto, a LDB estipulava
que a estrutura curricular do ensino mdio deveria conter uma base
nacional comum, mas 25% dos contedos ficariam sob a responsabili-
dade das unidades escolares, de modo a contemplar as necessidades e
os interesses regionais e locais e dos alunos. Ao preservar a autonomia
dos sistemas estaduais e propiciar condies legais para que, a mdio
e a longo prazo, as escolas pudessem elaborar suas prprias propostas
pedaggicas, de maneira diversificada, a Lei buscava aprofundar o esp-
rito descentralizador da proposta organizacional do ensino mdio (Zibas,
Ferretti, Tartuce, 2004).
Visando a promoo de uma escola jovem e inclusiva, as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o ensino mdio elaboradas no Parecer
CEB/CNE n 15/98 e institudas com fora de lei pelo Conselho Nacional
de Educao (CNE) por meio da Resoluo n 3/98 fazem a crtica da
transmisso de contedos enciclopdicos e dos mtodos tradicionais de
ensino, buscando colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem.
Para tanto, propem como princpios norteadores do currculo o desen-
volvimento de competncias bsicas, a interdisciplinaridade e a contex-
tualizao dos contedos, que tm em comum o protagonismo dos alunos
e da comunidade.
Paralelamente promulgao da LDB, o governo federal, desde
meados dos anos de 1990, assume uma posio proativa em relao
educao bsica. Sua atuao faz-se mais presente em trs grandes reas:
novo perfil de financiamento da educao, com a criao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (Fundef); estabelecimento de sistemas nacionais de ava-
liao, com a implantao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
1
A Lei n 5.692, de 1971, insti-
tuiu a profissionalizao univer-
sal e compulsria para todos os
alunos que cursassem o ento
denominado ensino de 2 grau.
14
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
Bsica (Saeb) e do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), bem como da
avaliao do ensino superior; e reforma do ensino mdio, caracterizada,
num primeiro momento, pela separao, nesse nvel de ensino, da educao
profissional. Essas polticas tiveram continuidade e se aprofundaram nos
anos recentes, com a presena do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),
substituindo o Fundef, da Prova Brasil (de natureza censitria), da construo
do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e do lanamento do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), com metas para as diferentes
instncias do sistema educacional. Esse movimento, ocorrido nos ltimos
15 anos, foi acompanhado por polticas de descentralizao, modernizao
dos sistemas e acesso s tecnologias de informao, bem como pela reviso
das carreiras dos professores e introduo de incentivos para estimular a
melhoria de desempenho das escolas.
Na dcada de 1990, no Pas, a mdia de estudo das pessoas de dez anos
ou mais de idade girava em torno de cinco anos (Brasil, 1995). As medidas
tomadas nos ltimos 15 anos de universalizao e correo do fluxo no
interior do sistema buscaram favorecer a continuidade dos estudos at a
8 srie. Com isso, houve forte presso dos concluintes do ensino funda-
mental para a entrada no ensino mdio. Simultaneamente, a demanda dos
jovens por maior escolaridade diante das exigncias do mercado de trabalho
fez com que houvesse exploso das matrculas nesse nvel de ensino. De
fato, de 5.739.077 matrculas no ensino mdio em 1996, h um salto para
8.710.584 em 2002, uma evoluo de 51,8% (Brasil, 2006).
O sculo 21, porm, inicia-se com uma mudana desse quadro: a
queda geral nas matrculas, apontada pelas estatsticas educacionais.
Que razes estariam motivando a queda de matrculas no ensino mdio?
Falta de vagas? Desinteresse dos jovens? Desconexo com o mercado de
trabalho? Muito provavelmente, segundo Cludio de Moura Castro (2009),
isso se deve a um conjunto de causas, a saber: a) a manuteno de um
currculo abarrotado de contedos das mais diversas naturezas; b) a adoo
de um mesmo vestibular para o ingresso em diferentes carreiras do ensino
mdio, o que acaba por nivelar todas as escolas; c) a precariedade do corpo
docente, em especial no que concerne s reas das Cincias Exatas; d) o
pouco tempo para ensinar e aprender tudo que previsto. Observe como
essa situao aparece na evoluo das matrculas na Tabela 1.
Tabela 1 Evoluo na matrcula de ensino mdio (2000/08)
Brasil e UFs
Investigadas
2000 2003
Variao (%)
2000/2003
2004 2008
Variao (%)
2004/2008
Brasil 8.195.948 9.072.942 10,7 9.169.357 8.366.100 8,8
Acre 25.110 28.497 13,5 29.736 33.113 11,4
Cear 264.431 379.145 43,4 398.348 408.992 2,7
Paran 491.005 467.896 4,7 467.730 472.244 1,0
So Paulo 2.079.141 2.099.910 1,0 2.045.851 1.744.834 14,7
Fonte: MEC/Inep/Deed, maio, 2009.
15
possvel observar que a variao nas taxas de matrcula difere entre
os Estados e temporalmente: So Paulo e Paran apresentam uma queda
acentuada que faz com que o nmero de alunos em 2008 seja menor do
que em 2000; no Paran, essa queda foi mais forte no incio da dcada e
em So Paulo, nos anos mais recentes; j o Acre e o Cear continuaram
crescendo nesse perodo, embora em ritmo menos acentuado.
Independentemente do decrscimo da populao de jovens na ltima
dcada, essa variao parece estar associada aos esforos feitos pelos Estados
na dcada anterior para organizar o fluxo escolar e universalizar as matrculas.
O Grfico 1, a seguir, apresenta a taxa lquida de escolarizao dos alunos de
ensino mdio nos Estados brasileiros nos anos de 2005 e 2007.
Grfico 1 Taxa de escolarizao lquida no ensino mdio 2005/07
Fonte: Pnad/IBGE.
No Paran e em So Paulo, alm das altas taxas brutas de escolarizao
da populao de 15 a 17 anos, respectivamente 81,5% e 86%, o ensino
mdio tem taxa de escolarizao lquida de pelo menos 70% (jovens com
idade at 17 anos). No Acre e no Cear a taxa de escolarizao mais
baixa: encontra-se em 57% e 52%, respectivamente (Tabela 2).
Tabela 2 - Oferta do ensino mdio por faixa etria (%)
Brasil e UFs
Investigadas
2005 2007
At 17
anos
De 18 a 19 anos
At 17
anos
De 18 a 19 anos
Brasil 52,0 23,9 55,9 23,7
Acre 48,8 25,7 57,0 24,9
Cear 48,7 28,4 51,7 28,3
Paran 70,8 22,0 70,5 18,6
So Paulo 71,5 18,2 74,5 20,8
Fonte: MEC/Inep, 2005, 2007.
16
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
Em relao permanncia bem sucedida dos jovens na escola de en-
sino mdio, ou seja, das chances de completarem esse nvel com uma taxa
mnima de repetncia, pode-se dizer que no houve mudana positiva na
ltima dcada. A taxa de aprovao para o Brasil, que estava em torno de
77% em 1997, caiu para 74% em 2007. A diminuio das taxas de evaso
no perodo, provavelmente em decorrncia do aumento das matrculas no
diurno (foi de 25% para 50%), revela que a repetncia continua sendo o
grande obstculo concluso do ensino mdio com qualidade (MEC/Inep,
2009). Alm disso, o desempenho insatisfatrio dos jovens brasileiros em
recentes avaliaes nacionais (Saeb e Enem) e internacionais (Programme
for International Student Assessement Programa Internacional de
Avaliao de Alunos, Pisa) agrava o problema da qualidade do nvel mdio
queles j mencionados de acesso, permanncia e fluxo.
Diante desse cenrio, o MEC lanou o Projeto Ensino Mdio Inovador
(2009), programa que busca apoiar as Secretarias de Educao dos Estados
e do Distrito Federal no desenvolvimento de aes de melhoria do ensino
mdio. nfase dada necessidade de mudanas no currculo desse
nvel de ensino, a um novo sistema de avaliao o novo Enem e
ampliao do tempo de permanncia na escola. Tambm esto inseridos
no programa projetos que promovam a educao cientfica e humanstica,
a valorizao da leitura, o aprimoramento da relao teoria e prtica, a
utilizao de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias
criativas e emancipadoras.
Em face dessa realidade e dos desafios expostos, as questes
de acesso, permanncia e qualidade so percebidas como problemas
prementes a serem enfrentados no ensino mdio, da a necessidade de
pesquisas que examinem por que determinadas escolas conseguem fazer
com que seus alunos o completem e apresentem bom desempenho. Quais
prticas e estratgias pedaggicas, de gesto e de acompanhamento essas
escolas e seus atores desenvolvem? Quais so os processos internos e
externos escola que interferem nos resultados positivos e negativos dos
alunos? As polticas pblicas para o ensino mdio tm sido postas em
prtica, e, em caso afirmativo, como elas so percebidas e apropriadas
pelos diferentes atores da escola?
Definio da amostra da pesquisa
As 35 escolas eleitas para o estudo foram selecionadas pelas equipes
tcnicas das Secretarias de Educao dos Estados participantes da
pesquisa, aplicando os critrios desenvolvidos em conjunto pela equipe
MEC-BID coordenadora da pesquisa. Partiu-se dos desempenhos apre-
sentados pelos alunos no Enem e/nas avaliaes estaduais de 2007, e,
luz dos conceitos definidos pelo Ideb,
2
foram adaptados indicadores para
as escolas pblicas estaduais dos quatro Estados, tendo em vista o de-
sempenho em exames padronizados ao final do ensino mdio combinado
com as taxas de aprovao das escolas no decorrer do curso. No entanto,
2
O Ideb divulgado pelo Inep
desde 2005, por escola, para o
ensino fundamental. Utiliza como
base a Prova Brasil, avaliao
aplicada pelas escolas pblicas,
no 5 e no 9 ano, mas no pelas
escolas do ensino mdio. Para
o ensino mdio, o Inep divulga
apenas dados estaduais com
base no Saeb.
17
como o objetivo era selecionar escolas com maior impacto no aprendizado
dos alunos (o chamado efeito escola), foram utilizadas as caractersticas
socioeconmicas dos alunos em funo das quais foi calculado, para cada
escola, o Ideb previsto. Com base na diferena entre os dois Idebs o
real e o previsto , foi determinado o efeito escola, a partir do qual as
escolas de cada Estado foram dispostas em ordem decrescente, sendo
escolhidas para a pesquisa as que apresentavam elevado efeito escola
e elevado Ideb.
3

Em seguida, efetuou-se uma anlise preliminar quantitativa,
4
cujos
resultados indicaram que as escolas selecionadas no se diferenciavam
das demais de seus Estados, em termos de infraestrutura e equipamentos,
formao e qualificao dos professores, aspectos mais comumente
associados com a qualidade das escolas.
Norteados por esse dado, deu-se prosseguimento ao estudo a partir
do modelo integrado de Scheerens (1990), para o qual a efetividade da
escola depende do contexto em que ela se situa, bem como dos insumos
que incidem no processo escolar e da forma como eles conduzem (ou no)
s metas e aos objetivos alcanados. Com base nesse modelo, foi elabo-
rada uma matriz de referncia sobre os fatores envolvidos na efetividade
da escola para nortear a construo dos instrumentos. Elegeram-se trs
categorias amplas que, somadas, abarcam grande parte da complexidade
dos sistemas: polticas pblicas (insumos externos); organizao da escola
(insumos internos); ensino e prticas pedaggicas (insumos internos).
Cada uma das trs categorias foi abordada a partir de diferentes
dimenses
5
aspectos considerados fundamentais para que se possa
contar com uma educao de boa qualidade que constituram os focos
investigados nas escolas por meio dos instrumentos da pesquisa de
campo. A metodologia de pesquisa adotada para a coleta de dados durante
o trabalho de campo conhecida como pesquisa rpida trata-se de
uma abordagem que se aplica muito bem s condies definidas para o
trabalho de campo desse estudo, que exige conciliar a coleta de muitas
informaes, a partir de diferentes fontes, com deslocamentos longos e
nem sempre por regies de fcil translado. A pesquisa rpida prope
que se concentre a investigao em um ncleo central de interesse para
levantar elementos que permitam identificar questes relevantes de um
universo pesquisado. um mtodo que garante informao qualitativa
sobre uma rea geogrfica de forma rpida, sucinta e a custos baixos
(Brasil, Unicef, 2006, p. 2).
Vrios atores que integram o sistema escolar foram sujeitos da
pesquisa: tcnicos das SEEs e dos rgos regionais de ensino e, nas uni-
dades de ensino, diretores, coordenadores pedaggicos, professores e
alunos de 3 ano de ensino mdio.
As informaes de natureza qualitativa que permitem apreender as
percepes dos sujeitos e os mecanismos pelos quais eles agem foram
coletadas em entrevistas, grupos focais e observaes da escola e em sala
de aula; as de cunho quantitativo que revelam tendncias mais macro
foram obtidas por meio de questionrios. A quantidade de entrevistas,
3
Para maiores detalhes sobre
a metodologia da pesquisa, ver
Fundao Carlos Chagas, Instituto
Protagonists (2009).
4
O estudo foi realizado por
Andr Portela Souza, com base
nos dados do Enem aplicado pelo
Inep/MEC (2006), nos Censos
Escolares do MEC (Microdados do
Inep/MEC, 2001, 2005 e 2006) e
no Saeb 3 ano (2003 e 2005).
5
Dimenses da categoria 1: cur-
rculo, proposta pedaggica para
ensino mdio, sistema de avalia-
o, aes direcionadas aos jo-
vens, comunicao entre rgos
intermedirios e escola, recursos
humanos, recursos financeiros,
recursos fsicos: ambiente peda-
ggico, projetos especficos; da
categoria 2: caracterizao da
escola e da equipe escolar, gesto
da escola, ambiente educativo;
da categoria 3: planejamento
e desenvolvimento do ensino,
clima da sala de aula, avaliao
da aprendizagem.
18
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
questionrios e grupos focais realizados foi determinada a partir da clas-
sificao das escolas em funo do nmero de alunos atendidos no ensino
mdio. Um total de 1.324 sujeitos foi submetido a 634 instrumentos,
totalizando 73.037 itens analisados.
Prticas recorrentes nas escolas
A anlise dos dados quantitativos e qualitativos produzidos permitiu
identificar, nas 35 escolas investigadas, os fatores internos recorrentes
relacionados s prticas que mais se associam ao sucesso escolar de seus
alunos e que se manifestam de forma sistmica e em diferentes nveis
de intensidade.
6
So elas:
Aprendizagem como foco central da escola
Essas escolas alocam prioridade aprendizagem dos alunos,
explicitam isso a todos seus atores e centralizam todas as decises e
aes para alcanar essa meta. Os objetivos de ensino/aprendizagem so
expressos em planos de ensino e compartilhados com alunos e pais. Tanto
nas classes como fora delas, so usadas estratgias de ensino diversifi-
cadas, para que as metas de ensino sejam efetivamente cumpridas e os
alunos aprendam. A avaliao utilizada como parmetro para ajustar
o ensino s caractersticas dos estudantes, de modo a possibilitar-lhes
acompanhar o prprio progresso na apropriao do conhecimento e no
domnio de competncias e habilidades. As dificuldades dos alunos so
identificadas, e esforos dos mais variados so feitos para, mediante apoio
e assistncia, lev-los a superar os obstculos encontrados, prevenindo
a evaso e a repetncia.
Expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos
Toda a equipe escolar dessas escolas est convencida de que atende
a uma clientela que aprende e seguir aprendendo, sempre. Nesse
sentido, a viso de que os resultados escolares so determinados por
caractersticas inerentes aos alunos e s suas famlias, naturalizando os
fatores socioeconmicos e culturais e aqueles relativos ao gnero, cor e
presena de deficincia, muito menos presente. Observam-se, ainda,
iniciativas e atitudes que demonstram um bom equilbrio entre exigncias
e apoios, ficando patente o interesse pelos alunos tal como eles so, em
sua concretude: pessoas em trajetria de mudana e desenvolvimento.
Eles so vistos como muito compromissados, respeitadores, participativos
e com interesse real em aprender. O sucesso dos alunos atribudo ao
apoio da direo, equipe pedaggica e, inclusive, famlia, vista como
parceira e aliada.
6
Para maiores detalhamentos
de como essas prticas ocorrem
nas diferentes escolas dos qua-
tro Estados, consultar Relatrio
Final da Pesquisa: Melhores
Prticas em Escolas de Ensino
Mdio no Brasil. So Paulo,
Fundao Carlos Chagas/Insti-
tuto Protagonists, 2009.
19
Elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes
em relao ao sucesso dos estudantes
Os docentes das escolas apresentam um elevado senso de
responsabilidade profissional, caracterizado por bom domnio terico
e metodolgico. Esto sempre presentes e atuantes em suas escolas
e transmitem uma sensao de competncia e segurana, quando se
trata de mobilizar conhecimentos, atitudes e crenas para conseguir os
resultados a que se propem. A apreenso acerca das necessidades de
formao e de aperfeioamento contnuos clara: os professores ex-
pressam que essas so condies essenciais para que possam oferecer
um ensino atualizado e pertinente. Sentem-se capazes de responder
s situaes e problemas que enfrentam no dia a dia, justamente por
acreditarem que sua principal responsabilidade a de viabilizar, para
todos os alunos, sem nenhuma exceo, uma passagem bem sucedida
pela escola, passaporte para uma vida melhor em uma comunidade
que se importa com todos e com cada um.
Trabalho em equipe e lideranas reconhecidas
Escolas que se destacam por trabalhar em equipe e por contar com
lideranas inspiradoras conseguem unir o corpo docente para estabe-
lecer uma viso de futuro e de metas a serem atingidas de maneira
compartilhada. Os objetivos das escolas no esto dispersos nas atas
escolares ou perdidos na memria de cada docente: eles se encontram
consolidados em projetos e planos coletivos e bem articulados. Dessa
forma, as escolas oferecem muitas e variadas oportunidades para seus
membros dialogarem profissionalmente, aperfeioarem-se em suas
funes e receberem feedback sobre as prticas pedaggicas utilizadas
para alcanar as metas comuns. Alm disso, a comunicao entre elas,
a SEE e seus rgos de apoio boa, estendendo-se tambm a outras
organizaes e instituies educativas, culturais ou empresariais da
vizinhana.
Preservao e otimizao do tempo escolar
As escolas preservam e aperfeioam o tempo de sala de aula: nele
est a possibilidade de os estudantes tirarem proveito de sua passagem
pela escola e aprenderem, ativa e criticamente, o que nelas se ensina.
Busca-se, desse modo, proteger o tempo de interao professor/ alunos
de toda e qualquer interrupo: o trabalho pedaggico no pode ser palco
de disputas inteis ou de indisciplina nem ficar merc das faltas dos
docentes. Seus horrios so, em muitos casos, rigidamente regulados e
respeitados. Como consequncia, adotam procedimentos rigorosos em
face das faltas e da evaso dos alunos e, concomitan temente, estimulam
20
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
o uso apropriado do tempo dedicado aprendizagem, incentivando o
envolvimento, a participao e o protagonismo juvenil.
Normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas
dinmica da escola
A presena de normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas
sua rotina e dinmica uma caracterstica marcante das escolas. Todos
relatam a presena de um cdigo de conduta que expressa os valores da
unidade escolar, muito bem divulgado, conhecido e reconhecido como
legtimo por todos. Predomina nesses espaos o entendimento de que
disciplina significa congruncia entre comportamentos desejados e
expressos no cdigo de conduta e aqueles que ocorrem no cotidiano da
instituio de ensino. Em casos de conflito entre o previsto e o observado,
procedimentos muito bem definidos so adotados e se fazem valer. Em
algumas escolas, a nfase dos cdigos de conduta est em criar, manter
e/ou restaurar relaes interpessoais positivas, pouco se recorrendo pu-
nio. A pretenso est mais em provocar o dilogo, incentivar a reflexo,
construir consensos. Em outras unidades escolares, a situao distinta,
buscando-se seguir, com rigor, as consequncias prescritas para trans-
gresses do cdigo de conduta. Prepondera nessas ltimas escolas uma
assimetria nas relaes, que tendem a ser bastante hierarquizadas.
Clima harmonioso: a escola como um lugar agradvel
para ensinar e aprender
Foi encontrado, em todas as escolas, um clima harmonioso, que
faz delas um local agradvel para se ensinar e para aprender. O espao
fsico provoca a sensao de bem estar: so instituies bem cuidadas
e organizadas, que passam a ideia de que nelas predominam interaes
ricas, produtivas e positivas. Todos se dizem envolvidos em uma busca
comum, que o progresso dos alunos. Mas no s: h uma preocu-
pao acentuada tambm com a aprendizagem e o desenvolvimento
profissional dos docentes, bem como com a promoo de melhorias no
espao educativo.
Autonomia e criatividade por parte da equipe escolar
As unidades escolares contam com uma equipe autnoma e criativa,
que se caracteriza por desenvolver projetos pedaggicos prprios, insti-
tucionalizados e articulados aos objetivos centrais da SEE de seu Estado.
Existem nelas capacidade e criatividade para adequar projetos, polticas e
diretrizes gerais do rgo central s suas realidades especficas, sempre de
maneira flexvel, articulando-as aos seus prprios objetivos. A percepo do
21
impacto das polticas em vigor em seus Estados sobre o fazer pedaggico
bastante ponderada e equilibrada.
Em todas as escolas estudadas essas prticas foram comuns, ainda
que a nfase em um ou outro aspecto seja peculiar a cada instituio e
defina algumas de suas caractersticas principais. A articulao dessas
prticas est sintetizada no esquema a seguir:
Figura 1 Viso articulada das oito caractersticas recorrentes de prticas
encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados
Fundamentalmente, em todas essas escolas pesquisadas, as equipes
pedaggicas, estudantes e seus familiares partilham de uma mesma viso
a respeito das metas escolares. Existe clareza de que a aprendizagem
dos alunos o foco de seu trabalho, e as escolas colocam no centro de
todas as suas aes a preocupao com a apreenso de contedos, com-
petncias e habilidades necessrios ao desenvolvimento dos alunos de
ensino mdio.
Essa preocupao com a aprendizagem dos alunos leva as equipes
escolares a desencadearem aes tidas como necessrias ao bom funcio-
namento da escola e ampliao das oportunidades de sucesso de sua
clientela. Um dos aspectos a se destacar so as normas de convivncia
claras, conhecidas e acordadas por todos, que garantem um ambiente onde
vigora a disciplina necessria a toda situao de ensino-aprendizagem
formalizada. Em certas escolas h regras rgidas, comunicadas a todos
os membros da comunidade escolar com vista a uma maior eficcia; em
outras, o trabalho pautado por normas mais flexveis, com prioridade
22
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
dada tanto ao ensino como incorporao de condutas validadas por
relaes interpessoais positivas.
Nota-se um elevado senso de responsabilidade profissional por parte
dos professores, que no faltam, valorizam o trabalho em equipe e buscam
aprimorar a formao recebida. As expectativas sobre o desempenho dos
alunos so extremamente positivas e divulgadas a todos os interessados.
Desse modo, criam-se laos com as famlias, que, convencidas de que a
escola cumpre seu papel, passam a colaborar com a instituio por verem
seus filhos aprendendo. A maximizao do tempo escolar garantida por
professores responsveis, que no se atrasam nem desperdiam tempo
de aula. Os alunos, por sua vez, so estimulados a entrar nesse mesmo
esprito. Tudo isso constri um ambiente favorvel aprendizagem, um
clima agradvel e produtivo, que beneficia os alunos e do qual eles e os
profissionais da educao se orgulham.
Essas oito prticas, se articuladas de forma consistente, asseguram a
permanncia bem sucedida dos estudantes nas escolas e causam impacto
positivo na qualidade do ensino. As 35 escolas que integraram o estudo
conseguem fazer isso e, para tanto, colocam empenho e muita dedicao.
Todas funcionam de maneira sistmica, e essas oito prticas esto profun-
damente arraigadas em sua dinmica de atuao. So, portanto, prticas
que se configuram como nodais, justamente porque so elaboradas com
base nos modos particulares por meio dos quais as escolas se apropriaram
das polticas pblicas e as fazem suas.
Polticas pblicas de melhoria da qualidade do ensino mdio
Todas as SEEs contam com polticas voltadas para currculo e
materiais didticos, capacitao de professores, avaliao, carreira,
acesso tecnologia e cursos profissionalizantes e de apoio a vestibulares.
Assim, as escolas investigadas no desenvolvem suas aes revelia dos
programas das SEEs, embora nem sempre seja possvel reconhecer ime-
diata e explicitamente essa influncia. Da a necessidade de conhecer a
poltica pblica de cada um dos Estados participantes e a percepo dos
sujeitos entrevistados a seu respeito o segundo objetivo da pesquisa.
Analisar as especificidades das prticas pedaggicas das escolas e
das polticas pblicas dos quatro Estados e, notadamente, exemplos e
aspectos que se mostraram interessantes demandaria um espao que
no cabe nos limites deste artigo. Sendo assim, optou-se por destacar os
pontos mais crticos e recorrentes os sistemas de fluxo e monitoramento
de implementao das diferentes polticas , na expectativa de que possam
estimular a busca de aprimoramento para essas questes.
Na maioria das escolas e dos rgos intermedirios pesquisados,
as polticas das SEEs so conhecidas e valorizadas pelos sujeitos
entrevistados. Embora haja diferenas de percepo, h amplo reco-
nhecimento de que existe empenho dos rgos centrais em melhorar o
acesso e a qualidade do ensino mdio nas escolas. Por outro lado, apesar
23
de conhecerem os programas educacionais de seus respectivos Estados,
observou-se que as escolas no tm uma dimenso da poltica como um
todo, isto , da intencionalidade das SEEs ao formularem suas aes para
o ensino mdio. Nesse sentido, gestores e professores das vrias escolas
tendem a se lembrar apenas de projetos mais pontuais, cujo impacto
mais imediato em seu cotidiano. Os quadros dos rgos regionais, por
sua vez, parecem ter construdo uma viso um pouco mais abrangente
da poltica educacional de seu Estado. No entanto, seu discurso mais
genrico, tendo em vista que no esto se referindo a uma nica escola,
mas a muitas. De qualquer maneira, a meno a programas especficos
foi igualmente encontrada entre eles.
Em termos de anlise e avaliao dos programas em andamento
nos distintos Estados, a impresso que fica a de que as duas pontas do
sistema de ensino o rgo central e as escolas detm uma viso mais
crtica a respeito da situao educacional do que as equipes dos rgos
intermedirios, que, em sua maioria, avaliaram os programas como bons
ou timos. Mesmo o aspecto considerado neste estudo como sendo o
mais frgil fluxo e monitoramento foi bem avaliado pelos tcnicos
dos rgos regionais. A nica ressalva feita a de que, segundo eles,
esses programas contam com uma estrutura em geral muito enxuta, o
que compromete o trabalho que lhes cabe realizar. Entretanto, individu-
almente, a maior parte diz que consegue acompanhar as escolas sob
sua superviso.
Independentemente de haver uma estrutura mais ou menos formalizada
de fluxo e monitoramento, ela sempre frgil no que concerne ao feedback
a respeito do que ocorre com as polticas educacionais quando chegam s
escolas. Nos questionrios aplicados, so as questes relativas a esse aspecto
as que obtiveram respostas mais contraditrias, seja entre instncias da rede
pblica de ensino, seja intrainstncias. Os quadros dos rgos intermedi-
rios afirmam que h aes de fluxo e monitoramento, mas no explicam
como essas aes so materializadas. A indagao sobre os resultados desse
monitoramento recebe, consistentemente, respostas ainda mais vagas. So
muito poucos os que admitem que o monitoramento superficial, informal
e subjetivo: o impacto dos programas nas salas de aula praticamente no
conhecido, e, portanto, no h como ser devidamente avaliado. A pulverizao
nas percepes dos tcnicos dos rgos intermedirios em relao s aes de
monitoramento e aos seus resultados um indicativo da pouca sistematizao
do acompanhamento das aes implementadas nas e pelas escolas.
Novamente, aqui, os rgos centrais tm uma viso mais crtica, pois
reconhecem falhas em seus sistemas de fluxo e monitoramento. Embora as
SEEs paream conhecer como alguns de seus programas so apropriados,
a precariedade e/ou ausncia de mecanismos regulares e metdicos de
acompanhamento e superviso dos programas podem dificultar e/ou
impedir a retroalimentao e avaliao da eficcia das polticas pblicas
em andamento.
No caso dos rgos intermedirios, responsveis pelo fluxo e
monitoramento, no foram encontradas iniciativas prprias, no sentido
24
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
de levar adequada implementao das polticas e programas delineados
no nvel central. De forma semelhante, as equipes escolares no foram
capazes de apontar como os diferentes programas e projetos esto arti-
culados aos objetivos das SEEs, decorrendo da, possivelmente, o fato de
as escolas mencionarem apenas projetos educacionais nelas implemen-
tados, sem uma viso mais ampla acerca da poltica publica no campo
da Educao. Sem que exista essa compreenso por parte das equipes
escolares, a ao dos rgos regionais fica aparentemente reduzida a mera
propaganda dos projetos em andamento em cada Estado.
Ao mesmo tempo, o trabalho dos rgos intermedirios parece
tambm se voltar para as unidades escolares isoladamente, sem qualquer
meno tentativa de criar uma sintonia entre as diferentes escolas de
sua regio. Nesse sentido, troca de experincias (seja de fatores de sucesso
e de modelos interessantes, seja de motivos de fracasso) nas escolas e
entre elas raramente foi mencionada, indicando que os rgos regionais
no exercem uma funo aglutinadora. O aumento de quadros tcnicos
nas diferentes administraes (presentes mais em alguns Estados do que
em outros) tem se dado mesmo na ausncia de diretrizes claras para sua
atuao. Observou-se em alguns desses Estados a tendncia em valorizar
avaliaes externas e o estabelecimento de metas a serem atingidas, o
que os aproxima das polticas de aprimoramento da qualidade de ensino
conhecidas como accountability. Um diagnstico mais qualitativo de cada
escola, indicando seus pontos fortes e fracos to necessrio para desen-
cadear mudanas que vo ao encontro das metas das diferentes SEEs ,
parece no ser considerado nas polticas pblicas estudadas, a despeito
de sua importncia ser muito ressaltada na literatura.
Consideraes finais e recomendaes
A Amrica Latina tem sido palco de vrias ondas de reformas
educativas, e, ao que tudo indica, outras ainda se fazem necessrias.
Retomando a histria recente, a primeira onda de reformas pretendia
garantir vagas e escola para todos. A partir do final dos anos de 1980,
inicia-se a segunda gerao de reformas, caracterizada pela nfase na
autonomia e descentralizao administrativa, buscando alcanar uma
melhor distribuio das matrculas entre as redes estaduais e municipais.
No final dos anos de 1990, as polticas voltam-se para o interior dos
prprios sistemas de ensino, dando destaque ao currculo, avaliao,
aos resultados da aprendizagem e obteno de metas, um conjunto de
iniciativas que refora o processo de responsabilizao e accountability
adotado pelos governos federal e estadual (Neubauer, Silveira, 2009).
Com efeito, segundo Fernandes e Gremaud (2009), as medidas desen-
cadeadas pelo governo federal visaram implementar no Pas uma poltica
de accountability para melhoria na qualidade da educao, ou seja, elas
consistiam em um conjunto de aes pelas quais os sistemas educacionais
e as escolas deveriam sentir-se responsveis pelos resultados a serem
25
alcanados. No entanto, na medida em que as escolas de educao bsica
so administradas e financiadas com recursos dos Estados e municpios,
que no respondem diretamente Unio, a accountability pretendida
de natureza indutora e, consequentemente, com limites que enfraquecem
sua atuao.
Observou-se durante a pesquisa que as polticas de ensino mdio
dos quatro Estados convergem para focos semelhantes: diretrizes e
materiais curriculares, programas de recuperao e enriquecimento da
aprendizagem, capacitao de professores, avaliaes do rendimento
escolar e uso de seus resultados para priorizar as diferentes aes e
alcanar as metas acordadas. As aes voltam-se, portanto, mais para o
interior da sala de aula, com nfase em projetos de reviso de contedos
que preparem os alunos para se sair bem nas avaliaes nacionais e esta-
duais (quando elas existem). No caso do ensino mdio, o exame de maior
impacto o Enem. De fato, as entrevistas revelaram grande preocupao
das escolas em preparar os alunos para responderem bem a essa prova,
de modo a ganhar acesso ao ensino superior,
7
alcanar as metas da escola
e ter um bom desempenho no ranking das escolas divulgado a partir dos
resultados do Enem.
Porm, independentemente das vrias aes e polticas desencadeadas
pelo MEC e pelos Estados para o ensino mdio nos ltimos 15 anos, bem
como da garantia de maior quantidade de verbas para a educao, o
padro de desempenho e as taxas de aprovao dos alunos desse nvel de
ensino ficaram, como se viu anteriormente, praticamente estacionados,
confirmando o que tm mostrado as pesquisas nacionais e internacionais:
mudanas significativas em sistemas educacionais complexos so dif-
ceis de serem implementadas e, mais ainda, de se consolidarem (Fullan,
2006). Mesmo assim, preciso propor novas mudanas que permitam
potencializar e consolidar os avanos anteriormente ocorridos.
Com esse objetivo, procurar-se-, a seguir, com apoio da literatura
sobre mudanas em sistemas educacionais, das prticas das escolas inves-
tigadas e das percepes de seus profissionais sobre as polticas pblicas,
tirar algumas lies que permitam delinear medidas futuras para que os
sistemas educacionais sigam seu propsito de aprimorar a qualidade do
ensino oferecido em suas escolas. As anlises efetuadas parecem indicar
que necessrio repensar alguns pontos nodais desses sistemas, em
especial os modelos de capacitao para romper o isolamento das escolas, o
uso dos resultados das avaliaes e o papel dos rgos centrais e regionais
no fluxo e monitoramento, indo alm das polticas de accountability.
Dessa perspectiva, vale como alerta os resultados do estudo de
Darling- Hammond (2000), nos quais os autores comparam diferentes
Estados americanos que empregaram apenas estratgias de avaliao e
estabelecimentos de metas com outros que combinaram essas estratgias
com diversos incentivos, como capacitao e gratificao. A concluso de
que os Estados com grande nmero de alunos pobres, mas que obtiveram
melhores resultados, combinaram aumento nos salrios dos professores,
novas iniciativas de recrutamento, formao pr-profissional dos docentes,
7
Aspirao anteriormente tpi-
ca das classes mdias e altas e
destinada, ainda, a uma parcela
limitada da populao. Duas
razes justificam esse cuidado
com o Enem: primeiro, seguir os
ditames da cultura de bacharel
que vigora no Pas desde h
muito e que desqualifica a edu-
cao profissional; e, segundo, a
distribuio de bolsas de estudo
via ProUni, incentivada pelo go-
verno federal e condicionada ao
desempenho no Enem.
26
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
certificao, uso de mentores para professores iniciantes e capacitao
profissional contnua. O recurso da avaliao foi importante para orientar
suas propostas de trabalho, mas no quando usado isoladamente.
Em termos de capacitao docente, constatou-se que a poltica de
todos os Estados, sem exceo, no atenta para o fato de que, para alcanar
as metas voltadas para uma educao de boa qualidade e promover uma
mudana de mentalidade no professorado, preciso uma nova modalidade
de capacitao, in loco, voltada para a realidade das escolas. A maioria das
propostas de capacitao que os Estados vm empreendendo ocorre por
meio de estratgias centralizadas, na maior parte das vezes com conte-
dos comuns para grupos diversificados de professores, sem considerar a
realidade das escolas onde atuam e sem estimular a construo de uma
cultura colaborativa. A anlise das prticas e concepes desenvolvidas
pelas 35 escolas investigadas, entretanto, confirma, de forma categrica,
o que a literatura aponta j h bom tempo (Elmore, 1999, 2000; Elmore,
2004; Fullan, Hargreaves, 2000; Newman, 1998; Rosenholz, 1989),
inclusive a brasileira (Brasil, Unicef, 2006): preciso tornar as escolas
centros que promovam a discusso, a troca de experincias, o aprendizado
coletivo de seus professores. A formao docente, fortemente ancorada no
trabalho individualizado do professor, e a cultura escolar vigente colocam
obstculos a que se tenha acesso ao que se passa na sala de aula, o que
dificulta, em muito, o alcance das mudanas almejadas.
Repensar a capacitao em outros termos torna-se necessrio. Nesse
processo, ser importante considerar os seguintes aspectos: a) as lacunas
na formao inicial dos professores, que dificultam o enfrentamento
da realidade escolar; b) a tendncia de se realizar, em cada escola, um
trabalho isolado, que supe que o professor sabe resolver sozinho os
problemas relativos ao ensino e aprendizagem; c) a ausncia, nas
escolas, de compromisso com a socializao de conhecimentos pedag-
gicos, descartando a observao e a discusso da prtica pedaggica; d)
a interpretao enganosa de autonomia como isolamento, sem integrar,
na docncia, o dilogo entre profissionais da rea. Esse isolamento do
professor, muitas vezes, cria dvidas e gera insegurana sobre como
conduzir sua classe, pela ausncia de modelos e reflexes que o levem a
avaliar criteriosamente o que faz, como pensa sua prtica e concebe os
seus alunos. Talvez por falta de espaos apropriados ou de horas especiais
nas jornadas de trabalho para as trocas de experincias e informaes,
os docentes dificilmente se do conta de que seus colegas, assim como
os de outras escolas com caractersticas semelhantes, so, na maioria
das vezes, os canais mais efetivos de apoio e busca de respostas para os
problemas que enfrentam no seu cotidiano.
Romper com o isolamento que vigora no interior das escolas e entre
elas, permitindo ampla comunicao para que a troca de experincias
seja a mais variada e instrutiva possvel, um enorme desafio, princi-
palmente em redes de ensino complexas. Por isso mesmo, este deve ser
um ponto sobre o qual as SEEs devero atuar, pois as escolas podem
e precisam aprender entre si. De fato, a literatura aponta que a
27
transformao da qualidade de um sistema de ensino requer aprendizagem
intra e interescolar (Barber, 2009; Fullan et al., 1998; Fullan, Hargreaves,
2000; Newman, King, Youngs, 2000; Rosenholz, 1989). Isso, por sua
vez, demanda a criao de espaos e de tempos para os professores se
envolverem em aprendizagens contnuas que possam orientar sua prtica
pedaggica em sala de aula, em especial se acompanhadas, mediante
observao e anlise, pela equipe gestora e pelos prprios docentes que
atuam na escola. Tudo indica que, discutindo problemas semelhantes
e analisando questes comuns do dia a dia, possvel instituir uma
nova cultura nas escolas, fazendo delas comunidades profissionais de
aprendizagem para professores e alunos (Fullan, 2009).
Cabe lembrar o esforo efetuado pelas 35 escolas da pesquisa para
otimizarem os espaos de trabalho coletivo, fazendo deles momentos de
reflexo, replanejamento, avaliao, estudo, ou seja, aproximando-se
do modelo das comunidades profissionais de aprendizagem apontadas
na literatura. De fato, como foi visto, o trabalho cooperativo pode trans-
formar a identidade das escolas, levando-as a integrar um sistema que
tem expectativas coletivas de desempenho escolar elevadas, que todos
procuram cumprir e buscam realizar. Isso significa que tambm o trabalho
do rgo intermedirio no pode se processar de maneira isolada, uma
vez que, sem atuao conjunta, no possvel criar uma cultura comum,
inicialmente entre as unidades escolares que supervisiona e, posteri-
ormente, em toda a rede. Com base no conhecimento da especificidade
de cada equipe escolar, seus problemas e suas necessidades, devem ser
elaborados planos customizados de ao pedaggica, orientados, por
sua vez, pelo conhecimento e pela experincia adquiridos na e pela troca
contnua das unidades escolares.
As capacitaes e as orientaes futuras dos quadros tcnicos das
SEEs devero enfatizar o preparo para que eles atuem in loco, ajudando
as escolas a fazerem dos horrios de trabalho coletivo momentos ricos e
profcuos de construo coletiva. Essa , de fato, uma das funes mais
importantes dos rgos regionais: fornecer apoio e incentivo, condies
de encontro e de visitas, momentos de discusso e de debates, ocasies
para se alcanar acordos em termos de quais sejam as estratgias mais
eficientes de ensino para resolver problemas comuns.
Os resultados da pesquisa mostraram, entretanto, uma presena
frgil dos representantes dos rgos regionais nas escolas, exercendo
um papel mais burocrtico e hierrquico do que atuando como parceiros
na busca de solues para problemas das escolas, individualmente
consideradas. Alm disso, a investigao revelou que no h, nos rgos
intermedirios, uma viso clara acerca de como deve se dar o fluxo e o
monitoramento da poltica educacional de seus Estados, apresentando,
inclusive, uma percepo menos crtica como j foi dito em relao a
ela do que a das equipes centrais e dos educadores nas escolas. Na falta
de procedimentos sistematizados para realizar o acompanhamento das
aes que tm lugar nas escolas, no possvel saber se e como as
polticas pblicas ganham forma nas salas de aula.
28
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
As principais diferenas entre os Estados parecem estar mais nas
modalidades dos encontros promovidos entre os vrios atores da rede de
ensino e em sua frequncia do que na natureza da demanda que se faz
aos sistemas de comunicao, acompanhamento, monitoramento e fluxo.
Dessa forma, talvez a questo central dos Estados para assegurar um
ensino de boa qualidade rico e diversificado para todos os alunos esteja
em alterar radicalmente esse modelo, substituindo-o por outro onde exista
ampla comunicao intra e interescolas. Tais mudanas so consideradas
fundamentais para que se possa alterar a cultura das escolas e, inclusive,
a dos rgos regionais, estreitando os laos entre as vrias instncias do
sistema escolar, que, como mostra Elmore (1999-2000) a partir de vrios
estudos, tendem a ser tnues, quase inexistentes. Consequentemente, a
boa qualidade de ensino para todas as escolas implica maior organicidade
entre elas, o que, por sua vez, demanda das SEEs mudana institucional
de vulto, na qual gestores e tcnicos dos rgos intermedirios se res-
ponsabilizam por criar, fomentar e promover as condies necessrias
para o apoio e envolvimento individual e coletivo dos professores nos
processos de melhoria da qualidade do ensino. Assim, se compete aos
diretores aprimorar o trabalho dos docentes, a incumbncia dos tcnicos
dos rgos regionais a de apurar o trabalho das escolas, fazendo uso de
estratgias e mecanismos especficos e delineados para tal fim. Se isso
for realizado, o papel desses profissionais de mostrar aos agentes esco-
lares como podem mudar sua situao para melhor ter sido cumprido
(Elmore, 2004). Nessa eventualidade, tanto o MEC, por meio de uma ao
forte e consistente nas agncias formadoras dos profissionais da educao,
como as SEEs, por intermdio de suas instncias de formao em servio,
forjaram um novo profissional da educao que, como diz Fullan (2009),
cooperativo, no autnomo; aberto e no fechado; extrovertido e no
insular, com autoridade, sem ser autoritrio ou controlador (p. 267).
Essa a direo a ser seguida pelo rgo regional, que dever
coordenar, articular, implementar, avaliar e replanejar aes que levem
qualidade buscada nas escolas de sua regio. Conhecendo de perto suas
experincias de sucesso e, tambm, os fracassos que viveram, os rgos
intermedirios do sistema de ensino devem divulgar, para as demais uni-
dades escolares, aquilo que deu certo e aquilo que malogrou, socializando
esse conhecimento. Alm disso, coletar experincias efetivas, prticas
pedaggicas que comprovadamente deram certo e estratgias de ensino
promissoras faz com que se conte, a mdio prazo, com um banco de dados
de bons modelos aberto consulta pblica, ao qual se pode recorrer em
busca de inspirao. Mais uma vez, convm insistir, preciso ter claro o
que mudar e como mudar, para que se possa capacitar tambm o pessoal
incumbido desse papel, tornando-o apto a liderar o processo de melhoria
educacional nas escolas sob sua responsabilidade.
O papel dos governos centrais , portanto, fundamental para
possibilitar condies propcias a um forte comprometimento das escolas
e dos rgos regionais com a melhoria do sistema escolar como um
todo e com os alunos que nele estudam. No se trata de focar escolas
29
ou indivduos em particular. imprescindvel que o MEC, no seu papel
indutor, e os Estados, na competncia que lhes delegada, estimulem e
garantam: a) clara definio do perfil dos gestores para ocupar funes
estratgicas nas redes pblicas, sua capacitao em administrao
pedaggica, bem como o das equipes tcnicas regionais para liderar esse
processo de mudana; b) formao de quadros tcnicos e docentes, com
especial nfase na aprendizagem em contexto (in loco) nas escolas; c)
padres de desempenho claros e focados no ensino e na aprendizagem;
e, d) socializao dos resultados das avaliaes de desempenho das
escolas, de modo que elas possam, efetivamente, us-los para orientar
suas tomadas de deciso.
Os resultados da avaliao externa, para irem alm de declaraes
mais ou menos vagas (como as encontradas nas escolas da pesquisa
acerca de sua importncia e utilidade) e efetivamente contriburem para
incrementar a qualidade do ensino, precisam ser bem apropriados pelo
conjunto dos professores, independentemente de eles estarem atuando
em nveis distintos do sistema educacional. Isso significa que a avaliao,
seus objetivos, estratgias e resultados precisam ser compreensveis,
condio indispensvel para que promovam discusso, comparaes e
definies de metas partilhadas. Em outras palavras, o MEC e as SEEs so
responsveis por delinear capacitao especfica sobre a avaliao, sem a
qual no se pode ter domnio de seus aspectos nodais e de seus produtos,
vinculando esses ltimos ao trabalho escolar realizado e em relao s
expectativas que sobre eles se construiu.
Finalmente, vale lembrar que as pesquisas mostram que transformar
escolas em comunidades profissionais de aprendizagem (Dufour, Eaker,
Many, 2006) no tarefa fcil. Os administradores desejam solues
rpidas para problemas urgentes e, assim, preferem investir apenas em
sistemas de avaliao e no estabelecimento de metas a serem atingidas,
considerado mais simples de ser implementado. Entretanto, essa proposta
no tem se mostrado a mais adequada, segundo a literatura atual, para
enfrentar os desafios da melhoria da qualidade do ensino no contexto da
sociedade atual. Parece ser possvel concluir, com base em tais estudos e
nos resultados desta investigao, que gastar a maior parte dos recursos
e de energia em avaliao e estabelecimento de metas no basta. Ainda
que tais medidas sejam importantes e necessrias, elas sozinhas no
asseguram a mudana nem sua manuteno, se a tnica no for colocada
no desenvolvimento de novas habilidades de seus profissionais, capazes
de criar e de manter uma nova e melhor qualidade na educao bsica.
Os governos podem e devem fixar metas, proporcionar incentivos
(presso e apoio) e/ou promover capacitao e desenvolver as capacidades
pedaggicas e de gesto das escolas e das SEEs. Fazendo apenas os dois
primeiros, certamente obtero resultados de curto prazo, mas dificilmente
eles sero profundos ou duradouros. Caso faam os trs, as chances de
avanar sero maiores, pois prticas autoritrias de avaliao e estabele-
cimento de metas externas ao espao escolar tendem a no funcionar em
sistemas grandes e complexos, por no conseguirem produzir, como diz
30
Cludia Davis
Marina M. R. Nunes
Fullan (2009), uma conectividade permevel, ou seja, uma significativa
interao bidirecional, com influncia mtua dentro de cada instncia do
sistema e entre elas: escola, rgos regionais e administrao central. E,
ao que tudo indica, a conectividade permevel uma condio sine qua
non para a implementao e consolidao das mudanas na qualidade do
ensino em sistemas educacionais.
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Rose Neubauer da Silva, doutora em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), pesquisadora e diretora-
presidente do Instituto de Protagonismo Jovem e Educao (Protagonists)
e professora da Universidade de So Paulo (USP).
roseneubauer@hotmail.com
Cludia Davis, doutora em Psicologia da Educao pela Universidade
de So Paulo (USP), pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC) e
professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
claudiadavis@pucsp.br
Marina M. R. Nunes, doutora em Educao pela Universidade de So
Paulo (USP), pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC).
mnunes@fcc.org.br
Gisela Lobo B. P. Tartuce, doutora em Sociologia pela Universidade
de So Paulo (USP), pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC).
giselalobo@gmail.com
Recebido em 10 de junho de 2010.
Aprovado em 22 de dezembro de 2010.
34
Resumo
O ovo ou a galinha uma referncia a um dilema de causalidade que
surge da conhecida expresso O que veio antes, o ovo ou a galinha?
Temos a sensao de que estamos diante de um dilema semelhante quando
discutimos a crise da profisso docente em nosso Pas: seria a crise das
licenciaturas, em funo da sua baixa procura e o nmero supostamente
insuficiente de diplomados, que levaria a uma crise do magistrio ou
esta que explicaria os problemas enfrentados pelos cursos de formao
docente? Neste artigo, apresentarei argumentos demonstrando que a crise
da profisso docente apresenta mltiplos fatores e que existem formas
de se sair desse suposto dilema.
Palavras-chave: formao de professores; licenciaturas; crise.
Abstract
The egg or the hen: the crisis of the teaching profession and
the lack of perspective for Brazilian education
The egg or the hen is a reference to the causality dilemma that
emerges from the expression: what comes first, the egg or the hen?
ESTUDOS RBEP
O ovo ou a galinha: a crise da profisso
docente e a aparente falta de perspectiva
para a educao brasileira
*
* Este texto subsidiou a palestra
de mesmo ttulo proferida pelo
autor durante o X Congresso
Estadual Paulista sobre Formao
de Educadores, em guas de
Lindoia, So Paulo, no dia 31 de
agosto de 2009.
35
O ovo ou a galinha: a crise da profisso docente e a aparente falta
de perspectiva para a educao brasileira
One comes across a similar dilemma concerning the crisis of the teaching
profession in the country: would it be a consequence of the crisis in
teacher education courses, considering the lack of demand for these
courses together with the insufficient number of professionals holding a
diploma, or would this be the real cause of the problems in the teacher
education courses? This article presents different points of view in order
to highlight the multiple factors related to the teaching profession crisis
as well as some ways to avoid this dilemma.
Keywords: teacher training; teacher education degrees; crisis.
O significado da palavra crise
Crise se origina da palavra grega krsis e significa fase grave,
complicada, difcil, um momento de tenso ou de impasse na vida de uma
pessoa, de um grupo social, na evoluo de determinadas situaes.
tambm definida como manifestao violenta e repentina de ruptura de
equilbrio ou um estado de dvidas e incertezas, um momento perigoso
ou decisivo, de muita tenso e conflito.
As dimenses centrais que caracterizam a crise so: a alterao do
estado de legitimidade social por meio da violao de valores, normas e
cdigos socialmente estabelecidos e, consequentemente, a ruptura de uma
situao de equilbrio ou estabilidade, a imprevisibilidade dessa situao e a
urgncia de julgamentos, decises e respostas por parte dos envolvidos.
Tais dimenses podem ser identificadas por meio da atual crise
econmica mundial, por exemplo. A ganncia de imobilirias e institui-
es financeiras norte-americanas, que violaram normas e cdigos es-
tabelecidos, e a falta de regulao por parte do Estado para fazer valer o
cumprimento desses princpios levaram instabilidade econmica de todo
o planeta. Apesar de alguns sinais de recuperao, ainda no se conhecem
as consequncias dessa crise para a economia global. Dos lderes mundiais
e cidados comuns, so exigidas respostas rpidas diante dessa situao.
Outros exemplos conhecidos de crise so a da adolescncia, em
funo das mudanas bruscas que acontecem em nossos corpos nessa
fase da vida, as de relacionamento, que algumas vezes levam ruptura,
separao e ao divrcio, e a financeira, que tanto no mbito familiar
quanto no institucional ou governamental gera enormes tenses, conflitos
e incertezas. Ainda podamos citar a crise ambiental, a crise poltica, a
crise de identidade, a crise existencial, a crise de carter... Na epistemo-
logia, a no menos conhecida crise de paradigmas, e, do ponto de vista
poltico-ideolgico, a eterna crise da esquerda.
36
Resumindo, crise refere-se a qualquer momento ou situao
afetada por uma perda de estabilidade, de equilbrio, ou que preceda ou
provoque uma anormalidade grave no funcionamento da sociedade, das
instituies, da economia e na vida das pessoas. Em geral, as situaes
de crise exigem respostas adequadas e rpidas.
No Brasil, j h algum tempo, observam-se sinais e evidncias de uma
profunda crise da profisso docente. Porm, infelizmente, as respostas
dos governantes brasileiros para tal situao tm sido, via de regra,
insuficientes, equivocadas e ineficazes.
Alguns sinais de crise da profisso docente no Brasil
Apesar da definio anterior de crise como manifestao violenta
e repentina de ruptura de equilbrio, podemos afirmar que, no caso da
profisso docente, particularmente quanto aos cursos de formao de
professores, j existiam nas dcadas de 1980 e 1990 ntidos sinais de
uma profunda crise do magistrio no Brasil.
Por meio da anlise da literatura educacional, percebe-se que a
vinculao dos problemas da formao do professor s dificuldades gerais
enfrentadas pela educao brasileira foi bastante defendida a partir do
final da dcada de 1970.
Denunciou-se, por exemplo, que a expanso do sistema pblico de ensino
e, por via de consequncia, a democratizao do acesso educao bsica
no foi seguida por um correspondente investimento das verbas pblicas
destinadas educao. A demanda de um nmero cada vez maior de pro-
fessores para uma populao escolar crescente foi, de certa forma, atendida
pela expanso do ensino superior, principalmente mediante um alargamento
do ensino privado
1
e a criao indiscriminada de cursos de licenciatura.
2
A denncia da crise educacional brasileira e a concomitante defesa
de melhores condies de trabalho e salrios dignos para o magistrio
apareceram com alguma frequncia nos textos sobre formao de pro-
fessores da dcada de 1980 (Balzan, 1985; Balzan, Paoli, 1988). Dessa
maneira, a discusso sobre a formao de professores ampliou-se quando
o contexto da escola, a falta de condies materiais do trabalho docente
e a condio de assalariado do professor passaram a ser considerados
temas importantes no debate.
Chamou-se a ateno, ento, para outras dimenses, normalmente
no explicitadas, que determinavam o fracasso do trabalho docente na
escola. Criticou-se, por exemplo, a nfase dada formao de professores
como modo de garantir a qualidade do ensino praticado na escola sem
ao menos mencionar os processos deformadores e desqualificadores
aos quais esses profissionais estavam submetidos. Ou seja, questionou-
se o fato de o debate centrar-se na formao do professor e no na sua
deformao a partir do momento em que ele se insere no mercado de
trabalho. Introduziu-se, dessa maneira, uma questo fundamental: Quem
de-forma o profissional do ensino? (Arroyo, 1985).
1
inegvel que houve uma
inverso no sistema de ensino
superior brasileiro quanto ao
crescimento dos setores pblico
e privado. Fruto de uma poltica
governamental que privilegiou o
sistema privado em detrimento
do pblico, o crescimento do en-
sino superior brasileiro tornou-se
dependente da iniciativa privada.
Em relao oferta de vagas no
ensino superior, por exemplo,
os nmeros demonstram uma
inverso no atendimento em
relao dcada de 70, quando
1/3 do sistema era privado e 2/3
eram pblicos (Marques, Diniz-
Pereira, 2002).
2
O governo federal vem respon-
dendo ao problema da falta de
professores certificados/qualifi-
cados na educao bsica com
aes em diferentes frentes,
pouco articuladas e mais preocu-
padas em mudar as estaststicas
educacionais do que propria-
mente em enfrentar a questo de
maneira qualitativa. Esses pro-
gramas tm como base o uso de
novas tecnologias voltadas para
o ensino a distncia (Marques,
Diniz-Pereira, 2002).
37
As condies do trabalho docente e a situao da carreira de magistrio
passaram a ser, ento, bastante enfocadas no debate sobre a formao de
professores. O aviltamento salarial e a participao cada vez menor na
execuo do seu prprio trabalho revelaram a existncia de um crescente
processo de proletarizao do magistrio brasileiro (Hypolito, 1991).
O processo de desvalorizao e descaracterizao do magistrio,
evidenciado pela progressiva perda salarial por parte dos professores e pela
precria situao do seu trabalho na escola, determinou, a partir do final da
dcada de 1970 e incio dos anos 1980, o surgimento das primeiras greves de
professores das escolas pblicas e privadas, desencadeando um movimento
de luta por melhores salrios e melhores condies do trabalho docente.
Alguns autores (Kretz, 1986; Haguette, 1991) levantaram a seguinte
questo a respeito da identidade do trabalho docente: trata-se de uma
vocao, uma profisso ou um bico? Aos dois primeiros marcos identi-
trios j presentes no debate, vocao ou profisso, somou-se um
terceiro, o bico, como consequncia do total descaso com a carreira do
professor no Pas.
Surgiram no meio acadmico, especialmente a partir da segunda
metade da dcada de 1980, vrias denncias sobre o descaso com que as
questes relativas ao ensino eram tratadas nas universidades brasileiras,
principalmente se comparado ao tratamento dispensado pesquisa. A
questo do ensino e da pesquisa nas universidades brasileiras apresentou-
se como uma relao mal resolvida (Balzan, 1994). A separao explcita
entre essas duas atividades no seio da universidade e a valorizao da
pesquisa em detrimento do ensino (de graduao) no meio acadmico
traziam prejuzos enormes formao profissional e, particularmente,
formao de professores.
A situao das licenciaturas foi considerada, ento, insustentvel. Existia,
em relao aos cursos de formao de professores, um sentimento generali-
zado de que as coisas ali no mudavam e de que os problemas discutidos na
poca eram praticamente os mesmos desde a sua criao (Ldke, 1994).
