ISSN: 1577-0338

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Resumen
En el presente trabajo refexionamos sobre la re-
lacin que existe entre la prctica educativa y el
discurso terico sobre la prctica. Partiendo de
un planteamiento hermenutico, analizamos la
relacin que en pedagoga existe entre los temas
de la certidumbre, la validacin y la evidencia
en los mtodos cualitativos. En este sentido, la
propuesta de un crculo hermenutico de inter-
pretaciones, para la comprensin de un texto
o una prctica educativa que es susceptible de
ser leda como un texto, es un predicamento
que no resuelve del todo la tarea mencionada.
Proponemos un nivel de validacin que permita
romper el crculo de libres interpretaciones,
llegando a alcanzarlo a travs del anlisis y la re-
fexin de tres caminos: la fuerza del argumento,
el consenso de los cientfcos y la prctica educa-
tiva. Se concluye con la idea de que la prctica
educativa misma es la mejor fuente de validacin
de la teora.
Palabras clave:
Hermenutica, pedagoga, teora, validacin,
prctica.
Abstract
In this paper we refect on the relationship be-
tween educational practice and the theoretical
discourse on the practice. From a hermeneutic
approach, we analyzed the relationship, within the
pedagogical feld, between the issues of certitude,
validation and evidence to qualitative inquiry. In
this regard, the proposal of a hermeneutical
circle of interpretations built up by numerous in-
terpreters when a text or a fact-resembled text is
under scrutiny does not resolve the above men-
tioned task. We propose a reasonable level of
validation in order to break down the circle of free
interpretations, being achieved through analysis
and refection of three channels: the strength of
interpretative argument, the scholar community
consensus and the educational practice itself. It
concludes with the idea that educational practice
itself is the best way to validate the theory.
Keywords:
Hermeneutics, pedagogy, theory, validation,
practice.
2013, 36. 55-78
* Universidad del Cauca (Colombia)
wgarcia@unicauca.edu.co
** Universidad de Extremadura (Espaa)
miguelmartin@unex.es
Hermenutica y pedagoga. La prctica
educativa en el discurso sobre la educacin
Hermeneutics and pedagogy. Educational
practice in the speech about education
William Garca Bravo* Recibido: 5-3-2013
Miguel A. Martn Snchez** Aceptado: 4-5-2013
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1. Introduccin. La confanza hermenutica
Vivimos un tiempo hermenutico, en todos los sentidos, un tiempo subjetivo y reinterpre-
tativo. Nuestro tiempo actual requiere una labor constante y sin descanso de refexividad y
de hermenutica. Sin embargo, la hermenutica y la refexividad son algo que siempre ha
acompaado al ser humano, y pese a sus diferencias genealgicas se presentan hoy con
un hermanamiento natural (Esteban, 2011).
La famosa frase de Nietzsche no hay hechos solo hay interpretaciones, es el slogan de
moda en algunos crculos acadmicos e intelectuales de Europa y Amrica (Gutirrez,
2004), que determina con ello una visin y una forma cada vez ms populares de hacer
ciencia. En el caso de las ciencias sociales, las teoras nunca alcanzan el status de aque-
llas que se ubican en el entorno de las ciencias naturales, por lo que se experimenta una
suerte de coexistencia de paradigmas que pueden compartir presupuestos y teoras o
diferir en muchos aspectos (Garca Ruiz, 2012). Es posible que el gran problema de las
ciencias sociales sea encontrar un lenguaje de representacin adecuado a sus objetos
de estudio, consiguiendo as, una epistemologa competente (Ballester y Colom, 2006), o
quizs sea necesario, como dice Donaldo Macedo (2000), plantear una pedagoga anti-
mtodo que rechace la rigidez de los paradigmas metodolgicos y nos obligue a entender
el dilogo como una forma de prctica social guiada por la refexin. En cualquier caso,
resulta evidente y asumido que las ciencias sociales no pretenden alcanzar generalidades
como buscan las naturales, sino la explicacin comprensiva, lo particular, los hechos sin-
gulares, la interpretacin, lo propio y lo concreto, en palabras de Colom y Rincn (2004,
23) proceder idiogrfcamente, alejndose entonces de las ciencias generalizantes, po-
sitivistas o experimentales.
Los llamados estudios culturales, estudios postcoloniales, estudios subalternos, entre otros,
son algunos de los nombres y adjetivos utilizados para identifcar esta tendencia revisio-
nista postmoderna. Entonces, ha tomado fuerza una posicin acadmica hacia el uso de la
interpretacin como herramienta intelectual esencial para producir explicacin o compren-
sin en las ciencias del hombre (Ricoeur, 1965; Taylor, 1986; Gadamer, 1995). Por tanto, la
hermenutica ha entrado a jugar un papel central como mtodo de indagacin y pesquisa
cualitativa para producir comprensin en las ciencias humanas. Se trata de proporcionar
bases para interpretar las prcticas que subyacen en el proceso educativo. La hermenutica
reivindica el valor de los saberes tradicionales, su dignidad gnoseolgica, como una forma
de rebelin ante un paradigma cientfco nico que encumbra la objetividad, la mensurabi-
lidad y la previsibilidad (Gonzlez Franco y Gramigna, 2009) y defende que existen otras
verdades fundamentales del ser humano en cuanto ser en el mundo que no pueden des-
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cubrirse con los mtodos de las ciencias naturales (Mlich, 2008a, 42). En ciencia no hay
verdades absolutas, cerradas o concluidas, sino que la produccin del conocimiento est
condicionada por la situacin, y siempre se puede revisar. Precisamente, la fortaleza de la
ciencia es que sus verdades son parciales y corregibles (Prez, 2011).
La hermenutica es, en trminos generales, la capacidad y el talento para interpretar un
texto, para comprenderlo, para colocarlo en contexto, para entender al autor, su contenido
y su intencin. Textos pueden ser tanto los escritos, como los hablados o los actuados
(Beuchot, 2010). Y en el texto, cobra importancia el lenguaje, donde se encuentra el sen-
tido; ms que la verdad, lo importante es el sentido, que se encuentra en el lenguaje, no
en la realidad (Gil, 2011). Pero la interpretacin no es amoldar las percepciones puras a
nuestro punto de vista subjetivo, sino participar de las interpretaciones propias del campo
intersubjetivo del lenguaje y de las prcticas sociales (Quintana, 2005, 438).
El fenmeno educativo debe tomarse en su totalidad, en su conjunto, como un fen-
meno propio de la condicin humana, legitimando, de este modo,su hermenetica(Garca
Carrasco y Garca del Dujo, 1996). Desde el punto de vista educativo, la hermenutica
nos recuerda constantemente que la educacin, como faceta humana, es un pensar y
repensar, un leer y releer, una mltiple y constante interpretacin (Moreu y Prats, 2010).
Entontes, si la fnalidad es observar el comportamiento humano como una accin llevada
a cabo en un contexto de deseo, estamos viendo una realidad que debe caracterizarse
en trminos de signifcados, pero es sufciente para que pueda considerarse objeto de
estudio de la ciencia hermenutica? (Taylor, 1986, 24).
