EL DILEMA MORAL

EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGOGICA

Rosario Jaramillo Franco y
Angela Bermdez Vlez
1



Si ahora creemos en la honestidad, no hemos construido esa creencia porque hayamos
sido castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable
para las relaciones humanas.
Constance Kamii


Decamos antes que el desarrollo de la autonoma debe ser la meta fundamental
de la educacin moral. Igualmente afirmbamos que la moral no puede ser
entendida como un listado de prescripciones sino, en consecuencia con lo que
afirma John Dewey, como una forma de inteligencia social que todos los seres
humanos estamos en capacidad de desarrollar con un nico propsito: dirimir
los conflictos que necesariamente se generan en la convivencia con los otros
cuando lo que creemos bueno para nosotros no necesariamente coincide con
aquello que otros consideran como bueno para s mismos. De la misma manera,
indicamos que el desarrollo de la moral as entendida, y asumida desde una
perspectiva constructivista, supone tanto la construccin de una jerarqua de
valores, como una manera de razonar, en donde todos los componentes de la
competencia moral, como competencia del pensamiento, entran en juego.

La pregunta que sigue es cmo traducimos todo ello en una estrategia
pedaggica? Cmo desarrollamos el pensamiento moral de nuestros
estudiantes? Siguiendo a Kamii, con cuya cita damos inicio a esta Segunda parte,
cmo pueden nuestros estudiantes llegar a considerar necesarios y deseables
determinados valores? Acaso es posible pensar en una estrategia pedaggica
que sirva por igual para todos los nios y las nias independientemente del
estadio en que se encuentran en su desarrollo moral? Debemos ahora
convertirnos en expertos sobre los planteamientos de la moral y su desarrollo
para poder ayudar a nuestros alumnos a ser autnomos?


1
El presente captulo forma parte del Marco de Referencia de la Prueba de Comprensin
y Sensibilidad Ciudadana del Distrito Capital.
Aqu buscaremos dar respuesta a estas preguntas presentando a los lectores una
estrategia pedaggica para promover la educacin moral desde una perspectiva
constructivista utilizando una herramienta que hemos encontrado muy valiosa
para ello denominada anlisis de dilemas morales y que las autoras venimos
diseando y poniendo a prueba con maestros de Educacin Bsica hace ya
algunos aos.

No sobra advertir que esta estrategia puede ser transformada a partir de la
experiencia en el aula de cada docente. Ella, as como las sugerencias prcticas
que sealamos, son apenas una alternativa que han resultado eficiente y exitosa.
Lo que aqu se expone, en concreto, fue puesto a prueba en algunas instituciones
del Distrito Capital y posteriormente analizado en una serie de talleres con
profesores y alumnos; con ellos se revisaron de manera cuidadosa las acciones
desarrolladas y se reflexion a propsito de aquellas que tenan xito, el orden de
actividades que resultaba ms eficiente, las situaciones que detenan el logro de
los objetivos y aquellas que, por el contrario, promovan un clima propicio para
la exploracin autntica de las razones que tienen las personas para optar por
una u otra alternativa
2
.

A aquellos docentes que apenas llegan al tema de la educacin moral queremos
decirles que para utilizar en primera instancia esta estrategia no es indispensable
contar con mucho conocimiento terico sobre tica, sobre desarrollo moral o
manejar a profundidad los conceptos expuestos en la primera parte de la Gua.
Indudablemente, este conocimiento se ir haciendo importante y necesario en la
medida en que se ponga en prctica la estrategia, se analice cuidadosamente el
razonamiento de los estudiantes y se reflexione sobre lo hecho; la accin generar
preguntas que con seguridad los desarrollos tericos existentes ayudarn a
explorar y comprender mejor los fenmenos que se presentan en desarrollo de la
estrategia. Tal como lo hemos dicho en otra oportunidad, cuando estamos
dispuestos y sabemos dudar sobre nuestras ideas, cuando tenemos preguntas
autnticas en mente, profundizar tericamente es sin duda til
3
. Al principio, se
los podemos asegurar, basta con estar dispuesto a callarse, a escuchar las ideas
de otros, a retener los propios juicios hasta no estar seguros de que entendemos
bien lo que otros quieren decir.


2
. Muchas de estas estrategias estn inspiradas en las sugerencias de Lawrence Kohlberg (1984 y 1985) y
de Richard Hersh, Joseph Reimer y Diana Paolitto (1984) El crecimiento moral. En De Piaget a Kohlberg.
Madrid. Narcea S.A. de Ediciones
3
. Para ampliar esta idea vase Jaramillo Rosario (1999) El papel del maestro como formador en valores.
En Volver a la Pedagoga. Vida de Maestros. IDEP. Santa Fe de Bogot
Tres secciones componen esta Gua. En la primero de ellas nos referiremos a la
herramienta eje de nuestra propuesta: el dilema moral; all lo definiremos,
mencionaremos sus principales ingredientes y nos mencionaremos las
condiciones pedaggicas fundamentales para trabajar con ellos. En la segunda
hablaremos de la importancia del clima escolar para trabajar el desarrollo moral,
expondremos por qu razn es una condicin sine qua non para la educacin
moral y daremos cuenta de algunas de las estrategias concretas que ayudan a
preparar un buen clima escolar. Finalmente, en la tercera seccin, entregaremos a
los lectores un itinerario para trabajar los dilemas morales sugiriendo el
desarrollo de cinco fases; para cada una de ellas mencionaremos su propsito, las
actividades a desarrollar y el tiempo de duracin aproximado que puede tomar
su realizacin. Esta estrategia puede utilizarse para analizar dilemas ya
existentes
4
o para analizar dilemas creados por los profesores y estudiantes a
partir de su experiencia cotidiana.

4
Ver por ejemplo los dilemas construidos a partir de los resultados de la Prueba de
Comprensin y Sensibilidad Ciudadana en su primera aplicacin en 5. Grado en el ao
de 1988 y que fueron publicados por la Secretara de Educacin del Distrito (El Anlisis
de Dilemas Morales. Una Estrategia Pedaggica para el Desarrollo de la Autonoma
Moral. Serie Guas. Secretara de Educacin. Santaf de Bogot, Septiembre del 2000) o
los dilemas morales construidos a partir de la serie de televisin Francisco el
Matemtico y que se encuentran publicados en la Gua Pedaggica de la Caja de
Herramientas Vida de Maestro producida y publicada por el IDEP.


E EL L D DI IL LE EM MA A M MO OR RA AL L, , H HE ER RR RA AM MI IE EN NT TA A P PE ED DA AG G G GI IC CA A P PO OR R
E EX XC CE EL LE EN NC CI IA A P PA AR RA A E EL L D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O M MO OR RA AL L




Una de las implicaciones pedaggicas ms importantes del constructivismo es la
exigencia de insertar la necesidad antes del aprendizaje. Los lectores, docentes en su
mayora, saben bien que la necesidad se traduce en tener preguntas autnticas, problemas
que generan la reflexin y el conflicto con los conocimientos y formas de razonar y, que
precisamente por ello, crean la necesidad del nuevo aprendizaje para ser resuelto o
disuelto. Mientras no se genere esta necesidad derivada de los problemas, las situaciones
y los conocimientos se asimilan a las estructuras mentales existentes, sin llegar a
transformarlas. Por esta razn, se dice que en esas condiciones no se da un verdadero
aprendizaje. Ensear es insertar esa necesidad y ayudar a construir las herramientas
mentales indispensables para resolverla.

As como esta premisa es vlida para la enseanza de la Matemtica, las Ciencias
Sociales, las Ciencias Naturales, la Qumica o cualquier otra rea del conocimiento que
forma parte del plan de estudios, tambin lo es para la educacin moral. Recordemos que
en el segundo captulo se afirmaba que lo que caracteriza una buena educacin moral que
nos lleve a un estadio superior en el desarrollo moral es precisamente aquella que
estimula la capacidad de reflexionar sobre las diversas circunstancias presentes en una
situacin dilmica y que esa competencia moral se logra en la medida en que
introducimos ms y ms preguntas a propsito de la situacin que estamos analizando
(ver pg. Xx).

Estando conformes con lo expuesto, la pregunta que como pedagogos nos hacemos ahora
es cmo introducimos en la vida escolar situaciones dilmicas que sean efectivamente
generadoras de preguntas autnticas por parte de los nios y las nias o cmo traducimos
en herramienta pedaggica aquellas situaciones dilmicas que cotidianamente se
presentan en la institucin escolar? Dicho de otra manera cul es la didctica para la
educacin moral?

Los grandes investigadores del desarrollo moral, Piaget, Kohlberg y Kamii, nos ofrecen
para ello una herramienta muy potente denominada el dilema moral y que fue
precisamente aquella con la cual ellos allegaron conocimiento sobre la evolucin del
desarrollo moral en los nios. Las autoras de esta Gua la hemos trabajado bastante con
maestros y aqu la proponemos como eje de la estrategia pedaggica para la educacin
moral.


Qu es un dilema moral?

Un dilema es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situacin
difcil y tiene que tomar una decisin sobre la mejor accin a seguir. Aquella que
tome involucra aspectos importantes de su vida, pero tambin puede afectar a
otras personas. Por esta razn, el personaje debe tomar una decisin que sea
buena, correcta o justa consigo mismo y con los dems que se vern afectados
por ella; de all que deba enfrentarse a una decisin moral.

En la situacin narrada, el personaje se encuentra ante una autntica duda
porque es difcil tomar una decisin sobre la mejor manera de actuar. Las
diversas alternativas tienen aspectos positivos y negativos, tanto para l como
para las otras personas, y el personaje tiene razones y valores que considera
importantes para justificar una u otra solucin. Por esto el dilema no tiene una
respuesta nica, ni podemos decir que alguna sea, de antemano, correcta o
incorrecta.

El dilema se puede construir sobre casos ficticios, as como sobre situaciones
reales de la vida cotidiana escolar o extraescolar de los estudiantes, eventos que
se convierten en objeto de discusin gracias a su formulacin como dilema. Para
construir dilemas a partir de nuestra experiencia debemos tomar conciencia de
las mltiples ocasiones en que nos encontramos ante acontecimientos de tipo
moral y que casi siempre pasamos por alto, reconociendo que muchas de las
interacciones entre maestro y alumno y de alumnos entre s tienen un carcter
moral. Por otra parte, puesto que el pensamiento se estimula con el conflicto, con
lo problemtico a nivel cognitivo y valorativo (ver pgina xx), el maestro debe
estar pendiente de los mltiples problemas que se presentan en la vida cotidiana
y aprovecharlos como material de reflexin.


Los ingredientes de un dilema

Para que una situacin pueda plantearse como un autntico dilema que invite a
una reflexin y discusin tica con sentido, debe garantizar que estn presentes
los siguientes ingredientes:

1. El dilema debe girar en torno a la toma de una decisin ante un conflicto
moral autntico con el que las personas puedan sentirse identificadas. El
conflicto moral constituye el eje del dilema (foco).

2. La historia debe incluir, tanto de manera explcita como implcita, otras
personas o grupos sociales que se vean afectados por la decisin del personaje
central.

3. El dilema debe plantear una posibilidad real de escoger entre dos alternativas
respaldadas por buenas razones, para que los participantes se involucren en
una discusin interesante sobre las razones que se tienen para respaldar como
buena o justa una y otra alternativa, las consecuencias que puedan tener, los
valores implicados, etc.

4. El dilema se debe cerrar con una pregunta central que plantee si el personaje
debe o no hacer algo, o ms abiertamente, qu debe hacer ante una situacin
X.