A separao entre teoria e prtica foi o problema que mais
fortemente emergiu da discusso sobre a formao de professores na-
quele perodo. A falta de articulao entre disciplinas de contedo e
disciplinas pedaggicas foi considerada um dilema que, somado a outros
dois, a dicotomia existente entre bacharelado e licenciatura e a desarti-
culao entre formao acadmica e realidade prtica, contribuiu para o
surgimento de crticas sobre a fragmentao dos cursos de formao de
professores. Essas so questes recorrentes nesse debate e que, ainda
hoje, no saram de pauta.
Todas essas questes enquadraram-se entre as convergncias e as
tenses do debate sobre a formao de professores no Brasil (Candau,
1987) e, infelizmente, continuam sendo problemas cada vez mais
presentes nas discusses.
As mudanas ocorridas no cenrio internacional a partir do final
dos anos 1980 repercutiram no pensamento educacional e mais espe-
cificamente na produo acadmica sobre a formao de professores. A
38
partir do final da dcada de 1980, presenciamos uma intensa mudana
no cenrio poltico mundial: a proclamao do fim da histria, marcado
pelo triunfo da ideologia capitalista e neoliberal.
No contexto econmico, a inovao tecnolgica possibilitou a superao
dos velhos paradigmas taylorista e fordista, gerando uma nova lgica
industrial. A adoo de um novo paradigma tecnolgico passou a ser um
importante projeto poltico. Apesar de todo esse avano, as questes sobre
injustia e desigualdade social estavam ainda longe de desaparecer.
No meio acadmico, anunciou-se o fim da modernidade e a entrada
no perodo da ps-modernidade: iniciava-se a chamada era das incer-
tezas. Iniciamos os anos de 1990 convivendo com uma suposta crise
de paradigmas nas Cincias Sociais, consequncia da suposta perda de
validade dos referenciais tericos habituais.
O pensamento educacional, por sua vez, no ficou isento desse
contexto de suposta crise. A literatura na rea da educao, bastante
influenciada pela concepo marxista no incio dos anos de 1980, cedeu
lugar, na dcada de 1990, a estudos voltados para a compreenso dos
aspectos microssociais da escola, destacando e focalizando sob novos
prismas os papis dos agentes-sujeitos (Santos, 1995), em especial, os
professores: suas vozes, suas vidas e suas identidades.
Resumindo, o debate sobre a formao de professores apresenta, ao
longo dos anos, elementos de conservao e de mudana. A recorrncia
de alguns temas nesse debate nos d a impresso de estarmos discutindo
os mesmos problemas durante anos e mesmo dcadas, sem, no entanto,
conseguir solucion-los; essa sensao parece ser ainda mais forte no
debate especfico sobre a problemtica das licenciaturas. Ao mesmo
tempo, possvel perceber o surgimento de novos temas, novas questes,
novas maneiras de pensar a formao docente que parecem apontar para
novos rumos, tanto para a formao de professores em geral como,
especificamente, para os cursos de licenciatura.
Porm, preciso enfatizar que as mudanas na maneira de pensar
a formao de professores no garantem mudanas, alteraes e ino-
vaes imediatas nos cursos de formao docente, especificamente nas
licenciaturas. A efetivao de mudanas nesse mbito parece ser mais
lenta e seguir um caminho mais complexo.
Evidncias da crise da profisso docente no Brasil
Por meio de uma pesquisa realizada em uma universidade federal do
sudeste do Brasil e concluda em 1996, constatamos que nove dos dez cursos
considerados de menor prestgio na universidade ofereciam a modalidade
licenciatura e eram responsveis pela formao de professores (Diniz-Pereira,
1996, 2000).
3
Notou-se tambm que nenhum curso com opo para a
licenciatura estava listado entre aqueles de maior prestgio (Quadro 1).
Apesar de um nmero relativamente grande de matrculas (em torno
de 20%), o nmero de graduados em licenciatura, ou seja, daqueles que
3
Foram considerados de menor
prestgio os cursos que perma-
neceram entre aqueles com me-
nor relao candidato/vaga nos
vestibulares, ou seja, no eram
os preferencialmente escolhidos
pelos candidatos a uma vaga na
instituio.
39
efetivamente se formaram professor, foi pequeno (Tabela 1). Com base
nessa pesquisa e outras similares (Pagotto, 1988; Tancredi, 1995), pode-
-se dizer que, naquela poca, a contribuio das universidades pblicas
na formao de docentes para o ensino mdio e fundamental no era
bastante expressiva.
Quadro 1 Cursos de maior e de menor prestgio em uma universidade
pblica da Regio Sudeste 1995
Cursos de maior prestgio Cursos de menor prestgio
Administrao (diurno) Biblioteconomia
Arquitetura Cincias Sociais
Cincia da Computao Filosofia
Cincias Econmicas Geografia (diurno)
Comunicao Social Geografia (noturno)
Direito Histria (diurno)
Engenharia Civil Histria (noturno)
Engenharia Mecnica Matemtica
Engenharia Qumica Pedagogia (diurno)
Medicina Pedagogia (noturno)
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados fornecidos pela Comisso Permanente do Vestibular (Copeve)
da universidade pesquisada.
Nota: Foram considerados de menor prestgio os cursos com menor relao candidato/vaga nos vestibu-
lares, ou seja, no eram os preferencialmente escolhidos pelos candidatos a uma vaga na instituio.
Tabela 1 Nmero de alunos graduados nos cursos com modalidade licenciatura em uma universidade
pblica da Regio Sudeste 1 semestre 1990-1 semestre 1995
Cursos 90/1 90/2 91/1 91/2 92/1 92/2 93/1 93/2 94/1 94/2 95/1 Mdia
Belas Artes 35 24 29 32 39 32 28 36 52 40 23 33,64
Cincias Biolgicas
(diurno)
45 42 31 47 46 46 36 34 36 58 42 42,09
Cincias Sociais 27 26 20 22 26 29 11 24 22 19 15 21,91
Educao Fsica 28 37 37 39 34 45 38 36 27 45 47 37,54
Enfermagem 25 17 39 23 30 36 30 38 54 37 38 33,36
Filosofia 6 13 13 19 15 9 8 15 17 18 2 12,27
Fsica (diurno) 4 11 5 5 14 11 5 5 7 20 6 8,45
Geografia (diurno) 8 28 3 14 4 19 10 19 16 30 13 14,91
Histria (diurno) 15 64 19 41 18 35 20 30 18 24 33 28,82
Letras 82 97 86 88 106 108 95 120 95 99 90 96,91
Matemtica (diurno) 8 5 7 28 9 8 9 15 24 14 20 13,36
Msica 5 8 5 4 7 8 8 21 9 13 5 8,45
Pedagogia (diurno) 72 50 81 11 76 11 76 4 67 7 73 48,00
Pedagogia (noturno) 11 57 9 69 1 72 0 82 37,62
Psicologia 52 127 94 97 113 128 137 128 120 76 78 104,54
Qumica (diurno) 9 16 5 4 6 5 2 5 6 12 3 6,64
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados coletados no Departamento de Registro e Cadastro Acadmico (DRCA) da universidade pesquisada.
40
As taxas mdias de evaso nos cursos com modalidade licenciatura
eram altssimas, constituindo-se nas maiores da universidade (Tabela 2).
Os percentuais mais elevados foram encontrados nos cursos de Qumica
(78%), Fsica (72%), Filosofia, Matemtica e Geografia (69% cada). Esses
ndices estavam bem acima daqueles apresentados por outros cursos
da universidade, como Medicina, Odontologia (3% cada) e Arquitetura
(14%).
Em relao ao concurso vestibular, concluiu-se que existia entre
os aprovados nos cursos mais disputados da universidade um claro
predomnio de egressos da rede particular de ensino, que frequentaram
cursos diurnos e no fizeram cursinhos ou os frequentaram por no
mximo um semestre, dos que no trabalhavam e dos que tinham pais
com escolaridade de ensino mdio ou superior.
Tabela 2 Taxa mdia de diplomao, reteno e evaso nos cursos
com modalidade licenciatura em uma universidade pblica
da Regio Sudeste 1995
Cursos
Diplomao
(%)
Reteno
(%)
Evaso
(%)
Arquitetura 86,00 1,00 14,00
Belas Artes 63,00 1,00 37,00
Cincias Biolgicas (diurno) 59,00 2,00 38,00
Cincias Sociais 46,00 2,00 52,00
Educao Fsica 69,00 1,00 30,00
Enfermagem 52,00 0,00 48,00
Estatstica 31,00 0,00 69,00
Filosofia 31,00 0,01 69,00
Fsica (diurno) 26,00 2,00 72,00
Geografia (diurno) 30,00 2,00 69,00
Histria (diurno) 53,00 0,00 47,00
Letras 49,00 1,00 51,00
Matemtica (diurno) 29,00 1,00 69,00
Medicina 97,00 0,00 3,00
Msica 47,00 9,00 44,00
Odontologia 97,00 0,00 3,00
Pedagogia (diurno) 65,00 0,00 35,00
Pedagogia (noturno) 61,00 0,00 39,00
Psicologia 78,00 0,00 22,00
Qumica (diurno) 19,00 2,00 78,00
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados fornecidos pela Pr-Reitoria de Graduao da universidade
pesquisada.
Os dados mostraram tambm que havia heterogeneidade na
composio sociocultural dos aprovados nos cursos com opo para a
licenciatura da universidade. Existia nas licenciaturas um grupo formado
41
pelos cursos de Cincias Biolgicas (diurno), Cincias Sociais, Educao
Fsica e Histria (diurno), cujas caractersticas mais se aproximavam
daquelas observadas nos cursos mais disputados da universidade. Por
outro lado, em grande parte dos cursos de licenciatura ingressaram muitos
estudantes provenientes da rede pblica de ensino, que frequentaram
cursos noturnos, no fizeram cursinhos e tinham pais com escolaridade
inferior ao ensino mdio completo.
Pela anlise, observou-se que os cursos de Comunicao Social,
Direito e Medicina, entre os mais disputados, os de Fsica diurno e
Geologia, entre os menos disputados, e os de Cincias Biolgicas diurno,
Educao Fsica, Cincias Sociais e Histria diurno, entre as licenciaturas,
pareciam constituir vias de acesso universidade para as fraes de classe
que possuam maior capital econmico e cultural.
A menor posse de capital econmico e de relativo maior capital
cultural caracterizaram fraes de classe a que se vinculavam os aprovados
para os cursos de Belas Artes e Msica, entre os menos disputados.
Com candidatos aprovados egressos de fraes de classe com me-
nos capital econmico e menos capital cultural apareceram os cursos
de Fisioterapia, entre os mais disputados, e de Qumica diurno, entre os
menos disputados; entre aqueles com opo para a licenciatura, desta-
caram-se os cursos noturnos em geral e os de Letras, Geografia diurno
e Matemtica diurno.
Os aprovados nos cursos de licenciatura apresentaram uma trajetria
escolar bem menos privilegiada do que aquela mostrada para os cursos
mais disputados da universidade. Em geral, os alunos das licenciaturas
demoraram mais tempo para entrar no ensino superior trs anos ou
mais aps ter concludo o ensino mdio. Os candidatos egressos da rede
pblica de ensino e das escolas tcnica e noturna encontraram menor
resistncia para serem aprovados nos cursos que oferecem a licenciatura.
Aqueles que no frequentaram o cursinho apareceram em grande
nmero tanto nos cursos de maior prestgio quanto nas licenciaturas,
provavelmente por motivos diferentes: no primeiro caso, os alunos no
precisam desse reforo para enfrentar o vestibular, por serem dotados
de capital cultural e por terem frequentado os melhores colgios, ou seja,
por apresentarem um capital escolar diferenciado; no segundo, apesar
dos alunos necessitarem desse tipo de auxlio para corrigirem eventuais
falhas e lacunas do ensino mdio, muitos no tm condies de pag-lo.
Essas diferenas podem ser explicadas em funo da origem sociocultural
desses alunos.
Considerando-se a renda total mensal familiar (Tabela 3), observou-se
que a maioria das famlias dos aprovados nos cursos mais disputados da
universidade ganhava de 11 a 60 salrios mnimos por ms. Nos cursos
de Comunicao Social (63,34%) e Cincia da Computao (57,14%), a
renda mensal do grupo familiar da maioria dos candidatos bem sucedidos
variava de 16 a 60 salrios mnimos. Em Direito (57,66%) e em Medicina
(53,44%), a maior parte recebia de 11 a 40 salrios mnimos mensais.
Na Fisioterapia, 57,50% dos aprovados tinham um rendimento mensal
42
que variava de 6 a 15 salrios mnimos. Notou-se que o curso de Direito
apresentava o maior percentual de famlias que recebiam mais de 60
salrios mnimos mensais (11,33%). Pode-se dizer, ento, que os aprovados
nesses cursos se caracterizam, em geral, pela posse relativamente maior
de capital econmico.
Tabela 3 Renda mensal do grupo familiar dos aprovados no vestibular em uma universidade pblica da
Regio Sudeste 1995
Cursos 1 2 3 4 5 6 7 8 B/N
Belas Artes** 0,00 25,00 25,00 11,67 13,33 16,67 5,00 3,33 0,00
Cincia da Computao* 4,29 7,14 20,00 11,43 18,57 25,71 12,86 0,00 0,00
Cincias Biolgicas
(diurno Bach./Lic.)
1,25 16,25 23,75 18,75 17,50 11,25 8,75 2,50 0,00
Cincias Biolgicas (noturno Lic.) 7,50 25,00 37,50 10,00 7,50 2,50 5,00 2,50 2,50
Cincias Sociais 6,15 20,00 15,38 23,08 9,23 13,85 7,69 3,08 1,54
Comunicao Social* 1,67 6,67 8,33 15,00 20,00 26,67 16,67 5,00 0,00
Direito* 0,33 0,33 14,33 13,33 16,00 28,33 12,67 11,33 0,33
Educao Fsica 1,00 14,00 25,00 23,00 17,00 17,00 1,00 1,00 1,00
Enfermagem 5,00 31,25 31,25 15,00 10,00 5,00 0,00 1,25 1,25
Filosofia 7,50 7,50 25,00 22,50 12,50 12,50 0,00 7,50 5,00
Fsica (diurno Bach.)** 10,00 13,33 23,33 10,00 20,00 10,00 3,33 10,00 0,00
Fsica (noturno Lic.) 16,67 26,67 30,00 6,67 6,67 6,67 3,33 3,33 0,00
Fisioterapia* 0,00 7,50 32,50 25,00 12,50 15,00 7,50 0,00 0,00
Geografia (diurno) 2,50 40,00 27,50 10,00 10,00 5,00 2,50 2,50 0,00
Geografia (noturno) 3,33 23,33 36,67 16,67 6,67 10,00 0,00 3,33 0,00
Geologia** 0,00 20,00 16,67 10,00 6,67 30,00 13,33 0,00 3,33
Histria (diurno) 0,00 17,50 25,00 20,00 17,50 12,50 5,00 0,00 2,50
Histria (noturno) 2,50 20,00 32,50 15,00 10,00 15,00 5,00 0,00 0,00
Letras 4,17 22,92 28,75 16,67 12,50 8,33 2,50 2,08 2,08
Matemtica (diurno Licenciatura) 3,33 33,33 23,33 16,67 13,33 3,33 3,33 0,00 3,33
Matemtica (diurno Bacharelado) 5,00 10,00 25,00 20,00 30,00 0,00 0,00 5,00 5,00
Matemtica (noturno) 3,33 13,33 40,00 10,00 13,33 6,67 6,67 0,00 6,67
Medicina* 0,94 4,38 20,63 14,38 17,50 21,56 10,94 8,75 0,94
Msica** 5,41 16,22 13,51 29,73 8,11 16,22 5,41 2,70 2,70
Pedagogia (diurno) 6,67 26,67 23,33 16,67 11,67 8,33 1,67 5,00 0,00
Pedagogia (noturno) 11,67 28,33 36,67 15,00 6,67 0,00 0,00 0,00 1,67
Psicologia 4,17 18,33 14,17 17,50 15,00 20,83 7,50 1,67 0.83
Qumica (diurno)** 10,00 25,00 25,00 20,00 0,00 17,50 2,50 0,00 0,00
Qumica (noturno) 3,33 20,00 50,00 16,67 10,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados fornecidos pela Comisso Permanente do Vestibular (Copeve) da universidade pesquisada.
* Cursos com maior relao candidato/vaga no Vestibular/95.
** Cursos com menor relao candidato/vaga no Vestibular/95.
Cabealho: 1 At 2 salrios mnimos (SM); 2 De 3 a 5 SM; 3 De 6 a 10 SM; 4 De 11 a 15 SM; 5 De 16 a 20 SM; 6 De 20 a 40 SM;
7 De 40 a 60 SM; 8 Acima de 60 SM; B/N brancos e nulos.
43
Na maioria dos cursos com menor relao candidato/vaga na
universidade predominaram grupos familiares dos aprovados com ren-
dimento mensal de 3 a 15 salrios mnimos; o caso de Qumica diurno
(70,00%), Belas Artes (61,67%) e Msica (59,46%). No curso de Fsica
diurno, a maior parte das famlias dos aprovados ganhava de 6 a 20 salrios
mnimos mensais. Sessenta por cento das famlias dos candidatos com
bom desempenho em Geologia receberam de 11 a 60 salrios mnimos
mensais, e a metade delas (30,00%) tinha uma remunerao mensal
variando de 20 a 40 salrios mnimos.
Em grande parte dos cursos com opo para a licenciatura, a maioria
dos grupos familiares dos aprovados tinha uma renda mensal variando
de 3 a 10 salrios mnimos. Isso foi o que aconteceu nos seguintes
cursos: Qumica noturno (70,00%), Geografia diurno (67,50%), Pedagogia
noturno (65,00%), Cincias Biolgicas (62,50%), Geografia (60,00%),
Fsica (56,67%), Histria (52,50%) e Letras (51,67%). Em um outro grupo
formado pelos cursos de Educao Fsica (65,00%), Matemtica noturno
(63,33%), Cincias Biolgicas diurno (60,00%), Filosofia (60,00%) e
Matemtica diurno (53,33%) predominaram as famlias de aprovados com
remunerao mensal de 6 a 20 salrios mnimos. Nos cursos de Pedagogia
diurno (66,67%) e Cincias Sociais (58,46%), o rendimento mensal da
maior parte das famlias dos candidatos que ingressaram na universidade
variava de 3 a 15 salrios mnimos.
Pelo exposto, pode-se concluir que as condies socioeconmico-
culturais mais favorveis (melhor renda, maior escolaridade e ocupaes
de maior prestgio) constituram importante fator de aprovao nos cursos
mais disputados da universidade. A origem sociocultural da maioria
dos aprovados nos cursos com modalidade licenciatura era bem menos
privilegiada que a dos alunos que optaram pelos cursos mais concorridos
dessa instituio.
A crise atual da profisso docente no Brasil
O governo brasileiro acaba de anunciar que 330 mil pessoas atuam
nas escolas da educao bsica sem a habilitao mnima exigida por lei
isso depois de sermos oficialmente informados de que h um dficit de,
aproximadamente, 250 mil professores de Matemtica, Fsica, Qumica
e Biologia no Pas.
Porm esses nmeros parecem imprecisos, pouco confiveis, e podem
ser ainda maiores, uma vez que, em 1996, de acordo com as estatsticas
oficiais, o dficit total de professores na educao bsica brasileira era de
um milho e 200 mil docentes (Evangelista, 2000). E o prprio governo,
por meio do Censo Escolar Inep/MEC, de 1998, anunciou que existiam
aproximadamente 830 mil professores sem formao de nvel superior
atuando na educao bsica brasileira.
De acordo com os dados coletados pelo Censo do Ensino Superior,
em 2000, existiam no Pas 2.095 cursos de formao de professores de
44
disciplinas especficas Geografia, Biologia, Qumica, Fsica, Matemtica,
Lnguas, Histria, entre outros e 837 de Pedagogia.
Nesse perodo, foram recebidos cerca de cinco mil pedidos para abertura
de novos cursos de formao docente, sendo que somente 647 receberam
autorizao, criando-se assim 59 mil novas vagas. Em relao ao grande n-
mero de pedidos para abertura de novos cursos de licenciatura, importante
destacar que ele ocorreu, sobretudo, em instituies privadas os pedidos
das universidades pblicas eram relativamente poucos. O Censo do Ensino
Superior, em 2001, trouxe, pela primeira vez, informaes sobre os cursos
de formao de professores a distncia oferecidos no Brasil. Em 2000 foram
disponibilizadas 6.430 vagas em cursos de graduao dessa natureza.
As universidades pblicas brasileiras, por sua vez, destinam algo em
torno de 20% de suas vagas a cursos de licenciatura. Apesar desse nmero
significativo de vagas nas universidades pblicas destinado formao
de professores e de, potencialmente, existir um contigente relativamente
numeroso de novos profissionais do ensino diplomado a cada ano, no
h perspectiva para que esse problema seja resolvido a curto prazo. Por
que isso acontece?
De acordo com o Censo do Ensino Superior, no ano de 1997, cerca
de 39.800 vagas deixaram de ser preenchidas em 13 diferentes cursos
de licenciatura. Observou-se ainda um baixo nmero de formandos em
relao s vagas oferecidas. Desistncias, transferncias para outros
cursos, baixa procura em comparao aos cursos de bacharelado das
demais reas, esses considerados mais nobres, foram os principais pro-
blemas levantados para se explicar, pelo menos nas instituies pblicas,
o baixo nmero de formandos. E alguns desses cursos praticamente s
existem nas universidades pblicas, como, por exemplo, o de Fsica. Em
2001 existiam 112 cursos de licenciatura em Fsica em todo o Brasil,
somente oito oferecidos nas particulares.
Os dados fornecidos pelo governo federal indicam que, ao mesmo
tempo que existe a necessidade de formar/certificar um enorme nmero
de professores e um crescimento na demanda para abrir novos cursos de
licenciatura, h uma baixa ocupao de vagas nos cursos j existentes e
um nmero relativamente baixo de graduandos em relao ao nmero
de vagas oferecidas.
A dificuldade de os alunos manterem o seu sustento durante a
graduao,
4
a baixa expectativa de renda em relao futura profisso
e o declnio do status social da docncia fizeram que os cursos de licen-
ciatura, tanto em instituies pblicas como privadas, convivessem com
altssimas taxas de evaso e, por via de consequncia, permanecessem
em constantes crises.
Um modelo de formao profissional em crise
Em meados da dcada de 1980, Donald Schn denunciou, nos Estados
Unidos, a existncia de uma profunda crise da formao profissional
4
Levantamento socioeconmico
feito com alunos que prestaram
o Provo no ano de 2001 apon-
tou que, em cursos de formao
de professores, a maioria dos
alunos vinha de famlia de baixa
renda, cujos salrios variavam
de R$ 541 a R$ 1.800 (Cursos...,
2001).
45
norte-americana, devido, entre outros fatores, predominncia de um
ultrapassado e ineficiente modelo de preparao de novos profissionais:
o da racionalidade tcnica. Schn advogou, ento, pela construo de
uma epistemologia alternativa da prtica.
De acordo com o modelo da racionalidade tcnica, tambm
conhecido como a epistemologia positivista da prtica, a atividade
profissional consiste na soluo instrumental de um problema feita
pela rigorosa aplicao de uma teoria cientfica ou uma tcnica (Schn,
1983, p. 21).
De acordo com Carr e Kemmis (1986), a viso de educao como uma
cincia aplicada no nova. Durante o sculo 19 e o incio do sculo 20,
muitas pessoas afirmaram que o ensino melhoraria pela aplicao do mtodo
cientfico. O papel da teoria seria iluminar o pensamento dos professores,
isto , a teoria se relacionaria com a prtica fornecendo o exame crtico
das experincias educacionais prticas (Carr, Kemmis, 1986, p. 56).
Conforme essa viso, a prtica educacional baseada na aplicao
do conhecimento cientfico, e as questes educacionais so tratadas
como problemas tcnicos que podem ser resolvidos objetivamente
por meio de procedimentos racionais da cincia. Alm disso, a teoria
educacional pode usar leis causais para prever e, portanto, controlar
os resultados de diferentes cursos da ao prtica (Carr, Kemmis,
1986, p. 66). Do mesmo modo, pesquisadores educacionais puros
esto, como cientistas das Cincias Naturais, perseguindo conheci-
mento objetivo por meio de investigao cientfica, e pesquisadores
da educao aplicada fornecem respostas para questes cientficas
que foram levantadas dentro de um quadro de fins educacionais (Carr,
Kemmis, 1986, p. 70). Assim, ambos permanecem como atividades
livres de valores e neutras.
Schn (1983, p. 26) discute, a partir do modelo hierrquico de
conhecimento profissional, que a pesquisa institucionalmente separada
da prtica. Em suas palavras,
Pesquisadores supostamente fornecem a cincia bsica e aplicada a
partir da qual derivam tcnicas para diagnstico e soluo dos problemas
da prtica. Profissionais supostamente suprem os pesquisadores com
problemas para estudo e testes a respeito da utilidade dos resultados de
pesquisa. O papel do pesquisador distinto e normalmente considerado
superior ao papel do profissional.
Do mesmo modo, Carr e Kemmis (1986, p. 70) afirmam que o papel
do professor, baseado na viso cientfica da teoria e da prtica educacional,
de passiva conformidade com as recomendaes prticas dos tericos
e dos pesquisadores educacionais. Segundo eles,
Professores no so vistos como profissionalmente responsveis
por fazer decises e julgamentos em educao, mas somente pela
eficincia com a qual eles implementam as decises feitas por tericos
educacionais; somente com base em seu conhecimento cientfico sobre
a prtica educacional, esta poderia ser melhorada.
46
De acordo com Schn (1983, p. 28), a diviso hierrquica entre
pesquisa e prtica est tambm refletida no currculo da escola pro-
fissional. A regra : primeiro, a cincia bsica e aplicada, depois, as
habilidades para a soluo dos problemas advindos do mundo real.
Assim, ele afirma:
A partir do ponto de vista do modelo da racionalidade tcnica
institucionalizado no currculo profissional, o conhecimento real
baseia-se em teorias e tcnicas da cincia bsica e aplicada. Portanto,
essas disciplinas devem vir primeiro. Habilidades no uso da teoria
e da tcnica para resolver problemas concretos devem vir mais tarde,
quando os estudantes j tiverem aprendido a cincia relevante
primeiro, porque ele no pode aprender habilidades de aplicao sem
antes aprender conhecimento aplicvel e segundo porque habilidades
so um tipo ambguo e secundrio de conhecimento.
Resumindo, de acordo com o modelo da racionalidade tcnica, o
professor visto como um tcnico, um especialista que rigorosamente
pe em prtica as regras cientficas e/ou pedaggicas. Assim, para se
preparar o profissional da educao, necessrio contedo cientfico e/ou
pedaggico, o qual servir de apoio para sua prtica. Durante a prtica,
professores devem aplicar tais conhecimentos e habilidades cientficos
e/ou pedaggicos.
H pelo menos trs conhecidos modelos de formao de professores
que esto baseados no modelo de racionalidade tcnica: o modelo de
treinamento de habilidades comportamentais, no qual o objetivo treinar
professores para desenvolverem habilidades especficas e observveis
(Avalos, 1991; Tatto, 1999); o modelo de transmisso, no qual contedo
cientfico e/ou pedaggico transmitido aos professores, geralmente
ignorando as habilidades da prtica de ensino (Avalos, 1991); e o modelo
acadmico tradicional, o qual assume que o conhecimento do conte-
do disciplinar e/ou cientfico suficiente para o ensino e que aspectos
prticos do ensino podem ser aprendidos em servio (Zeichner, 1983;
Liston, Zeichner, 1991; Tabachnick, Zeichner, 1991).
Dessa maneira, o rompimento com modelos de racionalidade tcnica
de formao profissional e, por conseguinte, a superao da viso aplica-
cionista e do discurso prescritivo na formao de professores representa
tambm uma necessidade imprescindvel para a superao da crise nos
cursos de formao docente no Pas.
A crise da identidade profissional docente
Ser educador no se configura para a maior parte dos jovens hoje
uma opo para a vida profissional. A bem da verdade, temos constatado
que nem mesmo o prprio magistrio, habilitao a que se destina seu
curso superior, , para muitos alunos dos cursos de licenciatura, uma
alternativa sedutora ou um projeto de vida profissional. At mesmo
entre os que se candidatam a uma bolsa de iniciao docncia na
47
universidade pleiteando uma primeira experincia na regncia de
classe encontraremos estudantes que pem em dvida a opo pelo
magistrio, devido fundamentalmente desvalorizao social, salarial e,
digamos, acadmica da profisso.
Assumir-se enquanto educador e optar conscientemente por um
curso que o credencie para o exerccio da profisso um dos pri-
meiros passos na direo da construo da identidade docente. Tal
reconhecimento e escolha esto hoje comprometidos em funo da
representao social da profisso, fortemente marcada por um sen-
timento de inferioridade, mediocridade e incapacidade. As polticas
pblicas educacionais tm grande responsabilidade na construo e
perpe tuao desse significado, uma vez que a valorizao do profis-
sional da educao no consegue ir alm de um discurso demaggico,
que no se traduz em melhorias efetivas nas condies salariais e de
trabalho dos professores.
O desprestgio acadmico das atividades ligadas educao nas
instituies de ensino superior tambm contribui para que os jovens
tenham dificuldade de se identificarem como algum que est se pre-
parando para o exercicio do magistrio. Como sabemos, muitos cursos
ainda privilegiam os bacharelados em detrimento das licenciaturas. Estas,
concebidas na maioria das vezes apenas como apndices dos primeiros,
no tm, em muitos casos, identidade prpria. Mesmo aqueles cursos
que so reconhecidamente de licenciatura assumem feies de um curso
de bacharelado, colocando em dvida qual o tipo de profissional que ali
se pretende formar. Soma-se a isso o fato de que muitos formadores
nas universidades e nas instituies de ensino superior tm dificuldade
de se enxergarem como professores ou formadores de professores,
identificando-se apenas como pesquisadores. Estes sujeitos e suas repre-
sentaes do que sejam o ensino e a formao de professores tambm
influenciam a maneira como os licenciandos reconhecem a si prprios
(Diniz-Pereira, 1998). Consequentemente, comum depararmos com
estudantes nos momentos finais dos cursos de licenciatura em Histria,
Geografia ou Biologia que se autodenominam historiadores, gegrafos
ou bilogos em vez de professores das respectivas disciplinas. O fato de
esses alunos no se reconhecerem como educadores ou professores de,
elemento fortemente influenciado pela significao social do magistrio
e provavelmente pelo status das atividades relacionadas s atividades
de ensino no campo acadmico, parece ser uma caracterstica bastante
significativa na construo de uma determinada identidade profissional
seja ela docente ou no.
Por outro lado, estudos (Diniz-Pereira, Fonseca, 2001) demonstram
a influncia positiva da participao em experincias educacionais
diferenciadas importantes para a construo daquilo que eu denomino
referncias experienciais
5
ainda durante a formao acadmico-
profissional para a construo de elementos de identidade docente. A
maior parte dos licenciandos apontou a participao em tais experincias
como decisiva em sua opo pela profisso de professor, em funo de
5
Por referncias experienciais
entendo tanto as prticas sociais
construdas ao longo de toda a
trajetria de vida escolar ou
no dos sujeitos, antes, durante
e depois de estes ingressarem
em um processo formal de pre-
parao de professores, como
aquelas mais diretamente liga-
das aos momentos especficos
em que assumem a condio de
docentes. Em relao s ltimas,
as experincias vivenciadas
durante as etapas iniciais da
carreira docente talvez tenham
um impacto maior nesse pro-
cesso de construo identitria
por se tratar de um momento
de grande indefinio e conflito
para o educador em formao.
No conscientes disso, as insti-
tuies formadoras geralmente
deixam a cargo dos prprios
sujeitos a responsabilidade de
assumirem as suas primeiras
experincias docentes. A minha
vivncia enquanto formador tem
demonstrado que, dependendo
do que eles encontram pela
frente, isso pode determinar
inclusive sua permanncia ou
no na profisso.
48
uma maior respeitabilidade que passam a conferir ao trabalho docente
ao vivenciar a complexidade dos desafios do fazer pedaggico e da des-
coberta do prazer proporcionado pelas relaes pessoais que a dinmica
de sala de aula oportuniza.
nessa opo que comea a evidenciar-se o carter contrastivo e
relacional do conceito de identidade e mais especificamente da noo
de identidade profissional docente, pois a partir do momento que se
assume a condio de educador ou seja, quando a pessoa se coloca
diante de outras e estas, reconhecendo-se como alunos, identificam-na
como professor que se inicia efetivamente o processo de construo
da identidade docente. Mesmo que essa pessoa j tenha se imaginado
nessa condio anteriormente, s a partir da experincia concreta que
esse processo ser desencadeado. Tal constatao inevitavelmente nos
faz pensar na inadequao dos cursos de formao inicial de professores
do Brasil e de outros pases, em que o estudante capaz de concluir seu
percurso na instituio formadora sem nunca ter assumido efetivamente
o papel docente.
A especificidade dos alunos se crianas, adolescentes ou adultos
, sua situao sociocultural e suas histrias de vida tambm parecem
representar um aspecto importante na constituio dessa identidade
profissional.
Este um tema relativamente novo no campo da pesquisa sobre
formao de professores no Pas; necessitamos, pois, de mais pesquisas
para melhor compreender os impactos da crise da profisso docente na
construo de uma determinada identidade profissional seja ela docente
ou no.
Consideraes finais
Por fim, gostaria de ressaltar, ainda dentro da discusso sobre a
crise da profisso docente no Brasil, que no podemos nos esquecer
do princpio da indissociabilidade entre a formao e as condies
adequadas para a realizao do trabalho docente: salrios dignos,
autonomia profissional, dedicao exclusiva a uma nica escola, pelo
menos um tero da jornada de trabalho para planejamento, reflexo
e sistematizao da prtica, estudos individuais e coletivos, salas de
aula com um nmero reduzido de alunos. Do contrrio, poderemos
assumir, de um lado, uma posio de que tudo de ruim que existe na
educao escolar acontece devido aos professores e sua m formao
(tese da culpabilizao) ou, de outro, a postura de que os docentes
no tm nada a ver com os problemas atuais da escola, sendo, por-
tanto, apenas vtimas de um sistema social e educacional perverso e
excludente (tese da vitimizao). Tais posies a primeira, em geral,
adotada pelas secretarias de educao e a segunda, pelos sindicatos
dos professores so pouco produtivas e pouco contribuem para o
avano desse debate.
49
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51
Jlio Emlio Diniz-Pereira, doutor em Educao pela University of
Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos, professor do Programa
de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais (FaE/UFMG).
juliodiniz@ufmg.br
Recebido em 11 de novembro de 2010.
52
Resumo
Discute a constituio dos saberes da docncia, com base na
realizao, pela Universidade do Vale do Itaja, localizada no Estado
de Santa Catarina Brasil, do Programa de Formao Continuada para
docentes e gestores da rede municipal de Balnerio Piarras, situado no
mesmo Estado, o qual teve como proposta a implementao do currculo
integrado nas escolas da rede. As oficinas de Metodologia do Currculo
Integrado e o Laboratrio de Vivncias Pedaggicas so duas das atividades
focalizadas: com relao s oficinas, a partir da concepo de currculo
integrado e da metodologia aplicada, so discutidos alguns dos projetos
integrados desenvolvidos na rede; quanto ao Laboratrio de Vivncias
Pedaggicas, a anlise se detm em depoimentos dos professores sobre
a contribuio das atividades para a sua formao.
Palavras-chave: formao de professores; curso de Pedagogia;
Didtica; metodologias de ensino; relao contedo-mtodo.
Cssia Ferri
ESTUDOS RBEP
Formao continuada para professores
da educao bsica: metodologia
do currculo integrado e laboratrio
de vivncias pedaggicas
53
metodologia do currculo integrado e laboratrio de vivncias pedaggicas
Abstract
Teacher continuing education: Integrated Curriculum Methodology
and the Pedagogical Experiences Laboratory
This article discusses how teaching knowledge is developed, based
on the Vale do Itaja University (SC Brazil) Continuing Education
Program for teachers and local administrators of the Balneario Piarras
municipal education system, which focused on the integrated curriculum
implementation in local schools. The Integrated Curriculum Methodology
seminars and the Pedagogical Experience Laboratory are two of the
focused activities: concerning the seminars, there is a discussion of
the projects developed in the school system through the integrated
curriculum conception and the applied methodology; while in the
Pedagogical Experiences Laboratory, the analysis is based on teachers
reports about the activities contributions to their education.
Keywords: teacher continuing education; teaching knowledge;
integrated curriculum; Pedagogical Experiences Laboratory.
A terra redonda como uma laranja.
Houve uma poca em que a assertiva acima foi tida como heresia. Jos
Arcdio Buenda, em Cem anos de Solido, de Gabriel Garcia Marquez,
repete esse refro febrilmente, sendo por isso considerado pela prpria
esposa um demente. A postura de Jos Arcdio Buenda ante o novo,
sua disposio em vivenciar novas sensaes e conquistar espaos ainda
obnubilados, possibilitar-nos- pensar algumas questes relacionadas
formao de conceitos cientficos. Trocando, de forma excntrica, todas
as reservas financeiras da famlia por objetos desconhecidos em Macondo
com o cigano Melquades, tais como ms, culos, lupas e astrolbios, nosso
personagem se envereda pelo mundo da experincia cientfica, gasta noi-
tes e dias estudando os pergaminhos de Melquades, o que lhe possibilita
conhecer os astros. Com sua especulao astronmica, construiu a teoria
de que a terra redonda como uma laranja. Incentivado por Melquades,
Buenda mantm seu esprito empreendedor voltado pesquisa, movido
pela curiosidade, fantasia e criatividade, procura do desconhecido, numa
obstinao enorme pelos benefcios da cincia.
Da obra de Garcia Marquez, queremos discutir dois pontos
importantes para nosso tema: a) o esprito inquieto e investigador de Jos
Arcdio Buenda e b) a interveno de Melquades. O primeiro nos remete
articulao entre o processo de ensino-aprendizagem e as concepes que
54
Cssia Ferri
fundamentam nossas relaes cotidianas. As descobertas de Buenda pem
em xeque a prpria existncia de Macondo, pois elas diluem a verdade,
introduzem novas prticas culturais, novos aprendizados sobre o mundo,
e o tornam produtor de conhecimento. Um sujeito com tais caractersticas
faz parte do iderio da maioria dos educadores; a motivao permanente
de sujeitos criativos na instituio escolar torna-se um desafio. Perez e
Sampaio (2003) mostram como a criatividade, a curiosidade e a expresso
so bloqueadas pelos procedimentos mecnicos empregados na ao esco-
lar, o que acaba por inibir o processo educativo. A trajetria de incertezas
que Buenda trilhou em sua autoformao demonstrou o movimento no
qual estava envolvido, a busca por algo novo e o desejo pelo conhecimento
por meio da pesquisa, que partiu de sua prpria inconformidade com o
que dispunha, causando uma ruptura em sua rotina. Sua atuao envol-
veu processos reflexivos de anlise e interpretao da realidade em que
vivia, os quais ampliaram sua capacidade crtica. Sua postura dialgica
nos faz pensar no modo como temos trabalhado a formao continuada
dos professores da Educao Bsica.
Portal e Franciscone (2007, p. 559) apontam que a formao continuada
necessita ser mais ampla, fundamentada em uma nova viso de mundo,
comprometida com a formao humana, na sua integralidade/inteireza, o
que implica a ampliao da conscincia, ou seja, a formao nas diferentes
dimenses constitutivas do ser humano que permitir a superao de si
mesmo e, consequentemente, o fazer-se homem. Mas esse processo
de busca pelo novo, de curiosidade pelo desconhecido, ocorreu, no caso
de Buenda, por meio da interveno de um outro: o cigano Melquades.
Essa interveno (para os propsitos deste artigo) compreendida como
imprescindvel para a aprendizagem, pois tanto a mediao do outro
condio necessria para que o processo de trocas culturais ocorra como o
desenvolvimento humano est intimamente relacionado s interaes que
o indivduo realiza com seu meio social e cultural.
O processo de formao continuada de adultos nem sempre implica
relaes diretas que o sujeito estabelece com o outro; pode dar-se me-
diante relaes indiretas, como ocorre quando o sujeito um autodidata.
Como todas as produes humanas so produes culturais, precisamos
ter em mente que, mesmo sendo um autodidata, o professor necessita
da mediao semitica para se apropriar da cultura, pois o saber por ele
construdo a respeito de determinado objeto depende do que ele, como
intrprete, capaz de captar no ato de interpretar sem perder de vista
que a atribuio de sentido, a significao, produo social, porque
os mecanismos de construo de sentido esto relacionados ateno,
memria e percepo. O processo de formao continuada, ento,
envolve aprendizado e este pressupe interferncia direta ou indireta de
outros sujeitos.
Considerando que um programa de formao deve possibilitar
situaes que oportunizem a ampliao do referencial terico do grupo,
permitindo que este reflita sobre sua prtica pedaggica e desenvolva as
dimenses relacionadas afetividade e formao do homem como ser
55
humano, a Universidade do Vale de Itaja (Univali) assumiu a formao
continuada de professores e gestores da rede municipal de Balnerio
Piarras.
Contextualizando o Programa de Formao Continuada
O objetivo do Programa de Formao Continuada consistiu em
promover o aperfeioamento da formao de professores e gestores da
Educao Bsica por meio do aprofundamento dos referenciais tericos
norteadores da prtica pedaggica e gestora, a fim de qualificar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem no municpio. Desenvolvido nos anos de
2007 e 2008 durante o ano letivo, o Programa teve a durao de 360 h/a,
organizado segundo um cronograma que previa, no perodo de frias,
um intensivo com encontros dirios de uma a duas horas e, no decorrer
do ano, dois encontros bimestrais, de oito horas cada. O curso foi ofere-
cido aos 160 professores da rede, divididos em trs grupos Educao
Infantil, Anos Iniciais e Anos Finais , e, no trmino dele, os docentes
que cumpriram todas as exigncias de carga horria e avaliaes tiveram
convalidadas essas atividades em curso de especializao lato sensu. A
matriz curricular do curso contemplou, para cada grupo, as temticas
relacionadas no Quadro 1 e as respectivas cargas horrias.
Quadro 1 Matriz curricular do Programa de Formao Continuada para
Docentes e Gestores da rede de Balnerio Piarras Santa Catarina
Temticas Nmero de horas
Estudos Lingusticos, Artsticos e Literrios 35
Tpicos Especiais em Educao 15
Metodologia do Currculo Integrado 60
Laboratrio de Vivncias Pedaggicas 45
Planejamento de Ensino 95
Avaliao Educacional 35
Educao Inclusiva 15
Seminrios Temticos 60
Total 360 horas
Uma sistemtica de avaliao do curso foi utilizada aps cada
encontro, por meio de um instrumento avaliativo preenchido individu-
almente pelos professores que identificava os pontos fortes e os pontos a
serem aperfeioados na temtica ministrada. Com relao avaliao da
aprendizagem, os professores foram submetidos a trabalhos em grupo e
individuais de leituras e fichamentos, alm do desenvolvimento de projetos
integrados que sinalizavam ao formador os avanos obtidos. Ao final de
cada ano, fruns de apresentao e discusso dos projetos desenvolvidos
pelos professores foram organizados.
56
Cssia Ferri
A temtica Estudos Lingusticos, Artsticos e Literrios objetivava
promover a reflexo acerca do ensino das artes na Educao Bsica e
possibilitar a compreenso de conhecimentos bsicos para o desenvolvi-
mento de atividades nas reas de msica, literatura, artes cnicas e artes
visuais. Partiu-se do princpio segundo o qual a arte tem funo bsica
na formao do homem e que no apenas por meio de atividades de
natureza lgica e objetiva que o homem desenvolve as competncias
necessrias para atuar no meio profissional, pois [...] a arte no processo
criativo-fruitivo constitui fonte de humanizao e educao do homem
(Peixoto, 2003, p. 94).
Os Seminrios Temticos foram organizados para orientar e promover
o desenvolvimento de pesquisas em sala de aula e de prticas pedaggicas
inovadoras, alm de incentivar o desenvolvimento de projetos integrados
na rede. Anualmente, os professores e gestores participam do Frum do
Programa de Formao Continuada com o intuito de promover trocas de
experincias.
Em face da incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais
nas escolas da rede e da exigncia de o professor aprender a lidar com
esse novo desafio, props-se a temtica Educao Inclusiva com o objetivo
de discutir os procedimentos de ensino para deficientes mentais e fsicos,
enfocando a ao docente.
Considerando que um programa de formao continuada necessita
ser flexvel s demandas dos participantes e do grupo gestor, planejou-se
a temtica Tpicos Especiais em Educao para permitir a discusso de
assuntos emergentes. Assim, os professores dos Anos Iniciais e dos Anos
Finais da Educao Bsica puderam examinar as possibilidades de utilizao
do computador em estudos e atividades desenvolvidas em sala de aula e
os professores da Educao Infantil tiveram a oportunidade de discutir a
organizao do espao infantil e as atividades ldicas.
Como a melhoria educacional passa por investimentos que alteram
a realidade da escola, fortalecem a aprendizagem dos alunos e diminuem
os ndices de reprovao e evaso, foi proposta a temtica Avaliao
Educacional objetivando discutir com o corpo docente os fundamentos da
avaliao formativa para estabelecer critrios avaliativos.
Alm das discusses referentes avaliao, no poderiam ser esquecidos
estudos sobre o Planejamento de Ensino. A discusso no ambiente escolar
dos pressupostos que envolvem o ato de planejar necessria, pois muitos
dos problemas que surgem nas unidades escolares podem ser minimizados
por meio do planejamento.
Apesar de compreendermos a importncia de todas essas temticas
para a formao do professor, centralizaremos as anlises em torno
de duas: a Metodologia do Currculo Integrado e o Laboratrio de
Vivncias Pedaggicas. Sobre a primeira nos interessa apresentar a
concepo de currculo integrado e a metodologia aplicada, examinar
os projetos integrados apresentados pelos professores no II Frum de
Formao Continuada e analisar alguns de seus depoimentos sobre o
desenvolvimento desses projetos. Com relao ao Laboratrio de Vivncias
57
Pedaggicas, discutiremos a dinmica dessa temtica mediante o exame
de depoimentos dos professores sobre a contribuio dessas atividades
para sua formao, tendo como propsito bsico, em ambos os casos, ana-
lisar como se constroem os saberes docentes. Com base nos depoimentos
das professoras da rede, coletados ao longo do Programa de Formao,
sero mapeados alguns indicadores que evidenciam como essa dinmica
possibilitou a apropriao de conceitos trabalhados.
Metodologia do Currculo Integrado
Ningum ainda explicou por que as
crianas esto to cheias de perguntas
fora da escola (chegando a enlouquecer
os adul tos se receberem al gum
estmulo), porm apresentam uma
surpreendente ausncia de curiosidade
com relao s matrias das lies
escolares.
John Dewey
A epgrafe permite refletir sobre alguns problemas que surgem no
contexto escolar relacionados forma de como aprendemos; os modos de
seleo e organizao contribuem para a criao de hbitos intelectuais
que sero decisivos na formao de um jovem criativo e inovador. Santom
(1998, p. 45) afirma que [...] o mundo atual precisa de pessoas com uma
formao cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual
a palavra mudana um dos vocbulos mais frequentes e onde o futuro
tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra poca da his-
tria da humanidade. Para a instituio escolar que assenta seu projeto
pedaggico nesses pressupostos, a proposta da Metodologia do Currculo
Integrado se torna adequada. O processo de construo de projetos cur-
riculares integrados tem respaldo na crena de que os conhecimentos se
organizam de forma interdisciplinar, articulados numa rede aberta que
envolve os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, o que requer,
portanto, o rompimento das fronteiras disciplinares.
Essa metodologia, diferentemente do modelo disciplinar linear, atende
ao projeto educacional que leva em conta o pensamento reflexivo e crtico,
ao planejamento de atividades que analisa o legado sociocultural, mas
que tambm prope aes de transformao da realidade. O modo como
as instituies escolares decidem a organizao do conhecimento tem
implicaes diretas na forma como o aluno aprende e interage com seus
pares e com seus professores.
Em 2007, a rede municipal de Balnerio Piarras decidiu pela
implantao da Metodologia de Currculo Integrado, uma proposta res-
paldada pelos estudos de Santom, autor que apresenta vrias formas
de integrar o currculo: correlacionar diversas disciplinas, temas, tpicos
ou ideias; discutir questes da vida prtica e diria ou partir de temas
e pesquisas decididos pelos estudantes; estudar conceitos ou perodos
58
Cssia Ferri
histricos e/ou espaos geogrficos; compreender instituies e grupos
humanos ou, ainda, observar descobertas e invenes do homem.
Independentemente da opo feita, a Metodologia do Currculo
Integrado visa a um currculo aberto e flexvel que preza a no frag-
mentao das experincias de ensino e aprendizagem propostas, pois os
contedos de cada disciplina no apenas perpassam diversas reas, como
auxiliam a compreenso dos contedos das demais, permitindo um melhor
entendimento do tpico em estudo. O desenvolvimento de projetos de
ensino integrados uma das formas de operacionalizar o currculo inte-
grado. Santom mostra preocupao com as condies necessrias para
a elaborao e desenvolvimento de projetos integrados com qualidade de
ensino, enfatizando que essas condies nem sempre podem ser satis-
feitas pelo corpo docente. Por outro lado, o desenvolvimento de projetos
integrados uma estratgia que estimula o aperfeioamento docente,
pois requer uma prtica centrada no na transmisso de informaes,
mas na pesquisa, no levantamento de dados, no conhecimento em rede,
nas possibilidades do conhecimento especulativo.
Com base em tais pressupostos que, durante o ano de 2007, o
Programa de Formao Continuada props dois movimentos: a) apro-
fundamento terico acerca de como desenvolver projetos integrados e
b) desenvolvimento de projetos integrados. Ao final daquele ano, no II
Frum de Formao Continuada da Rede, props-se a apresentao dos
projetos integrados desenvolvidos.
Na Educao Infantil, trs dos projetos selecionaram temas
relacionados ao cotidiano da infncia: Organizao dos espaos ldicos na
Educao Infantil, Brincando e aprendendo e A importncia do brinquedo
e da brincadeira na aprendizagem. Dois projetos trabalharam com a
questo de sustentabilidade: Perceber para preservar e A importncia da
reciclagem para o equilbrio do meio ambiente, e outros dois concentraram
esforos no trabalho com a leitura de poesias. Pode-se concluir que a
integrao foi organizada por meio de temas, tpicos ou ideias e que o
processo, embora no partisse do anseio dos alunos, visou gerar novos
interesses, o que , de acordo com Santom, muito relevante.
O desenvolvimento dos projetos sobre a organizao dos espaos e
o brincar resultou das inquietaes geradas durante os estudos promo-
vidos principalmente pelas temticas Tpicos Especiais e Laboratrio
de Vivncias Pedaggicas. Horn (2004) observa que a organizao dos
espaos identifica a forma de o professor manifestar suas concepes
de aprendizagem, de criana, de infncia. Os espaos onde as crianas
brincam, dormem, interagem com o adulto e com seus pares revelam uma
mensagem curricular que precisa ser discutida. Ainda segundo a autora,
os espaos indicam a concepo do modelo educativo de uma determinada
escola e a apresentam como um lugar de comunicao e de trocas per-
manentes, que compe um clima favorvel para o desenvolvimento e
autonomia da criana, uma educao mais humanista. Observou-se no
desenvolvimento desses projetos uma mudana do posicionamento do
professor a respeito de como o espao do seu Centro de Educao Infantil
59
(CEI) podia ser melhorado, visando transformar a escola num lugar de
descobertas, de jogos, de alegrias, liberta dos excessivos mecanismos de
controle disciplinar.
Durante o II Frum, as professoras que desenvolveram projetos sobre
leitura de textos literrios relataram que escolheram a temtica por esta
ter sido enfocada em uma das formaes e porque o tratamento da poesia
de forma ldica no fazia parte da rotina dos CEIs:
Aps alguns cursos [...], a paixo do formador pela literatura, em especial
a poesia, despertou-me, bem como nas demais professoras do CEI
Pinquio, um encantamento por este gnero, nos fazendo conscientes
da grande importncia que ela exerce para o desenvolvimento infantil,
tanto na rea social, afetiva e cognitiva. Resolvemos, ento, enfatizar a
poesia, colocando-a em nossa ao pedaggica. (Sujeito 1).
Vrias manifestaes dessa linguagem, nas quais se faz uso de
diferentes expresses corporais, como a dana, o jogo e as brincadeiras,
permitem que as crianas se apropriem no apenas do repertrio literrio,
como tambm da cultura na qual esto inseridas.
O desenvolvimento de projetos na rea das Cincias Naturais,
voltados para a preservao do meio ambiente e a sade, como ocorreu
na Educao Infantil, ou para o tratamento de informaes que auxiliam
o sujeito a compreender conceitos bsicos necessrios rea, fez parte
tambm dos projetos desenvolvidos nas turmas dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Ao analisar esses ltimos, constatamos que a maioria deles
procurou a integrao por meio de temas. Dos quatro projetos integrados
apresentados, trs partiram de uma questo-problema relacionada ao
ensino de Cincias: Big-Bang, Planeta gua e O universo longe e perto. No
caso dos projetos Big Bang e O universo longe e perto, o fundamento dos
trabalhos pautou-se na pesquisa: os alunos inicialmente foram colocados
em contato com vrios referenciais tericos para compreender o problema
proposto; medida que a pesquisa progrediu, a proposta, originalmente
um contedo voltado rea das Cincias, teve desdobramentos e avan-
ou para outras reas do conhecimento. A professora que implementou
o projeto Big Bang relatou:
medida que o grupo tomou conhecimento do assunto, a proposta de
estudo se expandiu para as produes e cada equipe configurou suas
ideias compondo tirinhas, quadrinhos, poesia, piadas. Alm disso, as
poesias encontradas que tratavam de astros, assim como as produes
de quadrinhas, foram socializadas num recital. Todas as produes
e mais algumas reportagens, textos informativos e poesias foram
organizadas num mural pelas equipes. [...] Outra abordagem foi feita
em matemtica para estudar conceito de nmero (ordens e classes), foi
organizada uma tabela com a distncia que cada planeta tinha do sol
e a organizao dos valores foi feita num quadro de ordens e classes.
(Sujeito 2).
O depoimento acima exemplifica como o desenvolvimento de projetos
integrados gera diversas prticas educacionais inter-relacionadas. Os re-
sultados apresentados no II Frum mostram que as experincias vividas
60
Cssia Ferri
facilitaram a compreenso conceitual, pois os estudantes foram capazes
de integrar contedos e manejar habilidades de diferentes disciplinas.
Eles indicam, tambm, que por meio dessa metodologia
[...] incluem as aprendizagens que os alunos efetuam margem das
intenes do corpo docente, quer seja pelas relaes de comunicao
estabelecidas com seus pares, quer seja pelo acesso a uma maior
variedade de recursos (livros, filmes, laboratrios, oficinas, visitas,
excurses, etc.) que lhes proporcionam possibilidades de aprendizagem
que no podemos prever totalmente. (Santom, 1998, p. 28).
possvel, com um projeto de trabalho que prima pela integrao,
ampliar o grau de autonomia dos alunos, como se pode depreender da
declarao a seguir:
Todas as aulas foram produtivas, em todas eles participaram, as provas
foram muito boas, porm, o mais gratificante deste projeto foi o que
os alunos trouxeram para o mural de novidades. Aps o trmino
do projeto, ainda apareceram por longo perodo poesias, figuras,
reportagens, comentrios relacionados ao tema. (Sujeito 2).
Esses depoimentos evidenciam os propsitos de uma proposta
curricular integrada centrada no trabalho em equipe e na pesquisa, os
quais incluem a liberdade de ao e a criatividade no processo de apren-
dizagem. Uma escola que abre espao para as experincias individuais
dos alunos valoriza o desenvolvimento de projetos integrados porque, por
meio deles, os alunos enfrentam situaes de negociao e so desafiados
a estabelecer relaes com seus pares e com o professor, aprendendo a
agir com a diversidade.
O desenvolvimento de projetos integrados possibilita prticas de
pesquisa que tornam o ambiente escolar um espao estimulante e seguro,
propcio para o educando exercitar a aprendizagem de sua autonomia,
pois o processo educativo deixa de ter o professor como seu principal
protagonista e passa a se desenvolver de uma forma multifacetada e no
fragmentada. Os projetos possibilitam, ainda, a observao do meio em
que as crianas esto inseridas, assim como de suas necessidades, pois
interessa no apenas estimular o potencial intelectual da criana como
tambm o fsico, afetivo e cultural. Paulo Freire (1996, p. 68) afirma que
ensinar exige apreenso da realidade, indicando que apreender um
exerccio criador e poltico. Lidar com a educao implica um movimento
constante de busca, de interveno na realidade, e para tal necessrio
conhec-la. As prticas curriculares devem estar associadas s vivncias
dos educandos abertas, flexveis, contextualizadas, conectadas com a
histria dos envolvidos no processo , pois s assim elas passam a ter
sentido. Essa questo foi amplamente discutida na temtica Metodologia
do Currculo Integrado e aparece de forma evidente nas afirmaes dos
professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental:
O projeto surgiu da necessidade que os alunos e professores sentiram
em melhorar o aspecto do ambiente escolar, principalmente as salas
61
de aula, e buscou proporcionar e estimular um ambiente saudvel na
escola, conscientizando os alunos a preservar este ambiente, zelando-o
e respeitando-o. (Sujeito 3).
Para que eles pudessem desenvolver suas produes artsticas,
necessitvamos de um tema que os provocasse e principalmente que
fizesse parte do cotidiano deles. Pensando nisso, descobrimos no tema
As brincadeiras de infncia o interesse para a realizao do projeto.
(Sujeito 4).
