Documento Base

20-3-2014
Foro de Reforma
de la UAPUAZ.
Anlisis del rea Histrico Social.
rea Histrico - Social
UNIDAD ACADMICA PREPARATORIA DE LA UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE ZACATECAS.

REA HISTRICO - SOCIAL 1

Contenido
Presentacin rea Histrico Social. .................................................................................................. 3
Anlisis del: Elementos Generales del Cuadernillo Diagnstico / 13 denominado Conclusiones
del Foro Interno de Reforma de la Escuela Preparatoria UAZ. Septiembre de 1990 .................. 4
I.- El proceso del Foro de Reforma de la escuela Preparatoria de la UAZ: antecedentes necesarios
para el planteamiento curricular. ....................................................................................................... 6
En la Fase Propositiva-Resolutiva, se trazan las siguientes lneas generales: ............................... 10
Diagnstico actual: ........................................................................................................................ 11
II.- Encuadre Conceptual de la Fundamentacin del Nuevo Plan de Estudios de la Preparatoria de la
UAZ. ................................................................................................................................................... 14
III.- El Carcter de la Escuela. ........................................................................................................... 15
IV.- Perfil del Egresado. .................................................................................................................... 16
V.- Posicin y lugar del Maestro de la Preparatoria. ........................................................................ 17
Perfil profesiogrfico del docente del rea de C. Soc. Junio 2013 (base de 45 docentes, de un
total de 160 docentes). ................................................................................................................. 19
Hacia una estructura curricular: Criterios en la Construccin del Plan de Estudios. ........................ 26
Ciencias Sociales. ...................................................................................................................... 30
VI.- Programas de Estudio del rea Histrico Social basados en Competencias. .......................... 35
Estructura metodolgica Ciencias Sociales I ................................................................................. 35
Estructura Conceptual Ciencias Sociales I ..................................................................................... 36
Fase introductoria propsito de la Ciencias Sociales I .................................................................. 36
Estructura metodolgica sociales II .............................................................................................. 37
Fase Introductoria Ciencias sociales II........................................................................................... 39
Estructura metodolgica C. Sociales III ......................................................................................... 40
Ciencias sociales IV .................................................................................................................... 46
Estructura metodolgica ........................................................................................................... 46
Estructura Conceptual C. Sociales IV ......................................................................................... 47
Fase de profundizacin, el propsito de la asignatura de Ciencias Sociales IV ....................... 48
Fase de Profundizacin de Ciencias Sociales. ............................................................................... 48
VII.- Fase de Especializacin .............................................................................................................. 50
VIII.- Centro de Psicopedagoga y Orientacin Vocacional. .............................................................. 59
CENPOV. ........................................................................................................................................ 59

REA HISTRICO - SOCIAL 2

IX.- Estructura Curricular del Plan de Estudios. ................................................................................. 61
X.- Aplicacin del Modelo en Competencias Docentes en el rea Histrico Social de la UAPUAZ.
........................................................................................................................................................... 68
Orgenes de la Formacin por Competencias en Mxico. ............................................................ 68
Contexto Mundial. ..................................................................................................................... 68
Contexto Nacional. .................................................................................................................... 70
XI.- El Enfoque del Modelo en Competencias frente a la UAPUAZ. .................................................. 73
Introduccin. ................................................................................................................................. 73
Cmo se vivi el proceso de transicin al Modelo de Competencias? ................................... 73
Transicin a las Competencias. ................................................................................................. 74
Cmo lograrlo? ........................................................................................................................ 76
XII.- El Sistema Educativo Nacional. .................................................................................................. 78
Reformas en Mxico.................................................................................................................. 81
*Propuestas para el Foro Integral de Reforma Fase Resolutiva del rea Histrico Social. ........... 89
**Conclusin Final. ........................................................................................................................... 89

3
Presentacin rea Histrico Social.
Los Agentes Sociales llamados a modificar sus
prcticas de investigacin y de accin pueden tener la
sensacin de escoger e inventar libremente los
principios y las modalidades de su intervencin.
Jean Dubost y Andre Levy

El presente documento es la construccin que un conjunto de Docentes activos al
interior del rea Histrico Social, han elaborado a partir de la convocatoria que
emite a participar en el Foro de Reforma de la Unidad Acadmica Preparatoria de
la UAZ.
Esta parte representa un anlisis del Plan de Estudios de 1993 a la fecha se han
realizado diversos diagnsticos y propuestas que no han sido posible concretar y
dar continuidad, existen antecedentes en el ao 2000, 2005, 2007, 2010 y en este
ltimo ao se modific el Programa del rea Histrico Social basado en el
Modelo Educativo por Competencias. Como consecuencia de este proceso los
Maestros integrantes del rea Histrico Social han decidido participar en este
evento.

4
Anlisis del: Elementos Generales del Cuadernillo Diagnstico
/ 13 denominado Conclusiones del Foro Interno de Reforma de
la Escuela Preparatoria UAZ. Septiembre de 1990
Iniciamos con los antecedentes que se encuentran plasmados en dicho
documento. El Cuadernillo Diagnostico pretendi identificar y analizar la Reforma
Universitaria de 1971, as como tambin rescatar los acuerdos en particular de la
Escuela Preparatoria de 1982 y corresponder con lo mandatado por el Congreso
General Universitario 1988 1989.
La fase diagnstica se organiz con cinco mesas de trabajo en la cual se discutan
las siguientes temticas:
Mesa nmero uno: El Curriculum de la Escuela Preparatoria.
Mesa nmero dos: Mtodos Educativos.
Mesa nmero tres: Diagnstico de Recursos Materiales y Humanos.
Mesa nmero cuatro: Problemas Estudiantiles.
Mesa nmero cinco: Administracin y Gobierno de la Escuela
Preparatoria.
Adems se instal la Mesa General Cero, bajo la temtica Filosofa y Poltica de
la Enseanza Media Superior. El Problema de la Modernizacin.
El Plan de Estudios de 1993 tuvo su antecedente en esta discusin de 1990, los
resultados de la fase diagnstica permitieron fundamentar, justificar y modificar el
planteamiento educativo de 1971 y 1982, as pues los actores integrantes de la
comunidad preparatoriana (estudiantes, trabajadores y profesores) se movilizaron
en la construccin de una nueva propuesta curricular.
Efectivamente el documento que nos rige como Plan de Estudios de 1993 merece
una revisin profunda para actualizar, sus elementos que de acuerdo al nuevo
contexto social y exigencias de las polticas educativas que dicta el estado,
amerita que hoy nuevamente los actores que estn presentes en la comunidad
5
preparatoriana intervengamos en sus modificaciones con discusiones desde la
base.
Contrastando el diagnstico de 1990 con el actual, los planteamientos de aquel
momento, hay una problemtica recurrente, prevalecen algunos sentimientos,
practicas, problemticas que en aquel tiempo imperaban.
En relacin al Plan de Estudios desde su implementacin, se presentaron las
resistencias al cambio y asumir el nuevo documento que rega a la Preparatoria,
hoy con la implementacin del Modelo en Competencias se vuelve a encontrar la
negativa e impera la simulacin. Ante esto se hace necesario y urgente se abran
los espacios para la discusin entre la comunidad preparatoriana para llegar
acuerdos para beneficiar en lo sustantivo y adjetivo del proyecto que tiene la
Preparatoria de la UAZ.
Por ello estamos presentando como rea Histrico Social una posicin con
planteamientos educativos polticos sociales.

