Arte-Educação Intercultural Nos Museus - Anna Zidanes

Universidade de Braslia - UnB
Instituto de Artes IdA

Ps-graduao em Arte
Grupo Arteduca

Arte/Educao intercultural nos museus:
da visualidade expositiva construo
esttica na diversidade.

Anna Elisa do Nascimento Zidanes

Braslia, dezembro de 2008
1

Arte/Educao intercultural nos museus: da visualidade expositiva
construo esttica na diversidade.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado
ao Instituto de Artes da Universidade de
Braslia, como requisito parcial para a obteno
do grau de Especialista em Arte, Educao e
Tecnologias Contemporneas, sob orientao
de Prof. Ms. Sheila Maria Conde Rocha
Campello e co-orientao dos Prof.
Especialistas Antonio Biancho Filho, Adriana
Conde Rocha e Mrcia Rolim Pellissari.

Braslia
UnB
Dezembro de 2008
Universidade de Braslia - UnB
Instituto de Artes IdA
2
Arteduca: Arte, Educao e Tecnologias Contemporneas


Arte/Educao intercultural nos museus: da visualidade expositiva
construo esttica na diversidade.

Trabalho de concluso de curso apresentado como requisito parcial para a
obteno do grau de Especialista em Arte, Educao e Tecnologias
Contemporneas e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do
Instituto de Artes da Universidade de Braslia.

Braslia, 06 de dezembro de 2008

Banca Examinadora

3
Agradecimentos
Agradeo a todos os companheiros e companheiras de trabalho e de estudos,
pessoas que me oportunizaram reconhecer potencialidades e valores do ser
humano, mostrando-me o quanto o caminho da educao nos torna pessoas cada
vez melhores para ns e para o mundo.

Epgrafe
Os espelhos so usados para ver o rosto; a arte para ver a alma. George B. Shaw

4

Resumo
O presente estudo trata de aes culturais e educativas, tendo como
ferramentas/suporte os objetos das novas tecnologias aplicadas a uma
arte/educao intercultural, pois a ao cultural e educativa tem funo central na
vida do museu, que ultrapassa os limites da galeria, atuando diretamente no
cumprimento do papel que tem esta instituio junto sociedade. Nesse sentido, os
museus representam as maneiras das sociedades exporem o seu passado e o seu
presente; as formas de dispor a sua cultura material, sua identidade, seus processos
de preservao e concepo do patrimnio pblico.
Palavras-chave: Arte/educao, Escola, Museu, Multiculturalidade, Sociedade

5

Lista de ilustraes
FIGURA 1
Vista parcial do Museu Vivo da Memria Candanga
FIGURA 2
Oficina realizada no Museu Vivo da Memria Candanga
FIGURA 3
Vista do Museu da Abolio
FIGURA 4
Sala de exposio do Museu da Abolio: Escravido, resistncia e abolio
FIGURA 5
Sala de exposio do Museu da Abolio: Liberdade

6

Sumrio
1. Introduo................................................................................................ 10
2. Justificativa.............................................................................................. 10
3. Objeto da Pesquisa................................................................................. 11
4. Objetivos.................................................................................................. 13
4.1. Geral............................................................................................... 13
4.2. Especficos..................................................................................... 13
5. Referencial Terico................................................................................. 14
6. Metodologia............................................................................................. 25
6.1. Estratgias de Ao........................................................................ 25
6.2. Estratgia Metodolgica................................................................. 26
7. Cronograma de Aplicao...................................................................... 30
8. Consideraes Finais............................................................................. 31
9. Referncias.............................................................................................. 32
10. Anexos...................................................................................................... 35

7

Introduo
Nascido das experincias profissionais, das quatro componentes do grupo,
em instituies museais distintas localizadas em Braslia, Rio de Janeiro e Recife, o
projeto prope, discute e analisa aes integradas de arte/educao em espaos
museais. Aes participativas e que tm como atores alunos, professores e tcnicos
dos museus onde essas aes sero implantadas. Tendo como objetivos a arte
educao, as novas tecnologias a ela aplicadas, sendo elaboradas e desenvolvidas
atividades em museus como espaos de participao popular; o interculturalismo na
busca e resgate de identidades e a participao efetiva da comunidade escolar.
Em sua estrutura, o trabalho composto por Justificativa, Objeto da pesquisa,
Objetivos, Objetivos Geral e Especficos, Referencial Terico, Metodologia,
Cronograma de aplicao, Consideraes finais e Referncias.

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PARTE I A elaborao do Projeto Interdisciplinar
Ttulo do Projeto Interdisciplinar
Arte/Educao e Diversidade:
ao pedaggica intercultural por um espao museal e arte para todos
Equipe
Ana Lourdes Costa
Ana Lcia Bicalho
Rafaela Gomes Gueiros Rodrigues de Lima
Introduo
Nascido das experincias profissionais, das quatro componentes do grupo,
em instituies museais distintas localizadas em Braslia, Rio de Janeiro e Recife, o
projeto prope, discute e analisa aes integradas de arte/educao em espaos
museais. Aes participativas e que tm como atores alunos, professores e tcnicos
dos museus onde essas aes sero implantadas. Tendo como objetivos a arte
educao, as novas tecnologias a ela aplicadas, sendo elaboradas e desenvolvidas
atividades em museus como espaos de participao popular; o interculturalismo na
busca e resgate de identidades e a participao efetiva da comunidade escolar.
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Em sua estrutura, o trabalho composto por Justificativa, Objeto da pesquisa,
Objetivos, Objetivos Geral e Especficos, Referencial Terico, Metodologia,
Cronograma de aplicao, Consideraes finais e Referncias.
Justificativa
Alguns discursos museolgicos, hoje tidos como defasados pelo olhar da
nova historiografia e antropologia, atuam/atuaram na construo de um iderio de
supremacia em relao a algumas culturas, em geral s que possuem em seu
histrico as marcas da colonizao europia. Estas exposies
terminam/terminaram por apresentar acervos e estabelecer comunicaes pouco
significativas a uma grande parcela da sociedade que no se v contemplada em
sua identidade ou na apresentao da memria dos seus antepassados.
Pensando nesse contexto, pode-se trabalhar com a arte/educao no sentido
da interculturalidade. Esta se coloca como uma ao educativa das mais
responsveis, pois expe e busca o outro, sendo ns mesmos tambm expostos ao
olhar de outros e das muitas culturas. Desta forma, a arte/educao coloca em
confronto olhares diferenciados e abre para a discusso conhecimentos que
estimulam e valorizam as identidades individuais e coletivas. Alm disso, a ao
ser desenvolvida num museu espao/lugar de memria, resgate e valorizao de
identidades pouco agregado vida da sociedade. Sendo assim, dois objetivos
podem ser desenvolvidos, tais como o entendimento e a valorizao de identidades,
de culturas e de museus por meio da arte/educao.
A ao cultural e educativa tem funo central na vida do museu, que
ultrapassa o espao da galeria. atravs do departamento educativo dos centros
culturais que surgem informaes sobre o que o pblico espera de uma visita ao
museu e qual a linguagem que ir seduzir o pblico e direcion-lo s propostas
posteriormente executadas em sala de aula. Portanto, a sociedade escolar o foco
deste trabalho, pois como sabemos e acreditamos, ela o maior pblico visitante
dos museus do pas. E, acreditamos, deve exercer funo de multiplicador dessas
aes, estendendo-as clula mater da sociedade que a famlia.
Realizar atividades e aes de arte/educao em espaos museais com o
pblico escolar dar sociedade mais uma alternativa de desenvolvimento do
conhecimento crtico educacional. Nesse sentido, ao se olhar e utilizar os museus
como laboratrios fomentadores de pesquisas e novas descobertas e
10
conhecimentos, estaremos educando a nossa sociedade, pois, como nos diz Mrio
Chagas, para educar preciso pesquisar e produzir conhecimento. Por isso, um
bom programa educativo nas instituies fundamental e precede a mediao.
importante lembrar que tambm atravs de projetos educativos que os
Centros Culturais/Museus, contribuem no sentido de reforar as informaes obtidas
em sala de aula, e atravs destas visitas aos espaos culturais que o aluno,
criana ou jovem assimila de uma forma eficaz o contedo apresentado,
propiciando, muitas vezes, novas descobertas e indagaes.

1. Objeto da pesquisa
Pretende-se, por meio deste projeto, a realizao de uma ao pedaggica,
cultural e participativa em espaos museais, envolvendo alunos do ensino mdio da
rede pblica de ensino. O objeto da presente pesquisa se constitui a partir de trs
eixos:
! A arte/educao, e as novas tecnologias a ela aplicadas, elaborada e
desenvolvida em museus como espaos de participao popular;
! O interculturalismo na busca e resgate de identidades;
! A participao efetiva da comunidade escolar.
A articulao pedaggica entre as duas instituies se dar a partir da
aplicao da Proposta Triangular, que dever orientar as atividades realizadas em
ambos espaos educacionais, acreditando-se que as vivncias amparadas por esta
proposta proporcionam um maior apoio pedaggico e fundamentao para um
trabalho de extenso sala de aula, com vistas a uma Arte/Educao intercultural.
Sero utilizadas ferramentas tecnolgicas que serviro de suporte produo
artstica e a aos registros das aprendizagens a serem socializados em formato
expositivo.
O projeto ser aplicado nas seguintes instituies museais:
" MUSEU VIVO DA MEMRIA CANDANGA localizado entre as cidades da
Candangolndia e Ncleo Bandeirante (Braslia/DF). O museu desenvolve
aes com a comunidade, voltadas tanto para a educao patrimonial como
11
processo gerador de autonomia cidad, valorizao e descobertas de
sentimentos de pertencimento de histrias e identidades tangveis e no
tangveis como para a educao como processo profissionalizante. O acervo
composto na sua maioria, por mveis e objetos do antigo hospital, alm de
fotografias do incio de Braslia.
" MUSEU DA ABOLIO localizado na Rua Benfica - Recife/PE. O Museu da
Abolio est voltado para o atendimento sociedade, enquanto instrumento
de preservao e valorizao do legado cultural das populaes afro-
descendentes e enquanto ferramenta de auxlio educativo e instrumento para
o exerccio da cidadania. A partir de 03 de setembro de 2008, como parte das
iniciativas para reabertura do Museu da Abolio, e a partir das propostas de
construo participativa do Museu que ns queremos, foi implementado o
projeto que tem como ponto de partida a convocao de pessoas de diversas
instituies e movimentos sociais, alm do Grupo de Trabalho (GT/MAB),
profissionais da rea de museus e cultura, representantes de rgos pblicos
e cidados em geral, com vistas realizao de debates sobre as propostas
para a elaborao da exposio de longa durao.
O projeto ser desenvolvido em conjunto com os alunos e professores do
ensino mdio de uma das escolas da regio de ambos os museus, que ser
viabilizado a partir de pesquisas e construes coletivas elaboradas em ambos os
espaos: museus e escolas.
2. Objetivos
Geral
Aplicar atividades de arte/educao, de forma extensiva entre museus e
escolas, utilizando novas tecnologias, como forma de diversificar o olhar,
possibilitando aos estudantes e aos educadores o contato direto, vivo e crtico com
as exposies, buscando e resgatando identidades de forma que o contedo das
exposies possa se tornar mais significativo, contribuindo, ainda, para a difuso
das aes do museu na comunidade.

12
Especficos
Demonstrar, por meio de aes educativas, como a arte pode ser mais um
mecanismo cotidiano do aluno/escola, capaz de promover a construo de
uma cultura artstica, como forma de gerar cidados mais crticos,
conscientes e autnomos;
Expressar as possibilidades que a arte/educao e as novas tecnologias
aplicadas a essa rea tm ao serem desenvolvidas quando articuladas a
espao/lugar como os museus;
Desenvolver aes pedaggicas por uma arte/educao intercultural;
Resgatar identidades culturais atravs do interculturalismo das aes
propostas;
Identificar em que medida as aes pedaggicas interculturais podero
contribuir para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes,
como mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino;
Identificar em que medida as aes educativas, propostas pelo projeto,
estimulam o sentido de pertencimento dos museus no pblico escolar.
3. Referencial Terico
O presente projeto Arte/Educao e Diversidade: ao pedaggica
intercultural por um espao museal e arte para todos trata-se de uma ao cultural
e educativa, realizada em dois museus de distintas cidades e regies brasileiras,
que tem como principal objetivo aplicar atividades de arte/educao, utilizando
novas tecnologias como forma de diversificao do olhar, possibilitando, ainda, aos
estudantes e aos educadores o contato direto, vivo e crtico com as exposies das
instituies acima citadas, buscando e resgatando identidades, de forma que o seu
contedo possa se tornar mais significativo, contribuindo, ainda, para a difuso das
aes do museu na comunidade.
Sendo assim, quando da elaborao, aplicao e posterior anlise da
pesquisa de campo realizada para fundamentar o presente projeto, observou-se que
se tratava de uma proposta interdisciplinar de trabalho, j que mais de uma rea do
saber estariam correlacionadas de maneira cooperativa, interagindo organizada e
coordenadamente. Enfatizando, ento, que o estudante provavelmente passar a
13
buscar novos caminhos de aprender com prazer se for estimulado a entender
contnua e necessria ligao entre a Arte e outras disciplinas.
Esse projeto tem como pressupostos teorias e propostas de autores que
tratam da Arte/Educao em Museus, tais como: Ana Mae Barbosa, que colabora
com a Proposta Triangular; (a) John Dewey (1859-1952) um dos precursores das
aes educativas em espaos museais e da prpria arte/educao no Brasil; (b)
Paulo Freire (1921-1997) educador que aprofundou os estudos sobre o papel do
educador enquanto mediador e promotor de uma educao baseada na
compreenso crtica da realidade, na curiosidade, na contextualizao e no
aproveitamento das vivncias dos alunos no processo de aprendizagem e ensino;
(c) Lev Vygotsky (1896-1934) terico que enfatizou a necessidade de uma
educao contextualizada, com vistas ao social, valorizando o conhecimento como
uma construo contnua; (d) Ana Amlia Barbosa pesquisadora inquieta da
imprescindvel interdisciplinaridade para uma educao significativa e significante;
(e) Durval Lara Filho artista visual, arquiteto e escreve artigos sobre temas como
museus, novas tecnologias, artes plsticas, arquitetura da informao e concepo
de sites; (f) Martin Grossmann Professor Titular da Universidade de So Paulo,
Diretor do Centro Cultural So Paulo desde agosto de 2006, criador e Coordenador
do "Frum Permanente: Museus de Arte, entre o pblico e o privado", docente da
ps-graduao da ECA-SP; (g) Rosa Iavelberg educadora, uma das autoras dos
PCN's em arte, desenvolve projetos relacionados formao de professores; (h)
Maria Heloisa Ferraz e Maria F. Fusari educadoras que atuam na formao de
professores, tm vrias publicaes sobre o ensino e aprendizagem de arte; (i) e
Mrio Chagas muselogo, poeta e professor da Escola de Museologia da UNIRIO,
coordenador e tcnico do DEMU.
Por meio destes pressupostos tericos, buscaremos identificar em que
medida as aes pedaggicas interculturais podero contribuir para o despertar do
interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo cotidiano de
aprendizado e ensino do aluno/escola, e no estmulo de sentido de pertencimento
dos museus.
Esperamos, assim fundamentados, atingir os objetivos supracitados. Por isso,
propomos que este Projeto Interdisciplinar tenha por finalidade um eixo integrador,
que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de
interveno (PCN. BRASIL, 2002, p. 88-89) e, assim, permita a promoo de
14
objetivos que sejam mais abrangentes que o simples conhecimento terico das
reas de conhecimento em questo. Intencionamos desenvolver pressupostos em
que o importante seja o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma
das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano dos alunos
(centrado no desenvolvimento de competncias e habilidades) e tambm dos
professores (PCN+ Ensino Mdio. Cincias Humanas e suas Tecnologias. BRASIL,
2002, p. 17).
Nesse sentido, identificamos nos nossos objetos de pesquisa os seguintes
problemas a serem analisados: distanciamento entre o museu e a sociedade e a
falta de aes pedaggicas envolvendo tanto o espao museal quanto as escolas
visitantes. Frente a isso, nos propomos a desenvolver uma ao educativa
direcionada e articulada s novas tecnologias dentro dos espaos museais
escolhidos, aproximando-os do pblico escolar e buscando torn-los significativos,
bem como trazer tona a importncia destes na vida cotidiana e na formao da
identidade cultural e social dos alunos e professores com os quais trabalharemos.

Deste modo, o conceito de educao que durante muito tempo
esteve prioritariamente voltado para os processos de ensino-
aprendizagem, exclusivo das unidades escolares formais, se amplia.
Transpe os limites da escola se alargando para outras instituies
culturais... Com isso um novo campo de educao se estrutura: o da
educao no formal.
Observa-se que a educao, apoiada na escola, abre cada vez
mais seu foco para outros espaos que possam atender a esse novo
cenrio. As atuais circunstncias impem o surgimento de estratgias
diferentes. Hoje vrios ambientes contribuem para o mesmo fim educativo
e tm como meta suprir a sociedade em suas carncias de conhecimento.
Todo esforo de dar acesso ao conhecimento tem sua parcela de
contribuio na direo de fazer com que os indivduos se sintam parte de
um meio mais amplo que o espao comunitrio, como tambm nele
participar de forma ativa e criativa.
1

Assim, os ambientes de trabalho escolhidos como fomentadores da idia
deste projeto o Museu Vivo da Memria Candanga e o Museu da Abolio. O
primeiro, localizado entre as cidades satlites de Candangolndia e Ncleo

1
CAZELLI, Sibele. Cincia, cultura, museus, jovens e escolas: quais as relaes? Sibele Cazelli; orientador: Creso Franco. Rio
de Janeiro: PUC-Rio, Departamento de Educao. Pgs.: 99-100.
15
Bandeirantes, no Distrito Federal. O segundo, localizado no bairro da Madalena, em
Recife.
A arte/educao, por meio da familiarizao cultural e de um contato precoce
e regular com a Arte, constitui-se um recurso pedaggico fascinante na medida em
que fornece os cdigos necessrios apreenso/compreenso do mundo. A posse
desse cdigo daria, junto com a possibilidade de decodificao, o sentimento de
familiaridade muitas vezes visto no s como um sinal da cultura, mas tambm
como condio necessria do prazer esttico/visual. Mas como definir cultura? Peter
Burke afirma ser to difcil definir o termo quanto prescindir dele
2
. Levando em
considerao que a proposta do projeto envolve arte/educao e(em) espaos
museais, nos apropriamos da definio que Antnio Augusto Arantes Neto traz
sobre patrimnio cultural:

Todo grupo humano atribui valor diferenciado s estruturas
edificadas e aos elementos da natureza que constituem os marcos de
tempo-espao que balizam seus territrios e prticas sociais, assim como
aos conhecimentos e tcnicas que participam da construo de
diferenas de gnero e de geraes. Conservam-se os artefatos que
participam dos modos de estruturao das relaes sociais e
eventualmente os representam; aqueles em que se ancoram as vises de
mundo, materializando lembranas e crenas compartilhadas; assim
como os que celebram episdios marcantes da histria. Celebram-se
festas e perpetuam-se narrativas que, ao serem executadas, realimentam
a cosmologia, a organizao social e o sentimento de pertencer a um
meio social determinado.
3

Segundo Lima e Silva (In: TRIGUEIRO; 2005, p. 77), um conjunto de fatores
naturais, sociais e culturais que envolvem um indivduo e com os quais ele interage,
influenciando e sendo influenciado por ele. chamado de ambiente cultural. Este,
juntamente com a educao escolar, formam, transformam e modificam a
disposio, a inclinao e a aptido artstica dos indivduos. Por esse motivo, o
contato direto com obras, acervos e objetos artsticos, sua freqentao regular e
intensa, so o principal e o melhor caminho de sensibilizao, estmulo por
excelncia do sentimento de familiaridade. Assim, a visitao, a fundamentao, a

2
BURKE, Peter. Unidade e Variedade Cultural. In: Variedades de Histria Cultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
Pg.: 233.
3
NETO, Antnio Augusto Arantes. Patrimnio Cultural: desafios e perspectivas atuais. Artigo apresentado na XXV Reunio
Brasileira de Antropologia (Goinia, 2006), e encontra-se em vias de publicao em Portugal.
16
formao e a prtica artstica, objetivam a sensibilizao ao meio em que o indivduo
est inserido, bem como a incluso nesse mesmo ambiente cultural.
Portanto o espao museal, ao qual se refere o presente projeto, um espao
participativo que se utiliza, conforme Mrio Chagas,

da educao pela arte, entendida aqui no como um tipo de arte
particular, e sim como ensina Mrio de ANDRADE, como toda a forma de
expresso do ser humano. A arte dos sentidos, a arte de ver, de ouvir de
saborear, de cheirar, de tocar, a arte de amar, de ser amigo, de produzir,
de fazer, de aprender, de se expressar e, poeticamente, a arte de voar.
Assim compreendida a educao pela arte no museu envolve toda a
elaborao cultural, desde a produo de artefatos at a produo de
mentefatos, desde a palavra at a dana, passando pela poesia, pelo
desenho, pela msica, pintura, escultura, teatro, cinema, vdeo, fotografia,
artesanato, objetos do cotidiano, arquitetura, paisagismo, urbanismo,
propostas conceituais... e suas expresses nos diferentes segmentos
sociais. A finalidade ltima no a formao de artistas (que a nosso
modo somos todos) como seres especiais e privilegiados, mas a reflexo,
a conquista de um estado de conscincia mais abrangente e a
compreenso do indivduo acerca do tempo e do espao social em que
est inserido.
4

So esses espaos museais que se garantem como efetivos e essenciais, se
estabelecendo como intermedirios entre a informao e a transformao, entre o
perdido e o que pode e deve ser conquistado. Espao onde o sujeito, atravs de
uma reflexo pessoal e espontnea, no rejeitando a realidade prxima, mas
tomando-a por base, sustentar sua vida.