5. El dilema, o el anlisis del mismo, debe llevar a las personas a experimentar
un conflicto moral o valorativo (por ejemplo, poniendo en tensin la propia
libertad y bienestar frente a la libertad y bienestar de otro), que confronte sus
concepciones ticas y les permita cuestionarlas, transformarlas o
enriquecerlas. Para que esto ocurra, el dilema debe plantearse en torno a
situaciones que pongan en discusin polmicas morales esenciales: la
dignidad humana; el valor de la vida; el respeto a la conciencia personal o
social; el respeto a los derechos y las libertades civiles; los contratos, acuerdos
y compromisos y la confianza y justicia en el intercambio; el respeto a la
propiedad; el cumplimiento o la desobediencia de las normas o leyes
existentes; la aplicacin de sanciones y castigos; las relaciones de autoridad y
con la autoridad; la verdad; el respeto a los roles personales afectivos.

6. El anlisis del dilema se debe desarrollar a travs de diversas preguntas que
hagan ms complejo el problema y exijan profundizacin, de tal suerte que
enriquezcan la discusin; las preguntas que indagan ms en los argumentos
planteados y generan o hacen explcitas las contradicciones, orientan la
discusin porque invitan a explorar diversas perspectivas y aspectos del
razonamiento moral.


Condiciones pedaggicas de un buen dilema

Si bien al anlisis de dilemas es una herramienta muy poderosa, como en
cualquier didctica es necesario que cumpla con algunas condiciones pedaggicas,
de forma tal que efectivamente promueva el desarrollo de la comprensin, el
juicio moral y, en general, la inteligencia social de los estudiantes
5
:

1. El desarrollo de la comprensin y del razonamiento supone que el problema
tenga la capacidad de generar un inters autntico en los estudiantes y los
lleve a establecer conexiones con su experiencia cotidiana, as como con otros
temas y problemas que les permitan ampliar o profundizar su tratamiento.
Esta condicin, la generatividad, garantiza no slo que las personas se
involucren con el problema, sino que el trabajo genere realmente un nuevo
conocimiento o un nuevo aprendizaje. En el caso de los dilemas, esta
condicin se cumple en la medida en que se propone un ejercicio pedaggico
alrededor de problemas cotidianos y abiertos, sin solucin prefijada que los
cierre y que apuntan a cuestionar las teoras ticas de los estudiantes. De
esta forma se resuelve el problema de ensear moral por medio de frmulas
sin sentido y distantes de las experiencias personales, interpersonales y
sociales de los estudiantes que les resultan aburridas.

2. De otra parte, es fundamental que el estudiante pueda y tenga que producir
algo (un producto material, intelectual, una expresin artstica, etc.) con lo que
resuelva un problema, usando de forma propia, comprensiva y creativa lo
que ha aprendido, para dar sentido a esos aprendizajes. Todo ciclo de
aprendizaje y enseanza debe desarrollarse con uno o varios desempeos de
comprensin por parte del estudiante. En el caso de los dilemas, el mismo
ejercicio le exige al estudiante la toma de una decisin y el desarrollo de una
argumentacin que le permita sentirse satisfecho con su decisin y explicarla
satisfactoriamente a otras personas.

5
Los criterios que aqu se utilizan provienen del modelo de Enseanza para la Comprensin desarrollado
por el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, con la participacin de docentes e investigadores
colombianos y argentinos. Para una mayor ampliacin de este modelo se pueden consultar los dos
volmenes de los libros titulados Pequeos Aprendices, Grandes Comprensiones elaborados por el equipo
para el Bal Jaiban o el artculo publicado en la revista Alegra de Ensear #31 titulado Comprender es la
clave de Rosario Jaramillo y ngela Bermdez

3. As mismo, todo ejercicio pedaggico que pretenda desarrollar la
comprensin y el pensamiento debe disponer de herramientas y mecanismos
para ofrecer a los estudiantes retroalimentacin frecuente como forma de
evaluacin. Tanto el profesor como los compaeros y l mismo
(autoretroalimentacin) deben destacar a lo largo del proceso los logros
obtenidos, los obstculos y los problemas que se han presentado recibiendo
orientacin de todos sobre los caminos a seguir.

El anlisis de dilemas es una estrategia pedaggica en la que la enseanza y el
aprendizaje se conciben como un proceso de desarrollo intelectual y afectivo,
en el cual maestro y alumno se comprometen en la comprensin autntica de
los problemas y en la cualificacin de las formas de comprenderlos. Por eso
gira alrededor de la discusin rigurosa y respetuosa como mecanismo de la
retroalimentacin. La discusin de dilemas es, en s misma, un ejercicio de
confrontacin permanente de las ideas propias con las de otros, que ofrece a
los estudiantes una retroalimentacin permanente sobre la forma como son
recibidas sus ideas, sus fortalezas para convencer o explicar a otros, los
problemas que logra resolver con ellas y los que quedan sin resolver.

Por otra parte, el modelo de anlisis de dilemas prev dos cosas que son de
gran valor, para permitir al estudiante autoevaluarse con verdadero sentido
crtico: puede cambiar la decisin que ha tomado en el camino,
argumentando por qu lo ha hecho y, aunque no cambie de decisin, el
ejercicio de anlisis le ha permitido llevar un registro escrito de sus
argumentos en distintos momentos de la discusin, pudiendo comparar as el
desarrollo de sus ideas.

La estrategia de plantear dilemas morales para indagar las formas de razonar
fue desarrollada por Kohlberg, siguiendo la lgica del mtodo clnico
piagetiano. El mtodo clnico se utiliza para explorar en profundidad cmo
piensan las personas alrededor de un problema y desentraar el sentido que
dan a sus respuestas superficiales y a sus actuaciones. Este propsito
originario del mtodo que soporta a la estrategia de anlisis de dilemas
garantiza que la evaluacin que se haga del desempeo del estudiante est
anclada en la comprensin de sus ideas, en una valoracin de los logros que
ha tenido en relacin con las metas trazadas, y en una identificacin de sus
obstculos para orientarlo y apoyarlo en su desarrollo
6
. sta es una condicin
pedaggica de suma importancia, dado que en asuntos morales no es muy
frecuente que las personas reciban retroalimentacin constructiva sino, por el
contrario, juicios de autoridad, sanciones o celebraciones que slo convierten
la moralidad en un asunto de temer y despreciar.

4. Por ltimo, toda educacin que pretenda promover procesos de desarrollo
debe tener metas claras de lo que se quiere llegar a comprender, de lo esencial
e importante en esas comprensiones, de sus posibles niveles de logro y de las
rutas que permiten conseguirlas. En este sentido, la estrategia de anlisis de
dilemas tiene la ventaja de contar con el respaldo de un modelo de la
progresin del desarrollo del juicio moral, modelo contra el cual podemos
analizar el razonamiento de los estudiantes, saber en qu nivel de desarrollo
se encuentra y hacia dnde se los debe promover. En otros trminos, los
procesos de desarrollo implicados en el juicio moral estn lo suficientemente
descritos para poder trazarnos metas claras y realistas.


Quin formula un dilema moral?

Es claro que a diario todos nos enfrentamos a dilemas morales. Cada vez que tenemos
que tomar una decisin que afecte a otras personas en sus necesidades, afectos,
relaciones, libertades, etc. lo estamos haciendo. El problema radica en que con
demasiada frecuencia reaccionamos de manera inmediata sin mucha reflexin y sin
considerar seriamente a todas las personas involucradas en la situacin. La propuesta que
aqu presentamos, y cuya estrategia se expone ms adelante, busca volver ms consciente
y reflexiva la toma de decisiones frente a los dilemas morales cotidianos cotidianos y
para ello es importante que esos conflictos los formulemos como dilemas..

En este orden de ideas, los siete dilemas que acompaan esta Gua son apenas un
abrebocas para que los(as) maestras empiecen a manejar la metodologa. A medida que la
pongan en prctica, la evalen y desarrollen su capacidad de observacin de las
situaciones dilemticas que se presentan en la escuela (no solamente entre estudiantes,
sino incluso entre los mismos docentes), irn adquiriendo herramientas para proponer una
discusin organizada y sistematizada en torno a ellas en donde la argumentacin y el
respeto mutuo ha de ser la constante. Recuerden que lo que nos interesa es que gane cada
vez ms el uso de la razn sobre el impulso inmediato.


Mini-taller

6
. El anlisis frecuente de dilemas permite al maestro contrastar y analizar qu tan estable es una forma de
razonamiento en sus estudiantes o si se han dado o no transformaciones en ellas.

Una buena forma para empezar a aprender a formular dilemas es analizar los siete dilemas que se
encuentran en los folletos adjuntos a la luz de los ingredientes que mencionamos atrs. Igualmente es
necesario ir hacindo un inventario de situaciones dilemticas y hacer el ejercicio de formularlos a la
manera como aqu se hace con los siete dilemas.



L LA A I IM MP PO OR RT TA AN NC CI IA A D DE EL L C CL LI IM MA A E EN N E EL L A AU UL LA A Y Y E EN N L LA A
I IN NS ST TI IT TU UC CI I N N



En cuestiones morales donde el deber ser se suele imponer sobre lo que la
gente realmente piensa, es indispensable crear un clima de confianza, un ambiente
donde las personas no se sientan juzgadas ni amenazadas, una atmsfera donde
todos perciban que pueden explorar las ideas que realmente piensan y no las que
se sientan obligados a pensar. Slo en un ambiente amable una persona puede
preguntarse cmo actuara realmente en una situacin moral dada y cules son las
razones verdaderas que la llevaran a tomar esa decisin. Es claro que importa
saber cmo deberamos actuar segn los preceptos morales aceptados
comnmente, pero teniendo el derecho y la posibilidad de explorar las razones
por las cuales eso puede o no tener sentido, y explorando cundo no conviene
esa actuacin convencional. Como lo hemos dicho, nuestra capacidad de juicio
moral se desarrolla cuando reflexionamos sobre las razones por las cuales
actuamos, cuando tenemos que justificar nuestra accin.


L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N M MO OR RA AL L M M S S A AL LL L D DE EL L A AU UL LA A

Si bien aqu estamos proponiendo una estrategia pedaggica que usualmente se
trabaja en el aula, es claro que la educacin moral no consiste solamente en lo
que se dice o se discute dentro del ella. Toda la vida en la institucin educativa
significa un aprendizaje moral: su forma administrativa, la posibilidad de
participacin de los maestros y los estudiantes en las decisiones, la organizacin
fsica del saln, el tipo de relaciones que se establecen entre los alumnos y entre
ellos y el maestro, son todas formas de educacin moral.

Como decamos hacia el final de la Primera parte de esta Gua (pg. Xx), el
estancamiento en el desarrollo del juicio moral est fuertemente asociado con
ambientes totalitarios y autoritarios en los que no se ofrecen oportunidades para
enfrentar retos y solucionar de manera reflexiva los problemas que se presentan.
El ambiente disciplinar que predomina en una institucin, entendiendo por
disciplina una manera de organizacin social, es lo que aqu llamamos el clima
pedaggico. Desafortunadamente en la mayora de las instituciones educativas
son poco frecuentes los anlisis a propsito de los valores que subyacen a las
prcticas pedaggicas y, menos an lo es, el hbito de reflexionar y promover
dilogos sociales a partir de ellas. En pocas palabras, es posible afirmar que en
las instituciones escolares suele no haber reflexin tica, tal como la entendimos
en la Primera parte (ver pg. Xx).

Hace unos 2.500 aos Platn propuso que si se quera personas educadas de
acuerdo con determinadas virtudes, era necesario que la organizacin de la
institucin reflejara dichas virtudes y le proporcionara la experiencia de las
mismas a sus miembros. Si deseamos una sociedad y personas justas y
demcratas, primero la escuela debe serlo. Esto significa que en la democracia
escolar se deben privilegiar las prcticas de deliberacin, solidaridad, auto y
socio-regulacin, participacin de todos en la toma de decisiones cotidianas,
gestin colectiva e institucionalizada (no personalista) de los conflictos, etc., ms
que la simulacin o rplica de la mecnica electoral, como de manera
desafortunada es entendida la democracia en algunas instituciones escolares de
nuestro pas. Lo verdaderamente importante es que nuestros estudiantes tomen
decisiones por s mismos, de la forma ms frecuente que sea posible.