6
I.- El proceso del Foro de Reforma de la escuela Preparatoria de la
UAZ: antecedentes necesarios para el planteamiento curricular.
En 1988, el H. Consejo Tcnico de la Preparatoria de la UAZ, mandata a la
comunidad de estudiantes, docentes y administrativos a iniciar y participar en los
trabajos de organizacin de un foro para la Reforma de la Preparatoria. Para lo
cual debe partirse de la conformacin del Comit Promotor del Foro de Reforma
de la Preparatoria de la UAZ, mismo que debera elaborar un anteproyecto que
plantee la metodologa para el Foro de la Escuela. Esta propuesta se integra el 1
de marzo de 1989. En ella se comprenden las tres fases siguientes:
FASE I: Diagnstica (informativa, formativa y de investigacin).
FASE II: Propositivo - resolutiva (experimentacin, confrontacin propositiva
y Congreso resolutivo).
FASE III: Programtico - aplicativa (diseo de programas, metas,
construccin orgnica y ejecucin del Plan de transformacin institucional).
Lo que se llam Ruta Crtica.
Se crea una Comisin Coordinadora del foro de Reforma.
En julio de 1990 se concluye la fase diagnstica, misma que permiti conocer toda
la problemtica de la escuela Preparatoria, e inicia una etapa propositiva, que
busque dar solucin a los problemas detectados, denominada: Fase propositivo -
resolutiva.
Se inici as, en todos los Planteles de la Preparatoria una amplia discusin sobre
diversos temas, que se plantearon como mesas de trabajo y discusin y que
despus de meses de trabajo, el 22 de noviembre de 1990, se presentan los
documentos orientadores que guiaran la construccin de la Preparatoria del futuro
con un nuevo currculum, operativizado en el Plan de Estudios que permitir a la
Preparatoria de la UAZ, avanzar, sacar de la inercia y construir una alternativa
propia en el proceso de modernizacin de la educacin en Zacatecas.
7
Para poder hacer frente a los requerimientos y exigencias acadmicas que
representaba el Nuevo Plan de Estudios, las diferentes reas acadmicas tienen
que organizar una serie de cursos de formacin de profesores.
En el caso particular del rea de Ciencias Sociales, se estructur un diplomado,
que comprenda tres mdulos: salida exitosa del atraso econmico; tcnicas de
investigacin documental en las Ciencias sociales y el discurso en las Ciencias
Sociales. Adems del tema, modernidad en las Ciencias Sociales.
Finalmente, se puede comentar que, como parte de los resolutivos del Foro de
Reforma, el da 6 de septiembre de 1991, se abre una convocatoria a profesores y
estudiantes a participar en los eventos centrales de discusin y anlisis de las
alternativas para el nuevo currculum de la Escuela Preparatoria.
En 2004 se realiz un esfuerzo para responder a la convocatoria del Gobierno
Federal con los Proyectos PIFIEMS 1.0 (Programa Institucional de Fortalecimiento
para las Instituciones de Educacin Media Superior 1.0), donde hay indicios de un
diagnstico de las necesidades, problemticas y requerimientos acadmicos y de
infraestructura, sin embargo no tuvo un proceso de socializacin que cristalizara
en acciones concretas.
Otra experiencia encaminada a lograr una evaluacin del Plan de Estudios con
miras a una reestructuracin, se vive entre octubre y noviembre del 2007, cuando
se organiza un Foro Proceso de Reforma Intergral UAPUAZ que tendr por
objetivo, abrir la discusin entre la comunidad de la Unidad Acadmica
Preparatoria de la UAZ, para evaluar el Plan curricular de la Escuela, bajo las
siguientes fases:
Mesa 1 Implicaciones legales en el contexto General de la constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, de la ley general de Educacin,
de la Ley Orgnica y el Contrato Colectiuvo de Trabajo.
Mesa 2 Poltica Institucional y Tipologa del bachillerato
Mesa 3 Poltica Acadmico-Laboral y Poltico-Acadmico Administrativa.
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Mesa 4 Programas de Atencin a estudiantes y desarrollo Curricular
Mesa 5 Infraestructura y Poltica Financiera
De lo cual derivo a travs de una comisin la elaboracin de un documento base,
que se presentara ante la comunidad preparatoriana en su siguiente fase
resolutiva. De las cuales tambin se elabor la memoria que recupera las
ponencias presentadas. Sin embargo, es menester aclarar que no se culmin la
fase resolutiva que nos permitiera arribar a un proceso de cambio en la
preparatoria.
Para el periodo 2008 de la administracin se present ante el Consejo Acadmico
de Unidad un documento que contiene la metodologa para continuar el proceso
de reforma.
Como producto de ese Foro de Reforma y de los documentos que de ah surgen,
en el 2010, se empiezan a retomar las propuestas para una posible modificacin o
elaboracin de un Nuevo Plan de Estudios para el Nivel Medio de la UAZ.
Producto de esta discusin el Consejo Acadmico de la UAP, mandata la creacin
de una Comisin Coordinadora de un Foro de Reforma que tomar como
lineamientos el documento denominado Metodologa para la Reforma Integral de
la Preparatoria. Este documento se presenta ante el Consejo, dando el aval de la
propuesta metodolgica.
La planeacin del mismo estaba contemplado para finales de 2012, pero, como
siempre sucede en la UAZ, se tiene que renovar la administracin central de la
Universidad y de la Unidad Acadmica Preparatoria y lo poltico suplanta a lo
acadmico, por lo que el proceso se pospone. Con la nueva administracin se
retoma dicho documento y se plantea que se lleve a cabo en noviembre de 2013,
y as de igual forma, este no se lleva a cabo.
Actualmente hay un desfase con respecto a lo planteado en el documento
Metodologa para la Reforma Integral de la Unidad Acadmica Preparatoria de la
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UAZ, lo cual hace que las Comisiones para tal efecto estn modificando las
fechas.
Para este fin, se nombra una Comisin operadora del Foro de Reforma que,
elabora un poster en donde se invita a la comunidad preparatoriana de la UAZ a
participar en las diferentes fases del Foro de Reforma.
La propuesta presentada toma como referente las fases marcadas en el
documento de la Metodologa para la Reforma Integral de la UAPUAZ, en este
momento en su fase de socializacin de la informacin que se ha ido generando
en las reas acadmicas y en los trabajos realizados con el Dr. Eduardo Remedi
Allione.
Esta fase se calendariza de la siguiente manera:
A. Socializacin de la informacin (calendarizada del 5 al 16 de agosto de
2013).
B. Anlisis y evaluacin del Plan de Estudios, en su etapa de Programa
acadmico, (calendarizada del 19 al 30 de agosto de 2013).
C. Anlisis y evaluacin del Plan de Estudios, en su etapa de la Unidad
Acadmica Preparatoria (calendarizada del 2 al 13 se septiembre de 2013).
Debe comentarse que esta fase an no se han concluido los trabajos, en cuanto a
la primera etapa, la de socializacin de la informacin, la Comisin Promotora del
Foro de Reforma, crea una Subcomisin para la Socializacin de la Informacin
que realiza una serie de exposiciones, una por rea acadmica, mediante las
cuales se hizo la exposicin de diferentes documentos que se han venido
generando con participacin de los propios colectivos acadmicos. Dicha etapa se
concluye en la totalidad de los Planteles del UAPUAZ.
En lo que respecta a la segunda etapa, la de anlisis y evaluacin del Plan de
Estudios, se crea una Comisin en cada Programa que ser la encargada de
promover el Foro de Reforma en esos espacios acadmicos.
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Para dar seguimiento a los trabajos que han realizado las Comisiones promotoras
del Foro de Reforma en cada Programa, la Comisin Promotora del Foro de
Reforma, crea una subcomisin de seguimiento y evaluacin de los trabajos del
Foro en cada uno de los Programas que conforman la UAPUAZ. Dicha
subcomisin ha cubierto los Programas del 1 al 4, quedando pendiente la
programacin de visitas a los forneos.
Finalmente, en lo referente a la etapa de anlisis y evaluacin del Plan de
Estudios en la UAPUAZ, los trabajos se han venido dando de manera paralela a
las otras dos etapas, en base a la informacin que han hecho llegar a la Secretara
Acadmica de la Unidad, tanto los colectivos acadmicos (reas y academias) as
como los documentos surgidos de los trabajos con el Dr. Eduardo Remedi Allione.
Mencin aparte debe tener el hecho de que, paralelamente a la reforma interna de
la UAPUAZ, se estn manejando trabajos con miras a la incorporacin de la
UAPUAZ al Sistema Nacional del Bachillerato. . Ello debido a la reforma llevada a
cabo para este nivel nacional a partir del 2008.(pasar a la reforma educativa y
competencias)
En relacin a este rubro, debe mencionarse el trabajo que se ha realizado, desde
el 2010, en las diferentes reas acadmicas para presentar todos los programas
de las diferentes asignaturas que conforman el mapa curricular de la Preparatoria,
con base en el enfoque en competencias, las y como lo marca la Reforma Integral
del Bachillerato a nivel nacional.
En la Fase Propositiva-Resolutiva, se trazan las siguientes lneas
generales:
Propedutico: orientado a incorporarse a la licenciatura
Terminal: orientado a incorporarse al mercado laboral
Promueve y garantiza el rol democratizador del sistema educativo
Debe contar con la infraestructura adecuada (aulas, bibliotecas,
laboratorios, cubculos)
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El plan de estudios es una propuesta que se debera ajustar a las
necesidades especficas de la escuela y debe ser un producto de un
consenso. La voluntad es un aspecto primordial para poder llevar a
la prctica cualquier tipo de plan de estudios.
Articula las asignaturas en reas de conocimiento y la
interdisciplinariedad
Integrarse a las unidades de secundaria y a las unidades
profesionales
El centro del proceso de enseanza es el alumno
El docente es una gua en el proceso de construccin del
conocimiento
Diagnstico actual:
Como resultado de las mesas de trabajo del rea de Ciencias Sociales en el
verano del 2013, se destacan elementos que aproximan a describir la situacin
que guarda actualmente la unidad acadmica preparatoria, cabe hacer la
observacin que hasta ahora no se cuenta con una evaluacin curricular que
arroje datos concretos, adems de la necesidad de involucra todos los actores
involucrados.
La problemtica que se identific es la siguiente:
Docentes:
Autoritario
Acrtico
Sin herramientas pedaggicas
Carencias en su formacin como docente de rea
Obligacin de la Direccin de formar tanto en lo disciplinar como
pedaggico para tener maestros de rea
Docente acta ms como trabajador y poltico que como docente
Necesidad de llegar a acuerdos para implementarla
Organizacin acadmica:
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No tiene una estructura y organizacin normada por un
reglamento
Necesidad de promover la representatividad de los programas
forneos
Impulsar el trabajo colegiado para fomentar su pertenencia a
la institucin
Apoyar colegiadamente a los docentes de nuevo ingreso
Trabajo de planeacin por programa
Plan de Estudios
Incluir la modalidad escolarizada como semi - escolarizada
Reafirmar y operativizar el carcter Propedutico y Terminal
No se cumple dado el bajo nmero de quienes ingresan a la
unidades profesionales, particularmente a Ciencias de la salud
En lo terminal, las experiencias en reas de formacin tcnica
han sido pobres
Inquietud por el cambio en el libro de texto al considerar que atenta
contra la estructura conceptual de CIENCIAS sociales
Estudiantes
Formacin propedutica y terminal
La formacin de estudiantes, pensantes, cognoscente hablante y
dotados de un universo simblico
Definir un perfil de ingreso de los estudiantes para homogeneizar el
origen disperso de los subsistemas de los que provienen (si cuenta
con la capacidad de realizar lectura comprensiva).
Mantener su carcter crtico y humanista.
Atender el problema del bajo ingreso a Medicina.
Atender a los nuevos intereses y herramientas como el uso de las
tics
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Contenidos
Seleccin con base en la estructura conceptual
Si se tiene el dominio de la estructura conceptual se est en
condiciones de seleccionar contenidos
Secuencias deben atender al aprendizaje del estudiante
Se debe revisar la correspondencia de los nuevos contenidos con la
estructura conceptual
Competencias
Riesgo de que cambie el perfil de egreso
Reajuste de los programas al modelo en competencias desde 2009
Sin consultar al rea
Sin informacin suficiente, solo un manual
Con formatos que se imponan y los cambiaban sin consultar
Se incorpor sin espacios de discusin y reflexin
Busca insertar al campo laboral, sujetos acrticos
El eje sigue siendo la estructura conceptual y las competencias son
operativas en el aprendizaje
Ya estn contenidas tcitamente en el perfil de egreso
Retos:
Lograr la participacin y el consenso entre los docentes para asumir
la reforma
Resistencia a los cambios por parte de los docentes con mayor
antigedad
No hay registros sobre la vocacin docente de los que ingresan
Ausencia de normatividad
Evaluacin del Plan de Estudios:
No existe
Evaluacin de aprendizajes:
No se les ha dado seguimiento a los programas en competencias
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II.- Encuadre Conceptual de la Fundamentacin del Nuevo Plan de
Estudios de la Preparatoria de la UAZ.

En lo referente a este captulo tan importante del Plan de Estudios Vigente en la
Preparatoria de la UAZ, debe mencionarse que no se ha realizado ningn cambio
en lo referente al encuadre conceptual y su fundamentacin filosfica en relacin
al Plan de Estudios original de mayo de 1993.
Lo anterior se debe a que se sigue manejando el mismo Plan de Estudios, sin
embargo hay modificaciones en el mapa curricular (planes y programas en
competencias, reas de orientacin, reas de comunicacin, cultura fsica y
cargas horarias).
Sin embargo, a raz de los cambios introducidos tanto a nivel internacional y
nacional en el Nivel Educativo Medio Superior, en donde se han introducido
nuevos enfoques y modelos educativos, tendr que verse la pertinencia de la
modificacin conceptual y fundamentacin filosfica del Plan de Estudios de la
UAPUAZ.
Lo anterior tendr que ser producto de la discusin que tanto estudiantes como
profesores de la Preparatoria de la UAZ, den durante el Foro y en el Congreso
General de Reforma de la Unidad, as como de la definicin que tome la
comunidad universitaria de la Preparatoria en cuanto a cmo se integrar al
Sistema Nacional del Bachillerato.

15
III.- El Carcter de la Escuela.
Modelo educativo de la UAPUAZ:
Polivalente, Universal, Flexible, Abierto y susceptible de una continua
evolucin.
Verstil: Propedutico y terminal. Que se vincule con el nivel medio
bsico, superior y posgrados.
Que promueve la cobertura y la calidad: no selectividad en el ingreso
y una formacin humanstica, cultural, cientfica y tecnolgica
Espacio que fomente la formacin de la personalidad y la
socializacin del estudiante
Curriculum es el espacio que orienta y valora el quehacer acadmico
docente en su interaccin con los alumnos y con la institucin
Se requiere incorporar el documento base de la modalidad semi
escolarizada (oferta educativa para personas mayores).

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IV.- Perfil del Egresado.
Debe caracterizarse por:
Dominio pertinente del saber cientfico - tcnico, social, humanstico y
cultural.
Crtico de su situacin como individuo y como ciudadano.
Con iniciativa personal para transformar democrticamente.
Con una perspectiva universalista del conocimiento que supere
regionalismos y nacionalismos, e integre la visin fragmentaria de las
asignaturas.
Participar creativa y propositivamente en las situaciones reales de la vida
contempornea.
Capacidad de sntesis y rigor en el pensamiento, reflexin analtica y
economa de accin, a travs de los cuales aprender por s mismo de
manera crtica y sistemtica.
Disear modelos basados en el lenguaje lgico-matemtico, que refleje el
vnculo pensamiento formal ciencia realidad.
Comunicarse creativa y rigurosamente por medio del lenguaje en sus
diversas formas: oral, escrito, computacional y tcnico.
Desarrollar sus capacidades fsico-corporales a travs del deporte.
Desarrollar su sensibilidad por medio de las actividades artsticas que le
permitir abrirse al plano de la comunicacin grupal y ldica.
Formacin integral que, a la vez que le permita ingresar sin dificultades al
nivel superior, le permita optar por una formacin tcnica que lo ponga en
condiciones, por las destrezas y habilidades adquiridas, de incorporarse al
mundo laboral y social. Ambas decisiones tendrn como soporte la
permanente orientacin vocacional, las investigaciones del mercado de
trabajo, el tipo de demanda social educativa y un estudio sobre el
seguimiento de los egresados y de los que abandonan, por mltiples
causas, la escuela preparatoria (esta opcin terminal del bachiller no se
llev a cabo, fue imposible equipar los talleres).
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V.- Posicin y lugar del Maestro de la Preparatoria.

De acuerdo al P.E. en este apartado inicia una reflexin respecto a las prcticas
que ejercan los docentes en el antiguo Plan (1977-1988) haba una libertad de
ctedra mal entendida, con una tendencia en el rea muy marcada hacia un
dogmatismo marxista y con procesos educativos autoritarios de enseanza-
aprendizaje tradicional. Los docentes en su mayora eran estudiantes de la
licenciatura, sin embargo estos docentes activos y jvenes en 1988 inician un
proceso de transformacin y diagnstico de la escuela Preparatoria, aunado a la
exigencia del gobierno federal de la ampliacin en el periodo de la preparatoria de
dos a tres aos y segundo el surgimiento de otra alternativa gubernamental,
hablamos de los Colegios de Bachilleres. Las exigencias externas e internas
presionaron al proceso de transicin que se plasm en la Reforma Curricular del
Plan de Estudios de la Preparatoria, llevado a su prctica en 1993.
Que ha sucedido a la fecha, en el rea de ciencias sociales con respecto a la
posicin y el lugar del docente de esta propuesta planteado en el P. E. en la
fraccin XIII, desgloso brevemente el perfil deseable del docente (Rol y papel
docente):
18

Para todo esto era necesario cuatro elementos que plasman las prcticas
acadmicas (P. E., pg. 71)
1. Es responsabilidad de los profesores abrir espacios va academia para la
accin y reflexin acerca del quehacer acadmico.
2. Romper con el paradigma formador/profesor
3. Las aulas no son islas, el maestro debe desarrollar y encontrar espacios de
comunicacin para informar de su trabajo, reflexin y anlisis y sus
propuestas.
4. Generar procesos de intervencin en el aula (observador-participante) y
desarrolle espacios de investigacin cooperativa (observar-dar-debatir) de
apoyo mutuo (profesores y equipos de investigacin).
Perfil docente de acuerdo al P. E.:
a) Ttulo de licenciatura
b) Perfil de acuerdo al rea, experiencia profesional y docente (considerando
las lneas y fases curriculares)
c) Dominio de estructuras conceptuales
Implementaci-
Accin-Evaluacin
Proceso de
Investigacin en
el aula:
Actitud
indagativa
Actitud de
descubrimiento
1er. Problema: Accin
e Implementacin
Cambio
Situacin,
Disposicin
Imagen
profesional:
identidad
docente
Propuesta Hipottica
(maestros
involucrados)-
PRACTICA
Debate, critico
Reflexin
colectiva
Recreativo
19
d) Personalidad: con fluidez verbal, pronunciacin y coherencia discursiva.