MUSEUS/CENTROS CULTURAIS: POSSVEIS LABORATRIOS?

(...) antes de ser preparado para explicar a importncia da arte
na educao, o professor dever estar preparado para entender e explicar
a funo da arte para o indivduo e a sociedade. O papel da arte na
educao grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno
vem o papel da arte fora da escola (...) (BARBOSA, 1975, p.90 ).

Nesse contexto citado acima, que se insere o museu e seu amplo
significado. Mas o que visitar um museu? O que se busca nele? Um museu um
centro de informaes e reflexo, onde o homem se reencontra com as possveis

4
CHAGAS, Mrio. Muselia. Rio de Janeiro: JC Editora, 1996 Pg.: 85.
17
invenes da esttica, a histria e a memria, pois esse mesmo homem est sempre
preocupado em preservar sua histria e sua memria. O museu um local do velho
e do novo. Muito mais do que uma instituio de festas e inauguraes de
exposies. Seu conceito foi ampliado e renovado.
Os museus representam as maneiras das sociedades exporem o seu
passado e o seu presente; as formas de dispor a sua cultura material, os processos
de preservao e concepo do patrimnio pblico. So espaos que apresentam
acervos diversos e colees; as relaes sociais que os homens estabelecem entre
si, com diferentes culturas ao longo do tempo, e ainda representam escolhas dentre
infinitas possibilidades.
A representao do museu esttico, onde obras de renome eram expostas,
possui uma exigncia velada de que o acesso para poucos. Esse entendimento
substitudo no incio do sculo XX, quando surgem as primeiras galerias: espaos de
cultura no estticos, onde os trabalhos ali expostos permanecem por uma
temporada, tornando-se, assim, um local acessvel, indo ao encontro do pblico.
A partir de ento, surge uma viso pragmtica e mercadolgica norte
americana do que seria um museu, incluindo novas manifestaes e produes at
ento nunca vistas neste lugar, como a fotografia e o desenho industrial. O espao
museal passa a estruturar-se de forma diferente, promovendo exposies
temporrias onde o pblico cercado por entretenimento, como: conferncias,
debates, sesses de cinema. Para Grossmann (2001, p.198), o museu j no
mais considerado apenas como mero depsito, mas tambm como agente cultural,
provocando e representando a produo das artes contemporneas.
Concordamos com o autor, o museu j no mais um depsito. Apesar de
sua principal funo continuar sendo abrigar obras de arte e outros objetos de valor
cultural, o museu hoje incorpora outras funes como palestras, ciclos de debates,
atelis, mostras culturais, shows, teatro, exposies no permanentes.
Como conseqncia, a idia que os jovens e as crianas esto tendo a
respeito do museu vem mudando lentamente atravs de atividades que procuram
vivenciar a cultura do passado e do presente. O museu deixa de ser um local
entediante e passa a ser um lugar de prazerosas visitas, noo que ratifica as
palavras de LARA (2005, p. 01): O museu contemporneo necessita afastar-se do
modelo de templo de objetos consagrados.
18
Devido ao crescimento vertiginoso dos museus em diversas cidades do
mundo e da conseqente necessidade em atrair visitantes, o diretor do Museu de
Arte Moderna de Nova York, em entrevista ao Caderno Mais, suplemento do jornal
Folha de So Paulo (2004), declarou que os museus de arte no devem se tornar
centros de espetculos, pois eles so, antes de tudo, espao para o
desenvolvimento da experincia e da educao.

ESCOLAS / CENTROS CULTURAIS

Aes em parceria com museus possibilitam aos alunos experincias de
aprendizagem diferentes daquelas tradicionais em sala de aula. O contato direto
com o objeto, a apresentao temtica, o princpio da interatividade, tudo isso pode
fazer das exposies espaos pedagogicamente inovadores, estimulantes,
favorecendo outras relaes entre aquele que aprende e o objeto de aquisio
cognitiva, afetiva, social, e outros.
Outro aspecto, ainda, vem sustentar este projeto: trata-se de considerar os
valores dos quais portador o museu e a prpria experincia de visita, como
estratgia capaz de facilitar a apropriao e a discusso por escolares oriundos de
universos culturais distintos do que apresentado como universo cultural oficial.

O ensino de arte em museus constitui um componente essencial
para a arte educao: a descoberta de que arte conhecimento. A arte
pode assumir diversos significados em suas vrias dimenses, mas como
conhecimento proporciona meios para a compreenso do pensamento de
das expresses de uma cultura. (OTT, 2008, p.113)

Quanto parceria formal entre o museu e a escola implica a abertura de um
atendimento especialmente voltado para o pblico escolar. Os servios de mediao
cultural e de educao destas instituies pretendem facilitar a este pblico
especfico o acesso ao patrimnio e a cultura, levando em considerao suas
caractersticas e necessidades. Na escola, os cursos de arte constituem-se em um
espao e tempo curriculares em que os professores e alunos se dedicam
metodicamente busca e aquisio de novos saberes especificamente artsticos e
estticos (Ferraz e Fusari, 1999, p.19).
19
Assim, o que, ento, leva uma pessoa a visitar um museu? Que tipo de
experincia ela espera da visita? Quais os diferentes interesses de diferentes grupos
de visitantes? Como novas mdias tecnolgicas podem incrementar a mediao
entre visitante e obra de arte?
Alm disso, as vivncias artsticas em msica, dana, teatro, artes visuais
praticadas pelos estudantes fora da escola tambm so consideradas pontos de
referncia para os estudos da arte. Portanto, a formao escolar pode e deve
contribuir para que os alunos, a partir dessas vivncias, desenvolvam, durante os
cursos, novas habilidades e saberes bsicos significativos e ampliadores de suas
sensibilidades e cognies a respeito dessas modalidades artsticas.
Pretendemos, atravs desta parceria, proporcionar visitas s mostras em
cartaz no museu, com vistas diversificao do pblico visitante, possibilitando a
alunos e educadores o contato direto, vivo, vibrante com as plsticas. Cabe ao setor
educativo do museu a construo de propostas didticas no sentido de criar prticas
diferenciadas direcionadas realidade do pblico (IAVELBERG, 2003, p. 77).

ARTE/EDUCAO, INTERCULTURALIDADE E APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA: QUAL A RELAO AFINAL?

A fantasia, a afetividade e a sensibilidade, atributos de que em potencial
somos proprietrios, so instrumentos de leitura, reflexo e vivncia do cotidiano, e
que, segundo Paulo Freire (1996), so a base para qualquer trabalho educacional
enquanto meio de promoo humana. Assim como Paulo Freire, que coloca os
saberes como socialmente construdos na prtica comunitria (1996, p.30), John
Dewey tambm adota como suporte do aprendizado em Arte a experincia cultural
do prprio sujeito, pois a Arte, sendo em si uma forma de julgamento, no pode
existir separada dos contextos nos quais o questionamento tem lugar (BARBOSA,
2001, p.17). E, esses contextos dos quais o autor fala so os socioculturais. Ainda
de acordo com John Dewey, o conhecimento educativo se depreende tambm do
pensamento, onde relaes e descobertas so percebidas, quando antes no o
eram. Essas novas percepes, por assim dizer, do significao ampla ao modo de
apreendermos a vida, que nada mais que a Educao, que para Dewey a
maturidade do ser humano, tambm no seu aspecto intelectual. Neste sentido, o
ensino contemporneo de arte exige do arte-educador o dever consciente de criar
20
situaes para que a Arte se estabelea como atributo fundamental para a formao
do indivduo.

possvel encontrar exemplos representativos de arte mesmo
no menor dos museus, o que serve para ajudar os alunos a participarem
do ato de criticar e descobrir conexes individuais entre o seu modo
pessoal de pensar e os valores estticos da humanidade (OTT, 2008,
p.120)

Portanto, a Arte/Educao prope criar nos indivduos uma conscincia
exigente e ativa, contextualizada em relao ao ambiente cultural em que vive, em
relao ao panorama e qualidade da sua vida cotidiana, colocando em prtica os
pressupostos da educao dialtica sistematizados por Vygotsky: "estudar alguma
coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana: esse o requisito
bsico do mtodo dialtico (1998, p.85). Portanto, prope um desenvolvimento
global da personalidade, atravs de formas diversificadas e complementares de
atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras.
O conceito de interculturalidade assume aqui a dimenso de trocas e
interaes entre diferentes culturas, de forma que se estabeleam processos de
conhecimento mtuo e possibilidades de entendimento e valorizao entre
indivduos identificados na diversidade cultural, sem que uma seja posta em
detrimento de outra, mas sim fomentando a construo da alteridade entre os
diversos povos que compem o planeta.
Segundo CANDAU (2003, p.04), a interculturalidade orienta processos que
tm por base o reconhecimento do direito diversidade e a luta contra todas as
formas de discriminao e desigualdade social e tentam promover relaes
dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais
diferentes.
Ao falarmos de interculturalidade no podemos esquecer que esse conceito
est comportado em outro: o da multiculturalidade a heterogeneidade da bagagem
de vida de cada um de ns envolvidos no presente projeto alunos, professores,
graduandos do Arteduca, funcionrios dos museus onde sero desenvolvidas as
aes. Bagagem acumulada ao longo de nossas vivncias culturais no meio familiar,
social, escolar.

21
Um dos pontos chaves do multiculturalismo a questo da
diferena. A diferena antes de tudo uma realidade concreta, um
processo humano e social, que os homens empregam em suas prticas
cotidianas e encontra-se inserida no processo histrico. Assim
impossvel estudar a diferena, desconhecendo-se as mudanas e
evolues que fazem dessa idia uma realizao dinmica.
5

Portanto, na multiculturalidade, valores culturais so respeitados,
compartilhados e (re)construdos coletivamente, e como nos afirma Paulo Ramos
Coelho Filho extravasa em muito os muros da escola e adquire uma conotao
social especfica e coloca em pauta a prpria construo multicultural da sociedade,
suas possibilidades e seus limites e o papel das instituies sociais e culturais.
6
Portanto, a multiculturalidade comporta o conceito de interculturalidade na
medida em que no sugere confronto entre os diferentes, nem a formao de guetos
culturais, resultados da afirmao radical e segregao de identidades de culturas
especficas. Ao contrrio, reconhece que as identidades so vivas e submetidas a
experincias de construo e reconstruo permanente.
Com este projeto pretende-se estabelecer o resgate da identidade cultural de
identidades culturais atravs do interculturalidade das atividades propostas.
Estimulando e fornecendo meios e caminhos, no somente para motivar a
aprendizagem autnoma do aluno, como tambm, para lev-lo a compreender e
tornar-se ativo na construo da sua prpria cultura, o aluno ser encaminhado a
identificar a sua prpria identidade, distinguindo aquilo que seu, do outro e da
sociedade a qual faz parte.
Desta maneira, nos basearemos nas trs aes da Proposta Triangular
sistematizada por Ana Mae Barbosa (1991) que prope a Contextualizao Histrica
(histria da arte), possibilitando o entendimento de que arte se d num contexto,
tempo e espao onde se situam as obras de arte; Leitura de Imagem (anlise da
obra de arte), desenvolvendo a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra
de arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir da apreciao, educa-se
o senso esttico e o aluno pode julgar com objetividade a qualidade das imagens.
No necessariamente nesta ordem, o Fazer Artstico desenvolve a criao de

5
SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: Editora Universidade do Sagrado Corao, 1999. Pg.: 11.
6
FILHO, Paulo Ramos Coelho. Sala de aula: espao multicultural. In: Eixo Integrador: Currculo e Diversidade
Cultural - reas/Dimenses Formadoras: Organizao do Processo Social e Organizao do Trabalho
Pedaggico. Mdulo V, Volume 3. Curso de Pedagogia para Professores em Exerccio no Incio da Escolarizao
PIE. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, abril de 2003. Pgs.: 166-167.
22
imagens expressivas. Assim, os alunos conscientizam-se das suas capacidades de
elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as tcnicas existentes
e a inveno de outras formas de trabalhar a sua expresso criadora.
Com isso, a Proposta Triangular compreende momentos de leitura,
contextualizao e produo, ciclicamente, sem ordem definida. Usando-a, pode-se
contribuir para que os alunos construam conhecimentos significativos para a vida e
para a formao de um olhar consciente e crtico em relao realidade social,
cultural e histrica. Pois, como a prpria Ana Mae coloca, o conhecimento e o
entendimento so mais facilmente efetivados se emoldurados pelo sujeito. esta
moldura que designamos contextualizao, a qual pode ser subjetivamente e/ou
socialmente construda (1998, p.38).
Alm de ampliar, por meio das aes educativas realizadas no mbito dos
museus e escolas, o espao pedaggico cultural representa uma gama de
possibilidades que objetivam a vivncia cultural significativa e autnoma para os
envolvidos no projeto. Este ambiente desperta, tambm, um processo ativo de
conhecimento, apropriao e valorizao de sua herana cultural, (...) propiciando a
gerao e a produo de novos conhecimentos, num processo contnuo de criao
cultural (HORTA, GRUNBERG & MONTEIRO, 1999, p. 06).
4. Metodologia

4.1. Estratgia de Articulao
De uma forma geral, a aplicao de aes pedaggicas desenvolvidas a partir
da escola - espaos de educao formal - em parceria com museus - espaos de
educao no formal - possibilita aos envolvidos (alunos, professores e tambm os
profissionais de museus) novas experincias de aprendizagem, j que os museus se
apresentam como espaos dinmicos e que contribuem com o processo
educacional. Pois o contato direto com o objeto, a apresentao temtica, o princpio
da interatividade, podem fazer das exposies espaos pedagogicamente
inovadores e estimulantes.
Os museus selecionados para aplicao deste projeto possuem
caractersticas afins em sua natureza museolgica e temtica, o que torna propcio o
desenvolvimento da ao que envolve a arte/educao no contexto intercultural.
23
A aplicao de tal projeto requer um planejamento articulado entre os
principais atores ligados a cada instituio o museu e a escola j que os mesmos
so os principais conhecedores da realidade cultural que os cerca. Alm disso, se
faz necessrio o estabelecimento de pressupostos coletivos, de forma a implementar
uma parceria de realizao indispensvel aplicao do projeto.
4.2. Estratgia Metodolgica
Conhecendo
A primeira etapa do projeto tem como estratgia a realizao de visitas s
exposies ambientadas no Museu da Abolio e no Museu Vivo da Memria
Candanga. Porm, este primeiro momento dever propor a alunos e professores
uma ao mais ampla que a visita mediada, muitas vezes restrita na superficialidade
de suas abordagens e no tempo cronolgico de que dispem as escolas quando em
atividades extramuros escolares.
Para isso a leitura dos objetos expostos, documentos artsticos e culturais,
artefatos e suportes de memria impregnados de (re)significaes, e dos discursos
suscitados pelas prprias instituies, dever contribuir para o (re)conhecimento das
caractersticas culturais, singularidades, pluralidades e representaes sociais ali
apresentadas.
A partir desse suporte terico inicial, pretende-se que os alunos saiam
comunidade a procura daqueles indivduos que fizeram parte de alguma maneira da
construo do acervo. Os estudantes buscaro e colhero depoimentos, coletando e
arquivando digitalmente esse que tambm pretende-se acervo: a cultura oral.
Alm dos depoimentos, os participantes do projeto sero incentivados a
buscarem tambm objetos, pessoais ou no, que possam ser agregados ao acervo
do museu.

Repensando
Espera-se que esta experincia possa envolver a problematizao, o
questionamento, as buscas e as descobertas, resgatando identidades por meio de
uma experincia inter e multicultural, proporcionada por atividades de recognio e
leitura das obras, objetos e documentos que integram as exposies, aplicadas nos
prprios museus e em sala de aula.
24
Neste segundo ambiente, a sala de aula, os resultados da visita devero ser
contextualizados, de forma a ampliar o foco do contedo tratado em cada exposio,
por meio da interdisciplinaridade e correlaes com contedos que habitam o
repertrio individual e coletivo do publico alvo do presente projeto.
Podem estar envolvidas as matrias de Portugus (registro escrito da
pesquisa); Informtica (digitalizao das imagens e depoimentos colhidos); Artes
(fotografia); Geografia (estudo da ocupao/construo de Braslia); Histria
(pesquisa histrica) e Teatro (cenografia da exposio).