Para crear estos climas respetuosos y estimulantes en la escuela, lo primordial es
permitir que los alumnos construyan su propio punto de vista y no imponer el
del maestro, el del prefecto de disciplina o el del rector. Es decir, debemos confiar
en que los estudiantes razonan mejor de lo que pensamos, reconocer que tienen
un inters autntico por los problemas morales y una firme motivacin por
razonar sobre ellos.

La propuesta constructivista que aqu se presenta invita a los profesores a darse
cuenta de que los nios, adolescentes y jvenes crean valores ticamente fuertes
cuando se les permite explorar las razones que pueden tener para escoger actuar de
una u otra manera, y analizar las consecuencias de su decisin. Pero la nica forma
de que haya una verdadera praxis para crear valores propios, una relacin
continua entre la reflexin-accin en torno a la experiencia, es dentro de un clima
de confianza, tanto en la institucin como en el aula.


N NO O E EM MI IT TI IR R J JU UI IC CI IO OS S Y Y E ES SC CU UC CH HA AR R, , P PI IE EZ ZA AS S C CL LA AV VE ES S D DE E
E ES ST TA A P PR RO OP PU UE ES ST TA A

De la capacidad del maestro de no emitir juicios, de interesarse realmente por lo
que dicen los alumnos, de aprender a callarse en lugar de imponer recetas
morales, depende la creacin del clima necesario. Cuando el docente impone su
punto de vista o cuando se horroriza ante alguna respuesta, est impidiendo que
cada persona pueda explorar sus verdaderas razones para actuar moralmente y
construir su propia explicacin. Est impidiendo que las personas puedan
mirarse en un espejo y entender cmo piensan, ya que lo nico que ven es la
imagen del profesor y no la suya propia, que es la que realmente interesa en la
accin moral. El estudiante puede entonces someterse a la norma preestablecida
o puede rebelarse, pero ninguna de estas dos opciones pasa por la razn. En los
dos casos se aprende a actuar de manera automtica en lugar de hacerlo de
manera razonada. Sin un buen clima, se impone la sinrazn.

Un buen clima no es aquel donde no hay discusin ni confrontacin crtica, sino
un clima de confianza donde las ideas propias y ajenas se pueden exponer
abiertamente y discutirse con respeto autntico y con rigor, siendo respetuoso de
los diversos puntos de vista, escuchando la argumentacin del otro sin la presin
de ganar con respuestas verdaderas y definitivas. Un buen clima es aquel que
permite dudar con libertad y honestidad, decir lo que se piensa. Por eso es muy
importante que los maestros aprendamos a interrogar, a formular preguntas
desequilibrantes que cuestionen, que pongan en duda e inviten a la reflexin,
pero que no aparezcan como amenazantes para los participantes.




Mini-taller

Indentifiquen en sus acciones diarias aquellas que resultan amenazantes o impositivas para los estudiantes y
cules no; comprenlas y pregntense por qu las clasifican en un lado o en otro. Frente a qu situaciones
se preguntan ustedes por las razones que llevaron a sus alumnos a actuar de determinada manera? Qu
efectos logran cuando no los juzgan? Cules son los comportamientos de sus alumnos frente a los cuales
ustedes reaccionan de forma ms autoritarios? Qu genera en ellos sus respuestas autoritarias? Frente a
qu circunstancias ustedes les echan un discurso? Qu efectos tiene en ellos ese discurso? Por qu ser?


E ES ST TR RA AT TE EG GI IA AS S P PA AR RA A C CR RE EA AR R U UN N B BU UE EN N C CL LI IM MA A

Algunas de las estrategias que hemos encontrado ayudan a preparar un buen
clima escolar son las siguientes:

1. La organizacin del saln

Es importante que los pupitres y asientos estn dispuestos en el saln de tal
manera que todos puedan verse al hablar, dirigirse la palabra mirndose unos
a otros, en lugar de dirigirse todo el tiempo al profesor. La organizacin fsica
es definitiva para animar o no la interaccin entre los alumnos, as como para
establecer si el poder lo detenta una sola persona (el profesor que es el nico
que puede verlos a todos) o si se considera valioso cada una de las personas
del grupo.


2. El respeto a la palabra del otro

Solamente si respeto la palabra del otro podr valorar su posicin y tomarla como un
argumento a tener en cuenta para la toma de una decisin. Para ello es crucial:

Obligar a escuchar al que habla no permitiendo conversaciones laterales y si
ello acontece es interrumpiendo un momento al que tiene la palabra
dicindole: Disclpame un momento, pero no todos te estn
escuchando, y a quienes estn conversando lateralmente ms o menos
as: Disclpanos, pero no ests escuchando lo que dice Fulano. Ahora
despus nos cuentan lo que ustedes estn discutiendo.
No permitir que unas personas demeriten las ideas de otros a travs de
expresiones o gestos es otra manera de hacer respetar la palabra de quien
se ha expresado. Si ello ocurre, conviene pedirle a quien lo est haciendo
que ms bien aclare en qu consiste su diferencia de opinin.
No forzar a nadie a hablar si no lo desea o no est listo.





3. La clarificacin de las ideas de todos

Para que una discusin pueda avanzar teniendo en cuenta los aportes de todos es
fundamental que se d importancia a cada idea y que todas ellas queden claras. Para
ello es til:
Tomar nota de las ideas centrales de todos los participantes para que sientan
que su voz es reconocida. De la manera ms textual que le sea posible, el
profesor debe llevar un registro escrito sobre la discusin y los diferentes
argumentos que se van presentando. Sugerimos que el registro se lleve en
carteleras (que puedan incluso conservarse para el posterior anlisis del
razonamiento de los estudiantes) y no en un cuaderno al cual no tienen
acceso fcilmente los estudiantes y que despierta en ellos sospechas sobre
lo que se est escribiendo. Un uso adecuado de las carteleras facilita,
adems, seguir el hilo de lo que ocurre y no perderse en la discusin. Esta
coherencia en el desarrollo de las ideas tambin hace parte de un clima
amable y estimulante.
Repetir o parafrasear los argumentos que dan las personas. Expresiones del
tipo Djame ver si entend bien tu idea: tu planteas que... o Entend
bien, o tergivers alguna de tus ideas? son de gran utilidad para ayudar a
aclarar ideas y por lo tanto para que posteriormente sean tenidas en
cuenta.


4. El anlisis sobre las sesiones de trabajo

Hacer ejercicios de metaanlisis sobre las sesiones de trabajo con los mismos
estudiantes es un excelente camino para crear un buen clima pedaggico. Al
preguntarnos qu ocurri, qu estrategias utilizamos, cules funcionaron
bien y cules no?, cmo nos sentimos?, vamos comprendiendo mejor la
razn de ser de las diversas estrategias, ganando en un conocimiento
reflexivo, y no solamente prctico sobre ellas, que nos permitir ir afinndolas
y adecundolas a nuestro contexto y necesidades.



ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA
PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES




Para el anlisis de los dilemas morales proponemos un itinerario que sigue cinco
fases, convirtindose la primera (la planeacin del dilema) y la ltima (la evaluacin
de la estrategia) en una sola, cerrando el ciclo y abrindolo nuevamente, como se
especifica en la grfica. Las otras fases las hemos denominado la introduccin del
dilema, el debate inicial y la profundizacin en la reflexin.

A continuacin expondremos para cada una de las fases sus propsitos centrales
y las estrategias que permiten conducir el anlisis del dilema, introduciendo as
paulatinamente elementos en la discusin y creando formas de interaccin entre
las personas que ayudan a que exploren las ideas propias y las de otros. Puesto
que cada una de estas estrategias implica el ejercicio sistemtico de razonar de
determinadas formas para resolver mejor los problemas, desarrollando de esta
manera diversas competencias mentales, las estrategias que proponemos son de
utilidad no solamente para conducir el anlisis de los dilemas, sino que ayudan
tambin a desarrollar las competencias centrales del juicio moral.

Recordamos a nuestros lectores que esta Gua va acompaada de siete dilemas
que se corresponden a su vez con siete mini-programas de video en donde
aparecen dramatizadas las situaciones dilemticas. De igual manera acompaan
este material otros tres mini-programas para los cuales de manera intencional no
hicimos sus respectivos dilemas con el nimo de invitar a maestros y maestras
para que elaboren, siguiendo la pauta de los otros, los dilemas y sus guiones.
Finalmente, la idea es que en la medida en que se vaya manejando la propuesta
que aqu desarrollamos, el equipo de docentes disee sus propias situaciones
dilmicas, echando mano de acontecimientos que a diario se presentan en las
instituciones escolares y vida extra-escolar de los alumnos, teniendo en cuenta
los principales ingredientes de un buen dilema moral y las condiciones
pedaggicas que los deben acompaar.


Fase 0.
La planeacin del dilema

Propsitos centrales de esta fase
1. Establecer claramente qu se propone lograr en los estudiantes con la actividad de
anlisis de dilema que va a desarrollar.
2. Seleccionar el dilema ms apropiado en conformidad con el contexto de los
estudiantes y aquello que estn viviendo.
3. Si ya se han realizado previamente actividades de anlisis de dilemas, definir el nivel
de desarrollo moral de los alumnos para establecer cul es el nivel superior hacia el
cual se los va a jalonar con el anlisis del dilema.
4. Prever mecanismos de evaluacin de la actividad.

Estrategias sugeridas para esta fase
Ciertamente cada docente tiene sus maneras particulares de planear las actividades
pedaggicas, as que aqu no daremos un derrotero de cmo realizar la planeacin de un
trabajo con dilemas morales; tan solo sealaremos los aspectos que vale la pena tener en
cuenta antes de llegar a proponer a los estudiantes el anlisis de un dilema.
1. Explorar e identificar aquellas situaciones dilmicas que en la actualidad los
estudiantes estn viviendo tanto en la escuela como fuera de ella para de esta manera
poder seleccionar el dilema ms adecuado y pertinente a trabajar. Para ello
convendra conversar con otros docentes y con los mismos estudiantes. Una buena
idea podra ser llevar un diario para hacer todas las anotaciones al respecto para
tenerlas en cuenta oportunamente.

2. Leer cuidadosamente los siete dilemas que aparecen en los folletos adjuntos y mirar
los mini-programas correspondientes representndose mentalmente cmo
funcionaran ellos con los estudiantes justamente en este momento de sus vidas.
Revisar los niveles del juicio moral de Kohlberg (ver pg. Xx) y explorar en qu nivel
se encuentran los alumnos; de esta manera se tendr claro hacia qu nivel se quiere
jalonarlos con el dilema.

3. Una vez se haya seleccionado el dilema a trabajar, y antes de desarrollarlo con los
alumnos, convendra realizar el ejercicio en el seno de un equipo de docentes o con
los miembros de la familia. Esta tarea puede ayudar a apropiarse del dilema,
identificar el sentido de las preguntas, y prever los quiebres que podra tener el
ejercicio.

4. La realizacin de una planeacin escrita de lo que se desea hacer puede ser muy til;
en ella podra sealarse (1) el propsito que se persigue con el anlisis del dilema, (2)
una resumen del mismo, (3) una sntesis de las fases para trabajar el dilema, (4) el
sealamiento del nivel o niveles en que se encuentran los estudiantes con una breve
justificacin y (5) unos llamados de atencin para ustedes mismos encaminados a
garantizar la creacin de un adecuado clima para desarrollar el dilema.