Paulo Freire (1996, p. 29) j afirmava que [...] no h ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino. O professor, ao trabalhar com a pesquisa,
coloca-se numa posio de parceiro, de respeito aos saberes socialmente
construdos pelo educando ao longo de sua trajetria, alm de discutir
com ele a razo do ensino de certos contedos, aproveitando suas expe-
rincias. Assim, ensinar exige abertura para o novo, cria possibilidades
de ampliao dos conceitos por meio de estratgias de ensino diversifi-
cadas. Esta forma de lidar com o contedo evita que se estabelea um
descompasso entre a realidade em que se vive e o que a escola ensina. A
curiosidade que, segundo Freire, est associada ao saber do senso comum
fundamental para que o processo de aprendizagem se efetive, pois ela
que nos impulsiona a descobertas ao nos colocar impacientes diante do
mundo. A relao de troca de conhecimentos entre professor e alunos
fez-se presente nos projetos desenvolvidos, como podemos observar na
fala dos professores.
Este projeto permitiu a troca de conhecimento entre professor/aluno
e aluno/professor ampliando a viso de ambos sobre a agricultura
familiar, os meios de aplicao dos agrotxicos nas plantaes de
banana e arroz, seu uso inadequado, suas causas e consequncias para
quem faz o manejo e para quem consome estes produtos; tambm suas
consequncias para o meio ambiente. (Sujeito 5).
Percebeu-se que, com esse projeto, houve por parte dos alunos a apreenso
dos conceitos e a diferena entre os diversos tipos de patrimnio, sendo visvel
o sentimento de pertencimento ao patrimnio escolar e sua preservao.
Simultaneamente, percebeu-se tambm uma mudana atitudinal por parte
deles, passando a respeitar e preservar no s o ambiente escolar como
tambm os demais patrimnios pblicos. Aps a realizao do projeto, os
alunos se percebem como sujeitos de sua prpria histria e responsveis
pela preservao do meio em que vivem. (Sujeito 6).
Dos quatro projetos integrados dos Anos Finais apresentados no II
Frum de Formao Continuada, dois deles viabilizaram a integrao
correlacionando disciplinas distintas por meio de temas e os outros dois
privilegiaram uma questo da vida prtica e diria como foco da integrao.
Pode-se observar nos depoimentos dos professores que o termo interdis-
ciplinar por eles empregado como sinnimo de integrado. Em trs dos
quatro projetos dos Anos Finais, a integrao se deu a partir de temas e
pesquisas decididos pelos estudantes. Em todos os casos os professores
buscaram a integrao tambm por meio de conceitos, como podemos
observar nos relatos que seguem:
62
Cssia Ferri
Tal projeto foi realizado com o intuito de trabalhar de forma
interdisciplinar, utilizando duas disciplinas, reforando mutuamente a
construo do conhecimento. Ao propormos o tema as brincadeiras
infantis, buscamos uma forma de trabalho que fosse interessante para
o aluno, fazendo uma relao social e cultural nas vises de passado e
presente. (Sujeito 4).
A partir da anlise de textos entendemos o conceito de cooperativa, suas
metas e seus meios de produo. Os alunos simularam uma cooperativa
levando em conta seus objetivos, seu pblico-alvo e sua produo. Para
alm, levamos os alunos visitao na Cooperativa Juriti com o intuito
de visualizar na prtica o seu cotidiano. Nesta aula prtica, assistimos a
uma palestra sobre a cooperativa sanando as dvidas dos alunos quanto
ao seu funcionamento. (Sujeito 5).
O projeto teve como proposta um mutiro para a pintura da sala de aula
das 8
as
sries. O tema foi trabalhado de forma integrada, com aes
que correspondiam aos planos de trabalho de cada professor, de acordo
com sua rea especfica. (Sujeito 3).
Ao priorizar a pesquisa no desenvolvimento de projetos integrados,
evidenciamos a construo de conceitos. A trajetria que o aluno percorre
para chegar formao de conceitos encaminha-o a um processo no de
reproduo, mas de apropriao do conhecimento, o qual exige reflexo
sobre o objeto de estudo. O instrumental prtico se apresenta conjugado
ao instrumental terico para fortalecer o domnio intelectual sobre deter-
minado conceito. Essa iniciao compreende a aquisio de competncias
cognitivas, como se pode observar na fala do professor:
A aproximao destas duas linguagens artsticas foi instaurada de maneira
que elas ficassem mais prximas da realidade dos alunos, levando-os a
uma reflexo aprofundada, para que no cassem em um mero esteretipo
de releitura, ou do mero espelhamento da realidade e, sim, aliar o fazer
com objetivo de projetar e existir uma nova realidade. (Sujeito 4).
Cabe ressaltar que o grupo dos Anos Finais foi o que mais demonstrou
facilidade no desenvolvimento de projetos integrados, alm de ser o grupo
que mais se articulou para o trabalho, evidenciando, na explanao oral
realizada no Frum, consistncia terica e metodolgica em relao aos
projetos. A facilidade evidenciada estava relacionada, de acordo com os
formadores, a determinados fatores: a) a formao especfica dos professores
em determinada rea possibilitava o domnio conceitual sobre determinado
campo; b) os professores dispunham de tempo para o planejamento como
tm horas-atividade, podiam se reunir para planejar as atividades; c) com-
preendiam a necessidade de trabalhar os conceitos em forma de rede para
que a aprendizagem se efetivasse; d) diversificavam com mais frequncia as
estratgias de ensino incentivando a curiosidade do aluno; e) percebiam-se e
agiam como sujeitos polticos que possuem a responsabilidade de conhecer
as condies culturais e sociais de seus alunos, intervindo na sua realidade;
f) discutiam os processos avaliativos demonstrando preocupao com a
diversidade das prticas de avaliao.
A anlise do percurso de formao dos professores dessa rede
de ensino, principalmente por meio do desenvolvimento dos projetos
63
integrados apresentados no II Frum, permite inferir que os saberes da
docncia se constroem de forma peculiar e dependem de diversos fatores.
De acordo com Zibetti e Souza (2007), tais saberes so compostos por
saberes da experincia, do conhecimento e da pedagogia, e por isso a
formao continuada no determinante para a atuao do professor
em sala de aula, pois a apropriao de saberes por parte dos docentes
resultado de um processo histrico e, como tal, sujeito a diversas impli-
caes. Esse argumento ajuda a esclarecer o observado no Programa de
Formao: uma mesma temtica leva um determinado grupo a inovar,
a refletir sobre sua prtica e a propor outras prticas, e pouco consegue
movimentar outros grupos. O processo de educar tem como background
uma complexa malha social, histrica, pessoal e profissional que precisa
ser considerada quando investigamos os saberes da docncia.
Laboratrio de Vivncias Pedaggicas: uma experincia
Tendo em vista que os saberes pedaggicos no se constituem apenas
mediante os conhecimentos obtidos durante os cursos de formao inicial
e continuada, como tambm pelo efetivo exerccio da docncia, imple-
mentou-se uma experincia inovadora na Univali, no que diz respeito
formao continuada de professores, por meio da temtica Laboratrio
de Vivncias Pedaggicas. Essa temtica foi ofertada em cinco Centros de
Educao Infantil, em trs mdulos de 4 horas, perfazendo 12 horas por
unidade escolar, totalizando em um ano 60 horas. Nos Anos Iniciais e nos
Anos Finais do Ensino Fundamental, ela foi oferecida em quatro unidades
escolares, em trs mdulos de 4 horas, perfazendo 12 horas por unidade,
com um total de 48 horas no ano. Ao todo, foram ministradas 156 horas
na temtica Laboratrio de Vivncias Pedaggicas com a participao de
16 formadores.
Ministrada no espao das escolas e nos Centros de Educao Infantil,
a temtica objetivava problematizar o contexto educativo, possibilitando
a compreenso de conceitos a partir da anlise de situaes reais da
docncia. Durante os encontros, buscou-se promover reflexes sobre o
espao de trabalho escolar e a prtica pedaggica e, quando necessrio,
tomar decises fundamentadas e criteriosas visando melhoria do ensino-
aprendizagem. Por isso, os temas de estudo foram sugeridos pelas prprias
escolas e centros.
Chama a ateno o fato de que o tema Msica foi escolhido por todos
os Centros de Educao Infantil e oferecido com o objetivo de auxiliar
o professor na realizao de atividades musicais no contexto infantil,
enfatizando as competncias que so desenvolvidas na criana por meio
da escuta e da prtica musical. Exerccios de pausas e ritmos instru-
mentalizaram o professor para um trabalho de percepo auditiva com
a finalidade de conhecer as texturas do som e introduzir instrumentos
musicais na rotina da criana, principalmente por meio do uso de materiais
alternativos, desconstruindo o preconceito de que para realizar atividades
64
Cssia Ferri
musicais na escola so necessrios conhecimentos muito especficos da
rea. Outro objetivo do tema Msica consistiu em ampliar o repertrio
das professoras.
Salienta-se tambm o fato de que o Laboratrio de Vivncias
Pedaggicas foi a temtica mais citada pelos professores da Educao
Infantil ao serem questionados sobre quais as reflexes, conhecimentos
e/ou prticas que mais contriburam para a inovao de sua prtica
pedaggica. Constatou-se que as atividades do Laboratrio tiveram como
efeito a mobilizao dos professores no sentido de agregar os saberes
obtidos a experincias vividas e transformar algumas de suas prticas
pedaggicas. Os depoimentos de professores e gestores indicaram alguns
fatores dessa mobilizao:
a) as discusses, mais voltadas para a realidade da escola, respeitaram
sua historicidade;
b) a formao, ao ser ministrada no espao escolar, envolveu apenas
docentes da unidade, o que facilitou a discusso e o planejamento
de projetos integrados;
c) o dilogo entre pares facilitou a interlocuo entre formador e
professor;
d) a presena da coordenao do CEI nas discusses apoiou as
decises dos professores;
e) os grupos pequenos (cerca de dez professores) possibilitaram a
troca de experincias.
O grupo da Educao Infantil, durante a formao continuada,
manteve-se muito engajado no processo de apropriao e produo de
saberes, participando de forma bastante intensa das atividades, consciente
de que aquele momento de formao era fundamental para o grupo, prin-
cipalmente porque os docentes de cada CEI no dispem de momentos
especficos de planejamento e organizao. Na avaliao dos temas
ministrados em Laboratrio de Vivncias Pedaggicas, os professores
foram unnimes em declarar que todos contriburam para melhorar sua
prtica pedaggica.
Com relao aos temas sugeridos pelos professores dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, verificou-se que apenas uma unidade escolar no
solicitou temas relacionados apropriao da lngua materna. Dos 12
temas oferecidos, 5 se referiram aprendizagem da lngua: Leituras alter-
nativas (os gibis e as tirinhas) Linguagem cnica e literria, Alfabetizao
em foco (atividades ldicas e preparatrias para o processo), Aquisio
da linguagem escrita e Aspectos gramaticais da Lngua Portuguesa. Essa
tendncia reflexo da preocupao nacional com os resultados que os
estudantes vm obtendo em exames nacionais de aferio de domnio
lingustico, como a Prova Brasil, o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb), o Exame Nacional para Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos (Encceja) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
A preocupao dos professores no estava voltada apenas aos resultados
65
nacionais e aos ndices de desenvolvimento da educao bsica, mas ao
prprio processo de avaliao e aos sujeitos envolvidos o que impulsionou
o grupo a discutir questes relacionadas s dificuldades de aprendizagem,
temtica ofertada em duas unidades escolares.
Outra preocupao do grupo dizia respeito concepo e implemen-
tao do currculo integrado. Essa metodologia, implantada na rede em
2007, demandou ateno e estudo, uma vez que, por um lado, so vrias
as formas de se desenvolver projetos integrados e, por outro, como o
grupo ainda no havia superado a compartimentalizao normalmente
produzida no ensino por disciplinas, apresentava dificuldades em face
de uma metodologia que prioriza a abordagem interconectada e interde-
pendente dos saberes.
O exame atento das solicitaes de estudo feitas pelos docentes, tanto
nos Anos Iniciais como nos Anos Finais do Ensino Fundamental, eviden-
ciou a necessidade do grupo de discutir questes polmicas e complexas
do cotidiano escolar. Os temas, em ambos os grupos, centraram-se em
torno da avaliao, elaborao de projetos, domnio da leitura e escri-
ta, tica, ensino da Matemtica e dificuldades de aprendizagem. Partir
da necessidade do grupo foi um dos pressupostos bsicos da temtica
Laboratrio de Vivncias Pedaggicas, justamente porque se pretendia
diagnosticar as questes que vinham interferindo no processo de ensino-
aprendizagem para, a partir desse dado, propor alternativas e outras
sesses de estudo.
Cabe enfatizar que a organizao dessa temtica nas unidades de en-
sino que participaram do Programa aproximou os dois grupos de docentes,
o dos Anos Iniciais e o dos Anos Finais, que normalmente escolhiam um
mesmo tema para estudo, assim como possibilitou uma discusso mais
focada na realidade da unidade onde ocorria a formao. Como esta se
realizava no espao de atuao dos professores, eles se sentiam encora-
jados a propor alternativas para as dificuldades que vinham enfrentando
em seu cotidiano. Ao agir assim, assumiam-se como sujeitos da procura,
numa prtica pedaggica a favor da formao cientfica, mas tambm
de respeito aos pares, chamando-os para sua responsabilidade tica no
exerccio de sua tarefa docente.
O foco das atividades desenvolvidas nos Laboratrios de Vivncias
Pedaggicas convergiu para a discusso dos saberes da experincia, que
so os saberes prticos desenvolvidos pelos professores no cotidiano. Com
base nos conhecimentos examinados durante o processo de formao,
tentou-se mobilizar esses saberes prticos a favor da ressignificao da
prtica docente. Buscou-se criar em torno de tais saberes um espao pe-
daggico de reflexo e decises, com amparo no pressuposto de que os
saberes docentes se constituem pela vivncia anterior como aluno, pela
formao inicial e continuada, no exerccio da profisso e na interao
com os pares.
A proposta do Programa de Formao tinha como pressuposto que
os professores transformam em prtica pedaggica os saberes mobili-
zados em cursos de formao, principalmente quando so produzidos
66
Cssia Ferri
e apropriados em seu contexto de trabalho. Isso no significa que s se
aprende na prtica; significa, no entanto, que na construo de conheci-
mentos est implcita a historicidade das prticas docentes, pois resultam
de um processo complexo de apropriao/objetivao e criao que ocorre
no cruzamento entre a trajetria individual de cada professor e a histria
das prticas sociais e educativas (Zibetti, Souza, 2007).
Alguns depoimentos dos professores da Educao Infantil trazem
indicadores a respeito das contribuies dessa experincia para sua for-
mao. Eles apontam que a temtica possibilitou:
a) novas propostas de trabalho que trouxeram nimo aos docentes.
Destaca-se que uma das funes de um programa de formao
mobilizar os sujeitos participantes para o desenvolvimento de
prticas pedaggicas diferentes daquelas que vm aplicando em
sala de aula:
As disciplinas propostas nos trouxeram novas propostas de trabalho
e nimo novo; possibilitaram novas experincias com as crianas.
(Sujeito 7).
b) reflexo sobre a prtica pedaggica, uma ao que inevitavelmente
contribuir para repensar o ato de ensinar, encaminhando o do-
cente a redimensionar suas aes:
Proporcionou-nos momentos de reflexo. (Sujeito 8).
Motivou-nos e acrescentou bastante, fazendo com que repensssemos
nossas atividades. (Sujeito 9).
c) reflexo e reestruturao do espao fsico. A importncia da organi-
zao do espao est em possibilitar criana melhores condies
de lazer e promover sua autonomia:
Contribuiu bastante, pois podemos realizar as atividades e organizar
o espao no CEI. (Sujeito 10).
d) resoluo de problemas do cotidiano. A cada dia o professor se
depara com problemas que o desafiam e provocam sua inter-
veno, contudo, ele raramente dispe de condies ideais para
atuar, o que requer a mobilizao de sua curiosidade e capacidade
criadora:
Trouxe novas possibilidades em nossa prtica de ensino, resolvendo
problemas de nosso cotidiano na nossa escola. (Sujeito 11).
e) atividades que contribuem para o desenvolvimento da criana, o
que requer do docente conhecimento terico acerca do processo
de ensino-aprendizagem e reviso das prticas pedaggicas:
Houve grande avano tanto na teoria como na prtica pedag-
gica, contribuindo para o desenvolvimento integral da criana.
(Sujeito 12).
67
f) reflexo sobre as polticas pblicas, pois a implementao de certas
aes no depende apenas do professor; sua autonomia em alguns
casos restrita, alm de suas condies de trabalho.
Foi possvel entender bem a concepo de criana e esclarecer
melhor o projeto poltico-pedaggico e perceber que uma educao
de qualidade s acontece realmente quando comunidade, professores
e rgos governamentais tm acesso a discusses e estudos sobre
a qualidade da mesma. (Sujeito 13).
A experincia realizada na temtica Laboratrios de Vivncias
Pedaggicas permite concluir, com Zibette e Souza (2007, p. 261), que
os [...] saberes construdos na ao resultam do acesso a conhecimentos
tericos, pedaggicos e disciplinares [durante a formao], mas tambm
das experincias vividas pelos profissionais, tanto na relao com os
colegas quanto no trabalho de ensino propriamente dito.
Um programa de formao continuada assentado sob esses
pressupostos colabora para o fortalecimento da profisso, impulsionando
o movimento de profissionalizao docente e repercutindo na melhoria
das condies de oferta da educao populao. Para a rede municipal
de Balnerio Piarras, este programa representou um avano em vrios
aspectos relacionados questo pedaggica, como tambm dimenso
poltica, pois foi palco de muitas discusses acerca das condies obje-
tivas de trabalho do professor, as quais interferem, sem dvida, na sua
forma de atuar, de ensinar. Pensar a educao exige lidar com questes
relacionadas ao poder e s desigualdades de etnia, classe e gnero, pois
nunca agimos no vcuo, ao contrrio, o ato de ensinar sempre pol-
tico, uma vez que envolve escolhas sobre o que ensinar e como ensinar
(Apple, 2006).
Consideraes finais
Paulo Freire (1996, p. 142) nos presenteia com uma frase que auxilia
a compreender como se constroem os saberes da docncia: E ensinar e
aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria..
a procura de que nos fala Paulo Freire que nos permite rejuvenescer o
processo educativo, uma busca constante que leve o professor no apenas
especializao, ao domnio de sua rea, investigao de novas estra-
tgias de ensino, mas que lhe possibilite tornar-se mais sensvel, aliando
o domnio afetivo ao cognitivo, estimulando a participao, o dilogo,
a autonomia dos alunos. A prtica educativa tudo isso: afetividade,
alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou,
lamentavelmente, da permanncia do hoje (Freire, 1996, p. 143).
O Programa de Formao Continuada desenvolvido pela Univali na rede
municipal de Balnerio Piarras representou um marco terico- metodolgico
para a rede, uma vez que promoveu estudos que proporcionaram maior com-
preenso da condio docente e a renovao de teorizaes necessrias para
68
Cssia Ferri
a formao profissional. Percebeu-se, tanto pelos projetos apresentados
no II Frum de Formao Continuada como pelos depoimentos dos pro-
fessores aqui transcritos, o esforo dos docentes em traar um percurso
profissional no apenas respaldado na experincia emprica, mas em uma
ao planejada, metodologicamente pensada e organizada, que resulte
em rigor e exerccio da reflexo tica. As feies assumidas por esse
percurso demonstraram que as temticas estudadas e as situaes viven-
ciadas alimentaram o interesse dos professores, motivando-os a tentar
desenvolver cada vez mais suas competncias tcnicas, pessoais, ticas e
profissionais, de modo a alterar sua trajetria profissional e qualificar suas
experincias. Este Programa, principalmente por meio das duas temticas
em foco Metodologia do Currculo Integrado e Laboratrio de Vivncias
Pedaggicas , possibilitou a compreenso de representaes e valores
construdos pelo professor acerca da profisso docente. Resta lembrar
que um programa de formao continuada necessita caminhar lado a lado
com as polticas pblicas, pois muitas mudanas na prtica pedaggica
podem ser aceleradas com medidas provenientes dos grupos gestores.
Tem esse sentido o alerta que fazem Zibetti e Souza (2007, p. 251): Os
saberes dos professores s podem ser compreendidos em relao com as
condies que estruturam seu trabalho.
Como se afirmou no incio do texto, o exemplo de Jos Arcdio
Buenda, ao romper, com seu esprito pesquisador e curioso, com os co-
nhecimentos cristalizados em Macondo, demonstrou que preciso ser
atrevido para alcanar a aprendizagem do pensar e do aprender. Buenda
um bom exemplo de como um sujeito pensante e crtico, estimulado na
sua capacidade de raciocnio, consegue resolver problemas da vida prtica
por meio da formulao de teorias e de como esta competncia o ajuda a
se educar e influenciar aqueles que o cercam. As competncias cognitivas
que desenvolveu com a mediao de Melquades, portador de saberes e
instrumentos, permitiram-lhe promover a autorregulao de suas aes.
Melquades exerceu na vida de Jos Arcdio Buenda o papel que todo pro-
fessor deveria cumprir na vida de seus alunos: estimular suas capacidades
investigadoras, ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades
mentais que lhes possibilitem a apropriao dos conceitos cientficos.
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So Paulo, v. 33, maio/ago 2007.
Adair Aguiar Neitzel, doutora em Literatura pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), professora da graduao e do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade do Vale do Itaja (Univali).
neitzel@univali.br
Cassia Ferri, doutora em Educao (Currculo) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), docente e pesquisadora
do Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Vale do Itaja
(Univali).
cassia@univali.br
Recebido em 17 de abril de 2009.
Aprovado em 31 de agosto de 2009.
70
Resumo
Resulta de uma parceria entre pesquisadores argentinos e brasileiros,
por meio da qual vem se realizando uma pesquisa conjunta focalizada na
anlise da produo de conhecimentos em temas da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) nos dois pases. Neste trabalho, apresentamos resultados com
foco em estudos e pesquisas sobre formao de professores para a EJA na
Argentina e no Brasil. Para sua realizao, partimos de um estudo realizado
na Argentina sobre a histria da pesquisa nos temas da EJA nesse pas e de
estados do conhecimento publicados no Brasil. Como primeiro resultado,
foi possvel identificar um panorama paradoxal: por um lado, uma relativa
escassez de trabalhos oriundos de pesquisas diretamente relacionadas com
a formao de professores para a EJA, numa rea de estudos com agendas
fortemente atravessadas por essa modalidade como objeto do discurso da
poltica educacional dos organismos nacionais e internacionais; por outro,
uma histria bastante longa de estudos e pesquisas sobre a formao de
professores no campo da educao. A partir dessa anlise, propomos uma
linha de reflexo que permita pensar outros pontos de vista nas pesquisas
associadas formao de professores para a EJA.
Palavras-chave: formao de professores; EJA; Argentina; Brasil.
ESTUDOS RBEP
Mnica de la Fare
ESTUDOS RBEP
A formao de professores para
Educao de Jovens e Adultos (EJA):
as pesquisas na Argentina e no Brasil
71
A formao de professores para Educao de Jovens e Adultos (EJA):
Abstract
Teacher education for Youth and Adult Education: researches in
Argentina and Brazil
The present work resulted from a partnership of researchers from Brazil
and Argentina focused on the analysis of knowledge production concerning
Youth and Adult Education in these countries. This work presents the
results of studies and research about teacher education for Youth and Adult
Education in Argentina and Brazil. The starting point was an Argentinean
study aimed at the history of the research in this field and works published
in Brazil. As a first result it identified a paradoxal overview: on one hand a
relative scarcity of academic works focused on teacher education for Youth
and Adult Education, in an area of study with a strong concern about Youth
and Adult Education as an object present in the national and international
educational policy discourse; on the other hand a large number of works
focused on teacher education as a whole. This work proposes a reflection
that enables other points of view associated to teacher education for Youth
and Adult Education.
Keywords: teacher education; Youth and Adult Education; Argentina,
Brazil.
Este artigo resultado de uma parceria entre pesquisadores
argentinos e brasileiros, a partir de atividades desenvolvidas no marco
de um convnio de cooperao binacional.
1
A primeira etapa priorizou o
intercmbio de professores e estudantes dos programas de ps-graduao
envolvidos, e num segundo perodo foi possvel avanar na realizao
de uma pesquisa conjunta com foco na problematizao da produo de
conhecimento em torno de temas da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
na Argentina e no Brasil.
No incio dessa parceria, levando em considerao resultados de
investigaes que realizamos previamente, optamos por focalizar nossa
anlise na produo de conhecimentos sobre formao de professores
para a EJA nos dois pases. Para isso, realizamos um estudo da situao
das pesquisas nesse tema na Argentina e no Brasil no campo educacional;
no caso da Argentina, tendo como antecedente uma pesquisa realizada
sobre as principais discusses, ideias e debates na EJA, complementado
por uma anlise da produo de pesquisas publicadas a partir da dcada
de 90, e, no caso do Brasil, a partir do estudo das publicaes de outros
pesquisadores sobre estados do conhecimento em temas da EJA, focali-
zadas nas teses de doutorado e dissertaes de mestrado produzidas nas
ltimas dcadas.
1
Convnio bilateral de coo-
perao entre o Programa de
Ps-Graduao em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica
de Rio Grande do Sul (PUCRS) e
o Doutorado em Cincias da Edu-
cao da Universidade Nacional
de La Plata (UNLP).
72
Mnica de la Fare
O trabalho conjunto que apresentamos constitui um ponto de partida e
inclui resultados parciais da pesquisa iniciada. A primeira parte apresenta
uma sntese da anlise das pesquisas relacionadas ao tema da formao
de professores da EJA no campo de estudos em educao, na Argentina
e no Brasil, destacando algumas de suas caractersticas. A partir dessa
anlise, na segunda parte so introduzidas reflexes, tentando contribuir
com a construo de pontos de vista a respeito da formao de professores
para a EJA nos dois pases.
A formao de professores para a EJA como tema de pesquisa
o campo educacional
Na multiplicidade de temas de pesquisa reconhecidos no campo
dos estudos em educao, a formao de professores vista como um
clssico. Nesse sentido, possvel afirmar que, desde que se comeou
a sistematizar a prtica pedaggica, o tema da formao est em pauta.
Se quisermos, podemos identificar marcos histricos significativos que
vo desde os preceitos socrticos, presentes nos Dilogos deixados por
Plato, passando pela Didtica Magna, de Comenius, at os mais recentes
documentos e propostas publicadas pela Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) ou pelos inumerveis
centros de estudo e pesquisa espalhados pelo mundo.
Por outra parte, em relao EJA, embora o tema da formao de
professores no apresente a mesma acumulao reconhecida para esses
estudos no campo educacional em geral, possvel identificar que tambm
integrou a pauta das primeiras publicaes regionais especializadas em EJA.
No primeiro nmero da Revista Interamericana de Educacin de Adultos
(Rieda), espao fundador de divulgao dos trabalhos especializados em EJA
na Amrica Latina (publicada a partir de 1978),
2
destaca-se um artigo rela-
cionado formao docente para a educao de adultos (Velsquez, 1978).
Nesse trabalho, apresenta-se uma definio da EJA focalizada nas funes
e finalidades dessa modalidade, questo baseada como se depreende da
citao do artigo na Declarao de Nairobi (Unesco, 1976), documento de
recomendaes para o desenvolvimento da educao de adultos aprovadas
pela Conferncia Geral desse organismo na sua 19 Reunio.
3

A partir dessas ideias, Velsquez (1978) em sintonia com ideias
desenvolvimentistas que ganharam impulso na dcada de 60 formulava
quatro interrogaes para o planejamento e a execuo de programas de
educao de adultos referentes aos recursos humanos (assim denomina
os educadores), s instituies, aos eixos tericos de um programa de for-
mao e s caractersticas dos mtodos e procedimentos nesses processos
de formao. Da leitura do artigo, depreende-se que as respostas a essas
perguntas levam definio de um perfil do educador de adultos como
recurso humano desejvel. A partir dessa noo, o autor apresenta os re-
quisitos que deveriam cumprir as instituies de formao de professores
da EJA e os contedos a serem contemplados.
2
Os primeiros seis nmeros
foram publicados no Chile pelo
Departamento de Educao da
Organizao dos Estados Ame-
ricanos (OEA). Posteriormente e
at a atualidade publicada pelo
Centro de Cooperacin Regional
para la Educacin de Adultos
en Amrica Latina y el Caribe
(Crefal).
3
Por outra parte, atualmen te a
definio da EJA adotada pelas
Conferncias Internacionais de
Educao de Adultos (Confinteas)
emerge das primeiras formula-
es emanadas desse documen-
to, reformuladas na V Confintea,
apresentadas na Declarao de
Hamburgo (Unesco, 1997), e,
posteri ormente, reafirmadas no
documento final da VI Confintea
(Unesco, 2009) realizada em
Belm, Brasil.
73
Esse breve exemplo permite identificar, no tema da formao de
professores da EJA, uma das caractersticas que emergem da histria da
produo de conhecimentos especializados nessa modalidade nos pases
que so objeto deste trabalho. Nessa linha de anlise, por exemplo,
possvel reconhecer no fim da dcada de 50 e no incio da dcada de
60 a centralidade do analfabetismo como tema de pesquisas e estudos,
entendido como problemtica a ser combatida e como obstculo para o
desenvolvimento dos pases considerados na poca subdesenvolvidos ou
em vias de desenvolvimento. Nesse contexto, o tema do analfabetismo
(e suas possibilidades de mensurao por meio da estatstica) se ins-
talou nas agendas de pesquisa e tambm nas aes de poltica educativa
da regio mediante a realizao de campanhas nacionais,
4
no auge do
iderio desenvolvimentista.
Essa caracterstica, que no exclusiva da produo em temas da EJA
no campo educacional, exige na rea da pesquisa tensionar a reflexividade,
considerada inerente aos processos investigativos, e demanda distinguir,
especialmente por parte dos pesquisadores, certas indistines que fazem
referncia EJA como objeto do discurso da poltica educacional dos
organismos nacionais e internacionais e como objeto de pesquisa, ou
seja, como campo de prticas educacionais a partir das quais podem ser
construdos problemas de pesquisa. Embora indissociveis em qualquer
estudo scio-histrico que permita reconhecer a configurao das inves-
tigaes em temas da EJA no campo educacional, esses atravessamentos
necessitam ser interrogados na rea da pesquisa.
Por outra parte, em sintonia com a linha de anlise que sustentamos
e que assinala como caracterstica a baixa autonomia dos estudos asso-
ciados EJA, tambm se destaca a sensibilidade apresentada por essas
produes em relao aos aspectos intelectuais da regio por exemplo,
na abertura democrtica experimentada por distintos pases da Amrica
Latina nos meados da dcada de 80. Nesses anos, os temas da democrati-
zao, da participao e tambm da Educao Popular estiveram no centro
das produes da EJA; como exemplo, destaca-se a publicao da revista
do Consejo de Educacin de Adultos en Amrica Latina (Ceaal), com o
ttulo de La Piragua: Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica. O
primeiro nmero dessa publicao, editado no Chile em 1989, apresentou
como tema Educao Popular e Democracia e contou com a participao
de destacados autores da Amrica Latina, entre outros, Francisco Vo
Grossi, Diego Palma e Orlando Fals Borda. Tambm no contexto desses
anos, verifica-se maior vigncia da utilizao de abordagens participa-
tivas nas pesquisas (pesquisa-ao, pesquisa participante) que parecem
ter declinado, pelo menos na frequncia de seu uso. Conjecturamos que
a partir dos processos de avano da institucionalizao das atividades
investigativas nas ltimas dcadas, especialmente nas universidades,
isso aparece por efeito.
Alm das caractersticas j apresentadas, o panorama das pesquisas
em EJA nos dois pases escolhidos para a realizao deste estudo permite
identificar, no Brasil, estados do conhecimento realizados em relao aos
4
Na Argentina, a primeira cam-
panha nacional de alfabetizao
data dessa dcada; no Brasil e em
outros pases da Amrica Latina,
foram iniciadas em dcadas
anteriores.
74
Mnica de la Fare
temas da EJA que antecedem ao nico estudo identificado na produo
argentina.
5
O trabalho coordenado por Haddad (2002) retrata o panorama
das pesquisas desenvolvidas em teses de doutorado e dissertaes de
mestrado em temas da EJA, por meio do estudo de trabalhos defendidos
no perodo 1986-1998. A partir desse universo de trabalhos, o primeiro
tema (analisado por Maria Margarida Machado) refere-se aos que abor-
davam assuntos associados formao do professor. Trata-se de 32
pesquisas (4 teses de doutorado e 28 dissertaes de mestrado), de um
total de 183 trabalhos estudados, organizados para essa anlise em dois
subtemas: relaes professor/aluno e vises sobre a EJA (uma tese e 11
dissertaes) e as prticas de formao do professor, 9 dissertaes refe-
rentes prtica pedaggica e 11 pesquisas (3 teses e 8 dissertaes) que
focalizam a formao de professores da EJA (Machado, 2002).
Outro estudo evidenciado nas dissertaes e teses em temas da EJA
realizadas no perodo 1987-2006 (Carvalho, 2009), tendo como fonte o
banco de dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes), assinala que foram defendidas 513 dissertaes de mes-
trado e 77 teses de doutorado em temas dessa modalidade, confirmando
a tendncia de predomnio de dissertaes de mestrado j identificada no
trabalho coordenado por Haddad (2002). Esse estudo destaca que somente
aps 1996 se verifica um aumento significativo desses trabalhos, os quais
experimentaram um maior incremento no incio dos anos 2000. A autora
associa essa caracterstica normatizao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB) no que diz respeito EJA, pelo Conselho Nacional de
Educao, a partir do ano 2000 com a promulgao do Parecer CNE/
CEB n 11/2000 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA e da
Resoluo do CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece essas
diretrizes (Carvalho, 2009, p. 118-119). Por outra parte, destaca-se neste
trabalho que, do total de teses de doutorado e dissertaes de mestrado,
apenas 17% referem-se a currculo, formao de professores e prtica
pedaggica.
Junto a esses trabalhos, a pesquisa realizada por Soares (2006) retrata
o panorama da formao de professores para a EJA no Brasil, revelando
a escassez de discusses mais aprofundadas na rea. O autor constata
que, mesmo com a crescente visibilidade da EJA nos ltimos anos como
instncia de prticas e como campo de estudos e pesquisas, no possvel
reconhecer ainda uma demanda efetiva pela formao especializada de
educadores (Soares, 2006, p. 15).
No caso especfico da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (Anped), principal entidade da rea, em 1998 foi
criado o Grupo de Trabalho (GT) sobre Educao de Jovens e Adultos,
originrio da confluncia dos GTs Movimentos Sociais e Educao Popular.
Nesses mais de dez anos de existncia, so apenas 18 trabalhos (em um
conjunto de 150) que tematizam a formao de educadores.
Na Argentina, possvel reconhecer ensaios, artigos de jornais e
documentos que abordam questes associadas s Escolas para Adultos a
partir da segunda metade do sculo 19 e nos princpios do sculo 20,
6
no
5
No caso do Brasil, destaca-se
um estudo concludo em 1988,
mencionado no estado do co-
nhecimento referido ao perodo
1986-1988 (Haddad, 2002);
no caso da Argentina, estamos
fazendo referncia ao estado do
conhecimento elaborado por um
dos autores deste texto.
6
Os primeiros escritos publica-
dos sobre escolas para adultos
desta poca so de autoria de
Domingo Faustino Sarmiento,
identificados em seu livro De
la Educacin Popular de 1849
e em artigos de jornal escritos
nesses anos.
75
contexto do modelo da Instruo Pblica da poca (De La Fare, 2010a).
Alm dessas primeiras produes, a pesquisa em temas associados
EJA como a conhecemos hoje emerge na dcada de 60 do sculo 20,
no contexto das ideias e aes governamentais desenvolvimentistas.
Dita emergncia se vincula principalmente a processos sociopolticos
mais amplos que no podem ser lidos como prprios da EJA, porm
associados a movimentos e transformaes polticas mais abrangentes.
Como j foi assinalado em outra oportunidade, a identificao desse pe-
rodo de quase 50 anos no pode ser pensada como uma continuidade,
uma vez que as ditaduras de 1966 e, especialmente, a de 1976, com
sua poltica de extermnio, provocaram a interrupo de boa parte das
experincias de Educao Popular desenvolvidas a partir da militncia
poltica e social e da extenso universitria, iniciadas a partir do fim da
dcada de 50. Tambm foram interrompidas as atividades de pesquisa e
de produo de conhecimento em muitas outras reas, incluindo as do
campo educacional e, de modo geral, nas Humanidades e nas Cincias
Sociais, posteriormente retomadas a partir da abertura democrtica de
1983 (De La Fare, 2010b).
A partir dessas emergncias e interrupes da produo de conhecimentos
nos temas da EJA, possvel reconhecer a realizao de algumas pesquisas
na dcada de 80 e um incremento e diversificao das produes na dcada
de 90 (especialmente nos anos 2000), porm as pesquisas em EJA continuam
sendo escassas. Nesse panorama, os estudos sobre formao de professores
em geral e sobre os docentes dessa modalidade so quase inexistentes. As
investigaes histricas e sociopolticas que predominam no pequeno universo
dessas pesquisas centraram-se nas aes polticas e nos estudantes da EJA
como sujeitos de processos polticos e educativos, mas no tm contemplado
adequadamente os professores e seus espaos de formao especfica.
Esse breve panorama permite identificar, nos dois pases, caractersticas
comuns aos estudos sobre formao de professores da EJA. Na Argentina
e no Brasil, as pesquisas em temas da EJA se incrementaram a partir das
ltimas duas dcadas, embora seja possvel reconhecer uma maior produti-
vidade de teses de doutorado e dissertaes de mestrado no Brasil, aspecto
que deriva das caractersticas da ps-graduao nesse pas, que apresenta
diferenas importantes da Argentina aspecto que merece uma anlise
mais demorada que excede os limites deste trabalho. Nesse contexto de
incremento do nmero de pesquisas, as referidas aos professores da EJA
e sua formao, em geral, no predominaram.
No Brasil, at a edio das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Pedagogia, ainda era possvel encontrarmos cursos de graduao
com a habilitao em EJA disponvel. De 2006 para c, desaparecida a
prerrogativa de oferta dessa natureza, o mximo que encontramos
alguma disciplina especfica ofertada ao longo dos currculos ou como
modalidade de estgio, ou em nvel de ps-graduao (especialmente lato
sensu). Em termos de ps-graduao stricto sensu, vale o destaque para a
Universidade Federal da Paraba (UFPB) e para a Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), que oferecem a oportunidade de cursar o mestrado
76
Mnica de la Fare
ou o doutorado em linhas de pesquisa mais dirigidas para a EJA (linha de
pesquisa em Educao Popular, na UFPB, e Movimentos Sociais, Educao
e Cultura, na UFMG).
Na Argentina, ainda sem existir ps-graduao stricto sensu
especializada em EJA, tambm so escassos os trabalhos que abordam
esse tema nos mestrados e doutorados em educao credenciados at o
ano de 2009. Embora no existam estudos que especifiquem em detalhe
os espaos de formao docente especializada, possvel assinalar, a
partir de um levantamento inicial de dados empricos, que esses espaos
se desenvolvem no nvel da graduao uma universidade nacional
(Universidad Nacional de Lujn) tem um curso denominado Profesorado
en Enseanza Media de Adultos; nas demais, verifica-se apenas algumas
orientaes de cursos de professorado e licenciatura em Cincias da
Educao. Tambm se desenvolvem cursos de formao em servio para
professores e se constata a existncia de alguns poucos cursos de nvel
superior tercirio para docentes, denominados posttulos, com pouca
continuidade em sua implementao.
Em sntese, o breve panorama apresentado assinala que nos dois
pases as pesquisas sobre formao de professores para a EJA so escassas,
mesmo tendo aumentado a visibilidade dos estudos nessa modalidade
em geral. Com relao aos contextos de produo reflexiva do tema, uma
diferena relevante , no caso do Brasil, a realizao de seminrios na-
cionais sobre formao de educadores de jovens e adultos, que tendem a
institucionalizar espaos especficos e especializados de debate e produo,
fato que at agora no acontece na Argentina.
Ainda estamos em processo de construo de algumas chaves
interpretativas que nos permitam compreender melhor esses processos.
Uma hiptese em relao ao caso argentino associa o incremento e a di-
versificao de pesquisas publicadas em temas da EJA a um aumento geral
das publicaes no campo de estudos em educao em parte, produto das
polticas de avaliao das universidades, incluindo instituies e pesquisa-
dores, que estabelecem parmetros de mensurao da produtividade e tm
produzido significativo aumento do nmero de revistas especializadas em
temas de educao e de outros campos do conhecimento afins.
Por outra parte, ao olhar os estudos do campo educacional, possvel
identificar nos dois pases um considervel acmulo de produes que
problematizaram a formao de professores em geral (e no especifi-
camente no mbito da EJA): numerosos trabalhos elaborados a partir das
mais diferentes matrizes de pensamento, das mais distintas prescries
e dos mais diversos modelos de formao, de modo geral. Nesse sentido,
destacamos que as pesquisas em formao de docentes para a EJA se
desenvolvem no campo de estudos em educao, constituindo o tema
de formao de professores, como j foi assinalado, um assunto clssico
com uma considervel acumulao de produes: ensaios, pesquisas,
prescries, orientaes para a ao, etc.
Nesse desenvolvimento e acumulao de produes, as pesquisas
sobre formao de professores do campo educacional mais amplo muitas
77
vezes tiveram por objetivo pensar como deve se dar o processo de formao
desses sujeitos que vo capitanear a experincia de formao de outros
sujeitos: como devem ser, o que devem saber, como devem proceder esses
sujeitos que vo implementar situaes de ensino e aprendizagem?
possvel reconhecer que j perseguimos nas produes do campo educa-
cional a definio de perfis, identidades, papis, funes, caractersticas,
atributos, fundamentos, competncias, significados, modelos, receitas,
programas, um sem-nmero de modos mais ou menos exemplares de
pensar a formao docente. No caso da formao de professores para a
EJA, entretanto, esse material escasso: o que encontramos, s vezes,
so propostas de deslocamento ou transposio de procedimentos, pres-
cries, metodologias e currculos de outros nveis e modalidades para a
formao de educadores de jovens e adultos.
Das ideias apresentadas nesta primeira parte do trabalho, possvel
distinguir que temos em mos um panorama um tanto paradoxal: por
um lado, uma relativa escassez de trabalhos oriundos de pesquisas
dire tamente relacionadas formao de educadores para a Educao
de Jovens e Adultos, numa rea temtica emergente e com agendas de
pesquisa fortemente atravessadas pela EJA como objeto do discurso da
poltica educacional dos organismos nacionais e internacionais; por outro
lado, uma histria bastante longa de preocupao com a formao de
educadores e de produes sobre esse tema no campo educacional. Esse
estado da produo convida a reconhecer a possibilidade de interrogar os
pontos de vista a partir dos quais muitas produes foram construdas e
propor outros, no como uma sada, uma receita ou um ponto de chegada,
mas para potenciar certos deslocamentos de nossos focos habituais de
ateno.
Podemos dizer que, em certa medida, a anlise proposta advm
menos das agendas de poltica educativa de diferentes organismos do
que de algumas questes inerentes pesquisa no campo educacional,
nesse caso focalizada no tema de formao de professores para a EJA,
atravessado pela reviso das produes referidas formao de profes-
sores em geral.
A construo de outros pontos de vista na pesquisa
sobre formao de professores na EJA
Para efeitos da anlise, nesta segunda parte do trabalho, tomamos
como subsdio um postulado foucaultiano acerca da pesquisa histrico-
filosfica. Em seu curso El gobierno de s y de los otros, Foucault (2009,
p. 18-19) prope a histria do pensamento como uma possibilidade de
anlise que se aloja entre a histria das mentalidades (uma anlise que
vai dos comportamentos efetivos s expresses que os acompanham) e a
das representaes (uma anlise que articula as ideologias subjacentes
s prticas em articulao com o sistema de referncia hegemnico de
valores representativos de um certo sistema de representaes). A esse
78
Mnica de la Fare
exerccio, ele caracteriza como uma articulao de trs eixos ou trs focos
de experincia: primeiro, as formas de um saber possvel; segundo, as ma-
trizes normativas de comportamento para os indivduos; terceiro, modos
de existncia virtuais para sujeitos possveis (Foucault, 2009, p. 19).
Num trabalho anterior (Pereira, 2010), foram tomados como questo
os trs eixos referidos nessa anlise para pensar a formao de professores
como objeto de pesquisa, a partir de alguns exemplos da histria recente
dos estudos produzidos sobre o tema da formao de professores no campo
educacional. Nessa oportunidade, foi realizado um exerccio analtico
por meio da construo de um breve panorama sobre a emergncia de
algumas noes, algumas teorizaes sobre a formao de professores.
Nesta apresentao nos limitaremos a realizar uma sntese dessas ideias
j desenvolvidas.
O primeiro foco, em certa medida, leva-nos a reconhecer e revisar
a histria da pesquisa sobre a formao de professores, como vasto in-
ventrio de conhecimentos possveis acerca do seu percurso formativo.
Nesse sentido, por exemplo, reconhecemos no trabalho de Cayetano De
Lella (2005) quatro modelos formativos: prtico-artesanal (a professo-
ralidade concebida como um ofcio que se aprende numa oficina, taller,
workshop forma de transmisso bastante tradicional que se consolida
pelos processos de socializao e adaptao geracional); academicista
(centrado no domnio da disciplina que o professor ensina e nas habilidades
didticas para a transmisso desse saber); tcnico-eficientista (como foco
na tentativa de um ensino tecnificado pela articulao entre economia
de esforos e uma eficincia de processos e produtos); e hermenutico-
reflexivo (concebe o ensino como atividade complexa, sobredeterminada
pelo contexto macrossocial, carregada de conflitos de valor que requerem
opes ticas e polticas).
Numa outra direo, podemos acompanhar os estudos das ltimas
dcadas sobre os saberes e a formao docente de Tardif e Lessard (1999)
e Tardif (2008). Este autor tem postulado a ideia de que um programa
de formao para o ensino uma construo social produto de crenas,
convices, valores, debates e escolhas realizadas no confronto entre di-
versos grupos de sujeitos socioeducativos. Esse plano deve ser entendido
no jogo de equilbrio entre tradies, um meio sociocultural geralmente
instvel e diferentes vises de futuro e necessidades profissionais (Tardif,
2008, p. 20). Na medida em que trabalhar remete a dominar progressi-
vamente os saberes necessrios realizao do trabalho, necessrio que
os trabalhadores desenvolvam, progressivamente, saberes oriundos do
prprio processo de trabalho e nele baseados. Segundo essa perspectiva,
os saberes dos professores parecem ser plurais e heterogneos e trazem
tona, no prprio processo de trabalho, conhecimentos e manifestaes
do saber-fazer e do saber-ser diversificados e provenientes de fontes
variadas.
Uma outra perspectiva provm da transferncia, do mundo do
trabalho para o campo da educao, do conceito de competncia. Esse mo-
vimento tem sua gnese em pesquisas realizadas no comeo da segunda
79
metade do sculo 20, principalmente nos Estados Unidos, cujos resultados
revelaram que os trabalhadores com melhor desempenho tinham, alm
dos conhecimentos especficos, habilidades e destrezas relacionadas
com certas crenas, valores, percepes e intuies, que asseguravam
seu melhor desempenho; a essas habilidades e destrezas se atribuiu o
termo competncias. Durante a dcada de 90, o desenvolvimento da
psicologia cognitiva e das neurocincias se alinhou com a necessidade de
levar o sujeito a aplicar o contedo de suas aprendizagens em situaes
concretas, novas e complexas, aprofundando na associao da noo de
competncia capacidade subjetiva de transformar informao em co-
nhecimento. A noo de competncia foi definida no Relatrio Delors da
Unesco como conjunto de comportamentos socioafetivos e habilidades
cognitivas, psicolgicas, sensoriais e motoras que permitem levar a cabo
adequadamente um desempenho, uma funo, uma atividade ou tarefa
(Delors, 1998). Nesse relatrio, estabeleceu-se a necessidade de que os
governos se comprometessem a desenhar seus programas educativos
baseados em competncias.
Estas trs matrizes de concepo de saberes docentes nos permitem
trabalhar o primeiro foco da anlise foucaultiana, relativo identificao
de diferentes formas possveis de conceber as verdades e certezas com
as que trabalhamos. Trata-se de substituir a histria pura e simples
de conhecimento propriamente dito pela anlise histrica das formas
e mecanismos que fazem com que um certo conhecimento seja tido
como verdadeiro numa determinada circunstancia, poca ou conjuntura
(Foucault, 2009, p. 21).
Em relao ao segundo foco apontado por Foucault, referente anlise
das matrizes normativas de comportamento para os indivduos, podemos
dizer que a histria da pesquisa sobre a formao de professores repre-
senta um minucioso exerccio de investigao de modelos de dominao
e, consequentemente, um inventrio de conhecimentos possveis sobre
as principais matrizes reguladoras de comportamentos. Ao sobrevoar a
histria recente da pesquisa sobre formao de professores, possvel
verificar as transformaes (s vezes sutis, s vezes drsticas) no modo
como se concebe o sujeito, que ficam evidentes nesses postulados emer-
gentes nos diferentes campos que constituem os arranjos disciplinares
a implicados.
Tomando em questo o terceiro foco de experincia apontado por
Foucault anlise dos modos de existncia virtuais para sujeitos possveis
, podemos dizer que a histria recente da pesquisa sobre a formao de
professores constitui um inventrio amplo e infinito de modos possveis
de ser professor. Cada pesquisa, programa, currculo ou preceito oferece
uma possibilidade de entender o ato de ensinar; portanto, tomando-se
cada um como uma razo plausvel, eles representam um modo possvel
de experimentar a prtica docente. Para alm de descrever ou analisar
cada forma possvel ou existente de prtica pedaggica, trata-se de in-
vestigar a pragmtica, ou melhor, a esttica da professoralidade pensar
diferentes formas de ser professor por meio da anlise dos procedimentos
80
Mnica de la Fare
e tcnicas de relao de si consigo mesmo (como cada um se pensa, se
v, se diz, se torna professor) (Pereira, 1996).
A pesquisa sobre a formao de professores, sob esse foco, constitui
um exerccio analtico-interpretativo (por que no dizer hermenutico)
que opera no marco da tradio da crtica como a ideia de que as coisas
poderiam ser de outra maneira alm da que est sendo, a crtica como
a abertura consciente para a posio do outro, como ancorada em uma
razo possvel, como uma atitude de indulgncia ante a existncia de
tantas concepes, ideias e razes simultneas e possveis quantos so
os sujeitos implicados em um acontecimento (Hermann, 2003).
A pesquisa sobre a formao representa investigar as possibili-
dades de constituir-se professor de jovens e adultos no prprio ato de
tornar-se professor. Que dispositivos, tcnicas, artifcios, procedimen-
tos, expedientes e truques um professor, no mbito da prtica, coloca
em funcionamento, lana mo, opera, arranja, articula, tendo em vista
a necessidade de permanente tomada de deciso ante as incontveis
vicissitudes da realidade da sua turma, do seu grupo, da sua escola, da
sua comunidade?
No existe a inteno, nesse caso, de pretender-se alcanar a resposta
ou a sada. A atitude crtica representa um efeito do exerccio do sujeito
que pondera no com vista a fazer uma escolha pela alternativa certa
ou verdadeira, mas com vista a compreender-se implicado naquilo que
o constitui, com vista a entender-se em relao ao mundo e ao outro
envolvidos no acontecimento presente.
Bsica (CEB). Parecer CNE/CEB n 11/2000, de 10 de maio de 2000.
Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.
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_______. Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
Disponvel em: <portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>.
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Marcos Villela Pereira, doutor em Educao, professor titular do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
marcos.villela@pucrs.br
Mnica de la Fare, doutora em Servio Social, professora do
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin da Universidad
Nacional de La Plata (UNLP) na Argentina e da Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (Flacso).
monicadlf@gmail.com
Recebido em 20 de agosto de 2010.
83
Resumo
Discute a apropriao das autobiografias para a formao no domnio
do Movimento Pesquisa/Formao. De incio, apresentado o argumento
de que o Movimento tem evidenciado a perspectiva de aproximar a
pesquisa do processo de formao mediante abordagens autobiogrficas,
acreditando que a experincia em contar sua histria a si pode conduzir
os sujeitos por processos parciais de afirmao considerados formativos.
Em seguida, so discutidos os problemas de apropriao relacionados
aproximao entre as autobiografias e a formao tais como a
apropriao de um tipo especfico de memria, denominado aqui de
memria afirmativa, a ausncia de uma reflexo sobre a problemtica da
sinceridade no relato, ao tomar a relao pesquisador/pesquisado como
uma relao escritor/leitor, a atualizao do valor da experincia como
fonte e possibilidade da narrativa , assim como aqueles relacionados
considerao de apresentar a experincia existencial-formativa dessa
abordagem como uma esttica da existncia foucaultiana.
Palavras-chave: apropriao; formao; autobiografias; movimento.
RBEP ESTUDOS
Autobiografias e formao:
aproximaes problemticas
no Movimento Pesquisa/Formao
84
Abstract
Autobiography and formation: problematic approximations in the
research/ formation process
This work discusses the appropriation of autobiographies to forma-
tion on the Research/ Formation Movement domain. First, we introduce
the argument that this process tends to approximate the research and
the formation process by means of autobiographical approaches, taking
for granted that the experience of telling your story to yourself may lead
to a partial affirmation process that may be considered formative. Later,
we discuss the problems of appropriation that relate to the approximation
between autobiographies and formation, such as: the appropriation of a
specific kind of memory, called here affirmative memory; the lack of a
reflection about the sincerity in reports taking the researcher/ researched
relation as a writer/ reader relation; the experience value upgraded as a
narrative source and possibility; as well as issues related to the fact that
authors present the existential-formative experience of this approach as a
foucaldian aesthetics of existence.
Keywords: appropriation; formation; autobiographies; movement.
Introduo
Desde os anos 90 vem-se percebendo a ocorrncia de pesquisas
cujo interesse tem sido o de subsidiar suas afirmaes tomando
como base os pressupostos introduzidos pelo Movimento Pesquisa/
Formao
1
na formao de professores no Brasil. Esse Movimento,
do qual participam pesquisadores de diversos pases, tem suas razes
nos estudos sobre formao de adultos (formation des adultes) em
pases como a Sua e a Frana e vem apresentando a perspectiva de
aproximar a pesquisa do processo de formao mediante abordagens
autobiogrficas, acreditando que a experincia dos sujeitos em contar
sua histria a si pode conduzi-los por processos parciais de afirmao,
considerados formativos.
No incio dos anos 90, poucos textos foram publicados na literatura
pedaggica, mas, nos anos seguintes e, principalmente, a partir de
2000, o aumento da ocorrncia das abordagens autobiogrficas no
Brasil tem sido notrio, a ponto de merecer, nos ltimos cinco anos, a
realizao de trs grandes eventos sobre o tema,
2
alm da criao de
associaes de pesquisadores e suas vinculaes com outras entidades
1
Nos ltimos 20 anos, na Europa,
as autobiografias e ou as hist-
rias de vida tm sido apropriadas
pelo campo da educao com
o sentido de uma experincia
terico-metodolgica de constru-
o existencial. Esta perspectiva
teve incio com a preocupao
em apresentar nova orientao
para trabalhar com a educao
e formao de adultos, reunindo
pesquisadores da Sua, da Fran-
a, de Portugal e da Inglaterra
com a inteno de demonstrar
que a valorizao da experincia
do professor mediante a hist-
ria de vida pudesse colocar os
mestres para falarem de si por
si mesmos, valorizando sua vida
e a experincia do processo de
pesquisa como formao de uma
experincia existencial. Ver Pine-
au (2006), Josso (2004) e outros
autores que tm denominado
este movimento de Pesquisa/
Formao.
2
O Congresso Internacional
sobre Pesquisa Autobiogrfica
(CIPA) foi realizado em 2004,
2006 e 2008.
85
internacionais.
3
Tanto no Brasil quanto em outros pases, a apropriao
de abordagens autobiogrficas para a formao tem sido acompanhada
bem mais por justificativas de valorizao e aceitabilidade do que por
questionamentos dos problemas decorrentes da traduo de concepes
em contextos epistemolgicos distintos. Esta afirmao encontra res-
paldo na considerao de Bourdieu (2004, p. 7) de que a imigrao de
ideias raramente se faz sem dano, e isto ocorre ... porque ela separa
as produes culturais do sistema de referncias tericas em relao s
quais as ideias se definiram.
Tomar as autobiografias como processo formativo exige uma reflexo
sobre as razes histricas das questes e noes envolvidas nessa apro-
ximao. Por isso, a circulao de ideias valorizada pela reivindicao
heurstica do conhecimento, encontrada nos argumentos de autores do
Movimento Pesquisa/Formao, geradora do que estamos denominando
de problemas de apropriao, porque neutraliza e oculta o contexto
histrico das noes e/ou questes envolvidas.
Um desses problemas se refere apropriao de um tipo especfico
de memria. Temos nos posicionado no sentido de que a apropriao
das autobiografias para o campo da formao se faz pela crena na
experincia formativa das autobiografias. Assim, podemos consi-
derar que a aceitabilidade deste pressuposto vem acompanhada da
apropriao de um tipo especfico de memria, denominado aqui de
memria afirmativa. Nesta, a relao dos sujeitos com a memria
suscita a afirmao positiva das identidades, permitindo-lhes (res)
significar sua vida presente e passada, dando-lhes um novo escopo,
sempre melhor do que antes.
A memria percebida apenas como experincia voluntria dos
sujeitos com o seu passado para a (auto)afirmao no presente, dei-
xando escapar os aspectos negativos da relao do sujeito com o seu
passado, tal como a relao deles com os ressentimentos e suas formas
histricas.