Nota: Exmenes de oposicin ante tribunal acadmico.
Perfil profesiogrfico del docente del rea de C. Soc. J unio 2013 (base
de 45 docentes, de un total de 160 docentes).
PERFIL PROFESIOGRAFICO DE LOS DOCENTES DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA
UAPUAZ
DISTRIBUCIN DE LOS DOCENTES
DEL AREA DE SOCIALES
POR SEXO
SEXO PORCENTAJE
FEMENINO 49
MASCULINO 51

DEL AREA DE SOCIALES POR
FORMACIN PROFESIONAL

LICENCIATURA PORCENTAJE
Administracin 2
Contadura 7
Derecho 31
Economa 27
Historia 4
Periodismo 2
Psicologa 25
Sociologa 2
20

DEL AREA DE SOCIALES POR
GRADO MAXIMO DE ESTUDIOS

GRADO ACADEMICO PORCENTAJE
LICENCIATURA 31
MAESTRIA 49
DOCTORADO 20

0
5
10
15
20
25
30
35
DISTRIBUCIN DE LOS DOCENTES DEL AREA DE
SOCIALES POR FORMACIN PROFESIONAL
PORCENTAJE
21


DEL AREA DE SOCIALES CON ESTUDIOS DE POSGRADO

SEGN ORIENTACIN

ORIENTACIN PORCENTAJE

CONTENIDOS 74

EDUCACIN 26

POR DIPLOMADOS

DIPLOMADO PORCENTAJE
Competencias 40
Relacionados a la educacin 15
Otros 9
No especificado 7
Sin Diplomados 29

DISTRIBUCIN DE LOS DOCENTES DEL
AREA DE SOCIALES POR GRADO
MAXIMO DE ESTUDIOS
LICENCIATURA
MAESTRIA
DOCTORADO
22
POR TIPO DE CONTRATO
INGRESO ANTES DE PORCENTAJE
ANTES DE 1985 16
1985-1991 17
DESPUES DE 1991 64

DISTRIBUCIN DE LOS DOCENTES DEL
AREA DE SOCIALES POR TIPO DE
CONTRATO
ANTES DE 1985
1985-1991
DESPUES DE 1991
23
POR CATEGORIA
CATEGORIA PORCENTAJE
HORA CLASE 27
MEDIO TIEMPO 14
TIEMPO COMPLETO 59

0 10 20 30 40 50 60
HORA CLASE
MEDIO TIEMPO
TIEMPO COMPLETO
27
14
59
DISTRIBUCIN DE LOS DOCENTES DEL AREA DE
SOCIALES POR CATEGORIA PORCENTAJE
24
Caractersticas Descripcin (120 docentes 2009)
Sexo 51 % Hombres 49 % mujeres
Formacin profesional Derecho 31 % Economa 27 % Psicologa 25 %
Grado de estudios Doctorado 20 % Maestra 49 % Licenciatura 31 %
Orientacin de posgrado Contenidos 74 %
Educacin 26 %
Diplomados Competencias 40 Relacionados c/educacin 15 %
Tipo de contrato Antes 1985 16 %
1985-1991 17 %
despus 1991 64 %
Antigedad 21 a 30 aos 27 %
11 a 20 aos 17 %
5 a 10 aos 56 %
Categora * TC 59 %
MT 14 %
HC 59 %
Evaluacin de docentes Evaluados (1 o ms) 84 %
No evaluado 16 %
* En el ao 2009 el 36 % de los docentes tena la categora de Hora Clase.
Las observaciones que debemos hacer en base a los encuestados, primero, es
complejo hacer afirmaciones respeto a la tendencia del perfil docente del rea,
sera aventurado manejar que el 30 % sea realmente sea significativo,
considerando que no es una muestra, somos los de mayor inters y participacin
del rea, lo que incida que no existe una participacin favorable en el trabajo del
rea, el 60 % realmente no se involucra de los procesos acadmicos.
25
Ms sin embargo, debemos considerar como parte importante estas encuestas,
por el nivel de compromiso que esta parte del rea ha mostrado.
Es importante poner atencin a dos elementos, ms de la mitad de los
encuestados tiene entre 5 y 10 aos de antigedad siendo hora clase, es una
planta de trabajo joven; segundo el 74 % de los docentes que estudian algn tipo
de posgrado se orienta haca una formacin afn a nuestra rea, en consecuencia
el 26 % restante realiza su posgrados haca una orientacin educativa
pedaggica. Esta actualizacin docente lleva un marcado inters en la bsqueda
de posgrados que posean un alto grado de flexibilidad, que le permita empatar su
carga horaria y la disposicin para continuar su profesionalizacin.
Sin embargo esta preferencia de profesionalizacin no suele reflejarse en un
mayor dominio de contenidos, teniendo un impacto poco visible en su desempeo
acadmico, es pertinente un proceso de actualizacin docente centrado en los
contenidos del rea Histrico Social.

26
Hacia una estructura curricular: Criterios en la Construccin del
Plan de Estudios.
El Plan de estudio que se propone como hiptesis de trabajo y marco para
el desarrollo curricular, es la sntesis de reflexiones y aportes dados desde
diferentes opciones a fin de superar el viejo y an presente vicio del
enciclopedismo, y proporcionar una preparacin que haga nfasis en
conceptualizaciones bsicas y universales para la formacin del estudiante;
esto es, aquellos constructos conceptuales y metodolgicos que permitan tener
vivencia y experiencia del desarrollo y avance de las ciencias experimentales,
histrico- sociales, humansticas, de las ciencias exactas, del espaol; de una
lengua extranjera y de una forma de expresin artstica y fsica.
El Plan hace nfasis en el tipo de cultura escolar que supere los vicios del
atomismo de contenidos y la repeticin memorstica, una cultura escolar que
proporcione y estimule encuadres de trabajo acadmico, donde se potencialice
la posesin y dominio de constructos disciplinarios e interdisciplinarios; la
capacidad de reconocer, trabajar, corregir y ampliar el dominio de la lengua
nacional y extranjera en los talleres y laboratorios, de aprender a informarse,
generar sntesis, ampliar anlisis, intercambiar opiniones en las diferentes
reas de conocimiento planteadas, de despertar el inters y la curiosidad por la
lectura, aprender a leer y a profundizar en el estudio de los grandes autores o
los paradigmas cientfico-tcnicos desarrollados por la humanidad. El Plan a
su vez otorga la posibilidad del dominio de un saber y un instrumental
especfico que le permita a quienes as lo deseen, de instrumentarse en la
reflexin y el hacer de una capacitacin tcnica especfica.
A su vez, est igualmente abierto a formentar la profundizacin y la
especificidad de una cultura de especialista; incluye una lnea de trabajo
opcional para aquellos que a partir de sus intereses deseen profundizar
sobre un saber particular as como, hacia su fase terminal, la flexibilidad de
reas optativas que conduzcan al estudio de las profesiones al familiarizarse y
27
socializarse en saberes y haceres particulares. A estas reas se opta despus
de adquirir el instrumental en las materias bsicas y frente a un cuadro de
opciones que permite combinar y realizar actividades interdisciplinarias.
Hoy, la innovacin propuesta es deliberada y previsora; imaginativa y seria,
abriendo nuevos campos, nuevas posibilidades, y mejorando sus niveles
tcnicos, cientficos, humansticos, culturales y de enseanza.
Para tal fin el diseo propuesto se organiza a partir de la fundamentacin
obtenida en el Foro Interno de Reforma de la Escuela Preparatoria de la UAZ y
en concordancia al perfil diseado en los Encuentros de Debate, sobre dos
elementos que dan cohesin al planteamiento: Lneas Curriculares y Fases
Curriculares.
1. Las Lneas Curriculares se desarrollan a lo largo del Plan de Estudio
otorgando una organizacin diacrnica que permite agrupar al conjunto de
estructuras de contenidos que segn su tratamiento conceptual, el desarrollo
de habilidad y/o actitudes profesionales, los estudiantes llevan
secuenciadamente en el transcurso de su formacin.
Las lneas curriculares ponderan, segn la estructura del perfil y sus
fundamentos, si la formacin deber ser: terica o prctica, instrumental o
metodolgica, bsica o complementaria.
La Fase Curricular corta al Plan de Estudio en sectores conceptuales
sincrnicos que nuclea a estructuras conceptuales-metodolgicas simultneas
en el tiempo y determina o seala tanto la naturaleza como el tratamiento que
los contenidos debern recibir, segn su ubicacin en el contexto general del
plan: introductorios, de profundizacin, de especializacin. Permite a su vez
generar los enlaces interlneas curriculares y abrir espacios a la
interdisciplinariedad.

28

En el presente Plan de Estudios se han privilegiado en primer lugar dos
grandes lneas curriculares divididas en: reas de Conocimiento y reas de
Orientacin.
Las reas de Conocimiento indican los niveles de progresin deseados para
cada una de las sub-reas en que se ha estructurado el desarrollo conceptual-
metodolgico del presente plan:

Las reas de Orientacin son espacios curriculares diseados para integrar o
profundizar en reas de conocimientos particularizados. A su vez, en esta rea
se integran espacios optativos definidos por inclinacin o inters de los alumnos
integrados al nuevo Plan de Estudios.

29
Estas lneas curriculares se encuentran a su vez reestructuradas a partir de
las tres Fases definidas:
Introduccin.
Profundizacin.
Especializacin.

Fase Introductoria: en este nivel se pretende que el alumno entre en contacto
con las conceptualizaciones bsicas que conforman las diferentes reas,
interpretando relaciones y comprendiendo progresivamente los implcitos
metodolgicos en que se sostienen las estructuras conceptuales.
Fase de Profundizacin: el alumno comprender de manera progresiva los
conceptos centrales, leyes y principios de los constructos conceptuales
disciplinarios, encontrando y profundizando las interdependencias en las que se
sostienen. Interpretar las relaciones entre los diversos modelos conceptuales
y la realidad, e iniciar la aplicacin de mtodos cientficos como medio de
apropiacin de los contenidos de las ciencias.
Fase de Especializacin: con base en las fases anteriores el alumno
profundizar en las reas de su eleccin, apropindose de las estructuras
epistmicas fundantes y resolviendo problemas de orden terico- prctico del
conocimiento implicado en su rea de especializacin.
2.A fin de destacar aspectos relevantes del dominio general y
especializado, propiciar y ordenar en lo esencial la operacin acadmica
mostrando zonas interactuantes; las actividades del presente plan de
estudio se dividen en dos ciclos o ncleos que integran a las lneas
curriculares y fases descritas anteriormente. Estos son:
30
a) El bsico o tronco comn, abarca las Fases Curriculares I y II,
permite el aprendizaje conceptual- metodolgico de las reas
sealadas en las lneas curriculares as como de los enlaces
interdisciplinarios que estn involucrados en las redes conceptuales.
b) Ncleo selectivo, coincide con la fase curricular de especializacin,
permite la flexibilidad y eleccin por parte de los estudiantes de optar
por contenidos de aprendizaje que se adecen a sus intereses y
propsitos.

Ciencias Sociales.
Propsitos del rea.
Con el fin de promover el crecimiento individual y social de los seres
humanos, el rea de Ciencias Sociales mostrar al alumno los conceptos que
facilitarn su comprensin de los individuos humanos como sujetos
cognoscentes, hablantes y agentes, dotados de un universo simblico
adquirido socialmente y que utilizan como mediacin, lmite y orientacin de
su accin social, que es interactiva y contingente, y constituye, adems, la
forma deliberada de los sujetos o protagonistas sociales para enfrentar la
complejidad del mundo y el conjunto de relaciones existentes; siendo, a la vez,
la forma caractersticamente humana de ser y de mantenerse en l.
Esto ayudar al alumno a entender, no slo la complejidad y la
multidimensionalidad de las sociedades, sino tambin el contenido humano de
los hechos y de los problemas sociales. Al mismo tiempo que se garantiza el
acceso a la reflexin del conocimiento de lo social, respecto a sus formas
31
elementales de formulacin conceptual por los sujetos, mostrando al alumno
los principales instrumentos cognitivos e invitndolo a su reconocimiento y
aplicacin pertinente.
Esto conlleva su acercamiento, tanto al estudio de los problemas ms
importantes que enfrenta la construccin de las ciencias sociales, como a la
comprensin de las cuestiones que plantea su permanente validacin.
Procurando esclarecer, en todo caso, cules son los fundamentos en que
descansa su estatuto de cientificidad.
Fase Introductoria.
En este nivel, se introducir al alumno en el estudio de la praxis, concepto
central que anuda las relaciones de los individuos humanos, socialmente
construidos, de sus sociedades y su entorno. Concepto central que permite la
delimitacin de lo social y precisa su especificidad con respecto a lo
natural; facilitando, adems, la comprensin del universo como la ms
compleja totalidad de lo existente, por incluir lo social.
Fase de Profundizacin.
En este nivel, se ahondar en la trama conceptual anterior, consolidando
los conceptos claves.
Con los conceptos de individualidad y socialidad profundizar el alumno en el
estudio de los individuos humanos. A la vez, con el estudio de la socializacin
entender el proceso de individualizacin de lo social, consolidando su
comprensin con el estudio de los conceptos de "papel", "status", identidad,
motivacin, anomia y, control social que, por una parte, facilitarn comprender
la ubicacin social de los individuos humanos y su construccin como sujetos
sociales y, por otra parte, aportarn elementos de "insumo" para la integracin
de su universo simblico y para la consecuente realizacin de los procesos de
simbolizacin, cuyos productos proveern de sentido a la accin de los sujetos
sociales.
32
Esto permitir, primero, la comprensin del orden social construido en la mente
de los sujetos sociales y de sus componentes fundamentales, como seran:
comunidad, legalidad, legitimidad, autoridad, dominacin y lucha. Y despus,
el estudio de los mecanismos que subyacen como motivos de la accin social
en cualesquiera de sus modalidades consideradas "clsicas": teleolgica,
axiolgica, afectiva o tradicional.
Con el abordaje de la accin social, el alumno comprender la forma de ser
y hacer del individuo humano, como sujeto social, en el mundo y en relacin
con los otros sujetos sociales, cuyos resultados estn a la vista como los
hechos sociales a encontrar, como "sustancia" de los sistemas, de las
instituciones, de las organizaciones, de los grupos y de las prcticas sociales,
expresiones y construcciones que, en su generalidad, pueden entenderse
como productos de la interaccin social con distintos grados de complejidad,
comprensible a partir de los conceptos de estructura, funcionamiento o
desempeo, proceso, crisis, conflicto y cambio. Conceptos recurrentes, cada
uno, en los distintos productos de la interaccin social.
Para el estudio de las prcticas sociales, como otras formas de la interaccin
social, se presentarn al alumno los conceptos de discurso, dramaturgia, juego
y movimientos sociales. A su vez, para profundizar en su estudio y consolidar
su comprensin, se abordar:
- El discurso con la introduccin de los conceptos de comprensibilidad,
verdad, rectitud, veracidad y entendimiento.
- La dramaturgia con el auxilio de los conceptos de actor, pblico,
auto-expresin, veracidad y entendimiento.
- El juego con los conceptos de elementos, reciprocidad, coaccin,
fuerza relativa, equilibrio de poder y nivel de juego.
- Los movimientos sociales utilizando los conceptos de estado naciente,
contenidos, valores, formas de accin, actores y reconstitucin del
33
momento cotidiano institucional.
Adems, en este nivel se proporcionar instrumental para identificar los
problemas sociales y para proceder, al menos, a su planteamiento o a su
delimitacin.
Tambin se presentar al alumno la polmica entre las ciencias sociales y las
ciencias naturales, al fin de precisar la especificidad del conocimiento de lo
social y poder aplicar sus resultados en la construccin de un objeto de estudio,
cuya investigacin requiere del conocimiento y de la comprensin de:
a) Cules son los niveles de la investigacin de lo social.
b) Cules son las posiciones terico-metodolgicas fundamentales, y
c) Cules son las tcnicas ms adecuadas
para la investigacin de lo social.
Fase de Especializacin.
Para este nivel se propone la integracin de troncos comunes de
conocimientos disciplinares que se constituyan en el eje de estudios para los
ncleos complementarios a elegir por los alumnos segn su aspiracin
profesional.
Para cada uno de estos troncos comunes podr plantearse un recorrido de la
"red" conceptual: a) desde su especificidad, b) desde planteamientos
problemticos que requieran la movilizacin de los contenidos considerados
especficos, procurando la articulacin de seminarios de investigacin
adecuados al ciclo, o bien, c) articulando el recorrido de la "red" conceptual
con aportes interdisciplinares exigidos por la problemtica a tratar.
Otra opcin pudiera ser relativa al recorrido de la "red" conceptual, de acuerdo
a las exigencias de los alumnos o a la problemtica planteada, pero haciendo
nfasis en su traslacin temporal, al fin de profundizar en la historia de la
34
sociedad mexicana en alguna poca determinada, o elaborando una
panormica social de las pocas consideradas importantes.
CIENCIAS SOCIALES I