Produzindo
Os museus (...) tornam-se essenciais para o ensino da arte e
proporcionam conhecimento artstico bsico que pode ser assimilado na
visita ao museu e expresso na aula de arte, na escola. (OTT, 2008, p.
115)

Esta etapa sugere a representao dos conhecimentos reunidos nas etapas
anteriores, fazendo uso das diversas formas de expresses visuais que utilizam as
novas tecnologias, tomando por base os contedos e o repertrio temtico e
imagtico das exposies.
Em Recife, o projeto ser estabelecido em parceria com o Centro de
Referncia de Ensino Mdio Ccero Dias e envolver alunos, tcnicos e professores
participantes da oficina de vdeo do Laboratrio Mdia Educao. A primeira visita ao
museu pretende proporcionar aos participantes o contato inicial com o tema e
contedo da exposio, bem como a leitura dos cdigos visuais quem compem o
acervo.
O processo de pesquisa pretende ampliar-se a outros locais no-formais de
educao, tidos tambm como fontes de referncia ao conhecimento da temtica
tratada.
As informaes reunidas, fruto das pesquisas realizadas, sero
contextualizadas em sala de aula. Esta etapa ser conduzida pelos educadores do
Laboratrio Mdia Educao e orientada pela proposta pedaggica adotada pela
25
instituio, a qual se baseia na educao interdimensional
7
, que desenvolve no
apenas o raciocnio e a inteligncia, mas tambm as dimenses afetiva e espiritual.
Finalizado o processo de pesquisa ser iniciado o processo de produo em
si, com todas as etapas que envolvem a criao de um vdeo, desde o roteiro at a
edio e a finalizao.
No Museu Vivo da Memria Candanga os participantes iro produzir uma
exposio multimdia, usando tecnologias como som, vdeo e terminal de
computador. As fotos, objetos, depoimentos e demais possibilidades que venham a
surgir como potenciais integrantes da exposio, tero que estabelecer relao com
o acervo do museu, dialogando com ele de maneira a integrar um projeto
museogrfico elaborado pelos tcnicos do museu, alunos e professores
participantes do projeto.
Expondo
Como todo trabalho pressupe uma formulao de idias e pensamentos, o
resultado prtico dessas formulaes, ser como dito no tpico acima, a produo
artstica. No mbito do Museu Vivo da Memria Candanga ocorrer uma exposio.
A curadoria, tambm ser participativa, e fruto do entendimento dos envolvidos nas
questes abordadas ao longo desse projeto. Para isso sero usados objetos,
artefatos de memrias que representem identidades resgatadas e/ou valorizadas.
Alm dos objetos sero utilizadas as produes artsticas dos participantes que tero
como suportes tecnologias como o udio, vdeo e o computador.
Esperamos, com isso, estimular a reflexo acerca da importncia da atividade
relacionada com contedos e prticas artsticas, da visita e conseqente
(re)significao das exposies e dos museus em si enquanto detentores da nossa
histria, pensamento e identidade cultural.

5. Cronograma de aplicao
Perodos
Atividades
DEZ JAN FEV MAR ABR MAI JUN
Contatos com professores de arte das
escolas

Incio da apresentao dos museus nas
escolas (trabalho em sala de aula)

7
Proposta pedaggica idealizada pelo educador Antonio Carlos Gomes da Costa.
26
Primeira visita ao museu
(sem mediao especfica do projeto)
CONHECENDO

Segunda visita ao museu
(direcionada aos objetivos do projeto)
CONHECENDO

Trabalho em sala de aula
REPENSANDO

Trabalho em sala de aula
PRODUZINDO

EXPONDO

6. Consideraes finais
Por meio deste traado metodolgico, fundamentado nos referenciais tericos
j apresentados, mas, principalmente, na Proposta Triangular, pretendemos
demonstrar, como a Arte pode ser mais um mecanismo cotidiano do aluno/escola
capaz de promover a construo de uma cultura artstica, como forma de gerar
cidados mais crticos, conscientes e autnomos. Sabemos que a proposta
sistematizada por Ana Mae Barbosa flexibiliza a realizao destas etapas
metodolgicas de forma a quebrar qualquer seqncia hierrquica que venha a ser
imposta, priorizando as possibilidades que apresentem maior pertinncia para com a
especificidade da ao pedaggica.
Espera-se, nessa dinmica, promover o resgate de identidades culturais,
identificando em que medida as aes pedaggicas interculturais podero contribuir
para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes, como mecanismo
cotidiano de aprendizado e ensino.
Como legado pedaggico, tendo em vista, ainda, as poucas investidas de
prxis voltadas aos museus/instituies culturais de forma extensiva s salas de
aula, tal projeto contempla a criao/ampliao de possibilidades que a arte-
educao e as novas tecnologias aplicadas a essa rea tm ao serem
desenvolvidas em instituies museais. Assim, os desdobramentos obtidos com o
projeto Arte/Educao e Diversidade: ao pedaggica intercultural por um espao
museal e arte para todos podem ser muitos, entre eles a insero na comunidade
em questo, da arte educao como disciplina fundamental no currculo escolar,
assim como as demais. Disciplina que gera o desenvolvimento de cidados
participativos, ativos e autnomos. Alm do entendimento dos museus como
27
espaos legtimos de atuao das sociedades, espaos vivos e dinmicos, onde
essas comunidades estejam representadas e legitimadas a partir de suas prprias
construes sociais.
Acreditamos que em aes, como essa, em que a arte/educao esteja
envolvida, que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prtica
significante para quem dela participa, ressaltando a importncia de investimentos na
formao e na qualificao dos profissionais da rea. Uma proposta pedaggica em
arte, por melhor que seja, no se sustenta se no contar com profissionais bem
formados que tenham uma viso humanista e um maior conhecimento de arte
bsicos para a sua qualificao.

7. Referncias
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30
SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: Editora Universidade do Sagrado
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SUPLEMENTO DO JORNAL FOLHA DE SO PAULO, Caderno Mais, 2004
VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

PARTE II Aplicao do Projeto Interdisciplinar

1. Avaliao processual e de resultados
Durante todo o processo de elaborao deste Projeto Interdisciplinar, houve
bastante interao entre todas as integrantes do grupo. Entendo que o resultado que
apresento aqui fruto de um trabalho conjunto, coeso e articulado, com o mesmo
objetivo desde a sua idealizao: facilitar, mediar e construir pontes entre o museu
escolhido e as escolas parceiras, bem como com a comunidade envolvida com
ambos os locais.
Alguns dos mdulos pelos quais passamos no decorrer do curso foram de
extrema importncia para o bom andamento e desenvolvimento do projeto, para que
ele se tornasse o que estamos agora submetendo a avaliao e aplicao em
campo.
Foi essencial para o desenvolvimento da idia do trabalho a constatao de
que h pouca visitao no museu, de que as pessoas nos arredores no se vem
retratadas por aquele acervo, ou nem mesmo o conhecem. Por conta dos problemas
encontrados e das orientaes, trocas e debates ao longo do curso que tomamos
as direes que nos trouxeram a este ponto.
Esperamos, com base nos contedos, textos e material fornecidos em sala
de aula, enriquecer a cada dia nosso caminhar, no apenas na aplicao do
31
projeto, mas principalmente no nosso caminhar profissional e pessoal, to j
abastecidos de bons encaminhamentos durante todo o curso.
2. Avaliao de resultados
O grupo vem negociando junto Diretoria do Museu Vivo da Memria
Candanga, local de aplicao deste Trabalho de Concluso de Curso, bem como
com as possveis escolas parceiras, com vistas ao estabelecimento de uma relao
mais duradoura com uma delas. Por isso os resultados at agora so apenas os
esperados e no os efetivamente obtidos.
Esperamos com este projeto promover o resgate de identidades culturais e
contribuir, por meio de aes pedaggicas inter e multiculturais, para despertar o
interesse dos alunos na disciplina de artes. Disciplina esta, que gera o
desenvolvimento de cidados participativos, ativos e autnomos.
Esperamos ainda que nosso pblico alvo compreenda e faa do museu
espao legtimo de sua atuao, tornando-o vivo e dinmico, como seu prprio nome
preconiza. Que o Museu Vivo da Memria Candanga seja o espao onde essas
comunidades estejam representadas e legitimadas a partir de suas prprias
construes sociais.
3. Consideraes finais
Por meio deste traado metodolgico, fundamentado nos referenciais tericos
j apresentados, mas, principalmente, na Proposta Triangular, pretendemos
demonstrar, como a Arte pode ser mais um mecanismo cotidiano do aluno/escola
capaz de promover a construo de uma cultura artstica, como forma de gerar
cidados mais crticos, conscientes e autnomos. Sabemos que a proposta
sistematizada por Ana Mae Barbosa flexibiliza a realizao destas etapas
metodolgicas de forma a quebrar qualquer seqncia hierrquica que venha a ser
imposta, priorizando as possibilidades que apresentem maior pertinncia para com a
especificidade da ao pedaggica.
Espera-se, nessa dinmica, promover o resgate de identidades culturais,
identificando em que medida as aes pedaggicas inter e multiculturais podero
contribuir para despertar o interesse dos alunos na disciplina de artes, como
mecanismo cotidiano de aprendizado e ensino.
32
Como legado pedaggico, tendo em vista, ainda, as poucas investidas de
prxis voltadas aos museus/instituies culturais de forma extensiva s salas de
aula, tal projeto contempla a criao/ampliao de possibilidades que a
arte/educao e as novas tecnologias aplicadas a essa rea tm ao serem
desenvolvidas em instituies museais. Assim, os desdobramentos obtidos com o
projeto Arte/educao e ao pedaggica multicultural: por um museu para todos
podem ser muitos, entre eles a insero na comunidade em questo, da
arte/educao como disciplina fundamental no currculo escolar, assim como as
demais. Disciplina que gera o desenvolvimento de cidados participativos, ativos e
autnomos. Alm do entendimento dos museus como espaos legtimos de atuao
das sociedades, espaos vivos e dinmicos, onde essas comunidades estejam
representadas e legitimadas a partir de suas prprias construes sociais.
Acreditamos que em aes, como essa, em que a arte/educao esteja
envolvida, que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma prtica
significante para quem dela participa, ressaltando a importncia de investimentos na
formao e na qualificao dos profissionais da rea. Uma proposta pedaggica em
arte, por melhor que seja, no se sustenta se no contar com profissionais bem
formados que tenham uma viso humanista e um maior conhecimento de arte
bsicos para a sua qualificao.
4. Apndice
FIGURA 1

Vista parcial do MVMC.
Originalmente o primeiro hospital
de Braslia, considerado na poca
como um dos melhores da Amrica
Latina. hoje o mais completo
conjunt
o
arquitet
nico dos primeiros anos de Braslia.

FIGURA 2
33

Oficina desenvolvida no Museu Vivo da Memria Candanga. Intituladas de Oficinas
do Saber Fazer, so destinadas populao e voltadas formao de mo-de-obra
na rea artesanal. Nelas so realizados cursos, seminrios, workshops e atelier
livre e orientado, propiciando a capacitao, qualificao e o aperfeioamento, fruto
do contato direto entre artesos, artistas, comunidade e tcnicos especializados,
associando uma maior qualidade s tcnicas tradicionais de produo. (informao
e imagens retirada do site da Secretaria de Estado de Cultura do GDF:
http://www.sc.df.gov.br/paginas/museus/museus_02.htm)

FIGURA 3

O Museu da Abolio antigo Sobrado da
Madalena - est instalado no Recife e teve
a sua abertura em 13/05/1983. Esteve
fechado ao pblico nos ltimos anos,
reabrindo com a exposio interativa
intitulada: O que a abolio no aboliu.

Segmentos da exposio
(da: esquerda para a direita):
1 Sala: "Escravido,
resistncia e abolio"

2 Sala: "Liberdade",

Nestas salas, os visitantes plantam as suas idias que depois so transferidas para
o painel de colheita.
FIGURA 4 FIGURA 5
34
PARTE III Portflio de Atividades

Universidade de Braslia
IdA Instituto de Artes/Arteduca
Arte-educao a distncia

P o r t f l i o


Recife,
08 de outubro de 2008

35

Sumrio

I. Arteduca 2007 Etapa 1

1. Mdulo 1: Fundamentos do Arteduca...05
1.1. Atividade 1 - Apresentao do participante...05
1.2 . Atividade 2 Atualizao do Perfil.06
1.3 . Atividade 3 Expectativas em relao ao curso...07

2. Mdulo 2 - Fundamentos da aprendizagem em
rede...09
2.1. Unidade 1 - Aprender a aprender na EAD...09
2.1.1. Atividade 1...09
2.1.2. Atividade 2...10

2.2. Unidade 2 Mediao pedaggica e metodologia
colaborativa na EAD...11
2.2.1. Atividade 1 Etapa 1...11
2.2.3. Atividade 1 Etapa 2 fase 2...16

2.3. Unidade 3 Abordagens tericas aplicadas EAD...23

II. Arteduca 2007 Etapa 2

3. Mdulo 1 Arte-educao no Brasil...30
3.1. Atividade 1 Sumrio Etapa 1...30
3.2. Atividade 1 Sumrio Etapa 2...33

4. Mdulo 2 Bauhaus...36
4.1. Atividade 1 Pesquisa sobre a Bauhaus...36
4.2. Atividade 2 Pesquisa sobre um artista da
Bauhaus...38
4.3. Atividade 3 Mostra Bauhaus...47

5. Mdulo 3 Construo de uma identidade
nacional...48
5.1. Atividade 1 Construo de uma identidade
nacional...48
5.2. Atividade 2 Influncias das ideologias
construtivistas...51

36
6. Mdulo 4 Arte-educao em uma perspectiva ps-
moderna A Proposta Triangular...59
6.1. Atividade 1 Etapa 1...59

III. Arteduca 2007/2008 Etapa 2

6.2. Atividade 2 Festival Arteduca Leitura de
Imagem...64
6.3. Atividade 2 Festival Arteduca Produo
Artstica...68
6.4. Atividade 2 Festival Arteduca Anlise das
caractersticas modernistas...69

7. Mdulo 5 Polticas pblicas educacionais e a
educao e arte...71
7.1. Atividade 1 Reflexes sobre a LDB...71

8. Mdulo 6 Tecnologias contemporneas na
escola...73
8.1. Atividade de frias 1 Antecedentes de uma
jornada...73
8.2. Atividade de frias 2 Levantamento do uso de
tecnologias...77
8.3. Atividade 1 Roteiro da entrevista pesquisa de
campo...78
8.4. Atividade 2 Anlise comparativa pesquisa de
campo...82

9. Mdulo 7 Arte e cultura popular...90
9.1. Atividade 1...90

10. Mdulo 8 Arte e tecnologia...95

11. Mdulo 9 Prticas pedaggicas na escola: Artes
visuais, Msica e Teatro...101
11.1. Atividade 1...101
11.2. Atividade 2...104

37

I. Arteduca 2007 Etapa 1
38
1. Mdulo 1 . Fundamentos do
Arteduca

1.1. Atividade 1_Apresentao do
participante

com enorme prazer
Que vou me apresentar
Gente boa, eu sou Anna
De mim um pouco vou contar
Optei pelo repente
E vou tentar no falhar

Espero que gostem da rima
Pois de verso ainda sou verde
que esse negcio de poesia
Tem gente que faz e nem sente
Mas confesso pra vocs
Que comigo diferente

Tenho 27 anos
Todos vividos em Recife
Porm pelo Brasil j andei:
Pelo Acre me apaixonei
De Braslia eu gostei
Em Belm quase fiquei
E em So Paulo eu j morei
Sou casada com Jota
Maravilhosa criatura
E vivemos h trs anos
Sempre numa mesma ternura
Mas em filhos ns pensamos
Somente como idia futura
Estudei na UFPE
Em Design eu sou formada
Conheci a Educao
Numa experincia abenoada
Num projeto de extenso
Direcionei minha caminhada
Desde ento este o meu foco:
O ser humano e a sua expresso
Na arte e na cultura
Popular ou de erudio
39
Que traz a histria de vida
Da gente de uma nao

1.2. Atividade 2_ Atualizao do Perfil

Recife|PE
Formada em Design (UFPE). Atua em pesquisa, criao
e execuo de cenografia para espaos cnicos e
expositivos. Esteve mais recentemente envolvida na
pesquisa e criao para a exposio Esttica da
Periferia dilogos urgentes (MAMAM/PE, 2007). Em
2006 no SESC Piedade/PE, lecionou a disciplina de
cenografia. Desde 2004 trabalha na rea de Educao,
atuando nas aes de mobilizao e formao de
professores e articuladores sociais, para a educao de
jovens e adultos, atravs de metodologia voltada para
a utilizao de multimeios.
Cidade/Municpio: Recife/PE
Endereo de email: annazidanes@gmail.com

1.3. Atividade 3_ Expectativas em
relao
ao curso

A idia do educador mediador de aprendizagem,
trazida j nos primeiros pargrafos do texto sobre os
Fundamentos do Arteduca, leva-me a refletir sobre
como este novo pode ser entendido e vivenciado na
sala de aula.
Impossvel no lembrar dos Crculos de Cultura criados
por Paulo Freire, onde se traavam caminhos para uma
educao humanizadora; e neles o ato de ensinar no
40
se dava a partir da transferncia de conhecimento,
mas sim, da criao de possibilidades para sua
produo ou construo.
fato que, com as tecnologias contemporneas, para
um nmero de professores das escolas
tecnologicamente equipadas, a idia de trabalhar com
tais recursos revela uma nova possibilidade
pedaggica.
Identifico experincias em que, na busca de tal
competncia, por meio de participao em formaes,
ou mesmo atravs de empenho individual, o professor
levado a refletir a sua prtica, tornando-se
consciente da mudana de seu papel em relao ao
processo de aprendizagem dos alunos. Agora ele est
diante de uma importante quebra de um paradigma,
onde o professor deixa de ser o centro e torna-se
coadjuvante, ao lado de outras estratgias pedaggicas
utilizadas para a construo de uma experincia
positiva neste contexto.
A nova relao mestre-aprendiz d lugar co-
responsabilidade do segundo para a realizao das
atividades e, por conseguinte, para o sucesso de sua
aprendizagem. criada, ento, condio fundamental
e favorvel aquisio da autonomia do aluno em seu
processo de construo de conhecimento.
Alm deste, gostaria de pontuar, ainda, outros dois
conceitos que esto presentes na metodologia proposta
pelo Arteduca e que, diante minhas das expectativas
para com o curso so imensamente positivos.
Vejo o Memorial Descritivo (Dirio de Bordo) como um
importante suporte aos registros do processo de
aprendizagem de cada estudante. Porm, destaco
ainda o seu valor como instrumento favorvel auto-
avaliao, que, penso, estar condicionada construo
da autonomia referida.
Trabalhos em equipe tornam ainda mais ricas as
experincias de aprendizagem. Atuam no
desenvolvimento do Ser na sua expresso, percepo e
ao, bem como no fortalecimento das relaes
interpessoais.
O convite metodologia colaborativa de trabalho me
faz muito feliz, pois acredito no movimento de grupo
41
onde o sucesso de cada um se constri para o sucesso
do todo.
Saudaes a todos da Turma 2!

42
2. Mdulo 2 . Fundamentos da
aprendizagem em rede

2.1. Unidade 1 . Aprender a
aprender
na EAD

2.1.1. Atividade 1

Comparativamente, as definies se relacionam pelas
suas diferenas de enfoque, no apresentando idias
divergentes.
As duas conceituaes se completam. A primeira delas
se detm em uma descrio mais geral para a sua
definio, enquanto a segunda enfatiza os recursos
didticos e suas varias formas de utilizao e
veiculao.
As duas, porm, nos traz claramente a necessidade de
um sistema/meio de comunicao como suporte a
uma interao entre o estudante, a tutoria e os
recursos didticos disponveis, na qual se encontrar
propiciada a construo de uma autonomia de
aprendizagem.
A tutoria referida explicitamente apenas na primeira
conceituao. Para a segunda possvel encontr-la
implcita na expresso forma de ensino, se
considerarmos que onde h ensino haver um sujeito
responsvel por criar meios de aprendizagem.