La interpretacin es el intento de arrojar luz y signifcado al objeto de estudio. Dicho objeto
de estudio es un texto, confuso, incompleto y contradictorio. Por lo tanto, la interpretacin
intenta arrojar luz sobre la coherencia y el signifcado del texto. Para conseguirlo, la inter-
pretacin hermenutica debe ser capaz de elucidar y expresar un signifcado que puede
resultar confusoen otras variantes ms claras. En consecuencia, en la interpretacin her-
menutica, un signifcado admite ms de una forma de expresin por y para un sujeto. El
arte de la hermenutica no consiste en aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino en captar
aquello que en realidad ha querido decir (Gadamer, 1995, 62). Las interpretaciones sitan
los textos, los traducen, los leen, desde una perspectiva, una situacin, una tradicin, un
tiempo y un espacio (Mlich, 2008b). Es a travs de la interpretacin cmo logran el sen-
tido y la comprensin de las cosas, y as los diferentes modos de estar en el mundo se
revelan fundamentalmente a travs de la interaccin entre sujetos y mediante el uso del
lenguaje (Mateos y Nez, 2011, 115), donde el texto ejerce la funcin mediadora entre
el hombre y el mundo.
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Por esto ltimo, la incertidumbre es parte del predicamento metodolgico de la herme-
nutica y de la pedagoga pues son pocas las certezas que disponemos, y quizs la
hermenutica pedaggica sea una interesante herramienta que permita a los sujetos al-
canzar una educacin que haga suyo el principio de incertidumbre (Riera y Civs, 2008,
140). En este sentido, en procura de la claridad, el signifcado de un texto es susceptible de
tener numerosas interpretaciones (numerosas formas de ser expresado ms claramente),
creando con ello un juego de interpretaciones conocido como el crculo hermenutico;
dicho crculo hermenutico viene a ser una parte constitutiva del mtodo, el cual se esta-
biliza cuando se ponen en dilogo las distintas interpretaciones y se alcanza un acuerdo
sobre cul es la expresin ms clara. El secreto del asunto est entonces no solo en la
interpretacin sino tambin en la expresin (Quintana, 2008)
1
.
Comprender el texto implica interpretar el mensaje teniendo en cuenta los detalles de su
produccin; el autor genera un contexto discursivo para la intervencin e interpretacin del
lector, generando una accin singular (Cubero y otros, 2008). Como del encuentro entre el
autor y el lector a travs del texto surge una interpretacin, esto nos lleva a considerar que
pueden existir tantas interpretaciones como tantos lectores haya, acerca del signifcado
y sentido de un texto. Detrs de los textos estn el autor, que tiene sus razones para es-
cribir, y el lector, quien tiene la ltima palabra sobre el signifcado, a travs de la refexin
y la interpretacin (Mateos y Nez, 2011). La subjetividad adquiere una dimensin muy
relevante, en tanto que la historia es la evolucin de la subjetividad, de la interpretacin
(Garca Carrasco, 2009). En este sentido, la subjetividad del intrprete, con sus prejuicios,
con su lenguaje y su factor biogrfco, es imposible que se quede al margen de lo inter-
pretado (Mlich, 2008b). El cerebro humano interpreta, nada sucede ni nada tiene lugar
en el mundo humano que no haya sido fltrado y elaborado por nuestro cerebro (Bernal,
2011, 293).
Y es precisamente en este punto donde surgen algunas cuestiones que ataen no
solamente al orden metodolgico, sino tambin al epistemolgico mismo del mtodo her-
menutico, las cuales proponemos resolver a travs del papel que juega el contexto y la
prctica educativos en el predicamento del mtodo hermenutico.
1
Al preparar este trabajo, utilizamos ejemplos y fuentes de diferentes idiomas, lo que nos llev a comprender que la
claridad del signifcado no se ve solo afectada por la capacidad de interpretar el texto, sino tambin por la capacidad
de traducirlo para poder interpretarlo. Esto genera dobles interpretaciones, dos interpretaciones que se solapan o un
crculo hermenutico con dos bordes paralelos. As, es interesante lo que Quintana Paz (2008, 288) expone al decir
que interpretar una instancia no puede consistir slo en traducir porque ante una traduccin (que no deja de ser
un nuevo texto, un nuevo interpretandum) tenemos el mismo problema que ante esa instancia inicial: cmo inter-
pretarla? Y por ms que demos traducciones de las traducciones, si a ellas no se les aade algo ms, seguiremos
teniendo el mismo problema (agravado por un molestsimo recursus ad infnitum).
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2. Interrogantes del mtodo hermenutico
A pesar de que la hermenutica, entendida como teora y prctica de la interpretacin,
ocupa un lugar notable en la teora de la ciencia y en la metodologa actual (Tourin
y Sez, 2012), no est exenta de algunos interrogantes o dudas en su predicamento.
Partimos del hecho de que la realidad es texto, lo humano y cultural es narracin narrada
(Rincn, 2006), en la que se privilegia el lenguaje, interviene la experiencia, se pone en
prctica una interpretacin hermenutica y se pondera la subjetividad (Colom y Mlich,
2003). Entonces, frente a un texto o a una prctica educativa que ha sido susceptible de
ser leda como un texto y de la cual se tienen entonces tantas expresiones como autores,
puede existir una interpretacin que se ajuste ms al signifcado autntico del texto, aquel
que quiso transmitir el autor del mismo?; de qu manera se valida una interpretacin
frente a otra?; tiene sentido hablar de validacin, comprobacin y evidencia cuando nos
enfrentamos a un mtodo cmo la hermenutica o cualquier otro mtodo en el campo
de las ciencias sociales?; y en ltimas, qu relacin existe entre la teora explicativa del
cientfco social, el mtodo utilizado para armar su teora y la prctica educativa misma?
Supongamos que un grupo de varios investigadores leen un texto, o una prctica educativa
convertida en texto, de distintas maneras y por tanto producen igual nmero de interpreta-
ciones muy diferentes o incluso incompatibles acerca de la prctica educativa estudiada.
Quin tiene la ltima palabra?, podemos afrmar que una interpretacin es errnea mien-
tras otra no?, cmo llegamos a la conclusin de que esta o aquella interpretacin refeja
de manera ms adecuada el signifcado autntico de un texto o de una prctica educativa?
Antes de pasar a ofrecer nuestra posicin metodolgica sobre este asunto, es necesario
entender con mayor claridad una de las caractersticas sutiles del texto que es objeto de
una interpretacin hermenutica. Que un texto pueda sufrir numerosas interpretaciones no
signifca que sea polismico, al menos no bajo el paradigma de lo que llamamos ciencia.
En realidad, nos apartamos de la opinin de que para que un texto sea susceptible de ser
interpretado, al menos en el campo de las denominadas ciencias sociales, se necesita
que haya polisemia, es decir, que el texto tenga ms de un sentido, mltiples signifcados.