Alm deste, identificamos outros problemas, tais como: a ausncia
de uma reflexo sobre a problemtica da sinceridade no relato, ao tomar
a relao pesquisador/pesquisado como uma relao escritor/leitor, a
atualizao do valor da experincia como fonte e possibilidade da narrativa;
e aqueles relacionados considerao dos autores de apresentarem a
experincia existencial-formativa dessa abordagem como uma esttica
da existncia foucaultiana.
Estes so alguns problemas de apropriao que temos identificado
nas leituras realizadas sobre os trabalhos de autores cujas obras tm sido
tomadas como referncias para o debate sobre a formao de professores
no Brasil, tais como Pierre Dominic, Gaston Pineau, Marie-Christine
Josso e Christine Delory-Moberguer. Nossa argumentao se orienta pela
afirmao de que a crena nas experincias formativas das autobiografias
exige destes autores a aproximao de concepes constitudas em situa-
es problemticas em seus campos de origem, para serem introduzidas
de forma no problemtica no campo da formao.
3
No mais, vale a ressalva do
estudo feito por Bueno (2006),
mediante um levantamento
nos ltimos anos (1985-2003),
demonstrando que nos anos 80
a quantidade de estudos inte-
ressados no uso de abordagens
autobiogrficas era ainda menor,
mas que, a partir dos anos 2000,
a ocorrncia das produes
cresce progressivamente. Em
outro texto, tentando encontrar
justificativas para a repercusso
das abordagens autobiogrficas,
Bueno (2002) apresenta o argu-
mento de que a nfase nestas
abordagens justificada pela
reivindicao da questo da sub-
jetividade no domnio das cin-
cias humanas e sociais, tendo em
vista a crise paradigmtica que
tem assolado as cincias e em
favor da superao de saberes
que impedem a expresso dessa
subjetividade.
86
A expresso criadora da vida narrada
Fazemos a leitura de que o Movimento Pesquisa/Formao nutre a crena
na experincia formativa das autobiografias; por isso que a ateno estar
voltada, nesta parte, para alguns exemplos de vidas narradas com a finalidade
de expor que a interpretao das narrativas dessas vidas est impregnada de
uma valorizao das relaes positivas das identidades dos sujeitos.
Vejamos trs exemplos narrados por Dominic (2002): o relato das
vidas de Alice, Eric e Jean.
Quanto primeira, a nfase de seu processo formativo est nas
rupturas em sua vida quando ela tem que mudar de uma cidade do inte-
rior da Frana para estudar numa universidade situada em uma grande
cidade de outro pas. A mudana de Alice no apenas um deslocamento
espacial; mais do que isso, interessa em sua narrativa apontar a dinmica
sociocultural vivida por ela no que concerne a suas percepes de vida,
de sexualidade, assim como a sua relao com outras culturas.
No entendimento do autor, a narrativa de Alice marcada pelo sentido
do deslocamento, uma vez que opera em sua identidade o reconhecimento
e a aceitabilidade de novos objetivos, assim como a abertura a novos
problemas que questionam os laos enraizados com sua famlia e com as
crenas estabelecidas. Os deslocamentos so elementos formadores, na
concepo do autor: ... les dplacements de lieux sont des vnements
formateurs, parce quils branlent les racines mmes de lexistence et
ncessite de repenser un hritage culturel en vue de mieux se laproprier.
(Dominic, 2002, p. 140).
4
Eric, por outro lado, marcado pela escolha profissional. Como en-
genheiro comercial de uma multinacional, sua narrativa apresenta um
descompasso entre sua atividade e o que denomina de sua liberdade.
Esta incompatibilidade expressa na seguinte citao:
Aprs quelques anns, il ressent un malaise. Il pense opportun de
poursuivre des tudes dans une business school, mais un doute quant
cette orientation lui permet de constater que cette voie ne lui convient
pas. Jallais mengager dans une voie que je ne sentais pas la mienne.
Mon besoin dautre chose se manifestait, besoin non-articul, pas
explicite. Que voulais-je ? Je cherchais peut-tre mon identit, une autre
manire de vivre, dautres valeurs. (Dominic, 2002, p. 140-141).
5

Para Eric, narrar a vida o levou a confrontar-se com essa incompati-
bilidade e perseguir em sua vida um sentido que o projetasse para uma
forma de viver que superasse o mal-estar resultante de uma escolha pro-
fissional inadequada. Dominic destaca que a escolha de uma profisso
sempre um processo que se desvela no caminhar da existncia. Contar
sua vida a si mesmo e rever os passos que o levaram a tomar determi-
nados caminhos foi um processo que conduziu Eric a reconhecer, neste,
um avano em sua formao, pois a prtica de histria de vida o levou
a encontrar uma coerncia consigo mesmo, ao descobrir a sua ntima
relao com o processo formativo.
4
... os deslocamentos de lugares
so eventos formadores, porque
eles formam razes na existncia
e necessitam o repensar de uma
herana cultural em via de lhes
melhor apropriar.
5
Aps alguns anos, ele sente
um mal-estar. Ele pensa ser
oportuno possuir estudos numa
escola de negcios, mas uma
dvida quanto a esta orientao
lhe permite constatar que esta
via no lhe convm mais. Eu
tenho me engajado numa via
pela qual eu no sinto a mim
mesmo. Meu desejo de outra
coisa se manifestar, um desejo
no articulado, no explcito. O
que eu queria? Eu buscava talvez
minha identidade, outra maneira
de viver, outros valores.
87
Foi como formador que ele conseguiu encontrar a compatibilidade
entre sua vida e sua liberdade. Vejamos o que diz Eric ao terminar sua
narrativa autobiogrfica:
Je me rends compte que la recherche de libert a t jusquici un
moteur clef dans ma trajectoire. La libert, rprsente par mon
statut de formateur nest pas seulement une libert pratique dans
le sens matriel, contrle de mon temps, etc. Cest sourtout la
possibilit de devenir moi-mme, cest--dire la personne que je suis
prefondment. (Dominic, 2002, p. 142).
6
Por ltimo Dominic traz o exemplo de Jean, que tinha interrompido
seus estudos secundrios devido a uma experincia negativa na relao
com um professor. Este fato o levou a mudar de escola e de localidade e,
depois, buscar alternativas que o afastasse progressivamente do interesse
por estudos aprofundados. Dedicou parte de sua vida ao trabalho e, de-
pois de ter coordenado uma revista, teve que assumir a coordenao de
aperfeioamento de pessoal de uma empresa. Nessa ocasio, tendo que
apreender a nova tarefa para dar conta da demanda que o novo trabalho
lhe exigia, resolveu realizar um curso de formao de adultos com a
inteno de aperfeioamento pessoal.
Neste momento, o ingresso na universidade proporcionou-lhe rever
seus percursos formativos. Vejamos o que diz Jean:
Jtais cadre moyen dans une grande entreprise, javais acquis
un certain statut social et sur le plan historique, mes rcents travaux
mavaitent permis dacqurir une certaine notorit. Poutant, lUniversit
reprsentait, enfin, la revanche tant attendue sur le sort dfavorable de
mon parcours scolaire dadolescent. Enfin, on allait voir ce quon allait
voir !!. De cette poque il dit notamment: un bouillonnement dides
trs enrichissant, bnnfique, et dont je perois lapport avec le recul.
(Dominic, 2002, p. ).
7
Estes exemplos nos permitem perceber duas consideraes
importantes para o Movimento Pesquisa/Formao. Primeiro, a vida
apreendida como dotada de uma expresso criadora que pertence a cada
um de ns, mas que, ao mesmo tempo, pode permanecer adormecida se
no for interpelada. Esta atitude de questionamento do sujeito o conduz
inacabada procura em sua histria de um sentido de si que no se fez e
nem se faz desvelar seno pelo questionamento do que se tem feito para
si de sua histria, ou seja: como pressuposto, a vida contm o significado
que articula o sentido que cada um atribui a si, como afirmam Pineau
e Le Grand (1993, p. 56): ... Vie: peu de mots aussi courts condensent
autant que de sens.
8

Para Dominic (2002), as rupturas ocasionadas pelas autobiografias
so processos pontuais na vida desses sujeitos processos parciais de
formao que permitem uma (re)apropriao de suas vidas, revendo
os acontecimentos passados e atribuindo a eles um novo lugar no
6
Eu me dou conta de que a
pesquisa da liberdade tem sido
at aqui uma fora motriz na
minha trajetria. A liberdade,
representada por meu estatuto
de formador no apenas uma
liberdade prtica no sentido
material, controle de meu tempo,
etc. , sobretudo, a possibilidade
de me tornar a mim mesmo, isto
, a pessoa que eu sou profun-
damente.
7
Eu ocupava uma funo em
uma grande empresa, eu tinha
adquirido um estatuto social e,
ao longo de minha histria, meus
recentes trabalhos me tinham
permitido adquirir certa noto-
riedade. Portanto, a universidade
representou, enfim, a revanche
que atendia ao mesmo tempo
contra um tipo desfavorvel de
meu percurso escolar de ado-
lescente. Enfim, vimos o que
se era possvel ver !! [expresso
idiomtica] . Desta poca, ele
diz notadamente: uma efer-
vescncia de ideias muito ricas,
benficas e que eu percebi, vem
com o distanciamento.
8
... Vida: poucas palavras curtas
condensam tantos sentidos.
88
entendimento que lhes possam trazer. Ele define o processo de formao
por meio das autobiografias como processos de afirmao de si La
formation comme processus daffirmation de soi e, para isso, atribui
funo importante ao fato de que os sujeitos possam contar e escrever sua
histria: eis aqui a segunda considerao importante apresentada.
Para ele, a elaborao oral e escrita da narrativa autobiogrfica
o movimento prprio da relao deste sujeito com seu saber e sua iden-
tidade; isto, segundo o seu entendimento, corresponde a uma forma de
resolver uma contradio existente entre o respeito s normas herdadas
e a descoberta de uma expresso criadora. A conjugao entre orali-
dade e escrita para narrar vidas concede, tambm, um papel central
linguagem.
Pineau e Le Grand (2007) afirmam que a histria de vida em todas as
suas formas de utilizao um ato de linguagem relao entre locutor
e interlocutor , um trabalho sobre o enunciado que passa por anlise,
interpretao e crtica; admitem porm que os sujeitos, ao anunciarem
fatos e eventos de suas vidas, jamais conseguiro traduzir completamente
suas vidas em palavras, pois haver sempre um espao para o no-dito.
A asseverao da memria afirmativa
A seo anterior nos permitiu perceber os relatos de biografia
educativa como experincias formativas e eficazes para o sujeito. Esta
percepo no se constri distante da relao que esses sujeitos estabe-
lecem com a noo de memria, ou seja, da apropriao que os autores
fazem da memria para a construo das histrias de vida. Contudo, nos
estudos selecionados para este trabalho no foi encontrada uma preocu-
pao especfica com a noo de memria, e, em nosso entendimento,
isto acontece porque a noo de experincia autobiogrfica e formao
encontra respaldo numa compreenso afirmativa da memria.
Seixas (2004, p. 39), ao traar os percursos da memria, argumenta
que a noo de memria encontrada em textos clssicos dava nfase sua
funo cognitiva, pois ela era entendida como um meio privilegiado de
acesso ao conhecimento verdadeiro. Assim, neste sentido, destacamos
sua funo reminiscente ato de lembrar , pois por meio dela ter-se-
acesso ao conhecimento do passado.
Mais recentemente, na segunda metade do sculo 20, nos campos
das cincias humanas e pelas prticas sociais de reivindicao de direitos,
a intensa valorizao da memria influenciou o seu uso no criterioso,
passando a figurar como uma linguagem necessria aos movimentos
polticos e sociais e tornando-se operacionalizadora e produtora de dis-
cursos de grupos que pretendiam afirmar o direito de ter sua memria
reconhecida, demonstrando que a relao entre memria e histria no
era apenas de complementaridade, mas que a legitimao do discurso
histrico envolvia a constituio de interesses, tornando-se, assim, uma
relao de conflito e oposio.
89
Pollak (1992) afirma que a memria um lugar, um locus flutuante,
mutvel, tanto individual quanto coletivo, ocupado por grupos diferentes,
permitindo rememorar, celebrar e glorificar o passado e o presente, mas
tambm critic-los; ou seja, falar em lugares da memria pressupe
admitir a pluralidade de memrias distintas, particulares, produzidas
por instituies e grupos sociais diferentes, que podem utiliz-los como
meios de ao e conflito.
Essa concepo de memria esteve no centro do debate historiogrfico
no sculo 20, pois, na construo de um discurso histrico, o que estava
em questo eram os critrios para definio das formas de apropriao da
memria pela histria. por este motivo que, na valorizao da memria,
tendo por finalidade a retomada de outras histrias deixadas de lado
pelo escrutnio historiogrfico, est sempre presente a ideia de apontar
as memrias esquecidas, silenciadas, selecionadas para no serem
lembradas e, assim, fadadas ao esquecimento.
9

Segundo Seixas (2004, p. 45), a memria, neste sentido, tem-se
firmado com a constituio identitria de determinado grupo, com a
denominao de memria voluntria. Para ela, a memria voluntria ...
no atinge o pleno estatuto da memria, ela configura uma memria
menor, essencial vida, porm corriqueira e superficial, pois adotada ao
hbito e vida prtica, repetio passiva e mecnica. Dessa forma,
a memria voluntria estaria mais prxima de uma memria intelectual,
que se ocuparia em preencher os espaos vazios, em repetir o passado,
em rememor-lo, ainda que a rememorao signifique no apenas com-
plementaridade, mas tambm conflito. Seixas (2004, p. 47) afirma que
a memria voluntria ... preocupa-se em colocar traos no rosto de
uma passante, quando no lugar do nariz, das faces e do queixo deveria
apenas existir um espao vazio onde, no mximo, viesse brincar o reflexo
de nossos desejos.
Esse espao vazio deve assim permanecer, pois ao lado da face da
memria voluntria se interpe outra, denominada por Seixas de memria
involuntria. Para a primeira o passado vem tona pela atualizao das
experincias conduzidas pelos sujeitos, ao se disporem ao ato de lembrar
para afirmar, complementar ou criticar o presente; j para a memria
involuntria a relao com o passado espontnea, descontnua e afetiva.
Seixas encontra nos trabalhos de Marcel Proust e Henri Bergson as
contribuies para a compreenso desse outro plano da memria.
A memria involuntria a ruptura com a percepo de que o sujeito
tenha a capacidade apenas de capturar intelectualmente seu passado
para fazer-se ouvir naquilo que esteve oculto pelo fato de que interesses
de ordem diversa no o deixaram falar. Para Proust e Bergson, a me-
mria involuntria porque ela no pode ser controlada, espontnea,
irrompe inesperadamente ... com imagens que aparecem e desaparecem
independentes de nossa vontade (Seixas, 2004, p. 46).
Estas imagens fazem o sujeito sentir que o passado era diferente e que
a continuidade da funo intelectiva rompida ao meio, pois a memria
involuntria carregada de afetividade e opera por procedimentos
9
Por exemplo, Thompson (1992)
discute que Herdoto tomava os
relatos orais para a descrio de
personagens e acontecimentos
tendo em vista a construo da
histria e que este mtodo foi
modernamente substitudo pelo
primado do documento escrito,
ou seja, essas metodologias de
construo da histria definiam
quais fatos e personagens da
memria deveriam entrar para
histria. As crticas a este pro-
cedimento histrico, segundo
Thompson, reivindicam a valo-
rizao da oralidade; tambm
Benjamin (1994) enfatiza a fun-
o reconstrutiva da memria e
da histria.
90
diferentes daqueles da memria voluntria. Nesta, a funo reconstrutiva
da memria opera com a finalidade de preencher os espaos vazios, en-
quanto a memria involuntria plena de emotividade. Afirma Seixas
(2004, p. 47), fazendo referncia Proust, que ... a memria involun-
tria [...] no vem para preencher os espaos em branco, supe lacunas,
constri-se com elas. Ela no soma nem subtrai, ela condensa.
Diante disso, eis algumas perguntas que apresentamos ao Movimento
Pesquisa/Formao: Como acreditar na eficcia da experincia autobio-
grfica, se a reatualizao das experincias de nossa vida nos pe diante
daquilo que em ns tambm descontnuo, espontneo e afetivo? Como
podemos ter certeza de que contar nossa histria ser um processo eficaz,
se uma parte de nossa memria foge nossa capacidade de ordenao?
Todo processo socializador positivo para o sujeito?
A apresentao desses questionamentos nos coloca num mbito de
discusses com abertura para alguns problemas que parecem ainda pouco
discutidos pelo Movimento Pesquisa/Formao. Ao enfatizar a eficcia do
processo socializador da experincia autobiogrfica, tem-se a inteno de
conduzir os sujeitos a resgatarem o processo socializador da construo
das narrativas, acreditando que os processos de socializao intrnsecos
apontam necessariamente para o acesso pelo sujeito s dimenses
positivas das relaes humanas.
Assim, com base neste pressuposto, o Movimento Pesquisa/Formao
justifica a crena positiva na socializao das experincias autobiogrficas
numa concepo da memria que ser denominada, nesse trabalho, de
memria afirmativa.
A memria afirmativa, vinculada ideia de construo da lgica
narrativa do eu, aproxima-se bem mais de uma memria voluntria,
pois a afirmao do sujeito deve acontecer aps o processo socializador
das biografias. Por exemplo, Dominic (2002), quando relata os trs
exemplos de vida, demonstra a eficcia da socializao das biografias,
ao destacar que ... todos os trs [Alice, Eric e Jean] conseguiram fazer
face complexidade das histrias de suas vidas. Ou seja, o processo de
identificao dos sujeitos oriundo da experincia autobiogrfica preenche
aquele espao vazio de que falava Seixas, no qual se tenta desenhar traos
na opacidade.
Alm disso, ntido na afirmao dos autores que a relao com o
passado remete pluralidade de tempos e abertura aos sentidos que
possam ser construdos neste processo. Nesta dimenso, observa-se a
aceitabilidade, pelo Movimento Pesquisa/Formao, das experincias que
remetem ao descontnuo, ao espontneo e ao afetivo da memria; isto ,
possvel interpretar que este Movimento no negligente quanto pos-
sibilidade de reatualizao das experincias sob a influncia da memria
involuntria, uma vez que deixa aberta a possibilidade da construo de
outros sentidos e formas de existncia, ou seja, a percepo da vida como
expresso criadora deixa a possibilidade da (re)apropriao significativa e
se consolida na concepo de uma linguagem que no consegue esgotar
os sentidos da existncia dos sujeitos.
91
No entanto, a mesma memria que permite (re)atualizar as
experincias, levando os sujeitos a resgatarem o que estava silenciado e
que poder afirmar sua identidade, dando-lhes um novo escopo, aquela
em que tambm e por meio da qual permanecem as rememoraes mais
dolorosas. Ansart (2004, p. 15), retomando a temtica da relao entre
memria e ressentimentos, afirma que, ao lado das dimenses positivas
das relaes humanas, pela memria que, tambm, se renova ... a parte
sombria, inquietante e freqentemente terrificante da histria, e, por isso,
preciso considerar os rancores, as invejas, os desejos de vingana e os
fantasmas da morte, ao menos para compreend-los ou explic-los.
Realizando um esforo terico que conjuga autores que se dedicaram
a explicar os ressentimentos do homem, tais como Nietzsche, Freud,
Scheler, Merton e outros, Ansart se esfora em apontar como, em di-
ferentes posicionamentos sobre as aes dos homens na histria, os
ressentimentos aparecem ora como sentimentos difusos de dio, inveja
e hostilidade, ora vinculados a uma sensao impotente para exprimir
de forma ativa estes sentimentos, ora como experincia renovada de
impotente hostilidade.
Para Ansart, no h uma forma nica e estabelecida de experincia
para a qual se possa definir os ressentimentos. Numa pequena contribuio
freudiana, ele adverte que seria ilusrio esperar, a no ser no mundo da
utopia, a erradicao completa dos ressentimentos (Ansar, 2004, p. 24), e,
acrescentando indicaes de Melanie Klein sobre a experincia infantil, pri-
mitiva e inevitvel do dio e da agressividade, considera que a formao do
eu e a estrutura da personalidade, bem como a elaborao dos mecanismos
de defesa, no podem ser imaginados com a eliminao da agressividade.
Diante disso, ao mapear um campo para os estudos histricos que
possa incluir os ressentimentos como objeto de estudo, Ansart nos mostra
que a dificuldade no est apenas em analisar o dio, por exemplo, mas
em compreender o que no proclamado, no-dito, mas que constitui um
tipo de mbil das atitudes, concepes e percepes sociais, ou seja: [...]
o objeto esquiva-se; preciso formular a hiptese de sua importncia e
reconstituir o invisvel que, se no totalmente inconsciente, ao menos
em parte no consciente (Ansar, 2004, p. 29).
Portanto, Ansart (2004, p. 30) prope uma hiptese, considerada
por ele audaciosa, que trabalhar num domnio que nos remete a zonas
confusas e incertas, tal como a dos ressentimentos. A histria e a memria
destes comportam incertezas.
As ltimas contribuies nos pem diante de dois aspectos das memrias
dos sujeitos, a involuntariedade e a incerteza, que sugerem bem mais dvidas
quanto funo afirmativa de identidades positivas da memria, tal como
tem sido valorizada pelo Movimento Pesquisa/Formao. De incio, ntido
o reconhecimento pelos autores vinculados a este Movimento que a vida
do sujeito dotada de expressividade criadora e que a linguagem no pode
esgotar toda a expressividade potencial do sujeito.
No entanto, este Movimento, tal como pudemos notar anteriormente,
nutre a crena da relao do sujeito com sua memria de forma positiva,
92
pois o sujeito contar sua histria significa buscar a si e, ao mesmo tempo,
construir um sentido para si, ou seja, a memria a fonte e a criao do
sentido, pois deve o sujeito (re)apropriar-se de seu passado para constatar
o quanto ele estava em descompasso com o sentido que criou para si, que
se fez como tal pelo poder socializador das autobiografias.
O Movimento Pesquisa/Formao acredita na afirmao positiva das
identidades implcitas ao processo de socializao inaugurado pelas au-
tobiografias e, ao fazer isso, deixa escapar que a crena na sua eficcia
j uma apreciao qualitativa que faz dos domnios da subjetividade.
Apenas como crena possvel valorizar a funo afirmativa da memria
pelas experincias autobiogrficas.
As implicaes da asseverao de uma memria afirmativa
Diante das observaes feitas na seo anterior, pontuamos que a
sustentao da crena autobiogrfica para a formao edificada por
uma sintaxe ideolgica na qual, ao mesmo tempo em que se identifica
a apropriao de noes e/ou formas de percepo vinculadas valori-
zao das subjetividades nas cincias humanas, se nota a omisso dos
problemas sem os quais essas noes e/ou formas de percepo no
seriam evidenciadas. Alm disso, o contrrio tambm tem ocorrido, ou
seja, toma(m)-se o(s) problema(s) e omitem-se os conceitos.
No caso especfico do exemplo da memria, discutimos que a omisso
desta noo no discurso anunciado pelo Movimento fez os autores
assumirem de forma no declarada uma limitada noo de memria,
denominada neste trabalho de memria afirmativa, vinculada a uma
compreenso das experincias pelas relaes positivas de afirmao
identitria dos sujeitos. Quais as implicaes disso?
O Movimento Pesquisa/Formao no explicita que essa opo exige
uma forma de apropriao histrica da memria. Por isso, encontramos
nos autores preocupaes oriundas dos saberes histricos, tal como a in-
quietao com a reviso da noo de histria, mas no com os problemas
da relao entre histria e memria que consubstanciou tal reviso.
Por exemplo, num captulo intitulado Qual histria? (Quelle histoire?),
Pineau e Le Grand (2007) destacam a importncia da reviso histrica
realizada pela Escola dos Annales, que introduziu no domnio do conheci-
mento histrico temas e abordagens que tiveram a finalidade de superar
uma concepo vinculada a uma histria centrada na documentao e nos
eventos polticos, ou seja, dar-se importncia abertura a outros sujeitos
e objetos para se construir uma nova histria, abrindo espao para o uso
das fontes orais, das imagens, dos relatos dos sujeitos.
Um dos esforos realizados na inteno de pensar o conceito de
memria, e que se tornou referncia fundamental para a reviso hist-
rica da qual se falou, o trabalho de Maurice Halbwachs, que, em 1925,
elaborou uma espcie de sociologia da memria coletiva. Trabalhos
importantes como Les Lieux de Mmoire, do historiador Pierre Nora de
93
1984, Memria, Esquecimento, Silncio (1989) e Memria e Identidade
Social (1992), do historiador Michael Pollak, encontram-se em constante
dilogo com a obra desse pensador.
10
Ressalvando as especificidades da viso destes autores na relao
entre memria e histria, podemos afirmar que a memria individual
no existe fora de uma memria coletiva, uma vez que as lembranas
so constitudas no interior de um grupo; ou seja, a origem de vrias
ideias, reflexes, sentimentos e paixes que atribumos a ns so, na
verdade, inspiradas pelo grupo. A disposio de Halbwachs (2004) acerca
da memria individual refere-se existncia de uma intuio sensvel,
construda, segundo ele, pelas referncias prprias dos grupos e que se
constitui num ponto de vista sobre a coletividade, levando em considerao
a posio e/ou relao com este grupo.
Diante disso, certa valorizao acentuada da individualidade dos
sujeitos pelo Movimento Pesquisa/Formao eleva essa intuio sensvel
a um nvel capaz de provocar (res)significao dos sujeitos, atribuindo-
lhes novo sentido. Este peso atribudo ao indivduo e crena depositada
na experincia autobiogrfica faz com que os autores vinculados a esse
Movimento tanto deixem escapar os problemas e limites estabelecidos
pela sociedade quando se trata dos processos de subjetivao como tam-
bm no anunciam os sentidos da relao entre indivduo e sociedade,
o que pode ser notado em observaes genricas do tipo tudo que
individual social e vice-versa..., ou seja, afirmaes que mostram a
preocupao deste Movimento em apreender o social bem mais como
relao interpessoal.
Tal como tentamos mostrar com o exemplo relacionado renovao
dos ressentimentos pela memria, existem formas histricas que esto
determinadas e so assimiladas pelos indivduos, interiorizadas na sua
percepo, e que se tornam meios de intermediao socializados entre
eles. Assim, a valorizao acentuada nos processos de subjetivao que
atribui s experincias autobiogrficas poder de socializao capaz de
(res)significar as formas sociais estabelecidas s encontra possibilidade
em nvel de linguagem, e declaradamente desta forma que os autores
apresentam a possibilidade de o sujeito (re)descrever-se ao contar e
escrever sua vida.
Pode-se perceber isso, por exemplo, quando Dominic (2006) anuncia
que a funo do poder de socializao das autobiografias a desinstitu-
cionalizao das formas de vida, ou quando Delory-Momberger (2006)
aposta nos significados partilhados entre os sujeitos resultantes das
experincias autobiogrficas, ou nas metforas dos ns de marinheiros
introduzidas por Josso (2004).
Alm disso, alguns paradoxos expressam essa valorizao acentuada
da linguagem nos processos formativos. Por exemplo, a afirmao de que
a linguagem no pode esgotar o universo de significados dos sujeitos
consubstanciada por narrativas de sujeitos que se deparam diante da
profundidade do seu ser, ou da sua liberdade, ou da sua tomada de
conscincia.
10
Ver t ambm Car val hal
(2006).
94
Assim, observamos que os sentidos alcanados pelos sujeitos em
seus processos de subjetivao, considerados parciais por estarem em
negociao no momento da construo da narrativa, so marcados por
dimenses da subjetividade, que, no domnio das cincias humanas, so
apenas apreendidas como intencionalidades ou metas formativas, ou seja:
O que significa encontrar a liberdade para um indivduo sem discutir
as condies postas para a liberdade em sociedade? O que significa ser
profundo sem definir previamente os critrios e os limites da profun-
didade? Qual o sentido da tomada de conscincia se no defino o que
a no-conscincia?
A experincia e a narrativa: entre a literatura e a formao
Outra questo que est em jogo na aproximao entre autobiografias e
formao o valor da experincia como fonte e possibilidade da narrativa.
Ns temos visto que os relatos autobiogrficos, a experincia decorrente
disso e sua (re)elaborao pela narrativa so aspectos de maior relevncia
para a recriao do sentido, e este valor, que convida os sujeitos a acentuar
em suas vidas o ato de narrar, nos exige situar um problema enfrentado
pela narrativa na sociedade contempornea, que pode ser visualizado a
partir da avaliao que faz Benjamin (1994) da relao entre a narrativa e
a experincia como uma qualidade comunicativa em crise. O argumento
do autor se justifica pelas condies postas pela sociedade capitalista
moderna, tal como ressalva Jeanne Marie Gagnebin na introduo de
Magia e tcnica, arte e poltica, de Benjamin (1994):
[...] a arte de contar torna-se cada vez mais rara porque ela parte,
fundamentalmente, da transmisso de uma experincia no sentido
pleno, cujas condies de realizao j no existem na sociedade
capitalista moderna. Quais so essas condies? Benjamin distingue,
entre elas, trs principais.
De incio, ele argumenta que as transformaes operadas pelo
capitalismo moderno tm alterado as condies de vida rpido o suficiente
para atenuar de forma significativa a distncia entre as geraes. Em
seguida, afirma que as condies da vida tradicional tm ntima relao
com a organizao do trabalho pr-capitalista e que as condies dessas
sociedades permitiam uma experincia comunitria fundada nas prticas
da narrativa tradicional.
Diante disso, Benjamin argumenta em direo do depauperamento
da arte de contar, que se explica pelo declnio de uma tradio e de uma
memria comuns, garantindo com isso ... a existncia de uma experincia
coletiva, ligada a um trabalho e um tempo partilhados, em um mesmo
universo de prtica e de linguagem (Gagnebin, 1994, p. 11).
O lamento de Benjamin a perda da experincia contida nas
narrativas e condicionada pela reprodutibilidade tcnica encontra
ressonncia na reivindicao do Movimento Pesquisa/Formao, ao ser
95
apresentado como proposta de formao, que os sujeitos narrem suas
vidas e contem a si suas histrias. Nota-se a afirmao da retomada da
experincia propiciada pela arte de contar sua histria, entretanto vale
a ressalva de que nos dias atuais as condies colocadas pela sociedade
contempornea nos apresentam um cenrio diferente no que se refere
relao da tcnica com a experincia comunicativa em crise, tal como
referenciado por Benjamin. Ele no conheceu a sociedade que submeteu
a tcnica a servio de relaes intercambiveis em nvel internacional
e, por isso, a retomada da experincia no deve deixar de refletir estas
novas condies.
No Movimento Pesquisa/Formao h uma defesa deliberada da
experincia propiciada pelas narrativas, mas no percebemos uma
preocupao em realizar uma gnese conceitual da prpria noo de
experincia ou situar a configurao sociocontempornea dos processos
de comunicao entre os sujeitos. Esta reflexo ausente tem implicaes
relevantes, uma vez que estamos numa sociedade em que a comunicao
entre os sujeitos se tornou imprescindvel para uma compreenso da
relao entre os indivduos em sociedade.
Outro problema verificado refere-se apropriao da estrutura
da narrativa para a exposio do mtodo autobiogrfico de pesquisa/
formao. Recebendo forte influncia de Paul Ricouer, mediante sua obra
Tempo e narrativa, os relatos autobiogrficos so conduzidos partindo da
ideia de que todo ato narrativo pressupe uma estrutura anloga com
uma funo significativa ou figurativa pela qual se d a inscrio da ao
humana na temporalidade.
Debruando-se sobre as questes que envolvem a relao entre o
escritor e o leitor, Ricouer compreende a estrutura do ato narrativo como
atividade mimtica, criativa, na qual o ficcional a abertura significao
e operada em trs tempos constitudos por mediaes simblicas.
11

Primeiro, o ato narrativo passa de um tempo prefigurado da ao: em
nvel da vivncia (experincia em mimese I); depois, para um tempo
configurado simbolicamente (composio narrativa em mimese II); e,
por fim, enquanto tempo de alteridade (mimese III), ao comunicar uma
experincia a algum e pelo qual se comunica o narrado a algum.
Este ltimo ato a consolidao da narrativa, momento de
reconfigurao simblica que restitui ao leitor a ao do tempo vivido,
jamais encerrado em sua significao, pois a reconfigurao da ao do
vivido pelo leitor um momento de abertura. Neste processo, o autor
visualiza uma tenso entre as foras organizadoras da ordem e da concor-
dncia e as foras da discordncia, do caos, da surpresa, do inesperado;
ou seja, na tessitura da configurao narrativa la mise en intrigue
entre estas foras oponentes que se constitui a identidade da narrativa,
onde se entrecruzam a funo de representao do passado histrico e os
efeitos do encontro entre o mundo do texto e o do leitor, interpenetraes
da histria e da ficcionalizao da histria e da historicizao da fico,
ou seja, um indivduo ou uma comunidade narrativa origina-se da unio
entre histria e fico.
11
Ver, a respeito, Carvalho
(2003)
96
Assim, a noo de identidade narrativa supe um processo estrutural
formador do que Ricouer denomina ipseidade compreendida como a
identidade de si mesmo relacional e, portanto, marcado pela abertura
de um ser afetado pelo mundo, em contraste com uma identidade fixa
do mesmo.
A assimilao da estrutura narrativa dos relatos autobiogrficos para a
formao nos coloca diante da questo de tomar a relao entre pesquisador/
pesquisado como uma relao entre escritor/leitor. De incio, vale a ressalva
de que esta tomada sugere ao campo da formao uma estrutura de relao
que prpria do campo literrio, onde esto postos problemas intrnsecos
constituio deste saber e na relao com outros saberes.
Damio (2006), por exemplo, afirma que as autobiografias so
a expresso de um exerccio de desvelamento do sujeito a outros,
num processo de criao de si mesmo, que, parafraseando a autora,
desaguar, por caminhos tortuosos, no impressionismo da sinceridade.
Para ela, aspectos centrais deste debate so imprescindveis s autobio-
grafias, tais como o conhecimento de que define igualmente o sujeito
do conhecimento, a constituio da narrativa e a questo da verdade
e da sinceridade do relato (Damio, 2006, p. 22). Como exemplo da
complexidade que envolve a filosofia e a literatura, Damio (2006, p. 43)
nos pe diante de uma exposio que mostra diferentes formas de pensar
as autobiografias:
[...] pensar na autobiografia relacionada questo da verdade e
da sinceridade, funo da memria, e a aprofundar a questo da
constituio da identidade narrativa como um eu que no idntico
a si mesmo, o mesmo, mas que se desdobra em outro(s) eu(s), ou a
constituio de um anti-sujeito em prol da possibilidade de emerso
de uma lembrana reconstituidora da experincia coletiva. Tais
questes sero desenvolvidas em concomitncia com os autores e obras
escolhidas: Rousseau, Gide, Nietzsche, Proust e Benjamin.
Deste modo, a apropriao da estrutura da narrativa para potencializar
processos formativos conduz, novamente, o campo da formao a tomar
situaes problemticas entre os campos dos saberes filosfico e literrio
de forma no problemtica no campo da formao. O Movimento Pesquisa/
Formao, tentando superar a dicotomia entre pesquisador/pesquisado
estabelecida no campo da educao e da formao, prope uma nova
relao na qual pesquisador e pesquisados estariam num mesmo nvel
no processo de construo do conhecimento. A aposta deste Movimento
pela crena na afirmao de si pela relao com o outro.
Assim, o que se impe aos sujeitos a exigncia quanto a uma deciso
diante dos seus relatos, e a dificuldade que encontramos manter a
sinceridade em face do que nos desagrada, daquilo que nos conduz a uma
sensvel incapacidade expressiva por nos deixar mais prximos da dor e
de nossos ressentimentos. No pretendemos aqui explorar o universo dos
ressentimentos e as dimenses mais profundas de nossa conscincia, no
entanto, o fato de que os relatos apresentados pelo Movimento Pesquisa/
Formao se esgotem nas relaes positivas de afirmao identitria nos
97
mostra que a atitude livre do escritor poder criar sua fico ante os
possveis relatos se esgota num tipo especfico de fico de si, cujo
resultado a (auto)gratificao.
Sobre Michel Foucault e a esttica da existncia
Este ltimo aspecto nos conduz a outro pressuposto anunciado pelo
Movimento Pesquisa/Formao, que o da vinculao de suas ideias
esttica da existncia segundo Michel Foucault. Dominic (2006),
fazendo referncia a Pineau, afirma que o processo reflexivo pelas auto-
biografias se constitui num saber poder sobre a vida, dando nfase s
opes bioticas ou biopolticas dos sujeitos, ou seja, o prprio Pineau
(2006, p. 336) reconhece que a adoo das prticas biogrficas envolve
a constituio do sujeito reflexivo: ... sua aposta biopoltica a da rea-
propriao, pelos sujeitos, da legitimidade de seu poder de refletir sobre
a construo de sua vida. No mais, importante esclarecer que, para
este autor, as prticas biogrficas levariam o sujeito a inventar formas
da existncia, encontrando respaldo para esta afirmao numa esttica
da existncia, tal como elaborada por Michel Foucault.
Traduzir a considerao foucaultiana por em questo contradies
da obra deste autor, exposta na ruptura introduzida por ele e organizada
em torno da relao entre subjetividade e histria. Foucault inaugura com
os tomos da histria da sexualidade um campo de pesquisa, operando uma
ruptura com suas obras anteriores, nas quais tentava, concomitantemente,
a compreenso da constituio dos saberes modernos (arqueologia do saber)
e a identificao das prticas de sujeio estudando a formao do poder nas
instituies (genealogia do poder). Afastando-se desses propsitos, Foucault
apresenta um objeto circundado pela preocupao sobre o que o indivduo
podia fazer de sua experincia enquanto sujeito de uma sexualidade, ou
seja, Foucault parte da identificao das prticas de sujeio para, agora,
questionar-se sobre as prticas de subjetivao.
Ao estudar as inter-relaes entre as formas de poder e a
constituio das subjetividades, o filsofo percebeu pontos de resistncia
entre as redes de poder, consideradas difusas e, na maioria das vezes,
imperceptveis. Diante disso, prognosticou que se as subjetividades
oferecem resistncias porque elas esto envolvidas por processos de
subjetivao que vo alm da forma subjetiva, ou seja, o sujeito dispe
de uma mutabilidade ou plasticidade que lhe confere uma dimenso
temporal ou transformacional.
Foucault denomina este novo campo de estudo de histria da tica
e da asctica, entendido como uma histria das formas de subjetivao
e das prticas de si, destinadas a assegur-la. Segundo ele, toda a sub-
jetividade uma forma, mas essa forma simultaneamente desfeita por
processos de subjetivao; enquanto a forma-sujeito captada pelos
saberes poderes, subjetivao um excesso pelo qual a subjetividade
mantm uma reserva.
98
Este excesso interpretado por Foucault pela mudana de nossa
relao com o tempo e da ligao extrema que existe da relao entre
nosso corpo, o tempo e a subjetividade.
Poderamos aprofundar as relaes, que Foucault no deixa escapar,
entre as dimenses do corpo e do tempo com a subjetividade. Entretanto, o
que vale chamar a ateno neste momento para a adeso do Movimento
Pesquisa/Formao aos processos de subjetivao anunciados por Foucault
como potencializadores de novas configuraes subjetivas. Este Movimento
pensa que as autobiografias atuam neste nvel das formas de subjetivao e
que os processos iniciados pelos sujeitos em busca de si atuam num nvel de
(res)significao e, consequentemente, de reconstituio da identidade.
Nossa objeo em relao a esta aproximao com Foucault refere-se
s crticas que este autor recebeu no campo da filosofia. Num texto em
que expe as crticas contemporneas ao pensador francs, Costa (1995,
p. 1) registra argumentao de Taylor afirmando que, tanto em Foucault
como em Nietzsche, no existe uma ordem na vida humana [...] qual
possamos nos referir para julgar ou avaliar os modos de vida. Existem
apenas diferentes ordens impostas pelos homens ao caos primitivo,
segundo sua vontade de potncia.
Taylor (1989, apud Costa, 1995) argumenta ainda que Foucault se
coloca no meio de uma contradio, ao considerar vlidas todas as formas
de vida (tese relativista) e, ao mesmo tempo, que em todas elas est em
jogo uma imposio de poder. O questionamento quanto s justificativas
das opes ticas de Foucault, ou seja: Por que ele considera dominao
e sujeio como coisas ms, se poderia apenas constatar este regime de
ordem sem entrar em consideraes valorativas?
Deste modo, Taylor conclui que Foucault pressupe que a liberdade
de autocriao melhor do que a dominao e a sujeio, que tomar esta
pressuposio significa lanar-se na admisso de noes morais univer-
salmente vlidas e que Foucault tenta encontrar um lugar metafsico de
crtico atemporal da cultura. Os argumentos continuam explanando que
no dado a quem quer que seja a possibilidade de adotar um ponto de
vista como um observador completamente estrangeiro, uma vez que sem
uma identidade prvia ningum poderia sequer pensar em escolher, e,
segundo Taylor, Foucault se ilude:
[...] imaginando que um zero identitrio, flutuando acima da histria ou da
cultura. Sem a idia de vontade como algo produzido por nossa autonomia
interior, sem os valores do humanismo moderno, como o desejo de
preservar a vida, de satisfazer as necessidades do homem e de aliviar
seus sofrimentos, sem a idia de satisfao emotiva ou a de que nossos
sentimentos so uma das chaves para uma vida de qualidade, enfim,
sem a preocupao com a vida ordinria, e no com a contemplao, as
virtudes cvicas, a honra da casta, os valores espirituais, etc., das sociedades
antigas, ser que Foucault poderia pensar em sua esttica da existncia
ou tica dos prazeres? (Taylor apud Costa, 1995, p. 2).
A resposta de Taylor negativa, afirmando que uma coisa considerar
que a burocracia, as prticas disciplinares, assim como a importncia
99
desmesurada do sexo no Ocidente so itens indesejveis na constituio
de nossas identidades e moralidades, outra coisa negar a validade do
quadro tico geral que permitiu a emergncia de tais fenmenos, mas
tambm do pensamento de Foucault. Sem esta base tica, o pensador
Foucault seria impensvel, improvvel e impossvel (Costa, 1995).
Consideraes finais
Tal como temos esboado ao longo do texto, a opo apresentada pelo
Movimento Pesquisa/Formao para anunciar as autobiografias como pro-
cesso formativo encontra respaldo na conjugao com diferentes saberes
ou na denominada qualidade heurstica do conhecimento (Josso, 2004).
Este pressuposto faz com que os autores visualizem as autobiografias como
uma expresso do sujeito envolvendo a construo das narrativas, a
reelaborao da memria, a afirmao identitria e de uma tica baseada
na experincia existencial. Estas opes so tomadas como elementos que
justificam a virtude das autobiografias como processo formativo.
Entretanto, aquilo que tomado como uma virtude no seio deste
Movimento visto por ns como situaes problemticas ou, como
temos tentado mostrar, como problemas de apropriao. A primeira
situao problemtica exposta se refere apropriao de um tipo
especfico de memria. No percebemos nos autores a inteno em
mostrar que os relatos autobiogrficos exigem uma forma histrica de
apropriao da memria, isto , uma apropriao pelas histrias das
vidas dos sujeitos. Ao fazer isso, eles conduzem as narrativas com a
inteno de afirmao identitria destes sujeitos e, diante delas, fazem
as escolhas que melhor lhes convm. Esta deciso, a nosso ver, uma
opo definida antes pela percepo que os sujeitos pretendem ter dos
seus relatos. Assim, se a opo por encontrar algum aspecto que
revele um sentido para sua existncia, bem provvel que eles iro
evitar o que lhes desagradam.
Vimos mais de uma vez que a construo das narrativas uma atitude
diante do no dito, e, por isso, deve o sujeito por em jogo os critrios para
aquilo que possa ser revelado. Ansart (2004) nos mostra que temos que
apresentar a hiptese, considerada por ele audaciosa, de trabalhar em
zonas confusas e incertas, como a dos ressentimentos, e, neste caso, o
que venha a ser dito pode de certo modo provocar um receio naquele que
tenha por obrigao diz-lo, pois anunciar narrativas que lhes evocam
dor e ressentimentos uma atitude que os sujeitos encontram demasiada
dificuldade em realizar. Pollak (1989, 1992), por exemplo, ao desenvolver
pesquisas com memrias de sujeitos oriundos de experincias do holo-
causto, nos mostrou que, em situaes nas quais tinham que se referir
a acontecimentos que lhes evocavam dor, eles chegavam a ponto de no
ter nada a dizer. Neste momento, poucas ou nenhuma palavra era dita,
e, neste caso, o que nos resta pressupor e reconhecer que a memria
tambm nos coloca diante daquilo que incerto e involuntrio.
100
Esta dificuldade com as memrias nos pe diante da exigncia em
definir qual histria interessa contar, e, com isso, nos vem o segundo
problema abordado: a sinceridade do relato. Tal como podemos notar
nas contribuies de Damio (2006), esta uma questo que se interpe
entre a filosofia e a literatura, e, neste domnio, as narrativas so ela-
boraes ficcionais e de livre criao e recepo entre escritor e leitor.
Numa autobiografia este problema se agrava, pois a livre criao poder
ser responsvel por um relato sobre si que julgue necessrio o que deste
si poder e ser conveniente ser dito. O que nos incomoda que o
Movimento Pesquisa/Formao no encontra qualquer dificuldade terica
em considerar que os relatos autobiogrficos e o seu poder socializador
vo exigir que os sujeitos tomem decises e estas so s interpretaes
dos relatos que eles conseguem construir sobre si mesmos.
Por fim, outro problema visualizado se refere assuno de que as
autobiografias seriam uma expresso da esttica da existncia foucaul-
tiana, afirmao desprovida da configurao terica que expressa as difi-
culdades enfrentadas por Foucault em trabalhar num domnio localizado
entre o anncio das prticas de sujeio e as prticas de subjetivao.
Para caminhar neste terreno sinuoso, Foucault teve que assumir que a
liberdade de autocriao melhor que as de sujeio e dominao. Este
caminho assumido tambm pelo Movimento Pesquisa/Formao, e, ao
fazer isso, os autores no percebem que o poder de decidir sobre qual
histria contar sobre sua vida uma deciso influenciada pelo poder das
percepes estabelecidas. Tal como Taylor critica Foucault, os autores
deste Movimento pensam que os sujeitos podem assumir a funo de
zero identitrio, livrando-se das percepes institudas, e que as au-
tobiografias atuam num processo de autocriao capaz de reconstruir
os sentidos nos domnios da subjetividade. Assim, este Movimento se
apropria da autocriao foucaultiana sem ter notado que esta no pode
ser reivindicada sem estar associada crtica das prticas de sujeio
que o prprio Foucault no deixa escapar. Alm disso, vale a ressalva de
que a proposio foucaultina de uma esttica da existncia elaborada
tomando como base a leitura que ele faz da problemtica da experincia
da sexualidade, questo sem relevncia no seio do Movimento.
Diante desses problemas, apontamos algumas consideraes.
Primeiro, quanto negligncia que o Movimento Pesquisa/Formao faz
do conjunto dos problemas envolvidos, ao tentar apresentar uma proposta
para pensar a formao na encruzilhada dos saberes. Uma das virtudes das
abordagens autobiogrficas apontadas como justificativas de apropriao
das autobiografias pela formao tem sido sua qualidade heurstica, ao
permitir a conjugao de diferentes saberes para anunciar a crena na
eficcia da experincia autobiogrfica. Entretanto, vale a ressalva de que a
(inter, trans)disciplinaridade se constitui seno pelas prprias disciplinas,
seus temas e problemas, e que as combinaes e aproximaes dos dife-
rentes saberes implicados, da forma como foram apresentados acima, so
feitas mediante uma sintaxe ideolgica, entendida aqui como arranjos
conceituais com a intencionalidade de afirmar a crena autobiogrfica,
101
que se esquiva dos referidos temas e problemas, deixando-os escapar
sorrateiramente, atualizando formas de percepo e/ou noes quando
lhes convm.
Segundo, percebemos nas abordagens autobiogrficas adeso a
uma percepo da subjetividade em que a mobilidade e/ou a variao
identitria uma condio que conduz necessariamente s experincias
de formao este aspecto nos exige ateno. De incio, vale lembrar
que as subjetividades so constitudas por processos que esto sempre
em negociao, ou seja, so identificaes em curso, at aquelas que
so de certa forma mais estabelecidas, tais como as de sexo, origem,
raa ou etnia; ainda assim merecem ser avaliadas segundo as formas de
negociao em contexto.
Por isso, os projetos de subjetividade na modernidade so ideias
fixas do sujeito assentado numa de suas dimenses, como os projetos de
racionalidade, por exemplo; so visualizados ao longo da histria como pro-
jees, mas jamais foram tomados como formas de subjetivao (formas
constitudas da subjetividade), embora no seja difcil encontrar projetos
de subjetividade que, mobilizados por intenes escusas, tenham afirmado
peremptoriamente a identificao como algo fixo e inquestionvel.
Por exemplo, o projeto de uma raa superior que sustentou a
perseguio tnica na Alemanha, na primeira metade do sculo 20, a
demonstrao de que a fixao da subjetividade neste aspecto se fazia
por interesses bem reais e concretos para os tipos de sociedade e poltica
estabelecidos. Alm disso, vale lembrar aqui a tese de Santos (1996) de
que aos projetos emancipatrios modernos estiveram ligados os projetos
de subjetivao, tais como o projeto do individualismo liberal ou de uma
subjetividade que se sustentava na ideia de coletividade, fruto da crtica
marxista de sociedade.
12
Assim, se a subjetividade estabelece de certo
modo uma relao incondicional com a temporalidade, nem sempre ela
foi afeita a influncias que a levam a (res)significaes e ou (re) descries
rpidas e contnuas. A leitura que se faz da subjetividade nos dias de hoje,
com as anlises das identificaes em curso (Santos, 1996) e da mobilidade
identitria (Hall, 1997), expresso de que os sujeitos j no se apegam
a identificaes que no valham a pena ser trocadas ou perdidas, isto ,
a reflexo que o sujeito faz hoje da perda da subjetividade no o remete
a um estgio de sofrimento, ao contrrio, ele tenta com isso contabilizar
os ganhos.
Tal como em Lipovetsky (2000, p. 11) a sociedade onde ... sobressai
o consumo, a uniformizao dos modos de vida, a globalizao econmica,
a hegemonia de certas marcas e a massificao a mesma onde se
v as rupturas com as tradies, as instituies, etc., tambm nela se
observa o aumento do individualismo, ou seja, cresce em mesmo com-
passo o processo de diferenciao. Para ele, este processo s foi possvel
pela vantagem de autonomia individual oferecida pelas condies das
sociedades ps-modernas.
Diante disso, pode-se considerar que a defesa do Movimento Pesquisa/
Formao de uma (res)significao da vida mediante as autobiografias,
12
Acrescente-se que a noo de
crise anunciada por esse autor
est vinculada ao distanciamen-
to, ao longo da histria destas
propostas, do projeto de sua
realizao, ou seja, a realizao
da modernidade se configurou
como o afastamento progressivo
das concepes de subjetividade
projetadas.
102
pelas quais o sujeito investe no contnuo movimento de perda e encontro
do sentido, a expresso daquilo mesmo que os prprios sujeitos tem
solicitado para si diante das novas formas de sociabilidade, ou seja, a busca
de si o movimento antittico perda de si ao mesmo tempo.
Portanto, o que nos resta apreciar uma proposta como esta, tendo
por orientao duas questes: Ser que esta proposta, ao tentar viabilizar
que o sujeito encontre um sentido para si, no estaria ensejando uma
nova forma de adaptabilidade do sujeito s demandas subjetivas da so-
ciedade contempornea? O que leva este Movimento a acreditar que pode
apresentar uma proposta de formao que isole, de incio, as distines
qualitativas sobre os processos de socializao?
Com relao primeira questo, poderamos dizer que a nica
justificativa encontrada pelo Movimento/Pesquisa Formao para sustentar
sua proposta quanto crena na eficcia da experincia autobiogrfica,
e s como crena ela mesma se justifica. Quanto segunda, percebe-se
tambm no af deste Movimento a pouca ateno quanto diferena entre
socializao e formao; ou seja, o debate sobre a formao humana no
campo educacional envolve questes sobre as distines qualitativas que
nos levam a definir o que formao quais processos so socializadores
e quais destes so formativos.
Nossa objeo no est em negar o processo socializador das
autobiografias e nem seus resultados positivos. O que se torna pro-
blemtico que a relao humana objeto que contm inesgotveis
questes no domnio da filosofia, da educao, da poltica, assim como
em outros campos de saberes. A ausncia de uma problematizao da
relao humana mais um exemplo das concluses que se tem alcan-
ado neste trabalho, isto , pressupe-se uma relao formativa entre
sujeitos pelas narrativas, mas questes que envolvem a constituio da
identidade pelas narrativas como (res)significao de si so, de certo
modo, deixadas em esquecimento, apostando numa resoluo mtua e
afirmativa entre eles.
No mais, no se tem a inteno de apontar uma concepo e
contrap-la idia de educao assentada na crena formativa da
experincia autobiogrfica, assim como no se vai combater uma crena
com outra. Mas mobilizar saberes entre campos distintos, margeando
em silncio os problemas implcitos, uma atitude predominante no
campo educacional de afirmao e legitimao de mais um discurso que
se impe educao.
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106
Luiz Artur Santos Cestari, doutor em Educao pela Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), professor assistente da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Desenvolve pesquisa sobre a cir-
culao de ideias no campo educacional no Brasil.
lacestari@hotmail.com
107
Resumo
Analisa os conceitos otimismo e pessimismo na histria do
pensamento ocidental, pela perspectiva da filosofia nietzschiana. Aprofunda
e descreve o jeito trgico de ser, associado ao pessimismo, e o jeito
racional de ser, com traos otimistas. Nietzsche e Marx so apontados
como ilustraes de, respectivamente, o jeito pessimista e o jeito otimista.
Em seguida, analisa o processo cultural de transio de um jeito para
outro. Entre outros conceitos nietzschianos, o autor se utiliza, sobretudo,
do conceito de ressentimento para caracterizar a inverso de valores,
mais especificamente dos valores educativos, responsvel pelo surgimento
e pela hegemonia do otimismo pedaggico, indutor de concepes e
prticas de ensino complacentes, permissivas e superficiais. Sugere que
esse otimismo pedaggico forjou o que o autor chama de Pedagogia do
Ressentimento e, finalmente, aponta o pessimismo pedaggico como
antdoto e estratgia de superao dessa Pedagogia.
Palavras-chave: otimismo; pessimismo; pedagogia; ressentimento;
concepes e prticas de ensino.
RBEP ESTUDOS
Pedagogia do Ressentimento:
o otimismo nas concepes
e nas prticas de ensino
108
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 230, p. p. 107-125, jan./abr. 2011.
Abstract
Pedagogy of Resentment: optimism in teaching conceptions and
practices
The article analyses the concepts of optimism and pessimism in
the occidental thinking history from a Nietzschian perspective. It describes
the tragic way of being, associated to pessimism, and the rational
way of being, with optimistic traits. Nietzsche and Marx are respectively
considered examples of the pessimistic way and the optimistic way.
Moreover, the article analyses the cultural process of transition from one to
another way of being. The author mainly used the concept of resentment
in order to characterize the inversion of values, especially the educational
values, responsible for the emergence of the pedagogical optimism, which
leads to conceptions and teaching practices that are compliant, permissive
and superficial. In addition the article suggests that this pedagogical
optimism forged what is called Pedagogy of Resentment and, finally,
points out the pedagogical pessimism as an antidote and a strategy to
overcome this pedagogy.
Keywords: optimism; pessimism; pedagogy; resentment; conceptions
and teaching practices.
Introduo
Ser otimista ou ser pessimista? Eis a questo. Se esse tema fosse
objeto de investigao de qualquer rgo estatstico, como o Instituto
Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica (Ibope), abordando o cidado
comum, no nos surpreenderiam os nmeros, expressivamente em
maioria, simpticos caracterizao otimista. Esse resultado ilustraria a
autopercepo e a interveno existenciais, sociais e polticas, prprias
dos paradigmas modernos hoje agonizantes na cultura brasileira. Nas
demais culturas do Ocidente, umas mais, outras menos, as respostas no
destoariam muito.
Segundo o clssico Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa (1976),
de Francisco S. Bueno, otimismo um sistema de julgar tudo o melhor
possvel; tendncia para achar tudo bem. Pessimismo, pelo contrrio,
uma opinio ou um sistema dos que acham tudo pssimo ou que de tudo
esperam o pior.
A aparente objetividade dessas conceituaes esconde um juzo de
valor tpico do senso comum: o otimismo ilustrativo de uma conscincia
do bem, o pessimismo, do mal. Disso se deduz que devemos ser pessoas
109
Pedagogia do Ressentimento: o otimismo nas concepes e nas prticas
de ensino
otimistas, ativas e esperanosas; do mesmo modo, os pessimistas so
derrotistas, imobilizadores e passivos.
Quem, em so juzo, e a partir da semntica relativa a ambos, que nos
contempornea, no se arvora o dever de ser otimista, de ter um ideal,
uma utopia, um sonho? Do mesmo modo, quem no considera a perspec-
tiva do otimismo um trunfo e uma conquista humanos se comparada s
imobilizantes perspectivas que o senso comum atribui ao pessimismo?
Com mais critrio, por meio de uma pesquisa genealgica, por
exemplo, poderemos descobrir que: para com alguns autores e para com
suas lutas, conhecidos como pessimistas, no lhes so justas as alcu-
nhas imobilizados, vencidos, passivos, etc. Do mesmo modo, para
com outros autores e para com suas outras lutas, caracterizados como
otimistas, os reiterados elogios ativos e revolucionrios no passam
de apologias polticas.