1. Hombre e individuo.
2. Naturaleza y condicin humana.
3. Nosotros y los otros como individuos
4. La cuestin de la pluralidad.
5. Los hechos sociales.
6. Las sociedades.
7. Individuos humanos, sociedades y praxis.
8. Las ciencias sociales: primera
aproximacin.
9. Praxis y naturaleza.
10. El concepto de universo.
CIENCIAS SOCIALES II

1. Los individuos humanos: y su
individualidad
2. Los individuos humanos: su socialidad.
3. La socializacin.
4. Universo simblico y procesos de
significacin.
5. La representacin del orden social.
6. Los sujetos sociales y la elaboracin del
sentido
7. La accin social.
CIENCIAS SOCIALES III
1. Sujetos sociales y sociedades.
2. Las prcticas sociales, regulares o
emergentes, como movimientos sociales,
como juego, dramaturgia, o discurso.
3. Lo instituido y lo instituyente.
4. La organizacin y la regulacin de la
sociedad.
5. Estructura, funcionamiento, proceso,
crisis, conflicto y cambio sociales.
6. Grupos, organizaciones, instituciones y
sistemas sociales.
7. Hechos sociales y ciencias sociales.
CIENCIAS SOCIALES IV
1. Hechos sociales y problemas sociales.
2. El planteamiento de los problemas
sociales.
3. Los objetos de estudio de la investigacin
social.
4. Los objetos de estudio y los niveles de la
investigacin social.
5. Las posiciones terico - metodolgicas en
la investigacin social.
6. Algunas tcnicas de recoleccin, de
anlisis y de medicin en la investigacin
social.
7. La investigacin social.
8. Qu son las ciencias sociales?

Fase de Especializacin:
ADMINISTRACION.
CIENCIAS POLITICAS.
DEMOGRAFIA.
DERECHO.
ECONOMIA.
GEOGRAFIA.
PSICOLOGIA.
SOCIOLOGIA.

35
VI.- Programas de Estudio del rea Histrico Social basados en
Competencias.
Estructura metodolgica Ciencias Sociales I
UNIDAD TEMTICAS I: INDIVIDUO, SOCIEDAD,
HISTORIA.
Unidad de trabajo 1 El hombre la naturaleza y el
trabajo
La evolucin natural
El origen del hombre
El hombre y la naturaleza
Trabajo y produccin
Produccin y dominio sobre la
naturaleza

Unidad de trabajo 2 Las fuerzas productivas y las
grandes pocas del desarrollo econmico
Las fuerzas productivas del trabajo
humano
Las Condiciones materiales de la
produccin
El desarrollo de las fuerzas productivas
Las Grandes pocas del desarrollo
econmico

Unidad de trabajo 3 Organizacin de la produccin y
divisin de trabajo
La organizacin de la produccin
La Cooperacin Simple
La divisin del trabajo
Especializacin y divisin social del
trabajo
La divisin del trabajo a lo largo de la
historia
La Divisin del trabajo en la sociedad
moderna
La divisin tcnica del trabajo
Taylorismo y fordismo.

Unidad de Trabajo 4 La organizacin de la
sociedad
Los grupos primarios: la comunidad
Los Grupos secundarios: la asociacin
La estratificacin Social
Sistemas cerrados y sistemas abiertos:
la movilidad social
El problema de la igualdad
Las funciones de la estratificacin social.
UNIDAD TEMTICA II: LA CIENCIA MODERNA Y
EL SURGIMIENTO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Unidad de trabajo 5 Los antecedentes de la
revolucin cientfica del siglo XVII
El contexto histrico
El ocaso de la Edad Media
Viejas y nuevas formas de conocimiento
La acumulacin de saberes cientficos
Dos antecedentes del pensamiento
cientfico
El Renacimiento
La Reforma protestante

Unidad de trabajo 6 El desarrollo de las ciencias
naturales
La revolucin Copernicana
La nueva concepcin del Universo
El nacimiento del pensamiento cientfico
moderno
El florecimiento de la ciencia
El papal de la ciencia en la revolucin
industrial.

Unidad de trabajo 7 Las ciencias sociales
Los antecedentes de las ciencias sociales
La revolucin francesa
La revolucin Industrial
De la Ilustracin a las ciencias sociales
El objeto de las ciencias sociales
Unidad y diversidad en las ciencias sociales.

Unidad de trabajo 8 El mtodo de las ciencias
sociales
La eleccin del objeto de estudio
Opinin versus observacin cientfica
Las reglas de la investigacin social

Unidad de trabajo 9 Ciencias naturales- ciencias
sociales
El lugar de las ciencias sociales
Ciencias naturales y ciencias sociales:
similitudes y diferencias
El terreno comn
Las divergencias
El debate en las ciencias sociales
La corriente positivista
La corriente hermenutica
La evolucin de las dos corrientes
epistemolgicas.

36
Estructura Conceptual Ciencias Sociales I

Fase introductoria propsito de la Ciencias Sociales I
En este primer semestre el estudiante se aproxima a los elementos tericos
fundamentales que contribuyen a sustituir su imagen comn del entorno
social por una visin cientfica, por medio del dominio de conceptos como
Praxis: en tanto accin consciente y deliberada del ser social, Naturaleza:
como lo existente sin la intervencin del hombre, Universo: espacio que
abarca lo natural y lo social e Individuos Humanos: concebidos como seres
pensantes y parlantes.
La comprensin y dominio de estas categoras constituyen instrumentos
indispensables para formar individuos crticos y conscientes de sus
potencialidades y responsabilidades dentro de la sociedad de la que forman
parte, de su problemtica cotidiana y de las ciencias sociales que dan
ACCIN DELIBERADA DEL
SER SOCIAL
(PRAXIS)
INDIVIDUOS
HUMANOS

NATURALEZA
UNIVERSO
CIENCIAS SOCIALES
PROBLEMAS
SOCIALES
HECHOS SOCIALES
SOCIEDADES
37
respuesta a sus interrogantes.
Las estrategias de aprendizaje empleadas van encaminadas a desarrollar la
capacidad de comunicacin e interpretacin de ideas y mensajes entre los
estudiantes, adems del trabajo colaborativo, dentro y fuera de las aulas.

Estructura metodolgica sociales II
UNIDAD TEMTICA I: Enfoques tericos
metodolgicos de las ciencias sociales
1.- Introduccin: Disciplinas, comunidades cientficas
y enfoques tericos:
Positivismo.
Marxismo.
Funcionalismo.
El estructuralismo.
La teora critica.
UNIDAD TEMTICA II Las Ciencias sociales
Economa
Ciencias Polticas
Antropologa
Historia
Sociologa.
UNIDAD TEMTICA III: Alternativas terico
metodolgicas en el planteamiento y
explicaciones de los problemas en las ciencias
sociales.
Materialismo Histrico
Sociologa comprensiva
Estructural- funcionalismo
Teora crtica y sociologa contempornea.

38

39
Fase Introductoria Ciencias sociales II
En la fase introductoria el propsito es acercar al alumno al objeto de estudio de lo social utilizando
los conceptos de Individuos Humanos, Sociedad, Orden social, Accin social, a travs de profundizar
lo revisado del primer semestre.
Desarrollado a travs de anlisis de los enfoques terico que permiten las aproximaciones generales
de interpretacin de la realidad social, lo cuales presentan una visin de los hechos sociales,
integrando mtodos o instrumentos de anlisis particulares que permiten la interpretacin y
significacin de los problemas de la realidad social.
Identificar el campo de estudio de las ciencias sociales cuyo elemento central es el comportamiento
humano en las diversas dimensiones sociales y culturales, las cuales se reflexionan a travs de
disciplinas cientficas especficas como: economa, ciencias polticas, antropologa, historia y
sociologa, relacionadas con interpretaciones y alternativas terico metodolgicas que fomentan un
pensamiento complejo y verstil en el planteamiento y explicacin de los problemas de los que se
ocupan las ciencias sociales, presentes como tradiciones de investigacin histricamente
fundamentados destacando su influencia y significacin actual en la nuevas corrientes terico
metodolgicas surgidas de ellas.
Elementos que proveer a los estudiantes de recursos intelectuales que les permitan desarrollar su
autonoma, al apropiarse de todo aquello que es invariable en los individuos humanos: SU
HUMANIDAD.
El estudiante identifica y comprende el proceso de la construccin de lo social como el mundo de los
significados que se realiza a travs de la socializacin poder invariable de todo ser humano.
As mismo, descubre algunos de los procesos de cmo se establece el orden social por medio del
lenguaje, la motivacin, el equilibrio y la regulacin, para superar las crisis de integridad producidas
por una prdida de sentido del orden social o por el surgimiento de uno nuevo.
En el proceso de autonoma o individualidad reflexiona y describe cmo el ser humano construye
smbolos, creencias, ideas, valores, normas, conocimientos, etc.; es decir, un universo simblico en
un determinado orden social.
Finalmente, el alumno reflexiona sobre la posibilidad de intervenir en la realidad social al
considerarse como parte constitutiva en la interaccin y la construccin de los sujetos sociales.

40
Estructura metodolgica C. Sociales III
UNIDAD TEMTICA I: Estado y el Derecho.
1.1. La Norma y el Derecho
Introduccin
Importancia de la moral
1.2. El Estado
El Estado moderno
El Estado y su organizacin
1.3 La democracia
Porque no todo el mundo es
democrtico.

UNIDAD TEMATICA II: La Cultura
2.1 La cultura
El trmino cultura
La cultura como instruccin
Elementos de la cultura
2.2 Unidad y diversidad cultural
Comunidad cultural
Diversidad cultural
Evaluar y juzgar culturas
2.3 Cultura e identidad nacional
Identidad nacional.
La globalizacin de la cultura.
La diversidad de la cultura nacional.