A nuestro parecer, el autor de un texto imprime y trata de construir un signifcado sobre el
fenmeno o texto que estudia, el cual puede ser llamado el signifcado autntico u original
del texto; en cualquier caso, el intrprete puede crear numerosas y diferentes expresiones
de un mismo signifcado, siendo algunas de ellas ms claras que otras para expresar el
signifcado original del texto sin modifcarlo. Vale la pena precisar que sobre este asunto es
necesario distinguir al autor de un texto dentro del campo de las humanidades, ya que ste
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se gua por otro tipo de agencia al producir su texto, muchas veces dejando un texto con la
intencionalidad que el pblico o intrprete pueda recrearlo; por tanto, no procura la exac-
titud monosmica del discurso cientfco, convencionalmente aceptada. Esto es necesario
tomarlo en cuenta al discutir los alcances del mtodo hermenutico en las ciencias socia-
les. Para Borges por ejemplo, no existe algo as como la composicin defnitiva, absoluta y
esencial de un texto; el texto es universal, intemporal y adems poli-autocreado. Hablando
de la traduccin como ejercicio, Borges distingue entre diferencia y tradicin para sostener
que no toda traduccin es inferior al texto original. Diferencia no es criterio sufciente de
superioridad de un texto con respecto a su traduccin. Una traduccin no necesariamente
se hace en detrimento del texto original (Kristal, 2002).
Por tanto, un texto admite un sin nmero de expresiones de su signifcado, las que vendran
a constituir las interpretaciones, pero no un sin nmero de signifcados. As, la interpretacin
est fuertemente ligada con la expresin, no solo con el signifcado. En el rigor del universo
del cientfco, la expresin estilstica de un signifcado es libre, pero la interpretacin del
signifcado no lo es. Este principio es bsico para asumir la calidad de la comunicacin
humana no slo en el campo de la academia sino de las mismas relaciones sociales. Un
buen intrprete es aquel lector que, en principio, logra elucidar el signifcado original que
el autor quiere transmitir en su texto y no el signifcado que libremente quiere asociar con
el texto del autor o con una nueva expresin del texto. Por tanto, el crculo hermenutico
del que hablbamos ms arriba debera estar compuesto de n formas de expresin del
signifcado autntico de un texto y no de n signifcados de un texto. Lamentablemente esto
no es lo ms habitual en la aplicacin del mtodo hermenutico cuando nos dedicamos
a aquello que denominamos investigacin en ciencias sociales. Entonces, llegamos a la
necesidad de encontrar un camino razonable dentro del mtodo hermenutico que nos
permita tener un grado de certidumbre, verifcabilidad, evidencia, validacin y aadiramos
tambin, comunicabilidad dentro de la comunidad cientfca que asume la construccin de
teora social a travs de este tipo de mtodos postmodernos y revisionistas.
Podramos mencionar al menos tres caminos comnmente usados dentro de la teora so-
cial para defender con un grado razonable de certidumbre y validacin un discurso sobre
una prctica: a) la fuerza del argumento interpretativo, b) el consenso de los cientfcos
sociales y c) la prctica educativa.
3. La fuerza del argumento interpretativo
La utilizacin actual de este mtodo ha ampliado el concepto de texto. No solo se refere a
un discurso escrito, sino tambin a los orales y a las prcticas.Ricoeur (1982) seala que,
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en lugar de texto, deberamos especifcar si es un documento escrito, una conversacin o
una prctica que se observa bajo la interpretacin hermenutica.
Un documento de archivo, una grabacin sonora, una relacin interpersonal, una tradicin
cultural, la interaccin humana, incluso los espacios educativos pueden entenderse como
un texto, como un lenguaje educativo (Garca del Dujo y Muoz Rodrguez, 2004) que el
lector (intrprete o hermeneuta) puede leer. Dicho lector trata de descifrar el signifcado
que el autor intenta transmitir mediante el mensaje (y la intencin del autor). En conse-
cuencia, al no limitarse al anlisis del discurso y al lenguaje escrito, como hace la flologa,
por ejemplo, la hermenutica ampla sus horizontes ms all de la produccin simblica
(imgenes, iconos, representaciones, comportamientos). Dentro de este espectro, se en-
tiende que este mtodo se puede aplicar al estudio de la totalidad de las dimensiones
del ser, el hombre, la sociedad, la cultura y la historia. Adems se aplica no solo a los
as llamados campos de las ciencias sociales y humanas sino tambin a la flosofa y las
humanidades.
Si todo se puede codifcar y leer como texto incluso las prcticas educativas, el lector
tendra que ser capaz de comprender cualquier fenmeno a partir de la descodifcacin/
recodifcacin de los signifcados y sentidos que aparecen en el texto. En tal caso, la in-
terpretacin sera el nuevo signifcado del texto que el lector (o el intrprete) construye.
Sin embargo, el riesgo inminente ser que esta interpretacin no se corresponda con el
signifcado autntico y original que el autor del texto quera transmitir. En consecuencia,
el signifcado autntico y original puede sufrir numerosas modifcaciones a medida que
pasa por los diferentes intrpretes secundarios. Este signifcado puede desviarse del texto
primario que el autor inici.
En otras palabras, el texto primario corre el riesgo de perder su signifcado original a me-
dida que pasa por cada lector o intrprete. En ese caso, el nico modo de asegurarnos
que ese signifcado original llegue a los lectores es mediante la claridad del argumento
interpretativo, es decir, la nueva expresin del signifcado, la inferencia-inductiva. La exac-
titud de la racionalidad emprica, aquella que se gua exclusivamente por la impresin
del dato sensorial para explicar un fenmeno sin necesidad de acudir a lecturas, juicios
o interpretaciones no es alcanzable a travs del mtodo hermenutico. La certitud de la
racionalidad hermenutica, en este caso, se confgura por acudir al terreno, podramos
decir lingstico y comunicativo, cuando apelamos a los mismos textos, a las palabras,
a los argumentos del discurso retrico, al sentido y a los signifcados intersubjetivos el
convencimiento por la palabra.
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Hay cuatro factores bsicos que pueden modifcar o alterar los signifcados autnticos
del texto: el circunstancial, el temporal, el tipo y la intencin. En lo que respecta a los dos
primeros factores, el autor del texto y el intrprete pueden estar totalmente de acuerdo en
cuanto al signifcado autntico del texto, pero las condiciones circunstanciales (contexto y
tiempo) no son necesariamente las mismas cuando tenemos en cuenta el momento hist-
rico en el que se escribi y en el que se lee o interpreta. Tiene lugar un cambio inexorable
a causa del tiempo y repercute en la objetividad, el sentido, los signifcados, as como en
las formas de expresin de un texto. Por lo tanto, esto nos hace llegar a la conclusin de
que lo universal, lo atemporal y la composicin absoluta no existen en un texto.
Cuando el texto que se est interpretando es el producto de otra interpretacin, se produce
una concatenacin de signifcados. La interpretacin de la interpretacin sera un nuevo
crculo de signifcado que se aade a la espiral interpretativa que cada intrprete cons-
truye, a travs del tiempo, para comprender el texto, el discurso o la prctica. En este caso,
la metfora de la espiral, y no la del crculo, representa mejor la idea antes expresada.
Las dinmicas del texto se pueden ilustrar mediante la espiral, cuyo movimiento abre un
abanico de posibilidades, como por ejemplo la comprensin autntica del signifcado, la
falsifcacin, la suplantacin y especialmente la fusin o hibridacin del signifcado.
Otro factor bsico que contribuye a la interpretacin de un texto es la intencin, bien sea
llevada a cabo por los emisores de una prctica educativa, la del autor de un texto primario
o un intrprete secundario. En este sentido, es preciso incidir en la idea de que las teoras
en educacin tienen un componente intencional y axiolgico que determina en gran medida
las prcticas docentes (Clemente, 2007, 29). Los seres humanos se mueven por motivos
e intenciones que dan sentido a sus acciones, sus comportamientos y sus discursos. Cada
individuo y prctica educativa tienen una intencin, explcita o implcita y tienen un objetivo.