Ainda, o politicamente correto, julgando-se vanguarda e evoludo,
no entanto apegado vernacularidade da linguagem, pode revelar-se o
que h de mais reacionrio. Por outro lado, o atual politicamente incorreto,
revisto e re-analisado por um filsofo do futuro, neste ou nos prximos
sculos, pode revelar surpresas hoje inimaginveis, qui legitimar essa
transvalorao (do politicamente correto para o incorreto) como o
que de mais probo se fez nesses tempos contemporneos ou, na pior
hiptese, uma provocao necessria, que induz a uma sntese h muito
urgente.
O leitor menos familiarizado com a filosofia de Nietzsche (1844-1900),
o Filsofo de Rcken e nossa principal referncia terica nesse ensaio,
precisa, ainda, se precaver do estranhamento e do desconforto ticos
e polticos que alguns conceitos e algumas expresses desse filsofo
podem ensejar. Para uma compreenso mais justa das ideias, faz-se neces-
srio o alerta de que, no gnero filosfico, o estilo singular de Nietzsche,
notadamente metafrico, provocativo e blasfmico, no tem um fim em si
mesmo e no pode ser entendido ipsis litteris. Termos como sofrimento,
trgico, crueldade, moral nobre, moral escrava, guerra, etc.,
carecem de maior fidelidade ao contexto da obra, da cultura e do momento
histrico do filsofo. Os adeptos da psicologia certamente acrescentariam
as condies subjetivas do autor a esse contexto.
Do ponto de vista filosfico, ao identificar a origem do fenmeno
(e da sua crtica) otimista, Abbagnano (1982), em seu Dicionrio de
Filosofia, aponta Voltaire (1694-1778) como o filsofo que originalmente
combateu a mxima tudo bem, no contexto filosfico das discusses
de seu tempo, sobre a ordem e a bondade do mundo. Segundo Voltaire, o
sentido otimista dessas discusses era um insulto s dores da vida. Como
teoria do finalismo universal, o otimismo mostrou, do ponto de vista
desse filsofo francs, sua face teleolgica mais discutvel. No romance
Cndido, Voltaire (apud Abbagnano, 1982, p. 705) afirma: Ns vivemos
no melhor dos mundos possveis. Esta frase, ainda segundo Abbagnano,
ficou conhecida como a expresso popular do otimismo. Portanto, no s-
culo 18, Voltaire j identificava o fenmeno do otimismo e revelava uma
110
conscincia de que o empreendimento otimista era estranho ao carter
trgico da existncia, carter caro a este e a outros filsofos modernos e
contemporneos.
Somente no sculo seguinte, outro fenmeno se ope radicalmente
ao otimismo. Ao contrrio deste, surge, conforme Abbagnano (p. 730),
a crena de que o estado das coisas, em alguma parte do mundo, ou
na sua totalidade, o pior possvel. Expresso como o pior dos mundos
possveis, essa crena revela seu forte apelo metafsico, tpico da filosofia
de Schopenhauer (1788-1860) e de seus sequazes. Revela, ainda, que a dor
da existncia (materializada pelas adversidades da vida e tema fundamental
do pessimismo) por sculos foi remediada pela metafsica e pelo otimismo,
mas ressurgiu intacta nos fins dos tempos modernos. Alis, ressurge intacta
sempre que um empenho otimista revela sua incapacidade de super-la.
Dentre os sequazes de Schopenhauer, quem, em nosso enten dimento,
melhor aprofundou filosoficamente os conceitos de otimismo e pessimismo
para alm dos esteretipos binrios foi o filsofo Friedrich Nietzsche. Assim
sendo, sobre estes dois conceitos utilizaremos as reflexes do polmico de
Rcken e os ilustraremos: o otimista Karl Marx e o pessimista Nietzsche.
Em seguida, faremos inferncias a partir desses conceitos e dessas ilus-
traes para entendermos o pensar e o agir pedaggicos da Pedagogia
do Ressentimento, finalizando com reflexes e proposies de superao
dessa Pedagogia.
Otimismo e o pessimismo: Marx e Nietzsche
Do ponto de vista da filosofia nietzschiana, os conceitos de otimismo
e pessimismo dizem respeito, ou esto diretamente relacionados, s
caracterizaes de e diferena entre o jeito racional de ser e o jeito
esttico-trgico de ser.
O jeito racional tem empenhos altrustas de interveno nos
acontecimentos da vida e acredita na evoluo, no progresso e no de-
senvolvimento lineares. Alm disso, constri expedientes lgicos para
justificar tais empenhos e tais crenas. O desejo de progresso e a nfase
na evoluo do processo histrico-social, devido s aes intervencionistas
que advm de ambos, proporcionam a esse jeito uma aparncia ativa,
transformadora e revolucionria.
Outra caracterstica fundamental nos mostra que, numa oposio
individual versus coletivo, privilegiando-se o trajeto otimista, no
qual, na Modernidade, Rousseau (1712-1778) e Marx (1818-1883) tm
papis decisivos, o jeito racional induz as pessoas convico de que o
coletivo determina suas crenas, suas constituies e sua conduta tico-
poltica. Ora, na prtica, essa determinao folga ou libera o individual
de responsabilidades no que diz respeito sua ao na sociedade, mais
especificamente a ao pedaggica.
Alm disso, o otimismo romantiza a existncia humana exatamente
porque ao negar as contingncias da vida, ou de seu vaticnio, cr que
111
de ensino
destas os indivduos podem se esquivar, desde que permaneam em um
grupo ou em um lugar ideais. Em outras palavras, o otimismo aponta
todo mal como um desvio civilizatrio, resultado de um projeto (lgico!)
no cumprido ou desviado, de uma regra ou de uma lei (lgicas!) desres-
peitadas. Se educado na natureza ou no lugar onde habitam a virtude, a
bondade, a perfeio e a conscincia de pertena ao grupo, distantes das
imoralidades (excluso, alienao, acumulao e egosmo materiais, etc.)
que a civilizao oportuniza, o homem ser bom, tico, justo e coerente.
Longe desse lugar idealizado, nos espaos civitas, plis, cidade, burgo,
metrpole, etc., o homem receber as marcas da concupiscncia, da cobia
e de toda sorte de imoralidades prprias do espao urbanizado.
A negao das contingncias da vida, mais especificamente do
sofrimento, da imoralidade, da imprevisibilidade e da crueldade presentes
nas relaes entre os indivduos em espaos no ideais chegou a
tal ponto que o otimista, na sua origem metafsica, revelou-se crente ou
convicto de uma inteligibilidade e de uma cognoscibilidade puras.
Livre, desse modo, do corpo fsico, que controlado pelas sedues e
pelas contradies da civilizao, dos instintos e da vontade de poder, pela
rgida ao de uma moral metafsica, a razo humana pode se preocupar
exclusivamente com as querelas do mundo das ideias Plato (428-348
a.C.), em Fdon que o diga! Em outras palavras, para o otimista metafsico
clssico, logos e, posteriormente, na Modernidade, o cogito produziriam
conceitos, remdios, mquinas, instituies e regras que nos poupariam,
nos protegeriam, enfim, nos libertariam daquilo que o otimista mais teme:
a trgica, a instintiva, a material e fatdica condio humana.
Na Grcia Clssica, por volta do sculo 5 a.C., quando, insatisfeitos
com as explicaes mtico-aparentes e incrdulos e inseguros diante da
condio existencial, como destino prenunciado pelos orculos e pela
dramaturgia de ento, os filsofos atenienses, sobretudo Scrates (470-
399 a.C.) e Plato, buscaram uma verdade no mais mtica, mas lgica,
oculta, essencial, perene e no contraditria. Assim o fizeram como
se perguntassem por que os gregos trgicos se satisfaziam com a vida
como ela se revelava, por que no anulavam ou desacreditavam daquela
fatalidade como devir da condio existencial, no aliviavam a dor onde
ela atormentava, no impediam a seca ou no se preparavam para ela,
no procuravam prevenes de doenas, no construiam instrumentos
que aliviassem a canseira da existncia humana, se o podiam por meio
do conhecimento.
Estas indagaes sinalizam para uma conscincia que buscava uma
vida feliz, uma organizao lgica, justa e harmnica da Plis e uma for-
mao (Paideia) excelente (Aret) que promovesse a felicidade individual
e social, a conduta tica e o progresso do conhecimento. Sobretudo este,
o conhecimento, tornou-se, quando do declnio da cultura trgica, um
escudo antivida aparente, uma proteo para o indivduo na lida diria
com as intempries do cotidiano.
Com essas caractersticas na origem da filosofia o racionalista to
somente moralista: o bem uma escolha da boa conscincia, assim como
112
o mal da m conscincia. Ignorada, a condio trgica como dimenso
humana fundamental continua latejante, no enfrentada, no acolhida,
apenas remediada.
E, exatamente por no ser enfrentada, por no ser integrada, a
condio trgica faz do romntico um sofredor. Falta-lhe a fora plstica
e vital curtida e regada no momento do contato com as limitaes e com
as contradies cotidianas. Di no seu peito uma dor incompreensvel e,
por ser ele algum vido por compreenso, essa dor se torna angstia,
nostalgia e inquietao pungentes. Comenta o Filsofo de Rcken:
o ser mais sofredor, o mais pobre em fora vital, [seria aquele que teria]
maior necessidade de suavidade, de amenidade, de bondade, tanto nos
atos como no pensamento e, se possvel, de um deus, que seria muito
particularmente para os doentes, um salvador; seria ele que teria
tambm maior necessidade da lgica, da inteligibilidade abstrata da
existncia uma vez que a lgica tranquiliza e encoraja seria ele a
ter, em uma palavra, maior necessidade dos recantos almofadados de
onde o receio parece banido e das muralhas do otimismo. (Nietzsche,
2008, p. 217).
O racionalista dos primeiros sculos filosficos necessitava dos
recantos almofadados porque no construiu defesas contra a aridez e
o desconforto da vida, porque negou as contradies e confiou excessi-
vamente na bondade e na pureza humanas, no poder da lgica e do co-
nhecimento. Em outras palavras, confiou nas promessas do racionalismo
originalmente socrtico-platnico. Construiu em torno de si as muralhas
do otimismo por entre as quais a suspeita e a dvida no conseguiram
transpor. Perdeu a coragem e a ousadia que teve em tempos de poemas
e de teatro trgicos; viveu uma mentira, tornou-se doente e dependente
da fora da razo, da lgica, da previso.
Nietzsche, quando ainda jovem, publicou seus estudos a respeito do
pessimismo e do otimismo na cultura ocidental, foi entusiasta da filosofia
de Schopenhauer e da msica de Wagner (1813-1883). Este entusiasmo
salta-nos aos olhos nas obras Schopenhauer Educador (2007) e O
Nascimento da Tragdia no Esprito da Msica (1983), publicadas, original
e respectivamente, em 1874 e 1872. So reflexes nas quais Nietzsche
relatou sua percepo do ressurgimento do esprito trgico-esttico nas
obras de Schopenhauer e do musicista. Porm, em 1882, nos temas da
maturidade, quando da publicao de A Gaia Cincia, o Filsofo de Rcken
j fazia uma apreciao diferente desse ressurgimento, distanciando-se
de seus autores por perceb-los aquiescentes ao cristianismo.
1
Via-os,
agora, nos anos 18(80), como sofredores romnticos, cones de um
fatalismo imobilizante em oposio aos sofredores dionisacos, com os
quais passara a se identificar, forjados a partir do entendimento da fa-
talidade como devir. Esses dois tipos de sofredores so distinguidos e
caracterizados ao afirmar que:
para uns o sofrimento provm de uma superabundncia de vida;
reclamam uma arte dionisaca, e querem, concreta ou abstrata,
uma viso trgica da vida; os outros sofrem, ao contrrio, de um
1
Muitas manifestaes crists,
atualmente, no so romnticas.
Diramos que essas manifes-
taes j incorporam, dentre
muitas, as crticas nietzschianas.
Entretanto, para a profunda crise
do sentido que vivemos, ambien-
te propcio para proliferarem o
otimismo (ingnuo) e a crescente
demanda por religiosidades e
misticismos histricos e alienan-
tes, no h, a curto prazo, sinais
de superao.
113
de ensino
empobrecimento dessa vida, pedem arte e ao conhecimento
o repouso, o silncio, o mar calmo, o esquecimento de si ou, no
outro plo, a embriaguez, os frenesis, o abalo e a loucura. dupla
necessidade destes ltimos, responde qualquer romantismo nas artes
e no conhecimento; foi a ele que responderam e ainda respondem
Schopenhauer e Wagner, para citar os dois romnticos mais famosos
e mais expressivos, cujo esprito no foi compreendido por mim.
(Nietzsche, 2008, p. 217).
O filsofo assume, desse modo, seu entusiasmo ingnuo das primeiras
obras e reitera que o romantismo o discurso e a atitude otimistas prprios
dos passivos, daqueles que sofrem de empobrecimento da vida e buscam
curar a ferida da existncia por meio do repouso, do mar calmo, do
esquecimento de si, enfim, da embriaguez confortvel dos recantos
almofadados.
Ainda descrevendo o carter romntico do otimismo, Nietzsche afirma
que este, na cultura ocidental do sculo 19, sobretudo a europeia, teve
sua origem na filosofia socrtico-platnica e encontrou seu apogeu no
cristianismo. Em uma explcita aluso embriaguez dos que resistem
ao carter trgico da vida, se recolhem ao abrigo da metafsica crist e
buscam alvio no esquecimento da vida, Nietzsche fala de Epicuro (341-
270 a.C.) como um romntico (ou otimista) visceral:
Foi com a ajuda destas reflexes que vi, pouco a pouco, a personagem
de Epicuro desenhar-se como o oposto do pessimista dionisaco, tal
como o cristo que no passa, realmente, de uma forma de epicrio,
um romntico visceral, como o outro. (Nietzsche, 2008, p. 217).
Como o romntico visceral cristo, o marxista se inscreve na lgica
do socratismo popular e ambos partem do pressuposto comum de que a
vida aparente e imediata esconde enganos, males, exploraes, injustias
e pecados. Esses pecados precisam ser expiados e as injustias corri-
gidas para que se atinja o ltimo estgio, com uma verdade transparente
e redentora. Seria uma espcie de estgio superior Reino de Deus
para o primeiro e Comunismo para o segundo que precisa ser alme-
jado, perseguido e conquistado. So concepes insatisfeitas e projetam
um futuro melhor, mais humano, livre da explorao e da luta entre as
classes sociais.
O segundo, o jeito esttico-trgico de ser, estranho e oposto ao jeito
racional descrito nos pargrafos anteriores, e dele advm duas atitudes
pessimistas: a imobilizante, nos moldes do pessimismo de Schopenhauer
e Wagner, como j dissemos, e a ativa, dionisaca, no vis nietzschiano.
Cremos que o fatalismo da primeira atitude, em oposio conscincia
da fatalidade como devir da segunda, o responsvel pelo preconceito e
pelo esteretipo pejorativos nos quais o senso comum tem mantido refm
o termo pessimismo.
Seria possvel o paradoxo de um pessimismo otimista ou de um
otimismo pessimista?
No sentido de responder a esta ltima questo e buscando caracterizar
o jeito esttico-trgico de ser, queremos mostrar a crtica de Nietzsche
114
(1983, p. 45) s pretenses dos racionalistas em relao ao poder do
conhecimento: Em algum remoto rinco do universo cintilante que se
derrama em um sem nmero de sistemas solares, havia uma vez um astro,
em que animais inteligentes inventaram o conhecimento. Foi o minuto
mais soberbo e mais mentiroso da histria universal.
Soberbo, porque o conhecimento e o entendimento humano nos
vieses altrusta, evolucionista e coletivista, so superestimados e con-
ferem razo um poder que ela, nesses vieses, no detm; mentiroso,
porque o conhecimento da mecnica e da origem dos fenmenos, alm
de ser condicionado pelo perspectivismo,
2
no teve, e no ter nunca, o
poder de propiciar ajuda ou interferncias mgicas transcendentes ou
imanentes. Alm disso, essa mentira mantm o otimista, que busca
recantos almofadados na espreita de um apoio, de uma indicao ou
de um milagre em vez de enfrentar o sofrimento, a dor e as adversidades
inerentes aventura humana, crescendo e se fortalecendo com eles.
O pessimismo dionisaco, ativo e viril, fortalecido pela atitude de
enfrentamento, como foi caracterizada no final do pargrafo anterior,
no objetiva uma existncia exclusivamente feliz, no dominado pela
ambio dos projetos idealistas e no tem a esperana de que a razo
pode e deve controlar os instintos inauditos. Tampouco tenta evitar que o
indivduo sinta a dor e o sofrimento prprios da existncia humana como
fatalidade comumente chamada de destino.
Indiferente felicidade racional, o pessimista, na perspectiva
nietzschiana, jamais utilizaria a lgica como um escudo de proteo.
Pelo contrrio, ele acreditaria que as adversidades, como fatalidade
necessria e inerente aventura da existncia humana, temperam o
esprito do indivduo e o fortalecem. O pessimista dionisaco se tornaria,
por esse procedimento, seguro o suficiente a ponto de negligenciar a
cautela, dispensar a precauo e lanar-se, com ousadia, nos braos da
imprevisibilidade, da indeterminao e do inesperado. Por isso, ao nos
referirmos ao termo fatalidade, temos em mente uma fatalidade como
devir. S ento, quando acolhida e superada esta fatalidade, e no por
outro caminho ou em outra circunstncia, o indivduo pode experimentar
uma outra felicidade, inaudita e fugidia.
Desse modo, o pessimismo dionisaco no aquele humor que v s o
lado obscuro das coisas, aquela perspectiva imobilizante, catastrfica da vida
humana, imersa na lamentao e na autopiedade como genericamente se diz.
Descrev-lo desta maneira uma estratgia do otimista que se recusa a olhar
a vida de frente, nega amar o necessrio e integrar, com jovialidade, o que
no amvel. Alm disso, em funo desta recusa, denigre quem o faz.
Aquele pessimista, como um indivduo dionisaco e mais abundante
de vida, ousa ver o terrvel e o problemtico e admira a destruio, a
decomposio e a transformao puro devir! Segundo Nietzsche (1983,
p. 221), nele (no pessimista dionisaco), o mau, o insensato e o feio apa-
recem como que permitidos, em consequncia de um excedente de foras
geradoras, fecundantes, que de cada deserto est ainda em condio de
criar uma exuberante terra frutfera.
2
Perspectivismo (cf. Losurdo,
2009) um conceito episte-
molgico, segundo o qual a
percepo e o pensamento tm
um lugar determinado (todo
ponto de vista a vista de um
ponto.). Origi nalmente intudo
por Leibniz, o perspectivismo
foi enfatizado e estruturado por
Nietzsche, que o diferenciou de
objetivismo e relativismo. Cr-se
que, como o objetivismo, h uma
nica realidade, porm, cada
pessoa, subjetivamente, a v;
cr-se, como o relativismo, na
pluralidade de vises, entretanto,
no se cr que esta pluralidade
enseja diferentes realidades.
115
de ensino
Se o sofrimento advm de uma superexposio (ousadia) resultante
da superabundncia de vida do pessimista e do seu excedente de fora
geradora, s o sofredor dionisaco pode realmente forjar uma estratgia
de enfrentamento dos impasses e intempries da vida. S ele tem fora
plstica e fecundante capaz de se acomodar com a dor, acolh-la como
algo necessrio e, com ela, manter coexistncia. Ainda, por conhecer suas
entranhas, s ele pode realmente enfrent-la quando necessrio. Em
outros termos, por estar exposto e em real contato com a vida como ela
, o pessimista dionisaco tem, desta vida, uma real perspectiva, e, em
funo desta, mais efetivas condies de ao transformadora quando h
o que possa ser transformado.
O Filsofo de Rcken encontrou o carter dionisaco no jeito mtico,
esttico e trgico de ser. Viu nele a mais genuna e integrada expresso
da condio humana e defendeu a proposio de que a decadncia do
pensamento ocidental iniciou-se quando o poema e o teatro (a tragdia)
da Grcia Clssica deram lugar ao argumento e disputa lgicos.
Leituras de Homero (que viveu prximo ao ano 850 a.C.), de Sfocles
(497-406 a.C.) e de outros escritores e dramaturgos gregos nos pro-
porcionam contato com um estilo ou com uma singularidade que soam
estranhos aos amantes da mecnica e da racionalidade otimistas. Nesses
textos trgicos, as metforas mostram que os personagens estticos no
so precavidos, mas pura intensidade comumente vtima da inveja e da
cobia. Os textos so ricos em superlativos e em afirmaes de valores: a
pequenez se reveste de grandeza titnica; a vulcanicidade dos instintos
humanos cultivada pelos homens e pelos deuses, como vigor que ex-
cita a disposio blica e a sensual imprescindveis aos guerreiros e aos
amantes; os defeitos e as virtudes humanas se manifestam nos deuses
e estes interferem no cotidiano humano, com motivaes humanas. Em
uma outra palavra, a honra! Esta amarra a singularidade do homem e
da mulher esttico-dionisacos em torno de um projeto cultural, social e
poltico sui generis.
As metforas evidenciam, ainda, a vida numa reverncia fatalidade,
ao destino. Se nos parece uma lamentao, no o em sua genuna ma-
nifestao, pois, como dissemos da fatalidade como devir, no h neste
gnero trgico a perspectiva de tragicidade que nos contempornea.
Integrados cosmologia do povo helnico, algo grande se sobrepe a algo
pequeno e a fora vence a fragilidade em resposta aos apelos da honra
e dos costumes. Tanta vida sorvida no limite ou para alm dele provm
resistncia e fora incomuns a esses indivduos. Por que necessitariam
de escoras metafsicas?
Por contrapor-se ao otimismo, que o suceder a partir dos sculos
5 e 4 a.C., o pessimismo dionisaco a essncia desse jeito esttico-
trgico de ser. Nietzsche viu nesses textos antigos a grandeza enquanto
outros filsofos viram irracionalidade, notou a beleza onde se percebeu
obscuridade e contemplou o ultra-homem em personagens mticos
aos quais eram associadas destemperana, ilogicidade, irracionalidade
e superficialidade. Viu, sobretudo, esta subjetividade esttica, por volta
116
do sculo 5 a.C., ser atropelada por uma outra, decadente (racional
e otimista), que se arvorou epistemologicamente mais evoluda,
possuidora de ferramentas lgico-inquisitrias mais elaboradas, mas
produziu, na realidade, to somente dependncia, fragilidade, suspeita
e arrogncia coexistindo com avano tcnico, desenvolvimento dos
expedientes e instrumentos materiais mantenedores e estimuladores
desta fragilidade.
O que Nietzsche percebeu foram, na realidade, inverses ou inflexes
que exaltavam valores pequenos e denegriam ou ignoravam valores
grandes ou nobres, ou seja, identificou um ato ressentido, uma
vingana dos menores na cultura que se consolida e, entre outras estra-
tgias, rotula de profundo (por valorizar positivamente a profundidade)
o homem sbio-racional.
O ressentimento ope ao homem criterioso e racional o homem
mtico-trgico, caracterizando-o de superficial e considerando a superfi-
cialidade (perspectiva do aparente, daquilo que se revela imediatamente)
como algo menor, sem consistncia, ruim. To depreciativa qualificao
advm do fato de que o jeito esttico-trgico de ser d liberdade aos
instintos, no memoriza, no aprofunda, no racionaliza, no procura
a verdade oculta, ou essencial, e mantm-se no limite e no risco da exis-
tncia aparente. Desse modo, o ressentido, desprezando a percepo
aparente e valorizando a percepo profunda e oculta, denigre o trgico
e louva o racional.
Na luta contra o ressentimento, o pessimista dionisaco percebe a
dana como sendo a metfora maior do seu jeito trgico de ser que ,
por excelncia, a expresso do inaudito, da alegria. Por isso, dizemos
que esses gregos arcaicos, dionisacos, souberam danar a dana da vida
porque, afinal, s se dana e s se vive verdadeiramente sem as
rdeas do racionalismo e do otimismo. Alm disso, o clima de alegria e
irreverncia, de celebrao e de afirmao da vida, no deixa dvidas
de que o pessimismo desta cultura trgico-esttica no aptico nem
imobilizante, tampouco reativo, mas ativo.
Encontramos uma ltima ilustrao do carter ativo do pessimismo
dionisaco e do jeito pusilnime do otimismo racional em Educao
Esttica: para alm dos comos e porqus (Silva, 2007). Silva chama ateno
para a busca do conforto metafsico e para a resistncia otimista-racional
ao cotidiano e s pequenas aes da vida domstica e, novamente,
nesta resistncia vislumbramos o flerte racionalista com os recantos
almofadados:
em O Nascimento da Tragdia (1983), [Nietzsche] afirma que na sua
origem, sobretudo com o racionalismo introduzido por Scrates, a
filosofia significou um conforto metafsico de homens que negam a vida
real, pela esperana ingnua de uma vida idealizada que jamais ser. Em
outras palavras, nesta perspectiva, Scrates, na gora, no enfatizava a
vida aparente, pelo contrrio, a considerava uma percepo menor face
vida que a alma percebeu no Mundo Inteligvel. Ou seja, esquivava-se
ou emancipava-se das pequenas aes da vida domstica, imprevistas
e inauditas. (Silva, 2007, p. 16-17).
117
de ensino
Esta emancipao da vida cotidiana ou domstica sugere e sim-
boliza a negao do aparente, do acontecimento ordinrio. Revela a
negao da ousadia inerente Vontade de Potncia,
3
que um conceito
nietzschiano revelador do desejo, da inconformidade e do carter ativo
do pessimismo dionisaco. Esta vontade desqualifica crticas e insinua-
es de que esse pessimismo induz o indivduo apatia e paralisao
do desejo de viver.
O primeiro pargrafo de O Nascimento da Tragdia no Esprito da
Msica finaliza reforando a crtica a Scrates e reiterando a racionalidade
como potncia perigosa que solapa a vida, como profundidade que desu-
maniza e enfraquece. Ser verdadeiramente forte viver esteticamente e
acolher a vida tal qual ela , com muita vontade de viver. Esse acolhimento
ou aceitao talvez a maior de todas as guerras s quais todo humano
desafiado. Naquele pargrafo, Nietzsche (1983, p. 65) promete uma era
trgica: a arte suprema de dizer Sim vida, a tragdia renascer quando
a humanidade tiver atrs de si a conscincia das mais duras, porm mais
necessrias guerras, sem sofrer com isso.
Pedagogia do Ressentimento: otimismo ou pessimismo pedaggico?
A histria da educao brasileira no sculo 20 traz um exemplo
pertinente do otimismo pedaggico. Nas dcadas de 19(10) e 19(20), o
liberalismo poltico, revelando seu entusiasmo pela educao, enfatiza
as demandas sociais por representao e justia. Justamente pela via
da educao foi buscada a consolidao dos ideais da democracia repre-
sentativa e da industrializao. Estava posto o entendimento de que as
transformaes econmicas e culturais pelas quais o Brasil passava nos
anos de 1910 condicionaram uma compreenso de educao e escola como
instrumentos de difuso da cultura do progresso, mesmo porque, como
se preconizava na poca, A Escolarizao o motor da Histria.
A partir de 1910, os Nacionalistas e os Catlicos encontraram
na educao seu terreno de luta. Aos primeiros, em especial Liga
Nacionalista de So Paulo, caberia o argumento de que a luta pela alfabe-
tizao das massas como direito poltico visava cidadania, inicialmente
pelo sufrgio. Os catlicos, por seu turno, viam a educao das massas
como um instrumento de ampliao da influncia do seu credo e do poder
eclesistico.
No pensamento poltico educacional da dcada de 19(20) a educao
adquiriu um papel fundamental. Do ponto de vista curricular, assumiu
concepes prticas resistentes ao perfil erudito, uma vez que, ento, o
indivduo deveria ser formado para produzir riquezas para o pas.
Nesse contexto, surgiram as ideias escolanovistas no cenrio
poltico-educacional brasileiro, entre elas a clebre revoluo copernicana
na educao que inverteu o lugar-poder do educador e o colocou na
condio de coadjuvante do processo de ensino-aprendizagem. Surgiu,
ainda, o carter pblico e de acesso universal, que no somente garantia
3
Nietzsche denominou de Vonta-
de de Potncia a vontade motiva-
dora de todos os atos de todos os
seres para o movimento e devir
de todas as coisas. Elemento e
motivao presentes em toda
ao humana: quero dizer-vos
ainda minha palavra da vida e
do modo de todo vivente (...)
onde encontrei vida, ali encon-
trei vontade de potncia e at
mesmo na vontade daquele que
serve encontrei vontade de ser
senhor. (ZA II Da superao
de si Nietzsche, 2002, p. 96).
Ora, negar a Vontade de Potncia
negar a vida, calar o desejo
de vida.
118
as condies para, mas, sobretudo, revelava o juzo de que todos so
potencialmente educveis em todos os nveis. Esta conquista democr-
tica se materializaria por meio de propostas pedaggicas com inspirao
experimental e pragmtica. Os Cursos Normais, por exemplo, ganharam
um carter tcnico-profissionalizante, com prevalncia da Psicologia no
currculo desses cursos. Ora, o progresso e o desenvolvimento nacionais
pressupuseram, nesse iderio, uma formao sensvel s especificidades
culturais, sociais e cognitivas do educando.
A fase escolanovista da educao brasileira, na tentativa de superar
a nossa idade das trevas educacionais, era otimista em relao ao papel
ativo e diferenciador do educando e pertinncia desse novo modelo
formativo como instrumento da sociedade na construo de um pas
democrtico, socialmente justo e livre.
Outras expresses do otimismo pedaggico, com o qual lidamos na
educao brasileira a partir do sculo 20, so as pedagogias marxistas
que, no nosso entender, por mais paradoxal que paream, sempre tiveram
fortes ranos da religiosidade crist. Controladas e limitadas por uma
grande metanarrativa,
4
essas pedagogias compreendiam a educao
como uma superestrutura determinada pelas contradies do modo de
produo. Ento, e s ento, uma vez superadas essas contradies, a
verdadeira educao justa, democrtica e redentora , livre da ideologia
pedaggica da classe dominante, poderia ser implementada.
Sendo a ideologia, na perspectiva marxista, o falseamento da
realidade, inclusive da realidade pedaggica, alguma verdade objetiva
era pressuposta e esta, seguramente, tinha o sentido e a aquiescncia da
classe revolucionria. O objetivo do revolucionrio era o desvelamento
dessa ideologia e a consequente ao poltica visando a transformao
da realidade educacional e social.
A metanarrativa marxista na educao induzia o profissional do
ensino suspeita e busca de verdades, que foram disseminadas como
verdades pedaggicas universais ou ocultadas pela ideologia pedaggica
das classes dominantes. Induzia, ainda, esse profissional a desenvolver
proposies otimistas e implementar aes que visassem a transformao
da realidade educacional, minimizassem o sofrimento prprio do
processo cognitivo, corrigissem injustias curriculares e promovessem
a incluso educacional.
Justia, incluso, universalizao do acesso, sensibilidade s diferenas
culturais e cognitivas, etc. Em outras palavras, redeno social, poltica
e cultural por meio da educao. Muito otimismo! O empreendimento
educativo tem flego para tanto?
Atualmente, cremos que no! Ocorre-nos que essas boas intenes
no passam de arroubos morais onde deveriam existir criteriosos estudos
e projetos-pedaggicos sensveis e respaldados pelas seguintes reas do
conhecimento: a Psicologia, a Sociologia, a Poltica, a Administrao e a
Filosofia. Esses estudos e projetos deveriam, ainda, ser compromissados
com a logstica real, e a possvel, dos seguintes nichos: produtivo, de
formao e de convivncia social. Essa logstica real condicionaria e
4
Na filosofia e na teoria da
cultura, uma metanarrativa
um discurso de nvel superior
(meta um prefixo de ori-
gem grega que significa para
alm de) que tem a pretenso
de organizar uma totalidade
hermenutica, explicar todo
o conhecimento existente ou
de representar uma verdade
absoluta sobre o universo. Via
de regra, tende ortodoxia e
autojustificao.
119
de ensino
administraria as potencialidades e as demandas profissionais, culturais,
existenciais e sociais. O que vemos hoje o mercado, livre na sua insacie-
dade, assumindo e definindo, sem aquele respaldo e aquela sensibilidade,
os rumos da sociedade que mais o satisfazem.
Haveria, desse modo, condies para uma verdadeira redeno, na
perspectiva do otimismo pedaggico? Ainda, interessariam ao pessimismo
pedaggico valores redentores?
Esse pessimismo, em funo de sua nfase na vida aparente, no
cotidiano inaudito e imanente, no coloca a questo da redeno nos
sentidos de compensao e remisso, mesmo porque justia e injustia
so possibilidades e perspectivas inerentes s guerras e aos confrontos
prprios da dinmica da vida humana.
Em uma diferente perspectiva e em uma postura/atitude distinta,
o pessimismo pedaggico tenta revelar as artimanhas, inconscientes
ou no, do otimismo na educao, do modo como este se manifesta na
prtica de ensino e nos debates pedaggicos atuais, reais e imanentes.
Nessa manifestao emprica ele pode agir. Para tal, busca desvelar
os arroubos polticos e discursivos que tm o fim em si mesmos, sus-
peitar do altrusmo das pedagogias da facilitao e do ressentimento
responsveis por concepes e prticas pedaggicas complacentes,
facilitadoras e compensatrias. Tenta, tambm, mostrar que o otimismo
pedaggico, por no compreender o carter propedutico (para alm de si
mesmo) e epistemolgico do sofrimento na relao ensino-aprendizagem
e por no ter o entendimento ou a vontade poltica de entendimento
de que o processo de conhecer e aprender se d na superao (peleja!)
das adversidades, incapaz de produzir espritos autnomos, crticos e
competentes.
O pessimismo pedaggico revela, ainda, que o crepsculo dos dolos,
dos modismos e dos clichs condio de possibilidade para o cresci-
mento intelectual e humano. Aponta e alerta para os sintomas de niilismo
na educao escolar e em outros espaos sociais; recupera a pertinncia
e a eficcia do conceito de autoridade pedaggica em tempos nos quais
autoridade tem sido confundida com autoritarismo; clama por uma so-
ciedade e por um Estado que no confundem democracia com ausncia
de regras e limites, que no so constrangidos e no se acovardam no
legtimo exerccio de proporcionarem aos cidados as condies de vida
digna social, cultural e politicamente falando.
Retomando a pergunta se haveria ou no condies para uma
redeno social, na perspectiva do otimismo pedaggico, cremos
que o critrio fundamental para a elaborao de uma possvel resposta
diz respeito necessidade de questionarmos qual atitude e qual moral
sustentariam esta proposta pedaggica otimista. Ora, uma pedagogia
inspirada naquelas inverses (e inflexes) de valores nas quais bem e
bom so vistos, respectivamente, como mal e mau necessariamente
uma Pedagogia do Ressentimento. Como tal, suas estratgias de luta, suas
concepes pedaggicas, em uma palavra, seu currculo, sendo ressentido
, necessariamente, reativo. O pedagogo ou o educador ressentidos miram
120
primeiro a tese, o fazer e a luta do outro. A partir dessa mirada,
eles se colocam em oposio. No h nesses ressentidos um agir, uma
espontaneidade e uma curiosidade epistemolgicas. simples reao!
A reao, notadamente defensiva e emocional, como o agir dos
ressentidos, no revela e no suporta originalidade, criatividade e ousadia
na vida em geral e na escola. Ainda, em tais projetos otimistas e reativos,
salta-nos aos olhos o rancor que inverte o juzo de valor sobre uma ao
educativa. Rancor por invejar o bem e bom no outro. H, ainda, a rapidez
(o agir por princpio e no pelo bom senso) com que o reativo diz no ao
diferente, ao no-eu. Esse rpido impulso de negao pe em evidncia
um a priori categrico e uma autoconscincia de sua fragilidade intelec-
tual, profissional e cultural e da pequenez moral de seu ato ressentido.
Ora, o reativo nega (no age!) categoricamente porque a ao do outro, do
diferente e, por agir desse modo, revela sua passividade, sua insegurana
e sua acomodao. Sobre isso, afirma o Filsofo de Rcken:
Enquanto toda moral nobre nasce de um triunfante Sim a si mesma, j de
incio a moral escrava diz No a um fora, um outro, um no-eu e
este No seu ato criador. Esta inverso do olhar que estabelece valores
este necessrio dirigir-se para fora, em vez de voltar-se para si algo
prprio do ressentimento: a moral escrava sempre requer, para nascer, um
mundo oposto e exterior, para poder agir em absoluto sua ao no
fundo reao. (Nietzsche, 2006 p. 29).
Muitas posturas ou propostas pedaggicas reativas so, necessa riamente,
no dialticas, sobretudo no momento de resistir a, ou negar, uma metodo-
logia, um axioma, uma proposio ou quando ensinam, aprendem e avaliam
o cotidiano escolar. A falta de um entendimento da fatalidade como devir e a
ausncia de uma abertura alteridade, ao outro e s outras perspectivas
so ilustrativas de uma reao ressentida que no pina positividades na
proposio alheia. Pelo contrrio, somente a v como negao de sua tese,
de suas verdades essenciais, no contraditrias e no cambiantes.
No! Dizem apenas e enfaticamente no, como igualmente dizem
os crentes, senhores das convices, aqueles sem autodomnio e emoo
do mando, sem emoo de vida; aqueles que se lamentam e se acomodam
ao redor da complacncia institucionalizada e, to somente, ruminam
uma vontade adoecida, blasfemando ruidosamente contra os outros j
erguidos e crescidos espontaneamente.
Os reativos ou ressentidos dizem no queles que, numa atitude
oposta, buscam o seu oposto, seu no-eu, apenas para dizer sim a si
mesmos com ainda mais jbilo e gratido. Estas e as anteriores reflexes so-
bre o jeito reativo de ser revelam sua incapacidade de forjar aes redentoras
na educao. To somente produzem uma Pedagogia do Ressentimento.
Esta, com um mpeto reativo to contundente, no dialoga com outras
pedagogias, mesmo porque o seu rancor reativo s v conspiraes onde,
eventualmente, pode ter existido alguma originalidade, alguma positi-
vidade ativa. E o pior que sua radical desconfiana, que nutrida por
uma profunda (in)conscincia de suas limitaes e equvocos, torna-se um
121
de ensino
escudo que blinda o educador ressentido e o impede de compreender ou
perceber a inverso de valores que efetivou e o forte carter reacionrio
de seu procedimento.
Essa Pedagogia, ao negar ou subestimar a potencialidade do fraco
como vontade adormecida pela excluso forjada pelo outro, estimula
a piedade e a acolha dos limites desse fraco em vez de estimul-lo
sua autossuperao; enaltece a humildade diante do desagravo em
vez de apoiar uma resposta segura; afirma a ousadia, a criatividade, a
originalidade e a festiva celebrao da vida imanente e imediata como ca-
ractersticas da arrogncia e da autossuficincia humanas e, em oposio,
prega a obedincia, a retido servil e a ascese, entre outras inverses
de valor. Ao faz-lo, a Pedagogia do Ressentimento institui e legitima
valores, concepes e prticas educacionais complacentes, permissivas
e impregnadas de compaixo.
Genericamente, poderamos, ainda caracterizando a Pedagogia do
Ressentimento, elencar algumas inverses de valores e consequentes
fragilizao e excluso curriculares que podem sinalizar para estratgias
de superao dessa Pedagogia. Inicialmente, chamamos ateno para a
resistncia em resgatar a positividade da Escola Tradicional, mais especifi-
camente, recuperar o rigor e a excelncia da relao ensino-aprendizagem,
por rotular esta pedagogia como enfadonha, seletiva, autoritria, enfim,
aristocrtica. No af de uniformizar, nivelar e democratizar o acesso e a con-
quista do conhecimento, o educador ressentido no estimula a batalha de
autossuperao, no atia o despertar de sua vontade de potncia adoecida,
ou adormecida, seja nele prprio ou nos educandos.
No podemos nos esquecer, ainda, de que h, na educao ressentida,
uma inverso do objeto de suspeita. Mais que isso, h uma definio dos
objetos que podem ser suspeitados e dos que no podem.
Exemplificando, essa educao d voz denncia dos equvocos
da Escola Tradicional (a outra), porm, no suspeita da insaciedade
do determinismo e da universalizao convenientes ao ethos da Escola
Ressentida. Fala em diferena, em acolha do diferente, como se brincar
de ser normal no se configurasse exatamente o reforo do desrespeito
diferena, porque no se garante e no se cultiva a sensibilidade do
dizer sim ao outro, ao no-eu. Estimula-se um rancor reacionrio
(reao!) revelador de sua autopiedade e de sua (in)consciente admirao
pela educao ativa.
Ainda a ttulo de caracterizao, a Pedagogia do Ressentimento faz a
apologia da educao ldica, do aprender com prazer. Nega que o processo de
aprendizagem , necessariamente, um processo doloroso. Ora, negar que o
processo de cognio uma experincia de sofrimento uma peleja cujo pra-
zer consequncia do exerccio e no seu instrumento , no sentido de que
conhecer sair da confortvel inrcia na qual descansam nossas potenciais
conexes e associaes que possibilitam conhecer, um equvoco inerente s
inverses de valor j descritas. Uma vez conquistado o conhecimento, ento,
e s ento, efusivas e eufricas expresses de felicidade so ouvidas, curtidas
e experimentadas. Porm, so fugidias porque a peleja continua.
122
Sendo o conhecimento um processo doloroso e necessrio, como
pressuposto para a integrao e o crescimento humanos, sendo a coragem
e a ousadia disposies imprescindveis superao desse sofrimento,
entendemos como equivocadas as estratgias polticas, sociais e
pedaggicas que implementam e reforam a cultura da facilitao, os
atalhos e as mendacidades prprias desses processos mais preocupados
com a aparncia do desenvolvimento educacional do pas, mesmo porque
esse desenvolvimento um dos critrios e uma das metas cobrados
por rgos internacionais, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI),
quando da concesso de emprstimos ou premiaes.
Entendemos que, apesar de o apoio e a presena do educador serem
imprescindveis, o ato de aprender essencialmente um ato do aprendiz.
Se esse ato gera, inspira ou sensibiliza algo no educador, estamos diante
de outra questo. Dessa argumentao depreendemos que, apesar da
necessidade da presena orientadora da autoridade epistemolgica do
educador, estudar e aprender um processo solitrio.
Comenta o Filsofo de Rcken:
Ningum pode construir em teu lugar as pontes que necessitas
atravessar, sozinho, para ultrapassar o rio da vida ningum, a no
ser tu. Certamente existem inumerveis sendas e pontes e semideuses
que vo se oferecer para te levar para o outro lado do rio; mas isso
te custaria tua prpria pessoa que deverias penhorar e seguramente
te perderias. No mundo existe um s caminho pelo qual somente tu
podes passar. Para onde leva? No perguntes, segue-o. (Nietzsche,
2007, p. 140-141).
Este belo trecho nos apresenta um pensador meio filsofo, meio
psiclogo, plenamente poeta, espreitando a condio humana de um jeito
que lhe peculiar: com probidade filosfica, realismo, polmica e otimismo.
o paradoxo do pessimismo/otimismo, o dionisaco que recusa estratgias
retricas, panaceias, promessas infundadas, mentiras de quaisquer tipos.
Como pode ser otimista um indivduo que pinta assim com cores
lgubres a condio e o destino humanos? Esta indagao nos remete ao
sentido sui generis do otimismo dionisaco e, por associao, ao desafio de
superao da Pedagogia do Ressentimento, porque o dionisaco apresenta
a vida como enfrentamento do contingente e do necessrio, ou seja, da
tragdia no sentido helnico, que entende a fatalidade como devir.
Nessa perspectiva, o sofrimento, que na nossa cultura ocidental
cartesiana e racionalista simboliza o absurdo da existncia humana, re-
cupera um sentido singular: ele se torna condio de possibilidade para
o crescimento humano, ampliao de conhecimentos, condio sine qua
non para a constituio da excelncia humana, para a produo do homem
forte, sbio, guerreiro, ativo. Quanto aos que querem abolir o sofrimento,
Nietzsche (1992, p. 131) alerta: isso no um objetivo, isso nos parece
um fim! A disciplina do sofrer, do grande sofrer no sabem vocs que
at agora foi essa disciplina que criou toda excelncia humana?
Abolir o sofrimento humano necessrio experincia do conhecimento
seria uma loucura, no h mais louco possvel! Entretanto, para que o leitor
123
de ensino
no se equivoque em funo do desconforto semntico de tal contundente
afirmao, queremos ressaltar que esse sofrimento prprio das adversi-
dades da vida, o devir da vida como ela , nada mais! Apenas a vida real,
sem o conforto e os subterfgios dos recantos almofadados que tanto
buscamos, ns que somos to metafsicos, to lgicos, to otimistas!
Nessa perspectiva que critica a Pedagogia do Ressentimento, no h
promessas otimistas, projetos compensatrios, humores complacentes
e estratgias facilitadoras. Prometemos o compromisso e o rigor para
com a probidade profissional e intelectual que um trabalho educacional
faz jus e que o cidado tem direito. Prometemos, como o fez Nietzsche
ao prenunciar a volta dos tempos trgicos, uma poca da mais alta arte
no dizer sim vida, lutar para o renascimento de um corajoso e efetivo
esprito de estudo e de ensinamento. o ressurgir de uma pedagogia que
no teme as adversidades e no procura atalhos, de concepes e prticas
educativas por meio das quais a escola recupera sua especificidade e sua
excelncia sem sofrer com isso.
Obviamente, a dor de dizer sim vida e educao refere-se ao
sofrimento, peleja e ao cansao desses processos. Porm, o pessimismo
dionisaco alimenta nossa vontade de potncia, nos sustenta e nos impele
ao conhecimento a despeito de quaisquer adversidades.
Consideraes finais
Desse modo, o dever de ser otimista, de ter um sonho ou uma utopia,
permanece como um imperativo plausvel se, e somente se, o otimismo
em questo no se constituir em uma estratgia lgica e covarde de fuga
do sofrimento prprio da vida. Ser uma utopia pessimista que proporcio-
nar uma verdadeira esperana e forjar uma verdadeira felicidade
(inaudita, indescritvel e fugidia), um pessimismo dionisaco, em outras
palavras, aquele de Nietzsche, redentor esprito trgico.
Na espreita de uma educao redentora do esprito trgico, quando
os arroubos morais da Pedagogia do Ressentimento j no trouxerem
quaisquer constrangimentos ou legitimaes, contemplaremos a arte mais
alta de dizer sim vida, vida escolar. No cotidiano pedaggico impli-
car em: resgatar a positividade da Escola Tradicional, cuja extino as
pedagogias otimistas tanto lutaram; recuperar o rigor da relao ensino-
aprendizagem, o sentido de autoridade no autoritria seja do docente,
do discente ou dos gestores da educao; enfatizar a pertinncia de, ao
priorizar o aluno, construir um currculo relacionado com a realidade
sociocultural do discente, sem abrir mo da riqueza histrica da cultura
elaborada, que deve ser um legado para a maioria possvel; afirmar a viru-
lncia da cultura pedaggica da suspeita e da denncia, sem negar a possi-
bilidade do inusitado, da ao propositiva e sem dar cordas ao dogmatismo
to comum ao determinismo pedaggico. Implica, ainda, em resgatar a
sensibilidade psi presente nas pedagogias socioconstrutivistas, sem me
perder no tragvel abismo das emoes.
124
Enfim, cremos que possvel uma escola sensvel s diferenas, s
alteridades e aos seus contingentes condicionamentos. Porm, uma es-
cola que afirme a vida e no se curve improvisao e descontinuidade
politiqueiras; uma escola que prepare o aluno para os desafios reais, uma
instituio que no seja maternalista ou portadora de quaisquer outros
deslizes da cultura da comiserao; uma escola que estimule a vontade
de potncia dos profissionais do ensino e dos alunos e produza uma
autoestima positiva, assim como uma ousadia construtiva no terreno do
conhecimento; um espao educativo que politize, dando ao aluno e ao
professor as suas dimenses de sociabilidade e cidadania, sem fanatiliz-
los em torno de convices, partidos ou credos.
Sonhamos com e prometemos uma escola eficiente, excelente: uma
Paideia trgica, imanente, dionisaca, cuja Aret (o referencial de perfeio
e excelncia) produza homens e mulheres livres, aguerridos, competentes
e compromissados com os desafios sociais sem sofrerem com isso.
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Srgio Pereira da Silva, doutor em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professor da Universidade
Federal de Gois (UFG). Pesquisa e publica na rea da Filosofia da
Educao, mais especificamente sobre formao, culturas pedaggicas e
pensamento pedaggico brasileiro.
sergiops2006@uol.com.br
Recebido em 5 de maio de 2010.
Aprovado em 16 de setembro de 2010.
126
Resumo
Objetiva verificar a apropriao da escrita por alunos do 1 ciclo tanto
no que se refere ao domnio do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA) quanto
capacidade de produzir textos. Participaram da pesquisa 60 alunos de
uma escola. Como procedimentos metodolgicos, foram utilizadas duas
atividades diagnsticas: um ditado mudo e uma atividade de reescrita
de texto. A anlise dos dados revelou que a maioria dos alunos das
trs turmas concluiu o ano na fase alfabtica de escrita, apresentando
razovel domnio das correspondncias grafofnicas diretas. Quanto
produo textual, as crianas do 1
o
ano foram as que apresentaram
melhor desempenho. Esses resultados apontam para a possibilidade de
os alunos se apropriarem do SEA ao mesmo tempo em que ampliam suas
experincias de letramento.
Palavras-chave: alfabetizao; letramento; metas; aprendizagem;
sistema de ciclos.
ESTUDOS RBEP
Magna Silva Cruz
ESTUDOS RBEP
Alfabetizao e letramento no 1 ciclo:
o que as crianas aprendem sobre a
escrita a cada ano?
*
* Uma primeira verso deste
trabalho foi apresentada no 18
Encontro de Pesquisa Educacio-
nal do Norte e Nordeste (EPENN),
em 2007.
127
Alfabetizao e letramento no 1 ciclo: o que as crianas aprendem sobre
a escrita a cada ano?
Abstract
Alphabetization and literacy in the first cycle of basic education:
what writing skills do children learn each year?
This work aimed at verifying the acquisition of writing skills by
first cycle students, not only concerning knowledge of the Alphabetic
Writing System but also the ability to produce texts. Sixty students
of the same school took part in this research. The methodological
procedures included two diagnostic activities: a dictation and an activity
of rewriting a text. The analysis pointed out that most of the students
of the three classes considered have finished the school year in the
alphabetic stage of writing with reasonable domain of the graphophonic
correspondences. In relation to text production, children of the first
grade had a better result. These results indicate the possibility of a
simultaneous appropriation of the Alphabetic Writing System and
increase of literacy experiences.
Keywords: alphabetization; literacy; goals; learning and cycle
systems.
O processo de alfabetizao comea antes do ingresso da criana na
escola, a partir de sua insero em prticas que envolvem a lngua escrita
em diferentes contextos (famlia, comunidade, igreja, etc.). Nessas expe-
rincias, ela pode adquirir noes sobre a lngua escrita tanto no que se
refere ao seu funcionamento como aos seus usos e funes. na escola,
no entanto, que a criana ter acesso de forma sistematizada lngua
escrita, uma vez que, em nossa sociedade, esta a instituio responsvel
pelo ensino da leitura e da escrita.
O conceito de alfabetizao, assim como suas prticas de ensino,
sofreram alteraes ao longo da nossa histria. At 1940, por exemplo,
considerava-se alfabetizada aquela pessoa que sabia escrever seu pr-
prio nome. A partir dos anos de 1950 at o censo de 2000, alfabetizado
era quem fosse capaz de ler/escrever um bilhete simples, embora j nos
ltimos 30 anos o conceito de alfabetizao tenha sido atrelado ao de
letramento, passando a envolver no s o saber ler e escrever, mas a
capacidade de fazer uso da leitura e da escrita (Soares, 2003a, p. 7).
Soares (2003b, p. 31-40) afirma que alfabetizar tornar o indivduo
capaz de ler e escrever, enquanto que o letramento relaciona-se ao
estado ou condio de quem se envolve nas numerosas e variadas pr-
ticas sociais de leitura e escrita. Para essa autora, alfabetizar e letrar
so processos inseparveis: ao mesmo tempo em que a alfabetizao
128
Magna Silva Cruz
desenvolve-se no contexto e por meio de prticas sociais de escrita e
leitura, o letramento s pode desenvolver-se com contexto e por meio
da aprendizagem da alfabetizao.
No que se refere alfabetizao especificamente, importante
destacar que at meados da dcada de 1980, a leitura e a escrita eram
consideradas como processos de decodificao e codificao e, para
ensin-las, era preciso escolher o melhor mtodo entre os analticos ou os
sintticos. Porm, antes de iniciar o processo de aprendizagem da leitura e
da escrita, todas as crianas deveriam passar por um perodo preparatrio,
marcado por atividades de prontido que visavam ao desenvolvimento da
coordenao motora e da discriminao visual e auditiva.
A partir da dcada de 1980, os estudos sobre a Psicognese da
Lngua Escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1999), passaram
a influenciar as prticas pedaggicas de alfabetizao. Segundo esta
linha terica, a criana, no processo de apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica (SEA), elabora hipteses vivenciando conflitos, formulaes
e reformulaes sobre esse sistema (Ferreiro, 1987). Assim, se antes a
alfabetizao era tratada como uma questo de escolha do melhor e mais
eficaz mtodo de ensino, a partir das contribuies dos estudos sobre a
Psicognese da Lngua Escrita, o ensino da leitura e da escrita passou a
considerar os conhecimentos das crianas sobre a escrita.
Ainda no campo da Psicologia, os estudos sobre Conscincia
Fonolgica tm exercido influncia nas prticas de alfabetizao. Morais
(2004) faz um contraponto entre essas duas linhas tericas Psicognese
da Lngua Escrita e os estudos sobre Conscincia Fonolgica ao explicar
a apropriao da notao alfabtica pela criana. Segundo esse autor, o
ponto de intercesso entre essas duas linhas de pesquisa relaciona-se
natureza fonolgica da escrita e ao fato de que a criana, ao desenvolver
habilidades de analisar fonologicamente as palavras da sua lngua, cer-
tamente lana mo dessa capacidade ao elaborar hipteses sobre a escrita
enquanto sistema simblico.
Segundo Soares (2003a), no Brasil, o termo construtivismo, relacionado
alfabetizao e s pesquisas sobre a Psicognese da Lngua Escrita, avana,
na dcada de 1990, gradualmente para uma viso mais holstica desse
processo. Essa concepo holstica enfatiza que aprender a ler e a escrever
aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usados
em contextos reais, no considerando o sistema grafofnico como objeto
direto e explcito do ensino-aprendizagem. Surge no Brasil, nesse perodo, a
discusso sobre alfabetizao vinculada concepo de letramento, o que,
de certa forma, acarretou a perda da especificidade da alfabetizao. Com a
crtica aos tradicionais mtodos de alfabetizao, passou-se a subestimar
a natureza do objeto de conhecimento em construo, a estabelecer uma
falsa incompatibilidade do processo para com os mtodos de alfabetizao
e, por fim, a desenvolver a falsa crena de que apenas no convvio intenso
com material escrito a criana se alfabetizaria.
Alm disso, a referida autora afirma que, apesar de a implantao
dos ciclos em alguns sistemas de ensino possuir aspectos positivos, esse
129
processo, quando mal concebido e mal aplicado, poderia trazer a diluio
das metas e dos objetivos a serem atingidos ao longo da escolarizao,
podendo resultar em descompromisso com o desenvolvimento gradual e
sistemtico de habilidades, competncias e conhecimentos.
Enfim, Soares (2003a) prope o reconhecimento da especificidade
da alfabetizao como processo de aquisio e de apropriao do sistema
de escrita alfabtica e ortogrfico e a importncia de que ela ocorra em
um contexto de letramento. A autora prope um alfabetizar-letrando, o
que implica a considerao da leitura e da escrita como domnios espec-
ficos e o envolvimento dos alunos com os mais diversos gneros sociais.
Morais e Albuquerque (2006) enfatizam que caberia escola inserir os
alunos o mais precocemente possvel em situaes reais de usos da ln-
gua escrita, letrando-os e alfabetizando-os simultaneamente (p. 135).
Leal (2005) estabelece que o domnio do Sistema de Notao Alfabtica
condio necessria para uma maior autonomia na prtica de leitura
e escrita na sociedade letrada, sendo necessria uma alfabetizao que
vise ao letramento.
Albuquerque, Ferreira e Morais (2005) buscaram analisar quais os
conhecimentos os professores tm da alfabetizao e das prticas de
letramento e como eles esto sendo transpostos e reconstrudos em
suas prticas de ensino. Entre as anlises realizadas, os autores perce-
beram que as docentes acompanhadas na pesquisa demonstravam ter
um razovel conhecimento das propostas didticas que privilegiavam a
realizao de prticas de leitura e de produo textuais desde o incio
da escolarizao formal. Os resultados apontaram que as professoras,
cujas prticas foram classificadas como assistemticas, priorizavam o
trabalho de leitura de textos de diversos gneros textuais, porm, no
tinham um trabalho sistemtico de apropriao do SEA. Com isso, as
crianas concluam o 1 ano sem se apropriarem do Sistema de Escrita
Alfabtica e precisariam realizar essa apropriao nos anos seguintes.
J entre as professoras que possuam uma prtica sistemtica de alfa-
betizao, aquelas que diariamente desenvolviam atividades de reflexo
sobre os princpios do SEA, que iam alm da cpia e memorizao de
palavras, slabas e famlias silbicas, apresentaram bons resultados no
que se refere ao aprendizado dos alunos de suas turmas.