43
2.1.2. Atividade 2

1. A educao a distncia uma forma de ensino e
aprendizagem que se diverge do modo convencional
(presencial), sendo o seu maior alcance viabilizado
pelo emprego de tecnologias contemporneas na sua
difuso. Sendo praticado efetivamente no
Brasil h cerca de seis dcadas, o ensino a distncia
possibilita a construo de uma aprendizagem
autnoma, onde o estudante, remotamente orientado
pelo mediador/professor, experimenta o contedo a
partir de fontes diversas didaticamente sistematizadas.
2. Caracterizam esta forma de ensino:
! separao espao e/ou tempo entre os estudantes e
professores;
! emprego de tecnologias variadas;
! amplo alcance;
! utilizao de recursos didaticamente organizados;
! construo da auto-aprendizagem.
44

2.2. Unidade 2 . Mediao
pedaggica e metodologia
colaborativa na EAD

2.2.1. Atividade 1 Etapa 1 (individual)

! APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A teoria da aprendizagem significativa estrutura-se no
conceito da cognio. Ou seja, a partir dos conceitos
preexistentes que os novos conhecimentos so
ancorados e dotados de sentido para a aprendizagem.
Para uma aprendizagem significativa deseja-se que os
registros de aprendizagem anteriores sejam
relacionados ao novo conhecimento de forma
substantiva. Sendo possvel ao aprendiz apropriar-se de
novos conceitos, e em seguida express-los de maneira
prpria, ao seu modo e com suas palavras.
! APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA
Experincia de aprendizagem onde o aluno sujeito
ativo na construo do seu conhecimento. Nela o
professor deixa de ser o centro detentor do saber e
passa a criar condies de aprendizagem que tem a
interao coletiva como fundamental para o
aprofundamento da vivncia do aprendiz.
A aprendizagem construtivista busca enfocar as
mltiplas faces do mundo vivido, onde os indivduos
so observadores e analisadores das experincias dessa
realidade, construindo e percebendo de forma pessoal
e particular, buscando interferir neste
mundo.[Carvalho, 2007]
! AMBIENTE DE HUMANIZAO
Na vivncia freireana a humanizao condio
fundamental ao processo educativo, no sentido da
45
formao e desenvolvimento do ser reflexivo e
consciente de si, suas relaes com o coletivo e com o
seu entorno, podendo nele se inserir criticamente e
transformando-o.
O processo de educao voltado para a humanizao
assume a importncia da educao para alm do
ambiente escolar, atuante em funo da vida e suas
complexidades, tendendo a cumprir eticamente a sua
misso para com a humanidade.
! REDES DE APRENDIZAGEM
Redes/Comunidades de aprendizagem estabelecem
formas de aprendizagens cooperativas, com nfase na
construo coletiva/interativa do conhecimento.
Configuram-se em salas de aula ou ambientes virtuais
de aprendizagem, recorrendo a uma relao dialgica
entre os seus participantes, apontando perspectivas
para renovao dos processos educacionais.
! TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM
Processo onde o contedo aprendido aplicado ao
contexto real, em situaes do cotidiano, dotando de
ressignificao prtica os conceitos aprendidos.
Relaciona-se com os conceitos da aprendizagem
significativa, j que: Toda aprendizagem nova envolve
a transferncia com base na aprendizagem prvia, e
esse fato tem conseqncias importantes para o
projeto de instrues que ajude os estudantes a
aprender. (do livro Como as pessoas aprendem?-
Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos).
46
2.2.2. Atividade 1 Etapa 2
(colaborativa)

! Aprendizagem significativa: um processo de
aprendizagem que deixa na memria do aprendiz a
lembrana de experiencias significativas que podem
ser acionadas a qualquer momento para expressar os
contedos, teorias e/ou tcnicas aprendidas em um
curso.
! Formao em rede : forma de aprendizagem
cooperativa, com nfase na construo
coletiva/interativa do conhecimento. favorecida pela
relao dialgica entre os seus participantes. Define
um processo de ensino/aprendizagem e de apropriao
dos contedos que transitam nos ambientes virtuais de
aprendizagem.
! Matriz Humanizante : o conceito de matriz
humanizante contempla atitudes como: respeito,
carinho e amor entre os interlocutores. Visa criar no
grupo um ambiente de afetividade e respeito que
promove a integrao e o bem-estar, possibilitando
assim um trabalho mais significativo. Busca referncias
na psicologia cognitiva e nas teorias da comunicao.
! Construtivismo : tem como principais referncias os
tericos Piaget e Vigotsky. Experincia onde aprendiz
traz o seu conhecimento de casa, do mundo, onde os
indivduos so observadores e analisadores das
experincias dessa realidade, construindo e
percebendo de forma pessoal e particular, buscando
interferir neste mundo.
! Metodologia colaborativa: mtodo pedaggico no
qual o aprendizado desenvolvido em colaborao
entre o facilitador e o grupo, deixando de ser uma
funo nica do professor e passando a ser uma
atividade coletiva onde todos os envolvidos esto
comprometidos com o desenvolvimento do grupo.
! Ressonncia cognitiva positiva: viabilizada por
meio de prticas afetivas e solidrias que contribuam
para harmonizao das relaes interpessoais. Substitui
a idia de competio pelo processo de elaborao
prazerosa e tranqila das atividades, onde todos os
47
participantes tornam-se vitoriosos com o resultado
positivo da aprendizagem.

Referncias:
CITELLI, Adilson. Comunicao e educao. A
linguagem em movimento , So Paulo, Editora SENAC
So Paulo, 2000
CARRARA, Kester. Introduo Psicologia da Educao.
So Paulo: Avercamp, 2004
BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos. Teoria
Construtivista. Disponvel em: <
http://www.anacris.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/textos/
Construtivismo.pdf > Acesso em: 20.Nov.2007
CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A Mediao
pedaggica e a metodologia colaborativa na
aprendizagem em rede . Disponvel em:
<http://arteduca.unb.br/ava/file.php/19/modulo2_2.
pdf> Acesso em: 17.Nov.2007
CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A educao a
distncia no Instituto de Artes da Universidade de
Braslia rede. Disponvel em: <
http://www.corpos.org/anpap/2004/textos/ceaa/sheil
a_campello.pdf > Acesso em: 17.Nov.2007
COLL, Csar. Comunidades de Aprendizagem e
Educao Escolar. Disponvel em: <
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011>
Acesso em: 20.Nov.2007
LVY, Pierre. Cibercultura , So Paulo, Editora 34,
1999
GOMES, Maria Lcia Moreira . Comunidades Virtuais de
Aprendizagem. Disponvel em:
<http://64.233.169.104/search?q=cache:ofMb9vDKzLoJ
:reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/1
7978/1/R0402-2.pdf+redes+de+aprendizagem&hl=pt-
BR&ct=clnk&cd=43&gl=br> Acesso em: 20.Nov.2007
MENDONA, Nelino Jos Azevedo de. A Humanizao
na Pedagogia de Paulo Freire. Disponvel em: <
http://64.233.169.104/search?q=cache:dh-
T0Go_EuEJ:www.ce.ufpe.br/posemeducacao/documen
48
tos/Dissertacoes_2006/teoria_e_historia_da_educacao
/NELINO_JOSE_AZEVEDO_DE_MENDONCA.pdf+paulo+fre
ire+humaniza%C3%A7%C3%A3o&hl=pt-
BR&ct=clnk&cd=3&gl=br > Acesso em: 20.Nov.2007
MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa A
Teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
Whatt is 'Significant learning? <
http://www.ou.edu/pii/significant/WHAT%20IS.pdf > (
acesso em 17/11/2007)
49
2.2.3. Atividade 1 Etapa 2 (colaborativa
fase 2)

! Aprendizagem significativa: um processo de
aprendizagem que deixa na memria do aprendiz a
lembrana de experincias significativas que podem
ser acionadas a qualquer momento para expressar os
contedos, teorias e/ou tcnicas aprendidas. Para que
se torne significativa, a aprendizagem deve considerar
as diferentes experincias pessoais j adquiridas, o
desejo por novas descobertas, articular conhecimentos
e sentimentos, e investir no trabalho coletivo sem
perder de vista as individualidades como forma de
garantia para aquisio da autonomia.

Referncias:

So Paulo: Avercamp, 2004.
aprendizagem em rede. Disponvel em:
CITELLI, Adilson. Comunicao e educao. A
linguagem em movimento, So Paulo, Editora SENAC
So Paulo, 2000
DIAS, Fernando Nogueira. Desenvolvimento Humano e
Facilitao. Disponvel em:
http://www.sociuslogia.com/artigos/desenvolv01.htm
50
DIOGENES, Laertius. Vidas e Doutrinas de Filsofos
Ilustres. Braslia: Ed UnB, 1988.
FINK, Dee L. Whatt is 'Significant learning? Disponvel
em:
<http://www.ou.edu/pii/significant/WHAT%20IS.pdf>
MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa A
Teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
PELIZZARI, Adriana. et. al. Teoria da Aprendizagem
Significativa Segundo Ausubel. Disponvel em:
<http://www.bomjesus.br/publicacoes/pdf/revista_PE
C/teoria_da_aprendizagem.pdf> Acesso em:
17.Nov.2007.

! Formao em rede: forma de aprendizagem
cooperativa, com nfase na construo
coletiva/interativa do conhecimento. favorecida pela
relao dialgica entre os seus participantes. Define
um processo de ensino/aprendizagem e de apropriao
dos contedos que transitam nos ambientes virtuais de
aprendizagem.

Referncias:

COLL, Csar. Comunidades de Aprendizagem e
Educao Escolar. Disponvel em: <
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011>
51
GOMES, Maria Lcia Moreira . Comunidades Virtuais de
Aprendizagem. Disponvel
em:<http://64.233.169.104/search?q=cache:ofMb9vDK
zLoJ:reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/19
04/17978/1/R0402-
2.pdf+redes+de+aprendizagem&hl=pt-
BR&ct=clnk&cd=43&gl=br> Acesso em: 20.Nov.2007
LVY, Pierre. Cibercultura, So Paulo, Editora 34, 1999

! Matriz Humanizante: o conceito de matriz
humanizante contempla atitudes como: respeito,
carinho e amor entre os interlocutores. Visa criar no
grupo um ambiente de afetividade e respeito que
promove a integrao e o bem-estar, possibilitando
assim um trabalho mais significativo. Busca referncias
na psicologia cognitiva e nas teorias da comunicao.

Referncias:

CAMPELLO, Sheila Maria Conde Rocha. A educao a
distncia no Instituto de Artes da Universidade de
Braslia rede. Disponvel em:
<http://www.corpos.org/anpap/2004/textos/ceaa/she
ila_campello.pdf> Acesso em: 17.Nov.2007
MENDONA, Nelino Jos Azevedo de. A Humanizao
na Pedagogia de Paulo Freire. Disponvel em: <
http://64.233.169.104/search?q=cache:dh-
T0Go_EuEJ:www.ce.ufpe.br/posemeducacao/documen
52
tos/Dissertacoes_2006/teoria_e_historia_da_educacao
/NELINO_JOSE_AZEVEDO_DE_MENDONCA.pdf+paulo+fre
ire+humaniza%C3%A7%C3%A3o&hl=pt-
BR&ct=clnk&cd=3&gl=br > Acesso em: 20.Nov.2007
WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em rede: oportunidades
formativas na escola e fora dela. Rio de Janeiro;
Editora Paz e Terra, 200l p.13.

! Construtivismo: tem como principais referncias os
tericos Piaget e. Experincia onde aprendiz traz o seu
conhecimento de casa, do mundo, onde os indivduos
so observadores e analisadores das experincias dessa
realidade, construindo e percebendo de forma pessoal
e particular, buscando interferir neste mundo.

Referncias:

BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos. Teoria
Construtivista. Disponvel em: <
http://www.anacris.ufjf.br/Site%20GestaoEaD/textos/
Construtivismo.pdf > Acesso em: 20.Nov.2007
So Paulo: Avercamp, 2004.
FERREIRA, Luis de Frana. Ambiente de Aprendizagem
Construtivista.Disponvel em: <
http://penta.ufrgs.br/~luis/Ativ1/Construt.html>.
Acesso em: 17.Nov.2007.

! Metodologia colaborativa: processo de
aprendizagem desenvolvido em colaborao entre o
facilitador e o grupo, deixando de ser uma funo
nica do professor e passando a ser uma atividade
53
coletiva, onde todos os envolvidos esto
comprometidos com o desenvolvimento do grupo.

Referncias:

PROL, Lyselene Candalaft Alcntara. et. al.
Aprendizagem Colaborativa. Disponvel em:
<http://www.projeto.org.br/mapas/gac.htm> Acesso
em: 17.Nov.2007

! Ressonncia cognitiva positiva: viabilizada por
meio de prticas afetivas e solidrias que contribuam
para harmonizao das relaes interpessoais.
Substitui a idia de competio pelo processo de
elaborao prazerosa e equilibrada das atividades,
onde todos os participantes tornam-se vitoriosos com o
resultado positivo da aprendizagem.

Referncias:

BEHRENS, Marilda Aparecida, Projetos de
Aprendizagem Colaborativa num paradigma
54
emergente. In: MORAN, Jos Manuel, Novas tecnologias
e mediao Pedaggica. Campinas/SP. Papirus, 2000
(Coleo Papirus Educao)


55

2.3. Unidade 3 . Abordagens
Tericas aplicadas EAD

2.3.1. Atividade 2 Etapa 2
(colaborativa)

Autonomia da Aprendizagem: Autonomia vem do grego
e significa governar-se a si prprio. Educao para
autonomia da aprendizagem deve ter proposies
pedaggicas com base nas necessidades e capacidades
do educando, favorecendo a experincia
significativa. Conceber experincias com foco no
interesse do aprendiz para que este possa ser
convertido em esforo e disciplina na busca de
conhecimentos. Para tanto, deve ser elaborada nos
conceitos de aprender fazendo, aprender pela vida e
para a democracia e ter como finalidade promover
condies para que a aprendizagem favorea a soluo
de problemas, com exerccio do pensamento
reflexivo, no sentido de promover a transformao do
ser enquanto sujeito individual e social. Trata-se de
distinguir a qualidade da experincia e pensar um
processo de educao capaz de influenciar
positivamente nas experincias posteriores do
educando.
Referncias:
CENTRO DE REFENCIA EDUCACIONAL-CONSULTORIA E
ASSESSORIA EM EDUCAO. DEWEY. Disponvel em:
56
http://www.centrorefeducacional.com.br/dewey.html
Acesso em 19/12/2007 s 08:23
DEWEY, John. Como Pensamos. Trad. Hayde de
Camargo Campos. Companhia Editora Nacional. So
Paulo, 1959.
GADOTTI, Moacir. PERSPECTIVAS ATUAIS DA
EDUCAO. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
88392000000200002&script=sci_arttext&tlng = Acesso
em 19/12/2007 s 08:54
MARTINS, ngela Maria. AUTONOMIA E EDUCAO: A
TRAJETRIA DE UM CONCEITO. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf.
Acesso em 05/02/2008 s 15:52
SANTOS, Dalvino Estevao dos, et tal. Teoria
Humanista-Jonh Dewey. Disponvel em:
http://www.novoacesso.com.br/teorias-da-
aprendizagem/ Acesso em 19/12/2007 s 08:34
TIBALLI, Elianda Figueiredo Arantes. Pragmatismo,
experincia e educao em John Dewey . Disponvel
em:
http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/elia
ndafigueiredotiballi.rtf. Acesso em 19/12/07 s 08:28

Autopoiese: Termo usado inicialmente na biologia,
significa auto-produo, identifica os seres vivos como
autnomos e independentes, ao mesmo tempo,
produtores e produtos, como sistemas de circularidade
produtiva. Esta concepo de ser vivo, como sistema
fechado e estruturalmente determinado, anulou a
dualidade racional (objetivo) e emocional (subjetivo),
mostrando o seu entrelaamento como constituinte do
ser humano. Prope a emoo como referencial do ser
humano, no sendo separado dos fenmenos que
observa. Os seres vivos constroem o mundo e ao
mesmo tempo so construdos por ele, vivendo e
conhecendo e, conhecendo no viver. Esse processo que
se d atravs do acoplamento estrutural que forma o
contexto consensual, na interao, onde a linguagem
(dilogo) se torna o fluxo de coordenaes entre o
fazer e a emoo.

57
Referncias:

.Universidade Catlica de Braslia - UCB
Volume I - Nmero 2 - Novembro 2004 - ISSN 1807-538X
Humberto Maturana e o espao relacional da
construo do conhecimento Entrevista - Humberto
Maturana

.Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de
Chile http://www.inteco.cl
Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia -
Alfredo Ruiz
LAS CONTRIBUCIONES DE HUMBERTO MATURANA A
LAS CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y A LA PSICOLOGA

.Autopoiese, Cultura e Sociedade - Humberto Mariotti
BIOLOGIA DEL TAO O EL CAMINO DEL AMAR por
Humberto Maturana y Ximena Dvila
www.matriztica.org
Autopiesis, Acoplamiento Estructural y Otras Nociones
Biologa del Amor y Educacin Maturana biologia del
amor.pdf

Construtivismo: Nada est estanque, pronto ou
acabado, portanto, o conhecimento, partcipe dessa
relao, no pode ser dado como algo terminado. Ele
se d pela interao do Indivduo com o seu meio fsico
e social, com seus smbolos e significados e com o
resultado das relaes advindas desse meio. Para
Piaget o conhecimento constitudo a partir da ao,
tudo est em constante movimento, ou seja, a
partir desta que a conscincia e, por conseqncia o
pensamento estabelecido

.MATURANA, Humberto. EMOES E LINGUAGEM NA
EDUCAO E NA POLTICA Belo Horizonte Editora UFMG
2002

.MATURANA R., Humberto ORGANIZAO E TRADUO
CRISTINA MAGRO - VCTOR PAREDES - COGNIO,
CINCIA E VIDA COTIDIANA Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2001

Referncias:
58
BECKER, Fernando. O que construtivismo. Revista de
educao AEC, Braslia, v.21, n. 83, p 7-15, abril-jun.
1992
PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da
criana. So Paulo: Martins Fontes, 1989. (col.
psicologia e pedagogia)
TERRA, Mrcia Regina O DESENVOLVIMENTO HUMANO
NA TEORIA DE PIAGET , disponvel no site
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/t
extos/d00005.htm (ACESSADO EM 26/01/08)
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1989.
ZACHARIAS, V.L.C. Piaget . Esse artigo encontrado no
site
http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html
(ACESSADO EM 22/01/08)
Prxis Transformadora: Parte do pressuposto que
educar supe transformar, na medida em que se
compromete com o dilogo, a criatividade, a
historicidade, a tica, o respeito dignidade e
autonomia do educando. Pedagogia que supe ato
poltico, atua na dimenso social da formao
humana, evocando transformar saber ingnuo que
atua no senso comum, em saber crtico- que sugere
reao ativa e consciente. Neste sentido, inerente o
sentido de ao, ampliada no mtodo educativo
como ao+reflexo.

Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983.
59
GADOTTI, Moacir. Um legado de esperana. So Paulo:
Cortez, 2006.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Glossrio sobre a obra de
Paulo Freire. Disponvel em:
<<www.paulofreire.org/Paulo_Freire/glossario_pf.htm
>> Acesso em: 25.Jan.2008.
MARANHO, Carlos. Comunicao Comunitria e
Educao Popular: Caminhos para uma Prxis
Transformadora. Disponvel
em:<<http://sec.adaltech.com.br/intercom/2005/resu
mos/R1487-1.pdf>> Acesso em: 25.Jan.2008.
Zona de Desenvolvimento Proximal: Idia defendida na
teoria de Vygotsky definida como rea potencial de
desenvolvimento cognitivo. Nela, a aprendizagem
estaria atrelada ao fato de o ser humano viver em meio
social, sendo assim potencializada pela mediao. A
construo do conhecimento se daria em dois nveis: o
real, determinado pelo que aprendiz capaz de fazer
por si s e o potencial, que abrangeria a capacidade
de aprender por mediao (de outra pessoa, de meios
diversos). Podendo assim ser definida como zona de
desenvolvimento proximal, a distncia entre o
desenvolvimento real e o potencial, rea onde
ocorre a aprendizagem.

Referncias:
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o
desenvolvimento humano. Disponvel em
<http://www.josesilveira.com> em 26 de janeiro de
2008.
http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/ex
c_vygotsky.htm
http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.ht
ml
Coleo memria da pedagogia, n.2 : Liev Seminovich
Vygotsky/ editor Manuel da costa Pinto ;
60
[colaboradores Adriana Lia Friszman...et AL.]-Rio de
Janeiro: Ediouro: So Paulo: Segmento Duetto, 2005.

61

II. Arteduca 2007 Etapa 2

3. Mdulo 1 . Arte-educao no
Brasil: processo histrico

3.1. Atividade 1 Sumrio Etapa 1
(individual)

62

> Histria do Ensino de Cenografia no Brasil
:: O Ensino das Artes Cnicas
. Os cursos livres
. A regulamentao ps 1965 (Lei n. 4641)
. O Ensino das artes cnicas e as habilitaes especficas ps
1971
:: O Ensino de Cenografia no Brasil
. O campo de formao
. O Ensino de Cenografia nas Universidades
:: Reflexes sobre o Ensino de Cenografia caminhos
para o aprendizado
. A linguagem cenogrfica
. Abordagens multidisciplinares
. O campo das pesquisas

BIBLIOGRAFIA:
BARBOSA, Ana Mae
Teoria e Prtica da Educao Artstica.
So Paulo: Cultrix, 1995.
BARBOSA, Ana Mae
Arte-educao no Brasil
So Paulo: Perspectiva, 2002.
BERTTHOLD, Margot
Histria Mundial do Teatro
So Paulo: Perspectiva, 2001.
COHEN, Aby
Cenografia Brasileira Sculo XXI: dilogos possveis entre a
prtica e o ensino
63
Dissertao de mestrado, ECA/USP, 2007
COSTA, Jos de Anchieta
Auleum a quarta parede
Editora, 2002.
GONALVES, Lisbeth Rebollo
Entre Cenografias: o Museu e a Exposio de Arte
no Sculo xx. So Paulo: Editora. So Paulo: Editora da
Universidade de. So Paulo: A. BOOKS.
So Paulo/Fapesp, 2004
KATZ, Renina e AMARAL, Glucia, org
Flvio Imprio em Cena.
Catlogo exposio, SESC 1997.
MANTOVANNI, Anna
Cenografia
So Paulo, Editora tica, 1989.
MANTOVANNI, Anna
Cenografia Teatral em Sa Paulo, entre a tradio e o novo
Dissertao de mestrado, ECA/USP, 1987
RATTO, Gianni
Antitratado de Cenografia
SENAC,1999.

64
3.2. Atividade 1 Sumrio Etapa 2
(colaborativo)

MIRIAM CALDAS
A ARTE NO BRASIL AT O FINAL DO SCULO XIX
RESGATANDO A HISTRIA
ANNA ELISA DO NASCIMENTO ZIDANES
HISTRIA DO ENSINO DE CENOGRAFIA NO BRASIL
DIOGO BORGES CORNLIO
A GEOGRAFIA COMO CINCIA
LCIA GALVO MOURA
A ARTE DA PALAVRA: LITERATURA PARA CRIANAS E
JOVENS NUMA PERSPECTIVA DE TRANSFORMAO
SOCIAL
MARILENE OLIVEIRA ALMEIDA
A ARTE NO CENRIO EDUCACIONAL
VANESSA CALDEIRA TEIXEIRA REIS
O ENSINO NO BRASIL: OS PRIMRDIOS - ARTE
GENILSON CONCEIO DA SILVA
A ARTE DE VIVER DA F
Verifiquem se as metodologias identificadas por
vocs fundamentam-se em uma origem comum.
A maioria teve origem comum, os mtodos de
formao dos jesutas. Em algumas reas o tempo
considerado no foi o sculo XIX, a razo para isto a
falta de fonte de pesquisa sobre o tema na linha do
tempo solicitada.
Em nossas publicaes individuas, foram apresentadas
cinco reas diferentes, sendo coincidente a recorrncia
65
linha do tempo como estratgia para estruturar o
desenvolvimento de tais temticas.
Tentem identificar a existncia de fatos, teorias ou
influncias comuns.
A influncia dos modelos europeus na educaco
tradicionalista no incio da educao no Brasil-colnia
de cunho religioso, moral e elitista
As influncias da chegada de D. Joo na expanso
da educao
A influncia da Misso Francesa com foco em
modelos neoclassissistas
A influncia do escolanovismo
A influncia da industrializao que resultou em
uma viso mais mercantilista da educao
Identifiquem fatores que possam ter resultado em
metodologias diferentes.
Em todas as reas do nosso grupo a metodologia seguia
o padro dos jesutas. Depois Rui Barbosa desenvolveu
um documento com base na metodologia americana
para o ensino com influncia de Walter Smith.
Do ponto de vista metodolgico, os professores vm
seguindo essa pedagogia tradicional (que permanece
at hoje) encaminhando os contedos atravs de
atividades que seriam fixadas pela repetio, que tem
por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia,
a memorizao, o gosto e o senso moral.

Destaquem os pontos que considerarem relevantes a
respeito do assunto
1) Modelo de ensino dos Jesutas
2) Modelo de ensino da Misso Francesa - Neoclssico
3) Barroco no Brasil
4) Modelo proposto por Rui Barbosa com base no
modelo americano
5) As mudanas ocorridas sob influncia dos positivistas
66
6) Movimento de 1922 (Apesar de estar na linha do
tempo no Sc. XX, alguns historiadores consideram
este movimento como o ponto onde acontece o
rompimento com moldes do sc. XIX)
7) Abordagem da regulamentao/oficializao do
ensino das artes no Brasil.
67
4. Mdulo 2 . Bauhaus

4.1. Atividade 1 Pesquisa sobre a
Bauhaus (individual)

O curso de Oskar Schlemmer Preparatrio para a
Oficina de Palco.

Sendo referncia mundial no ensino das artes, a
Bauhaus realiza inmeras experincias inovadoras
tambm praticadas no campo das artes cnicas,
atravs das idias do artista e professor Oskar
Schlemmer .
Para a composio visual do palco, a geometria do
corpo humano estudada, e as leis da cena
correspondem a uma matemtica prpria ao corpo
humano.
A busca de um equilbrio visual no espao de
representao assemelha-se aos estudos anteriormente
divulgados pelos cengrafos Appia e Craig, onde o
fundamental para a ao consistia no movimento de
formas, de cores e de luz, num equilbrio matemtico
entre o conjunto destes e o corpo do ator em cena.
No palco, necessrio que o corpo humano em
movimento adapte-se precisamente ao espao cnico,
numa articulao entre o primeiro e o segundo,
obtendo-se o ponto de equilbrio entre os dois.
Neste sentido definido o ser espacial, traduzido
visual e espacialmente a partir dos seus movimentos
internos e externos.
O contedo das aulas ministradas por Schlemmer para
o estudo da figura humana, contemplava exerccios
para a representao plstica do corpo humano at a
sua mais possvel sntese pictrica, em mnimos traos.
Tambm se exercitavam as medidas e propores e as
leis da movimentao mecnica e cintica em diversas
condies espaciais. Nos estudos de proporo, a
medida do ser humano entra em relao com a medida
do meio ambiente.
68
Para os roteiros para dos seus espetculos, Schlemmer
elaborava inmeros desenhos detalhadamente
planejados.
Na viso de Schlemmer o pensar cenogrfico em funo
do corpo humano rene as leis do espao cbico
circundante; as leis funcionais do corpo humano e a
sua relao com o espao; as leis da movimentao do
corpo humano no espao; e as formas metafsicas de
expresso.
Referncias:
AGRA, Lcio. Oskar Schelmmer. Disponvel em:
<<http://www.pucsp.br/pos/cos/budetlie/tec13.htm>
> Acesso em: 12.Mar.2008.
GOMES, Pedro. Bauhaus. Disponvel em: <
http://arkitectura.net/folha6/FOLHA2.htm> Acesso
em: 13. Mar. 2005.
HEITLINGER, Paulo. Bauhaus: o impulso decisivo para o
Modernismo do S. XX. Disponvel em: <
http://www.tipografos.net/bauhaus/oskar-
schlemmer.html> Acesso em: 13. Mar. 2005.
LIMA, Evelyn Furquim Werneck . Concepes espaciais:
o teatro e a Bauhaus . Disponvel em:
<http://www.unirio.br/opercevejoonline/indice.htm>
Acesso em: 12. Mar. 2005.
69
4.2. Atividade 2 Pesquisa sobre um
artista da Bauhaus (colaborativa)

Oskar Schlemmer - Biografia
Pintor, escultor e cengrafo alemo, nascido na cidade
de Stuttgart em 04 de setembro de 1888. Oskar
Schlemmer foi um dos criadores alemo mais
importante, anterior segunda guerra mundial. Suas
pinturas demonstram a busca incessante da relao
entre figura humana e espao. Formou-se na Academia
de Stuttgart junto com Adolf Hoelzel. L conheceu
Baumeister, com quem desenvolveu em 1914, mural
para a exposio alem Werkbund de Colnia. Aps a
guerra retorna em 1919, Stuttgart, iniciando sua
pesquisa sobre a interao rtmica entre figuras
cncovas e convexas. Foi considerado pelos nazistas
como um artista degenerado e como tantos outros de
sua poca foi impedido de continuar pintando. A partir
de 1920, comea a fazer parte da Bauhaus, onde
ensina a escultura, tornando-se mais tarde diretor do
departamento de teatro. Entre seus trabalhos para o
teatro, destaca-se o realizado para o ballet
construtivista Triadic com msica de Hindemith (1922).

Bauhaus Ao Pedaggica
A Bauhaus combatia a arte pela arte e estimulava a
livre criao com a finalidade de ressaltar a
personalidade do homem. Mais importante que formar
70
um profissional, segundo Gropius, era formar homens
ligados aos fenmenos culturais.
Pensar no trabalho pedaggico no teatro de Oskar
Schlemmer considerar as contribuies de Adolphe
Appia e Edward Gordon Craig cuja negao ao
naturalismo, criaram elementos para compor o teatro
abstrato. Rejeitando qualquer tipo de cenrio teatral,
explorando o espao com o uso de praticveis, planos
inclinados, escadas que forneciam pontos de apoio ou
obstculos aos movimentos do ator. Para Schlemmer o
teatro era a concretizao de uma idia num espao
percebido e compreendido visual e acusticamente.
Observa-se nos seus trabalhos, o perfeitamente
entrosamento dos diversos elementos cnicos como o
corpo, o movimento, a forma, a cor, a luz, o som que
no funcionam como meros ajustes ornamentares, e
sim como personagens da linguagem teatral. Suas
oficinas criavam mscaras, cenrios e figurinos
proporcionando estudos mecnicos, acsticos e ticos.
A partir de uma prtica simples de desenho de
observao Schlemmer propunha o conhecimento das
possibilidades de movimento de atores, cenrio e
iluminao. Ele partia do plano bidimensional para o
tridimensional e o multidimensional
O Teatro de Schlemmer Influncias e criaes
Com referncia ao teatro na Bauhaus, o objetivo era
desenvolver a relao do homem com o espao que o
cercava e com os objetos que ele produzia. Assim, os
artistas analisavam as estruturas formais da cena,
entendendo o teatro como arte em si e no a reunio
71
coordenada de vrias artes. Quanto encenao, era a
prpria linguagem em movimento no espao.
Schlemmer parte das novas idias de Appia e Craig,
juntamente com as teorias de Le Corbusier para uma
anlise mais detalhada do uso das cores, esferas,
cilindros, pirmides que tomam a cena pelo corpo do
ator, geometricamente pensados num jogo de luz,
sombras e volumes. Ele misturava dana, teatro e
composio pictrica oscilando na tenso entre o
Espao e o Tempo para a construo cnica. Ao mesmo
tempo em que apontou para a desmaterializao dos
corpos, no caiu em misticismos ocultistas. Muitas das
idias pensadas por ele ressurgem nas experimentaes
contemporneas com o corpo, quer seja nas poticas
tecnolgicas, quer seja no cotidiano da cibercultura.
Para Schlemmer o homem em cena era um homem
consciente do espao abstrato e das coordenadas que
sustentam tanto seus movimentos como a ao da sua
dana. A arte da cena se torna para o artista uma
questo de equilbrio matematicamente plstica. O
corpo em perptua metamorfose a cada fase de um
gesto decomponvel. Os atores apresentavam-se como
cobaias de laboratrio. Eles emprestavam braos,
pernas e tronco para anlises fragmentrias. Cada um
funcionava como um corpo em movimento no espao.
Essa estruturao era demonstrada em sua direo
esttica racional construtivista no segundo perodo da
Bauhaus. Ele desenvolve uma nova forma de lidar com
o espao teatral, sem interesse de concorrer com o
teatro oficial e a pera da poca. Sugeriu pesquisas
mais intensa nas tcnicas do teatro javans, japons e
chins, se distanciando dos modelos do teatro europeu.
72
No buscava montar espetculos, mas de constituir um
repertrio de gestos e formas, de procurar um cdigo,
de organizar o espao cnico da era industrial,
beneficiando-se dos progressos tcnicos, dos novos
materiais, sem que o homem fosse esmagado por eles.
Esprito e matria em perfeita unio
Concluindo o nosso trabalho, importante a referncia
ao Ballet Tridico que foi um dos primeiros
espetculos inteiramente abstrato da histria, e que
at hoje exerce influncia em muitas pesquisas.
Particular ateno funo do figurino que no
objetivava criar uma personagem, mas de produzir
uma figura. Para Schlemmer, a dana s podia existir
como arte procedendo sublimao do corpo humano
como aquilo que ele representa: um fragmento de
espao, uma forma plstica, ampliado relativamente
organizao geomtrica e espacial.
Referncias Bibliogrficas:

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da Bauhaus-Perspecticva, SP, 1994.
BAUHAUS DOCUMENTRIO P.03. Disponvel:
<http://www.youtube.com/watch?v=8OjDIOmLOq8&feature
=related> Acesso em 17/Mar/2008.
BOCCARA, Ernesto G. Carvalho, Agda R. e Leo, Lucia. -
Ballet Tridico da Bauhaus: percurso de uma reconstituio.
Disponvel:
<http://www.coloquiomoda.com.br/coloquio2007/anaisapr
ovados/ballettriadico_da_bauhaus_percurso_de_uma_recons
tituio.pdf> Acesso em 17/Mar/2008.
BUSCA BIOGRAFIAS. Oskar Schlemmer. Disponvel
<http://www.buscabiografias.com/cgi.cgi?id=4526> Acesso
em 17/Mar/2008
FABBRI, Veronique. La Construction de la scne comme
image-temps. In: Oscar Schlemmer - Lhomme et la figure
dart. Recherches Centre National de la Danse.Disponvel:
http://oquememove.wordpress.com/2007/07/18/sobre-
73
oskar-schelemmer-uma-traducao-tabajara/ Acesso em
17/Mar/2008.
LIMA, Evelyn Furquim Werneck. Concepes espaciais:
o teatro e a Bauhaus.
Disponvel:
<http://www.unirio.br/opercevejoonline/7/artigos/3/artig
o3.htm> Acesso em 17/Mar/2008..
LUACES, Joaqun Yarza. La imaginacin de Oskar
Schlemmer. Disponvel:
<http://www.artehistoria.jcyl.es/arte/contextos/5369
.htm> Acesso em 17/Mar/2008.
MAS DE ARTE. Oskar Schlemmer. Disponvel:
<http://www.masdearte.com/biografias/articulo/biografia_
schlemmer_oskar.htm> Acesso em 17/Mar/2008
SABIA, Lygia. A Bauhaus. Arteduca: Arte, Educao e
Tecnologias Contemporneas. Disponvel:
<http://arteduca.unb.br/ava/course/view.php?id=24>
ZULUAGA, Adriana Quiroga. Arquitectura e escenografa.
Disponvel:
<http://fenix.cichcu.unam.mx/libroe_2007/Krieger/CDapre
ndiendoDEinsurgentes3/Escenografia/texto2a.htm> Acesso
em: 17/Mar/ 2008.

Imagens Escolhidas
Ballet Tridico

74
A primeira apresentao do Ballet Tridico foi no Landestheater de
Stuttgart em 1922. O palco configurava-se em uma geometria do
assoalho, as formas das figuras determinavam a trajetria dos
bailarinos e eram idnticas s formas dos figurino. O bailarino se
sentia um mergulhador ao se vestir dentro de sua pesada roupa, tendo
que suportar um incmodo escafandro, botas de chumbo e bombas de
oxignio nas costas. Esta interdio fazia o bailarino repensar seu
prprio estar no espao e no tempo. a percepo do corpo a partir
de limitaes primrias.
http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.pucsp.
br/pos/cos/budetlie/schlemm3.jpg&imgrefurl

Stairway (German, 1888-1943)

Antes do trabalho de coregrafo, Schlemmer foi pintor e escultor.
"Meus temas - a figura humana no espao, seu movimento e funes
estticas, sentado, deitado, andando, de p - so simples como so
universalmente validas. Alm disso, elas so inesgotveis. Oskar
Schlemmer
http://www.moma.org/images/collection/FullSizes/00333035.jpg

75

Figurino do Ballet Tridico

A idia coreogrfica se fundamentava nos figurinos e foi rigorosamente
calculada, obedecendo as regras predeterminadas de movimentao.
O abstrato e o figurativo confundem-se. Combinavam-se estruturas
simtricas com composies assimtricas. O danarino tinha que lidar
com o limite imposto pela indumentria e, nesse aprendizado
corporal, http://postdance.files.wordpress.com/2006/07/triadwire.gif.