UNIDAD TEMTICA III: Problemas sociales
contemporneos.
Crecimiento econmico
La desigualdad social
La globalizacin

41
ESTRUCTURA METODOLGICA DE CIENCIAS SOCIALES III
Unidad Temtica I: Orden Poltico.- Institucionalizacin de las prcticas sociales
1.1 Derecho
1.1.1 Concepto
1.1.2 Sistemas normativos y sus caractersticas
1.1.2.1 Moral
1.1.2.2 Religin
1.1.2.3 Convencionalismos
1.1.2.4 Derecho
1.1.3 Caractersticas.
1.1.4 Funciones Sociales
1.2 Estado
1.2.1 Concepto y surgimiento
1.2.1.1 Griegos
1.2.1.2 Romanos
1.2.1.3 Medievo
1.2.2 Estado Moderno
1.2.2.1 Monarqua Absoluta
1.2.2.2 Lo pblico y lo privado
1.2.2.3 Elementos
1.2.2.4 Perspectivas sociolgicas
1.2.2.5 Regmenes polticos
1.3 Democracia
1.3.1 Origen griego
1.3.2 Componentes
1.3.2.1 Legalidad
1.3.2.2 Legitimidad
1.3.2.3 Representatividad
1.3.2.4 Equidad
1.3.2.5 Temporalidad

42
Unidad Temtica II: Instituciones Sociales
2.1 Cultura
2.1.1 Enfoques
2.1.1 1 Humanista
2.1.1 2 Antropolgico
2.1.1 3 Simblico
2.1.2 Elementos
2.1.2.1 Lenguaje
2.1.2.2 Valores
2.1.2.3 Mitos, Leyendas y Creencias
2.1.3 Identidad
2.1.3.1 Comunidad Cultural
2.1.3.2 Pertenencia
2.1.4 Diversidad
2.1.4.1 Tiempo
2.1.4.2 Espacio
2.1.4.3 Cultura popular y cultura elitista
2.1.4.4 Subculturas y contracultura
2.1.4.5 Posturas frente a las dems culturas
Relativismo
Etnocentrismo
2.2 Socializacin
2.2.1 Agentes
2.2.2 Medios

Unidad Temtica III: Problemas Contemporneos y Cambio Social
3.1 Perspectivas del cambio
3.1.1 Evolucionismo: Positivismo
3.1.2 Conflicto: Marxismo
3.2 Problemas Sociales
3.2.1 Crecimiento Econmico
3.2.2 Desigualdad Social
3.2.3 Globalizacin
3.2.3 Derechos humanos

CONCEPTOS CENTRALES.
1.- Orden Social
2.- Institucionalizacin
43
3.- Sistemas Normativos
4.- Derecho
5.- Estado
6.- Cultura
7.- Diversidad Cultural
8.- Cambio Social
9.- Problemas Sociales

Estructura Conceptual C. Sociales III (programa)

Estado
Normas
Formales
Morales
Elementos
Formas de
gobierno
Democracia
Poblacin
Gobierno
Territorio
La cultura
Lenguaje
Simbolos
Valores
Creencias
Cultura e
identidad
nacional
Unidad y
diversidad
Crecimiento
econmico
Desigualdad
Globalizacin
Sentido

Practicas
sociales:
regulares;
emergentes

La persistencia y/o
el cambio de los
social
Problemas sociales
Lo publico
Lo privado
44

ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE CIENCIAS SOCIALES III

Orden Social

Sociedad

Cambio Social

Instituciones
Polticas

Sociales

Cultura

Derecho

Estado

Conflicto

Problemas Sociales

Enfoques

45
Fase de profundizacin el propsito de la asignatura de Ciencias Sociales III
En la fase de profundizacin, el estudiante profundiza y analiza la especificidad del
estudio de las ciencias sociales, desde aspectos que abarcan la organizacin jurdica, formas de
gobierno, elementos de la cultura que permiten la transformacin y/o permanencia a partir de la
interaccin con diversas sociedades enunciadas en sus formas de interaccin cultural, expresadas
en la identidad nacional, unidad y diversidad. Aspectos integrantes de un proceso que le da al ser
humano autonoma e individualidad, lo que permite reflexionar y describir cmo el ser humano
construye smbolos, creencias, ideas, valores, normas, conocimientos, etc.; es decir, un universo
simblico en un determinado orden social.
Finalmente, el alumno reflexiona sobre la posibilidad de intervenir en la realidad social al
considerarse y asumirse como parte constitutiva en la interaccin y la construccin de los sujetos
sociales, al abordar algunos problemas que ocupan la atencin de las ciencias sociales en la
actualidad.

46

Ciencias sociales IV
Estructura metodolgica
UNIDAD TEMTICA I.
1. Ciencia e investigacin
1.1 Pensamiento y conocimiento
1.1.1 Teora del conocimiento
1.1.2 Tipos de conocimiento
1.2 La investigacin
1.2.1 Tipos de investigacin
1.3 La ciencia.
UNIDAD TEMTICA II
2. Metodologa
2.1. Metodologa y el mtodo
2.1.1 Los mtodos generales de la
investigacin cientfica
2.2. El mtodo cientfico.

UNIDAD TEMTICA III
3. Tcnicas de investigacin.
3.1. Relacin entre mtodo y tcnicas.
3.2. Tcnicas de investigacin documental.
3.3. Tcnicas de investigacin de campo.
3.4. Tcnicas de investigacin experimental

UNIDAD TEMTICA IV
4. Proceso de investigacin
4.1 El tema de investigacin.
4.1.1. Planteamiento del problema.
4.1.2. Justificacin del tema.
4.2. Los objetivos
4.3. La hiptesis
4.4 La observacin
4.5 Diseo de investigacin plan de trabajo)
4.6 Seleccin de instrumento para acopio de
informacin.
4.7 Experimentacin, comprobacin y anlisis de
resultados.
4.8 redaccin de informe.
47

Estructura Conceptual C. Sociales I V

Ciencia e
investigacin
Pensamiento
Conocimiento
Investigacin
Caractersticas
Evolucin
Conocimiento
cientfico
Metodologa
Tipos
Objetivos y
elementos
Bsica
Aplicada
Mtodo
cientfico
Definicin de
obj. De
estudio.
Observacin
Hiptesis
Comprobacin
Analisis de
resultados

Mtodo

Tcnicas de
Inv.
Relacin con
mtodo y tipos de
investigacin
Proceso de
investigacin
Investigacin
Normas
Etapas
Generalidades
48
Fase de profundizacin, el propsito de la asignatura de Ciencias Sociales IV

En la fase de profundizacin en el desarrollo del curso se aportarn y analizarn las
herramientas tericas esenciales para que los estudiantes, estn en posibilidades de indagar en
torno a:
a) Las caractersticas de la realidad social.
b) La importancia de la teora social para aprender el conocimiento de lo social.
c) Profundizar en el conocimiento del concepto de prctica social.
d) Los mecanismos para elaborar y delimitar un objeto de estudio, es decir, cmo
construir el conocimiento de algn problema social.
El fin fundamental del curso, consiste en fomentar en los estudiantes a travs de conocer
los elementos terico-tcnicos de la investigacin social; el mecanismo de dudar-preguntar-
responder como medio para alcanzar el conocimiento.
Asimismo fomentar el uso de uno de los factores esenciales en la investigacin y
adquisicin del conocimiento: la Imaginacin.

Fase de Profundizacin de Ciencias Sociales.
En esta fase de profundizacin el estudiante reconstruye las bases en que se
asientan las organizaciones sociales analizando el mundo de lo instituido, as
mismo, delimita los problemas sociales contemporneos que actan como
motores del cambio social mediante el anlisis de conceptos que son claves para
interpretar y transformar su entorno social.
Los estudiantes en este nivel evalan las instituciones polticas y sociales como
medios de control social, empleados para asegurar la permanencia de lo
existente a travs de los procesos de socializacin y la aplicacin de sanciones
como mecanismos de ajuste entre la conducta personal y los modelos
establecidos.
49
Comprenden la importancia de la cultura en la reproduccin del orden social,
reconociendo la influencia del lenguaje, de los smbolos, de las normas y de los
valores en la formacin de nuevas generaciones.
Reflexiona sobre los conflictos inmersos en los problemas sociales
contemporneos y asume posturas personales argumentando posibles soluciones.
Revisa las bases epistemolgicas de las Ciencias Sociales en contraste con el de
las Ciencias Naturales. Sustentndose en el dominio de las distintas perspectivas
terico metodolgicas en las Ciencias Sociales, selecciona un problema social
de su realidad cotidiana para abordarlo mediante un proceso de investigacin que
le permita aplicar los conocimientos adquiridos en el curso.

50
VII.- Fase de Especializacin
Administracin
Estructura metodolgica de Administracin I

Unidad de Trabajo 1: La administracin en las antiguas civilizaciones.
Unidad de Trabajo 2: La administracin y los administradores.
Unidad de Trabajo 3: Enfoque humanista de la administracin.
Unidad de Trabajo 4: Enfoque empresarial.

Estructura metodolgica de Administracin II

Unidad de Trabajo 1: El proceso administrativo.
Unidad de Trabajo 2: Fase mecnica del proceso administrativo.
Unidad de Trabajo 3: Fase dinmica del proceso administrativo.
Unidad de Trabajo 4: Administracin, sistemas y tecnologa.

Contabilidad
Estructura metodolgica de Contadura I

Unidad de Trabajo 1: Nociones preliminares.
Unidad de Trabajo 2: La cuenta: Activo, Pasivo, Capital y de Resultados.
Unidad de Trabajo 3: Registro de operaciones.
Unidad de Trabajo 4: Estados financieros.

Estructura metodolgica de Contadura II

Unidad de Trabajo 1: Sistema de Plizas.
Unidad de Trabajo 2: Procedimiento Analtico para el registro de Mercancas.
Unidad de Trabajo 3: Procedimiento de Inventarios Perpetuos para el registro
de Mercancas.
Unidad de Trabajo 4: Introduccin al Sistema Tributario Mexicano.

51
Matemticas Financieras

UNIDAD TEMATICA I.- ANALISIS DE LOS
ESTADOS FINANCIEROS.

UNIDAD DE TRABAJO I.- ANALISIS
FINANCIERO DEL ESTADO DE
POSICION FINANCIERA Y DEL ESTADO
DE RESULTADOS.

RAZONES DE LIQUIDEZ
RAZONES DE ACTIVIDAD

UNIDAD TEMATICA II.- RAZONES Y
PROPORCIONES.

UNIDAD DE TRABAJO II.- REPARTO
PROPORCIONAL.

RAZONES Y PROPORCIONES
REPARTO PROPORCIONAL
CALCULAR PORCENTAJES

UNIDAD TEMATICA III.- CALCULO,
REGISTRO Y CONTABILIZACION DE
INTERESES.

UNIDAD DE TRABAJO III.- CLCULO Y
REGISTRO CONTABLE DE INTERESES.

INTERES SIMPLE
PAGOS PARCIALES
EXPONENTES Y LOGARITMOS
INTERES COMPUESTO
INTERES SOBRE SALDOS
INSOLUTOS

UNIDAD TEMATICA IV.- CALCULO,
REGISTRO Y CONTABILIZACION DE LA
DEPRECIACION.

UNIDAD DE TRABAJO IV.-
DEPRECIACION CONTABLE.
ASPECTO LEGAL DE LA
DEPRECIACION CONTABLE,
SEGN EL CODIGO FISCAL DE
LA FEDERACION Y LA LEY DEL
IMPUESTO SOBRE LA RENTA
DETERMINACION Y REGISTRO
DE LA DEPRECIACION

52
Derecho
Derecho I

Derecho II
UNIDAD TEMTICA I
1. LA NATURALEZA DEL
DERECHO.
1.1 Distincin entre ley natural y
norma
1.2 Especificidad de la norma
jurdica
1.3 Caracterizacin de los
sistemas normativos.
1.4 Los fines del Derecho
UNIDAD TEMTICA II
2. EL ESTADO Y EL
DERECHO
2.1 Concepto de Estado y
Derecho
2.2 La autoridad y la
legitimidad.
2.3 El Estado de Derecho

UNIDAD TEMTICA III
3. EL DERECHO Y EL SISTEMA
POLTICO
3.1. Su ordenacin constitucional
3.2 El presidencialismo
UNIDAD TEMTICA IV
4. LOS DERECHO HUMANOS
4.1. La problemtica de los
Derechos Humanos.
4.2. Vas de proteccin de los
Derechos Humanos
UNIDAD TEMTICA V
5. EL DERECHO COMO
EXPLICACIN DE LO
JURDICO
5.1. El debate sobre la
cientificidad del Derecho.
5.2. Principales doctrinas
jurdicas contemporneas.

UNIDAD TEMTICA I
UNIDAD DE TRABAJO 1.
EL SISTEMA NORMATIVO MEXICANO.
1.1. Derecho objetivo y subjetivo.
1.2. Derecho positivo y vigente.
1.3. Derecho pblico, privado y social.
1.4 Fuentes del derecho.
UNIDAD TEMTICA II
UNIDAD DE TRABAJO 1.
EL DERECHO Y EL SISTEMA
POLITICO EN NUESTRO PAIS.
1.1 Estado y Derecho
1.2 La Constitucin
1.3 Legitimidad y soberana popular
UNIDAD DE TRABAJO 2
EL ESTADO DE DERECHO EN
MEXICO
2.1 Divisin de Poderes
2.2 El presidencialismo
2.3 El estado de Derecho
UNIDAD TEMTICA
IV
UNIDAD DE
TRABAJO I.
LA CIENCIA
JURIDICA.
4.1 Objeto, Mtodo y
Contenido.
4.2 Su relacin con
las Ciencias Sociales.