1 A alfabetizao e a organizao escolar em ciclos: algumas
reflexes acerca da avaliao das aprendizagens das crianas
ao longo dos trs anos
No sistema escolar organizado em sries, apenas um ano era
destinado alfabetizao e esse processo se dava por meio da aquisio
de tcnicas de ler e de escrever, ou seja, ao final da 1 srie, cada aluno
deveria codificar (transcrio grfica da linguagem oral) e decodificar
(transformao do escrito em som) com a finalidade de combater o fra-
casso que a escola seriada apresentava, principalmente na 1 srie. Alm
130
Magna Silva Cruz
disso, os alunos que no dominavam a leitura e a escrita em um ano eram
considerados inaptos, devendo repetir esta srie at desenvolverem essas
habilidades, ocorrendo, muitas vezes, a repetncia e a evaso escolar
(Mortatti, 2000).
O carter excludente e seletivo do sistema educacional seriado
brasileiro foi observado pelo baixo nvel de alunos alfabetizados, vindo
o ciclo apresentar-se como uma alternativa vivel de estrutura escolar.
Segundo Mainardes (2007), o processo de formao da poltica de ciclos
no Brasil poderia ser dividido em trs perodos: o primeiro corresponde
aos antecedentes da organizao em ciclos, o segundo constituiu-se a
emergncia do ciclo bsico de alfabetizao e o terceiro foi formado a partir
da ampliao do sistema em ciclos para todo o ensino fundamental.
Assim, em alguns locais do Brasil, as sries passaram a ser
substitudas pelos ciclos por se buscar um novo modo de agir da escola
que comportasse a nova perspectiva de currculo baseada em uma con-
cepo do conhecimento na qual todos poderiam aprender em todos
os momentos da vida e no s na escola, rompendo-se a lgica seriada
baseada na hierarquia dos tempos escolares e centrada no domnio de
cada matria como requisito para a mobilidade dentro do sistema escolar.
No entanto, Mainardes (2006) mostra, na reviso de literatura sobre a
organizao da escolaridade em ciclos no Brasil, que esta poltica escolar
complexa, pois envolve mudanas no sistema de promoo, avaliao,
ensino-aprendizagem e organizao da escola. Para o autor, os estudos
indicam um distanciamento entre o que proposto e o que efetivamente
atingido na prtica escolar, sendo reproduzidos nas propostas de ciclos
muitas vezes os processos de excluso da escola seriada. Seria necessrio,
nessa perspectiva, uma mudana na lgica de funcionamento da escola
em seu aspecto micro e macroestrutural.
Apesar de o Conselho Nacional de Educao (CNE) elaborar o Parecer
de n 4/2008, que teve como objetivo qualificar o processo de ensino e
aprendizagem da alfabetizao e do letramento nos trs anos iniciais do
ensino fundamental (p. 01), ampliando as possibilidades de tempo para
que o processo de alfabetizao e letramento ocorra tanto nas escolas
seriadas como cicladas, ele no delimita/prope como se daria esse pro-
cesso ao longo dos trs anos. Segundo esse documento, at 2010 todos os
sistemas de ensino deveriam ter implantado o ensino fundamental de nove
anos, fazendo com que os trs anos iniciais configurem-se como o ciclo
da infncia. Com a ampliao do ensino fundamental, os trs anos iniciais
devem ser destinados alfabetizao das crianas de 6 a 8 anos tanto na
escola organizada em sries quanto em ciclos e devem ser considerados
como um bloco pedaggico ou ciclo sequencial de ensino (p. 2).
Mainardes (2007) enfatizou, com base na Teoria de Bernstein (1996),
que a implantao da poltica de ciclos representaria a transio de uma
pedagogia centrada no professor (pedagogia visvel) para uma pedagogia
centrada na criana (pedagogia invisvel), o que necessariamente diferen-
ciaria uma da outra seria o fato de o enquadramento e a classificao serem
fortes ou fracos. Portanto, quando a classificao fosse forte, haveria uma
131
separao clara entre os contedos; quando a classificao fosse fraca,
esses limites entre contedos e reas de conhecimento seriam fracos.
Da mesma forma, um enquadramento forte indicaria que o transmissor
(professor, pais, escola, etc.) regulava explicitamente o contedo (se-
quenciamento, forma, compassamento ritmo/velocidade) e o discurso;
se fosse fraco, o transmissor teria aparentemente menor controle sobre
os elementos da prtica pedaggica.
Bernstein (1996) considerava a existncia de diferentes tipos de
prticas educacionais e, para ele, haveria uma diferena nos pressupostos
de classe social das pedagogias visveis e invisveis. A pedagogia visvel,
por ter o enquadramento e a classificao fortes, seria marcada por pr-
ticas estratificadas de transmisso do conhecimento. J as pedagogias
invisveis seriam marcadas por uma classificao e um enquadramento
fracos, estando menos preocupadas em produzir diferenas estratifica-
doras visveis entre os adquirentes. No entanto, entendemos que, para
Bernstein, ambas as pedagogias carregam pressupostos de classe social.
Para melhor explicitar essa relao entre prtica pedaggica e classe so-
cial, o autor examinou trs regras da prtica pedaggica como condutores
culturais, enfatizando que qualquer relao pedaggica seria permeada
pela relao entre essas trs regras: hierrquicas, de sequenciamento
e criteriais. Segundo ele, essas regras, alm de afetar o contedo a ser
transmitido, determinariam quem seria bem-sucedido.
A regra hierrquica (reguladora) estaria relacionada aquisio
de regras de ordem social, de carter e de modos de comportamento,
gerando uma conduta apropriada na relao pedaggica. As regras de
sequenciamento/compassamento (instrucional) estariam relacionadas
progresso da transmisso do conhecimento e velocidade de
aprendizagem em determinado tempo. E as regras criteriais estariam
relacionadas avaliao dos alunos com base nos critrios reguladores
(modo de comportamento, conduta, carter) e instrucionais (aquisio
de conhecimentos e habilidades). Alm disso, essas regras poderiam ser
explcitas ou implcitas. No primeiro tipo, a criana teria conhecimento
do seu projeto temporal (quanto ao que ela precisaria aprender em
relao ao tempo/contedo/sequncia) e, no segundo tipo, no saberia o
seu projeto temporal apenas o transmissor o conheceria.
A partir dessas consideraes iniciais sobre a teoria de Bernstein
(1996) e relacionando-a a organizao das escolas em sries e em ciclos,
Mainardes (2007) ajudou-nos a perceber que a escola em ciclos teria vrias
caractersticas da pedagogia invisvel, enquanto a seriada estaria ligada
pedagogia visvel por meio de trs consideraes. Inicialmente, enfatizou
que a ampliao do tempo de aprendizagem proposta pelos ciclos signifi-
caria o afrouxamento das regras de sequenciamento e compassamento.
Em segundo lugar, apontou que a avaliao nos ciclos assumiria nova
postura, com critrios mais implcitos, enfatizando as aprendizagens,
revisitando o processo de ensino-aprendizagem e atendendo a diferentes
necessidades de aprendizagem, ou seja, as regras criteriais seriam alte-
radas em sua essncia. E, por fim, os alunos assumiriam um papel mais
132
Magna Silva Cruz
ativo no processo de aprendizagem no ciclo, caracterstica da pedagogia
invisvel, modificando as regras hierrquicas. Ressaltamos, porm, neste
ponto da discusso, a necessidade de essas regras serem claras para o
professor, mesmo que implcitas para o aluno.
Dessa forma, em relao aos ciclos e ao contexto da poltica pblica,
seria necessria, na transposio das sries para os ciclos, uma mudana
de cdigo, isto , uma mudana da lgica de funcionamento da poltica
educacional, da gesto escolar, da dinmica na sala de aula e da partici-
pao do aluno. Alm disso, o autor afirmou que vrios estudos indicaram
que a formao dos professores tinha sido insuficiente nos processos de
implementao e que, na literatura, esse modelo coercitivo teria sido
criticado, sugerindo-se modelos de implementao mais participativos
como alternativa. Para Mainardes (2006), essa proposta de ciclos, por um
lado, necessitaria da adeso dos professores e no deveria ser imposta
de forma coercitiva, de cima para baixo, sem a participao deles e,
por outro lado, a proposta de ciclos demandaria um intenso e contnuo
processo de formao de professores.
Nessa perspectiva, o foco de ateno do processo ensino-aprendizagem,
no sistema de ciclos, mudaria do professor ou do ensino para a relao
professor-aluno e para o modo como a aprendizagem ocorreria, possibilitando
ao aluno a construo de conhecimentos para seu pleno desenvolvimento.
Salientamos, porm, que essa nova forma de ordenar a escola estaria inserida
em uma prtica pedaggica que pressupunha a conscientizao, por parte
dos professores, das progresses e sucesses necessrias ao aluno, para que
o processo de ensino-aprendizagem no se perdesse sem o estabelecimento
de metas e o aprofundamento dos contedos a cada ano do ciclo.
Algumas pesquisas tm apresentado dados que evidenciam a necessi-
dade de uma mudana na organizao estrutural/curricular/pedaggica do
1 ciclo, vindo este efetivamente a ser utilizado como um espao de maior
tempo para a aprendizagem do aluno e no um espao no qual no ocorrem
aprendizagens progressivas e consistentes acerca da escrita. Nesse sentido,
Oliveira (2004) realizou uma pesquisa nos trs anos do 1 ciclo da prefeitura
da cidade do Recife, buscando ver, por meio de um estudo que utilizou tcnicas
de grupo focal com professores e anlise dos registros nos dirios das docen-
tes, como estava ocorrendo o ensino e a avaliao do aprendizado do SEA.
Ela observou que no havia, nas prescries oficiais, um enfoque especfico
quanto aos contedos a serem ensinados por ano/ciclo da alfabetizao.
A pesquisa de Frigotto (2005) sobre a leitura e a escrita, nos ciclos de
formao, tambm relata que a escola pblica continua produzindo um
baixo desempenho, apesar do sistema em ciclos. Para ela, a ausncia de
uma avaliao seletiva de um ano ao outro, sem a garantia de uma prtica
de ensino-aprendizagem sistemtica em uma perspectiva dialgica de
linguagem, impede o salto qualitativo como o proposto por Soares (2003a)
no que se refere ao alfabetizar-letrando. Considerando-se a apropriao
da lngua escrita pela criana, em tempo oportuno, como um dos processos
inclusivos, preciso assegurar que haja avanos na alfabetizao dos
alunos ao longo do 1 ciclo do ensino fundamental.
133
Franco (2006) apresentou os resultados iniciais de um estudo
longitudinal que teve por objetivo acompanhar a evoluo da apren-
dizagem de leitura e matemtica de alunos das sries iniciais no Rio
de Janeiro por quatro anos (2005-2009). A amostra foi composta por
alunos de 6 e 7 anos matriculados no 2 ano do 1 ciclo. Os resultados
apontaram que ocorreu um aumento significativo no aprendizado dos
alunos das escolas municipais, vindo as crianas menos alfabetizadas no
incio do ano a agregarem em mdia mais conhecimentos do que as que
tinham maior domnio da escrita desde o incio do ano. Esse fato poderia
estar relacionado, segundo o referido autor, a uma maior preocupao e
maior dedicao dos professores em relao s crianas que ainda no
dominavam a leitura ou poderia tambm estar relacionado existncia
de dificuldades por parte dos professores em lidar com a heterogeneidade
cognitiva e em oferecer propostas pedaggicas desafiantes para alunos
em diferentes nveis de aprendizagem.
Nesse sentido, preciso garantir que no 1 ciclo os alunos no apenas
se apropriem da escrita alfabtica, mas faam uso dela em situaes de
leitura e escrita de textos diversos com a perspectiva de ampliar suas
experincias de letramento. Como afirmado por Ferreira e Leal (2006),
papel da escola ajudar os alunos a desenvolver capacidades para produzir
e compreender textos orais e escritos desde o incio da escolarizao, de
modo a favorecer a participao em diversas situaes extraescolares e
escolares (p. 25).
As referidas autoras enfatizam que a avaliao dos rendimentos
das crianas, associada avaliao das condies de ensino, teria um
papel importante na seleo do que deve ser ensinado a cada ano
escolar. Alm disso, as prioridades para os grupos e o que fazer com as
no aprendizagens seriam decises importantes a serem tomadas na
coletividade dos professores. Porm, segundo as mesmas autoras, esses
princpios, que deveriam estar subjacentes s escolas guiadas pelo sistema
de ciclos, proporcionando um repensar da prpria estrutura institucional,
no tm sido observados na realidade brasileira.
Assim, essas propostas s se concretizariam quando houvesse um
empenho conjunto em repensar a poltica educacional e suas implicaes
na escola ante o currculo, a avaliao, a organizao escolar, a formao
do professor e o papel dos agentes sociais envolvidos, como famlia e co-
munidade. No haveria, portanto, como administrar progresses durante o
ano e ao longo de anos sem dispor de pontos de referncias, de trajetrias
tpicas, de limiares identificveis na construo dos conhecimentos. Para
isso, faz-se necessria a seleo consciente do que ensinar, sendo este o
primeiro passo da aprendizagem na escola (Leal, 2003).
Concluindo, enfatizamos ser necessrio pensar em um esquema
de aprendizagem que seja definido no nvel de metas ao longo dos anos
para que, independentemente do professor e de sua rotatividade, sejam
garantidos a alfabetizao, o letramento e o avano das crianas em
tempo hbil. Seria interessante, nesse processo, ver o que as crianas
j sabem, elaborar instrumentos diagnsticos observando o como e o
134
Magna Silva Cruz
quando avaliar, analisar os processos de construo dessas atividades,
compreender sua funo em alfabetizar e/ou letrar, como essas aes se
efetivam e como os erros dessas aes so registrados e interpretados.
2 Relato de pesquisa: a aprendizagem da escrita por crianas
do 1 ciclo do ensino fundamental no municpio do Recife
Na proposta curricular da Secretaria de Educao (Seed) da cidade do
Recife, assim como na de outros sistemas de ensino, o 1 ciclo conside-
rado o ciclo de alfabetizao e engloba os trs primeiros anos do ensino
fundamental. Com isto, pretende-se proporcionar criana um maior
tempo para a apropriao da alfabetizao e do letramento. No entanto,
apesar da ampliao no tempo de alfabetizao, os dados do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 2003, da Prova Brasil 2005 e da
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) mostraram que os
alunos em Pernambuco e no Recife tm chegado ao fim do 1 ciclo sem
domnio do Sistema de Notao Alfabtica (SNA), apresentando profundas
dificuldades em leitura e produo textual.
A Seed da cidade do Recife/PE implantou, em 2001, o ensino
fundamental de nove anos, estruturado em ciclos de aprendizagens
organizados da seguinte forma: o 1 ciclo envolvendo os trs primeiros
anos do ensino mdio; o 2 ciclo formado por dois anos (4 e 5 anos);
o 3 ciclo constitudo dos 6 e 7 anos; e o 4 ciclo por dois anos finais
(8 e 9 anos). Os grupos poderiam ser redistribudos na mesma sala ou
de uma sala para a outra no meio ou ao final do ano. Com a Instruo
n 01/05 (Recife, 2005), tornou-se obrigatria a reprovao dos alunos
que no se apropriaram do SEA ao final do 1 ciclo (3 ano do ensino
fundamental).
A proposta pedaggica do Recife no apresenta metas definidas para
cada ano do 1 ciclo no que se refere ao ensino da leitura e da escrita,
apresentando apenas competncias gerais que as crianas deveriam
atingir ao final deste ciclo. Sem desconsiderar a autoria docente na cons-
truo de suas prprias prticas de ensino, o fato de a rede municipal de
ensino do Recife, em sua proposta, apresentar os contedos/competncias
curriculares para o 1 ciclo em bloco, no estabelecendo o que ensinar
a cada ano, tem gerado uma dificuldade no prprio processo de avaliao
de aprendizagem da alfabetizao (Oliveira, 2004).
Analisando a progresso e a sucesso dos contedos a serem ensina-
dos e das metas a serem atingidas, nos documentos oficiais relacionados
alfabetizao, verificamos que esses tambm no tm apresentado
definies claras quanto ao que se pode esperar a cada ano do 1 ciclo no
ensino de Lngua Portuguesa. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promul-
gada em 1996, em seu artigo de nmero 32, inciso I, afirma que o ensino
fundamental tem por objetivo a formao bsica do cidado mediante,
entre outros tpicos, o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita.
135
Os Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN) da Lngua
Portuguesa tm como objetivos para o ensino da lngua no 1 ciclo ler
textos dos gneros previstos para o ciclo e produzir textos escritos coesos
e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem (Brasil, 1997,
p. 103-104). Esse documento d nfase a uma alfabetizao na perspectiva
do letramento, mas no encontramos nele objetivos especficos de como
desenvolver esse processo duplo de letrar e alfabetizar. Em relao ao
processo de avaliao da aprendizagem no 1 ciclo, no h o estabeleci-
mento de critrios especficos no que se refere ao que seria avaliado em
leitura e escrita a cada ano.
Diante do exposto, o presente trabalho teve por objetivo verificar a
apropriao da alfabetizao por alunos de cada ano do 1 ciclo da Seed
da cidade do Recife. Buscamos responder s seguintes questes: com a
ampliao do ensino fundamental para nove anos, possvel que alunos
do 1 ano do 1 ciclo se apropriem do SEA? Em relao produo de
textos, alunos de diferentes anos do 1 ciclo apresentariam desempenhos
diferenciados? Para responder a tais questes, desenvolvemos nossa pes-
quisa em uma escola da prefeitura da cidade do Recife que apresentou um
timo desempenho na avaliao da Anresc no ano de 2005. Participaram
da pesquisa 60 alunos do 1 ciclo: 15 alunos do 1 ano, 20 do 2 ano e 25
do 3 ano, filhos de famlias de um bairro popular do Recife com idades
entre 6 e 12 anos e que estavam no fim do perodo letivo. Para a escolha
das turmas, foi levado em conta o fato de as docentes serem professoras
regentes do 1 ciclo, terem disponibilidade e serem indicadas pela co-
ordenao, direo e outros professores da escola como as que tinham
prticas diferenciadas de ensino da alfabetizao.
Como procedimentos metodolgicos da pesquisa, foram utilizadas
duas atividades diagnsticas em uma nica sesso nas trs turmas do
1 ciclo, ao final do ano letivo, para verificar se havia avano em relao
alfabetizao e produo textual a cada ano do 1 ciclo. A primeira
atividade correspondeu escrita de oito palavras (duas monosslabas,
duas disslabas, duas trisslabas e duas polisslabas) correspondentes a
figuras apresentadas. Essa atividade teve por objetivo identificar o nvel
de compreenso do Sistema de Notao Alfabtica e ortogrfico dos
alunos, com base em Ferreiro e Teberosky (1999) e Morais (1998, 1999).
Foi delimitado oralmente o que cada figura representava antes do incio
da escrita das palavras pelos alunos. A outra atividade consistiu na rees-
crita do texto A cigarra e a formiga. Inicialmente, o texto foi lido pela
pesquisadora e em seguida os alunos foram solicitados a produzir por
escrito a histria ouvida.
2.1 Resultados das aprendizagens dos alunos sobre a escrita
ao final do ano letivo
Para melhor compreenso dos resultados, o corpus da pesquisa foi
dividido em duas partes: mapeamento quanto apropriao do Sistema
136
Magna Silva Cruz
de Escrita Alfabtica e ortogrfico na atividade de escrita de palavras e
avaliao da textualidade na produo textual.
2.1.1 Nvel de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e
ortogrfico
A anlise da escrita das crianas na atividade de escrita de palavras
possibilitou mapear a compreenso que elas tinham sobre o SEA. As es-
critas foram categorizadas em cinco nveis, descritos a seguir, de acordo
com as fases da escrita desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky (1999) e
com os estudos realizados por Morais (1999):
1) Pr-silbico As crianas no estabelecem relao entre a escrita
e a pauta sonora das palavras, escrevendo com letras aleatrias
ou outros smbolos. No foram encontrados esses exemplos na
anlise das escritas dos alunos.
2) Silbico As crianas escrevem para cada slaba da palavra uma
letra (silbico quantitativo), podendo esta ter correspondncia
sonora com a slaba representada (silbico qualitativo).
3) Silbico alfabtico As escritas das crianas oscilam entre a silbica
e a alfabtica.
137
4) Alfabtico com muitas trocas de letras (no domnio das correspon-
dncias regulares diretas) Os alunos compreendem que as slabas
so compostas por unidades menores e conseguem representar
os fonemas, embora ainda troquem muitas letras.
5) Alfabtico com razovel domnio das correspondncias grafofnicas
diretas.
6) Alfabtico com razovel domnio das regularidades contextuais e
morfo-gramaticais.
138
Magna Silva Cruz
A Tabela 1 apresenta o desempenho dos alunos na atividade de
escrita de palavras.
Tabela 1 Apropriao da escrita alfabtica e ortogrfica na escrita
de palavras
Nveis
1 ano 2 ano 3 ano
Freq % Freq % Freq %
1 0 0 0
2 2 10
3 2 13 1 5
4 2 10 3 12
5 3 20 3 15 5 20
6 10 67 12 60 17 68
Total 15 100 20 100 25 100
Em geral, pode-se observar que no houve diferenas significativas
entre os desempenhos dos alunos dos trs anos do 1 ciclo, uma vez que a
maioria dos alunos concluiu o ano na fase alfabtica com razovel domnio das
correspondncias grafofnicas diretas. Por outro lado, nenhuma das turmas
apresentou escritas pr-silbicas e apenas 10% dos alunos do 2 ano apre-
sentaram escritas silbicas, conforme pode ser observado no Grfico 1.
Grfico 1 Apropriao da escrita alfabtica e ortogrfica na escrita de
palavras
Um fato que nos chama a ateno, no entanto, que, se por um lado,
as crianas do 1 ano obtiveram um desempenho muito bom no que se re-
fere escrita de palavras, por outro no houve uma diferena significativa
entre estas e as crianas dos outros anos quanto apropriao da escrita
alfabtica e ao uso da norma ortogrfica ao final do ano letivo. Entendemos,
no entanto, que essa atividade no suficiente para fazer tal avaliao.
Seria importante em pesquisas futuras realizar uma avaliao inicial e
139
final quanto escrita de palavras para melhor perceber o desempenho
desses alunos ao longo do ano. Contudo, os resultados da atividade de
escrita de palavras so indicativos de que possvel que crianas do 1
ano do ensino fundamental concluam o ano letivo com razovel domnio
da escrita alfabtica, o que permite que nos anos seguintes elas vivenciem
um processo de consolidao das correspondncias grafofnicas e ampliem
suas experincias de leitura e produo de textos, uma vez que podero
se inserir nessas atividades com uma autonomia maior.
2.1.2 Avaliao da textualidade nas atividades de produo
de textos
Neste tpico, os textos dos alunos foram analisados segundo o nvel de
textualidade, considerando a estrutura do gnero histria e algumas de suas
caractersticas lingusticas. Apenas os textos considerados legveis (os que
permitiam a leitura de uma ou mais frases) foram analisados (81,2% das pro-
dues) com base nas categorias desenvolvidas por Albuquerque (1994):
1) No histria, as produes se restringem a palavras, frases,
sequncias de aes, relatos de experincia pessoal.
2) Comeo de histria com introduo de cena e dos personagens
Observam-se marcadores lingusticos convencionais de comeo de
histrias. Algumas produes apresentam sequncias de aes.
140
Magna Silva Cruz
3.a) Introduo da cena e dos personagens com a presena de mar-
cadores lingusticos convencionais de comeo de histrias, apre-
sentando tambm uma ao que sugere o incio de uma trama.
3.b) Semelhante anterior, as produes possuem tentativa de resoluo
da situao-problema ou evento inicial O desfecho est ausente.
141
4.a) Produes que apresentam a sequncia de aes completa No
entanto, os personagens, cenrios, situao-problema e desfecho
podem vir, um ou outro, pouco explicitados, podendo apresentar
um final convencional ou no.
142
Magna Silva Cruz
4.b) Produes que apresentam histrias completas com estrutura narra-
tiva elaborada, podendo apresentar um final convencional ou no.
A Tabela 2 apresenta o percentual de textos em cada nvel de tex-
tualidade por ano escolar.
Tabela 2 Nvel de textualidade
Categorias
1 ano 2 ano
Freq % Freq % Freq %
1 - - 3 20 1 4,3
2 - - 4 26,7 2 8,3
3a - - 1 6,7 2 8,3
3b - - 2 13,3 3 12,5
4a 6 60 2 13,3 9 37,5
4b 4 40 3 20 7 29,1
Total 10 100 15 100 24 100
Gostaramos de destacar, inicialmente, que trs crianas do 2 ano
(20%) e uma do 3 ano (4%) fizeram textos categorizados no nvel 1, corres-
pondentes a no histrias, mesmo que a situao de escrita tenha sido a de
143
reproduo de uma histria. Eram textos compostos de frases desconectadas
e que apresentavam problemas de consolidao da alfabetizao. Ainda
em relao a essas duas turmas, observou-se que 27% e 8% dos alunos,
respectivamente, introduziram a histria, geralmente com apresentao
do personagem e da cena, sem completar a narrativa (nvel 2). Quanto
aos alunos do 1
o
ano, todos os textos legveis produzidos por eles foram
categorizados no nvel 4, em detrimento de apenas 33% dos alunos do 2
ano e de 67% das crianas do 3 ano. Assim, em relao textualidade,
os alunos do 1 ano tiveram um desempenho melhor do que as crianas
dos outros anos, seguidos dos alunos do 3 ano. J os do 2 ano realmente
apresentaram maiores problemas. O Grfico 2 apresenta esses dados.
Grfico 2 Nvel de textualidade
Esses dados indicam que o nvel de escolaridade no foi um fator
decisivo para o desenvolvimento da estrutura narrativa nessa escola parti-
cularmente, pois, no nvel 4b, o maior percentual encontrado foi de alunos
do 1 ano (40%), seguido pelo dos alunos do 3
o
ano (29,1%) e do 2
o
ano
(20%). Alm disso, todos os textos analisados no 1 ano quanto textuali-
dade apresentavam escritas alfabticas legveis e com sequncia completa.
Um dos fatores determinantes do desenvolvimento da estrutura narrativa,
conforme Sampaio, Spinillo e Chaves (1987), o fato de os alunos terem sido
expostos a modelos de histrias sistematicamente no contexto escolar.
Esses resultados nos trazem novas reflexes: por um lado, no foram
encontrados indcios de que a escolaridade, em termos de ano escolar, influen-
ciaria de forma decisiva o desenvolvimento da estrutura narrativa. Porm, as
experincias de leitura e escrita vivenciadas pelas crianas na escola tanto an-
tes da alfabetizao como durante esse processo prova velmente apresentam
papel fundamental no desenvolvimento da habilidade de produzir textos.
Por outro lado, os resultados apontam para a possibilidade de os alunos
ao mesmo tempo em que esto se alfabetizando, no sentido de estarem
se apropriando do SEA, estarem tambm ampliando suas experincias de
144
Magna Silva Cruz
letramento e desenvolvendo uma competncia de produo textual. Dos 15
alunos do 1 ano que participaram da pesquisa, 10 conseguiram produzir
textos bem elaborados em situaes de reconto de histrias.
3 Revendo questes: fim ou comeo?
O domnio da escrita alfabtica alm de ser instrumento de luta
condio necessria para a participao efetiva nas prticas de leitura e
escrita. Esta pesquisa buscou investigar a apropriao da alfabetizao
nos trs anos do 1 ciclo por crianas que estudam em uma escola da
prefeitura da cidade do Recife.
Como escola de referncia, foram confirmadas as expectativas de que a
maioria dos alunos ao final do 1 ciclo tivessem se apropriado do SEA. Portanto,
percebe-se que a escola tem possibilitado a apropriao da escrita alfabtica
e contribudo para o letramento escolar, considerando a escrita como objeto
de ensino-aprendizagem. Porm, surgem dados novos: primeiramente, os
alunos do 1 ano do 1 ciclo alcanaram, em relao ao nvel de apropriao
do sistema de escrita, patamar igual em relao aos outros anos; em segundo
lugar, quanto ao nvel de textualidade, o desempenho dos alunos dessa turma
do 1 ano foi superior ao das outras turmas. O que esses dados revelam?
Esse resultado provavelmente est relacionado com a prtica de
alfabetizao da professora dessa turma, que, segundo seu depoimento
em entrevista realizada durante o desenvolvimento da pesquisa, envol-
ve um trabalho com nfase na leitura e produo de textos de gneros
diversos durante todo o ano letivo paralelamente ao desenvolvimento de
um trabalho dirio voltado apropriao do SEA por meio de atividades
especficas de reflexo sobre palavras, slabas e letras. Essa professora
lecionava na turma do 1
o
ano tarde e pela manh desenvolvia um tra-
balho de coordenao nas outras turmas pesquisadas.
Enfim, os dados desta pesquisa levantam aspectos importantes
relacionados s prticas de alfabetizao e s aprendizagens dos alunos.
Verificamos, por exemplo, que um ensino pautado pela perspectiva do
alfabetizar-letrando no 1 ciclo pode promover, desde o 1 ano, a apropriao
do SNA e o desenvolvimento de habilidades relacionadas produo de textos.
Porm, se esse ensino no tiver metas definidas ao longo do ciclo, poder
diluir-se, no promovendo reflexo sobre os aspectos que devem compor o
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita nesse nvel de ensino.
Assim, apesar de a reorganizao do tempo escolar em ciclos na
prefeitura da cidade do Recife ser uma alternativa para combater a repe-
tncia e o fracasso escolar, na anlise desta questo percebe-se que ao
fim do 1 ciclo os alunos ainda apresentam muitas dificuldades na escrita,
provavelmente porque, entre outros fatores, a proposta da referida rede de
ensino apresenta metas diludas e objetivos no especificados para cada
ano. Por outro lado, preciso investir na formao do professor e assegurar
que ele desenvolva um trabalho focado no alfabetizar-letrando por meio
de atividades que proporcionem, desde o 1
o
ano do 1
o
ciclo, a reflexo e
apropriao dos princpios e convenes do SEA e tambm a ampliao
145
das experincias de letramento dos alunos tanto no que se refere leitura
de diferentes gneros quanto produo textual.
Finalmente, os resultados sugerem estudos que busquem compreender
a prtica de alfabetizar-letrando nos trs anos do 1 ciclo, objetivando pro-
postas especficas e sistemticas nessa rea de conhecimento. Afinal, tambm
so faces da mesma moeda: evitar o incmodo da repetncia e proporcionar
a apropriao pelo aluno da escrita e da leitura como prticas sociais.

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______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In: REUNIO
NACIONAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA EM
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______. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2003b.
______. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2006.
Magna Silva Cruz, mestre em Educao pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), professora assistente do Departamento de Educao
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco
(IFPE). Tem desenvolvido projetos e pesquisas na rea do ensino da lngua
portuguesa e da alfabetizao.
magna_csc@yahoo.com.br
Eliana Borges Correia de Albuquerque, doutora em Educao
pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora do
Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE). Tem desenvolvido pesquisas na rea do
ensino da lngua portuguesa e da alfabetizao.
elianaba@terra.com.br
Recebido em 30 de junho de 2010.
Aprovado em 17 de janeiro de 2011.
148
Resumo
Trata-se de investigao para discutir os recursos educacionais
necessrios para o desenvolvimento do letramento emergente e do
processo de alfabetizao de crianas de 6 anos no ensino fundamental
de 9 anos. A pesquisa, realizada na Escola de Aplicao da Faculdade
de Educao da USP, teve foco direcionado a atividades de oralidade
e leitura, pois considera-se que o ponto-chave da alfabetizao o
aprender a ler. Conta com o aporte das neurocincias para discutir a
aprendizagem e, como resultados dessa investigao, so apresentados
recursos apropriados que podem viabilizar um percurso ldico e eficaz
na aprendizagem de leitura e escrita por crianas.
Palavras-chave: letramento; alfabetizao; recursos didticos;
ludicidade; leitura; escrita.
ESTUDOS RBEP
ESTUDOS RBEP
Recursos educacionais apropriados
para recuperao ldica do processo
de letramento emergente
149
Recursos educacionais apropriados para recuperao ldica do processo
Introduo
O propsito deste artigo explicitar a premncia de recursos
educacionais para otimizar o letramento emergente e o processo de al-
fabetizao, a relevncia de se voltar o foco para a oralidade e a leitura
no incio do ensino fundamental, bem como a necessidade de soluo de
entraves que interferem na motivao e na atuao de professores.
Para tanto, sero discutidas questes referentes a ensino e
aprendizagem de lngua materna a partir de uma concepo interacional
sociodiscursiva da linguagem e de aportes das neurocincias. Trata-se de
um estudo resultante de pesquisa de natureza etnogrfica, que se transfor-
mou em pesquisa-ao, desenvolvida na Escola de Aplicao da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e decorrente de visitas a
escolas de Portugal e da Frana. Conta, tambm, com o respaldo de inves-
tigaes ancoradas na superviso de estgios inerentes Pedagogia e
Licenciatura, realizados em escolas pblicas da cidade de So Paulo.
Para discutir essas questes, preciso que trs componentes do
processo educativo, inextricavelmente articulados, sejam sempre levados
em considerao, a saber: a aprendizagem o aluno/sujeito histrico e
o contexto socioeconmico-cultural em que vive (Vygotsky, 1984, 1987;
Abstract
Proper educational resources for the playful recuperation of the
emerging literacy process
The main purpose of the present article is to highlight the importance
of the educational resources to optimize the emerging literacy and the
alphabetization process, the relevance to focus on orality and on reading in
the beginning of elementary school, as well as the necessity to overcome
obstacles that interfere with teachers motivation and performance. This
study results both from an ethnographic research, which became an action-
research, developed at the Teacher Practice School of the Education Faculty
of So Paulo University (USP) and from some visits to schools in Portugal and
France. It also takes into account some investigation based on the teacher
training supervision in public schools in So Paulo. As a result of these
investigations, the study presents appropriate resources in order to enable
a ludic and effective way to develop children`s reading and writing skills.
Keywords: literacy; alphabetization; educational resources; ludicity;
reading; writing
150
Posner, Raichle, 2001); o objeto de conhecimento a lngua materna: a
concepo interacional sociodiscursiva (Bakhtin, 1981; Pcheux, 1988;
Marcuschi, 2001); e o ensino o professor, sua formao e suas condies
de atuao na escola (Nvoa, 1999; Schneuwly, Dolz, 2004).
Neste texto, trataremos dos graus restritos de letramento dos
jovens, decorrentes de diversos fatores; de investigaes que subsidiam
a anlise da problemtica; das inter-relaes entre graus de letramento
emergente e o processo de alfabetizao; do momento inicial de ensino
e aprendizagem de lngua materna; do aporte das neurocincias para
discutir aprendizagem; da especificidade do ato de ler e de escrever com
relao dimenso discursiva e dimenso alfabtica; da necessidade
da educao infantil de qualidade para todas as crianas.
Ao discutir esses tpicos, apresentaremos elementos que podem
justificar a importncia de investimentos em recursos educacionais apro-
priados para possibilitar um percurso ldico e eficaz na aprendizagem de
leitura e escrita por crianas no incio do ensino fundamental. Isso envol-
ver considerar o uso de verbas destinadas, em especial, avaliao da
alfabetizao nas sries iniciais do ensino fundamental. Ser possvel
demonstrar que faltam investimentos bsicos na educao infantil e que
ser muito produtivo implementar recursos educacionais redirecionando
parte das vultosas verbas atualmente destinadas avaliao da capacidade
de escrever de crianas do 2 ano do ensino fundamental, cujos resultados,
na maioria das escolas, podem ser facilmente previsveis.
Graus restritos de letramento de jovens, decorrentes
de diversos fatores
Nesse contexto, discutiremos, inicialmente, o impacto sobre os jovens
das condies inadequadas de ensino e aprendizagem de lngua materna
durante a infncia.
Atualmente, considervel o nmero de pesquisas (Ribeiro, 2004;
Soares, 2004) e de publicaes em diferentes mdias (Schleicher, 2008) que
demonstram interesse em encontrar solues para minimizar o problema
dos restritos graus de letramento apresentados por jovens de 15 anos. Os
resultados (provenientes de escolas pblicas e particulares) dos testes de
avaliao internacionais, encomendados pela Unesco Organizao para
a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), em que o Brasil nos
exames do Programa Internacional de Avaliao de alunos (Pisa) de 2000,
2003 e 2006 ocupou as ltimas posies no que tange ao uso da lngua
materna, provocaram uma comoo nacional (Brasil. Inep, 2001a, 2001b,
2008). Por meio de outra avaliao, o ndice Nacional de Alfabetismo (Inaf),
foi confirmado, em 2005, que somente 26% dos jovens brasileiros que con-
cluram o 8 ano do ensino fundamental poderiam ser considerados leitores
proficientes/fluentes (Brito, 2007). Como a linguagem/lngua materna tem
papel decisivo na construo do conhecimento, houve a conscientizao
de que so limitadas as condies de 37% dos jovens e rudimentares as
151
de 30% (alm dos 7% de analfabetos) para exercer o direito de cidadania
em uma sociedade grafocntrica, assim como sero restritas tambm as
suas contribuies para o desenvolvimento do Pas.
Com relao aos graus restritos de letramento dos adolescentes, aps
8 anos de escolarizao, h consenso quanto complexidade do problema,
pois uma reflexo sobre esses graus envolve fatores de mbito cultural,
cognitivo-afetivo, lingustico-discursivo, socioeconmico, de polticas
pblicas e de prticas educativas. Dentre esses tpicos, nos deteremos
nas prticas educativas e nas polticas pblicas.
Certamente, compete universidade reinventar a formao de
professores de lngua materna, contribuindo para que eles possam, por
sua vez, reinventar as prticas educativas. Entretanto, como diversos
fatores de um pas em desenvolvimento provocam interferncias no pro-
cesso educacional, salientamos as precrias condies socioeconmicas
das famlias, o que torna invivel, desde o nascimento, as vivncias em
ambiente letrado para a maioria das crianas e dos jovens brasileiros
estudantes das escolas pblicas. Acrescentamos, tambm, a existncia
de decises, provenientes de polticas pblicas, que criam obstculos
concretizao de planos educacionais.
Nesse sentido, explicitamos que h uma srie de entraves que interferem
na motivao e dificultam uma boa atuao dos professores nas escolas do
ensino fundamental, a saber: o nmero excessivo de alunos em cada classe
que, alm de interferir na capacidade de ateno/concentrao, tambm
prejudica o trabalho com projetos, realizados em grupos, fundamentais
para motivar os alunos e adequar a escola ao sculo 21 (minimizando tanto
a indisciplina quanto a evaso escolar no ensino fundamental); a problem-
tica dos espaos para leitura, ou seja, das bibliotecas escolares ou salas
de leitura (o acervo inadequado/insuficiente, a ausncia de um profissional
para realizar uma mediao eficiente e a falta de estrutura para livre acesso
ou at a inexistncia de um espao destinado ao acervo/ leitura em muitas
escolas); a falta de brinquedos, jogos, livros com imagens e textos, materiais
educacionais diversificados que possibilitem o fazer artstico em cada sala de
atividades de educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental;
os aviltantes salrios dos professores; o tempo e espao insuficientes para
o planejamento das aulas, uma vez que a maioria dos professores no tem
jornada integral em uma nica escola; as condies insatisfatrias para a
educao contnua dos professores e o tempo restrito para sua atuao como
leitores, o que reduz suas possibilidades de redescobrir o encanto de textos
relacionados magia/esttica e informao para poder contagiar seus
alunos; os empecilhos para um uso sistemtico do laboratrio de informtica
em pleno sculo 21.
Enfim, um arcabouo escolar que interfere de modo contundente na
execuo, pelos professores, de prticas educativas que poderiam propiciar
o desenvolvimento do uso da lngua materna ao ler e ao escrever. Apesar
das condies adversas, diretores de muitas escolas assumem a liderana
e se destacam pelo fato de serem gestores-educadores, em virtude de suas
vivncias na rea educacional e de suas competncias, alm de contarem
152
com a participao da comunidade, de um corpo docente estvel, de
coordenadores e equipe profissional extremamente dedicada.
Alm desses entraves, enquanto no houver aumento consistente do
nvel de qualificao profissional dos pais, melhoria dos cuidados bsicos
com a sade da criana gerenciados pelo governo e no for vivel o acesso
educao infantil de qualidade, seguramente as consequncias nos
graus de letramento dos jovens sero previsveis. Assim, se as mnimas
condies necessrias ao sucesso escolar esto ausentes, desde o incio
da escolarizao, pode-se dizer que grande parte das crianas e/ou dos
jovens no tem dificuldades de aprendizagem, mas sofre pelos direitos
no atendidos e isso prejudica sua aprendizagem.
Investigaes e experincias profissionais subsidiam
a anlise da problemtica
Para a caracterizao desse cenrio educacional, por meio da sntese
dos entraves, foi necessrio um longo percurso, subsidiado por pesquisas
desenvolvidas em escolas e pela leitura/anlise de inmeros relatrios
de estgios, realizados em escolas pblicas e elaborados por alunos dos
cursos de Pedagogia e de Licenciatura na disciplina Metodologia do Ensino
de Lngua Portuguesa na Faculdade de Educao da USP.
No decorrer de nossas atividades de pesquisa, a partir da dcada de
70 perodo em que ocorreu uma mudana significativa do alunado, devida
democratizao do ensino , nos empenhamos em buscar solues para
tornar mais eficazes o ensino e a aprendizagem de lngua materna. Naquele
momento, o foco de nossa investigao esteve voltado para 5 a 8 sries
do ensino fundamental, tendo em vista os graus restritos de letramento dos
jovens em meados e no final do ensino fundamental. A partir da dcada de
90, o foco foi direcionado para as sries iniciais (1 a 4 sries), ou seja, para
o processo de alfabetizao, em funo do aumento do nmero de alunos que
apresentavam dificuldades ao ler e ao escrever na 5 srie. Mais recentemente,
constatamos a necessidade de compreender o que ocorre na fase de letra-
mento emergente, ou seja, no perodo que corresponde aos relacionamentos
iniciais, s vivncias da criana com prticas letradas desde o nascimento.
Nesse momento, a educao infantil e o 1 ano do ensino fundamental de 9
anos passaram a constituir o ncleo primordial de nossas investigaes.
Para tanto, participamos de um Programa de Cooperao Internacional
Capes-Grices entre a Faculdade de Educao da USP e a Universidade
do Minho/Instituto da Criana em Portugal. No final de 2006, em Braga
e Lisboa, alm de realizar observaes em classes com alunos de 6 anos,
presenciamos atividades desenvolvidas em tempo integral, em jardins
de infncia, de que participam aproximadamente 90% das crianas por-
tuguesas de 3 a 5 anos reunidas na mesma sala-ambiente, que dispe de
inmeros recursos (25 crianas com a professora, que conta com a par-
ticipao de uma assistente). Nesse perodo, visitamos tambm escolas
maternais em Paris, destinadas a praticamente 100% das crianas de 3 a
153
5 anos. Foi possvel, enfim, compreender a importncia das desafiadoras
experincias de letramento emergentes na educao infantil, que tanto
facilitam o processo de alfabetizao, principalmente para as crianas
provenientes de famlias socioeconomicamente desfavorecidas.
No Brasil, de 2008 a 2009, a Escola de Aplicao da Faculdade de
Educao da USP foi o local escolhido para uma investigao em duas
classes de crianas de 6 anos de idade. Nesse perodo, realizamos pesquisa
de natureza etnogrfica, que se transformou em pesquisa-ao. Dela
participaram duas professoras e uma orientadora educacional.
No que concerne metodologia de pesquisa adotada, de acordo com
Mximo-Esteves (2008, p. 42), consideramos que:
(...) a investigao-aco concebida, actualmente, como um processo
de investigao conduzido pelas pessoas que esto diretamente
envolvidas numa situao e que desempenham, simultaneamente, o
duplo papel de investigadores e participantes.
Outro aspecto que merece reflexo, ainda segundo Mximo-Esteves
(2008, p. 82), que:
A investigao-aco, semelhana da investigao qualitativa, em
cujas propostas se apoia, um processo dinmico, interactivo e aberto
aos emergentes e necessrios reajustes, provenientes da anlise das
circunstncias e dos fenmenos em estudo.
Neste espao escolar selecionado, o alunado bastante diversificado,
pois h filhos de professores universitrios, de funcionrios e da comunidade
externa USP. As professoras dispem de quatro horas semanais, em mdia,
para planejamento, produo de material e avaliao de atividades.
As duas salas de aula que receberam alunos de 6 anos (30 em cada
sala 15 alunos e 15 alunas) e foram planejadas com a assessoria de uma
especialista em educao infantil, Prof Dr Tizuko Morchida Kishimoto. As
carteiras adquiridas so apropriadas para crianas de 6 anos e dispostas em
semicrculos com 3 crianas. Foram organizados espaos para minibiblioteca,
jogos, modelagem, desenho e tambm escaninhos individuais. Alm da sala
de aula, essas crianas tm atividades semanais na biblioteca escolar, na
quadra, no parque, na horta e no laboratrio de informtica.
No plano de ensino desta unidade escolar, constam objetivos gerais
de ordem fsica, afetiva, cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal
e de insero social, alm dos inmeros objetivos especficos que no
sero discutidos neste texto. Faremos breves menes variedade das
atividades relacionadas dimenso discursiva e alfabtica que permeavam
o dia a dia da sala de aula.
Nos encontros iniciais com as professoras e a orientadora educacional,
depois de um perodo de observao na sala de aula, dialogamos sobre a
possibilidade de ampliar o nmero de jogos relacionados alfabetizao
e adquirir um conjunto de letras mveis para cada aluno a fim de com-
plementar os diversos recursos educacionais j disponveis. Alm disso,
discutimos a implementao de um caderno de palavras e histrias,
154
constitudo por histrias criadas pelas crianas, em que a professora
atuaria como escriba. Tendo em vista que havia uma aula semanal de
Msica, foi possvel confeccionar um caderno de leituras, contendo
as letras das msicas que eram memorizadas pelas crianas. Esses dois
materiais possibilitavam leituras dirias sobre temticas nas quais elas
estavam envolvidas.
Nessas reunies, decidimos tambm realizar uma avaliao
diagnstica de leitura dos 60 alunos no 1 semestre e outra no final
do ano tanto em 2008 como em 2009. Como resultado dessa pesquisa,
pudemos constatar que h fortes evidncias de que as atividades
desenvolvidas na famlia e/ou na educao infantil so muito significa-
tivas para ampliao do grau de letramento emergente das crianas. As
crianas que apresentaram maior envolvimento com o universo letrado,
no incio de 2008, foram as que mais avanaram ao trmino do primeiro
e do segundo ano escolar.
Grau de letramento emergente e processo de alfabetizao:
inter-relaes
No decorrer deste texto, a concepo de letramento emergente ser
focalizada de vrios ngulos, uma vez que constitui um ponto vital para
a compreenso da necessidade de condies especficas para a apren-
dizagem de leitura e escrita no incio do ensino fundamental. Segundo
Terzi (1995, p. 93), no artigo A oralidade e a construo da leitura por
crianas de meios iletrados:
A preocupao com o letramento pr-escolar como um dos fatores
determinantes do sucesso escolar na aprendizagem da leitura surgiu h
dcadas. Um dos trabalhos pioneiros foi o livro de Durkin (1966) Children
who read early no qual a autora apresenta seu estudo sobre crianas
que iniciavam a pr-escola e conclui que aquelas que nessa idade j
conseguiam ler tinham tido nos anos anteriores uma rica participao
em eventos de letramento, proporcionada pelos pais, (...).
Em Portugal, a pesquisadora Lourdes Mata (2006, p. 13) define o
conceito em questo (no Brasil, letramento; em Portugal, literacia) e indica
uma srie de trabalhos que j trataram do assunto:
Os trabalhos sobre literacia emergente tm evidenciado de forma clara
o papel activo e participativo das crianas no processo de apreenso da
linguagem escrita. Existe, neste momento, uma grande unanimidade
em considerar-se de grande importncia as experincias informais de
literacia que as crianas desenvolvem mesmo em idades muito precoces
[Ferreiro,1988 a, b; Ferreiro e Teberosky, 1986; Goodman, 1984; Teale
e Sulzby, 1989].
(...) a aquisio destes conhecimentos precoces parece desempenhar
um papel importante posteriormente durante a aprendizagem formal
da linguagem escrita [Alves Martins, 1996; Chauveau e Rogovas
Chauveau, 1994].
155
No Brasil, a maioria das crianas chega escola somente aos 6 ou 7
anos, com um saber prvio sobre a linguagem, incluindo um determinado
grau de letramento em funo de todos os relacionamentos: das ativi-
dades de oralidade, leitura e escrita que acontecem, principalmente na
famlia, impregnadas pelo estrato socioeconmico-cultural dos pais, do
tempo cotidiano de envolvimento com as diferentes mdias (inclusive a
internet) e do fato inequvoco de terem ou no frequentado uma escola de
educao infantil de qualidade. Esse processo de letramento emergente
de cada criana aumentar ou diminuir suas probabilidades de sucesso
escolar no processo de alfabetizao, que se estende naturalmente pelos
anos iniciais do ensino fundamental.
Dessa forma, necessrio ressaltar que, no Brasil, lamentvel a
irrisria porcentagem de crianas beneficiadas com a educao infantil no
ensino pblico. H, pois, fortssimos indcios de que as polticas pblicas
devem dedicar maior ateno educao infantil e ressignificar seu papel,
sob pena de no conseguirmos alcanar um ensino de qualidade e, por
conseguinte, melhores resultados em futuras avaliaes internacionais.
A seguir, focalizaremos os subsdios, concernentes ao momento
inicial da aprendizagem de leitura e de escrita, que constituram o cerne
da interlocuo/formao nesta pesquisa-ao realizada na Escola de
Aplicao da Faculdade de Educao da USP.
Momento inicial: recuperao ldica do processo de letramento
emergente para crianas com precria imerso no mundo letrado
No amplo continuum da escolaridade bsica, h um momento inicial,
equivalente ao perodo que se estende da educao infantil ao incio do
ensino fundamental, em que o letramento emergente (resultante das
vivncias de cada criana com interlocutores letrados na famlia, dos
contatos com diversas mdias e das oportunidades de exposio aos di-
ferentes suportes e usos da escrita na escola) ter influncia decisiva no
processo de alfabetizao (Smolka, 1988; Franchi, 1995; Kleiman, 1995;
Rojo, 1998; Soares, 2004; Mata, 2006).
Sendo assim, muito alm de um mtodo de alfabetizao, seja global,
fnico ou misto/ecltico, preciso considerar o grau de letramento emergente
com que a criana de idade X chega escola. Desse modo, para as crianas
que tiveram menor imerso no mundo letrado, h que se estabelecer um
tempo extra significativo (ao menos um ano), anterior ao processo deliberado/
intencional de alfabetizao, com a finalidade de viabilizar uma recuperao
ldica do processo de letramento emergente (Semeghini-Siqueira, 2006).
Tal ao possibilitar uma entrada na cultura, uma exposio ao sistema
de escrita, alm de seus usos, sem perda da ludicidade. Essa abordagem
viabiliza tambm a dimenso afetiva que permeia todo o processo de ensino
e aprendizagem (Wallon, 1968; Vygotsky, 1984). Trata-se de uma condio
para que esses alunos avancem sem estigmas.
Tendo em vista que a maioria das crianas brasileiras no teve (e
ainda no tem) acesso educao infantil, necessrio que seja recriado
156
um ambiente ldico semelhante ao da educao infantil nessa atual entrada
obrigatria aos 6 anos de idade no 1 ano do ensino fundamental de 9 anos,
permitindo criana a imerso desafiadora e prazerosa no mundo letrado.
preciso lembrar tambm que as propostas tero de levar em considerao a
diversidade cultural e as necessidades educativas especiais das crianas.
Neste tempo extra, conforme pudemos propor/observar nas classes
de crianas de 6 anos de idade na Escola de Aplicao da Faculdade de
Educao da USP, era imprescindvel que as atividades estivessem relacio-
nadas prioritariamente oralidade (mediada pelo professor/educador que
dialoga com as crianas e abre espao/tempo para: relatos de cada criana,
jogos de contar e ouvir histrias, jogos de faz de conta, dramatizaes,
iniciao musical, brincadeiras com cantigas, parlendas, trava-lngua
etc.); leitura (pelo professor e/ou pelos alunos, de livros com imagens e
textos, de revistas, de embalagens, de propagandas etc.) e que a ludici-
dade (o brincar) estivesse embutida no cerne de todas as atividades. Um
investimento muito intenso em leitura possibilitava criana olhar, com
frequncia, os produtos do mundo letrado para nutrir sua memria
discursiva, ampliando suas representaes sobre esse objeto cultural: a
lngua materna, o que facilitar a aprendizagem da escrita.
Para dar continuidade s nossas reflexes, uma questo se faz
necessria: qual a concepo de aprendizagem que permeou esta
pesquisa-ao?
Em foco a aprendizagem: aportes das neurocincias
Dentre as diversas abordagens, concernentes aprendizagem,
podemos nos valer das contribuies de pesquisas em Neurocincia
Cognitiva. A partir da utilizao de mtodos/exames (Tomografia por
Emisso de Psitrons e Ressonncia Magntica) que produzem imagens
dos sistemas cerebrais envolvidos em processos cognitivos, pode-se
visualizar como as pessoas aprendem e relembram, ou seja, como
aprendizagem e memria esto intrincadamente ligadas no sistema
mente-crebro. Por meio desses exames, na vertente das investigaes
em que se inter-relacionam cognio, emoo e vontade, pode-se at ver,
nas imagens, como o desempenho se torna mais eficaz quando desperta
o interesse e a ateno do sujeito. Vale dizer que esses novos recursos
tecnolgicos provocaro avanos em pesquisas sobre a leitura, pois j se
vislumbra a possibilidade de se observar alteraes cerebrais medida
que a competncia se desenvolve (Posner, Raichle, 2001). No estgio
atual das investigaes em Neurocincia Cognitiva, tornou-se claro que
organizamos/reorganizamos novos conhecimentos sobre o mundo, porque
as experincias pelas quais passamos, devido plasticidade cerebral,
modificam nosso sistema mente-crebro (Squire, Kandel, 1999). Assim,
a memria continuamente reconstruda, e a armazenagem desses
conhecimentos, a histria prvia e/ou os saberes prvios de cada sujeito
constituiro pontes para as novas aprendizagens.
157
Em funo desses conhecimentos, podemos nos perguntar: por que
as estratgias de ensino e aprendizagem devem focalizar inicialmente o
ato de ler e no o ato de escrever? No passado, o foco esteve voltado para
a mo, para o aspecto grfico da escrita, para o professor que ensina, e as
palavras-chave eram exerccio/castigo/esforo. Se, no presente, admite-se
que a criana aprende continuamente e em todos os espaos, o foco deve
voltar-se para o sistema mente-crebro e, portanto, para um investimento
muito intenso em leitura, a fim de nutrir a memria discursiva com amplo e
variado repertrio textual. Nesse novo contexto, as palavras-chave passam
a ser ludicidade/brincadeira/prazer. Para tanto, fundamental a existncia
de recursos educacionais que ficariam organizados na sala, constituindo
um novo ambiente de aprendizagem, ou, pelo menos, a existncia de um
armrio na sala de aula que pudesse conter uma diversidade de mate-
riais imprescindveis para os professores trabalharem, sobretudo, com as
crianas de meios desfavorecidos. sabido que as crianas provenientes
de famlias ricas usufruem fartamente de inmeros desses recursos em
diferentes espaos.
premente, pois, avaliar a importncia da qualidade e da frequncia
das experincias desafiadoras e ldicas na constituio de um grau X de
letramento, em funo da exposio ao universo letrado no perodo de 0
a 6 anos. Se, nesse perodo, um tempo significativo de exposio facilita o
processo deliberado de alfabetizao, pode-se pressupor que as vivncias
em ambientes pouco letrados ou as condies precrias para o desenvolvi-
mento do letramento emergente restringiro a ampliao das redes neurais
que dinamicamente configuram a arquitetura do sistema mente-crebro.
Tal fato, para a maioria das crianas, torna a escrita um objeto cultural
de difcil acesso, proporcionando um processo de alfabetizao sofrido, que
mina a autoestima do aprendiz.
O ato de ler e de escrever no incio da escolarizao
Vale enfatizar, tambm, que o termo alfabetizao no est
obrigatoriamente relacionado ao ato de escrever. O fato de a criana saber
ler/compreender condio suficiente para consider-la alfabetizada.
De outro modo, seriam necessariamente analfabetas quaisquer pessoas
impossibilitadas de escrever (por problemas fsicos), mesmo que soubessem
ler/compreender. Assim sendo, no escrever no significa ser analfabeto,
uma vez que a pessoa sabe ler/compreender. O ponto-chave da alfabe-
tizao aprender a ler. Certamente, aprender a escrever um direito de
todo cidado e, portanto, responsabilidade do sistema educacional.
preciso lembrar que, alm da leitura com os olhos (de palavras em
diferentes suportes, da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e de imagens),
possvel ler com as mos (a dactilologia para o surdo-cego, a escrita
em Braille para o cego, os sistemas pictogrficos em material tridimen-
sional) e tambm ler com os ouvidos (pela leitura com os olhos do outro:
presencial ou por meio de gravao). Ao ouvir histrias ou notcias lidas
158
pelos professores, as crianas internalizam o discurso escrito, portanto,
aprendem a organizao do texto escrito, ampliam o vocabulrio,
capacitando-se para recontar/ressignificar as histrias ou notcias.
Com relao escrita, a criana, desde a mais tenra idade, manifesta
desejo de rabiscar, desenhar e/ou escrever (Vygotsky, 1987). Em funo
das interaes, percorre o processo de construo/desconstruo/recons-
truo, envolvendo-se cada vez mais com o universo da escrita. Com a
implementao do 1 ano do ensino fundamental de 9 anos, compreende-
se facilmente que, para as crianas de 6 anos, no haver cobranas com
relao escrita, pois essas crianas, em geral, no puderam exercer o
direito de frequentar a educao infantil de qualidade, tendo pouco con-
tato com o universo letrado. Isso significa que as crianas brasileiras de
6 anos devero ter direito de usufruir, no 1 ano do ensino fundamental,
de atividades como as que so propostas s crianas portuguesas e fran-
cesas de 5 anos na educao infantil, ou seja, o foco das atividades ser
direcionado prioritariamente para a oralidade e para a leitura, de modo
que a escrita se torna uma decorrncia natural.