Arquitetura do movimento; b. Marionete; c. Organismo tcnico.
Desmaterializao por simbolismo de formas.
http://oquememove.wordpress.com/2007/09/13/arquiteturas-
corporais-de-oscar-schlemmer/
76
4.3. Atividade 3 Mostra Bauhaus
(colaborativa)

Ballet Tridico
Oskar Schlemmer [Stuttgart, 14/09/1888 - Baden-
Baden, 13/04/1943] - Pintor, escultor e cengrafo.
Formou-se na Academia de Stuttgart junto com Adolf
Hoelzel. Uma das figuras chave da Bauhaus, onde
lecionou e depois dirigiu o departamento de Teatro.
Observa-se nos seus trabalhos, o entrosamento dos
diversos elementos cnicos como o corpo, o
movimento, a forma, a cor e a luz. Seu trabalho "Ballet
Tridico" (1922) foi um dos primeiros espetculos
inteiramente abstrato da histria. Suas referncias
incluem alegorias retiradas do teatro de marionetes,
presentes na cultura germnica e da Commedia
DellArte. Turma 1 - E6: Anna Elisa, Andra Gozzo,
Denise, Diogo, Sandra, Mary e Miriam.

77
5. Mdulo 3 . Construo de uma
identidade nacional

5.1. Atividade 1 Construo de uma
identidade nacional (individual)

O Espao para alm do plano

No Brasil, o movimento construtivista desdobra-se em
duas correntes distintas o Concretismo e o
Neoconcretismo, presentes nas diversas linguagens
artsticas.

O marco da influncia concretista nas artes plsticas
dado em 1952, quando na 1 Bienal de So Paulo
premiada a obra intitulada Unidade Tripartite, do
artista escultor de origem sua, Marx Bill. Este marco
estmulo para o surgimento do Grupo Ruptura, em
So Paulo e, logo depois, o Grupo Frente, no Rio de
Janeiro.

Dentre os aspectos possveis de elencar, no que se
trata das influncias concretistas no Brasil para as
artes plsticas, o nascimento de uma nova abordagem
na relao entre a obra-espao-espectador decorrente
do rompimento com a arte figurativa, marca o
processo, iniciado pela artista Ligya Clark, que, j
aliada ao Concretismo investe na criao de obras
tridimensionais abstratas.

A proposta de Ligya tende a dismistificar a prpria
arte, j que rompe os limites e distanciamentos entre
o artista e o espectador.
78

Neste sentido, a superao do espao plano e estmulo
interao do espectador caracteriza tambm a obra
do artista Helio Oiticica.

O convite ao espectador na interao com as obras
estimulava a vivncia de experincias esttico-vitais,
onde o mesmo abandonava a posio contemplativa,
de observador passivo, tornando-se co-autor, pondo
tambm a obra em situao ativa.

Ao assinar o manifesto Neoconcreto, Lygia rompia com
a importao cultural. Nas suas obras guardava ainda
caractersticas da tradio construtivistas expressas
pela racionalidade, porm as conciliava sua intuio
subjetiva voltada abertura sensorial abstrata.

Referncias:
Enciclopdia Ita Cultural Artes Visuais. Disponvel
em:
<<http://www.revistaohun.ufba.br/html/metaforas_co
tidianas.html>> Acesso em: 07.Abr.2008.
GONALVES, Marcos Augusto. Os descompassos das
vanguardas. Disponvel em:
<<http://www.revista.agulha.nom.br/har10.html>>
Acesso em: 07.Abr.2008.
MACIEL, Nelia Dourado. Metforas Cotidianas na obra
de Ieda Oliveira. Disponvel em: << Acesso em:
09.Abr.2008.
PEDROSA, Mrio. A Obra de Lygia Clark. Disponvel em:
<<
http://www.estado.com.br/editorias/2006/10/08/cad
-1.93.2.20061008.45.1.xml>> Acesso em: 08.Abr.2008.
79
PEREIRA, Ana. Lygia Clark. Disponvel em:
<<http://www.geocities.com/Hollywood/Makeup/9828
/lygia.htm>> Acesso em: 09.Abr.2008.
SPERLING, David. Corpo + Arte = Arquitetura. As
proposies de Hlio Oiticica e Lygia Clark. Disponvel
em:
<http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/porta
l/administ/revista_ho/ho_sperling/?searchterm=abstra
ta>> Acesso em: 08.Abr.2008.

5.2. Atividade 2 Influncias das
ideologias construtivistas (colaborativa)

Construtivismo na arte brasileira: Uma
ousadia, uma identidade.
Arte total: O Construtivismo influenciou
profundamente a arte moderna, ele surge na Europa e
Rssia entre 1913 e 1934, propondo uma nova
linguagem plstico-pictrica, uma integrao da
tecnologia e indstria no design e nas artes.
Exploravam elementos de formas geomtricas, cores
primrias, fotomontagem, tipografia e serifa.
80
Contexto: No Brasil, desde a dcada de 30, as
ideologias construtivas tinham sido assimiladas pela
arquitetura. Elas esto ligadas ao desenvolvimento
cultural da Amrica Latina e ao processo de
industrializao brasileira entre os anos de 1940 a
1960. As tendncias construtivistas no Brasil
encontraram ressonncia no movimento Concretista e
as primeiras manifestaes do movimento Concreto
surgem em So Paulo. Na dcada de 60, no Rio de
Janeiro, ir surgir um movimento que ser contrrio as
idias Concretistas ortodoxas, liderado por Ferreira
Gullar, os Neoconcretistas. O grupo paulista tinha forte
vnculo com a produo industrial, racional, objetivo,
prezava a produo coletiva, tinha disciplina e ordem,
elaboravam uma arte abstrata marcado pelo uso de
figuras geomtricas e elaborao baseada no
raciocnio. O grupo carioca tinha autonomia individual,
desenvolvia um trabalho de investigao e sem vnculo
com a produo industrial. Prezava a liberdade e a
flexibilidade. As obras paulistas eram racionais,
fechadas. As dos cariocas subjetivas, abertas.
Marco da influncia: o termo Concretista nas artes
plsticas dado em 1952, quando na 1 Bienal de So
Paulo premiada a obra intitulada Unidade
Tripartite, do artista escultor de origem sua, Marx
Bill. Este marco estmulo para o surgimento do Grupo
Ruptura, em So Paulo e, logo depois, o Grupo Frente,
no Rio de Janeiro. Na atualidade sentimos e falamos
em construtivismo com relao vida cultural porque
assistimos a transformao da sociedade pela
interferncia das novas tecnologias.
Arte, cincia e tecnologia: No Rio de Janeiro, o grupo
Frente contesta a arte Concreta e inicia o
Neoconcretismo, reao ao Concretismo racionalista de
explorao de iluses ticas. O maior legado do
Neoconcretismo foi relacionar a arte com a cincia e
tecnologia.
A identidade nacional: Enquanto a Europa procurava
romper com as correntes artsticas que representava o
real, no Brasil o movimento modernista assumia mais a
funo de promover uma atualizao da arte brasileira
capaz de ajudar na consolidao da identidade
nacional e no abria mo do figurativismo. Talvez na
tentativa de encontrar caminhos que pudessem
expressar de verdade uma arte originalmente
brasileira, uma busca desesperada de uma identidade
cultural nacional iniciada principalmente pelos
81
Modernistas de 22. Eles se mostravam decididos a criar
uma arte que fosse a face de um pas novo e forte,
queriam uma viso brasileira, mas de um Brasil
Internacional. Com isto, em 1956 foi favorvel a I
Exposio Nacional de Arte Concreta em SP, com base
nas ideologias construtivas.
O espao: No Construtivismo a forma no o objeto do
desejo e sim o espao. O objeto artstico se liberta
do pedestal, do paralelismo parede. Trabalha-se mais
com o espao como elemento de linguagem plstica. O
nascimento de uma nova abordagem na relao entre a
obra-espao-espectador decorrente do rompimento
com a arte figurativa, marca o processo de criao de
obras tridimensionais abstratas proporcionando
interao do espectador s obras de arte: O
espectador, convidado a interagir com as obras era
estimulado a vivenciar experincias esttico-vitais,
onde o mesmo abandonava a posio contemplativa,
de observador passivo, tornando-se co-autor, pondo
tambm a obra em situao ativa.
Manifestaes artsticas: Arquitetura, Artes plsticas,
Design, Literatura, Teatro, Poesia, Msica.
Principais nomes: Waldemar Cordeiro, Almicar de
Castro, Franz Weissmann, Lygia Clark, Lygia Pape,
Reynaldo Jardim, Theon Spanudis, Ivan Serpa, Volpi,
Manabu Mabe, Bruno Giorgi, Francisco Stockinger,
Antnio Bandeira, Fayga Ostrower, Henrique Oswald,
Otvio Arajo, Marcelo Grassmann, Renina Katz,
Samson Flexor, Srgio de Camargo, Almir Mavignier,
Mary Vieira, Gilvan Samico, Wega Nery, Anna Bella
Geiger, Darel Valena Lins, Hlio Oiticica, Geraldo de
Barros, Hermelindo Fiaminghi, Luz Sacilotto, e os
poetas Augusto e Haroldo de Campos e Dcio Pignatari
e Ferreira Gullar; Abraham Palatinik, Alexandre
Wollner, Alusio Carvo, Antnio Maluf, Augusto Boal,
Lcio Costa, Oscar Niemeyer.

82

Referncias:
ALEGRE, Mayara Evangelista. Identidade Brasileira: de
Macunama a dias atuais uma anlise da sua
concepo nos meios de comunicao e na escola.
Disponvel em:
<<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007
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<<http://hodiernas.blogspot.com/2007/07/construtivis
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ANDRADE, Antnio Luiz. Construtivismo. Disponvel
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VILA, Carlos. O moderno: Joo Cabral e a Lio de
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http://paginas.aol.com.br/__121b_Cjg3yfv2NPKOPL4e
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85
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VALINN, Celso. Educao, Arte e Vida. Dsiponvel em:
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WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus: Trad. Joo
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WIKIPEDIA Enciclopdia Livre. Construtivismo Russo.
Disponvel em:
<<http://pt.wikipedia.org/wiki/Construtivismo_russo
>> Acesso em: 20.Abr.2008.

86
6. Mdulo 4 . Arte-educao em
uma perspectiva ps-moderna - A
Proposta Triangular

6.1. Atividade 1 Etapa 1 (colaborativa)

O Abaporu de Tarsila
Concebida em 1928, Abaporu
caracteriza-se como uma
pintura em leo sobre tela,
com dimenses internas de 85
x 73 cm, e dimenses totais
113 x 101 x 6 cm.

Desde 1995, compe o acervo
do Museu de Arte Latino-
americano (MALBA), quando adquirida pelo
colecionador argentino Eduardo Constantini, pelo valor
de US$ 1,3 milho, em um leilo.

Na poca de sua criao representou fomento s idias
relativas ao Manifesto Antropofgico Devorao
cultural das tcnicas, importadas para re-elabor-las
com autonomia, convertendo-se em produto de
exportao inaugurado por Oswald de Andrade e
Raul Bopp.

O Movimento Antropofgico significou uma sntese do
Movimento Modernista brasileiro, que queria
modernizar a nossa cultura de um modo bem
brasileiro. Contemporneo a este movimento,
87
intelectuais como Menotti del Picchia e Plnio Salgado,
fundavam, tambm, o Movimento Verde-Amarelo com
tendncias nacionalistas.

A importncia de Abaporu para fase antropofgica
nacional inegvel, sendo confirmada nas palavras da
prpria autora: numa tela que se chamou abaporu,
antropfago: uma figura solitria monstruosa, ps
imensos, sentada numa plancie verde, o brao
dobrado repousando num joelho, a mo sustentando o
peso-pena da cabeinha minscula.

Por ocasio dos 80 anos de sua criao, o Brasil pde
rever Abaporu em uma mostra realizada, de 19 de
janeiro a 16 de maro de 2008, na Pinacoteca do
Estado de So Paulo, intitulada Tarsila Viajante . O
Abaporu volta mudado ao Brasil, diz o jornalista
Antonio Gonalves Filho, do jornal Estado de So
Paulo. ntido que passou por um processo de
restauro na Argentina: o p do canibal est
ligeiramente diferente. Mesmo assim, preciso
comemorar a volta temporria desse cone que o Brasil
perdeu.
Tarsila do Amaral a pintora mais representativa da
primeira fase do movimento modernista brasileiro, ao
lado de Anita Malfatti. Suas obras adquirem fortes
caractersticas primitivas e nativistas. A artista
pioneira na construo de uma identidade brasileira
por meio da arte. Caracteriza-se pela sua
representao de cunho onrico e mtico da sociedade
brasileira. Logo aps a Semana de 22 esteve em Paris,
sendo influenciada pelo cubismo, absorvendo uma
questo fundamental que se colocava na Europa: a
88
valorizao de componentes tnicos. De volta ao
Brasil, percebe o primitivismo e a miscigenao como
temtica.

Na comemorao dos 70 anos da criao de Abaporu, o
crtico, poeta e jornalista Ferreira Gullar traou o
referencial criativo da artista na poca: Se o Abaporu
foi a centelha deflagradora do Movimento
Antropofgico, no teria comeado com ele o
"antropofagismo" de Tarsila, j que, conforme observa
Aracy Amaral, algumas de suas caractersticas j se
encontram numa obra de 1923, pintada em Paris,
intitulada A Negra. De fato, em dose mais moderada,
nesse quadro, Tarsila j usa a deformao anatmica
para versar um tema figurativo nativista, tipicamente
brasileiro. Falta, porm, um elemento que s aparece
no Abaporu: o fator semiconsciente e onrico, a que ela
talvez tenha passado a dar importncia, depois do
primeiro manifesto surrealista, de Andr Breton,
publicado em Paris, em 1924.

Referncias:
ALZUGARAY, Paula. Complexo Antropofgico. In:
Revista Bravo. So Paulo: Abril, Ed. 063 - Dezembro de
2002, p. 40-41.
GONALVES FILHO, Antonio. Tarsila total. Disponvel
em:
-1.93.2.20080118.5.1.xml - acesso em 18/05/08
89
GULLAR, Ferreira. Nem tudo verdade. In: Revista
Bravo. So Paulo: Abril, Ed. 008 - Maio de 1998, p. 22-
23.
GULLAR, Ferreira. Sobre Arte. Avenir Editora Ltda, Rio
de Janeiro e Palavra e Imagem Editora Ltda, So Paulo,
1982.
FARIAS, Agnaldo. Os Fetiches de Constantini. In:
Revista Bravo. So Paulo: Abril, Ed.009 - Junho de
1998, p. 88-89.
ZANINI, Walter, org.Histria Geral da Arte no Brasil.
So Paulo, Instituto Walter Moreira Salles, 1983. 2v., il.
Revista Cultura Publicao oficial do Ministrio da
Educao e Cultura, janeiro a maro de 1972 ano 2
N 5, Cia. Grfica 1, rio de Janeiro, 1972.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tarsila_do_Amaral -
acesso em 16/05/08
http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_antrop%C3%B
3fago acesso em 16/05/08
http://www.gp1.com.br/materia.asp?notcod=22524
acesso em 19/05/08

90

III. Arteduca 2007/2008 - Etapa 2
91
6.2. Atividade 2 Festival Arteduca -
Leitura de imagem - Etapa 1
(colaborativa)

Cndido Portinari
O Caf, 1925
leo sobre tela, 130 X 195 cm
Museu Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro

Image Watching, sistema de crtica desenvolvido por
Robert Ott, pode ser caracterizado por cinco
categorias para apreciar uma obra, descrio, anlise,
interpretao, fundamentao e revelao.

Descrevendo O caf, v-se a colheita e o plantio do
caf no Brasil, que representa um dos temas sociais
brasileiros no perodo da segunda metade do sculo
XIX. Uma lavoura em plena atividade apresenta
predominantemente mulheres e homens, adultos e de
origem negra. Um personagem, que veste chapu e
botas pretas, encontra-se em posio de ordenar os
trabalhos realizados, os demais personagens esto
envolvidos diretamente com as atividades de colheita,
ensaque ou transporte dos gros, representando a
fora braal, a fora da ordem e poucos representando
tranqilidade. Os personagens mostrados no primeiro
plano possuem membros inferiores e superiores com
aspectos de inchao. Arbustos de caf, uma escada,
cestos, paineira no meio da lavoura e uma criana no
92
alto de um coqueiro so elementos que compem a
obra. A maioria das pessoas tem a cabea voltada para
baixo e uma mulher, com um leno na cabea,
descansa sentada ao cho. A distribuio harmoniosa
da luz valoriza a figura humana na paisagem. A idia
de infinito, de imensido da lavoura, alcanada pela
perspectiva, pela sucesso de figuras decrescentes e
tambm pela cor, que vai se esmaecendo do lado
esquerdo, no alto.

Analisando a obra, pode-se verificar cores escuras e
neutras. O volume percebido a partir da observao
das roupas das pessoas, das linhas onduladas, e do
movimento que a obra sugere com fortes semelhanas
ao regime de escravido, e a presena da fora
humana. Ao analisar todos os aspectos da obra,
percebe-se que o artista pretendeu abordar o tema
que envolve a situao humana em contexto de
explorao. As pessoas parecem sem perspectiva de
vida, o tempo parece passar sem que a situao das
mesmas aponte para mudanas. A situao de
explorao retratada pelo pintor nas pessoas, nas
cores, que so forte e causam um impacto, e no
volume dos corpos deformados pelo trabalho excessivo.

Interpretando a obra, percebe-se que o quadro sugere
algo de introspeco. Essa quase ausncia de
expresses e rostos nos remete a algum tipo de
inquietao, ou esconderijo pessoal. O homem branco
parece ser quem domina a relao de trabalho. Algo
que permaneceu ps-abolio e que, ainda hoje, marca
relaes sociais que se sustentam nas figuras de
opressores e oprimidos. No entanto, a imagem nos
mostra um rosto, nica expresso revelada, que sugere
enfrentamento da situao, sem se curvar,
distanciando-se do conformismo. A leitura do seu corpo
e da sua face nos indica que possui fora alm do
fsico. O trabalho exercido pelos agricultores
visivelmente desgastante e massacrante, mas vemos
nesse personagem o mpeto da superao e resistncia.
Historicamente o tema tratado nos remete ao longo e
desumano processo de escravido implementado no
pas, a que foram submetidos vrios povos de origem
africana.

Cndido Portanari faz parte de um grupo de artistas
que se caracterizou pela valorizao da cultura
brasileira e a temtica social. No adepto aos
princpios acadmicos, preocupava-se em dominar os
aspectos tcnicos da elaborao de uma obra de arte.
93
Viveu dois anos na Europa, tendo contato com obra de
pintores mais importantes da poca e tambm com a
dos renascentistas italianos. Em 1933, volta para o
Brasil e inicia a sua experincia com pintura de murais.
Portinari conquistou reconhecimento no exterior em
1935, Segunda meno honrosa na Exposio
Internacional de Pintura do Instituto Carnegie, de
Pittsburgh (EUA), com sua obra O Caf.

Referncias:

AMORIM, Renato Melo. A Atuao de Artistas
Brasileiros em Atividades Pedaggicas na Dcada de
1930 e a Criao da UDF. In: 19 &20 Revista
Eletrnica de Dezenove Vinte. Volume III, n.1, janeiro
de 2008. Disponvel em:
http://www.dezenovevinte.net/ acesso em
03/06/2008.

GARCEZ, Luclia. Explicando a arte brasileira. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2006.

LOPERA, Jos Alvarez. Andrade, Jos Manuel Pita.
Histria Geral da Arte: Pintura I. Rio de Janeiro,
Ediciones del Prado, 1995.

ROSA, Nereide S. Santa. Candido Portinari (Coleo
mestre das artes no Brasil). So Paulo: Moderna, 1999.