5. Aunque pueda resultar obvio, es muy importante que antes de iniciar la sesin con los
alumnos se verifique que se cuenta con todos los recursos para desarrollar el dilema:
que el VHS en donde se proyectar el mini-programa funcione adecuadamente, que la
cinta est rebobinada, que se tenga a la mano el dilema y los apuntes a la mano.
Cualquier falla puede ser considerada por los alumnos como una falta de planeacin y
dar la impresin de que se est improvisando.


Tiempos estimados para esta fase

Ciertamente el tiempo que cada quien dedique a la planeacin depender de sus propios
ritmos de trabajo y del nivel de apropiacin que tengan de la propuesta. De cualquier
manera es claro que la planeacin de una actividad como la que aqu se propone no puede
hacerse en un solo da o en la hora previa al inicio de ella con los estudiantes. Entre ms
tiempo se le dedique a la planeacin, ella se desarrollar con mayor fluidez y podrn estar
ms atentos al proceso de sus alumnos.


Fase 1.
La introduccin del dilema

Propsitos centrales de esta fase

1. Entrar en contacto con un dilema moral particular, visualizando uno de los
miniprogramas.
2. Clarificar la situacin que genera el dilema.
3. Identificar los argumentos iniciales en los que se apoya una u otra decisin,
sin incluir todava discusin o debate sobre los mismos.

Estrategias sugeridas para esta fase

1. Visualizacin de los miniprogramas
Si nuestros lectores han decidido analizar uno de los siete dilemas que vienen
acompaados de un mini-programa, lo primero que hay que hacer una vez han sido
motivados los estudiantes, es proyectarlo. Si los estudiantes as lo solicitan, es posible
hacerlo ms de una vez. Por ningn motivo conviene presentar de manera simultnea
dos mini-programas, pues ello se prestar a confusiones entre los elementos que
componen las situaciones de ambos.

2. Clarificacin de la situacin del dilema

Antes de iniciar la discusin es indispensable verificar que todas las personas
tengan claro qu sucedi en la situacin del dilema, quines son los
personajes involucrados directa e indirectamente en l y de qu manera lo
estn, en dnde se encuentra la tensin entre una y otra alternativa de accin.
Para ello conviene leer una o dos veces el dilema (ver plegables adjuntos),
haciendo nfasis en los puntos centrales y en las dos opciones de la pregunta
final.

Si se considera necesario, se puede pedir a los estudiantes que escriban el
dilema con sus propias palabras. Puede bastar con pedirle a algunos que
reconstruyan oralmente la historia que se narra en el texto del dilema. Se
oyen algunos de los resmenes y se verifica que todos estn de acuerdo con el
dilema. Tambin se puede hacer esta verificacin repasando los puntos
centrales con preguntas como: qu sucedi en la historia que se ley?, qu
personajes estn involucrados?, cul es la decisin que al personaje le cuesta
trabajo tomar? Si el profesor encuentra que hay aspectos del dilema en los
que existe confusin entre los estudiantes, debe leerlo nuevamente en voz alta
enfatizando aquellas partes que permiten aclarar los aspectos sobre los cuales
no hay claridad.

Esta descripcin inicial se debe hacer sin permitir que se emitan opiniones
sobre la situacin, juicios sobre qu se considera bien o mal hecho u otras
acciones alternativas. Debe quedar claro que ste no es, todava, el momento
de emitir los juicios personales.

Cuando el profesor est seguro de que todos los elementos, personajes y
situaciones del dilema estn claramente entendidos, y antes de iniciar la
bsqueda de argumentos para respaldar una u otra alternativa, se puede
explorar con los estudiantes qu tanto contacto tienen con la historia en
discusin. Ante preguntas como alguno ha estado en una situacin similar?,
conocen a alguien que haya estado en una situacin similar?, se siente
tocado con la situacin del dilema?, las personas pueden activar algunos de
sus vnculos con l.


3. Identificacin de argumentos y toma de decisin

Una vez clarificada la situacin del dilema se procede con la identificacin individual
y grupal de las razones que pueden existir para decidir por una u otra opcin Una
posibilidad es que cada uno de los estudiantes, individualmente, escriba todas las
razones en que pueda pensar a favor de una decisin y luego escriba todas las razones
para apoyar la decisin contraria. Una vez identificadas las razones a favor de cada
alternativa, debern tomar una decisin.

La segunda posibilidad es pedir que cada uno decida de qu manera actuara
y luego escribir todas las razones para apoyar la alternativa elegida. En este
caso toma la decisin a partir de lo que espontneamente se sentira ms
inclinado a hacer o pensar; a lo largo del debate inicial ir encontrando
nuevos argumentos, bien sea a favor de su decisin o de la contraria. Al
finalizar la fase de discusin inicial se puede pedir a los estudiantes que
registren por escrito los diferentes argumentos a favor de cada posicin.

En cualquiera de los dos casos, es importante tener presente que tomar la
decisin o mantenerse con plena seguridad en una de ellas puede ser muy
difcil, pero a la vez es lo que hace del dilema una herramienta cuestionadora
e incitadora de la reflexin crtica. Por eso no puede permitirse que las
personas se queden en una posicin vaga en la que no toman una decisin
porque hay buenos motivos para tomar una u otra. Eso nos ocurre en muchos
de los problemas que encontramos a diario en nuestras vidas y, sin embargo
llega el momento en que debemos elegir. Podemos luego reflexionar y
cambiar de parecer. Esto ser posible ms adelante y ello debe advertirse para
que los que estn en duda se sientan ms tranquilos de arriesgarse. Claro est
que lo que no se podr hacer es plantear decisiones que modifiquen las
condiciones del dilema, que signifiquen alternativas no previstas o hayan
sido descartadas en la situacin especfica y concreta del personaje.

En general, hay tres formas distintas de plantear la pregunta final del dilema,
cada una con resultados diferentes:
La primera forma, tal vez la ms conveniente, es qu debe hacer el
protagonista de la historia: a b? En esta forma las personas tienen que
razonar sobre lo que otro debe hacer.
La segunda forma es: Si estuvieras en esa situacin qu haras?, que los
compromete mucho ms e implica adicionalmente pensar si sera posible
que se encontraran en esa situacin. Es posible que de todas maneras, ante
la primera forma de preguntar (qu debe hacer Fulano?), la persona
responda en consecuencia con lo que ella hara de encontrarse en esa
situacin, pero es mejor no forzarlo y permitir que su respuesta sea
espontnea a manera de una proyeccin propia. Si la situacin es propicia,
al final se puede plantear explcitamente la diferencia entre las dos formas
de preguntar y explorar con los estudiantes ahora que hacen evidente esa
diferencia, resolveran el dilema otra manera.
La tercera forma es preguntar: Si t fueras ese personaje, qu haras?
Aunque esta pregunta es la que genera una mayor demanda de
razonamiento emptico, suele plantear problemas porque las personas
parecen escudarse en la posicin del personaje, especialmente en la de los
adolescentes (cuando el protagonista lo es), para no explorar a fondo sus
propias convicciones.

En cualquier caso, cada estudiante debe responder por escrito cul fue su
eleccin y las razones por las cuales piensa que esa es la mejor decisin.


4. Aclaracin y sistematizacin de argumentos por grupos

Una vez tomada la decisin individual, se conformarn dos grupos: en cada
uno de ellos se ubican las personas que tomaron una u otra decisin;
recordemos que hay solamente dos opciones. Cada grupo por separado se
reunir para aclarar y sintetizar sus argumentos y encontrar la mejor manera
de sustentarlos; deben prepararse pensando en las razones que les permitan
defender, justificar y respaldar sus puntos de vista. Se les puede aconsejar
que tambin piensen en los contra-argumentos que les pueden hacer y en la
manera de responderles justificando su punto de vista. Un relator debe hacer
la sntesis de los argumentos y de las respectivas sustentaciones; sin embargo,
se debe pedir a todos los participantes que se preparen para poder defender
los puntos de vista del grupo.

Puede ocurrir que al conformar los grupos, alguno quede ms numeroso que otro. No
importa que esto ocurra; debe respetarse la decisin que tome cada persona y dejar
que cada grupo clarifique y profundice sus argumentos. Ms tarde, en la siguiente
fase (el debate inicial), se garantizar que los dos grupos tengan igual oportunidad
para defender sus argumentos y que el grupo ms pequeo se sienta animado. Si los
grupos resultan demasiado grandes, pueden partirse en subgrupos ms pequeos para
garantizar que se escuchen las ideas de todos.

Incluso puede ocurrir que en la toma de la decisin todos los participantes estn de
acuerdo y que por lo tanto no se puedan conformar dos grupos con posiciones
distintas. En este caso se debe permitir que clarifiquen y profundicen sus argumentos
en pequeos grupos para favorecer la participacin de todos y luego se les debe pedir
que consideren cules podran llegar a ser los argumentos a favor de la decisin
contraria, tambin clarificndolos y profundizando en ellos. De igual forma se puede
invitar a algunos voluntarios a que hagan de abogados del diablo y que piensen y
construyan convincentemente los argumentos contrarios a los propios.


Tiempos estimados para esta fase

Visualizacin: cada miniprograma dura aproximadamente 3 minutos.
La clarificacin de la situacin requiere aproximadamente de 15 a 30 minutos
La identificacin de argumentos y toma de decisin, 10 minutos.
La discusin en grupos, de 30 minutos a 1 hora.


Fase 2
El debate inicial

Propsitos centrales de esta fase

1. Poner sobre la mesa los argumentos existentes para analizar el dilema.
2. Identificar los componentes morales inherentes a la situacin dilemtica.
3. Explorar y tomar conciencia de los argumentos propios ante un dilema.
4. Confrontar los argumentos propios con otros diferentes.
5. Introducir estrategias que cultivan competencias del juicio moral, actitudes
valores y dinmicas de grupo democrticas.



Estrategias sugeridas para esta fase

1. Presentacin de los argumentos de los grupos

Esta fase empieza con la exposicin por parte de los grupos de los argumentos
y razones que los lleva a tomar una u otra decisin. Como es muy probable
que cada grupo tenga un amplio nmero de argumentos y que todos ellos no
se alcancen a explorar en una misma sesin, cada grupo debe escoger
solamente dos o tres argumentos de tal suerte que expongan solamente
aquellos que consideran ms importantes.

Primero se debe pedir a cada grupo que presente los argumentos elegidos, de
forma resumida y sin mayor desarrollo. As se contar con un panorama de 4
6 argumentos que sern analizados en una primera ronda de debate.

Si alguno de los dos grupos iniciales result muy grande y se dividi en
subgrupos, es muy importante calcular que para el debate inicial se presenten
igual cantidad de argumentos a favor de cada opcin para que no se
desequilibre el peso que se le concede a cada alternativa. En caso de que en el
grupo general no se haya generado ninguna divisin, la estrategia debe variar:
los grupos presentan sus argumentos a favor de la decisin apoyada por todos
y el profesor ir pidiendo, de forma intercalada, que se piense en cul puede
ser el contra-argumento al que ellos han planteado y exigir que se reconstruya
dignamente. Por lo general este ejercicio genera bastante polmica y permite
explorar el dilema en un clima de controversia.

A medida que los argumentos y contra-argumentos van apareciendo, el
profesor debe tomar fiel nota de las ideas de todos los participantes de la
manera ms textual que le sea posible, aunque sea resumido usando por
ejemplo las mismas palabras o expresiones. Esto permite que todos se sientan
tenidos en cuenta y que se vaya teniendo un registro global de la discusin.
Escribir ayudar tambin al profesor y al grupo a mantener la discusin
centrada en el dilema sin irse por las ramas o dar pie a especulaciones.