Linguagem: dimenso discursiva e dimenso alfabtica
Neste incio de escolarizao, a escrita estar presente, uma vez
que ampliado o contato com a dimenso discursiva da linguagem o
processo de letramento pela mediao do(a) professor(a), que pode-
r atuar como escriba ao escrever na lousa ou em cartazes (que ficam
afixados na sala de aula), letras de msicas j memorizadas e histrias
inventadas pelas crianas. Em Portugal, projetos relacionando oralidade,
leitura e escrita foram desencadeados a partir de perguntas das crianas,
por exemplo: Os peixes dormem? e Como os elefantes chegaram ao
jardim zoolgico?. Alm desse gnero de projetos, na pesquisa realizada
na Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da USP, o contato com
a dimenso discursiva na modalidade escrita foi alavancado, em especial,
por meio da leitura, pelas professoras e/ou pelos alunos, de livros de Arte
Visual e Literatura Infantil, considerados objetos estticos.
Concomitantemente, a dimenso alfabtica trabalhada com letras
mveis, que viabilizam o contato com os fonemas que so representados
pelas letras. Esse encontro se deu no ambiente da dimenso discursiva,
em que a criana j estava imersa e no qual j tinha contato com os textos
e as palavras.
Esta dimenso alfabtica abre espao para os objetos ldicos, por meio
de jogos que desafiam a criana, brinquedos e brincadeiras. Dessa forma, a
nfase na leitura de palavras, acompanhada do uso de letras mveis, pde
propiciar atividades ldicas e foi um caminho eficaz para a criana aproximar-
se da escrita. Isso significa que a leitura e a escrita com letras mveis, lado
a lado com a palavra escrita em letra de forma pelo professor (em folhas de
papel ou na lousa), foram mais enfatizadas do que a escrita manuscrita, uma
vez que a ltima apresenta um grau maior de dificuldade.
159
Para promover a interao da criana com a escrita, de acordo com
Vygotsky (1984, 1987), a mediao dos colegas mais experientes e do(a)
professor(a) mobilizar o processo de constituio da escrita. E, conforme
Bakhtin (1981), o homem um ser de linguagem e sua voz s ter signi-
ficado na interao com o outro, em meio intrincada rede de relaes
socioculturais. Assim, para propiciar a interao de forma ldica e como
estratgia educativa, as crianas, em duplas ou em grupos, foram desa-
fiadas a usar a escrita tipogrfica (com letras mveis de madeira/plstico
ou impressas em papel), a escrita datilogrfica, a escrita digital, a escrita
normogrfica (com normgrafo) e, tambm, a escrita manuscrita.
curioso perceber e se indagar por que a escola, em geral, prioriza a
ltima, a mais difcil e individualizada, uma vez que h outros meios para
que as crianas se apropriem ativamente do sistema da escrita.
Nesta pesquisa-ao, as discusses sobre os subsdios tericos, refe-
rentes aos processos de letramento e de alfabetizao, foram entremeados
pelos dilogos referentes ao uso dos recursos educacionais, o que tornou
o processo dinmico, interactivo e aberto aos necessrios reajustes
(Mximo-Esteves, 2008, p. 82).
A necessidade de recursos educacionais apropriados
no incio da escolarizao
Em funo da concepo de aprendizagem que subsidia este estudo,
da pesquisa realizada na Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da
USP, das visitas a escolas em Portugal e na Frana e, sobretudo, da leitura
e anlise de relatrios de estgio supervisionado em escolas pblicas, foi
possvel compreender e verificar a carncia de recursos educacionais no 1
ano do ensino fundamental em escolas pblicas da cidade de So Paulo.
Assim sendo, para que as estratgias visando ampliao ldica do
letramento emergente no 1 ano do ensino fundamental sejam colocadas
em prtica no tempo extra mencionado, para crianas de 6 anos,
reafirmamos que fundamental a presena de recursos educacionais,
constituindo um novo ambiente de aprendizagem com diferentes espaos
temticos, como ocorre na Escola de Aplicao da Faculdade de Educao
da USP. Enquanto a construo desse ambiente no for vivel, imagina-se
que seja possvel a existncia de um armrio na sala de aula para conter
uma diversidade de materiais.
Trata-se de uma biblioteca-brinquedoteca no armrio em cada
sala de atividades (sala de aula) de 1 ano do ensino fundamental com
35 crianas.
Que materiais poderamos colocar disposio dos professores
e das crianas para possibilitar a apropriao da leitura e da escrita,
incorporando as prticas sociais que as demandam? Segue a relao de
materiais/recursos que encontramos, tanto no Brasil como em Portugal
e na Frana, em salas de aula bem equipadas para a realizao de ativi-
dades: entre cem e duzentos diferentes livros de Arte Visual e Literatura
160
Infantil; dicionrios; mapas; jornais, revistas, gibis e embalagens; 35
jogos de letras mveis; diversos jogos que envolvam palavras e nmeros;
brinquedos; uma mquina de datilografia; um laptop; CDs e DVDs; papel
sulfite, folhas de cartolina, carimbos, lpis de cor, giz de cera e tintas;
cola, tesoura etc. Alm disso, se possvel: um gravador; uma mquina
fotogrfica digital; um retroprojetor; uma filmadora; 35 pastas para
portflio de modo que professores e crianas registrem as atividades e
possam dialogar sobre elas.
Para dar incio a esse acervo, os livros de Arte Visual e Literatura
Infantil e os conjuntos de letras mveis so prioritrios.
Esse novo ambiente de aprendizagem, contendo os recursos
necessrios, propiciar experincias significativas que mobilizaro o
interesse e o envolvimento das crianas, alavancando a internalizao
das prticas letradas. Se, conforme editorial da Folha de S. Paulo de 22
de abril de 2007, preciso preservar a liberdade do educador de eleger
ferramentas de ensino (Bsico... 2007), explicitamos que so essas
ferramentas de ensino de que necessitam os educadores das sries
iniciais do ensino fundamental.
Por que uma biblioteca-brinquedoteca no armrio em cada sala de
atividades? Neste 1 ano do ensino fundamental que recebe as crianas de
6 anos, em 90% das atividades a serem realizadas, professores e alunos
faro uso desses recursos, e somente em 10% ocuparo lousa e giz. A
possibilidade de se trabalhar com recursos, muito alm da lousa e do giz,
possibilitaro uma otimizao das competncias e habilidades necessrias
para o aprender a ler e a escrever.
Aos professores dessas crianas, alm do objeto armrio, projetos
de formao contnua (em parceria com as universidades) possibilitaro
dilogos sobre as atividades mais adequadas s crianas reais da
comunidade em questo, a partir, entretanto, de uma avaliao diagnstica
e formativa por eles realizada. Para que os professores tomem decises
consistentes sobre prticas educativas de oralidade, leitura e escrita,
sero necessrias no s reflexes sobre questes de aprendizagem, mas
tambm a construo de saberes sobre o objeto de ensino, ou seja, leituras
sobre a concepo da linguagem/lngua materna e subsdios tericos
referentes s prticas de oralidade, leitura e escrita.
Pelo exposto, consideramos que foi explicitada a importncia de se
alocar parte das verbas destinadas a exames/provas de alfabetizao para
a instalao de biblioteca-brinquedoteca no armrio em cada sala de
atividades do 1 ano (e, se possvel, tambm do 2 ano), contendo objetos
estticos e objetos ldicos, entre outros. Desse modo, professores e alunos
tero melhores condies de trabalho e a oportunidade de mostrar que
so capazes, antes de serem avaliados (Semeghini-Siqueira, 2007).
Se forem realizados exames de alfabetizao, sem que se tenham
oferecido as condies mnimas necessrias (muito alm de lousa, giz, livro
didtico, caderno, lpis e borracha) aos atores do processo educativo, h
fortes evidncias de que a avaliao somente confirmar o bvio: percen-
tuais elevados que validam a ineficcia de nosso sistema educacional.
161
Vale ressaltar ainda que, para viabilizar um letramento emergente
eficaz, preciso, a curto e mdio prazo, que a educao infantil seja um
direito efetivo da criana no Brasil, como ocorre em outros pases, pois tais
vivncias propiciaro maior desenvolvimento do letramento emergente
em funo da qualidade, da frequncia e do significado das prticas de
leitura e escrita para a criana. Como consequncia dessa cultura escolar
altamente atraente e motivadora, constataremos que, por causa do grau
timo de letramento emergente, quaisquer que sejam as estratgias
utilizadas pelo(a) professor(a) no processo deliberado de alfabetizao
nos anos iniciais do ensino fundamental, as crianas brasileiras faro as
descobertas necessrias para que as competncias leitora e escritora
se efetivem.
Consideraes finais
Neste texto, procuramos explicitar o processo de interlocuo que
propiciou o desenvolvimento da pesquisa de natureza etnogrfica que se
transformou em pesquisa-ao, possibilitando mudanas nos procedimen-
tos pedaggicos e na interao professor-aluno. Descrevemos os recursos
educacionais necessrios para o 1 ano do ensino fundamental e como foram
utilizados alguns recursos. Assim, consideramos que se for intensificado o
acesso da maioria das crianas a produtos culturais e a recursos educacionais
adequados, com a mediao de educadores, h fortes evidncias de que o
foco poder ser dirigido com mais intensidade a atividades de oralidade e
leitura do que s de escrita. Desse modo, o processo de alfabetizao, ou seja,
a apropriao da leitura e da escrita ocorrer de forma ldica e eficaz.
Vale ressaltar que a eliminao de uma srie de entraves, dentre eles
a ausncia de recursos educacionais adequados para leitores iniciantes,
abrir caminho para o surgimento de condies que visam focalizar
prioritariamente a oralidade e a leitura, ampliando, de forma ldica, o
grau de letramento das crianas. Assim sendo, as ricas experincias em
ambientes letrados, desde o incio da escolarizao, promovero a consti-
tuio de representaes mentais sobre a escrita, ou seja, as competncias
necessrias para ler e escrever.
Ao concluir, esperamos ter apresentado subsdios para justificar que
parte significativa dos investimentos atualmente alocados em avaliaes
nos anos iniciais do ensino fundamental sejam aplicados em recursos edu-
cacionais, garantindo, maioria das crianas brasileiras, uma recuperao
ldica do processo de letramento emergente e, portanto, a otimizao
do processo de alfabetizao. A utilizao dos recursos educacionais em
questo, consequentemente, propiciar o desenvolvimento de habilidades
de leitura e escrita, viabilizando a ampliao do grau de letramento
dos jovens, uma vez que tiveram a oportunidade de se tornar leitores
proficientes ainda no ensino fundamental I.
Para que crianas possam percorrer a trajetria de leitores iniciantes a
leitores fluentes quando jovens, tendo tambm desenvolvido a capacidade
162
de produzir textos coerentes e coesos, imprescindvel que polticas
pblicas visem qualidade tanto da educao infantil quanto dos anos
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Idma Semeghini-Siqueira, doutora em Lingustica pela Universidade
de So Paulo (USP), professora na graduao (Licenciatura e Pedagogia)
e na Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da USP
(FEUSP).
isemeghi@usp.br
166
Resumo
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 desejou o
estabelecimento de um pacto federativo cooperativo e integrador, para
conceder autonomia s entidades federadas, acercando a administrao
pblica dos cidados em suas regies e localidades. No mbito educacional
brasileiro, a repartio de competncias materiais demonstra atribuies
concorrentes e descentralizadoras, objetivando uma cooperao recproca
entre os entes federados, cada qual em sua rea especfica de execuo.
Este artigo terico-documental, mais precisamente jurdico-propositivo.
Pode-se concluir que a realidade demonstra, sem sombra de dvida, as
melhores condies dos rgos do sistema federal de ensino em avaliar as
instituies de ensino superior, privadas e pblicas, federais, estaduais ou
municipais, o que enseja alterao legislativa.
Palavras-chave: direito educacional; competncia em matria
educacional; sistemas de ensino; atribuies especficas dos entes
federados.
ESTUDOS RBEP
ESTUDOS RBEP
Delimitao de atribuies educacionais:
sistemas de ensino e competncia
constitucional
*
* O presente artigo resultado
da investigao ps-doutoral em
Direito Pblico, na Universidade
Nova de Lisboa Portugal, fo-
mentada pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes) do Minis-
trio da Educao brasileiro.
167
Delimitao de atribuies educacionais: sistemas de ensino
e competncia constitucional
Abstract
Delimitation of educational attributions: learning systems and
constitutional competencies
The Brazilian Federal Constitution (1988) introduced an integrative
and cooperative federative pact to give more autonomy to the federated
entities and to approximate citizens and the local public administration.
In Brazilian education, the division of material competencies shows
that there are decentralized and parallel attributions that aim at the
cooperation of the entities of federation, each one in a specific area of
execution. This article is a theoretical-documentary work, more precisely
a juridical-propositive work. One can conclude that reality provides the
best conditions for the federal education system to assess higher education
institutions, private and public, federal, state or municipal, what urges
legal changes.
Keywords: education legislation, educational competencies, education
systems, specific attributions of federal entities.
Introduo
A palavra jurisdio deriva do latim jurisdictio. formada das
expresses jus dicere ou juris dictio, sendo modo de administrar a jus-
tia mediante um paradigma democrtico inserido pela Constituio
da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (CR/88). Em sentido amplo,
jurisdio quer significar todo poder ou autoridade conferida pessoa, em
virtude da qual pode conhecer de certos negcios pblicos e os resolver
(Silva, De P. 1998a, p. 466); assim, trata-se de um poder que define a
medida das atividades funcionais da pessoa, seja juiz ou autoridade de
outra espcie. Com isso, jurisdio o poder dever do Estado em dizer
o direito, solucionando os conflitos de interesses e resolvendo questes
de interesse pblico, prvia provocao e manifestao dos interessados
na construo da deciso final.
Por meio da jurisdio, estabelece-se a competncia, que delimita o
poder ou a atribuio
1
das autoridades, em virtude da matria envolvida,
considerando-se o territrio onde a deciso deva ser proferida. De maneira
que De Plcido e Silva (1998a) explicita que jurisdio o gnero que
aparece primeiramente, outorgando o poder autoridade, enquanto a com-
petncia espcie e pressuposto da jurisdio, restringindo a atribuio
da ltima. Nesse sentido, segundo Jos Afonso da Silva (1995, p. 455)
1
Expresses empregadas, neste
trabalho, como sinnimas.
168
competncia a faculdade juridicamente atribuda a uma entidade, ou a
um rgo ou agente do Poder Pblico para emitir decises. Competncias
so as diversas modalidades de poder de que se servem os rgos ou
entidades estatais para realizar suas funes.
Para Ranieri, no Estado Federal brasileiro, as regras que estabelecem
as competncias pblicas envolvem diversos poderes e entes federados,
para cumprir com suas responsabilidades, na maneira apresentada pela
CR/88.
2
Dessa forma, a competncia pblica questo fundamental, pois
se vincula criao de
[...] um governo compatvel com as exigncias e necessidades da
Unio, alm de influir diretamente no equilbrio do pacto federativo,
determinando o grau de tenso entre o poder central e as unidades
perifricas, no que diz respeito a descentralizao e controle
(aspectos fundamentais na rea da educao em face das disposies
da Lei n 9.394/96). (Ranieri, 2000, p. 92-93).
Assim, estabelece-se uma relao inversamente proporcional entre
as competncias dos poderes central e perifricos: quanto maior as atri-
buies da Administrao Pblica central, maior o nvel de centralizao,
e, por consequncia, menor parcela de poder caber aos Poderes Pblicos
locais; contrariamente, quanto maior a descentralizao, o ente central
possuir menor parcela de competncia, reservando-se aos rgos pe-
rifricos maiores atribuies. Com isso, a idia subjacente permitir
que os dois nveis de estatalidade, o central e os perifricos, funcionem
autnoma e concomitantemente (Ranieri, 2000, p. 93).
Segundo Jos Afonso da Silva (1995), a CR/88 emprega um sistema
complexo de repartio de competncias, para alcanar o equilbrio
federativo. Emprega uma tcnica que busca, primeiramente, a enume-
rao dos poderes da Unio (CR/88, arts. 21 e 22), concedendo poderes
remanescentes aos Estados e ao Distrito Federal (CR/88, art. 25, 1), e,
ainda, indica atribuies aos Municpios (CR/88, art. 30). Alm disso e sem
prejuzo da reserva de campos especficos (privativos, mas nem sempre
exclusivos), compatibiliza a possibilidade de delegao (CR/88, art. 22,
pargrafo nico) de reas comuns, com admisso de aes paralelas de
todos os entes federados (CR/88, art. 23), e de segmentos concorrentes
entre a Unio e os Estados membros, como, por exemplo, a competncia
da Unio para instituir polticas gerais, diretrizes gerais e normas gerais
(CR/88, arts. 21, incisos XIX, XX e XXI, 22, incisos IX, XXI e XXIV, e 24,
1), enquanto atribui aos Estados e, s vezes, aos Municpios competncia
suplementar (CR/88, art. 30, inciso II).
Resulta, ento, a classificao de competncia quanto extenso,
ou seja, quando existe a possibilidade de um ou mais rgos sugerirem a
aprovao de leis (proposta de normatividade).
3
Distingue-se em:
(a) exclusiva, quando atribuda a uma entidade com excluso das
demais (art. 21);
(b) privativa, quando enumerada como prpria de uma entidade,
com possibilidade, no entanto, de delegao e de competncia
2
O constitucionalismo portu-
gus defende que o princpio
da competncia diz-nos que os
rgos em certo momento com-
petentes para a emisso de actos
legislativos no o podem deixar
de ser por simples vontade sua,
ou atravs de um mecanismo de
delegao. As alteraes de com-
petncia tm de estar previstas
constitucionalmente e no so
permitidas vicissitudes de com-
petncia fora dessas condies
(Gouveia, 2005b, p. 1226; no
mesmo sentido, Miranda, 2000,
p. 54-60).
3
Da mesma maneira, a doutrina
portuguesa apresenta diversos
critrios que identificam as
modalidades de competncia
legislativa, entre elas o critrio
da atribuio exclusiva ou con-
corrente, com suas competncias
legislativas exclusiva, delegvel e
concorrente. Trata-se de formas
de distribuio horizontal da
funo de legiferao, ocorrendo
no mago de cada pessoa coletiva
com poder normativo (Gouveia,
2005b, p. 1230-1233; em sen-
tido equivalente, ao analisar
as competncias legislativas
reservadas, absoluta e relativa, e
a concorrencial, Miranda, 2000,
p. 225-226).
169
suplementar (art. 22 e seu pargrafo nico, e art. 23 e seus
pargrafos); a diferena entre a exclusiva e privativa est nisso,
aquela no admite suplementariedade nem delegao;
(c) comum, cumulativa ou paralela, reputadas expresses sinnimas,
que significa a faculdade de legislar ou praticar certos atos, em
determinada esfera, juntamente e em p de igualdade, consistindo,
pois, num campo de atuao comum s vrias entidades, sem que
o exerccio de uma venha a excluir a competncia de outra, que
pode assim ser exercida cumulativamente (art. 23);
(d) concorrente, cujo conceito compreende dois elementos:
(d.1) possibilidade de disposio sobre o mesmo assunto ou matria
por mais de uma entidade federativa;
(d.2) primazia da Unio no que tange fixao de normas gerais
(art. 23 e seus pargrafos);
(e) suplementar, que correlativa da competncia concorrente, e
significa o poder de formular normas que desdobrem o contedo de
princpios ou normas gerais ou que supram a ausncia ou omisso
destas (art. 23, 1 a 4). (Silva, J. A. 1995, p. 457).
A competncia concorrente (CR/88, art. 24) pode apresentar
problemas de interpretao, posto que as normas indicam parmetros
de acumulao ou no. Desse modo, a tcnica cumulativa autoriza que
as entidades federadas disciplinem, ilimitada e normativamente, de-
terminadas matrias, condicionando tal atividade absteno do ente
central. No obstante, a tcnica no cumulativa assegura entidade
central competncia uniformizadora de certa matria, permitindo, simul-
taneamente, aos demais entes federados, atribuio suplementar, para
adequar diretrizes, bases e fundamentos da referida uniformizao sua
idiossincrasia. Ranieri (2000) leciona que a maior parcela de competncia
do Governo Federal aumenta a tendncia compensatria de se elevar as
competncias concorrentes dos Estados membros, do Distrito Federal e
dos Municpios, de maneira que se trata de tcnica compatvel com o sis-
tema federativo, j que, sem prejuzo do ordenamento nacional, abre-se
a possibilidade de respeito e de adaptao s caractersticas locais ante
o princpio de subsidiariedade. Nesse sentido,
Cogita-se, na formulao do princpio de subsidiariedade, do
equilbrio entre o poder central e o poder local. A idia concretiza-se
na compreenso da absoro da substncia local e da vitalidade local
pelo poder central. O poder local deve dispor de condies que crie
situaes para a formao do cidado e do Municpio. A repartio de
competncias vincula-se compreenso do princpio de subsidiariedade,
pelo que o Estado deve transferir ou delegar s coletividades os poderes
que tm a capacidade de exercer. (Baracho, 2000, p. 32).
Ainda para Ranieri (2000, p. 94-95), o sistema estabelecido pela
CR/88, para se fixar as atribuies, contribui para a centralizao das com-
petncias concorrentes, apontando para um federalismo cooperativo mais
preocupado com a colaborao dos entes federados do que com a sua se-
parao e independncia recprocas. Com isso, a coordenao de polticas
170
pblicas extremamente importante, tanto quanto a uniformizao de
interesses, para que o federalismo cooperativo possa separar questes
locais das matrias que so inerentes a todos os rgos perifricos, rece-
bendo a qualidade nacional de norma geral e principiolgica. A repartio
de competncias, em nveis genricos, entre a Unio e os Estados mem-
bros, inclusive o Distrito Federal, comprova a conexo entre o princpio
da subsidiariedade e o federalismo cooperativo.
Portanto, a CR/88 desejou o estabelecimento de um pacto federativo
cooperativo e integrador, para conceder autonomia s entidades federa-
das, acercando a Administrao Pblica dos cidados, em suas regies
e localidades.
Competncia em matria educacional, na CR/88
No mbito educacional brasileiro, a repartio de competncias
materiais demonstra atribuies concorrentes e descentralizadoras, ob-
jetivando uma cooperao recproca entre os entes federados, cada qual
em sua rea especfica de execuo, principalmente no oferecimento da
educao bsica. Existe uma compatibilizao entre competncias priva-
tivas e comuns para nortear as polticas pblicas educacionais. Assim, a
Unio aparece, em nvel hierarquicamente superior, na edio de normas
gerais educacionais, em todos os nveis, tendo atuao coordenadora, su-
pletiva e redistributiva em todo o sistema nacional. No ensino superior, o
Governo Federal atua com prevalncia relativa nos nveis de competncia,
obrigaes e gesto de todo o sistema.
Conforme Ranieri (2000), nos dispositivos constitucionais relativos
educao clara a determinao de estabelecimento de um Estado Social,
segundo o qual se reconhece a existncia de desigualdades e fornecem-se
meios para sua soluo. Com isso, o art. 205 da CR/88 define responsabi-
lidade comum s pessoas jurdicas de direito pblico interno brasileiras,
o que respaldado pelo art. 208, caput.
No art. 211 e seus , a CR/88, como norma de princpio programtico
endereada ao Poder Pblico, estabelece as competncias materiais de
cada esfera governamental:
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios,
financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em
matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a
garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo
de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e
na educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e mdio.
171
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de
modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.
5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino
regular.
Ranieri (2000) explicita que o ponto de partida a competncia
comum, para, a partir de tal atribuio, indicar-se a atuao prioritria,
no exclusiva, dos entes federados, com relao aos nveis de ensino,
ressalvada a Unio, que dever organizar os sistemas educacionais
de forma colaborativa, com base na regulamentao estatuda pelos
arts. 8 a 11 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O regime de colabora-
o salientado no art. 211, 4, da CR/88, com o fim de garantir a
universalizao do ensino fundamental obrigatrio (CR/88, art. 208,
inciso I).
4
Em complementao ao conceito apresentado anteriormente (Silva,
J. A. 1995, p. 457), a finalidade das competncias comuns a difuso
dos interesses que se encontram subjacentes e que determinam um
condomnio de atuaes. Nenhuma das entidades titular exclusiva,
superior ou desigual das competncias. No se d aqui nem superio-
ridade hierrquica nem subordinao de uma das entidades. No se
d a exclusividade da responsabilidade de uma delas nem (e muito
menos) a omisso possvel dessa responsabilidade por qualquer delas.
A execuo das competncias comuns pode ser pleiteada de todas as
entidades. A forma de cooperao para que ela se faa de forma efi-
ciente que se impe na forma determinada pela lei complementar
prevista no pargrafo nico do art. 23 da Constituio (Rocha, 1997,
p. 253).
De maneira que as competncias das entidades federadas podem ser
explicitadas como se segue, no que tange educao formal:
Cabe Unio, exclusivamente, elaborar e executar planos
nacionais e regionais de ordenao do territrio e de desenvolvimento
econmico e social (CR/88, art. 21, inciso IX). Ademais, a Unio inter-
vir nos Estados e no Distrito Federal para assegurar o cumprimento
do princpio constitucional de aplicao do mnimo exigido da receita
de impostos estaduais, inclusive de transferncias tributrias, na ma-
nuteno e no desenvolvimento do ensino (CR/88, art. 34, inciso VII,
alnea e). Organizar, ainda e em regime de colaborao, os sistemas
de ensino, financiando as instituies de educao pblicas federais e
exercendo, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e pa-
dro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e
financeira aos outros entes federados (CR/88, art. 211 e seu 1).
Alm disso, aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito (por cento)
[...] da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino (CR/88,
4
Art. 3 da Lei n 11.274, de
6 de fevereiro de 2006, que
altera, entre outros, o art. 32
da LDB: O ensino fundamental
obrigatrio, com durao de 9
(nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, ter por objetivo
a formao bsica do cidado,
mediante: [...].
172
art. 212). Por fim, garantir o padro mnimo de qualidade (CR/88,
art. 206, inciso VII), em todos os nveis e categorias administrativas,
procedendo autorizao e avaliao qualitativa na iniciativa privada
(CR/88, art. 209, inciso II).
Regulamentao infraconstitucional
Por sua vez, o Governo Federal coordenar a poltica nacional
educacional, articulando os sistemas de ensino e os respectivos nveis
bsico e superior, conforme os arts. 8 e 9 da LDB. De forma que
o art. 8 da LDB regulamentou os 2 e 3 do art. 211 da CR/88 e
autorizou a Unio a coordenar as entidades federativas que podero
fornecer educaes bsica e superior, desde que os Estados, inclusive
o Distrito Federal, atuem, prioritariamente, nos ensinos fundamental e
mdio e os Municpios no fundamental e na educao infantil, do mesmo
modo. Como a CR/88 no previu atuao prioritria do Governo Federal,
constata-se, por sua parte, a necessidade de emisso de polticas
pblicas redistributivas e supletivas em todos os nveis de ensino,
sem prejuzo da ateno a ser dispensada educao superior, ante a
omisso constitucional quanto participao dos Estados membros e
Municpios no seu fornecimento. Portanto e com referncia ao ensino
superior, a atuao da Unio residual, j que tal atribuio no aparece
como funo primordial das demais entidades federadas, e supletiva,
porque, por fora do art. 211, 1, da CR/88, deve-se somar ao sistema
educacional como um todo, para aperfeio-lo e ampli-lo, suprindo
eventuais faltas, apesar de no se estimular a oferta deste nvel de
ensino pelos Estados e Municpios, a teor do art. 16 da LDB.
Art. 16 O sistema federal de ensino compreende:
I as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II as instituies de educao superior criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III os rgos federais de educao. (Brasil. Lei n 9.394, 1996).
Cabe aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios a execuo
dos planos nacional e estadual de educao, tendo em vista o dever
constante nos arts. 205 da CR/88 e 10 e 11 da LDB. Ademais, devero
aplicar, anualmente, 25% (vinte e cinco por cento), no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de trans-
ferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino (CR/88, art.
212). Finalmente, asseguraro o padro mnimo de qualidade (CR/88,
art. 206, inciso VII), procedendo autorizao e avaliao de qua-
lidade no mbito de seus sistemas de ensino, inclusive do segmento
particular (CR/88, art. 209, inciso II).
Ressalte-se que o ensino ambiental
5
atribuio de todos os entes
federados, em todos os nveis, por no constar na seo especfica da
educao, nos termos do art. 225, 1, inciso VI, da CR/88.
5
Considerado como um tipo de
educao no formal e informal
(Ranieri, 2000, p. 100).
173
Competncia legislativa educacional
Nesse contexto, surge o primeiro problema relacionado com a
competncia legislativa educacional, repartida entre os entes federados.
O dilema diz respeito manuteno das autonomias normativas regionais,
porque existe uma confuso no Congresso Nacional sobre as atribuies
de editar a lei de diretrizes e bases, as normas gerais de educao e a
lei federal ordinria, ante sua dupla qualidade de legislativo nacional e
legislativo federal (Ranieri, 2000, p. 90).
6
Apesar da notria distino
entre tais comandos normativos, o fato de emanarem do mesmo rgo
legislativo e o de originarem-se por processos semelhantes dificultam
o seu discernimento, com prejuzo para os Estados, que acabam por
no exercer competncias legislativas prprias (Ranieri, 2000, p. 90),
deixando sem regulamentao seus sistemas de ensino. Portanto, o
problema acaba por se tornar mais grave, medida que a diferena, em
razo da matria, entre a lei de diretrizes e bases e as normas gerais de
educao quase imperceptvel, pois ambas so genricas e vigem em
todo o territrio nacional. Assim, Ranieri (2000) explica que de tal distino
surge a competncia suplementar dos Estados e do Distrito Federal para
legislar, atendendo s prprias peculiaridades (CR/88, art. 24, 1, 2
e 3). Para solucionar tal dilema, preciso explicitar as competncias
legislativas dos entes federados.
Como j mencionado anteriormente, o Governo Federal possui funo
supletiva e residual em suas responsabilidades para com a educao.
Contrariamente, no plano legislativo indicam-se expressamente suas
atribuies. Nesse sentido, compete privativamente Unio legislar sobre
diretrizes e bases da educao nacional (CR/88, art. 22, inciso XXIV),
enquanto tambm compete aos Estados membros, includo o Distrito
Federal, legislar concorrentemente sobre educao, cultura, ensino e
desporto (CR/88, art. 24, inciso IX).
Conforme os 1, 2, 3 e 4 do art. 24 da CR/88 e no que toca
legislao concorrente, a atribuio da Unio limitada ao estabelecimento
de normas gerais, o que no exclui a competncia suplementar dos Estados
membros, de maneira que, se no existir lei federal sobre tais normas,
os Estados exercero a competncia legislativa plena, a fim de atender
suas peculiaridades. Caso venha a ser editada lei federal posterior sobre
normas gerais, a lei estadual ter a sua eficcia suspensa no que lhe for
oposto. Desse modo, a competncia legislativa dos Estados e Municpios
remanescente e, por tal motivo, restrita. Reitera-se, ento, que Unio
cabe editar normas gerais educacionais, enquanto aos Estados compete
a proposta de normas suplementares. Na hiptese de inexistncia de
normas gerais, os ltimos detm capacidade legislativa plena, na quali-
dade de competncia supletiva,
7
at a supervenincia de lei federal, que
suspender a eficcia da estadual no que lhe for incompatvel.
Por sua vez, o 1 do art. 25 da CR/88 reserva aos Estados membros
e ao Distrito Federal as competncias no proibidas por ela, entre as
quais a possibilidade de aprovar normas suplementares e peculiares
6
Em sentido equivalente sobre
a dificuldade de aplicao da
repartio de competncias,
ver Jos Afonso da Silva (1995,
p. 454).
7
Competncia supletiva con-
siderada por alguns como se se
cuidasse de mero sinnimo de
competncia suplementar, parece
mais ter aquela a natureza do que
supre pela carncia, pela falta, pela
omisso do exerccio competente
da Unio, enquanto esta a que se
adiciona, se soma para aperfeioar
e aprofundar, com singularidade,
uma matria que foi esboada, em
seu contingenciamento genrico,
nacional, pela pessoa titular da
competncia. Aquela supre uma
ausncia, essa suplementa uma
presena (Rocha, 1997, p. 249).
174
ao seu sistema educacional. Da mesma forma, os Municpios podem
legislar sobre assuntos de interesse local (CR/88, art. 30, inciso I),
baixando normas complementares para o seu sistema de ensino (Lei
n 9.394/96, art. 11, inciso III). Inexiste possibilidade de suplementao
de legislao federal e estadual pela municipal em questes inerentes
educao (CR/88, art. 30, inciso II), j que a competncia concorrente do
art. 24, caput, da CR/88 somente cabe Unio, aos Estados e ao Distrito
Federal.
8
Em resumo:
O mbito da legislao federal estabelecido pelos amplos e vagos
encargos que podem decorrer de aes supletivas e redistributivas;
os seus limites, pelas competncias estaduais e municipais, na forma
compatibilizada pela opo federativa, sendo este o aspecto fundamental
a ser ressaltado. dizer, nem as normas gerais nem a lei de diretrizes
e bases podem invadir a esfera prpria das demais pessoas polticas,
nem versar sobre matria alheia aos encargos atribudos Unio, sob
pena de incompetncia absoluta. Outra no a concluso que se extrai
de nosso sistema constitucional e do conceito jurdico de competncia
pblica [...] (Ranieri, 2000, p. 101).
Dessa maneira, a aplicabilidade e a interpretao, por parte dos entes
federados, das normas nacionais que tratam de matrias genricas no
derivam de qualquer parmetro hierrquico, mas do prprio regime fede-
rativo e das normas constantes na CR/88. Assim, no h hierarquia entre
normas gerais de educao, LDB e normas suplementares dos Estados;
o que existe, verdadeiramente, uma eficaz coordenao do interesse
nacional, uma aplicao efetiva da repartio de competncias.
9
Na lio de Jos Afonso da Silva (1995), o princpio que orienta a
repartio de competncias entre as entidades federadas o chamado de
predominncia do interesse. Por tal princpio, cabero Unio as ques-
tes de predominante interesse nacional ou geral; aos Estados membros
e ao Distrito Federal, as matrias de predominante interesse regional; e
aos Municpios, os assuntos de predominante interesse local. Portanto,
mesmo diante de uma previso legislativa em matria de educao,
diferenciam-se normas supletivas de normas gerais e ambas, da lei de
diretrizes e bases, por meio de um critrio de excluso, isto , aufere-se
se a norma especializa e individualiza questes peculiares, indicando,
ainda, a extenso territorial da sua aplicabilidade. Caso o faa, ser norma
suplementar, especfica e, consequentemente, de competncia estadual;
em sentido oposto, na hiptese de no especializar a matria, mas fixar
fundamentos e princpios, acabar por receber tratamento generalizador,
de fundo nacional, o que inerente s normas gerais e lei de diretrizes
e bases.
Dito isso, torna-se necessrio distinguir a lei de diretrizes e bases
das normas gerais de educao. A matria relacionada com as diretrizes
e bases mais exata, na medida em que seu contedo vincula-se aos
princpios, fundamentos/motivos, estrutura organizacional e parmetros
de exequibilidade da educao escolar, no sendo uma simples anlise
sobre a generalidade da norma.
8
Segundo a doutrina jurdica, a
competncia no se presume;
entretanto, uma vez assegurada,
entende-se conferida com a am-
plitude necessria para o exer-
ccio do poder ou desempenho
da funo a que se refere a lei
(Maximiliano, 1998, p. 265).
9
Ao compartilhar tal concluso,
o Parecer CNE/CEB (Cmara de
Educao Bsica) n 30, de 12
de setembro de 2000, ainda
explica que: [...] a lgica do
modelo constitucional vigente e
da LDB presumem a inexistncia
de incompatibilidades reais ou
supostas, seja pela repartio de
atribuies, seja pelo princpio de
colaborao, seja pelas finalida-
des comuns. Qualquer invaso
de competncias toma, ento,
um carter anticonstitucional
(Brasil. CNE, 2000, p. 28; no
mesmo sentido, Boaventura,
1997, p. 191-275).
175
Desse modo, para Ranieri (2000, p. 108), o vocbulo diretriz tem
o sentido de opo de mrito e, na rea educacional, relaciona-se
com a promoo do indivduo como pessoa, cidado e trabalhador [...],
cuja execuo requer condies de exequibilidade (rgos, autoridades,
meios de concretizao), cumprindo os preceitos do art. 3 da CR/88, os
princpios educacionais (CR/88, arts. 206, incisos I e IV, 208, inciso VI, e
211) e constituindo uma base, propriamente dita. Alm disso, funda-
mento do sistema brasileiro a indicao da preeminncia do Ministrio da
Educao e do Conselho Nacional de Educao como rgos definidores
das polticas pblicas para os diversos graus de ensino (cf. Lei n 9.131,
de 24.11.95 [...]) (Ranieri, 2000, p. 108).
Por fora do art. 22, inciso XXIV, da CR/88, a LDB Lei n 9.394/96
nacional, regula todos os sistemas de ensino e, por ser norma fundamental,
diretriz, no tem a natureza de legislao exaustiva (Ranieri, 2000, p. 109).
Em sentido equivalente, o Congresso Nacional d as diretrizes e bases da
educao nacional. No pode fazer legislao exaustiva. Se o faz, infringe
a Constituio de 1967. A legislao estadual que h de ir no sentido do
que se lhe traou (Pontes de Miranda, 1968, p. 343-344).
De forma mais explicativa:
A legislao concorrente da Unio sobre as matrias indicadas supra se
limitar a estabelecer normas gerais. Nisso a Constituio foi, s vezes,
redundante. Por exemplo, no art. 22, XXIV, d como privativo da Unio
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional, enquanto, no art.
24, IX, combinado com o 1, declara caber-lhe legislar sobre normas
gerais de educao. No h nisso incoerncia, como pode parecer. Legislar
sobre diretrizes e bases da educao nacional e sobre normas gerais
de educao somam, no fundo, a mesma coisa. A tradio arrastou os
educadores da Constituinte a manter a regra que vem de 1946, que dava
competncia Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao
nacional, mas tambm no poderiam deixar de incluir na competncia
comum legislar sobre educao, situao em que a Unio s tem
poderes para fixar normas gerais. Tudo somado, d na mesma, com um
dispositivo a mais sem necessidade. [...] nos termos do 2 do art. 24,
a competncia da Unio para legislar sobre normas gerais no exclui
(na verdade at pressupe) a competncia suplementar dos Estados (e
tambm do Distrito Federal, embora no se diga a), e isso abrange no
apenas as normas gerais referidas no 1 desse mesmo artigo no tocante
matria neste relacionada, mas tambm as normas gerais indicadas em
outros dispositivos constitucionais, porque justamente a caracterstica
da legislao principiolgica (normas gerais, diretrizes, bases), na
repartio de competncias federativas, consiste em sua correlao com
competncia suplementar (complementar e supletiva) dos Estados.
Tanto isso uma tcnica de repartio de competncia federativa que os
3 e 4 complementam sua normatividade, estabelecendo, em primeiro
lugar, que, inexistindo lei federal sobre normas gerais, os Estados exercero
a competncia legislativa plena, para atender a suas peculiaridades, e, em
segundo lugar, que a supervenincia de lei federal sobre normas gerais
suspende a eficcia da lei estadual, no que lhe for contrria. Note-se bem,
o constituinte foi tcnico: a lei federal superveniente no revoga a lei
estadual nem a derroga no aspecto contraditrio, esta apenas perde sua
aplicabilidade, por ficar com sua eficcia suspensa. Quer dizer, tambm,
sendo revogada a lei federal pura e simplesmente, a lei estadual recobra
sua eficcia e passa outra vez a incidir (Silva, J. A. 1995, p. 477-478).
176
O simples fato de constar no art. 22, inciso XXIV, da CR/88 a
competncia da Unio para legislar sobre diretrizes e bases educacionais
no exclui a atribuio estadual para normalizar, de modo suplementar, a
matria, nos termos do 2 do art. 24 da CR/88, pois ao ente central cabe
editar apenas normas gerais (CR/88, art. 24, 1), enquanto entidades
estaduais, em carter suplementar, podem legislar normas especficas,
para atenderem suas particularidades. A natureza principiolgica, diretiva,
geral ou basilar da matria ser disciplinada genericamente pela Unio
e suplementada pelos Estados, [havendo] pontos que no sero objeto
de tratamento uniforme no mbito nacional, por atenderem a interesses
predominantemente estaduais ou locais (Ranieri, 2000, p. 117), ou seja,
peculiares. Por isso, no existe hierarquia entre as leis educacionais bra-
sileiras, demonstrando a vigncia plena dos comandos constitucionais
que instituem a repartio de competncias por colaborao recproca,
segundo o art. 211 da CR/88.
Com isso, Ranieri (2000, p. 112) pensa que, na prtica e com
referncia educao, no haver aplicao do pargrafo nico do art.
22 da CR/88
10
a favor dos Estados, pois a Unio no possui competncia
privativa plena, mas, to-somente, a competncia concorrente, limitada,
contingenciamento tambm verificado na organizao dos sistemas
de ensino brasileiros e nos comandos do art. 214 da CR/88 e do Plano
Nacional de Educao (PNE), Lei Federal n 10.172/01. Portanto, a mesma
doutrinadora apresenta dois casos de aplicao errada da LDB, por parte
do Governo Federal, em detrimento da autonomia dos Estados membros.
O primeiro, o episdio da determinao do Ministrio da Educao (MEC),
por meio de sua Secretaria de Educao Superior (SESu), de se avaliar o
curso de Direito da Universidade de So Paulo (USP), ante o art. 46 da LDB
e o Ofcio Circular n 040/98 Gab/SESu/MEC. O equvoco consistia na
desateno sobre os arts. 9, inciso IX, e 16, ambos da LDB, e 209, inciso
II, da CR/88, j que a Unio somente pode avaliar cursos de Instituies
de Ensino Superior (IES) de seu sistema de ensino, isto , instituies
federais e particulares. A avaliao do curso de Direito da USP deveria ser
feita pelo Estado de So Paulo e pela prpria USP, sob pena de dispndio
reiterado de recursos pblicos estaduais, ressalvada a cooperao entre
os sistemas, se assim o quiserem, nos termos do art. 9, inciso VIII, da
LDB. O segundo, a composio dos colegiados das universidades pblicas
estaduais, tendo em vista a proporo determinada pelo pargrafo nico
do art. 56 da LDB, em oposio aos arts. 207 da CR/88 (norma coercitiva
e de eficcia plena) e 254, inciso II, da Constituio Estadual de So
Paulo, j que se trata de questo de interesse peculiar do mencionado
ente federado, protegida pela vertente administrativa da autonomia
universitria, e o dispositivo da LDB no tem contedo diretivo basilar
(Ranieri, 2000, p. 115-116).
No obstante, s assiste razo a Ranieri no primeiro exemplo, sendo
indispensvel uma modificao na LDB, a fim de inserir no sistema federal
de ensino todas as instituies de ensino superior, inclusive as estaduais
e municipais.
11
Com relao citada segunda hiptese, entende-se que
10
Art. 22 Compete privativa-
mente Unio legislar sobre: [...]
Pargrafo nico. Lei complemen-
tar poder autorizar os Estados a
legislar sobre questes especficas
das matrias relacionadas nes-
te artigo (Brasil. Constituio...
1988).
11
Saliente-se que existem
opinies completamente opos-
tas, desejando a insero das IES
privadas nos sistemas estaduais
de ensino, o que no procede,
em virtude das melhores con-
dies estruturais e do maior
conhecimento tcnico existentes
na SESu/MEC, como ser poste-
riormente desenvolvido neste
trabalho.
177
a autonomia universitria, apesar de deter contedo autoaplicvel, no
incide sobre a gesto democrtica do ensino pblico, tambm prevista
na CR/88, em seu art. 206, inciso VI. A proporo indicada no pargrafo
nico do art. 56 da LDB sim norma principiolgica e basilar, dirigindo
e outorgando aplicabilidade ao referido princpio constitucional da gesto
democrtica em qualquer categoria administrativa. Agora, se os estatutos
universitrios das universidades pblicas paulistas no respeitam a dire-
triz da LDB devem a ela se adequar, de modo a congregar segmentos da
comunidade regional, local e institucional, sem prejuzo da ocupao de
70% (setenta por cento) dos assentos nos respectivos rgos colegiados
e comisses garantida aos docentes.
Cabe salientar que esta parte deste artigo demonstrou uma pretenso
do constituinte em determinar a composio e a cooperao entre a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, mediante tcnicas de com-
petncias concorrentes e redefinio de competncias comuns (Ranieri,
2000, p. 125), para evitar o excesso de atribuies do ente central, ainda
que suas competncias sejam demasiado amplas e abrangentes.
Sistemas de ensino
Segundo De Plcido e Silva (1998b, p. 761), sistema advm do
grego systema, apresentando sentido de reunio, mtodo, juntura e
exprimindo o conjunto de regras e princpios sobre uma matria, tendo
relaes entre si, formando um corpo de doutrinas e contribuindo para a
realizao de um fim. o regime a que se subordinam as coisas. Assim,
todo conjunto de regras, que se devem aplicar na ordenao de certos
fatos, integrantes de certa matria, constitui um sistema.
Em sentido equivalente, sistema , segundo Canotilho (1993, p. 45),
um conjunto de elementos em interaco, organizado em totalidade,
que reage s interaces de tal forma que, quer ao nvel dos elementos
constitutivos quer ao nvel do conjunto, aparecem fenmenos e
qualidades novas no reconduzveis aos elementos isolados ou sua
simples soma.
Assim, segundo Ranieri (2000, p. 117), um sistema, portanto,
racionaliza e organiza vrios elementos que operam em sinergia para
alcanar determinado objetivo, conferindo-lhes unidade. Ranieri acre-
dita que, em matria educacional, o sistema composto pelo conjunto
de instituies, com seus elementos materiais e pessoais, e pelo ordena-
mento jurdico federal e estadual, o que se denomina sistema de ensino
ou sistema de educao.
De fato, verifica-se a participao efetiva da Administrao Pblica,
por meio predominante das normas de competncia acima declinadas e
dos atos administrativos normativos, inclusive dos Conselhos de Educao,
na organizao dos elementos materiais ou no, atrelados educao, for-
mando um conjunto sistmico, tambm chamado de sistema de ensino.
178
Em consequncia do conceito supracitado, Ferraz (1976) sintetiza
seus componentes
12
empregando a filosofia aristotlico-tomista: os
recursos, pessoas e objetos, como a matria que compe o sistema; o
ordenamento jurdico que atribui forma ao sistema, compreendendo-se
as leis e os atos administrativos normativos; o rgo da Administrao
Pblica, para outorgar organizao ao sistema; e os valores ticos, pol-
ticos, econmicos, religiosos e pedaggicos sobre os quais se estrutura o
mesmo sistema. Conclui que o ordenamento brasileiro, seja constitucional
ou infraconstitucional, utiliza a expresso sistema de educao para des-
crever a estrutura organizada pela Unio (sistema federal de ensino) e
pelos outros entes federados (sistemas estaduais e locais) para suprir as
suas demandas educacionais.
Com efeito, a organizao brasileira dos sistemas de ensino deriva da
estrutura poltico-administrativa da Repblica Federativa do Brasil, a teor
do art. 18, caput, da CR/88, aplicando-se-lhe por simetria o princpio fede-
rativo da descentralizao normativa e executiva (Ranieri, 2000, p. 120).
De maneira que a atuao da Unio, em matria de princpios e
condutas gerais, no poder retirar as atribuies especficas dos Estados
e Municpios (organizar e gerir os seus sistemas de ensino, conforme
o art. 211 da CR/88), na qualidade de entidades autnomas (no por
delegao), para atenderem s suas peculiaridades regionais e locais,
respectivamente, tudo isso sob pena de no se formar um sistema nacio-
nal de ensino e de enfraquecer a prpria Federao brasileira, baseada
na descentralizao poltica e administrativa na educao, a exemplo do
que ocorre com a competncia legislativa suplementar. Cabe destacar
que as decises e aes dos entes polticos perifricos no podem con-
flitar com as diretrizes e bases institudas pela entidade central, tendo
em vista a sua qualidade de legislao federal principiolgica, o que no
impede a premente atividade dos primeiros.
Ranieri (2000, p. 123) pensa que o tema da existncia de um sistema
nacional de ensino est atrelado aos objetivos do Estado e no parti-
lha do poder, e, mediante a anlise de seu conceito de sistema, declara
parecer evidente que ele se constitui pelos sistemas federal, estaduais,
municipais e do Distrito Federal, de natureza antes sociolgica que legal,
mas de expresso constitucional. Assim, prossegue explicitando que o
sistema nacional seria um sistema independente, desejando, a partir do
ordenamento jurdico educacional editado por todas as pessoas polticas
brasileiras, concatenar os objetivos nacionais por intermdio de anlise
das relaes que ali surgem e se produzem, e cuja expresso se torna mais
evidente em razo da previso do Plano Nacional de Educao (p. 123-124),
previsto no art. 214 da CR/88.
Consequentemente, inexiste subordinao entre os sistemas
educacionais brasileiros, pois houve uma diviso das competncias
constitucionais na matria em questo, ressalvada a hiptese de a Unio
legislar, com finalidade organizacional e para a Nao, sobre diretrizes e
normas gerais da educao. Portanto, o referido sistema nacional no
superior, hierarquicamente, aos outros, mas se orienta pela CR/88, pela
12
Leia-se elementos essenciais.
179
LDB e pelo PNE, isto , toda e qualquer poltica pblica dever respeitar
os princpios e o planejamento nacional institudo por tais normas.
Sem embargo, a LDB regulamentou em nvel basilar o art. 211 da
CR/88, estabelecendo a composio de todos os sistemas de ensino. Desse
modo e como apresentado anteriormente, o sistema federal formado
pelas instituies de ensino, de qualquer nvel, providas financeiramente
pela Unio, pelas IES criadas e mantidas pelo setor privado e pelos rgos
federais de educao (LDB, art. 16). Por sua vez, os sistemas de educao
dos Estados membros so compostos por todas as instituies de ensino
mantidas, respectivamente, pelas administraes pblicas estaduais e pelo
Distrito Federal, pelas IES financiadas pelos Municpios, pelas instituies
de ensino fundamental e mdio do segmento particular e pelos rgos de
educao estaduais e do Distrito Federal (LDB, art. 17). J os sistemas mu-
nicipais compreendem as instituies do ensino fundamental, mdio e de
educao infantil mantidas pelas administraes pblicas municipais, pelas
instituies de educao infantil originadas e sustentadas pela iniciativa
privada e pelos rgos de ensino municipais (LDB, art. 18). Ressalte-se a
viabilidade, j mencionada, de insero dos Municpios no sistema edu-
cacional dos Estados membros ou, ainda, de composio conjunta de um
sistema nico de educao bsica (LDB, art. 11, pargrafo nico).
Em resumo, a Unio s pode atuar de forma ampla em conformidade
com a finalidade estratgica nacional e os princpios constitucionais
educacionais. Por outro lado, os rgos perifricos da Federao podem
e devem se organizar internamente, mediante a aprovao de leis e a
expedio de atos administrativos (em sentido amplo e no apenas os
normativos), desde que o faam para atingir suas localidades, no mbito
de suas competncias. Alm disso, todas as entidades federadas devem
estar integradas e devem funcionar em regime de cooperao, impedindo
a separao dos sistemas de ensino, eventuais privilgios, dependncias
institucionais e dispndio de recursos econmicos.
Competncias e atribuies especficas na LDB
Como salientado e em reforo s normas constitucionais (CR/88,
arts. 22, inciso XXIV, 24, inciso IX, e 211, 1), os arts. 8 e 9 da LDB
determinam que a Unio competente para coordenar a poltica nacional
educacional, mediante articulao entre os distintos nveis e sistemas,
exercitando funes normativas de maneira redistributiva e supletiva aos
demais entes federados.
Os incisos do art. 9 da LDB apresentam os encargos especficos da
referida coordenao poltica e estabelecem o sistema federal, demons-
trando a necessria articulao entre os diferentes nveis e sistemas de
ensino, em conformidade com as metas e objetivos estabelecidos no
PNE (CR/88, art. 214, e Lei n 10.172/01), de forma a integrar o Poder
Pblico em todas as suas esferas administrativas. Com relao s funes
normativas, os atos do Governo Federal, quando se tratar de normas
180
gerais, sero aplicveis a todas as instncias educacionais; por outro
lado, quando explicitarem diretrizes e bases em atos administrativos
normativos, somente incidiro sobre o sistema federal de ensino (Ranieri,
2000, p. 145-146). As citadas funes redistributiva e supletiva de assis-
tncia tcnica e financeira aos demais entes federados visam a todos os
sistemas de ensino (CR/88, art. 211, 1), assegurando o padro mnimo
de qualidade e a equalizao de oportunidades educacionais, para evitar
uma amplitude indeterminada a esta atribuio especfica. Em qualquer
caso, os limites contidos no ordenamento jurdico brasileiro devem ser
respeitados.
Ao MEC cabe o exerccio das competncias inerentes ao Poder Pblico
Federal em questes educacionais. Desse modo e segundo o art. 6 da
Lei n 4.024/61, cuja redao atual foi outorgada pelo art. 1 da Lei n
9.131/95, o MEC formula e avalia a poltica nacional de educao,
13
ga-
rantindo a qualidade do ensino, mediante o auxlio do Conselho Nacional
de Educao CNE (Leis n 4.024/61, art. 6, 1, e n 9.394/96, art.
9, 1).
O 2 do art. 9 da LDB prev o fornecimento livre de informaes
relativas educao brasileira, de modo a subsidiar a poltica nacional de
mesma natureza, articulando e coordenando os distintos nveis e sistemas
de ensino. A efetivao do comando legal ficou a cargo do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),
autarquia federal vinculada ao MEC, instituda pela Lei n 9.448, de 14
de maro de 1997. Alm de coletar, analisar e publicar os dados sobre
educao, o Inep tambm coordena a avaliao dos cursos de graduao
e estabelece parmetros, critrios e instrumentos aos exames de acesso
ao ensino superior, respeitando sempre a autonomia universitria.
J o 3 do art. 9 da LDB permite a delegao das competncias da
Unio aos Estados membros, com a finalidade de se autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das ins-
tituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino (LDB, art. 9, inciso IX). Assim, se o ente federado estadual ou
distrital possuir IES em seu sistema (LDB, art. 10, inciso IV), ele tambm
poder avaliar cursos do sistema federal mediante delegao do Governo
Central.
Para Ranieri (2000, p. 148), por meio do mencionado art. 9, 3,
da LDB, dever-se-ia vincular as IES privadas aos sistemas de avaliao
estaduais nos quais se inserem suas sedes, sob a justificativa de que a
formulao de uma poltica de ensino e de aperfeioamento de pessoal,
coerente e eficaz, pelos Estados, no se faz sem o controle do conjunto
dos fatores que interferem em seus sistemas de ensino. Em continuao,
a autora afirma que a organizao federativa do Brasil no autoriza a
insero das IES particulares no sistema educacional federal e, muito
menos, a excessiva competncia normativa do Governo Federal, j que a
autonomia poltico-administrativa dos entes federados est positivada no
art. 18 da CR/88 e porque o art. 209, inciso II, da CR/88 no definiu qual
nvel de governo providenciaria a avaliao de qualidade nas IES privadas.
13
Ranieri define poltica pblica,
no mbito jurdico, como um
programa de ao composto por
um conjunto de normas e atos,
unificados em torno de uma
dada finalidade, ainda que tais
atos e normas sejam de nature-
za heterognea e se submetam
a regimes jurdicos prprios
(Ranieri, 2000, p. 146). De qual-
quer forma, o estudo da poltica
pblica analisa as atividades
concretas de um governo, seu
processo decisrio, as possveis
alternativas e avaliao dos seus
resultados.
181
Com isso, a organizao poltica brasileira exigiria da Unio a legislao
genrica e nunca a normatizao regional e peculiar aplicvel s IES par-
ticulares localizadas nos territrios dos Estados membros, fomentando o
regime de colaborao entre as entidades federadas.
No obstante, cabe discordar parcialmente da supramencionada
argumentao. sabido que a Unio competente para estabelecer
normas gerais, diretrizes e bases da educao nacional, nos termos dos
arts. 22, inciso XXIV, e 24, inciso IX e 1 a 4, da CR/88. A avaliao
da qualidade do ensino nas IES tem natureza de norma principiolgica
e, portanto, geral logo, da competncia do Governo Federal. Decorre
do princpio educacional da garantia do padro de qualidade (CR/88, arts.
206, inciso VII, 209, inciso II, e 211, 1), normas constitucionais de efi-
ccia plena,
14
ou seja, preceptivas autoexequveis.
15
Alm disso, passados
11 anos de vigncia da LDB, aprovada a Lei n 10.861/04 e aps grande
investimento e evoluo do sistema nacional de avaliao da educao
superior, a realidade comprova, inequivocamente, as melhores condies
da Unio em avaliar as IES pblicas e privadas.
De maneira que seria conveniente, por questes oramentrias e
de manuteno do padro de qualidade, em tais instituies, que todas
estivessem submetidas ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes), evitando eventual descentralizao e confuso nesta
questo basilar. Sugere-se, ento, uma alterao da LDB, no inciso IV
do seu art. 10, para que passe a ter a seguinte redao: Art. 10. Os
Estados incumbir-se-o de: [...] IV autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar os estabelecimentos do seu sistema de ensino,
ressalvados os cursos das instituies de educao superior;. Como
consequncia, tambm haveria a necessidade de adaptao dos arts.