Cndido Portinari A Amarga Realidade. Disponvel
em:
www.pitoresco.com.br acesso em 02/06/2008.

Cndido Portinari Biografia Sucinta. Disponvel em
<http://www.culturabrasil.org/portinari.htm > Acesso
em 30 de maio de 2008.

Cultura no intervalo, acesso dia 2 de junho de 2008,
www.tvcultura.com.br , acesso dia 2/06/2008

Museu Nacional de Belas Artes.Disponvel em:
http://www.mnba.gov.br/2_colecoes/8_pintura_br/d_
candido_portinari.htm acesso em 30/05/2008.

Projeto Portinari Centenrio de Portinari. Disponvel
em:
http://www.portinari.org.br/ acesso em 30/05/2008.

94

95
Produo artstica - Etapa 2
(colaborativa)

BREJEIRA
Autoras: E01: Anna Zidanes, Daniela Novaes, Jaqueline
Leo, Simone Villani e Suzana Escobar.
Tcnica: Manipulao de imagem fotogrfica,
vetorizao e pintura digital.

96
Anlise das caractersticas modernistas -
Etapa 2 (colaborativa)

Cndido Portinari
O Caf, 1925
leo sobre tela, 130 X 195 cm

Linguagem moderna, retratando o povo brasileiro, sua
cultura, tradies e identidade atravs de muita
criatividade.
Utilizao de tcnicas de vanguarda, sempre
caminhando no sentido contrrio ao realismo,
simplificando e deformando figuras. Faz uso das cores
para acentuar formas e expresses.
Enfatiza as caractersticas antropolgicas e as
condies sociais do povo brasileiro. Retrata
sentimentos e emoes, atravs de deformaes no
desenho da figura humana.

CARDOSO, Rafael. Portinari alm da grife. In: Revista
Bravo - Julho de 2003 Ed. 70 p. 78-79.
97
CHIARELLI, Tadeu. Sobre os retratos de Candido
Portinari. In: ______. Arte internacional brasileira. So
Paulo: Lemos, 1999.
ROSA, Nereide S. Santa. Candido Portinari. So Paulo:
Moderna, 1999. - (Coleo mestres das artes no Brasil).
ZANINI, Walter. (org.) Histria Geral da Arte no Brasil.
So Paulo: Instituto Walter Moreira Salles, 1983. 2v., il.
98
7. Mdulo 5 . Polticas pblicas
educacionais e a educao e arte

7.1. Atividade 1 Reflexes sobre a LDB
(colaborativa)

Reflexes sobre a LDB
Um ponto apresentado no texto, no que trata dos
avanos e contradies apontadas por tericos, em
relao reforma curricular implantada pela LDB, diz
respeito formao de professores. (...) A terceira
inovao citada por Demo decorre de uma viso
alternativa da formao dos profissionais da educao,
tratando-os como eixos centrais da qualidade da
educao. Para isso teriam contribudo modernas
teorias da aprendizagem, estabelecendo alguns
parmetros de seu processo construtivo e evolutivo.

O aperfeioamento do fazer pedaggico e o contato
permanente dos professores com novas teorias
educacionais consta de um pr-requisito indispensvel
para o conjunto de providncias que recaem
diretamente sobre a qualidade do ensino-aprendizagem
nas salas de aula do ensino bsico.

A construo do conhecimento, que se d de forma
investigativa, deve se colocar como fio condutor deste
movimento pedaggico, onde, alunos e professores,
sintam-se capazes de descobrir e recriar caminhos de
aprendizagens.

99
Este movimento por parte do professor, tido como
propositor e mediador desta construo em sala de
aula, deve ser constante, dirio, e em consonncia
com o tempo e respostas pedaggicas apresentadas
pelos seus alunos.

O investimento em aprimorar qualitativamente os
cursos de graduao, bem como as ofertas de ps-
graduaes, deve ser somado a vivncias formativas
em que os professores percebam-se refletindo sobre a
sua prtica pedaggica, sua metodologia. Tal aspecto
passa tambm pela valorizao justa e emergente
desses profissionais que tm em suas mos o poder de
transformar vidas.

8. Mdulo 6 . Tecnologias
contemporneas na escola

8.1. Atividade de frias 1 Antecedentes
de uma jornada (individual)

As minhas experincias significativas:
100
1. a primeira visita a um museu, no Horto de Dois
Irmos (zoolgico). A impresso que obtive nesta
ocasio, acompanhou-me durante anos, o que me fez
achar as visitas aos museus desinteressantes e nada
dialgicas.
2. a descoberta da tinta e da argila na Escolinha de
Artes do Recife. E, ainda nesta oportunidade, a
possibilidade de contemplao e exploratria de uma
arquitetura que ainda hoje me encanta, como a dos
casares antigos da minha cidade;
3. os sem nmero de peas de teatro infantil que
assistia, com bastante regularidade, no teatro
Valdemar de Oliveira, onde meu tio trabalhava na rea
administrativa;
4. o disco da Histria da Rapunzel, que ouvia
diariamente, at o dia em que Amara, arte-
educadora, amiga de minha me, resolveu dubl-la,
deixando a mim e a minha irm sob efeito de hipnose
diante da magia da representao.
5. as peas de teatro (de pouqussimos minutos) que
encenvamos, na sala do nosso apartamento, para os
moradores do prdio, e os seus caridosos aplausos;
6. as aulas de Ballet Clssico como primeiro contato
com uma linguagem cnica. Hoje o cheiro do Teatro
Guararapes sempre me transporta, por entre anos,
para os dias de apresentaes do Festival de danas da
nossa academia;
7. a descoberta das cores, nas aulas de Educao
Artstica da Professora Zenaide, pelas quais aguardava
com grande ansiedade no decorrer da semana;
8. a descoberta da textura e inventividade ao
confeccionar uma mscara de carnaval na aula de
Educao Artstica utilizando as miangas da minha
maria- chiqinha;
9. a formao de um grupo de teatro no meu colgio,
do qual participei e adquiri as primeiras noes de
teatro e me fortaleci nas minhas experincias de vida;
10. as vrias tardes que destinei a conhecer todos os
espaos, pessoas, produtos, da Casa da Cultura do
Recife;
101
11. a participao de uma Cia de Teatro fora da
escola, obrigando-me a assumir maior responsabilidade
artstica;
12. o contato com a cultura e a esttica afro-
brasileira, por meio do Bacnar - Bal de Cultura
Negra do Recife. Importante fase da minha vida para a
formao e consolidao da minha identidade. Com o
Bacnar participei do Festival Internacional de Danas
que nos levou a passar 60 dias na Espanha. Uma
passagem inesquecvel da minha vida. Importante para
a minha formao pessoal e cultural;
13. impossibilitada de prestar vestibular para artes
cnicas, por orientao da minha me, a escolha do
vestibular que me fez migrar para as artes visuais. O
curso de design se apresentou como uma rea afim em
relao ao meu j real interesse pelas artes;
14. as visitas ao Mercado de So Jos e a descoberta
do vernacular;
15. a rica e significativa experincia no projeto
Imaginrio Pernambucano, onde conheci, mais
detidamente, a arte das mos do povo brasileiro.
Trabalhava com Design e Artesanato nas comunidades
de Tacaratu e Alto do Moura (Pernambuco);
16. a conciliao entre as artes cnicas e as artes
visuais por meio da cenografia, quando participei de
um cursos de 06 meses no Espao Cenogrfico, em So
Paulo. Nesta ocasio reuni mais aprendizagens sobre
esta rea e participei como monitora da Bienal de
Arquitetura e Design de So Paulo;
17. de volta a Recife o reencontro mais feliz com os
museus, por meio de visitas mais regulares s galerias
de arte, mais antigas e outras recm-inauguradas na
cidade;
18. a formao do Coletivo Pardiero, junto com outros
amigos designers, tambm interessados na articulao
entre as artes cnicas e visuais. Com o Pardiero
participei de projetos para cenografia teatral,
exposies e direo de arte. Na Semana de Artes
Visuais de Recife, realizamos uma interveno urbana
chamada OutMdia, juntamente com alguns
personagens que trabalham na coleta de materiais
reciclveis, utilizando carroas, no centro da Cidade;
102
19. a leitura do livro Tempos de Grossura. Conhecer o
trabalho da arquiteta e designer Lina Bo Bardi, as suas
exposies e projetos para os museus do Masp e
Fbrica Pompia, resultou numa vasta ampliao do
meu repertrio visual e conceitual. Foi quando li as
suas idias sobre os novos museus e a sua abordagem
contextualizadora para os projetos museogrficos das
exposies que projetava;
20. a escolha do tema para monografia Cenografia:
do espao cnico ao espao expositivo e a pesquisa
que me proporcionou vasta ampliao de
conhecimento na rea museolgica e consolidao do
conhecimento em artes cnicas;
21. a experincia na rea de educao, e a descoberta
da inter e multidisciplinaridade, como conquista e
construo dinmica do conhecimento. Aqui tambm
conheci a utilizao de meios, novas tecnologias, na
sala de aula;
22. a percepo da valiosidade das formas de
construo informal do cohecimento, em especial nas
atividades extraclasse, como nas aulas-passeio, com
visitas a mercados, museus, idas ao teatro, parques.
103
8.2. Atividade de frias 2 Levantamento
do uso de tecnologias (individual)

No meu trabalho utilizamos:
> TV e DVD (ou Datashow com projetor) - para exibio
diria das teleaulas;
> DVD ou Microsystem - para execuo de msicas;
> Cmeras fotogrficas/filmadoras - para registros das
atividades como: aula passeio, mostras culturais, feiras
de conhecimento.
Contamos ainda com Ambientes Virtuais que reunem os
professores, supervisores e coordenadores envolvidos
no programa educacional para interaes virtuais,
armazenamento de dados e consolidao das
avaliaes e anlises pedaggicas. Ento utilizamos:
> Computadores;
> Webcam;
> Scanners.
104
8.3. Atividade 1 Roteiro da entrevista
pesquisa de campo (colaborativa)

TECNOLOGIAS CONTEMPORNEAS NA ESCOLA

i) IDENTIFICAO INSTITUCIONAL
NOME DA ESCOLA

CIDADE UF
TIPO DE ATENDIMENTO OFERECIDO

NRO. DE ALUNOS POR TURMA MDIA DE IDADE
APROXIMADA
ii) IDENTIFICAO PESSOAL
NOME

SITUAO FUNCIONAL

REA DE ATUAO

TEMPO DE ATUAO

iii) PROGRAMAS DE ATENDIMENTO TECNOLGICOS
a - Na escola em que trabalha h laboratrio de informtica?
! SIM ! NO
Em caso afirmativo, qual o nmero de computadores por aluno?
________________________________________________________________
____

b - Qual(ais) programa(s) de informtica so trabalhados na escola?
________________________________________________________________
____
________________________________________________________________
____
105
________________________________________________________________
____
c - Qual(ais) dos(s) seguintes Programa(s) oferecidos pelo MEC voc conhece?
Telecentros
! ProInfo
! Gesac
! TV Escola
! e-ProInfo
! Mdia Escola
! Mdias na Educao
! Portal Domnio Pblico
! Rived
! Rdio Escola
!
Outro(s):_________________________________________________________
____
Qual(is) voc utiliza, ou j utilizou? Descreva.
________________________________________________________________
____
________________________________________________________________
____
d - Que outro(s) recurso(s) tecnolgico(s) (so) utilizados com fins pedaggicos
em sua escola?
________________________________________________________________
____
106
________________________________________________________________
____
e Que metodologia voc utiliza para a explorao dos meios e recursos
tecnolgicos em sala de aula?

________________________________________________________________
____
e Quais os resultados obtidos na utilizao de tais
Projetos/Programas/recursos?
Na sua prtica pedaggica:
________________________________________________________________
____
Na aprendizagem e interesse dos alunos:
________________________________________________________________
____
f - Atualmente existe algum projeto interdisciplinar ou multidisciplinar, na sua
escola, envolvendo as TICs (Tecnologias de informao e comunicao)?
! SIM ! NO
Qual(is)?

- Os(as) professores(as) da sua escola so capacitados para o trabalho de
ensino-aprendizagem por meio das TICs?
! SIM ! NO

Em caso afirmativo, como se d essa capacitao?
________________________________________________________________
____
________________________________________________________________
____
107
h - Qual o tempo (carga-horria) que o (a) aluno(a) dispe para a aprendizagem
com as tecnologias?
________________________________________________________________
____
i Os alunos so avaliados no processo de ensino-aprendizagem em tecnologia
na escola?
! SIM ! NO
Em caso afirmativo, qual o mtodo avaliativo utilizado?
________________________________________________________________
____
________________________________________________________________
____
j - Na sua opinio, qual a importncia do uso de novas tecnologias na educao?
________________________________________________________________
____
________________________________________________________________
____
h Como se d a aplicao de tais Projetos/Programas/Recursos em Arte-
educao?
________________________________________________________________
____
________________________________________________________________
____
8.4. Atividade 2 Anlise comparativa
pesquisa de campo (colaborativa)

Nmero de escolas pesquisadas: 12 escolas

1 Universidade
2 Ensino Mdio
9 Ensino Fundamental.

Segmentos questionados: 9
108
Nmero de pessoas entrevistadas: 17

1 Diretor
1 Coordenador pedaggico
1 Professor de Laboratrio de informtica
9 Professores de artes
1 Professor Matemtica
1 Professor Qumica e Informtica
1 Professor de Educao Fsica
1 Professor Histria e Informtica
1 Professora Portugus e Informtica

Em relao questo: Na escola em que trabalha h laboratrio de
informtica.

11 escolas possuem
1 no possui

Em relao questo: O nmero de computadores por aluno.

N. PESSOAS RESPOSTA
1 no respondeu
5 1 computador para 2 alunos
1 respondeu que so 16 computadores no laboratrio
1 1 computador por aluno

Em relao questo: Quais os programas de informtica so trabalhados na
escola.

Em relao questo: Quais programas oferecidos pelo MEC voc conhece.

N. PESSOAS RESPOSTAS
11 TV escola
2 no responderam
2 Website Editorao eletrnica - Linux
1 Office Internet Mat Lab Logo Maple
2 no responderam
2 Power Point Photoshop Corel Draw Office
1 cada professor administra conforme a disciplina
1 no sabe
2 Linux Everest
1 BR Office
109
7 PROINFO
1 Telecentros
Nenhuma Gesac
2 e-Proinfo
3 Mdia escola
1 Mdias na Educao
7 Portal Domnio Pblico
1 Rived
1 Rdio escola

Em relao questo: Quais programas utiliza ou j utilizou.

4 Rived
11 TV escola
2 Rdio escola
1 Mdia na Educao
1 e-Proinfo
3 Mdia Escola
6 Portal Domnio Pblico
5 PROINFO

Em relao questo: Quais outros recursos tecnolgicos utiliza como fim
pedaggico.

1 No respondeu
6 Vdeo e DVD
1 No utiliza nenhum
2 Projetor Multimdia
1 Microcomputador
1 Filmadora
1 Equipamento de estdio e gravao
1 Mquina fotogrfica
1 Data-show
3 Notebook
1 Retro-projetor
1 Mdias digitais Revistas, Biblioteca, Banco de questes)

Em relao questo: Qual a metodologia utilizada para a
explorao e recursos tecnolgicos em sala de aula.

1 Construtivista e interacionista
1 Computador e DVD
1 Apresenta as imagens e o cronograma para os alunos,
no qual utiliza apenas como forma de conhecimento,
110
os exerccios so feitos no papel
1 Primeiro assiste o vdeo/DVD/internet e depois discuti
sobre o que foi visto para concluir com atividade
prtica.
1 Data show, Power point, DVD.
1 VIDEO
1 Nenhum
1 Procura trabalhar um momento de preparao e
motivao, utilizar a tecnologia e depois voltar ao
contato direto com o aluno.
1 No sabe. Os professores que tem a informao.
1 Na prtica pedaggica
1 Exposio oral junto com o recurso multimdia dentro
do laboratrio
1 Antes da exibio do programa provoca a turma para
identificao de conceitos e no final discute o vdeo
buscando contextualiz-lo.
1 Filmes, documentrios e sites na internet para ilustrar
o contedo vivenciado
1 Exibe coletivamente determinados torneios e trabalha
em cima de tais acontecimentos trazendo tona
questes miditicas.
1 No respondeu

Em relao questo: Existe algum projeto interdisciplinar
ou multidisciplinar que envolva as TICs.

16 No

Em relao questo: Os professores da escola so
capacitados para o trabalho de ensino-aprendizagem por
meio das TICs?

7 No
3 Alguns
6 Sim

111

Em relao questo: Como se d a capacitao dos
professores?

2 Na internet, participa planetapontocom
1 Por iniciativa de cada professor para os
cursos oferecido pela fundao educacional
1 Atravs do Centro de Estudos do Professor
Julieta Diniz
1 Por meios particulares
1 Por meio da coordenadora do laboratrio

Em relao questo: Qual o tempo que o aluno dispe para
aprendizagem com as tecnologias?

Em relao questo: Os alunos so avaliados no processo
ensino-aprendizagem em tecnologia na escola.

1 No respondeu
12 No
1 Sim. Cada professor avalia a sua turma
1 Sim. Processual e utiliza parmetros
intuitivos para estabelecer conceitos
1 Atravs do projeto interdisciplinar e a nota
dividida entre as disciplinas

1 No tem tempo determinado, cada professor
planeja durante suas aulas
4 50 minutos semanais
1 No tem idia
1 No respondeu
1 Tempos individuais
1 5% a 1% carga horria total da disciplina
1 No usou ainda nesse ano
1 No estabelecido
1 Livre
3 60 horas
1 20, 40 ou 60 horas depende da turma
112
Em relao questo: Qual sua opinio sobre a importncia
do uso de novas tecnologias na educao?

muito importante.

Acesso rpido as novas informaes, poder de explorar um
novo contato global.

Ajuda muito aluno.

A importncia de ligar a educao com a vida. A tecnologia
faz parte do nosso cotidiano.

muito importante, porm trabalho com crianas de 7 a 9
anos, devido a isso acho que no o momento delas
utilizarem essas novas tecnologias.

Muito pouco utilizado.

muito importante principalmente nos dias de hoje, como
recurso didtico, que muito mais atraente.

Elas tornaram as aulas mais atrativas quando bem
utilizadas.

A escola tem obrigao de acompanhar o desenvolvimento
tecnolgico para melhor insero do aluno da sociedade.

Hoje muito difcil a pessoa no se utilizar dela. Ela
informao.

Facilita o acesso ao contedo, a busca do novo, na medida
em que concretiza a aprendizagem.

Toda. Velocidade na aprendizagem e acessibilidade.
Tem que usar se no fica marginalizado. Para no cair no
analfabetismo tecnolgico.

No uso da internet, a facilidade de obter diversidade de
recursos para completar o contedo, ganhar maiores
detalhes, para anlise de imagens. mais fiel que o impresso.
Eles gravam mais o que vm do que o que escutam.

Acha importante, mas no extremamente. s vezes, no
processo de formao, a tecnologia afasta a realidade. Acha
vlido pela informao que ajuda o processo de formao.
Defende a utilizao das tecnologias de forma mais humana.

OBS: 1 questionrio no respondido.