53

Psicologa
Asignatura Psicologa.
La asignatura de Psicologa I y II est ubicada en la fase de especializacin del
bachillerato de Ciencias Sociales, y lnea curricular del rea Histrico Social del
Plan de Estudios de la Escuela Preparatoria de la UAZ; ubicacin incorrecta ya
que la Psicologa siendo tambin una Ciencia Natural, tiene que ser ubicada
dentro del rea Qumico Biolgica (discusin, anlisis y propuesta que ha hecho
la academia de la asignatura en diferentes espacios acadmicos).
La asignatura de Psicologa tiene como propsito general el del rea histrico
social el cual se refiere al estudio e investigacin del proceso de socializacin e
individualizacin del hombre en y a travs del desarrollo de una sociedad
histricamente determinada; y a la cual le anteceden las materias del tronco
comn de Ciencias Sociales I, II, III y IV ubicadas estas en las fases de
introduccin y profundizacin del Plan de Estudios.
El recorrido histrico por el cual ha transitado la asignatura parte del Plan de
Estudios de la Preparatoria de 1993, teniendo en su estructura conceptual al Ser
Humano como concepto central desprendindose de ah conceptos clave como
desarrollo humano, psicologa, afectividad, socializacin, salud mental,
personalidad y sexualidad, ello permiti seleccionar los contenidos terico -
metodolgicos que quedaron plasmados en la primera versin de antologas de
Psicologa I y II del ao de 1996. A partir de ello se continuo revisando, analizando

UNIDAD TEMTICA III
UNIDAD DE TRABAJO I.
LOS DERECHOS HUMANOS Y LA
DEMOCRACIA EN MEXICO.
1.1 Fundamentacin terica.
1.2 Ordenamiento positivo.
1.3 Los derechos polticos.

UNIDAD TEMATICA
IV
UNIDAD DE
TRABAJO 1
LA CIENCIA
JURIDICA
1.1 Objeto, mtodo y
contenido.
1.2 Su relacin con la
Ciencias Sociales

54
y reestructurando la asignatura como ocurri en el ao de 1998 al que se le
aadieron a la ya estructura conceptual conceptos relevantes como el de procesos
psicolgicos bsicos y superiores, todo ello contino en constante revisin y
anlisis haciendo mnimos cambios sobre todo en contenidos bibliogrficos, as
hasta el ao 2010 en donde se solicita por parte de la direccin que se adecuen
los programas de la asignatura al Enfoque en Competencias, lo cual permiti un
anlisis y reflexin exhaustiva sobre la asignatura introduciendo un concepto ms
que es el de Bases Biolgicas de la conducta humana, ello se llev a cabo en un
vaciado del programa de la materia al formato que se proporcion para su
adecuacin, pero an sin gran conocimiento sobre las competencias (ya que hasta
ese momento prcticamente ninguno de los integrantes de la academia haba
terminado o llevado el diplomado en competencias); al cursar dicho Diplomado a
los docentes de la asignatura se les permiti nuevamente revisar y reestructurar el
programa de Psicologa I y II que se entreg a la direccin de la Preparatoria en
diciembre del 2012 y que es el que actualmente se imparte en los diferentes
programas de la Unidad Acadmica de la U.A.Z.
Psicologa I
UNIDAD TEMTICA I: PSICOLOGIA Y SER
HUMANO
Unidad de trabajo 1: Psicologa y Ser
Humano
Enfoque de la Psicologa
Objeto de estudio de la
Psicologa
Mito del Hombre Natural
Hombre aislado
Hombre Abstracto
Individuo Sociedad
Innato Adquirido
Ser Humano

UNIDAD TEMTICA 3: REAS Y MTODOS
DE

UNIDAD TEMATICA II: Historia de la
Psicologa

Unidad de trabajo 2: Etapa Pre cientfica
Antecedentes Filosficos
Antecedentes Fisiolgicos
Asociacionismo
Unidad de trabajo 3: Etapa Cientfica
Estructuralismo
Funcionalismo
Conductismo
Gestalt
Cognoscitivismo
Psicoanlisis
Humanismo

UNIDAD TEMATICA IV: DESARROLLO
HUMANO

55
INTERVENCIN EN PSICOLOGA.

Unidad de trabajo 4: reas y Ramas de
Intervencin.
AREAS:
Clnica
Educativa
Laboral
Social
RAMAS:
General
Experimental
Psicobiologa
Evolutiva
Aprendizaje
Diferencial
Cultural
Gnero

Unidad de trabajo 5: Mtodos de
Investigacin en Psicologa.
Descriptivo
Correlacional
Experimental

Unidad de trabajo 6: Qu es Desarrollo
Humano?
Cambios cuantitativos
Cambios cualitativos

Unidad de trabajo 7: Etapas del Desarrollo
Etapa pre natal
Perodo neonatal
Infancia
Pubertad
Adolescencia
Adultez
Vejez

Psicologa II

UNIDAD TEMTICA 1. AMBIENTE, SALUD Y
ENFERMEDAD.

Unidad de Trabajo I. Factores que influyen
en la salud mental.

1.1. Explosin demogrfica
1.2. Desnutricin
1.3. Contaminacin ambiental
1.4. Cambios en la estructura familiar
1.5. Causas sociales de estrs

Unidad de trabajo 2. Ordenacin del medio
ambiente.

UNIDAD TEMTICA III. PROCESOS
PSICOLGICOS.

Unidad de Trabajo 4. Procesos Psicolgicos
Bsicos.

UNIDAD TEMTICA II. BASES BIOLGICAS
DE LA
CONDUCTA.

Unidad de Trabajo 3. Sistema nervioso.

4.1. Sistema Nervioso Central
4.2. Sistema Nervioso Perifrico o Autnomo
4.3. Sistema Endocrino

UNIDAD TEMTICA IV. PERSONALIDAD.

Unidad de Trabajo 6. Conceptos Bsicos.

7.1. Temperamento, conducta, carcter y
personalidad
7.2. Rasgos y factores que influyen en la
personalidad

56
5.1. Sensopercepcin
5.2. Emocin
5.3. Motivacin
5.4. Memoria

Unidad de Trabajo 5. Procesos Psicolgicos
Superiores.

6.1. Pensamiento
6.2. Lenguaje
6.3. Inteligencia

UNIDAD TEMTICA V. SEXUALIDAD.

Unidad de Trabajo 9. Sexo, genitalidad,
sexualidad y educacin sexual.
Unidad de Trabajo 7. Aportaciones tericas.

8.1. Teoras descriptivas
8.2. Teoras dinmicas

Unidad de Trabajo 8. Trastornos de
personalidad.

Economa
Economa I
UNIDAD TEMTICA I: UN PRIMER
ACERCAMIENTO A LA ECONOMA.
1.1 Qu es la Economa.
1.2 La importancia de la Economa.
1.3 Produccin.
1.4 Distribucin.
1.5 Consumo.
1.6 Principio de escasez.
UNIDAD TEMTICA II: HISTORIA DEL
PENSAMIENTO ECONMICO
1.- Modos de Produccin.
1.1.- Primitivo y Modo Asitico de Produccin.
1.2.- Esclavismo y Feudalismo.
1.3.- Capitalismo.
1.4.- Socialismo
2.- Doctrinas del Pensamiento.
2.1.- Grecia, Roma y Mercantilistas.
UNIDAD TEMTICA III: PRINCIPALES
TERICOS DE LA ECONOMA.
3.1.- Los Clsicos:
3.1.1.- Adam Smith.
3.1.2.- David Ricardo.
3.2.- Carlos Marx.
3.3.- John Maynard Keynes.
3.4.- Neoliberalismo.
57
2.2.- Fisicratas.
2.3.- Clsicos y Neo-Clsicos.
2.4.- Marxistas y Fundadores de la Economa
Poltica.

Sociedad Mexicana
Sociedad Mexicana I
Unidad Temtica I
1. Mxico prehispnico y Conquista
Tema(s):
1. Mxico Prehispnico y Conquista.
1.1. Regin y hbitat.
1.2. Naturaleza y Sociedad.
1.3. Reconocimiento al otro.
1.4. Conquista: tensin-conflicto-cambio.
Unidad Temtica II
2. La Colonia.
La Colonia.
Descubrimiento o encubrimiento?
Conquista: monlogo o dilogo?
Ttulos de conquista: legales y legtimos?
Lo indio una cultura negada?
Individualidad-libertad-autonoma
Unidad Temtica III
3. Independencia y Reforma Liberal

Tema(s): Independencia y Reforma Liberal.
Guerra de independencia: tensin-conflicto-
cambio
Reestructuracin o cambio.
Mxico independiente: nosotros y los otros.
Patriotismo y nacionalismo.
Modernidad: libertad poltica y progreso
econmico.
Actores y protagonistas.
Jurez y la Reforma.
Reforma e Intervencin.

58
Sociedad Mexicana II
Unidad Temtica I:
1. La Revolucin Mexicana
Tema(s):
1. La Revolucin Mexicana
1.1 Del Porfiriato a la revolucin
1.1.1 Agotamiento y decadencia
1.1.2 Las ideas y las luchas
1.2 Las fuerzas sociales y los proyectos
1.3 La Revolucin mexicana
1.4 La Constitucin de 1917

59
VIII.- Centro de Psicopedagoga y Orientacin Vocacional.
CENPOV.

Surge y se consolida a partir de la generacin del Nuevo Plan de Estudios de la
Preparatoria con el objetivo esencial de apoyar al estudiante durante su trayectoria
escolar dentro del mbito de la Orientacin Educativa a travs de sus distintas
reas de intervencin:
a) rea psicopedaggica
b) rea Vocacional / Profesiografica
c) rea Psicosocial
Ellas como parte medular de la Educacin Integral del estudiante del Nivel Medio
Superior, en su transicin al Nivel Superior.
Del ao 1993 al 2004 el Centro de Psicopedagoga y Orientacin Vocacional tuvo
su mayor auge y reconocimiento, en tanto:
Atencin por parte de directivos, docentes, trabajadores y padres de familia.
Infraestructura adecuada que garantizaba la atencin integral (tiempo,
espacios fsicos, apoyo y requerimientos psicopedaggicos, etc.).
Respeto a los derechos acadmico laborales de todos y cada uno de los
que conforman la academia de CENPOV.
Ahora bien, a partir de las administraciones del 2004 hasta el da de hoy, el Centro
ha sido objeto de devaluacin, menosprecio, descalificacin y falta de
comunicacin entre administradores y orientadores, tan es as que se entregaron
en tiempo y forma al menos tres reformulaciones del proyecto CENPOV de los
cuales nunca hubo retroalimentacin; todo ello a partir del desconocimiento del
proyecto original del Centro y de la importancia y relevancia que ocupa la
Orientacin Educativa en el bachillerato. Tal es la importancia del CENPOV, que a
partir de su proyecto, se conforman nuevos proyectos como el CASE; as como
60
los generados paralelamente dentro de la preparatoria como lo son los as
designados PAIJU y MOAS, los cuales no son otra cosa que los programas y
talleres desmenuzados del proyecto original del CENPOV
Lo anterior como llamado a la reivindicacin del Centro de Psicopedagoga y
Orientacin Vocacional el cual tiene su sustento legtimo en el Plan de Estudios de
la ahora ya Unidad Acadmica Preparatoria de la Universidad Autnoma de
Zacatecas.

61
IX.- Estructura Curricular del Plan de Estudios.
El nuevo plan de estudio exige dinmicas y procesos diferentes a los
pautados en estructuras tradicionales, establece, a su vez, que es funcin de la
Preparatoria la formacin activa, consciente, racional y crtica desarrolladas en
base a estrategias metodolgicas que hagan posible el establecimiento de
los conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran en el perfil del
bachiller propuesto. A partir de asumir esta situacin, se propone que la
unidad horaria de la clase se eleve a noventa minutos, lo que permitir el
uso de dinmicas ms globales y una racionalizacin mayor del tiempo
disponible para el desarrollo de las sesiones. Con base en esta nueva unidad,
la distribucin y ponderacin horaria semanal quedara diseada en el nuevo
Plan con las siguientes caractersticas:

62

La distribucin de porcentajes totales para el Tronco Comn por reas de
conocimiento son:

63

Por asignaturas en el tronco comn sern:

En las reas de orientacin, los talleres tienen un porcentaje igual y son de
eleccin por parte de los estudiantes, quienes podrn intensificar su carga de
acuerdo a sus intereses y posibilidades.
La fase de profundizacin o ncleo selectivo ocupar el 100% de tiempo del
rea de eleccin del estudiante, adquiriendo cada asignatura el 16.66% del
total escogido; as, al final del ciclo de Bachillerato cada alumno obtendr
mayores niveles de porcentaje en las reas de conocimiento que seleccione,
incrementando los porcentajes absolutos con las materias seleccionadas.
Las lneas y fases curriculares determinan en su entrecruzamiento o
sobreposicin los espacios conceptuales-metodolgicos, jerarquizados y
64
estructurados en criterios de continuidad, secuencia e integracin. Definen as
el espacio de construccin de procesos y operaciones cognitivas en relacin
con objetos conceptuales determinados. Este espacio denominado materia,
asignatura o mdulo se delimita a partir de la seleccin y organizacin de
los contenidos pertinentes y congruentes a la lnea y la fase curricular por
la que queda determinado; generndose un primer paso en el orden de la
seleccin y organizacin de contenidos que recibe el nombre de Estructura
Conceptual.

Es en relacin a estas Estructuras Conceptuales que los sujetos (maestros y
alumnos) operan generando procesos a partir de los datos que poseen y
ejecutando las tareas propias y derivadas del acto de enseanza- aprendizaje.
La Estructura Conceptual contiene los elementos fundamentales del
contenido y los organiza en un esquema jerrquico y relacional, en torno a
los conceptos que tengan el mayor nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad y, la capacidad de abrir y organizar un alto nmero de
generalizaciones y hechos especficos del rea. Permite observar las
conexiones propias del rea, abriendo el debate intradisciplinario, al mismo
tiempo que contribuye a encauzar nexos y relaciones interreas y derivar los
65
espacios interdisciplinarios.
Esto exige, por supuesto, tener un conocimiento profundo del contenido
disciplinario y de sus conexiones intra e interdisciplinarias, a la vez que su
posibilidad de elaboracin como estructuras conscientes dependen,
bsicamente, de la apropiacin que demuestren los profesores del rea.
Construida la Estructura Conceptual que implica, bsicamente dominio y
posesin del contenido por parte del docente; la organizacin del curso estar
representada en la estructura temtica, seleccionada por su relevancia terica
y afirmada en claros criterios epistemolgicos. Seleccionada y ordenada por
su capacidad estructurante en relacin con el resto de los contenidos que
identifican el mbito del rea. El maestro seleccionar y organizar la
planeacin del curso con base en el dominio y alcance que logre en esta
estructura de contenidos.