Cuando el profesor u otro estudiante (opcin que veremos en el siguiente
prrafo) est tomando notas de los argumentos de los miembros del grupo, es
muy importante preguntarle al autor de la idea o a quien la comunic, si est
satisfecho con la forma en que qued registrada: Era sta tu idea?, te
entend bien?, qued bien resumida?, falta alguna parte muy importante de
la idea? Las carteleras constituyen un registro pblico del debate y es muy
importante que todos se sientan bien representados en ellas.

A medida que los estudiantes van teniendo experiencia en el anlisis de
dilemas, se puede pedir a uno de ellos que, en carteleras, lleve el registro de
los argumentos del grupo contrario; es claro que al hacerlo no debe agregar
ningn comentario o idea propia que el grupo no haya planteado. Este es un
ejercicio formidable para que los estudiantes vayan aprendiendo a tomar
distancia de sus propias ideas y escuchar aquellas de los otros.

Si se considera necesario y productivo, alguna de las sesiones de discusin
inicial puede orientarse a trabajar en este ejercicio, verificando entre todos que
las ideas se estn recogiendo de forma fidedigna y discutindolo cuando ello
no ocurra.


Como lo podr apreciar el lector, las estrategias que siguen no corresponden
necesariamente a un orden lineal; en el debate que ahora se inicia ellas deben ser
incorporadas por el docente a medida que la discusin avanza.


2. Dudar, explorar, evaluar y discutir sobre las diversas ideas

Recogidos los 4 6 argumentos que se debatirn en la sesin, se le solicita a
uno de los grupos que explique ms a fondo alguno de aquellos que
seleccionaron. A partir de este primer planteamiento se puede iniciar el debate,
intercambiando opiniones sobre el primero que se expuso y utilizando
estrategias como la fundamentacin de las ideas, la confrontacin, la escucha
atenta, la reconstruccin de los argumentos del otro, la reconstruccin del
panorama.

Cuando se considere que ese argumento ya se explor y discuti ampliamente,
se puede pasar a alguno de los otros elegidos por el grupo contrario y se repite
el proceso anterior. Este procedimiento se seguir alternando hasta recorrer
todos las consideraciones seleccionadas. A veces ocurre que en la discusin de
uno de los argumentos se incorpora alguno de los elegidos por el grupo
contrario; en este caso se puede permitir elegir uno nuevo entre aquellos que
no haban sido seleccionados.

La fase de anlisis inicial se debe proseguir por el nmero de sesiones necesarias
hasta recorrer aquellos argumentos que cada grupo identific como
importantes. Recordemos que lo que se pretende con esta fase de discusin
inicial es ir colocando sobre la mesa todos los argumentos considerados
como importantes y que cada cual pueda mirarse en un espejo e ir entendiendo
qu lo lleva realmente a pensar, decidir y actuar como lo hace.

A partir de estas reflexiones las personas van relacionando lo que aprenden en la
escuela con su vida y con sus decisiones cotidianas. A su vez, poco a poco, las
decisiones concretas de la vida real sern tradas al aula para poder reflexionar
conjuntamente sobre ellas. En este ir y venir entre reflexin y vida se ir desarrollando
una verdadera praxis. sta se refiere, al fin y al cabo, a la reflexin sobre la accin y a
la influencia de la accin sobre la reflexin en el campo de la vida diaria.

El anlisis de dilemas es una herramienta pedaggica hermenutica que pone al
descubierto las formas del juicio moral de los alumnos, su forma de
argumentar, de explicar por qu frente a un problema optaran por una
solucin determinada. Lo importante entonces no es la respuesta inicial al
dilema la decisin sobre lo que haran en la situacin dada sino la forma en
que argumentan las razones de por qu haran lo que haran. Por eso, el anlisis
del dilema debe realizarse desmenuzando las ideas de los participantes,
ayudndoles a identificarlas, armarlas y luego confrontarlas con los dems en
un ejercicio que pretende, ante todo, explorar las ideas e indagar en ellas todo
lo que puedan dar. A diferencia de lo que ocurre en muchos debates, en stos
no se trata de ganar un argumento, sino de poder clarificar los mltiples puntos
de vista involucrados en una situacin. El tener grupos que defiendan una u
otra posicin sirve, esencialmente, para que los grupos se puedan especializar
en mirar una posicin a fondo, para poder considerar los diversos puntos de
vista, pesarlos y evaluarlos y, finalmente, decidirse por los ms convincentes.
Esto es diferente a vencer al adversario. Es un ejercicio para que cada uno
pueda reexaminar su decisin, sus ideas y tomar una decisin personal a la luz
de la discusin con otros, decisin que lo deje ms satisfecho consigo mismo,
ms seguro de s mismo precisamente porque se permiti dudar.

Explorar los argumentos a favor y en contra y sus ramificaciones tiene, adems, la
ventaja de que aun los participantes ms tmidos sienten la necesidad de participar,
porque en algn momento se termina por tocar alguna idea similar a la suya.


3. Identificacin de los componentes morales inherentes a la situacin dilemtica

Durante el debate, el maestro debe ayudar a los participantes a entender por
qu el dilema que se discute es un asunto de tipo moral. Por ejemplo, el uso de
preguntas como: Debera Fulana hacer tal cosa...? es justo con Sutana...? es
bueno o malo que Fulano haga tal cosa...?, indica a los participantes que la
opcin y las razones que la sustentan traen, implcito, un deber ser que puede
estar apenas latente y que debe hacerse explcito. Ante las respuestas que se
den a cada una de estas preguntas es igualmente necesario indagar el por qu:
Por qu est bien o mal que Fulana haga ...?, o por qu es justo o injusto? Al
indagar el por qu se piensa algo, comienzan a aparecer las razones verdaderas
que tienen las personas para actuar de una determinada forma.


4. La argumentacin

Ahora bien, cuando hemos dicho que en esta fase se busca explorar los
diversos argumentos posibles sobre una situacin de dilema y no ganar un
debate, no hemos querido decir que se trate de recorrer blandamente los
argumentos, sin discusin y evaluacin de los mismos. Si lo que se pretende
con esta exploracin es enriquecer las teoras morales de las personas y
cualificar sus formas de razonamiento moral, tampoco se puede creer que
todos los argumentos valen lo mismo y que no se deben debatir a fondo.
Importa mucho aprender a argumentar y sustentar cada argumento con
buenas razones. Pero la argumentacin es una competencia difcil de lograr y
el anlisis de dilemas, a la vez que la requiere, se propone afinar el lenguaje
argumentativo y retrico como parte sustancial del desarrollo de juicio moral.

Una buena estrategia para ello es preguntar siempre por qu? a cada razn
que se plantee, exigindole as a las personas que sustenten sus ideas haciendo
explcitas los motivos por los cuales consideran que sus razones iniciales y la
decisin tomada son buenas o justas, y en este sentido, ticas. Esto ayuda a los
estudiantes a ir ms all de la respuesta inicial, les hace ver cmo muchas
veces sus acciones se apoyan en ideas de las que no siempre son conscientes.
Esto los hace explorar y tomar conciencia de las convicciones personales ms
profundas y articularlas de forma coherente para plantarlas a los dems.

Pedaggicamente consideramos que el desarrollo de la competencia de
argumentacin requiere un equilibrio muy cuidadoso entre el apoyo y el
cuestionamiento. Antes de cuestionar una idea de un estudiante debemos
ayudarle a desenredar la pita y a atar los cabos, dndole tiempo para
comunicar sus ideas con claridad y ensendole al grupo, adems, a que haga
lo mismo. Por qu piensas que...?, aclrame ms esta idea, hay algo que no
he logrado entender muy bien, t dices que tal y tal, pero entonces por qu tal
otra y tal otra?, qu relacin hay entre esta idea, con esta otra que
planteaste? Estas preguntas permiten que la falta de claridad no se atribuya a
quien est exponiendo y le permite a este ltimo ayudar al otro a lograr una
mejor comprensin. Adems es una forma menos amenazante que plantearle:
Eso que ests diciendo no es claro!, hay una contradiccin en lo que dices!,
hay muchas ideas sueltas! A su vez, a los otros estudiantes se les da la
oportunidad de escuchar detenidamente otras opiniones que debe
comprender de manera adecuada.

A veces los estudiantes titubean, no se sienten seguros de lograr expresar bien
lo que tienen en mente. En vez de quitarles la palabra podemos decirles:
Tranquilo, sigue tratando que ests armando una idea importante,
recapitulemos, has dicho esto y esto, qu es lo que falta?, quieres tomarte
un tiempo para pensar mejor esa idea? , si quieres le damos la palabra a otra
persona y cuando sientas que la tienes lista, nos dices y te devolvemos el
turno.

El desarrollo de la competencia argumentativa se relaciona de forma
interesante con el desarrollo del razonamiento descentrado, emptico, crtico y
sistmico para argumentar bien, las personas deben tener conciencia de sus
fortalezas y debilidades, conciencia del otro a quien se dirigen -con sus
respectivas fortalezas y debilidades bien comprendidas- y deben argumentar
articulando una amplia red de relaciones que eviten el reduccionismo en los
planteamientos
.
Cuando los estudiantes tengan sus argumentos ms armados
tambin es importante confrontarlos, ayudarlos a identificar los vacos,
contradicciones, puntos dbiles, etc.


5. La confrontacin

Las estrategias de confrontacin buscan, ante todo, generar crisis, hacer dudar sobre
las propias ideas y las ajenas, enfrentar una persona a los argumentos del otro. Ahora
se trata, esencialmente, de contra-preguntar y desestabilizar.

Puede ocurrir que el dilema inicialmente no resulte tan cuestionador. De
hecho, la persona puede creer que una decisin es la adecuada y sentirse muy
segura de ello, pero ante la discusin con otros que han optado por una
alternativa diferente, puede dudar sobre su propia decisin, por no haber
considerado algunos elementos o perspectivas importantes.

Si confrontarse con los argumentos de otros se hace en un clima de respeto y
construccin, se estar desarrollando en las personas la disposicin a dudar
sobre las ideas que se tienen sobre la moral. La duda metdica y organizada
abre las puertas para fascinarse con un problema y hace necesario indagar,
callar y escuchar.

Es muy importante permitir que estas dudas ocurran, se expresen y se
exploren. Que las personas duden, es un excelente indicador de que estn
reflexionando seriamente y se han apropiado del problema; ello muestra que
la persona est escuchando al otro, incluso a su contrario y que, en lugar de
aferrarse acrticamente a su propia posicin, puede incorporar otras
perspectivas a su propio punto de vista y todo esto le permite a crecer
moralmente.

La confrontacin se puede propiciar desde estrategias suaves a travs de
preguntas del tipo: qu piensas del tal argumento?, en dnde est la
diferencia entre el argumento del otro y el tuyo propio?, qu tiene de comn
con tu argumento?. Tambin pueden usarse para la confrontacin estrategias
ms fuertes como: aqu tenemos dos argumentos divergentes, Fulano dice
tal cosa y Sutano tal otra, cul de esas ideas nos puede ayudar a resolver
mejor este problema? Tal persona est planteando justamente lo contrario a lo
que t sealas, por qu crees que hay esa divergencia? Aquella persona est
planteando unas objeciones muy fuertes al planteamiento que ests haciendo,
cmo puedes resolverlas?.

En la discusin podemos involucrar a las otras personas del grupo. Si una
tercera persona llega a recoger el punto central de la confrontacin, los
argumentos en juego y el punto de debate, reconstruyendo el panorama de
esa discusin puntual, ello puede ser de gran ayuda para las personas ms
directamente involucradas puesto que permite que tomen distancia de sus
propias ideas y de las del otro y as podrn evaluarlas con ms objetividad.