En consecuencia, hay que preguntarse por la intencin humana que se esconde tras las
prcticas, discursos y textos, porque conocer las intenciones educativas puede servir para
tomar decisiones en la prctica que no estn determinadas en exclusiva por el saber terico
y que, en muchas ocasiones, tiene que ver con los deseos (Clemente, 2007).
El objetivo de estas preguntas no es slo comprender al autor, sino tambin el contexto en
el que se escribi el texto. En este sentido, la subjetividad es un imperativo categrico que
no se puede descartar a la hora de comprender y explicar los textos que pertenecen a las
ciencias sociales, pero siendo preciso pensar en la objetividad de una manera diferente
de la de las ciencias naturales. Mas subjetividad no es subjetivismo, en el que predomina
nuestro modo de pensar no haciendo caso al objeto (Prez, 2011); no se trata de entronizar
la subjetividad, sino de prestarle la atencin necesaria, porque de lo contrario se correr
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el riesgo de abocarse a un discurso cerrado en s mismo de slo inters para quienes
lo cultiven; o sea para los cientfcos objetivos de la educacin (Altarejos, 2010, 20). Es
preciso, aceptando la difusa lnea entre objetividad y subjetividad e incluso abandonando
la pretensin explicativa de la ciencia, incidir en el esfuerzo de distinguir entre fccin y
realidad, la inevitable necesidad de la hermenutica de distinguir los hechos de la ilusin
(Mallon, 1999).
A la hora de aplicar el mtodo hermenutico, tenemos que tener en cuenta la existencia
de una categora referente a la calidad interpretativa del signifcado. Dicha categora se
basar en la capacidad de sintonizar y sincronizar los factores de los que se hizo mencin
antes.
Todas estas consideraciones previas nos permiten plantear la posicin metodolgica de
la hermenutica. A la hora de leer un texto es importante utilizar el mismo marco de re-
ferencia interpretativo que los grupos utilizaron para producirloo hacer un esfuerzo para
acercarse a ese marco. De esta manera, no incurrimos en el error de encasillarnos en la
forma de pensar de un grupo determinado a la hora de abordar unos temas concretos.
En los grupos y movimientos sociales se ha observado que la pragmtica es la esfera
ms importante a la hora de producir un signifcado por delante incluso de la semitica
y la semntica. Estas dos ltimas se forman en el momento en el que la prctica de los
grupos muestra quines son los autores o protagonistas, las fnalidades, las intenciones,
las agendas, los sentidos. Solo en ese momento se pueden afnar los signifcados con
ms claridad dentro de los textos, conversaciones y nuevas prcticas. Poner en prctica la
hermenutica, requiere, por encima de todo, leer los grupos en sus prcticas y acciones,
en una etnografa actual y normal antes de que escriban sus textos y manifestos.
Otro elemento importante que hay que tener en cuenta a la hora de hablar de la aplica-
cin del mtodo hermenutico es la divisin del mtodo. Existen al menos tres clases
y dos tipos. En lo que se refere a las clases, podemos hablar de una hermenutica de
reconocimiento (como la flosofa y la historiografa) cuya fnalidad es la comprensin.
La segunda es una hermenutica transitiva (reproductiva, representativa, traductiva)
como la teatral o la musical cuya fnalidad es hacernos comprender. La tercera es una
hermenutica normativa o dogmtica como la legal o la teolgica, cuya fnalidad es
la regulacin de las instituciones. Por lo tanto, podemos hablar de una teora de la
interpretacin (hermenutica docens) y de una teora de la prctica de la interpreta-
cin (hermenutica utens), es decir, el aspecto prctico y terico de la hermenutica
(Beuchot, 1997). En este sentido, podemos observar el mtodo hermenutico no solo
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como una aplicacin terica, sino tambin prctica. Esta aplicacin tambin proporciona
una unidad interna entre el conocimiento y la modifcacin. No es solo una cuestin
de encontrar signifcados y signifcantes, sino tambin saber el efecto que tienen y
movilizarlo para transformar las prcticas. En esta ltima caracterstica, el mtodo her-
menutico tiene un punto en comn con otros mtodos de las ciencias sociales como el
Investigacin accin participacin y la observacin del participante, que se ha estable-
cido tradicionalmente dentro del paradigma histrico de la hermenutica. Por lo tanto, la
hermenutica es fundamentalmente terica y de esa parte terica deriva otra prctica,
por lo que Beuchot (1997) habla de la hermenutica como una ciencia y un arte a la
vez. Sin embargo, en este punto nos desviamos un poco de Beuchot, o mejor dicho, nos
inclinamos ms por los conceptos de Charles Taylor (1986), al menos en lo referente a
pensar que la hermenutica es fundamentalmente prctica y de esa parte prctica deriva
otra terica. Esta afrmacin se demuestra en la prctica social, que es la que valida la
comprensin que se produce en la interpretacin hermenutica. Podemos decir que
mientras la teora de las ciencias naturales tambin transforma la prctica, dicha prc-
tica no tiene que ver con la teora. En este sentido, es externa a la teora. Tendemos a
pensar que es una aplicacin de la teora, pero en educacin, la prctica es el objeto
de la teora. La teora en este campo se transforma en su propio objeto (Taylor, 1986).
Beuchot tambin propone que podramos clasifcar la hermenutica en dos clases: la
sincrnica y la diacrnica dependiendo de si en la bsqueda predomina la sistematizacin
o la historicidad del texto. As mismo podemos utilizar la hermenutica sintagmtica y la
hermenutica paradigmtica, para ser congruente con los requisitos de linealidad horizon-
tal y la continuidad o linealidad vertical de asociaciones, es decir una lectura profunda o
superfcial (Beuchot, 1997). En la prctica, la hermenutica debera ser capaz de encontrar
un equilibrio. Una ciencia mezclada porque el conocimiento implica participacin, lo que
se dijo antes se puede explicar por los intereses del investigador, la coyuntura acadmica
o las necesidades sociales que ellos saquen a relucir en las investigaciones. Del mismo
modo, la interpretacin debe lograr un equilibrio entre el signifcado y el signifcante que
inferen el autor y el lector, ya que se puede poner en nfasis en un extremo o en otro.
Si lo ponemos en el signifcado y signifcante del lector, tendremos una lectura subjetiva,
mientras que si lo ponemos en los del autor, ser una lectura objetiva. Es necesario tener
clara la posicin de las dos posturas y de la relacin que hay entre ellas. Tenemos que
reconocer el signifcado que el autor quiere dar al texto y la interpretacin que hace su
lector, ya que sobrepasa la intencin del autor y transforma el texto de alguna manera.
Gadamer (1994) propone los conceptos de pertenencia y distancia mientras que Ricoeur
(1982) sugiere los de cercana y distancia para distinguir las intencionalidades del autor y
el lector a los que se alude en el texto.
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Entonces, el texto actualizado (el nuevo enlace en el nuevo crculo o el nuevo anillo en
la espiral hermenutica) es el resumen del signifcado y signifcante original del autor a
lo que hay que aadir el del lector, que tiene la fnalidad de comprender y/o transformar,
produciendo una relacin dialctica continua entre ambas intenciones a lo largo del texto.