9, inciso VIII, e 16, inciso II, da LDB, para, respectivamente: Art. 9.
A Unio incumbir-sede: [...] VIII assegurar processo nacional de
avaliao das instituies de educao superior; e Art. 16. O sistema
federal de ensino compreende: [...] II todas as instituies de educao
superior;. Coloca-se de manifesto que essa sugesto no violaria o art.
18 da CR/88, ante a natureza diretiva dos critrios e procedimentos de
avaliao do ensino superior.
Aos Estados membros foram estabelecidas as competncias enunciadas
no art. 10 da LDB. Segundo Ranieri (2000), o art. 18 da CR/88 demonstra
consonncia com os incisos I, IV e V do mencionado art. 10 da LDB, enquanto
os demais encargos so respaldados pelos arts. 211 e 214 da CR/88.
O art. 11 da LDB, antes citado, determina que os Municpios somente
possam atuar na educao superior quando cumprirem com os comandos
constitucionais pertinentes, isto , pleno fornecimento do ensino fun-
damental e da educao infantil (CR/88, art. 211, 2), bem como emprego
de parcela superior aos 25% da receita resultante dos impostos (CR/88,
art. 212). Assim:
A LDB, nesse passo, acentua o papel dos Municpios em relao
educao bsica, confirmando a tendncia notada no moderno
14
Para se aprofundar no tema
da aplicabilidade das normas
constitucionais, ver Jos Afonso
da Silva (2002, p. 81-164).
15
Cabe salientar a classificao
portuguesa de normas precep-
tivas, normas programticas,
normas autoexequveis e normas
heteroexequveis, que acaba
por conduzir trilogia de nor-
mas constitucionais: precepti-
vas autoexequveis, preceptivas
heteroexequveis e programti-
cas (sempre heteroexequveis),
prevista por Miranda (1996, p.
243-250; no mesmo sentido,
Gouveia, 2005a, p. 708-712).
Miranda (1996) apresenta a se-
melhana entre as classificaes
brasileira e portuguesa quando
menciona: Ora, verifica-se com
relativa facilidade que as normas
de eficcia plena de Jos Afonso
da Silva correspondem s normas
exequveis de que acabamos de
falar, as normas declaratrias de
princpios institucionais e orga-
nizatrios correspondem grosso
modo s normas preceptivas no
exequveis e as normas declara-
trias de princpios program-
ticos s normas programticas.
S as normas de eficcia contida
ficaro margem, embora pa-
ream reconduzir-se ainda a
normas preceptivas (Miranda,
1996, p. 249).
182
federalismo de se atribuir necessidades bsicas da populao menor
esfera de governo, dentro de um modelo de colaborao entre os entes
federados, conforme dispe o princpio da subsidiariedade; o que no
permite o descomprometimento da Unio, ou mesmo dos Estados, como
se depreende do artigo 211 da Constituio Federal e do artigo 75 da
LDB, que determinam o exerccio da ao supletiva e redistributiva
da Unio e dos Estados de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de
ensino. (Ranieri, 2000, p. 151).
Como se pode verificar, todas as entidades federadas possuem a
atribuio de organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais de seus sistemas educacionais, segundo determinaes do art.
212 da CR/88.
Consideraes finais
Pode-se concluir que as normas constitucionais educacionais
classificam-se, quanto aplicabilidade, de diversas formas. Todavia, os
comandos constitucionais que determinam a avaliao de qualidade pela
Administrao Pblica (CR/88, arts. 206, inciso VII, 209, inciso II, e 211,
1) possuem eficcia plena, ou seja, no esto sujeitos restrio ou regu-
lamentao por outras normas infraconstitucionais para serem aplicados.
A previso plural das competncias das entidades federadas na LDB,
mediante atuao harmnica entre tais entes, no se efetivou, pois o
poder genrico de coordenao das polticas pblicas nacionais acabou
por concentrar atribuies na Unio. Aos demais membros da Federao
sobraram as funes normativas e organizativas, inerentes administrao
de seus sistemas de ensino, em suas peculiaridades e localidades, desde
que cumpram integralmente a LDB e o PNE.
Nesse contexto, os processos peridicos de avaliao de IES, cursos
superiores e discentes, insertos no sistema federal de ensino, ficaram
a cargo da Unio, por meio de seu MEC e respectivos rgos de asses-
soramento, entre eles a Cmara de Educao Superior (CES) do CNE, a
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes) e o Inep,
para se estabelecer as prioridades e garantir a melhoria da qualidade do
ensino, utilizando-se das informaes e dados fornecidos por todas as
instituies e rgos educacionais. Ocorre que as normas gerais foram
exaustivamente detalhadas na legislao federal, outorgando amplas
competncias regulamentares Unio e, indiretamente, ao MEC e ao
CNE, o que ensejou a ineficcia das regras descentralizadoras. Portanto,
essa situao induz a um grande controle sobre a expanso da educao
superior, especialmente no segmento particular, pois, no pblico, a Unio
e os Estados membros atuam livremente, ante a organizao federativa
prevista na CR/88.
Sem embargo, com a aprovao da Lei n 10.861/04, a avaliao
da educao superior adquiriu carter sistmico, conjugando situaes,
instrumentos avaliativos distintos e informaes, em apenas uma anlise
183
globalizada, pela primeira vez positivada em lei federal. Instituiu-se, ento,
a avaliao a cargo do Inep, segundo diretrizes da Conaes, o que garante
a integrao das polticas pblicas, do processo avaliativo e dos resultados
conseguidos nos procedimentos regulatrios, para que a educao superior
brasileira atinja elevados padres de qualidade. Tais elementos vm se
refletindo nas discusses sobre o Projeto de Lei de Reforma Universitria
(Brasil. Projeto de lei n 7.200, 2006).
Dessa forma, os resultados obtidos no Sinaes sero aplicados aos atos
autorizativos de regulao de IES (Decreto n 5.773/06), para assegurar a
expanso qualitativa de matrculas na educao superior, fortalecendo um
sistema de avaliao unificado, consolidado e compatvel com a realidade
brasileira. Como consequncia do grande investimento e da evoluo do sis-
tema nacional de avaliao da educao superior, a realidade demonstra, sem
sombra de dvida, as melhores condies do MEC, do CNE, da Conaes e do
Inep em avaliar as IES, privadas e pblicas, federais, estaduais ou municipais.
Seria conveniente, em funo de questes oramentrias e de manuteno do
padro de qualidade, em tais instituies, que todas estivessem submetidas
ao Sinaes, evitando a descentralizao e a confuso nesta questo basilar.
Entende-se que a avaliao qualitativa da educao superior norma princi-
piolgica e geral, cabendo Unio sua iniciativa (CR/88, arts. 22, inciso XXIV,
e 24, inciso IX e 1 a 4) e regulamentao. Deriva, ainda, do princpio
educacional da garantia do padro de qualidade, em conformidade com os
arts. 206, inciso VII, 209, inciso II, e 211, 1, da CR/88, que so normas
constitucionais preceptivas autoexequveis. Como o Projeto de Lei de Reforma
Universitria ainda est no Congresso Nacional, sugere-se uma modificao
na LDB, para que, no inciso IV do seu art. 10, passe a constar: IV autorizar,
reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino, ressalvados os cursos das instituies de educao supe-
rior. Como consequncia, tambm haveria a necessidade de adaptao dos
arts. 9, inciso VIII, e 16, inciso II, da LDB, para, respectivamente: Art. 9. A
Unio incumbir-sede: VIII assegurar processo nacional de avaliao das
instituies de educao superior; e Art. 16. O sistema federal de ensino
compreende: II todas as instituies de educao superior;.
Finalmente, saliente-se que, nesta hiptese, no haveria qualquer
violao ao princpio constitucional federativo (CR/88, art. 18), tendo
em vista a ndole diretiva dos critrios e procedimentos de avaliao do
ensino superior.
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Magno Federici Gomes, ps-doutor em Direito Pblico e Educao pela
Universidade Nova de Lisboa, Portugal, professor adjunto da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG) e professor titular da
Faculdade de Direito Padre Arnaldo Janssen.
magnofederici@hotmail.com
Recebido em 6 de julho de 2009.
187
Resumo
Objetiva realizar uma reflexo crtica acerca das possveis contribuies
que o conceito de psicanlise aplicada pode oferecer para descrio e
exame do cotidiano escolar. Apresenta algumas de suas definies e
empregos ao longo da histria do movimento psicanaltico, alm de nossa
prpria compreenso do termo, evidenciando a viabilidade de um mtodo
psicanaltico de investigao das formas de enlaamento social no contexto
educacional. Procura articular os aspectos metodolgicos e operatrios
do conceito, principalmente a partir de escritos de Freud, a textos que
refletem sobre a produo cientfica no mbito da educao, especialmente
os publicados por Jos Mrio Pires Azanha. Conclui que a partir do conceito
de psicanlise aplicada possvel compreender os elementos que tornam
particulares as interaes entre os agentes escolares, em suas atividades
cotidianas, em relao aos seus funcionamentos psquicos.
Palavras-chave: psicanlise em educao; cotidiano escolar; pesquisa
psicolgica.
RBEP ESTUDOS
Psicanlise aplicada ao estudo
do cotidiano escolar
188
Abstract
Psychoanalysis applied to a study of everyday school life
The present work aims at a critical reflection about the contributions
that the applied psychoanalysis concept can bring to describe and assess
the everyday school life. The text introduces some definitions and usages
in the history of the psychoanalytic movement, as well as the authors own
comprehension, highlighting that it is viable to apply a psychoanalytical
method of investigation to the educational context. The article seeks to link
the methodological and the operational aspects of the concept, especially
concerning Freud studies, to texts that aimed at the scientific production in
the educational area, especially the ones published by Azanha. It concludes
that the applied psychoanalysis concept can make it possible to understand
which elements lead to particular interactions of the school agents in their
daily activities, according to how their minds work.
Keywords: psychoanalysis in education; everyday school life; psycho-
logical research.
O conceito de psicanlise aplicada postulado por Freud, que, segundo
Roudinesco e Plon (1998, p. 605), desde muito cedo teve o sentimento de
estar desenvolvendo ideias passveis de concernir a campos externos ao
estudo do funcionamento psquico, como a criao literria ou artstica,
foi e objeto de muita polmica dentro do campo psicanaltico e de cr-
ticas contundentes fora dele. Sua definio e os desdobramentos de seu
emprego sofreram diversas alteraes ao longo dos anos, de maneira
que se torna imprescindvel retomar algumas de suas ocorrncias na
histria do movimento psicanaltico antes de empreender um esforo
para operacionaliz-lo numa discusso metodolgica.
Em razo de um processo aberto em Viena contra Theodor Reik,
em 1926, por violao da lei austraca que determinava que somente
pessoas com o ttulo de mdico poderiam tratar de pacientes (lei contra
o charlatanismo),
1
iniciou-se um debate aberto no mbito das sociedades
de psicanlise sobre os domnios de seu campo. A controvrsia comeou
como uma acusao jurdica e adiantou-se como uma necessidade, dentro
do campo psicanaltico, de se estabelecer uma demarcao clara sobre
o que uma psicanlise e quais exigncias ela faz ao analista, alm de
considerar as relaes, muito longe de serem simples, entre a psicanlise
e a medicina (Freud, 1926b, p. 256).
Nesse mesmo ano, Freud publicou seu artigo sobre a anlise leiga,
cujo ps-escrito versava diretamente acerca do episdio envolvendo
1
Conforme informa Strachey,
na nota do editor ingls da Edi-
o Standard Brasileira, Freud
(1926a) interveio diretamente no
caso, que, aps uma investigao
preliminar, foi encerrado por
falta de provas.
189
Psicanlise aplicada ao estudo do cotidiano escolar
Reik, trazendo tona um aspecto essencial a respeito da discusso sobre
a psicanlise aplicada, a saber: a diferena, por ele estabelecida, entre a
teoria e a prtica psicanalticas.
A psicanlise uma parte da psicologia; no da psicologia mdica
no velho sentido, no da psicologia de processos mrbidos, mas
simplesmente da psicologia. Certamente no o todo da psicologia, mas
sua subestrutura e talvez mesmo todo o seu alicerce. A possibilidade
de sua aplicao a finalidades mdicas no nos deve desorientar. A
eletricidade e a radiologia tambm tm sua aplicao mdica, mas
a cincia qual ambas pertencem , no obstante, a fsica. (Freud,
1926a, p. 242).
Nesse trecho, Freud marca de maneira categrica sua posio no que
diz respeito distino entre teoria e prtica psicanalticas, que culminou
na sua afirmao de que a verdadeira linha de diviso situa-se entre
a anlise cientfica e suas aplicaes igualmente nos setores mdico e
no-mdico (Freud, 1926a, p. 247). Longe de ser um posicionamento
definitivo dentro do campo psicanaltico, essa formulao freudiana aponta
para a compreenso da psicanlise aplicada com finalidade teraputica
ou no como uma modalidade da psicanlise cientfica, exposta por ele
como sinnimo de metapsicologia. Ao longo desse mesmo texto, entre-
tanto, o autor nuana a separao entre o amadurecimento terico e a
prtica teraputica, apenas ponderando ser preciso assegurar-se de que
a terapia no destruir a cincia (Freud, 1926a, p. 244).
Na psicanlise tem existido desde o incio um lao inseparvel entre cura
e pesquisa. O conhecimento trouxe xito teraputico. Era impossvel
tratar um paciente sem aprender algo de novo; foi impossvel conseguir
nova percepo sem perceber seus resultados benficos. Nosso mtodo
analtico o nico em que essa preciosa conjuno assegurada. [...]
Essa perspectiva de ganho cientfico tem sido a feio mais orgulhosa
e feliz do trabalho analtico. (Freud, 1926a, p. 246).
A despeito dessa demarcao to clara entre teoria e prtica, a
posio freudiana acerca da psicanlise aplicada ao campo no mdico
foi reticente: por um lado, Freud manifestou uma vontade explcita de
estender o conhecimento psicanaltico a outros campos e a concretizou
em inmeros trabalhos, como Delrios e sonhos na Gradiva de Jensen,
Mises de Michelangelo, Totem e tabu, entre outros ; por outro, ele
expressou em vrias ocasies, especialmente em sua correspondncia, o
receio de um certo carter diletante dessa extenso (cf. Plon, 1999).
inegvel, contudo, que a definio de psicanlise aplicada defendida por
Freud separada da metapsicologia no foi a que prevaleceu ao longo dos
anos. Plon (1999, p. 93) aponta que entre os psicanalistas de lngua inglesa a
diviso foi modificada, sendo atribuda plena legitimidade epistemolgica
psicanlise aplicada desde que no venha a ter qualquer relao com a prtica
teraputica; entre os psicanalistas de lngua francesa, a psicanlise aplicada
passou a ser uma expresso correlativa de uma utilizao de denominao
de psicanlise leiga para designar unicamente o exerccio da prtica analtica
teraputica por no-mdicos (p. 94). Em ambos os casos, o eixo organizador
190
da diviso deslocou-se do par teoria e prtica, como proposto por Freud, para
gravitar em torno da noo de terapia.
Em 1958, ao publicar o artigo Juventude de Gide ou a letra e o
desejo, Lacan apontou as inmeras confuses de entendimento que a
qualificao aplicada conferiu desde o incio psicanlise. A preocu-
pao do autor se justificava pelo fato de, especialmente na Frana, sob
o ttulo de psicanlise aplicada, terem sido publicados diversos trabalhos
psicobiogrficos e patogrficos,
2
muitos deles desprovidos de rigor. Mais
tarde, na ata de fundao da Escola Freudiana de Paris, em 1965, Lacan
enunciou uma nova diviso, em trs partes, tentando suprimir a confuso
apontada anteriormente (cf. Plon, 1999): psicanlise pura, para designar
a psicanlise didtica; psicanlise aplicada, para fazer referncia tera-
putica ou clnica; e recenseamento do campo freudiano, para abranger
a articulao da psicanlise com as cincias afins:
A psicanlise s se aplica, em sentido prprio, como tratamento e,
portanto, a um sujeito que fala e que ouve. Fora desse caso, s pode
tratar-se de mtodo psicanaltico, aquele que procede a decifrao dos
significantes, sem considerar nenhuma forma de existncia pressuposta
do significado. (Lacan, 1998, p. 758, grifo nosso).
Tanto a postura reticente de Freud quanto a tentativa de reordenao
de Lacan no que concerne psicanlise aplicada apontam para as v-
rias discusses e impasses que se acumularam desde sua primeira
formulao. Dessas crticas, vamos refletir sobre duas que consideramos
mais frequentes: os problemas envolvidos na analogia entre processos
psquicos individuais e coletivos e a pertinncia da interpretao analtica
de material que no provm do emprego direto da associao livre, ou
seja, supostamente distante de uma produo inconsciente.
Sobre a primeira crtica preciso pontuar, antes de mais nada, a
posio freudiana acerca do interesse da psicanlise sobre os processos
coletivos. Na extenso de sua obra, so recorrentes os exemplos em que
o autor se apropriou de discusses sociolgicas e antropolgicas para de-
bater aspectos tericos da psicanlise, especialmente em sua relao com
a religio, com os fenmenos de massa e com as formas de enlaamento
social. Freud negou a diviso entre indivduo e sociedade, consolidando
sistematicamente sua concepo bio-psico-social de sujeito.
O contraste entre a psicologia individual e a psicologia social ou de
grupo, que primeira vista pode parecer pleno de significao, perde
grande parte de sua nitidez quando examinado mais de perto.
verdade que a psicologia individual relaciona-se com o homem tomado
individualmente e explora os caminhos pelos quais ele busca encontrar
satisfao para seus impulsos instintuais; contudo, apenas raramente e
sob certas condies excepcionais, a psicologia individual se acha em
posio de desprezar as relaes desse indivduo com os outros. Algo
mais est invariavelmente envolvido na vida mental do indivduo, como
um modelo, um objeto, um auxiliar, um oponente, de maneira que,
desde o comeo, a psicologia individual, nesse sentido ampliado mas
inteiramente justificvel das palavras, , ao mesmo tempo, tambm
psicologia social. (Freud, 1921, p. 81).
2
O primeiro diz respeito in-
terpretao das obras em funo
da vida do autor e o segundo se
refere anlise de escritores com
base em experincias patolgicas
obtidas a partir de temas recor-
rentes de suas obras.
191
Se tomarmos o prprio conceito de inconsciente, como postulado por
ele, e a ideia de constituio do sujeito fundamentada na passagem pelo
complexo de dipo, fica evidente a impossibilidade do ideal individual,
a impossibilidade de uma psicologia sem lastro nos fenmenos sociais.
a partir da conceituao desse conjunto de desejos amorosos e hostis
que a criana experimenta relativamente aos pais (Laplanche, Pontalis,
1983, p. 116) que Freud evidenciou o papel essencial das identificaes na
estruturao da personalidade, mostrando que a organizao triangular,
e as relaes de desejo e interdio entre os vrtices do tringulo, o
mecanismo psquico que permite a insero do sujeito na cultura.
Embora a ligao necessariamente lgica entre sujeito e sociedade
nos parea bem estabelecida, ainda persiste a discusso acerca da relao
analgica estabelecida entre eles pela psicanlise. Em outras palavras, trata-
se de examinar onde se ancora a presena, at bastante ostensiva, do que
Plon chama de deriva interpretativa e extenso aleatria do raciocnio
analgico, crticas frequentes dirigidas aos trabalhos em psicanlise aplicada.
preciso pontuar, contudo, que tais caractersticas no so exclusividade desse
tipo de trabalho, mas deitam razes na metapsicologia freudiana. Segundo o
autor, isso decorre do carter dualista do pensamento freudiano.
Dualismo entre a teoria do trauma que atribui a um acontecimento real a
origem da neurose e a teoria do fantasma cuja concepo historiogrfica
apressada e rudimentar tende a dizer que substituiu a primeira em 1897
quando o prprio Freud, na sua Introduo psicanlise, e tambm
muito mais tarde, particularmente em Alm do princpio do prazer, no
cessa de levar em conta os dois registros. (Plon, 1999, p. 103).
Mais recentemente, ao tratar da relao entre psicanlise e cultura,
Mezan (2002, p. 318, grifo nosso) afirmou que a psicanlise lida com o
funcionamento psquico do ser humano em sociedade, pela boa e simples
razo de que no h outro: at Robinson Cruso, em sua ilha, trazia consigo
as tcnicas e crenas da sociedade inglesa de 1710. Sujeito e sociedade no
podem, portanto, ser tomados como elementos antagnicos, mas devem
ser concebidos a partir de uma relao de interdependncia; como a fita de
Moebius,
3
eles compem um mesmo plano, so o mesmo lado, sem que,
contudo, um possa ser reduzido ao outro. Da mesma forma, a relao entre
processos psquicos individuais e coletivos e a analogia estabelecida entre
eles no deve ser entendida a partir da noo de opostos.
Logo no incio da Repblica, Plato prope utilizar aquilo que acontece
na cidade para compreender a natureza da justia, que no incio do
dilogo estava sendo atribuda alma a questo saber quem mais
feliz, o homem justo ou o injusto. A um certo momento, Scrates lembra
que talvez seja interessante investigar isso no s na alma individual,
mas tambm na vida social; como a justia uma s, se pudermos
decifr-la naquilo que a polis escreve com letras maisculas, ficar
mais fcil compreender o que se passa na alma dos homens, na qual
esse conceito est colocado em letras minsculas. Esse o princpio
que organiza as pesquisas da psicanlise aplicada: ela capaz de ler,
nas maisculas da cultura, coisas que podem ter validade tambm nas
minsculas da vida psquica individual. (Mezan, 2002, p. 318).
3
A fita de Moebius uma su-
perfcie bidimensional que tem
um s lado; ela representa um
entendimento de espao onde
no se configura as noes de
dentro e fora, nem de um lado e
outro, mas de um contnuo.
192
No entanto, o prprio autor admite a legitimidade das crticas a algumas
produes psicanalticas que estabelecem uma relao de identidade entre
sujeito e sociedade: (...) muitos desses exerccios [de psicanlise aplicada]
so realmente estereotipados. O leitor j sabe o que vai encontrar: o com-
plexo de dipo, os objetos parciais, as pulses... (Mezan, 2002, p. 319).
Assim, o embarao que envolve a noo de psicanlise aplicada, muitas
vezes associada dentro e fora do campo psicanaltico ideia de uma deriva
interpretativa e seu efeito direto nas produes do campo: a recusa do
material no clnico, em sua acepo estrita , pode ser compreendida,
embora, no justificada; no de todo, pelo menos.
A falta de rigor e o excesso de previsibilidade encontrados em vrios
textos de psicanlise aplicada, entretanto, no so o cerne da diferena
com relao aos trabalhos conduzidos por Freud nessa rea. Os estudos
freudianos tangentes s cincias afins buscavam, principalmente, imprimir
avanos tericos psicanlise, que estava em pleno desenvolvimento.
Perfeitamente consciente das fraquezas desses pontos do mtodo, ele
[Freud] visava outra coisa cada vez que se autorizava a fazer incurses
por domnios externos psicanlise. Ele tinha por objetivo simplesmente
desenvolver pontos em sua teoria que estavam obscuros at ento [].
E nesse ponto, o ponto do objetivo, que se inscreve a diferena entre
a psicanlise aplicada produzida por Freud e aquela desenvolvida por
seus alunos e sucessores. (Plon, 1999, p. 104, grifo do autor).
Evidentemente, h outro grande grupo de trabalho atento aos cuidados
fundamentais da produo cientfica formulao de hipteses plausveis e
devidamente ancoradas no referencial terico, testagem de sua coerncia
a partir de outros elementos do material utilizado, questionamento acerca
de eventuais equvocos de interpretao e arguio da prpria implicao
do pesquisador no material pesquisado, produzida a partir da projeo e da
contratransferncia (cf. Mezan, 2002) , que apresenta resultados bastante
interessantes em psicanlise aplicada. O interesse nesse tipo de produo
pode ser resumido no fato de a psicanlise privilegiar a dimenso incons-
ciente na anlise dos fenmenos, o que pode promover uma contribuio
tanto metapsicologia quanto ao estudo dos objetos das cincias afins.
[] a possibilidade de isolar os elementos de subjetividade empregados
nas prticas sociais para, ao mesmo tempo, esclarecer o que residual
nessas prticas, quer dizer, aquilo que, nessas prticas, escapa anlise
sociolgica ou econmica e enriquece por sua vez nosso conhecimento
terico das engrenagens desta subjetividade que tais prticas podem
fazer aparecer. (Plon, 1999, p. 106).
Sobre a segunda crtica, que coloca em xeque a pertinncia epistemolgica
da interpretao operada fora do enquadre estritamente clnico, talvez baste
dizer que o sujeito do inconsciente est presente em todo discurso, seja ele
produzido num div ou num espao pblico. O que o mtodo psicanaltico
prope uma escuta ancorada em sua tica e operadores tericos, que
procura compreender o sujeito, enredado nos fenmenos sociais e polticos,
em relao ao seu desejo. Freud (1901) mostrou com clareza essa relao ao
193
apontar manifestaes do inconsciente nos acontecimentos da vida diria,
como em Psicopatologia da vida cotidiana.
Ao longo desse trabalho, o autor procurou demonstrar a possibilidade
de estender suas descobertas acerca dos funcionamentos psicopatolgicos
a episdios triviais da vida cotidiana: substituio e esquecimento de
nomes prprios, lapsos de fala e de leitura, chistes, entre outros. O re-
sultado final desse esforo terico foi a exposio de uma equivalncia
entre a produo de atos falhos e a de imagens onricas, o que confirmou
a tese freudiana sobre as realizaes anmicas, calcadas na descrio dos
processos primrios e secundrios. Em outras palavras, a conformidade
estabelecida entre os mecanismos de produo dos atos falhos e de forma-
o dos sonhos sustenta a premissa fundamental da psicanlise: a diviso
dos processos mentais em conscientes e inconscientes.
Dessa conformidade possvel extrair uma importante concluso: o
modo peculiar de trabalho cuja mais notvel realizao se discerne no
contedo dos sonhos no pode ser atribudo ao estado de sono da vida
anmica, uma vez que temos nos atos falhos provas to abundantes
de que ele tambm opera durante a vida de viglia. A mesma relao
tambm nos probe de presumir que esses processos psquicos que
nos parecem anormais e estranhos sejam condicionados por uma
desintegrao radical da atividade anmica ou por estados patolgicos
de funcionamentos. (Freud, 1901, p. 271).
Ao estender a anlise psicanaltica para os acontecimentos ordinrios
da vida, alm de ampliar o domnio da clnica, Freud tambm apontou um
caminho criterioso para os trabalhos em psicanlise aplicada, conforme
sua prpria definio, ao campo no mdico. Dessa foma, o autor abriu
definitivamente um espao em sua metapsicologia para o estudo de pro-
cessos que no so caracterizados pela morbidade, nuanando a fronteira
entre normal e patolgico. Com isso, Freud instituiu um mtodo para
investigao de qualquer manifestao psquica baseado na ideia de que
os fenmenos podem ser rastreados a um material psquico incomple-
tamente suprimido, o qual, apesar de ser reprimido pela conscincia,
ainda assim no foi despojado de toda sua capacidade de se expressar
(Freud, 1901, p. 272, grifo do autor).
Nesse ponto, j temos material suficiente para enunciar nosso
propsito, no que tange ao emprego do conceito de psicanlise aplicada
ao estudo do cotidiano escolar. Aspiramos uma contribuio operacional,
ancorada no corpo terico psicanaltico, para a descrio e o exame do
cotidiano escolar; um mtodo psicanaltico de investigao das formas
de enlaamento social no contexto educacional. Compartilhamos com
Freud a acepo do termo psicanlise aplicada, no que diz respeito a
sua separao em relao noo de metapsicologia; portanto, assim
como ele, o compreendemos a partir do eixo organizador teoria e prtica.
Entretanto, consideramos importante aproximar desse sentido do termo
a noo lacaniana de mtodo de investigao.
Essa escolha se d em funo dos avanos tericos obtidos desde
a formulao inicial do termo. Ao percorrer pores de territrio das
194
cincias afins, Freud almejava aprimorar a elaborao do conjunto de
modelos conceituais psicanalticos. Com seu aporte terico bem estabe-
lecido, consideramos, juntamente com Starobinski (1980, p. XXXVIII), em
seu comentrio de abertura ao ensaio de Ernest Jones sobre Hamlet e
dipo, que o mtodo dado, no posto em questo: trata-se apenas de
provar que operatrio. Mezan (2002, p. 371) exps alguns operadores
essenciais psicanlise aplicada para o estudo dos fenmenos culturais,
sociais e polticos: onde esto as pulses? Que destinos elas tm? A
que defesas esto submetidas? Qual o destino das fantasias sexuais e
agressivas?.
Nesse mesmo texto, o autor reconhece a necessidade de se debater
os aspectos metodolgicos envolvidos nos exerccios de psicanlise
aplicada para evitar os equvocos que contriburam para o aviltamento
do termo ao longo dos anos. Os dois primeiros mantm relaes com a
prtica cientfica geral: o problema de se utilizar ferramentas de grosso
calibre afirmaes muito genricas a respeito da psique [por exemplo,
o conceito de sublimao ou de coero das pulses] para dar conta da
singularidade de uma manifestao especial (Mezan, 2002, p. 374) e a
necessidade de se executar procedimentos comparativos para no incorrer
no erro de que a anlise seja simplesmente projeo das fantasias do
analista sobre o assunto analisado (p. 375). O terceiro, por sua vez,
restrito psicanlise aplicada e
consiste na busca sistemtica do que inconsciente, j que esse o
objeto prprio da nossa disciplina. O que significa dizer que existe
inconsciente numa obra de cultura? Antes de mais nada, que ela contm
sentidos ou relaes latentes, no legveis na superfcie que expe ao
receptor [] o inconsciente se constri assim entre os dois parceiros
[obra da cultura, entendida tambm em seu sentido institucional, e
pesquisador], e o equivalente disso na anlise da obra o surgimento
de uma hiptese interpretativa, apta a desvendar nela um aspecto
at ento insuspeitado e capaz de ser elucidado com o instrumental
psicanaltico. (Mezan, 2002, p. 376, grifo do autor).
Colocada, ainda que brevemente, a temtica da psicanlise aplicada,
em seus aspectos metodolgicos e operatrios, gostaramos de avanar
para a segunda metade da nossa proposta: o estudo do cotidiano escolar.
Na literatura consultada sobre anlise da produo cientfica no mbito
da educao, as crticas encontradas referem-se, principalmente, ao
carter abstrato das reflexes. Ao analisar o conjunto de publicaes
sobre o discurso pedaggico, entendido, nesse caso, como um conjunto
de produes intelectuais sistematizadas, Nagle (1976) avaliou que elas
podem ser reunidas em dois grandes grupos de interesse.
De um lado, encontram-se textos que relacionam educao e temas
de cunho mais geral (como democracia, Estado etc.), de outro, textos que
discutem temas especficos do universo educacional (como currculo, ava-
liao etc.). O problema apontado pelo autor nessas produes a falta de
trabalhos que estabeleam relao entre os dois grupos, j que, segundo
ele, o primeiro no atinge as condies concretas dos fenmenos estudados
195
(a prtica docente, em ltima anlise) e o segundo, frequentemente, trata
as questes tcnico-pedaggicas reduzidas a generalidades.
Apenas este esboo j permite tirar uma concluso: a inexistncia de
estudos e anlises intermedirios, de pontos de ligao entre temas
amplos e restritos [...]. Tal fato concorre para o empobrecimento
das anlises, uma das caractersticas mais marcantes das produes
do discurso pedaggico. E empobrecimento, no caso, significa,
basicamente, isolar aspectos gerais de aspectos restritos, como se estes
fossem dois mundos incomunicveis, e, alm disso, dois mundos em
que as generalidades possam dar conta de sua compreenso. (Nagle,
1976, p. 17).
Outro autor indica falhas semelhantes nessa literatura, evidenciando
o impacto operado pelas frequentes cises entre temas amplos e restritos
nas pesquisas educacionais para a produo de conhecimentos acerca
do universo escolar brasileiro. Em inmeros trabalhos, Azanha apontou
as consequncias problemticas de se privilegiar as operaes formais
de princpios abstratos em detrimento do exame das prticas escolares
concretas nessas investigaes.
[] temos insistido na crtica ao estilo de estudos da educao brasileira,
no qual os autores operam com categorias demasiado abstratas para
permitirem descries confiveis das prticas escolares concretas. O
defeito desses estudos est, justamente, no fato de que, nas generalidades
em que permanecem, os autores no esto autorizados s qualificaes e
classificaes que fazem de uma prtica desconhecida, porque inacessvel
a partir das posies em que eles se situam. (Azanha, 1992, p. 57).
No podemos deixar de ressaltar a paridade dessa crtica quela
formulada por Mezan (2002) acerca da psicanlise aplicada: categorias
demasiado abstratas nos parece equivalente a ferramentas de grosso
calibre. No contexto educacional, Azanha (1992, 1995) elucidou sua
avaliao acerca da produo cientfica na rea, evidenciando o efeito
encobridor das anlises correntes sobre o ambiente escolar.
Que o aluno reprovado? Esta entidade (cuja presena macia nas
estatsticas constitui evidncia da crise escolar) fruto de prticas
escolares cuja formao, transformao e correlatos podem passar
desapercebidos []. O predicado ser reprovado no existe a no ser
pelas prticas que o produziram. (Azanha, 1995, p. 71).
Este exemplo deixa mostra um outro ponto que nos parece
aproximar as preocupaes desses dois autores nos mbitos da educao
e da psicanlise, por onde gostaramos de introduzir a ideia de cotidiano
escolar trata-se da noo de prtica. Ao argumentar em favor da ne-
cessidade de se lanar mo de teorias educacionais reconhecidamente bem
estabelecidas para orientar estudos descritivos sobre as prticas escolares
uma vez que esses no so considerados neutros , Azanha (1987)
nos lembra, por exemplo, que o ofcio do professor caracterizado por
um conjunto de regras no exaustivas, ou seja, regras que mais norteiam
que determinam a atividade, uma vez que a ao educativa se define por
196
um saber fazer, por uma regulao que aumenta a probabilidade de um
resultado satisfatrio, mas no o garante.
A atividade de ensinar parece mais um exemplo de saber como do que
saber que, isto , trata-se antes de um saber fazer do que de conhecer
certas regras e aplic-las. Se dissermos que algum sabe ensinar,
isto significa necessariamente que obtm xito no seu propsito e s
acessria e eventualmente que segue esta ou aquela regra. (Azanha,
1987, p. 76, grifo do autor).
Por essa razo, pela maneira original com que cada professor
constri seu arcabouo prtico, no possvel apreender as experincias
vivenciadas pelos agentes na instituio escolar a partir de categorias
demasiado abstratas. No possvel, por exemplo, pesquisar o contedo
programtico dos cursos de formao de professores e depreender,
exclusivamente a partir desse material, a atividade docente concreta. Em
outras palavras, a pesquisa educacional deve atentar para as complexas
relaes sociais e psicolgicas que se desenvolvem e que estruturam, de
maneira singular, o cotidiano escolar. Mezan (2002) traz tona a mesma
inquietao ao tratar, em termos equivalentes prtica, sobre a questo
da forma em relao psicanlise aplicada.
O equvoco comum [na anlise de uma formao cultural] ir
diretamente para o contedo transindividual, esquecendo justamente
o que d obra ou instituio a sua especificidade, que a forma
[] na forma, temos elementos que so singulares e outros que
so transindividuais ou coletivos. (Mezan, 2002, p. 377, grifo do
autor).
nessa conjuno, do que singular com o que compartilhado, que
o cotidiano se estrutura; e a importncia do seu estudo decorre do fato de
que no h realidade humana desvinculada da realidade concreta de uma
cotidianidade (Azanha, 1992, p. 62). As atividades que se desenrolam
no cotidiano, includo a o cotidiano escolar, exprimem os contedos
nem sempre insignificantes da incansvel repetio de prticas, aspecto
marcante das instituies e, do ponto de vista psicanaltico, elemento
importante da anlise.
O cotidiano humano no se resume, como na vida animal ou vegetal,
na sucesso diria de atos ou movimentos visando simples
sobrevivncia fsica [] no caso humano, o cotidiano, at mesmo na
sua mais rudimentar manifestao, extrapola os limites do fsico e
exibe profundamente a marca do social e por isso do histrico. (Azanha,
1992, p. 63).
Entretanto, preciso pontuar que a passagem de observaes para
hipteses s ocorre pela interveno de alguma teoria e no pelo simples
acmulo daquelas (Azanha, 1992, p. 74, grifo do autor). No se trata,
portanto, de definir simplesmente uma metodologia de coleta de dados,
mas de, ancorado num referencial terico, incidir o olhar para pontos de
interesse do cotidiano; pontos que possam contribuir para a compreenso
197
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 230, p. 187-199, jan./abr. 2011. R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 707-735, set./dez. 2010.
de processos psicolgicos, sociais, polticos ou histricos a partir do trata-
mento de observaes da cotidianidade, com base em premissas tericas
bem fundamentadas.
A potencialidade reveladora dos objetos da cotidianidade precisa ser
teoricamente ativada para que as possveis revelaes ocorram. De
nada adiantaria simplesmente postular a fecundidade do estudo da
vida cotidiana para o conhecimento do homem sem indicar como
possvel obter esse conhecimento a partir da cotidianidade. Para isso,
indispensvel a formulao de teorias que indiquem seletivamente
o que descrever e analisar aquilo que, sem elas, seria um caos factual.
(Azanha, 1992, p. 66).
Insistimos anteriormente na acepo da psicanlise aplicada como:
(a) algo distinto da metapsicologia e (b) um mtodo de investigao.
Em princpio, nossa afirmao poderia opor-se aos pontos defendidos
por Azanha para o estudo do cotidiano escolar. Assim, consideramos
necessrio pontuar nossa compreenso de mtodo de investigao psi-
canaltico como um aspecto separado da metapsicologia, porm jamais
considerado independentemente dessa. Em outras palavras, quando
apresentamos a psicanlise aplicada em seu aspecto operatrio, no a
entendemos a partir de uma posio meramente instrumental, em que a
teoria psicanaltica pudesse ser diretamente empregada como meio para
se alcanar algum resultado escolar desejado.
Muito embora a denominao aplicada possa conter essa relao
e boa parte dos equvocos dos trabalhos em psicanlise aplicada se
assenta na possibilidade de compreender a ligao aplicada-empregada,
a partir da ideia de utilizar-se de , no dessa forma que propomos
seu entendimento. Ao contrrio, sugerimos que o desdobramento da
compreenso de aplicada se d pela via do valer-se de. Assim,
concebemos a psicanlise aplicada ao estudo do cotidiano escolar no
como um saber referencial, mas como uma possibilidade de mobilizao,
de provocao no contexto educacional. No a entendemos, portanto,
como um mtodo que tenha valor em si mesmo, mas como uma forma
de se aproximar dos fenmenos escolares, levando-se em considerao
a tica e os operadores tericos psicanalticos. Assim, Mezan (2002,
p. 374, grifo do autor) resume essa aproximao a partir da ideia de
escuta psicanaltica.
No caso da psicanlise, o processo comea com a percepo, pelo
investigador, de uma nota dissonante. a impresso de que alguma
coisa no bate bem. Esse sempre o ponto de partida de qualquer
processo interpretativo: assim que escutamos.
Entendemos, dessa forma, que o conceito de psicanlise aplicada
detm todas as exigncias necessrias para empreender uma descrio
e uma anlise do cotidiano escolar. Consideramos que a partir desse re-
ferencial possvel compreender os elementos que tornam particulares
as interaes entre os agentes escolares, em suas atividades cotidianas,
em relao aos seus funcionamentos psquicos.
198
AZANHA, J. M. P. Educao: alguns escritos. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1987.
_______. Uma ideia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp, 1992.
_______. Educao: temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
FREUD, S. Sobre a psicopatologia da vida cotidiana: esquecimentos,
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Trad. Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, [1901] 1977.
(Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas
de Sigmund Freud, VI).
_______. Psicologia das massas e anlise do eu. Trad. Jayme Salomo.
Rio de Janeiro: Imago, [1921] 1977. (Edio Standard Brasileira das
Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, XVIII).
_______. A questo da anlise leiga: conversaes com uma pessoa
imparcial. Trad. Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, [1926a] 1977.
(Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de
Sigmund Freud, XX).
_______. Breves escritos (1938-1931): dr. Reik e o problema do
charlatanismo. Trad. Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, [1926b]
1977. (Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas
de Sigmund Freud, XXI).
LACAN, J. Escritos. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J-B. Vocabulrio da psicanlise.
Trad. Pedro Tamen. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1983.
MEZAN, R. Psicanlise e cultura, psicanlise na cultura. In: ______.
Interfaces da psicanlise. So Paulo: Cia das Letras, 2002. p. 317-392.
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Educao e linguagem: para um exame do discurso pedaggico.
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PLON, M. A face oculta da anlise leiga. gora: Estudos em Teoria
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Ribeiro e Lucy Magalhes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
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STAROBINSKI, J. Prefcio. In: JONES, E. Hamlet et Oedipe. Paris:
Gallimard, 1980. p. I-XL.
Flvia Zanni Siqueira, mestranda em Educao na rea de con-
centrao Psicologia e Educao pela Universidade de So Paulo (USP),
coordenadora de projetos no Instituto Social para Motivar, Apoiar e
Reconhecer Talentos (Ismart).
fzsiqueira@yahoo.com.br
Recebido em 12 de abril de 2010.
201
RESENHAS
RBEP
A histria da educao escrita por meio de prticas
e aes pedaggicas
PERES, Eliane Teresinha; ALVES, Antnio Mauricio Medeiros (Org.).
Cartas de professor@s, cartas a professor@s: escrita epistolar
e educao. Porto Alegre: Redes, 2009. v. 1. 197p.
Eliane Teresinha Peres e Antnio Maurcio Medeiros Alves, professores
da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e membros do grupo de pes-
quisa Hisales Histria da Alfabetizao, Leitura, Escrita e dos Livros
Escolares cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico (CNPq), apresentam o livro Cartas de professor@s, cartas
a professor@s: escrita epistolar e educao, uma obra constituda por 11
captulos, dispostos de maneira simples, objetiva, que mostra uma coletnea
de cartas escritas por professoras a rgos pblicos e cartas remetidas a
professoras por profissionais tambm da rea educacional. O perodo rela-
tado nas cartas diverso, incluindo desde a terceira dcada do sculo 20
at a primeira do sculo 21, envolvendo os anos de 2007 e 2008.
As cartas, em sua maioria, foram remetidas por sujeitos residentes
na Regio Sul do Pas e destinadas a outros tambm da mesma re-
gio. Os integrantes do grupo responsvel pela realizao da obra aqui
202
Resenhas
resenhada pertencem em sua maior parte ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFPel.
verificado, no conjunto das correspondncias, o peso do fator
gnero: so, em sua maioria, cartas escritas por professoras preocupadas
com a funcionalidade das escolas. Em um dos pedidos feitos a um secre-
trio da educao do Estado do Rio Grande do Sul, possvel verificar,
por exemplo, o zelo pelo mobilirio escolar e a preocupao com as
condies de desenvolvimento das atividades docentes. As cartas mos-
tram a profisso docente como uma rea exercida principalmente pelas
mulheres.
O livro um importante instrumento para a historiografia brasileira,
para o conhecimento das funcionalidades da escola como rgo pblico
e do pensamento das professoras, mediante expresses e vocabulrios
utilizados na correspondncia, alm da sintaxe reveladora do tempo, da
poca e do contexto histrico vividos. O teor das cartas mostra o coti-
diano escolar, a posio das mestras diante das dificuldades existentes
na rotina escolar em instituies pblicas, os questionamentos quanto
ao desenvolvimento pleno das escolas de que faziam parte ou com as
quais estavam indiretamente envolvidas e suas prticas e atuaes na
formao discente.
A obra marca a demonstrao de fatos e ocorrncias histricas
expostos nas cartas, objetivamente analisadas pelos autores. Nota-se
nelas a presena de uma escrita simples, dotada tambm de um teor
simplificado, ainda que seu contedo seja singular e seus destinatrios
sejam representantes de rgos superiores de educao, sendo, por este
motivo, designadas como escritas ordinrias, uma maneira de definir
as escritas cotidianas, fundadas nas expresses presentes nas falas dos
prprios professores e transcritas nas correspondncias. A partir da,
constatam-se fortemente as opinies de outros docentes, a atuao dos
responsveis pelo envio das correspondncias na docncia e possvel rea
lecionada. Por meio das correspondncias, tambm possvel verificar
as prticas e representaes dos docentes no momento histrico em que
esto inseridas, ainda que no expostas claramente, mas percebidas na
forma da escrita. Fala-se aqui de representaes no sentido que Moscovici
explana do conceito.
Em cada captulo, v-se a opo dos autores na escolha de
determinado perodo histrico, contudo, no possvel encontrar uma
justificativa direta de todos eles com relao a essas escolhas. Em alguns
casos, percebe-se a opo do autor por certos perodos, por estar ele
diretamente envolvido com alguma personalidade de seu interesse ou
rea de atuao semelhante sua, por exemplo, no caso de Medeiros,
licenciado em Matemtica pela Universidade Catlica de Pelotas, mestre e
doutorando em Educao pela Universidade Federal de Pelotas, que optou
por considerar as correspondncias enviadas por professores ao tambm
professor Jacomo Stvale, responsvel pela produo de diversos livros de
Matemtica, em especial a coleo Elementos de Matemtica, em 1943,
em virtude da reorganizao do curso ginasial em quatro anos, resultante
203
Resenhas
da Reforma Capanema no ano de 1942. Identifica-se na leitura da obra
em sua totalidade que, aliado a esta questo direta dos personagens
histricos envolvidos, facil perceber claramente a importncia do fator
momento histrico vivido pelo Brasil.
Em algumas correspondncias, notam-se a ausncia de investimento
nas escolas e a dificuldade encontrada pelas diretoras na sua administrao,
podendo-se levantar como hiptese para esse escasso investimento as
turbulncias do perodo, a dcada de 1920, poca em que as cartas foram
enviadas. O momento era tenso: sada do continente europeu de uma
grande guerra mundial, com a Europa devastada, e o Brasil como um dos
devedores da Inglaterra, potncia mundial do perodo; em contrapartida,
apresentava-se favorvel economia ascendente dos Estados Unidos, um
Warfare State, o desenvolvimento da sociedade, da educao, e a posio
privilegiada da sua poltica no cenrio mundial. Isso possivelmente refletiu
na economia de um Brasil ainda jovem, com sua juventude republicana
promissora, mas com um histrico de conflitos internos, especialmente de
um Rio Grande do Sul marcado pela chegada de imigrantes europeus. Tudo
isso pode sim ter gerado modificaes e atrasos no sistema educacional
brasileiro, como tambm na educao regional, o que se justifica em uma
das escritas que, brevemente, menciona o principiante papel do Estado na
educao, sua observncia e atuao.
Assim como na escolha das correspondncias da dcada de 1920,
outros momentos da obra conduzem o leitor a perodos conturbados,
como o de 1963 a 1965, de entrada do Brasil em um perodo de ditadura,
com mudanas pelas quais o Pas enfrentou a posse de um novo governo
mediante golpe militar, de reformulao da estrutura administrativa dos
rgos pblicos. Por fim, j no sculo 21, a anlise dos autores acerca de
cartas datadas dos anos de 2005 a 2008.
O livro considera as anlises das correspondncias, os seus motivos,
os personagens envolvidos e o momento histrico vivenciado pelos autores
das cartas, abrangendo um extenso perodo da histria brasileira. Consiste
em fatos e questes trabalhados de forma clara e de fcil leitura, dispostos
em todo o contedo, e que referenciam os leitores quanto s discusses
que o grupo Hisales realiza no cenrio nacional.

Valria de Oliveira Santos, mestranda em Educao pela Universidade
Federal de So Joo Del-Rei (UFSJ).
valsantos.dicon@ufsj.edu.br
205
INSTRUES
AOS COLABORADORES
RBEP
APRESENTAO
Criada em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
(RBEP) um peridico editado em formato impresso e eletrnico e tem
periodicidade quadrimestral. Publica artigos inditos de natureza tcnico-
cientfica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o
desenvolvimento do conhecimento educacional e que possam oferecer
subsdios s decises polticas na rea. Seu pblico-leitor formado
por professores, pesquisadores e alunos de graduao e ps-graduao,
tcnicos e gestores da rea de educao.
A RBEP compe-se das seguintes sees:
Estudos Publica artigos inditos, resultantes de estudos,
pesquisas, debates e experincias relacionadas com educao e
reas afins.
Resenhas Analisa criticamente os lanamentos recentes na
rea.
A RBEP acha-se aberta a sugestes e indicao de trabalhos e
contribuies que faam avanar o conhecimento e estimulem a reflexo
sobre a educao.
206
Instrues aos colaboradores
NORMAS EDITORIAIS
Os artigos devero ser encaminhados exclusivamente mediante o
Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas (Seer), cujas instrues
se encontram disponveis no site www.rbep.inep.gov.br, no qual o autor
poder acompanhar o andamento do trabalho.
Os artigos podero ser redigidos em portugus ou espanhol e
devero ser encaminhados para avaliao no perodo de maro a
novembro.
Os artigos so apreciados inicialmente pela Editoria Cientfica da
revista, que indicar consultores ad hoc de reconhecida competncia
nos temas abordados, diversificados regional e institucionalmente, para
avali-los. Os artigos so encaminhados sem identificao de autoria e o
prazo para sua avaliao de trs meses.
Os aspectos considerados na avaliao dos artigos so os
seguintes:
Questes referentes forma: os aspectos gramaticais e
estilsticos.
Questes referentes ao contedo: a importncia do tema abordado,
a definio da questo principal, a estrutura, o desenvolvimento
e a concluso do trabalho.
Os pareceres envolvem trs tipos de julgamento:
Aprovado o artigo programado para publicao.
Aprovado com modificaes so solicitados ao autor ajustes
ou reformulaes no artigo, com o envio de nova verso para
avaliao final.
No aprovado o artigo recusado.
A aprovao final dos artigos de responsabilidade da Editoria
Cientfica da RBEP.
O atendimento das condies especificadas nas Normas para a
apresentao de originais imprescindvel para a publicao do artigo.
A aceitao do artigo implica automaticamente a cesso dos direitos
autorais relativos ao trabalho.
Na fase de reviso, os originais podero sofrer alteraes, respeitando-
-se o estilo e as opinies dos autores, com vista a manter a qualidade
editorial da revista.
Os autores recebero trs exemplares da revista pelo trabalho
publicado.
Endereo eletrnico para o envio das propostas
http://www.rbep.inep.gov.br
207
NORMAS GERAIS PARA A APRESENTAO DE ORIGINAIS
A fim de facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos
enviados para publicao nos peridicos do Inep, apresentamos
algumas normas tcnicas para o estabelecimento de padres de estilo
e apresentao dos textos.
Mdia
Os originais devero ser encaminhados pelo endereo da revista
www.rbep.inep.gov.br, em arquivo formato Word, digitados em espao
1,5, com a extenso mxima de 30 laudas de 1.400 caracteres, com
espao, cada lauda.
Fonte
A fonte utilizada dever ser a Times New Roman, sendo em corpo
12 para o texto, em corpo 10 para as citaes destacadas e em corpo 8
para as notas de rodap.
Ilustraes
As ilustraes devero ser limitadas compreenso do texto, possuir
resoluo a partir de 300 dpi e vir acompanhadas das fontes e de ttulo
que permita compreender o significado dos dados reunidos.
Somente sero aceitos grficos, quadros e tabelas (de preferncia,
em Excel e de acordo com as normas de apresentao tabular do IBGE),
fotografias, desenhos e mapas, se em condies de fcil reproduo.
Ttulo
O ttulo do artigo deve ser breve, especfico e descritivo, contendo
as palavras representativas do seu contedo, e vir, tambm, traduzido
para o ingls.
Resumos
Os artigos enviados para a RBEP devero ser acompanhados,
obrigatoriamente, de resumos informativos em portugus e ingls, com
10 linhas no mximo, os quais devem conter informaes qualitativas e
quantitativas e dados essenciais, tais como:
Descrio Indica o tipo de artigo a ser analisado (artigo original,
de reviso, estudo de caso).
Objetivo Descreve as razes pelas quais o trabalho foi realizado, o
que se buscou demonstrar e a natureza do problema tratado.
Metodologia Descreve a abordagem terica e/ou metodolgica
empregada, as principais tcnicas utilizadas, indica as fontes dos dados
e o modo como estes foram utilizados, quais os conceitos desenvolvidos
e como foram analisadas as variveis.
208
Resultados Descrevem sucintamente as descobertas significativas
e importantes da pesquisa.
Concluso Descreve as implicaes dos resultados, especialmente
como se relacionam aos objetivos do trabalho, e pode incluir recomendaes,
aplicaes, sugestes e avaliaes.
Palavras-chave
Os artigos enviados RBEP devem conter palavras-chave referentes ao
seu contedo, escolhidas em vocabulrio controlado: Thesaurus Brasileiro
de Educao disponvel em www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus
Citaes
As citaes com at trs linhas devem vir entre aspas, dentro do
pargrafo, acompanhadas por uma chamada entre parnteses para o
autor, o ano e o nmero da pgina da publicao. Ex:
Segundo Soares (2000, p. 234) uma nova relao entre ensino,
pesquisa, aprendizagem e avaliao processual exige novas posturas
pedaggicas e metodolgicas.
As citaes com mais de trs linhas devem ser destacadas com recuo,
sem aspas, em corpo 10, redondo. Ex:
[...] os professores tm sido desafiados a se desprenderem de prticas
mais tradicionais e a investirem em prticas pedaggicas reflexivas,
criadoras, e com especial significado para suas prprias prticas e
para o movimento educacional que esto instalando em suas classes,
qualificando o debate e as discusses em sala de aula, o que materializa,
mesmo que indiretamente, uma estratgia de formao continuada dos
docentes. (Soares; Oliveira, 2003, p. 9).
A referncia bibliogrfica completa da citao vir em lista nica ao final
do artigo. A exatido e a adequao das citaes e referncias a trabalhos
consultados e mencionados no texto so de responsabilidade do autor.
Notas
As notas de rodap devem ser evitadas. Quando necessrias, que tenham
a finalidade de: observaes complementares; realizar remisses internas e
externas; introduzir uma citao de reforo e fornecer a traduo de um texto.
As indicaes das fontes bibliogrficas devero ser feitas no texto.
As referncias bibliogrficas devem constituir uma lista nica no
final do artigo, em ordem alfabtica por sobrenome do autor; devem ser
209
completas e elaboradas de acordo com as normas da Associao Brasileira
de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 6.023.
Quando se tratar de obra consultada on-line, necessrio indicar
o endereo eletrnico e a data em que foi acessada; se a obra estiver em
suporte eletrnico (DVD, CD-ROM), essa informao tambm deve constar
aps a sua identificao.
Livros (um autor)
FLORIANI, Jos Valdir. Professor e pesquisador: exemplificao
apoiada na Matemtica. 2. ed. Blumenau: Furb, 2000. 142 p.
(Programa Publicaes de Apoio Formao Inicial e Continuada de
Professores).
Livros (dois autores)
DAMIO, Regina Toledo; HENRIQUES, Antonio. Curso de direito jurdico.
So Paulo: Atlas, 1995.
Captulos de livro
REGO, L. L. B. O desenvolvimento cognitivo e a prontido para a
alfabetizao. In: CARRARO, T. N. (Org.). Aprender pensando. 6. ed.
Petrpolis: Vozes, 1991. p. 31-40.
Artigos de peridico
GOROVITZ, Matheus. Da educao do juzo de gosto. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 193, p. 86-94, set./dez. 1998.
Teses e dissertaes
ARAJO, U. A. M. Mscaras inteirias tukna. 1985. 102 f. Dissertao
(Mestrado em Cincias Sociais) Fundao Escola de Sociologia e Poltica
de So Paulo, So Paulo, 1986.
Artigos de jornal com autor identificado
LEAL, L. N. MP fiscaliza com autonomia total. Jornal do Brasil, Rio de
Janeiro, p. 3, 25 abr. 1999.
Artigos de jornal sem identificao de autor
ARRANJO tributrio. Dirio do Nordeste Online, Fortaleza, 27 nov. 1998.
Disponvel em: <http://www.diariodonordeste.com.br>. Acesso em:
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Braslia, DF, 8 dez. 1999. Disponvel em: <http://www.in.gov.nbr/mp_leis/
leis_texto.asp?ld=LEI%209887>. Acesso em: 22 dez. 1999.
Constituio Federal
BRASIL. Constituio (1988). Emenda constitucional n 9, de 9 de
novembro de 1995. Lex: legislao federal e marginlia, So Paulo, v. 59,
p. 1996, out./dez. 1995.
Trabalhos publicados em Anais de Congresso
GUNCHO, M. R. A educao a distncia e a biblioteca universitria. In:
SEMINRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10., 1998. Fortaleza.
Anais... Fortaleza: Tec Treina, 1998. 1 CD-ROM.
Siglas
Na primeira citao, as siglas devem vir entre parnteses,
imediatamente aps o nome, por extenso, das entidades ou coisas que
representam.
Ex.: Centro de Informao e Biblioteca em Educao (Cibec).
Destaques
O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e interttulos; o de itlico,
apenas para destacar conceitos ou grifar palavras em lngua estrangeira.
Reedio
Textos para reedio devero ser apresentados na forma originalmente
publicada, de modo a assegurar a indicao da fonte primitiva. No caso de
traduo, anexar cpia da folha de rosto da publicao original.
Currculo-sntese
Devem constar do trabalho informaes quanto titulao acadmica
do autor e respectiva instituio; rea de estudos e linha de pesquisa;
atividades que desempenha; instituio a que est vinculado; endereos
residencial, profissional e eletrnico completos.
Somente sero aceitos os trabalhos que preencherem as condies
citadas.

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