En cualquier caso, es importante que se entienda, en la teora y en la prctica,
que el cuestionamiento verdaderamente crtico es aquel que devela las ideas
del otro, pero habindolo comprendido bien, sin tergiversarlo,
descontextualizarlo o sobresimplificarlo (con el objeto de mayor contundencia
a nuestros cuestionamientos), pero sobre todo, pasando por la duda sobre las
propias ideas.

Una interesante forma de lograr esto es hacer un anlisis cuidadoso y
detallado de los argumentos pidiendo a los estudiantes que escriban una
defensa de su posicin ante el caso, lo suficientemente buena como para
convencer al otro con el que sostiene la discusin, lo cual supone estructurar
su planteamiento a partir del planteamiento del otro.

Otra estrategia interesante es poner en carteleras los argumentos a favor y en
contra de cada alternativa, y reunirse en grupos para pensar en preguntas que
desestabilicen al grupo contrario. Despus se hace una ronda de contra-
preguntas por parte de los estudiantes. Esto tiene la ventaja de que cada vez
se entrega ms la iniciativa de la contra-pregunta a los estudiantes y se exige
al grupo encontrar y acordar mecanismos para que las cosas ocurran
ordenada y respetuosamente.


6. Escuchar al otro y reconstruir los argumentos ajenos

Los ejercicios de argumentacin y confrontacin requieren, indudablemente,
de la capacidad de todos para escuchar a los otros en forma autntica y con
respeto. Pero el respeto no slo est en escuchar las diferentes posiciones, sino
sobre todo en explorarlas para comprenderlas. Una forma importante de
cultivar la escucha es que el profesor parafrasee lo que han dicho los
estudiantes. Si se est tomando nota en las carteleras, parafrasear es algo que
se hace articulado con la toma de notas.

Con relativa frecuencia debe pedrsele tambin a un estudiante que opine
sobre lo que ha planteado un compaero. Ests de acuerdo?, o tienes
alguna otra idea que agregar? Esta es una estrategia importante para
llevarlos a escuchar y tratar de entender las ideas de los otros, as como para
cultivar la discusin e involucrar a aquellos que se han mantenido al margen,
porque hace sentir que la opinin de todos vale para hacer la discusin ms
interesante y para entender el mayor nmero posible de perspectivas y de
implicaciones de la situacin moralmente problmica.

Otra estrategia poderosa para promover la capacidad de escucha
comprensiva es pedir constantemente a alguien que reconstruya el
argumento que ha planteado otro compaero, sin agregar juicios sobre el
mismo. Antes de decirnos lo que opinas sobre la idea de Fulano, nos
puedes reconstruir su idea?, Qu es lo que est planteando? Nos puedes
volver a decir qu fue lo que plante Fulano? Ests de acuerdo, Fulano? Eso
fue lo que quisiste decir? Este ejercicio es muy poderoso porque ensea a
controlar la imposicin de las propias opiniones y hace tomar conciencia de la
importancia de estar dispuestos a escuchar antes de refutar las ideas ajenas y,
por supuesto, aceptar que refuten las nuestras luego de haber sido
escuchados.

Luego de que la persona ha logrado reconstruir el planteamiento de otro,
agregar cosas como las siguientes puede resultar muy til: Qu razones
pudo tener Fulano para pensar o hacer tal cosa? Qu opinas de esas razones?
Qu crees que l o ella opinan de tu opinin? Te parece que tiene razn, en
qu puede tener razn, en qu no?.

El desarrollo de la capacidad de escucha y reconstruccin de las ideas del otro
es fundamental para aprender a tomar distintas perspectivas ante un
problema y para desarrollar el razonamiento emptico que permita
comprender que las personas son distintas en lo que se refiere a actitudes,
pensamientos y puntos de vista, y que aun aquello que nos parece ajeno y
extrao tiene un sentido que se debe reconstruirse para poder aprender de l
o discutirlo.


7. Reconstruir el panorama

En esta segunda fase que es en esencia de exploracin, anlisis,
descomposicin de las ideas en sus partes, elaboracin de un inventario
amplio de ideas, los estudiantes pueden llegar a confundirse. Por eso es
importante hacer con frecuencia resmenes y recapitulaciones sintticas en
las que se recoja y ordene lo disperso, se limpie lo repetido o lo superfluo, se
puntualicen las ideas centrales de los diferentes grupos y se clarifiquen las
tensiones. Al hacer esto es importante verificar que todos se sientan a gusto
con la recapitulacin y no mal interpretados, ausentes, depreciados o
ridiculizados.

Estas reconstrucciones pueden hacerlas el profesor, un estudiante o, incluso,
convertirse en un ejercicio colectivo. Conviene buscar alguna estrategia de
registro grfico que clarifique la organizacin de las ideas, por ejemplo
haciendo mapas de las discusiones planteadas, utilizando distintos colores,
diferentes hojas enfrentadas, smbolos para representar vnculos,
contradicciones, derivaciones, etc.

Despus de estos ejercicios se puede volver a pedir que si quieren cambiar la
decisin, lo hagan y se pasen a otro grupo. Incluso se puede abrir un grupo
de los que entran en duda, que ahora tendrn el reto de mantener
argumentos en dos direcciones y la responsabilidad de mostrar las fortalezas
y debilidades de cada uno de los argumentos que se van discutiendo.


8. Estrategias de meta-anlisis

Recorrido el proceso de apertura anterior, en el que el centro est en la
argumentacin, la escucha de los dems, la confrontacin, vale la pena cerrar
con un ejercicio en el que el centro retorna a cada persona, al examen
individual de las propias ideas y las transformaciones que hayan tenido.

Se puede pedir a los estudiantes que tomen nuevamente la decisin de qu haran de
estar en la situacin que plantea el dilema o de lo que creen que debe hacer el
personaje. No siempre hay que llegar a un consenso. En la solucin de un conflicto es
importante respetar las individualidades. Cada cual debe volver a escribir en limpio, y
en su versin final, las razones con las que justifica su decisin. Hecho esto, cada
persona puede comparar su decisin y argumentos iniciales con los finales,
identificacin de las ampliaciones o transformaciones, de dnde provinieron, etc.

Otra parte del ejercicio meta-analtico es rastrear o develar los valores que
hay en juego en la discusin: Cules son los valores preponderantes en
cada posicin?, cules valores se estn enfrentando en cada caso?, cmo
entendemos ese valor?, cules son otras formas de entender esos valores?,
cmo jerarquizamos los valores que estn en juego en este caso?, de qu
forma orienta ese valor las ideas o acciones?, cmo se traduce en la prctica?,
cmo modifica la prctica?, cules son las consecuencias, para uno o para
otro actuar siguiendo ese valor en este caso? Este anlisis de los valores
implicados hace ver que la persona acta, toma decisiones, desde unas
valoraciones que podran ser distintas a las propias, organizadas en otra
jerarqua y que eso hace que sus ideas y acciones sean diferentes.

Un tercer ejercicio de meta-anlisis es el que nos permite analizarnos en la
accin del debate moral: Cmo nos sentimos en el ejercicio? Cules
estrategias contribuyeron a crear un buen clima, amable e interesante?
Cules lo hicieron pesado, irrespetuoso o agresivo? Qu tipo de preguntas
ayudaron a ampliar, agudizar o aclarar el debate? Cules nos hicieron
aferrar a nuestras ideas, cules nos confundieron, cules nos cuestionaron o
movilizaron, cules nos abrieron al debate?


9. La importancia de la toma de distancia del profesor

Para que todo este ejercicio de exploracin, argumentacin, duda y
confrontacin sea posible, es indispensable que el profesor tome distancia de
sus propias ideas y asuma una posicin imparcial. Esto significa que el
profesor no debe dirigir, presionar o enfilar a los estudiantes hacia los
argumentos propios; unas personas no deben sentirse respaldadas,
desautorizadas u obligadas a contestar lo que el maestro o la maestra
implcitamente demanda que se conteste.

Asumir esta posicin imparcial no supone que el profesor deba o pueda ser
neutral. La neutralidad es imposible, pues toda nuestra vida, nuestras
relaciones con las personas estn cargadas de preferencias valorativas. De
hecho, pretender ser neutral e imparcial supone una posicin valorativa. Pero
el requerimiento radical de imparcialidad por parte del profesor es en este
caso estrictamente metodolgico. Se trata de hacer a un lado la posicin
personal y mostrar ecuanimidad en el trato que le den a las diversas ideas. Es
claro que aunque su opinin se exprese como la de uno ms en el debate,
dada la posicin de poder que el profesor detenta frente a sus alumnos, ella se
convierte en una opinin que presiona a los participantes. En este mismo
sentido hay algunas estrategias prcticas que nos permiten lograrlo con
menor dificultad:

La primera de ellas es la de imponerse la orden de ser poco protagnico y
no pretender resolverle los problemas a las personas (porque lo hara
desde su propia perspectiva y valoracin), escuchar mucho, dar apoyo y
contra-preguntar; servir al estudiante ms de espejo que de ejemplo.
Otra forma es combinar todo el tiempo las estrategias anteriores:
expandir/recoger, argumentar/reconstruir y ahondar/confrontar.
Combinar esas estrategias es una forma de mantener el equilibrio y
comunicar objetividad: a cada idea se la ayuda y se la cuestiona, se
reflexiona sobre un planteamiento, se busca lo positivo y lo problemtico
y luego, con el mismo detalle, se analiza la contraria.

Recordamos a los lectores que las estrategias que aqu se han presentado no se
tienen que usar en un orden fijo, la discusin hace que se pierdan los rdenes y
va planteando, en cada caso, lo que es necesario; pero s es bueno que se estn
dando y combinando todo el tiempo. Por otra parte, hemos dicho que en el
anlisis inicial se pretende introducir estas estrategias de reflexin y discusin
tica democrtica, sobre todo si los grupos son novatos; pero sin duda se pueden
y deben retomar en la siguiente fase de profundizacin, precisamente para
mantener la calidad del debate en las discusiones que all se darn.


Tiempos requeridos para esta fase

El tiempo para esta fase es ms difcil de definir. Se requiere de por lo menos una
hora para explorar y discutir los argumentos identificados por los grupos, pero
de ah en adelante se puede prolongar por el nmero de sesiones que se estimen
necesarias. En este trabajo es importante darse el tiempo que requieren la
reflexin minuciosa, el escuchar autnticamente a los otros y la discusin
rigurosa. Todos ellos son ejercicios intelectuales que apuestan ms por la
profundidad que por la cobertura.

Ahora bien, tambin es cierto que las discusiones se pueden tornar pesadas,
pantanosas o repetitivas y por ello es necesario que el profesor est atento
cuando la discusin est un poco agotada, las personas aburridas o los
argumentos sean repetitivos. Para ello ayuda mucho estar alternando ciclos de
expansin analtica ( que es cuando se est expandiendo el problema y vindole
todos los matices) con ciclos de sntesis. Pero tambin ayuda mucho la
sensibilidad del profesor y de los estudiantes y suspender la discusin cuando se
considere adecuado, cuidndose de que el cansancio de unos no sea la excusa
para impedir que todos alcancen a participar.



F FA AS SE E 3 3
Profundizacin para estimular el desarrollo moral

Propsitos de esta fase

1. Introducir nuevos elementos a la situacin dilmica.
2. Introducir nuevas perspectivas sobre el dilema que no han sido tenidas en
cuenta.
3. Profundizar en la dimensin moral del dilema.
4. Promover la transformacin cualitativa en las estructuras del juicio moral.

En la fase anterior se exploraron y discutieron los argumentos planteados por los
mismos estudiantes a favor de una u otra alternativa y, muy probablemente, esta
discusin gener las ampliaciones y el enriquecimiento de sus posiciones. El
propsito del anlisis en profundidad es introducir otros elementos en la
situacin, as como nuevas perspectivas sobre el dilema que no hayan sido
tenidas en cuenta, buscando profundizar en su dimensin moral y promover la
transformacin cualitativa en las estructuras del juicio moral.