4. El consenso de los cientfcos sociales
As, siguiendo a Beuchot, llevamos a cabo un mtodo hipottico-deductivo o abductivo.
Las hiptesis interpretativas se elaboran antes que el texto para intentar rescatar la inten-
cin del autor, ya que despus se aprecian las consecuencias de la interpretacin de una
manera ms precisa a travs de la conversacin con otros intrpretes (Beuchot, 1997).
Es necesario establecer una cadena de decisin de deductivo e inductivo hasta llegar a
la expresin mnima o bsica, respectivamente, llevarla as a la prctica (Gil, 2011, 36).
En lo que se refere a este ltimo punto, podemos inferir que las consecuencias de la in-
terpretacin no slo se ven en la conversacin, sino tambin en las mismas prcticas que
generan. La verifcacin o validez de una inferencia o conclusin que se saca mediante el
mtodo hermenutico en una investigacin no se obtiene slo mediante la conversacin o
consenso con otros investigadores o intrpretes, sino sobre todo en el impacto que tienen
las consecuencias y los nuevos signifcados sobre las prcticas sociales para explicarlas
y modifcarlas. En cualquier caso, es importante hablar de la tradicin y el consenso, no
slo de prcticas, como veremos ms adelante. En este sentido, WilfredCarr (2002) habla
de prctica como algo construido en lo social, histrico y poltico, entendindose en forma
interpretativa, teniendo en cuenta cuatro planos: las intenciones del profesional, las inter-
pretaciones sociales, el plano histrico (la interpretacin en relacin con el origen histrico
de la situacin) y el plano poltico.
Es posible hablar de un lector emprico y uno ideal. El primero lee o interpreta con errores
en la comprensin, mezclando gran parte de sus intenciones con las del autor. El segundo
sera un lector que capta perfectamente o al menos se aproxima bastante a la intencin
del autor. En ambos casos, las dinmicas histricas de confguracin se mueven de una
manera compleja desde la subjetividad e intencin de dicho lector. La existencia de un in-
trprete objetivo o universal es imposible por las caractersticas del mtodo hermenutico.
Sin embargo, s es posible llegar a un nivel de comprensin que se aproxime al signifcado,
al signifcante, y al sentido y signifcado originales del texto. Tambin es posible declarar
una posicin con respecto al intrprete, no slo de una manera acadmica e intelectual,
sino tambin poltica.
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Adems de conocer las caractersticas del autor y del lector, es importante saber tambin
las caractersticas del texto: contenido, signifcado y referente. El contenido es la realiza-
cin de la intencin o fnalidad, connotativa o denotativa, y se materializa a lo largo del
documento, discurso o prctica. El contenido del texto tambin tiene un signifcado que es
susceptible de ser comprendido o incluido y que no tiene porqu solaparse en la matriz
de la lgica. Algo puede ser ilgico pero tener sentido. El texto tambin tiene un referente
tan pronto como se dirige a un mundo real o fcticio. Dicho mundo se encuentra dentro del
mismo texto. En este sentido, el conocimiento tambin puede nutrirse de la esttica, de una
mirada plural que se haga eco de lo mltiple en el sujeto, en las culturas, en las ciencias
(Gonzlez Franco y Gramigna, 2009, 84).
Es importante comprender que la intencionalidad del mtodo hermenutico puede ser de
varias clases. Podemos hablar de una intencionalidad explcita que tanto el autor como el
lector pueden ver. Una intencionalidad tcita y consciente que es la que el autor entiende
pero al lector le resulta difcultoso percibirla. La intencionalidad explcita e inconsciente es
la que se le escapa al autor pero el lector la encuentra gracias a la sutileza o a recursos
mentales. La intencionalidad tcita e inconsciente se esconde tanto al autor como al lector
y permanece escondida a no ser que un tercer lector la comprenda o que un recurso bri-
llante la mantenga a fote. En ese caso, aceptamos que la intencionalidad del texto puede
ser consciente o inconsciente y, al mismo tiempo, explcita o tcita.
A este nivel, es posible indicar algunos de los pasos del proceso interpretativo o el es-
fuerzo por parte del mtodo hermenutico, que nos lleva a interpretar un texto y aclarar
su signifcado. Dicha interpretacin y aclaracin se puede ver dentro de nuestro contexto
y tiempo dando lugar a una prctica, un texto nuevo o un discurso que al mismo tiempo
nos permite realizar una nueva intencin. Segn Beuchot (1997), a la hora de enfrentarnos
a un texto, el primer paso del mtodo hermenutico es hacernos una pregunta que nos
ayuda a comprender el texto: qu signifca este texto? Qu nos intenta decir? A quin
est dirigido? Qu me dice? Qu dice ahora? La pregunta es una opinin futura, una
tarea que debe resolver el juicio. Se convierte en una opinin real cuando resuelve una
duda a travs de un proceso que permite pasar de la hiptesis a la tesis. Se llega a la
tesis verifcando la hiptesis. Por lo tanto, se trata de realizar un razonamiento hipottico
deductivo y de hacer un boceto del argumento. De esta manera, obtenemos una pregunta
interpretativa que surge de una respuesta interpretativa y que no es ms que una opinin
interpretativa en el estado de hiptesis o tesis, que tendr que ser verifcada por medio de
un razonamiento interpretativo o una prctica social. La interpretacin se produce con una
pretensin de validez normativa, intersubjetiva, dependiente de las prcticas colectivas
de argumentacin y persuasinde los agentes sociales (hermeneutas), que son los que
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verdaderamente desarrollan, formulan toda norma antes de que esta pueda ser efectiva
(Quintana, 2008, 286).
La experiencia humana es compartida, construida socialmente, validada entre todos. As,
Garca Carrasco (2006)sostiene que es el sujeto humano, miembro de una comunidad
cultural, el que construye el signifcado, su experiencia realiza el signifcado, situada en
la cultura e incorporando elementos acumulados por la comunidad. La validacin de na-
rraciones y representaciones conlleva un riesgo, pero tambin cuenta con una ventaja
evolutiva, el poder contrastar sus convicciones, dialogando, compartiendo y dilucidando
socialmente su experiencia (Garca Carrasco, 2006, 13). Es preciso abrirse, escuchar a
los dems, compartir el conocimiento, discutirlo, conocer lo que han aportado otros, ha-
ciendo un movimiento evolutivo personal y abandonando las concepciones egocntricas
de nuestra interpretacin aislada: compartir, en suma (De la Herrn, 2011).
5. La prctica educativa
En muchas ocasiones se ha olvidado que la educacin tiene un lugar, es algo que existe
y se produce en un contexto concreto, con unos sujetos especfcos, un tiempo y un es-
pacio interpretados, cuyas claves de explicacin se encuentra en el contexto en el que
se manifesta, en un aqu y en un ahora (Garca del Dujo y Mnguez Vallejos, 2011, 272),
cuestiones determinantes a la hora de comprender e interpretar el fenmeno educativo, y
que hacen preciso partir de la premisa de que la educacin es una actividad de relacin,
que hace necesario un ejercicio de comprensin, de conexin consigo misma con los
otros y con el entorno fsico y cultural en el que se desarrolla (Garca del Dujo y Muoz
Rodrguez, 2004), es decir, que la educacin es un acontecimiento concreto, una realidad
manifestamente prctica.