113

:: PROBLEMAS DETECTADOS NO LEVANTAMENTO

. Resistncia de alguns profissionais para responder o
questionrio;

. As escolas possuem poucos computadores nos laboratrios;

. No h projeto interdisciplinar aplicado;

. Poucas profissionais conhecem os programas oferecidos pelo
MEC;

. A maioria utiliza TV e DVD como recurso nas aulas;

. H confuso conceitual sobre programas e recursos;

. Cada escola utiliza o programa que apresentados junto
compra do computador.

:: HIPTESE

. Receio de no saber responder e defrontar com a falta de
conhecimento;

. Falta investimento do governo para compra de
computadores, apesar da propaganda;

. Formao continuada no atinge a maioria dos profissionais,
apenas os que lidam e interessam pelo tema.
114
9. Mdulo 7 . Arte e Cultura
Popular

9.1. Atividade 1 Arte e Cultura Popular
(individual)

115
9.2. Atividade 2 Arte e Cultura Popular
(colaborativa)

:: Boneca Barbie, objeto da cultura de
massas
Barbie objeto da cultura de massas
Cultura de
massas
Porque
consumida em
150 pases
Porque outras
marcas a
usam para sua
prpria
publicidade,
como Chanel,
Armani, etc.
Porque pode
valer o preo de
um carro,
objeto de
desejo.
motivo de
exposies em
Museus do
mundo
Cultura popular Porque
existem
variaes
tnicas a partir
de 1990
Porque
amada por
adultos que
fazem parte
de uma
gerao que
no brinca
mais com ela

Arte Porque artistas
fazem obras
sobre a Barbie
e com a Barbie
Porque a
empresa
chama a
concurso de
arte com
motivo da
Barbie em
comemorao
aos 50 anos
do seu invento
e muitos
artistas
respondem ao
chamado.
Porque na arte
revela a
dominao
cultural de
ocidente.
116
A Barbie, criada por
Ruth Handler e o seu
marido Eliot em 1936
para a sua filha Brbara
foi inventada para
trocar de roupa e foi a
primeira boneca que
tinha feies de mulher
adulta, usando uma
modinha diferente das
bonecas da poca.
Lanada oficialmente na
Feira Anual de
Brinquedos de N.Y. em
1959 a Barbie sempre representou um ideal de
beleza de modelo de moda que teve
conseqncias nos padres de beleza e de
comportamento das geraes que brincaram com
ela.
Objeto de consumo de massas este produto
gerou uma conduta e uma identidade em
mulheres de muitas partes do mundo entre as
dcadas de 1960 e 1980 quando foi questionada
pelos movimentos
feministas e
tnicos. Desde
ento passou a
assimilar as
caractersticas
tnicas de cada
regio do globo
num esforo por
manter o apelo
comercial do produto. Teve at exposies em
museus do mundo e hoje um objeto de coleo
que pode chegar a valer o preo de um
automvel, deixando at a sua marca na calcada
da Fama em Hollywood.
Identificamos a Barbie como um objeto da
cultura de massas porque:
117
A cultura de massa
integra e se integra ao
mesmo tempo numa
realidade policultural;
faz-se conter,
controlar, censurar
(pelo Estado e pela
Igreja) e,
simultaneamente,
tende a corroer, a
desagregar as outras
culturas. A esse ttulo,
ela no
absolutamente
autnoma: ela pode
embeber-se de cultura
nacional, religiosa ou
humanista e, por sua vez, ela embebe-se as
culturas nacionais, religiosa ou humanista...
Nascida nos Estados
Unidos, j se aclimatou
Europa Ocidental. Alguns
de seus elementos se
espalharam por todo
Globo. Ela cosmopolita
por vocao e planetria
por extenso. Ela nos
coloca os problemas da
primeira cultura universal
da histria da
humanidade. (Morin)
Mas tambm acreditamos
que pode se tornar um
objeto da cultura popular
quando absorvida pelas crianas das naes do
mundo, ainda que, sendo um objeto caro,
intenta, como estratgia de marketing, se
identificar na roupa e na raa com diferentes
etnias do mundo.
Este objeto tambm foi usado por diferentes
artistas com a inteno de refletir sobre a
identidade que impe e a contradio que revela
o jogo de dominao cultural e tambm porque
muitos artistas do mundo responderam ao
chamado para comemorao dos 50 anos da
118
boneca com uma obra de arte que se inspirasse
na Barbie.

Referncias:
http://www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?tab=000
02&newsID=a4930.htm&subTab=00112&uf=&lo
cal=&testeira=733&l=&template=&unit pgina
web da SENAC, ltimo aceso 10/09/2008
http://g1.globo.com/Noticias/PopArte/0,,MUL733
14-7084,00.html Globo.com, ltimo aceso
10/09/2008
Morin Edgar, Cultura de massas no sculo XX
o esprito do tempo.
119
10. Mdulo 8 . Arte e Tecnologia

10.1. Atividade 1 Arte e Tecnologia
(individual)

Daniel Lima.

Segue um pequeno texto descritivo a respeito do seu
fazer artstico e sua obra Coluna Laser III - Mar :
Uma ponte virtual, luminosa e intocvel, que partia do
Solar do Unho e se perdia no horizonte, rumo
frica. A obra, do artista nascido no Rio Grande do
Norte, deu continuidade a seu trabalho de ligaes
pela luz, iniciado em So Paulo , cidade onde vive.
Lima um artista urbano que provoca intervenes no
cotidiano para criar novos sentidos: subverte a
linguagem e os meios convencionais, trazendo tona
temas como controle, truculncia e racismo. Num
trabalho anterior, criou pichaes virtuais com raio
laser, levando a linguagem das ruas para outros
espaos. Coluna Laser III Mar d continuidade a
uma srie em que cria pontes virtuais. A luz torna-se
assim um guia para o nosso olhar e uma lembrana de
nossa ligao com o outro lado do Atlntico. Em nossa
poca de simulaes e duplicaes, de sampling e
revises, Daniel Lima no se prende em identidades
fixas, no cultiva razes, mas antes remixa tcnicas,
em aes desestabilizadoras de conceitos. Nele, como
em outros contemporneos seus, talvez possamos ver
antes um estilhaamento da identidade, e no sua
defesa cega, diz o escritor Ricardo Rosas.

Nascido em 1973 em Natal, vive e trabalha em So
Paulo. Em parcerias com outros artistas e grupos, cria
obras audiovisuais que somam imagens, msica ao vivo
e narrao, numa celebrao de elementos da cultura
urbana. Participou da VII Bienal de Havana (2001), de
exposies e eventos de mdia ttica no Brasil, na
Europa e em outros pases da Amrica Latina.
Coluna Laser III Mar | Salvador, 2005
(Orientao cientfica: dr. Eduardo Landulfo)
120

Fonte:
http://www.videobrasil.org.br/pan_africana/lima.html

10.2. Atividade 2 Arte e Tecnologia
(colaborativa)

121

Gilbertto Prado, artista, pesquisador que desenvolve
trabalhos em arte-comunicao desde 1980 e professor
do Departamento de Artes Plsticas da Escola de
Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo
(ECA/USP), define dois grupos de sites relacionados
com arte da world wide web: os sites de divulgao e
os sites de realizao de eventos ou trabalhos
artsticos. Trabalhos auto-referenciais,
metalingsticos, que pensam criticamente o meio em
que se inserem. Questionam, problematizam a
internet. De acordo com Prado, "h um desvio potico
que o artista faz do meio: eis o centro da questo". "O
meio possibilita a interao", diz Prado, "mas s vezes
interessa mais ao artista torn-lo no-interativo, ou ao
menos dificultar essa interao". Em tempos de
cibercultura, estamos sempre ligados, por meio de
idias e criaes, que no se processam isoladamente.
Ao ampliarmos o entendimento sobre interativo
podemos perceber, nas sutilezas do processo artstico
da contemporaneidade, que h sempre possibilidades
de co-participao. O objetivo destes trabalhos no
somente o de gerar novos processos estticos, mas o
de, tambm, realizar uma "anlise crtica da
construo da realidade" (Prado 2003:25). Segundo
Arlindo Machado (Prado: 2003) "a conexo universal via
net um fato consolidado e sem retorno. O planeta
todo est no ciberespao". O ciberespao, parece ter
122
se convertido em um referente mobilizvel, em um
dado relativo: um espao virtual, eletrnico, imaterial
em constante movimento.

O sentido colaborativo/interativo nas artes foi
marcadamente iniciado na dcada de 1960, onde
artistas de vrias partes do mundo emprenhavam-se
num tipo de arte coletiva que os aproximasse
geograficamente e conseqentemente veiculasse o
imaginrio de cada um alm de seu espao cultural e
tradicional. (VENTURELLI, 2008.)

A obra Predralumen exemplifica bem esse contexto
tecnolgico e seu teor colaborativo/interativo, pois ela
uma rede numrica, controlada por computador,
permitindo espaos de socializao. Pessoas
localizadas em lugares diversos podem se encontrar
por meio de um avatar e conversar distncia,
anulando as dimenses espao-temporais habituais,
bem como pessoas de locais diferentes podem produzir
uma trabalho artstico coletivamente. A interao com
o Perdalumen muito fcil e acessvel! O programa
permite a qualquer pessoa dar sua contribuio com
palavras e sentidos diversos. Cria-se um novo
significado a cada contribuio; e a tecnologia
desenvolvida utiliza o recurso mais alastrado
mundialmente que o computador com a rede
Internet, o que permite uma aproximao entre as
pessoas de todo o planeta num mesmo ambiente. A
obra constitui num azul ambiente virtual na web
construda com LEDs em forma de pedra. O Pblico
escolhe um ponto do espao para colocar uma palavra.
As palavras podem ser sobrepostas ou combinadas com
123
outras palavras dispersas e espalhadas pelo ambiente.
Na galeria, a instalao consiste de um cubo feito de
LEDs azuis (8 x 8 x 8 liderada cubo) com um vazio em
forma de pedra. Este cubo reage s intervenes
virtuais, variando sua luz, intensidade e freqncia, de
acordo com as escolhas do interator no espao virtual.
Desta forma, os web-instalao Pedralumen reage s
escolhas, decises e de linguagem, o registro destes
elementos dentro do seu territrio, e criao de
espaos particionados pela luz, provocando reaes em
cadeia em uma forma fsica e simblica.

Prado uma referncia indispensvel para aqueles que
querem mergulhar nos labirintos das experimentaes
artsticas realizadas em rede e perceber as novas
formas e transformaes ocorridas no s no universo
da arte, mas tambm do prprio artista, o "novo
nmade" que transita pelos meandros da cena
tecnolgica e cultural contempornea.

Em outubro de 2008 ser realizado o 7 Encontro
Internacional de Arte e Tecnologia, onde Pedralumen
estar exposta ao pblico.
PRADO, Gilbertto. Arte Telemtica: dos intercmbios
pontuais aos ambientes virtuais multiusurio, ,
Programa Rumos Ita Cultural Transmdia, 2002.
Disponvel em:
<www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2720&
cd_materia=6 - 25k > acesso em 21/09
http://www.cap.eca.usp.br/poeticas/?p=82
www.fabiofon.com/ web
artenobrasil/texto_producaobrasil.html - 28 k
www.line.org.mk/exhibition.php - 49k
124

125
11. Mdulo 9 . Prtica pedaggica
na escola: Artes Visuais, Msica e
Teatro

11.1. Atividade 1 (individual)

A preocupao com o pluralismo cultural, a
multiculturalidade, o interculturalismo nos leva
necessariamente a considerar e respeitar as
diferenas, evitando uma pasteurizao
homogeneizante na escola.
Ser um professor multiculturalista ser um professor
que procura questionar os valores e os preconceitos.
(Ana Mae Barbosa)
::Linguagem Artstica: Artes Visuais
:: Tema: As contribuies da cultura africana na Arte
Brasileira.
:: Justificativa: A busca por uma nova abordagem
pedaggica no sentido multicultural, luz da
necessidade de uma educao democrtica, de modo a
contemplar diferentes culturas e grupos culturais
presentes nas salas de aula.
Compreende-se que atravs da contextualizao de
produtos e valores estticos que a atitude
multiculturalista desenvolvida.
:: Objetivos: Criar um espao para reflexo em
torno da hegemonia cultural em relao aos valores e
manifestaes artsticas no Brasil.
Estreitar o vnculo entre as aes educativas
desenvolvidas pelo museu e as atividades escolares.
Conhecer alguns dos mais notveis artistas negros das
Artes Visuais do Brasil, com destaque para aqueles que
retratam as tradies afro-brasileiras.
:: Contexto da aplicao: O Museu da Abolio
est instalado no Recife e teve a sua abertura em
126
13/05/1983. Esteve fechado ao pblico nos ltimos
anos, reabrindo com a exposio intitulada: O que a
abolio no aboliu. Como parte das iniciativas para a
construo do Museu que ns queremos est a
criao da participativa da sua exposio de longa
durao. Possui, atualmente, como maioria das
instituies visitantes, as escolas pblicas estaduais e
municipais.
Esta proposta carrega a inteno de fortalecer e apoiar
os professores das escolas visitantes, em sua
fundamentao e prtica pedaggica, na ocasio em
que retornar sala de aula, momento em que poder
aplicar a interdisciplinaridade, valorizando todas as
experincias estticas e pedaggicas vivenciadas pelos
alunos durante a visita ao museu.
:: Metodologia:
1. Problematizao por meio de uma atividade ldica,
trazer tona uma reflexo coletiva em torno das
palavras/imagens-chaves da exposio.
2. Explorao dos meios/Exibio de filmes Exibio do
documentrio Zumbi Somos Ns (DOCT TV Frente
03 de Fevereiro), na idia de refletir estes significados
na produo artstica na contemporaneidade.
3. Leitura de Imagem aps a exibio do vdeo, reunir
consideraes a respeito dos sentimentos e destaques
feitos pelos professores sobre o documentrio.
Levantar, ainda, entre os participantes: o contedo do
documentrio, suas personagens, seu cenrio, o tempo
histrico e cronolgico da ao e os conceitos de
cidadania.
4. Estudo dos textos Em grupos, estudo dos textos
diretamente relacionados temtica da exposio.
5. Socializao das aprendizagens
6. Atividade planejamento coletivo das aulas que sero
trabalhadas junto aos alunos
7. Socializao das produes
8. Avaliao do Encontro
:: Recursos: 01 sala para 30 participantes
127
Data show/Computador/DVD/Som
Materiais para os professores:
Pastas
Textos impressos
Imagens impressas
Blocos de papel
Canetas
:: Cronograma: 8h/dia (01 encontro)
:: Estratgia: Ao final do encontro, propor a troca
dos planejamentos construdos nos diferentes grupos.
Aps o trabalho com os alunos, reunir, por
amostragem, os resultados obtidos com a aula
vivenciada.
128
11.2. Atividade 2 (colaborativa)

! A linguagem artstica abordada:
Artes Visuais
! O tema escolhido:
Patrimnio Natural: A Cidade/O Urbano (Paisagem,
to bem colocada por Deluze)
! Os objetivos:
a] Perceber a arte como um dos recursos utilizados
para a conscientizao da preservao do Patrimnio
Natural;
b] estabelecer uma relao crtica com a cidade,
percebendo-a como fonte de produo artstica, de
espao dinmico das manifetaes culturais
refletindo sobre problemas e benefcios que a cidade
pode trazer; entender a diferena centro/periferia.
Na concepo de Milton Santos a idia do centro
periferia que questiona a questo do espao fsico
determinado. Nesse sentido, quem centro? Quem
periferia? Eentender melhor os produtos das
metrpoles, etc;
b] enriquecer as artes visuais com prticas artsticas
por meio da liberdade de expresso.
! A escola/contexto de aplicao:
Ana Lourdes: Museu de Braslia (j est sendo
negociado com a instituio).
Anna Elisa: O Museu da Abolio est instalado no
Recife e teve a sua abertura em 13/05/1983. Esteve
fechado ao pblico nos ltimos anos, reabrindo com
a exposio intitulada: O que a abolio no
aboliu. Como parte das iniciativas para a construo
do Museu que ns queremos est a criao da
participativa da sua exposio de longa durao.
Possui, atualmente, como maioria das instituies
visitantes, as escolas pblicas estaduais e
municipais.
129
Eliene: O Centro de Ensino 16 de Taguatinga se situa
na QNL 22, rea especial 24 Taguatinga Norte DF.
considerada uma rea de alto ndice de violncia por
conta de trfico de drogas ali existente. Esta
violncia refletida dentro da escola por meio de
brigas, agresses e apelidos entre os alunos. A
realidade social representada com srios
problemas econmicos e familiares, dificultando
assim a aprendizagem.
Gislaine:Educandrio particular de classe mdia/alta,
situado no Setor Oeste de Mineiros GO.
Espao destinado realizao das atividades: sala de
aula e ptio do ambiente escolar.
Perfil dos alunos: O projeto pode ser aplicado desde
o Ensino Fundamental I ao Ensino Mdio.
Rafaela: ESCOLA A DEFINIR
! A srie a ser aplicada:
Anna e Gislaine: Ensino Mdio.
Ana Lourdes: Ensino Mdio ou Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Eliene e Rafaela: Ensino Fundamental
! A metodologia aplicada:
a] Anlise, leitura e produo artstica dos
participantes atravs das obras de arte de artistas
locais e/ou que pintaram Braslia;
b] Passeio pelo entorno da escola, a fim de registrar
imagens, por meio de mquinas digitais, destacando
os mnimos detalhes da paisagem e das pessoas do
ambiente pesquisado e explorado.
Formao dos grupos a partir da proximidade de
imagens e seleo individual (escolha) das mesmas
para realizao das atividades.
* Prtica artstica primeira etapa:
Montagem e apresentao das imagens por meio do
datashow, programa para manipulao de imagens
fica a livre escolha.
130
* Prtica artstica segunda etapa:
Cada aluno escolher uma foto e a reproduzir por
meio de desenho, digital ou no, em uma tela;
Cada aluno pintar a sua tela da forma que achar
melhor fazendo uma leitura criativa da fotografia
na tela;
Por fim faremos a exposio das telas.
! Os recursos
Cmera fotogrfica; Laoratrio de informtica,
Programas como: Movie Maker, Word, Poer point,
Microsoft Picture Manager, Adobe Photoshop.
Telas; Tintas a leo, pincis e demais materiais de
pintura.
! Cronograma
Quatro aulas para visitas, fotografias e coleta de
material;
Quatro aulas para a manipulao e seleo das
imagens;
Seis aulas para a criao artstica
(reproduo/releitura das imagens selecionadas).
Obs.: Cada aula ter durao de 50 minutos
! A avaliao
A avaliao ser contnua e flexvel, buscando
sempre a contextualizao e individualizao
necessria ao longo de todo o processo com vistas a
levar os alunos compreenso ampla dos contedos
trabalhados e alargamento da viso de mundo de
cada um deles sobre a cidade.
Para isso, faremos uso de instrumentos como:
> Ficha de acompanhamento individual;
> Dirio de bordo (instrumento de uso dos alunos
que dever ser apenas acompanhado e
supervisionado pelos professores) registro dirio
das atividades, buscando explicitar aquilo que foi
aprendido no dia da aula;
131
> Elaborao do trabalho final: culminncia:
Exposio dos trabalhos - em equipe ou
individualmente, os alunos devero apresentar uma
produo visual, textual, musical ou em outro meio
que julgarem mais adequado da sua viso/relao
com a cidade, tema e mote principal da atividade.

Arte-Educação Intercultural Nos Museus - Anna Zidanes

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