Estrategias sugeridas para esta fase

Para las estrategias que se plantean a continuacin, en cada folleto dedicado a un
dilema moral se ofrecen sugerencias puntuales. Ac solamente caracterizaremos
el propsito general de cada estrategia para que el profesor entienda el propsito
de las preguntas que se sugieren all y para que pueda agregar otras que
considere importantes. Lo ideal es que se apropie de estas estrategias y formule
por s mismo las preguntas, desde su experiencia y conocimiento del grupo.


1. La complejizacin del dilema

La indagacin en profundidad consiste en ir agregando facetas del problema
y hacer un poco ms complejas las circunstancias de la situacin aadiendo
nueva informacin real o hipottica que precise o ample el problema
original; de esta forma se aumentar el conflicto cognitivo inherente al dilema
y se har evidente la complejidad de este tipo de situaciones (ver algunas
preguntas de este tipo sugeridas en los folletos adjuntos). Las preguntas que
se hagan con este propsito permiten que la persona adquiera un mayor nivel
de conciencia respecto a cmo muchas decisiones morales estn
sustancialmente influidas por las circunstancias y el contexto, aunque otras
no lo estn, y permite explorar esta relacin entre decisin y contexto de
forma ms profunda.

De nuevo, es muy importante que el profesor no conduzca esta parte del
anlisis hacia una u otra posicin. Por eso se debe tener cuidado de incluir
nuevas informaciones o situaciones a favor o en contra de las dos alternativas
de decisin planteadas. Por ejemplo, se pueden plantear consideraciones
como las siguientes: Supongamos que a tal protagonista le hubiera ocurrido
tal cosa o que antes hubiera sucedido tal cosa o que es miembro de un grupo
religioso, etc., eso les hara cambiar de posicin?


2. Profundizar en el tpico generador

Cada dilema est precedido por un tpico generador, que es un enunciado o
una pregunta que genera un cuestionamiento, un problema ms amplio en el
que se inscribe el dilema particular (ver pg. Xx). Por eso, otra forma de
indagar en profundidad en el anlisis de un dilema es introducir algunas
preguntas que amplen el tratamiento conceptual o terico que se da al
problema que plantea el dilema. En estas preguntas se toma distancia de la
situacin particular de los protagonistas del dilema, para revisar las
implicaciones ms generales, prcticas y conceptuales de lo que se est
discutiendo. Por ejemplo, ante un dilema en el que est en juego cumplir o no
una norma, se propone reflexionar sobre qu hace legtima una norma, qu
hace que las normas sean obligatorias, por qu nos choca que una norma nos
obligue, en qu casos es legtimo desobedecer una norma, etc.

Otra forma de profundizar en el problema que plantea el tpico es buscar alternativas
de solucin diferentes a las que inicialmente se consideraron, buscando ahora tejer la
red amplia de posibilidades, matices y combinaciones que suelen presentrsenos en la
vida real.

Una buena fuente para buscar estas otras formas de solucin es la serie
completa de los mini-programas donde se presentar variadas situaciones o
incluso desarrollos de la algunas, en la que los protagonistas y los personajes
secundarios van resolviendo los problemas a su manera. En cada uno de los
dilemas se especifican, adems de los episodios centrales sobre los que se
construy el dilema, otros episodios secundarios en los que aparecen nuevas
situaciones relacionadas con el mismo problema.

La otra fuente, de vital importancia, es la experiencia misma de los estudiantes o de
sus personas cercanas. Los problemas que se plantean en los dilemas son muy reales
y frecuentes, porque son aquellos con los que se teje la convivencia diaria. Si nos
apartamos un poco de las particularidades de un caso puntual, como se propone hacer
en esta estrategia, sern muchos los casos similares que los estudiantes puedan traer a
colacin para explorar cmo se resolvieron. Quines han estado en situaciones
similares a la de cualquiera de los personajes? Qu ha pasado? Cules eran las
razones que daban las diferentes personas involucradas? Cmo se resolvi el
problema? Cmo se sintieron? Esto, adems, tiene la enorme ventaja de que acerca
y articula la vida real y cotidiana de los estudiantes al trabajo escolar: la vida se
convierte en objeto de trabajo y de reflexin escolar y por lo tanto.

Al considerar estas formas de solucin alternas interesa trabajar, entre otras
cosas, en los siguientes puntos:
El tipo de relacin que se establece con el conflicto: por ejemplo, si es una
relacin de aceptacin y aprovechamiento o de evasin, de negociacin o
de confrontacin; si usa la agresin o el dilogo; si se hace uso de una
autoridad legtima o de un poder ilegtimo; si las personas salen airosas y
beneficiadas del conflicto o si salen derrotadas, etc.
Insertar el conflicto y su solucin en una red sistmica, de forma que el
conflicto particular no se fragmente ni descontextualice sino que, por el
contrario, se restablezcan todas las relaciones sociales que se tejen a su
alrededor. Por ejemplo, deben identificarse todas las personas afectadas
positiva y negativamente y las diferentes formas en que se puede afectar a una
persona (material: prdida econmica, de un derecho o de un cupo en el
colegio; simblica: prdida de reconocimiento, status, autoimagen;
sentimientos afectados: orgullo, autoestima, miedo, seguridad, confianza,
etc).

Otro elemento crucial en la red sistmica es poder analizar las diversas
consecuencias de cada una de las soluciones y coordinar las intenciones que
tenan las personas y las consecuencias que tienen realmente las acciones. Se
trata de comprender, enfrentar y asumir responsablemente las consecuencias
de sus decisiones y acciones.

Un tercer ejercicio en la construccin de esta red es expandir las razones y
causas que explican por qu ocurren las situaciones. Qu crees que pueda
pasar si hacen tal cosa o tal otra? A quines beneficia Fulano con su accin?
A quines perjudica? De qu forma los perjudica? Si la solucin del
conflicto implica necesariamente perjudicar a otro de alguna forma Cmo
hacemos para saber qu perjuicio es menos injusto o problemtico? Crees
que alguna de las personas afectadas debera ser perjudicada? Por qu?
Estas consideraciones y la construccin de redes sistmicas ante los
problemas particulares, pueden tener un impacto importante en el desarrollo
del pensamiento crtico del estudiante, ayudndole a explicarse los
fenmenos ms all de la buena o mala voluntad de los individuos y
comprendiendo crticamente las consecuencias de las acciones propias y
ajenas que a veces toman un camino distinto al previsto en las intenciones de
las personas o en las intenciones que les atribuimos.


3. La diferenciacin y coordinacin de perspectivas

Comprendiendo las consecuencias que las decisiones y acciones tienen para
las dems personas involucradas, directa o indirectamente en una situacin,
tenemos mejores herramientas para preguntarnos por las diversas
perspectivas que pueden existir sobre un conflicto y comprender el sentido
propio de cada una de ellas. Cada persona suele vislumbrar los problemas
desde su propia perspectiva. Este egocentrismo es una de las tendencias ms
difciles de modificar en la comprensin social y slo si promovemos el
desarrollo de la competencia para razonar descentrada y empticamente a
travs de ejercicios de toma o apropiacin de roles, la rotacin de
perspectivas y otros similares, lograremos promover la bsqueda de
soluciones ms autnomas, justas y menos violentas e impositivas.

Esto es importante porque con frecuencia se confunde la nocin de
autonoma y se considera que una persona autnoma es aquella que puede
tomar decisiones considerando solamente sus propios criterios. Pero como
sabiamente seala Kamii, los nios a los que se les permite hacer lo que quieran
estn tan privados de las oportunidades de desarrollar la autonoma tanto como
aquellos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir
nada por s mismos. Un nio que puede hacer todo lo que desee sin considerar el
punto de vista de los dems, permanece atrapado dentro de su egocentricidad... Si
todos los dems se pueden doblegar a sus caprichos, el nio nunca tendr que
negociar soluciones justas (Kamii, La autonoma como finalidad de la educacin. p.
6).

Planteando preguntas tales como: Cul crees que pueda ser la posicin de...?
Qu crees que pensara o cmo se sentira Fulano si t haces eso? Si Sutano
decide X cosa, qu deben hacer Fulano y Mengano? Se te ocurre alguna otra
persona en la que se deba pensar antes de tomar alguna decisin? Si
estuvieras en la posicin de... (el rector, el profesor, la polica, etc.) qu
decisin tomaras?, podemos estimular esta toma de diversas perspectivas
ante un mismo problema, estimulando as la diferenciacin y la coordinacin
en el razonamiento de los estudiantes.

La diferenciacin es una de las operaciones del pensamiento ms importante de
desarrollar dado que de ella depende que las personas puedan comprender la realidad
de forma ms matizada, sin estereotipos o maniquesmos, sin frmulas rgidas e
inamovibles, teniendo en cuenta los detalles de las situaciones y en las perspectivas
de las diferentes personas y los matices entre unas y otras. Esta operacin surge de la
capacidad de descentracin, a la vez que la estimula. A medida que las personas van
estableciendo diferenciaciones, toman conciencia de que su propia perspectiva no es
sino una ms de las que estn en juego, se ven abocados a considerar nuevos
elementos y a establecer nuevas relaciones y coordinaciones entre ellos. Todo esto
hace que se vaya haciendo ms complejo el pensamiento, hasta el punto de
transformar las estructuras mentales de la persona.




4. La desestabilizacin del juicio moral

Utilizando como referencia los modelos de desarrollo del juicio moral
propuestos por Kohlberg esta estrategia consiste en hacer nfasis en
argumentos o cuestionamientos formulados a partir de la lgica de
razonamiento de una etapa o nivel superior a aquella en que se encuentra uno
o varios estudiantes.

En general, un grupo de estudiantes suele estar ms o menos en los mismos niveles,
repartidos en una, dos o cuando mucho en tres etapas contiguas. En desarrollo de
talleres de este tipo con estudiantes de diversos grados hemos encontrado lo siguiente:
en los primeros grados de la primaria (1, 2 y 3 grado) los estudiantes se encuentran
por lo general en el nivel 1; en los ltimos aos de la primaria (4 y 5 grado) suelen
estar en el nivel 2, aunque nos hemos encontrado con algunos nios que ya estn
entrando al nivel 3; en la secundaria, la mayora de los alumnos se ubica en el nivel 3
y finalizndola hemos visto que hay unos pocos que estn entrando al nivel 4. No
sobra advertir que esta no es una regla que se aplique a todos los alumnos por igual y
que se dan muchos casos que se salen de los parmetros que acabamos de resear.

La ventaja de un modelo estructural de desarrollo es que se fija en la
estructura bsica del razonamiento, generalizable a todas las personas,
independientemente de las particularidades sociales o culturales. No estamos
entonces ante una situacin en la que la forma de razonar de cada estudiante
sea diferente. Cuando mucho tendremos tres formas de razonar en un grupo,
sea ste del tamao que sea. El maestro deber, entonces, comprender y
apropiarse del modelo de desarrollo propuesto por Kohlberg (ver pginas xx
a yy), entendiendo la especificidad de cada una de las etapas y las formas en
que se da el paso de una a otra.

Al principio puede resultar difcil analizar el razonamiento de los estudiantes
e identificar a qu etapa pertenecen los argumentos dados por los estudiantes
usando este modelo de desarrollo moral, entre otras cosas porque los
maestros acostumbran a evaluar el contenido de las respuestas de los
estudiantes y no a develar la estructura profunda de sus ideas; ciertamente
ella no es inmediatamente visible y se requiere indagar, preguntar, escuchar y
desentraar el sentido de cada planteamiento expuesto por los alumnos. Una
forma interesante de ejercitarse y dilucidar las diversas estructuras
razonamiento subyacentes puede ser realizar talleres de anlisis de dilemas
con grupos de jvenes y maestros o jvenes de diversas edades.