No se trata solo de encontrar sentidos y signifcados sino tambin de cmo estos afectan
y se movilizan para transformar las prcticas. Por tanto, el proceso de validacin o veri-
fcacin son las mismas prcticas educativas a tal punto que cualquier interpretacin y
conclusin pueden ser evaluadas sobre un marco de impactos en las mismas prcticas
educativas. En esta ltima caracterstica, el mtodo hermenutico tiene un punto de en-
cuentro con otros mtodos de las ciencias sociales como ya se ha comentado, los cuales
tradicionalmente se han afncado dentro del paradigma crtico social en trminos de la
produccin de conocimiento ms que dentro del mismo paradigma histrico hermenutico.
Entonces, la hermenutica es primordialmente terica, pero derivativamente prctica, por-
que el que pueda ser prctica se deriva de su mismo ser terico (Beuchot, 1997). Siendo
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ms radical an, podra afrmarse que los discursos, los textos y las interpretaciones son
forjados dentro de las prcticas sociales al menos aquellos textos que denominamos de
las ciencias sociales; por tanto, deberan ser las prcticas educativas las que validan la
comprensin que se produce en el terreno de la interpretacin hermenutica, ya sea en
el campo de las ciencias sociales, las humanidades o la flosofa. En este sentido, el dis-
curso educativo es el responsable de la construccin del conocimiento, pero tambin de
la propia realidad educativa, debido a que da lugar a hechos y ejecuta acciones (Cubero
y otros, 2008).
Es, pues, la prctica social la que valida la comprensin que se produce en la esfera de la
interpretacin hermenutica, admitiendo que en ciencias sociales es difcil desligar la teo-
ra de las prcticas sociales
2
, aadiendo otro componente ms, el componente dinmico,
olvidado en muchas ocasiones y que constituira una relacin triangular que aadira ms
comprensin y refexin al hecho educativo (Clemente, 2007).
La hermenutica pedaggica se centrar en la interpretacin de la interaccin educativa,
en la accin y la prctica (Beuchot, 2007a). Entonces, la hermenutica pedaggica se
orienta a la interpretacin y comprensin del mundo y de la educacin, de la dimensin
prctica de sta. Comprender el mundo es la clave para que la educacin pueda cambiar
a mejor, una meta en consonancia con la construccin de teoras, prcticas y polticas
educativas mejores (Arnove, 2009). Es la relacin dialgica entre la teora y la prctica
educativas, los textos y los contextos, el individuo y la sociedad, el mundo en el que se
desarrolla, porque comprender y refexionar sobre la realidad y la prctica educativa im-
plica transformarlas, lo que supone que la hermenutica no se queda en el campo de
la pura abstraccin o la pura comprensin, sino que de alguna manera incide en el curso
de la accin (Mendoza, 2008, 127). La hermenutica incide sobre la pedagoga desde la
teora por y para la prctica, de forma que podemos entender la hermenutica como una
teora de la praxis, o dicho con otras palabras, una refexin cuyo punto relevante es la di-
mensin cientfco-tcnica de la educacin (Vilanou, 2001). La prctica en el conocimiento
de la educacin se revela como un problema de planteamiento terico (Salas, Rapalo y
Gil, 2011), o como dice Colom y Rodrguez (1996, 49) la teora y la prctica educativa
generan entre s procesos de interacciones mutuas de tal manera que los presupuestos
tericos pueden condicionar el posicionamiento prctico. La educacin puede y debe ser
2
Charles Taylor (1986) indica que mientras la teora de las ciencias naturales tambin transforma la prctica, dicha
prctica no tiene que ver con la teora, pero en las ciencias sociales las teoras sociales se pueden validar porque
se pueden llevar a la prctica. Si la teora puede transformar la prctica, entonces se puede probar dicha teora,
teniendo en cuenta la calidad de la prctica a la que hace referencia la teora. Lo que hace a una teora ser correcta
es que saca a la luz la prctica y hace que sea ms efectiva.
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pensada, pero tambin padecida, como una inevitable represin hermenutica que
debe adentrarse en los entresijos de lo real (Esteban, 2011, 15).
6. La hermenutica deconstructiva
La deconstruccin, en el sentido que Derrida (1997) expone, es todo y nada al mismo
tiempo, no es una teora general o un mtodo, sino que es precisamente la herramienta
que nos ayuda a comprender y ver lo realmente necesario. Por lo tanto, se emplea la
deconstruccin como un camino hermenutico, como un proceso por el que el concepto
transciende a s mismo y se revela (Cruz, 2012).
Personalmente, creemos que la hermenutica es deconstructiva por su propuesta de
destruir los lmites para construirlos otra vez. En este sentido, el mtodo hermenutico
adquiere una dinmica epistemolgica que permite comprender el texto utilizando una o
varias disciplinas de las ciencias humanas y sociales (disciplinario) y enlazarla con la que
se pueda alcanzar combinando varias disciplinas (interdisciplinario).
An ms interesante es la dinmica transdisciplinar, que colabora con la dinmica de-
construccin-construccin del mtodo hermenutico para comprender la relacin entre las
ciencias sociales y humanas, y otros modos y dimensiones del ser y la cultura. Un ejem-
plo de esta dinmica es el conocimiento de algunos grupos sobre cultura local, historia,
literatura, arte y flosofa (tambin denominado modo II de conocimiento). La comprensin
que se puede alcanzar mediante la hermenutica deconstructiva sobrepasa el lmite de la
lgica para alcanzar una comprensin diferente y a fondo. En este sentido, va ms all de
la racionalidad crtica, la razn instrumental, la razn liberal o la bsqueda de iluminacin
y la autonoma a travs del mtodo cientfco, tanto en las ciencias sociales como natura-
les. La hermenutica penetra en diferentes dimensiones fundamentales del ser humano
a la hora de involucrar el estudio del signifcado y los propsitos del ser humano, que se
encuentran entrelazados en sus prcticas sociales.
A veces no se alcanza la lgica racional cuando nos enfrentamos a textos producidos en
matrices culturales y sociales diferentes. Por ejemplo, un sueo, una premonicin, pueden
ser signifcantes fundamentales en la comprensin de un texto que proporciona signif-
cado a la prctica social, a una decisin individual o de grupo o a una posicin poltica.
Sin embargo, disminuimos la lgica racional que nos permite comprender estos tipos de
signifcados y signifcantes. Tambin hace que no nos encasillemos en la matriz cultural
centrada en Europa ni en la categora de fenmenos empricos que se intentan aclarar
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utilizando la razn. En el mejor de los casos, este tipo de prctica social se incluye dentro
de la categora de mito o creencia, que algunas veces adquiere un matiz peyorativo. Por
lo tanto, no se toma en serio lo que podra ser una verdad transcendental para compren-
der las prcticas sociales y la cultura de un grupo social. La deconstruccin permite que
entendamos los textos de estos grupos que han construido su propio universo y sus pro-
pias relaciones sociales basadas en otros fundamentos ontolgicos de accin, en otros
pensamientos flosfcos y en otros elementos epistemolgicos. Por esta razn, el mtodo
utilizado en el campo de las humanidades facilita la investigacin y comprensin de los
textos que versan sobre la educacin. De alguna manera, esta afrmacin es una crtica
a los mtodos ortodoxos de las ciencias sociales por su matriz centradaen lo tnico a la
hora de realizar la investigacin. La hermenutica deconstructiva nos permite ponernos en
el lugar del otro para comprender lo que propone. En este sentido, los humanistas tienen
la ventaja de estar ms acostumbrados, por los estudios del ser y del arte, a ponerse en
el lugar del otro con mayor facilidad. Esto no signifca que el investigador tenga que negar
su propia identidad tnica, social o epistemolgica, ya que esto sera imposible e indesea-
ble. La consecuencia de todo lo que se ha descrito en los prrafos anteriores es que la
hermenutica se encuentre en el movimiento postmoderno del revisionismo. Es tambin
necesario establecer algunas diferencias con otros estudios como los postcoloniales, los
culturales y los alternativos, entre otros.