Ordenando el proceso de la construccin del programa general, la tarea ser
disear unidades ms pequeas que desprendidas de la lgica planteada en el
curso permitan introducir los componentes de la estructura didctica y orientar
el proceso de enseanza-aprendizaje: representan un proceso completo de
enseanza/aprendizaje y constituyen la unidad elemental de programacin de la
66
accin pedaggica.

Las unidades de trabajo desprendidas de esquemas conceptuales bsicos exigen
para su elaboracin una determinada metodologa y una clara comprensin del
significado de los mltiples componentes presentes en su definicin; as como una
permanente actitud crtica respecto de la seleccin e integracin de contenidos,
propsitos, medios y modos de accin.
Evidentemente, estas formas de derivacin en la construccin de las estructuras
conceptuales- metodolgicas bsicas, programa y unidades de trabajo, tomarn
formas distintas y diversas segn la particularidad de los procesos en que los
profesores se encuentren y las elaboren. Lo importante es sostener la lgica de
derivacin y el encuadre imprescindible de lneas y fases curriculares.
La ejecucin de estos programas y la dinmica a la que estarn sometidos en las
interacciones complejas que se produzcan en el proceso de enseanza-
aprendizaje, determinarn que la dinmica no responda a marcos dogmticos ni
fijos sino que sean socialmente construidas y respondan a los intereses de los
sujetos participantes. El docente con alta conciencia de su tarea ser capaz de
retroalimentar la programacin e indicar enriquecimiento y/o alternativas a las
propuestas que el diseo establece.
La responsabilidad definitiva de la conduccin de este proceso descrito es,
67
evidentemente, tarea de los colectivos de maestros que la organicen y ejecuten en
la prctica.
Lneas Fases
Curriculares
Ncleos o Ciclos
Selectivo
ESPECIALIZACIN
5 to. Semestre 6 to. Semestre
Bachillerato de
Ciencias Qumico -
Biolgicas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Bioqumica Biologa II
Anatoma Comparada Anatoma y Fisiologa
Ciencias de la Salud I Ciencias de la Salud II
Qumica III Qumica IV
Ecologa I Ecologa II
Soc. Mexicana I Soc. Mexicana II
Bachillerato de
Ciencias Fsico -
Matemticas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Fsica III Fsica IV
Qumica III Qumica IV
Matemticas V Matemticas VI
Dibujo Tcnico I Dibujo Tcnico II
Bachillerato de
Econmico -
Administrativas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Economa I Economa II
Administracin I Administracin II
Contadura I Contadura II
Estadstica Mat. Financieras
Bachillerato de
Sociales -
Humansticas
(4:30) hrs.
c/asignatura
Modernidad I Modernidad II
Psicologa I Psicologa II
Derecho I Derecho II
Teora Literaria Filosofa
27 hrs. por opcin 27 hrs. por opcin

68
X.- Aplicacin del Modelo en Competencias Docentes en el rea
Histrico Social de la UAPUAZ.
Orgenes de la Formacin por Competencias en Mxico.

Contexto Mundial.
La educacin basada en competencias surgi en ambos lados de la frontera entre
los Estados Unidos de Amrica y Canad durante la dcada de los setenta como
respuesta a la crisis econmica, cuyos efectos en la educacin afectaron
sensiblemente a todos los pases. Para resolver este conflicto, se busc identificar
las capacidades que se necesita desarrollar para ser un buen profesor de
educacin obligatoria (preescolar, primaria y secundaria). Al mismo tiempo, el
mundo enfrent, en esa dcada, un incremento considerable en la demanda de
educacin media superior, ocasionado por la dinmica de la poblacin (la mayora
de los demandantes tena entre quince y veinticinco aos de edad).
Uno de los rasgos principales de la crisis consista en que los adolescentes
terminaban la educacin obligatoria (secundaria o bachillerato, segn el pas) sin
contar con una calificacin para el trabajo, toda vez que ni siquiera haban logrado
desarrollar la habilidad esencial de aprender hacer (sin dejar de reconocer que no
todos tenan acceso a la educacin superior).
Por ello, en forma paralela al desarrollo pedaggico de los sistemas de
competencias, durante los aos ochenta se dise una manera innovadora de
preparar a los jvenes para el trabajo que garantizar la calidad de la formacin.
Los pases industrializados invirtieron grandes sumas de dinero en este proyecto,
con la participacin decidida del gobierno y la industria (y, en el caso de Austria,
de los sindicatos) para responder a la necesidad de reconvertir su economa del
sector industrial al de servicios, lo que dio como resultado el modelo de
capacitacin basado en competencias. Los pioneros fueron Alemania, Austria,
Canad, Estados Unidos de Amrica, Francia, Inglaterra, Italia, Nueva Zelanda y
69
Japn. De igual manera, ante estos cambios, nuestro pas no poda permanecer al
margen.
Desde hace una dcada el CONALEP trajo a Mxico la educacin y la
capacitacin basada en competencias. Entre 1992 y 1994 se concertaron
los contratos para recibir asesora de Canad e Inglaterra, se adquirieron recursos
didcticos diseados por competencias elaborados en estos pases y se envi
personal acadmico para la capacitacin. Asimismo, como parte de programas de
cooperacin bilateral, se ofreci asesora a Belice.
Por lo tanto, se puede definir la competencia laboral segn Thierry (2005),
como el conjunto de conocimientos y habilidades, destrezas y aptitudes
adquiridos en la prctica, la escuela o la capacitacin que permitan a las personas
un trabajo con xito y de acuerdo con las normas que asegura un desempeo
eficiente y de calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral.
http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2012/lsg/origenes_formacion.html
30/9/13 22:13 hrs.
En la Unin Europea, las reformas son de alcance supranacional:
Reforma global que integra modelos educativos diversos en un solo
sistema.
Definicin de los objetivos compartidos y desarrollo de estrategias
conjuntas (perfil de egreso).
Preserva diferencias al tiempo que construye un espacio educativo comn
basado en competencias.
En Francia, Argentina y Chile:
Elementos comunes a todos los programas en forma de competencias o
asignaturas.
Los elementos comunes dan coherencia a la educacin media como
conjunto.
70
Todas las escuelas de este nivel comparten objetivos fundamentales.
Eje Comn: competencias vs memorizacin.
Competencias: Categora que permite expresar a aquello que los jvenes
requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida en el
mundo actual.
Las competencias:
Articulan los objetivos comunes de las distintas opciones de la EMS
respetando y promoviendo la diversidad.
Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes en contextos
especficos.
Van ms all de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de
estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las
exigencias del mundo actual.
Contexto Nacional.
La Secretaria de Educacin Pblica en su marco de la mejora acadmica del Nivel
Medio Superior, propuso dentro del Plan de Desarrollo 2007 - 2012, elevar la
calidad acadmica en sus acuerdos secretariales 442, 444 y 447, las cuales
competen aplicar el Modelo en Competencias al nivel preparatoria en las diversas
escuelas del pas.
Dentro del contexto del acuerdo secretarial 442, se propone que las escuelas de
Nivel Medio Superior se integren al Sistema Nacional de Bachillerato, el cul es
coordinado por la Secretaria de Educacin Pblica, adems de considerar que la
educacin se debe de diversificar, as de tal forma la Unidad Acadmica
Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas, no queda exenta del
acuerdo 442, el cual promueve que la calidad se debe de llevar a diferentes
niveles:
Nivel interinstitucional. Mediante un proceso de participacin
71
interinstitucional, se definirn los componentes del MCC y se especificarn
los mecanismos de instrumentacin de la RIEMS.
Nivel institucional. Las instituciones o subsistemas trabajarn para
adecuar sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a
los lineamientos generales del SNB. Las instituciones podrn adems definir
competencias adicionales y complementarias a las del MCC, as como
estrategias congruentes con sus objetivos especficos y las necesidades de su
poblacin estudiantil.
Nivel escuela. Los planteles adoptarn estrategias congruentes con sus
necesidades y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las
competencias que comprende el MCC. Se podrn complementar con
contenidos que aseguren la pertinencia de los estudios.
Nivel aula. Los docentes aplicarn estrategias congruentes con el
despliegue del MCC a partir de las acciones que se lleven a cabo en el aula,
con el objetivo de asegurar la generacin del Perfil del Egresado de la EMS.
As el alumno tendr capacidades y competencias que les permitan salir
adelante en un mundo cada vez ms competitivo, obtener mejores empleos y
contribuir a un Mxico ms equitativo y con mejores oportunidades para el
desarrollo. Asimismo, seala que por lo que toca a la Educacin Media
Superior, se redisearn los planes de estudio para que los alumnos cuenten
con un mnimo de las capacidades requeridas en este tipo de modelo educativo
y les permita transitar de una modalidad a otra.
La formacin docente es primordial para poder llevar a cabo el Modelo en
Competencias al interior de un contexto ulico, por tal motivo el acuerdo 447
asegurara que los profesores tengan las competencias didcticas, pedaggicas
y de contenido de sus asignaturas que requieren para un desempeo acadmico
adecuado, este debe saber aplicar las estrategias ms adecuadas para la
formacin del alumno y el proceso de enseanza aprendizaje sea el ms
72
eficiente.
Dentro estos acuerdos la Unidad Acadmica Preparatoria de la UAZ, se vio en
la necesidad de profesionalizar el cuerpo docente, adems la adecuacin de
nuestros Programas en base al Modelo en Competencias, haciendo esto un
proceso lleno de trabajo acadmico por parte de los docentes de la institucin.