En la medida en que el profesor se ejercita ms y ms en esta estrategia y se
atreve a usar el modelo de Kohlberg como referente para sus anlisis sobre el
desarrollo del juicio moral de los estudiantes, ir adquiriendo una prctica
que le permitir identificar al vuelo el nivel de complejidad de un
argumento planteado. Anotar los argumentos en carteleras (recomendacin
que hicimos anteriormente) permite al profesor conservarlos para identificar
con ms certeza las etapas de razonamiento dominantes en el grupo. Para este
anlisis es muy til contar con la colaboracin de otro colega que ayude a
pensar cul puede ser la lgica subyacente a las ideas anotadas.


Si se encuentran con ms de una lgica presente entre sus estudiantes,
debern preparar preguntas o consideraciones diferentes para cada grupo,
desestabilizndolos a cada uno en lo que necesitan. Los argumentos
planteados por los estudiantes con un razonamiento moral ms desarrollado
probablemente sean los que sirvan para desestabilizar a quienes se
encuentran en una etapa ms baja. De esta forma, se puede promover la
discusin entre unos y otros, en la que el profesor presiona para que los del
nivel ms bajo se enfrenten a la limitacin que sus ideas tienen para resolver
un problema planteado por sus compaeros, sin que se sientan maltratados.
Tambin el profesor puede hacerlo trayendo a colacin lo que haban
planteado los dems.

Para desestabilizar al grupo de los estudiantes ms desarrollados, el profesor
necesitar introducir en la discusin nuevos argumentos o preguntas que no
se haban considerado antes. Al ser stos ms complejos, es probable que los
estudiantes menos desarrollados no saquen nada de esta discusin y
sencillamente no comprendern lo que se est discutiendo. As que para esta
estrategia se puede trabajar con el grupo total o se puede dividir, dejndole a
cada grupo un problema para discutir. Para entender a mayor cabalidad lo
que estamos afirmando, pueden remitirse a algunas de las preguntas que
para desestabilizar el juicio moral de los estudiantes sugerimos en los folletos
adjuntos respecto a cada dilema planteado.

Un dilema moral se puede analizar desde distintos niveles de razonamiento, aunque
haya unos que les resultan ms interesantes o cuestionadores que otros a las personas
segn su nivel de desarrollo. Los dilemas que tienen que ver con sapear o no a un
compaero son, por ejemplo, muy propios de la adolescencia; los dilemas sobre
mentir o no, muy propios de la infancia, etc. Sin embargo, cualquier dilema se puede
hacer interesante casi para cualquier edad. Lo importante es adecuar la discusin del
dilema (y no el dilema mismo) a los niveles de razonamiento moral en que se
encuentren los estudiantes y, en consecuencia, plantear el conflicto a discutir en la
tensin que surge entre los niveles de razonamiento dominantes en el grupo.

Lo expuesto anteriormente puede resultar complejo, pero a medida que se realicen
talleres de anlisis de dilemas, empezarn a comprenderlo y manejarlo cada vez
mejor. Lo verdaderamente importante es que tengan siempre de presente que de lo
que se trata es de cuestionar la lgica de un nivel dominante, y la resolucin dada al
dilema, desde la lgica del razonamiento propia de uno de los niveles superiores (ver
tabla de desarrollo moral de Kohlberg). As, se formula una pregunta que pone en
evidencia la limitacin de una forma de razonar ante un problema que no puede ser
resuelto mientras no se desarrolle una lgica ms compleja. Por ejemplo, cuando una
persona o un grupo se encuentra inmerso en una lgica de obediencia ciega a la
autoridad, propia de la etapa 1, no puede resolver el problema que le surge cuando
alguien lo incita o siente la necesidad de actuar en contra de lo establecido para
cobrar una venganza con otra persona, lgica muy propia de la etapa 2. De la misma
forma, una persona que se encuentra muy inmersa en esta lgica no podr resolver el
reto que le plantea una persona que le demanda, desde la lgica de la etapa 3, que
acte como una buena persona, pensando en el bien del grupo de amigos. Y a su vez,
alguien muy inmerso en esta lgica de grupo y de la buena accin tendr muchas
dificultades cuando sus ideas y acciones se le cuestionen desde una perspectiva social
que trascienda la conveniencia o el bienestar del propio grupo.

Para desestabilizar el juicio moral lo que hay que hacer es plantear
argumentos de la etapa superior, pero a favor de las dos alternativas
existentes en el dilema, de forma que lo que se cuestione y se busque
transformar sea la forma de razonar para argumentar una decisin y no el
contenido mismo de la decisin.

En sntesis, para el desarrollo de esta estrategia el profesor debe:
Identificar las estructuras de razonamiento subyacentes a los argumentos
planteados por los participantes tras un anlisis detenido de los
argumentos de los estudiantes.
Construir algunos argumentos o cuestionamientos de una etapa de
razonamiento ms compleja que la de aquellos que se quieran
desestabilizar. En cada uno de los folletos de dilemas se sugieren algunos
posibles argumentos o preguntas, pero son slo una sugerencia y el
maestro est en plena libertad para construir y ensayar los suyos.
Organizar al grupo en plenaria o dividido en subgrupos y plantear el
problema sobre el que deber reflexionar, discutir y encontrar posibles
soluciones. Por ejemplo, puede plantear despus de hacer una breve
sntesis de la posicin de ese grupo y continuar: Por esa razn sa es la
decisin ms justa y correcta. Bien, esas ideas realmente nos muestran que
su decisin es justa. Pero hay un par de cosas que me hacen dudar:
algunas personas piensan que la decisin no es tan justa porque...
(exponer el argumento de la etapa superior) o: Qu le pasara a... si se
hace tal cosa? Qu piensan de eso? Pueden tener algo de razn esas
personas? En qu y por qu s o no? Podramos llegar a un acuerdo con
esa persona para resolver el problema de forma que todos quedemos
satisfechos?
Planteado el interrogante es importante dejar que los estudiantes se
enfrenten al problema, discutan, ensayen ideas y traten de encontrar
formas de solucin. El profesor debe estar atento a la discusin, tomando
nota de los argumentos que se plantean e identificando cules estudiantes
estn ms prximos a comprender la lgica de la siguiente etapa y cules
estn ms lejos. En un primer tiempo no debe intervenir ms que para
introducir preguntas y usar las estrategias que se utilizaron en la
discusin inicial. Cuando ya tenga un panorama ms claro de esta
discusin, el profesor debe intervenir ms activamente para ayudar a los
estudiantes que estn en proceso de construir un nuevo argumento ms
complejo, utilizando el mismo tipo de preguntas y estrategias
recomendadas para apoyar la construccin de argumentos en la discusin
inicial y una vez que los estudiantes sientan que ya lo tienen armado,
tomar nota de l y hacerlo muy visible.

Tambin se debe apoyar a los estudiantes que no logran resolver el
problema o a los que incluso no llegan a percibir el problema. A ellos les
puede convenir recibir ayuda para volver a aclarar su posicin despus
del desorden de la discusin y para identificar las diferencias entre los
planteamientos de unos y otros. Sin embargo, si el profesor encuentra que
uno o algunos estudiantes estn todava muy resistentes a incorporar una
lgica de otra etapa, debe dejarlos tranquilos. Eso slo significa que ellos
no estn todava lo suficientemente maduros y que requerirn de ms
experiencias que los confronten y les hagan sentir los lmites de su propia
lgica. El proceso de desarrollo es lento y cada persona lo recorre a su
propio ritmo; el profesor debe estar atento a estas diferencias para
respetarlas y dar a cada quien lo que requiere, sin sancionar a los que van
ms atrs.



Fase 4.
La evaluacin de la actividad

Propsitos de esta fase

1. Establecer los logros alcanzados con el anlisis del dilema y definir el nivel de
desarrollo moral de los alumnos.
2. Detectar las dificultades que se presentaron en desarrollo de la actividad, identificar
las razones por las cuales se dieron y prever cambios para un nuevo anlisis de
dilema.
3. Compartir con otros colegas los resultados de la actividad y derivar consecuencias de
ellos en el manejo cotidiano de los alumnos.
4. Establecer cules son los aspectos de la propuesta pedaggica para la educacin
moral que an no se comprenden a cabalidad y definir estrategias para cualificarse
ms en ella.
5. Definir cul podra ser la siguiente situacin dilemtica para trabajar con los alumnos.


Estrategias que se sugieren para esta fase

Como lo decamos respecto a la primera fase de planeacin, los docentes tienen
sus propias maneras de evaluar las actividades pedaggicas que realizan; aqu se
presentan tan slo algunas ideas que podran ser de ayuda en el marco de la
propuesta que estamos exponiendo.

1. Analizar cuidadosamente todos los productos derivados del anlisis del
dilema (carteleras, sntesis escritas de los estudiantes, apuntes del profesor)
puede ser de gran ayuda para establecer el nivel de desarrollo moral de los
alumnos, cules son los indicadores de ello e identificar aquellas preguntas
que ayudaron a jalonar su proceso. Recordamos que esta tarea puede ser ms
fructfera si se realiza de manera conjunta con otro colega.

2. Siempre resulta conveniente que el docente, en una mirada retrospectiva,
revise sus propias maneras de intervenir, analice en qu medida pudo llegar a
afectar una u otra decisin dada su propia escala de valores y cmo podra
evitar imponer sus puntos de vista en una siguiente oportunidad. Una auto-
crtica con estas caractersticas ser necesariamente formativa para el docente
y lo llevar a l mismo a reflexionar sobre sus juicios morales y, por qu no,
identificar en qu nivel del desarrollo moral se encuentra.

3. El diario o cuaderno de notas del maestro, donde se escribe libremente, es
una herramienta siempre potente para evaluar nuestro actuar pedaggico.
Permitirse escribir sin restricciones, sin tener que buscar la palabra exacta o la
manera de redactar adecuada (que se busca cuando se va a escribir para otro)
ayudar a identificar fisuras en su labor, a reconocerlas y a buscar nuevos
caminos para la cualificacin.

4. Recuerden que en la primera parte de esta Gua donde se expone el marco
conceptual de la propuesta se hacen sugerencias de mini-talleres para ser
desarrollados en el seno de los equipos de docentes. A medida que se vayan
identificando aspectos de la propuesta que no se comprenden an del todo,
puede ser buena idea volver sobre esa primera parte e invitar a los colegas a
realizar un pequeo taller.


Antes de terminar con estas orientaciones prcticas para el anlisis de los
dilemas, no sobra repetir que lo que se ha planteado, y las sugerencias ms
puntuales que se incluyen en cada unos de los dilemas, as como los dilemas
mismos, no son sino sugerencias de estrategias que han resultado exitosas en
nuestra experiencia y en la de otros colegas y que queremos compartir para
aligerar las dificultades que sabemos se presentan cuando nos aventuramos en
un terreno nuevo y difcil, pero tan emocionante como el de la educacin moral.

Tambin queremos insistir en la importancia de confrontar una red de maestros
interesados y comprometidos con transformar la educacin moral de los nios y
jovenes, para que est se haga sin perder el contacto con la vida, con la
experiencia de cada cual y con la reflexin y el dilogo. A travs de esta red
podremos intercambiar nuestras experiencias e innovaciones, darnos apoyo en
las dificultades y ampliar y cualificar las estrategias que tengamos disponibles.
Estamos convencidas de que esta perspectiva constructivista y democrtica
merece el esfuerzo que significa la creacin de una red como est.
Esperamos que nuestro esfuerzo les sea til, tanto para estimular la reflexin
para educar moralmente en la vida cotidiana y prctica.