La presentacin de los denominados contenidos cientfcos vlidos, representa un ideal
de sociedad homognea, muy diferente de la disparidad cultural y social actual, donde
la razn se impone mediante la universalizacin. En este sentido, la hermenutica y la
interpretacin adquieren un papel destacado, donde la subjetividad humana, perdida en
los mecanismos de la objetividad cientfca (Vattimo, 1996) se erige como alternativa a la
rigidez de la razn. La postmodernidad, desde el contexto de respeto y pluralidad, ofrece la
oportunidad de enriquecer los puntos de vista, las creencias e ideas, la interpretacin y la
revisin de los signifcados de los textos, de los autores y de los actores. Ofrece, en suma,
la riqueza de la interpretacin en contraposicin de las grandes interpretaciones de la
realidad, de los metarrelatos, y provoca el nacimiento de mltiples verdades y signifcados
(Ruiz, 2010). La hermenutica pedaggica se ve, entonces, como una oportunidad de pen-
samiento, de refexin, de cambio, para aquellos que sepan ver su aplicacin en el mundo
tangible de la prctica educativa. Ahora, ms que nunca, en esta sociedad postmoderna,
se necesita de esa interpretacin para hacer un ejercicio de rigor intelectual que permita
el avance de la ciencia, la educacin, y la sociedad en general, en y desde contextos es-
pecfcos. Como bien seala Xavier Laudo, existe una mayor primaca de la interpretacin
y de lo contextual, que convierte a la ciencia en una narrativa ms, dbil como cualquier
otro relato o cuento (Laudo, 2011, 60).
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La hermenutica deconstructiva es una tradicin de investigacin y estudio enmarcada en
el movimiento postmoderno del revisionismo y produccin de conocimiento que demandan
las prcticas sociales y educativas. Tambin hay que tener en cuenta los factores huma-
nos, entre los que hay que incluir al investigador as como el texto que se interpreta. En
esta variante metodolgica, la interpretacin del signifcado del texto nos lleva a un deter-
minado tipo de conocimiento o comprensin que asimila la explicacin y comprensin que
solo puede validarse o verifcarse a travs de la experiencia (Van Young, 1999). En este
sentido, la interpretacin de un texto implica un cierto nivel de subjetividad, intersubjetivi-
dad, metalenguaje, capacidad de representacin y el elemento humano como una parte
intrnseca de la comprensin, como elemento mutable y variable:
todo mundo siempre es un mundo interpretado, y que todo conocimiento es un conoci-
miento en perspectiva. En una palabra: si bien no me atrevo a escribir que todo en el ser
humano es espacio y tiempo, historia y cultura, s que es verdad que siempre somos en o
desde un tiempo y en o desde un espacio, en o desde una historia, en o desde una cultura,
y esta condicin espacio-temporal nos impide el acceso a verdades absolutas, esto es, libres
o independientes de toda situacin y relacin, de todo tiempo y espacio, de todo lenguaje, de
toda perspectiva (Mlich, 2008b, 111).
En este proceso no debemos renunciar a la aspiracin humana de comprender nuestro
universo de una manera profunda. Segn Mallon (1999), este enfoque metodolgico es
diferente de otros enfoques de tipo ortodoxo o positivista no porque carezca de pruebas
empricas, sino por el avance en el diseo y en el uso de nuevas herramientas analticas
para buscar pruebas y en la manera en la que se expresa el investigador. De igual modo,
est claro que hay una intencin poltica en el modo en el que el investigador realiza la
bsqueda y anota los resultados, el conocimiento y la transformacin social. Son parte
esencial de la manera en la que el investigador expresa algunos conceptos tan importantes
como la hegemona, el gnero, el poder, la subjetividad y la representacin, entre otras.
Dicha manera de expresarse muestra de una manera compleja las transformaciones so-
ciales del momento que nos toca vivir teniendo en cuenta, asimismo los acontecimientos
del pasado. La responsabilidad de este mtodo recae en el modo en el que se evala y
valida la utilidad de las diferentes interpretaciones as como la posibilidad de que dichas
interpretaciones se vean infuenciadas por un hecho o un texto.
La hermenutica pedaggica nos obliga a replantearnos ampliar tanto aquellos mtodos
y jerarquas con las que se compara como las explicaciones e interpretaciones de las
ciencias sociales convencionales y del hecho educativo. Dichas explicaciones e interpre-
taciones se verifcan y generalizan sin caer en la anarqua epistemolgica tal y como han
afrmado ciertos intelectuales relativistas. La hermenutica no es ni un rechazo de nuestra
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herencia histrica relacionada con las ciencias y el conocimiento ni una infravaloracin de
nuestros avances culturales e intelectuales.
Es preciso que la hermenutica acepte la lnea difusa entre la objetividad y la subjetividad
(Mallon, 1999), y en este sentido, la hermenutica pedaggica trata de aportar claridad y
rigor a la explicacin de la prctica educativa, pero tambin debe abandonar la arrogancia
explicativa y ahondar en los esfuerzos por aclarar y delimitar el hecho educativo.
No puede haber interpretacin pedaggica sin la justifcacin prctica del pensamiento
pedaggico. Es precisa la construccin de un marco terico conceptual y metodolgico
que nos ayude, mediante el anlisis, a comprender, debatir y profundizar en el problema
educativo. Algunos de los temas y conceptos centrales de la sociologa, la antropologa, las
ciencias polticas, la pedagoga y la psicologa social establecen el marco interdisciplinario
e interpretativo.
7. ltimas refexiones
Al considerar estos tres caminos de validacin en su generalidad que hemos venido
exponiendo, podemos, entonces inferir que en la aplicacin pedaggica del mtodo her-
menutico es necesario distinguir al menos entre la prctica educativa misma y el lugar
que dicha prctica tiene en el discurso que armamos sobre la educacin. Mientras la
primera se encuentra sujeta a una existencia por decir pragmtica y real para no decir
objetiva, la segunda est cruzada por el sin nmero de factores subjetivos que hemos
aludido en los prrafos anteriores. Es importante hacer esta distincin para mejorar la
calidad de nuestros argumentos cuando producimos explicacin o comprensin dentro
de una teora educativa y cualifcar la comunicacin acadmica intelectual de nuestras
comunidades cientfcas. Es inadmisible que en nuestra cotidianidad como acadmicos y
cientfcos sociales se pierda todo punto de comunicacin por la exagerada laxitud con la
cual armamos nuestros argumentos interpretativos, y de paso, no le hacemos honor a la
realidad social concreta que pretendemos estudiar.
En los ltimos aos, es especialmente frustrante el encuentro profesional con investiga-
dores y tericos del denominado paradigma cualitativo en el nivel local, por toda falta de
rigurosidad y referencia social e histrica para posicionar y validar ciertos conceptos y
planteamientos tericos dentro de una tradicin cientfca, limitndose a la posicin inte-
lectual laxa y relativa de la libre y autnoma interpretacin al estudiar un fenmeno social.
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Hermenutica y pedagoga. La prctica educativa en el discurso sobre la educacin
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En la hermenutica pedaggica, cualquier relacin social, tradicin cultural, hecho educa-
tivo o interaccin humana puede verse como un texto susceptible de que el investigador
(hermeneuta) lo interprete. La fnalidad de esa interpretacin es buscar un cierto tipo de
conocimiento y comprensin que se parezca a la explicacin (Van Young, 1999). Por lo
tanto, la interpretacin es la fuente principal de investigacin en la hermenutica peda-
ggica. Esta interpretacin exige un cierto nivel de subjetividad, metalenguaje, poder de
representacin y el factor humano como elementos vitales que nos permiten comprender
el fenmeno educativo, sin olvidar que para la pedagoga hermenutica la formacin tiene
algo de personal e individual, es decir, de autoformacin, actitud que se canaliza a travs
de un proceso de autointerpretacin que siempre permanece abierto a nuevas compren-
siones (Vilanou, 2002, 219). Frente a las caractersticas de la sociedad de unas dcadas
atrs, en laque la cultura y los planteamientos flosfcos eran estables y mutaban lenta-
mente, la sociedad actual cambia a un ritmo vertiginoso, caracterizado por la cultura de
lo efmero, de lo transitorio. El paradigma kantiano de la modernidad ha dado paso al de
la postmodernidad, caracterizado por la crisis, que viene justifcada por el pluralismo, la
carencia de ideologas slidas, la debilidad de las creencias, la inseguridad y el relativismo
moral, junto con la rapidez de las investigaciones cientfcas y tecnolgicas (Gervilla,
1993, 17), y da lugar a la singularidad, el azar, el detalle:
Frente a la ciencia y la metafsica que anhelan lo perenne y lo universal, lo que permanece
invariante, lo regular y lo objetivo, una pedagoga inscrita en la tradicin hermenutica valo-
rara la fnitud, la historicidad, el tiempo y el espacio, la contingencia y el azar, el singular, la
situacin y el detalle (Mlich, 2008b, 121).
Es preciso rescribir la pedagoga, reinterpretar, releer, repensar las funciones de la educa-
cin en una cultura global, amplia, mltiple, postmoderna, para dar respuesta a los retos
que la sociedad contempornea presenta (Moral, 2009). Desde el punto de vista pedag-
gico, el problema viene cuando el racionalismo absoluto de la modernidad, caracterizado
por la presentacin de contenidos cientfcos vlidos e inmutables no sirve al individuo para
sus experiencias cotidianas, porquese presenta un ideal de sociedad homognea, muy
diferente de la disparidad cultural y social. La ciencia positivistapretende, usando la razn,
encasillarlo todo en unas categoras universalmente vlidas de pensamiento, accin e in-
terpretacin. Se precisa un ejercicio de rigor intelectual que permita transforma el nihilismo
postmoderno en hermenutica crtica, en un mtodo de interpretacin abierto al discurso
argumentativo y a parmetros que han de ser clarifcados y justifcados previamente
(Gonzlez Prez, 2010, 22).
Un concepto, un signifcado, un trmino, una palabra o una poltica no son mejores o peores
porque detrs de ellos est un grupo con poder intelectual o social para oscurecer otras ex-
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presiones. Un concepto, una expresin o una poltica tienen validez epistemolgica porque
recogen y expresan una prctica social y educativa concreta, y tienen validez acadmica
porque respetan una tradicin y una comunidad intelectual que han abordado el tema con
anterioridad y producido un marco de trminos y expresiones comunes, comunicables.
Las teoras educativas pueden ser validadas mediante la evaluacin en la prctica. As, si
una teora puede transformar la prctica educativa, puede ser evaluada en la calidad de
aquella prctica de la cual informa. Lo que hace a una teora correcta es que ella muestra la
prctica de una manera ms clara, que su adopcin como teora hace posible una prctica
ms efectiva (Taylor, 1986), y siempre dentro de una tradicin, pues es preciso incidir en la
idea de que dedicarse a la prctica educativa consiste en pensar y actuar de acuerdo con
los conceptos, conocimientos y destrezas de una determinada tradicin (Carr, 2002, 71).
Por todo lo anterior podramos concluir, transitoriamente, que es posible romper el crculo
hermenutico a partir del establecimiento de puntos comunes y acordados para validar
una interpretacin dentro de una teora social y educativa. Un acuerdo social de una co-
munidad cientfca, para aproximarse a un fenmeno educativo, interpretarlo bajo un marco
comn de indicadores y establecer parmetros comunes de validacin, no es ms que otra
forma de establecer objetividad en el estudio de un hecho pedaggico.
A nuestro modo de ver, esto la objetividad es una de las ms grandes y creativas
muestras de nuestro propsito comn como humanidad y de la capacidad como seres
humanos de comunicarnos de llegar a acuerdos de interpretacin. No debemos olvidar
que la investigacin, la ciencia, es el gran esfuerzo de la Humanidad por comprenderse
a s misma (Prez, 2011, 30). Del encuentro entre la intrasubjetividad (el mundo interior)
y la extrasubjetividad (el mundo exterior) emerge la intersubjetividad, impredecible en
su conformacin o estructuracin, pero que puede ser leda en convivialidad con el otro
(Pea y Calzadilla, 2006,197). Por esta intersubjetividad, se legitima el conocimiento, la
interpretacin. Es la objetividad humana, la superacin de la subjetividad desde la propia
subjetividad (Arce, 2005). As, es posible romperel crculo hermenutico a travs de un
mnimo nivel de objetividad dentro de la interpretacin hermenutica, construido sobre
un acuerdo que permita crear un discurso sobre la prctica educativa que se valide cons-
tantemente en ella misma. Pero no se trata de en un objetivismo ingenuo o cerrado, sino
de un objetivismo abierto, o como dice Beuchot (2007b), una objetividad analgica, en
contrapunto a lo unvoco y lo equvoco.
La hermenutica pedaggica trata de superar la dicotoma entre la teora y la prctica
revisando y comprendiendo la praxis a travs del crculo hermenutico (Vilanou, 2001). De
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Hermenutica y pedagoga. La prctica educativa en el discurso sobre la educacin
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hecho, la hermenutica incide en el aprendizaje humano en la perspectiva terico-prctica
(Vilanou, 2004). Ya est bien de tericos que no practican y de prcticos que no teorizan,
y entender que la educacin debe pensarse y hacerse (Colom, 2002), buscar el equilibrio
y la equidad entre la interpretacin de los hechos y los hechos mismos.
La hermenutica pedaggica se encuentra y justifca a s misma donde la prctica edu-
cativa se desarrolla, es decir, en la interpretacin de la propia praxis para comprender el
saber pedaggico. El sentido hermenutico de la pedagoga relaciona la investigacin te-
rica y el desarrollo refexivo con el proceso situacional de la prctica. Implica una relectura,
un rehacer, una reconstruccin de la praxis educativa.
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