73
XI.- El Enfoque del Modelo en Competencias frente a la UAPUAZ.
Introduccin.
Cmo se vivi el proceso de transicin al Modelo de Competencias?
De inicio en el rea Histrico - Social se presenta el modelo basado en
Competencias como una poltica institucional, de manera horizontal, lo cual genera
entre los Universitarios la sensacin y malestar de una imposicin. Provocando
una resistencia en una parte importante de los docentes con mayor antigedad
laboral o un ala crtica del mismo. Sin embargo, esta inconformidad se mantuvo al
margen de las implementaciones y transicin de cambio de los programas con un
enfoque en competencias.
La experiencia al insertar un modelo fue de inicio transferir el programa tal cual al
enfoque, se adecuo, cambiando el formato, con agregados, estrategias de
enseanza - aprendizaje. Se aprendi sobre la marcha con errores y cambios
constantes en los formatos presentados por la Coordinacin del rea, dando la
sensacin de una falta de organizacin o claridad en los Programas adoptados al
modelo en competencias.
Algunos docentes se insertaron al Diplomado en Competencias fortaleciendo
estos procesos de cambios, sin que existiera una descarga frente a grupo, se
vieron en la necesidad de ingresar a dicho diplomado con una duracin de un ao
aproximadamente, sacrificando tiempo personal y vacaciones, aumentando
considerablemente su carga de trabajo.
La Direccin General de la UAPUAZ, se empe en difundir la idea que en nuestro
Plan de Estudios vigente se encuentran de manera implcita las competencias,
solo era necesario hacerlas explicitas, muchas de las cosas que llevaban a cabo
ahora tenan nombre, llamadas competencias y solo era necesario especificar o
enunciar.
Sin embargo algunos docentes tienen la percepcin que este modelo basado en
competencias fortalece la planeacin, siendo importante en el desempeo de
74
nuestra actividad, la ventaja en el profesor, es ahora planear, permite de una
forma ms precisa saber a dnde va, la planeacin es clave.
Se debe destacar el equilibrio que debe haber entre las Competencias y los
Contenidos temticos, sin que esta primera predomine en las acciones del
docente. Cabe recalcar como la estructura metodolgica es un eje central en el
desarrollo de la asignatura en nuestro Plan de Estudios, donde est an no se ha
dejado de lado.
Las bases terico conceptuales del Plan de Estudios est bajo el modelo
constructivista, humanista y socio - cultural (ciudadana) y el Enfoque en
Competencias lo enmarcan bajo el constructivismo, hay afinidad bajo este
enfoque.
Algunos docentes dentro del rea Histrico Social sealan que se deben
empatar las propuestas, no dejar de lado el Enfoque en Competencias dado por la
SEP y el Plan de Estudios de 1993, solo se debe de adecuar a las nuevas
condiciones. Hay quienes a ttulo personal con el Plan de Estudios sin integrar el
Modelo en Competencias.
Transicin a las Competencias.
En el ao 2008 se convoc a los integrantes de todas las reas en el Programa IV
de la UAPUAZ por parte de la Mtra. Araceli Rudecino (nombrada por la Direccin
General) para construir las competencias que a juicio de las academias deberan
caracterizar el perfil del egreso, propuestas que se iban a llevar a la reunin
nacional de universidades a efectuarse en la Cd. de San Luis Potos, previa
reuniones estatales y regionales con diversos sub sistemas del Nivel Medio
Superior.
En el verano de 2009 como parte de los trabajos del rea se instruy a reajustar
los programas de Ciencias Sociales al Modelo en Competencias, entregndose un
manual como gua para hacerlo, sin previa consulta sobre ese enfoque ni contar
75
con la informacin suficiente para hacerlo, ni la asesora de algn experto en el
tema.
Las Competencias Genricas y Disciplinares se extendieron en el aula de usos
mltiples del Programa IV, se dividi el nmero de asistentes en equipos
asignndole a cada uno distintas unidades del programa de Ciencias Sociales I.
A partir de ese ao se implementaron tambin cursos de invierno, donde el
objetivo era recurrentemente reajustar los programas de Ciencias Sociales en la
fase de introduccin y de profundizacin, experiencias que no se concluan por los
factores antes sealados.
La indicacin permanentemente era no tocar los contenidos de las antologas y
solamente reajustarlas de acuerdo a los formatos que se enviaban, los cuales
fueron tres, el original que se trabajaba en una tabla horizontalmente, el segundo
que para identificarlo se le denominaba ampliado y el tercero que es el que se
trabaja actualmente. Los formatos, en algunos aspectos resultaban confusos y
ajenos y se llenaban como cada quien interpretaba. Adems tambin se lleg a
proponer otro formato de planeacin, la academia no participaba en la
construccin de dichos formatos, le eran impuestos por medio de la coordinacin
del rea por mandato de la Direccin General.
Durante el verano de 2011 se propuso un libro de texto para abordar los cursos de
Ciencias Sociales I, II y III, dejndose atrs las propuestas construidas en
semestres anteriores y en ese mismo verano por parte de los participantes en los
cursos de regularizacin y la propuesta presentada por la academia del
Programa III.
La adopcin del libro se hizo al final del curso de verano, despus de revisar los
programas de Ciencias Sociales impartidos por diferentes subsistemas de
educacin media en el pas. Algunas de las razones que se argumentaron para
asumir el nuevo texto, fue la necesidad de darle ms coherencia a los textos, e
incluir conceptos fundamentales en ciencias sociales como los enfoques terico -
76
metodolgicos. Adems se seal que el contenido del texto no alteraba la
estructura conceptual del plan de estudios.
Actualmente existen cuestionamientos respecto al nuevo texto, en el sentido que
trastoca los conceptos planteados en el plan de estudios, y de que fue una
imposicin porque no se discuti en la academia, lo que lleva a reforzar la
necesidad de analizar la viabilidad o no del actual plan de estudios, pero adems a
la demanda de reglamentar el rea, para definir el porcentaje mnimo de los
profesores que pueden tomar decisiones.
Cmo lograrlo?
El debate no se agota: las perspectivas son diferentes (control ENLACE - PISA) y
la evaluacin son formas de control del proceso, se debe de cuidar este elemento.
La Direccin General en ese entonces a partir del ao 2009 comenz con los
trabajos para transformar los Programas de Estudio con Enfoque en
Competencias, as los maestros comenzaron un proceso de trabajo acadmico,
as como tambin la profesionalizacin docente al interior de la UAPUAZ, los
docentes de categora de Tiempo Determinado y Suplentes se vieron en la
necesidad de comenzar los estudios del Diplomado en Competencias
Docentes para la Educacin Media Superior, implementado por la Direccin
General de la Unidad Acadmica Preparatoria, la Direccin General de
Bachillerato de la SEP.
Los maestros que histricamente activos al interior del rea, fueron los
encargados de trabajar y llevar a cabo este proceso de reestructuracin de los
Programas del rea Histrico Social con Enfoque en Competencias,
existiendo diversas posturas a favor y en contra en los trabajo de
reestructuracin de los programas del rea, sin embargo asumieron el
compromiso de sacar adelante el trabajo.
Este tipo posturas provocaron un sentimiento de inconformidad por parte del
cuerpo docente que no tiene base, haca los maestros de carrera que en su
77
mayora no participan en las reuniones de academia, cabe mencionar que una
gran parte del sector docente del rea Histrico Social, han mostrado una
actitud aptica.
Posteriormente se convoc a reunin general del rea Histrico Social en la
primera semana del ciclo escolar agosto diciembre de 2011, la cual consisti en
dar a conocer que el nuevo texto que se llevara en la asignatura de Ciencias
Sociales I, II y III sera INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOCIALES de
SANDRA KUNTS editorial SANTILLANA, argumentando que las Antologas de
Ciencias Sociales I, II, III y IV producto de la Reforma de 1993 se crearon para el
uso de los docentes, sin embargo los docentes las hicieron obligatorias para los
estudiantes siendo muy complejas para este.
As dentro de la reunin, el cuerpo docente form equipos para trabajar los temas
que contena el libro y adecuarlos al programa que se tena elaborado por
competencias.
El Plan de Estudios de la UAPUAZ no se ha llevado a cabo y el programa es
diferente en cuanto a la estructura conceptual que se maneja, ya que el plan
contempla que se parta el estudio de las ciencias sociales a partir de la estructura
conceptual y el libro no contiene los temas del Plan de Estudios de 1993, dejando
un clima de insatisfaccin en algunos profesores, donde tambin se encuentra
posturas a favor de que el libro antes mencionado cumple con las caractersticas
necesarias para formar un alumno crtico, analtico y reflexivo entorno a las
ciencias sociales.

78
XII.- El Sistema Educativo Nacional.

En 1997 el gobierno federal presenta su Programa Sectorial de Educacin 2007-
2012, en el que establece la necesidad de "realizar un esfuerzo mayor en la
educacin media superior, en donde se plantea llevar a cabo una profunda
reforma", misma que se denomina como Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS), y que comienza a implementarse desde el 2008, quedando
reglamentada en el Acuerdo 442 de la Secretara de Educacin Pblica, publicado
el 26 de septiembre de 2008 y modificado el 23 de junio de 2009. En dicho
acuerdo se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, reconociendo la existencia de una diversidad de instituciones y planes
de estudio de carcter preuniversitario o bien como opciones terminales para la
incorporacin al trabajo, dando lugar a un catlogo considerable de instituciones y
planes de estudio en el pas que por un lado resultan en una sana pluralidad y, por
otro, ante la falta de un sentido general de organizacin, en una dispersin
curricular que no expresa los objetivos comunes que debera tener la EMS.
La creacin del SNB se justifica, de acuerdo a los documentos oficiales, por la
necesidad de reglamentar la compleja y diversa estructura que tiene el NMS en el
pas, lo que deriva en la diversidad de propuestas educativas y de problemticas
que vive el nivel. Por otra parte, desde la RIEMS se establece que se pretende
atacar los problemas de baja cobertura y eficiencia terminal, los altos ndices de
reprobacin y abandono, as como bajos niveles educativos de los egresados.
En los documentos de presentacin de la reforma se evidencia el bajo nivel
educativo de nuestro pas al compararlo con el de otros pases, para lo cual se
apoya en resultados de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE), en los que presentan el nivel de aprovechamiento de los
estudiantes de los pases miembros de la organizacin y de pases invitados,
medicin realizada por medio de la prueba PISA (Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes).
79
Reconocido lo anterior, el gobierno de Felipe Caldern se propone regular el nivel
medio superior y abonarle a su identidad por medio de la RIEMS, en la que se
plantea, adems de enfrentar la problemtica educativa nacional propia del NMS,
fortalecer el acceso de los alumnos, garantizar su permanencia y promover un
servicio educativo orientado al desarrollo de competencias.
La RIEMS se autopresenta como una propuesta para transformar al nivel
educativo con base en tres principios fundamentales: i) el reconocimiento de todas
las modalidades y subsistemas del bachillerato; ii) el reconocimiento y aceptacin
de todos los planes de estudio; y iii) el establecimiento de las reglas de trnsito
entre subsistemas y escuelas.
La implementacin de la RIEMS fue la base para la creacin del SNB, de ah su
importancia y trascendencia. La primera debe entenderse como el proyecto
educativo del NMS en la administracin federal de Felipe Caldern, por lo que
ahora deberemos estar atentos al programa sectorial de la administracin del Lic.
Enrique Pea Nieto, y en lo sucesivo referirnos slo como el Sistema Nacional del
Bachillerato, cuando hagamos referencia a su regulacin o caractersticas del
mismo.
Los documentos que presentan a la Reforma la hacen ver como poltica educativa
orientada a:
Otorgar el mismo reconocimiento a la diversidad de modalidades y
subsistemas que imparten el nivel medio superior.
Definir competencias mnimas comunes en los diversos planes de estudio.
Promover la movilidad de los estudiantes entre los subsistemas, de tal
manera que se facilite no slo el ingreso a la Educacin Media Superior,
sino la conclusin de los estudios.
Tambin pudiramos expresar que la RIEMS fue el elemento principal para la
creacin del SNB en un marco de diversidad, al tiempo que se trabajaba en la
80
identidad del nivel educativo entre la gran variedad de instituciones educativas,
pblicas y privadas.
La creacin del SNB se hizo con base en el establecimiento de los siguientes ejes:
I. El Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias, en el
que no se establecen asignaturas, sino que con fundamento en el
enfoque por competencias, seala que se deben articular los
programas de distintas opciones de educacin media superior con
una serie de desempeos terminales expresados como
competencias genricas, competencias disciplinares bsicas,
competencias disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y
competencias profesionales (para el trabajo).
II. La Definicin y regulacin de las modalidades de oferta:
III. Los Mecanismos de gestin, que comprende: la formacin y
actualizacin de los profesores, la generacin de espacios de
orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos,
la definicin de estndares mnimos compartidos aplicables a las
instalaciones y el equipamiento, la profesionalizacin de la gestin
escolar, la flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y
escuelas y evaluacin para la mejora continua.
IV. La certificacin complementaria del Sistema Nacional del
Bachillerato.
La conceptualizacin de las competencias las toma de dos fuentes, una es la
ANUIES, que las define como:
conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas
como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el
objetivo de los programas educativos. Las competencias son
capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de
todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.
81
Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin
profesional en general (competencias genricas) o con un rea de
conocimiento (especficas de un campo de estudio).
1

La otra fuente del concepto es de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE), quien expresa que una competencia es ms que
conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas
complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades
y actitudes) en un contexto particular

.
2

Para el establecimiento del MCC se trabaja en la concrecin de las competencias,
mismas que deben aparecer en los planes de estudio en los diferentes
subsistemas del NMS, con base en el siguiente esquema.
Reformas en Mxico.
En aos recientes se han desarrollado experiencias de reforma destacadas en:
Conalep.
Bachillerato Tecnolgico.
Bachillerato General.
Bachillerato de la UNAM.
Estas reformas que se han realizado en Mxico han considerado aspectos como:
nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias.
Definicin de los elementos de formacin bsica comunes de todos los
programas de un subsistema.
o Flexibilidad y enriquecimiento del currculo.
Eliminacin de secuencias de cursos rgidas.

1
SEP. (2008). Reforma integral de la educacin Media superior en Mxico: La Creacin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Mxico.
2
Idem.
82
nfasis en la transversalidad.
o Programas y practicas docentes centradas en el aprendizaje.
Estrategias de enseanza dinmicas.
Programas de tutoras fortalecidos.
COMPETENCIAS OBJETIVO
GENRICAS Comunes a todos los egresados de la EMS.
Son Competencias clave, por su importancia y
aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las
disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y
transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias.
DISCIPLINARES BSICAS Comunes a todos los egresados de la EMS.
Representan la base comn de la formacin
disciplinar en el marco del SNB.
EXTENDIDAS No sern compartidas por todos los egresados
de la EMS. Dan especificidad al modelo
educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud
que las competencias disciplinares bsicas.
PROFESIONALES BSICAS Proporcionan a los jvenes formacin
elemental para el trabajo.
EXTENDIDAS Preparan a los jvenes con una calificacin de
nivel tcnico para incorporarse al ejercicio
profesional.
NOTA: Tomado del acuerdo secretarial 444, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 21 de
octubre de 2008.

De manera general, el establecimiento de un Marco Curricular Comn (MCC)
plantea un perfil del egresado caracterizado por competencias comunes para
todos los egresados de bachillerato, esto no puede considerarse como la
estructuracin de un plan de estudio nico, sino slo un perfil de egresos bsico
comn de los estudiantes basado en las diversas competencias, lo que significa
que los estudiantes, al margen de la institucin donde cursen sus estudios, al
egresar del bachillerato debern lograr al menos la integracin de una serie de
83
competencias antes de integrarse a la sociedad o antes de continuar estudios
universitarios. Es decir, el elemento principal que rige el MCC es el perfil del
egresado, mismo que est constituido por once competencias genricas con sus
respectivos atributos, as como las distintas competencias disciplinares bsicas.
Estas competencias, entendidas como las competencias mnimas que debern
construir los estudiantes, tienen la posibilidad de ser ampliadas por cada
institucin, acorde a sus caractersticas, modalidad y/o modelo educativo.
Uno de los apoyos tericos reconocidos oficialmente que sustentan al SNB es el
documento los Cuatro pilares de la educacin, que se encuentran en el informe
de la UNESCO La Educacin Encierra un Tesoro. Con base en sus propuestas
para la formacin del ciudadano del Siglo XXI, se afirma en documentos oficiales
de la presentacin de la RIEMS, se definen los elementos que le darn identidad
al sistema, estructuran el perfil del egresado, reorientan hacia el modelo de
competencias y diversifican las opciones ofrecidas por los diferentes subsistemas.
Con relacin a las modalidades educativas, definen y reconocen las siguientes:
presencial, intensiva, virtual, autoplaneada, mixta y certificacin por exmenes.
Regresando a las competencias que estructuran el MCC, podemos profundizar su
conceptualizacin e integracin en el Acuerdo secretarial 444, publicado en el
Diario Oficial de la Federacin, en donde podemos apreciar la existencia de las
seis categoras y las once competencias que integran el perfil del egresado:
CATEGORA COMPETENCIA
Se autodetermina y cuida de s.

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y
retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e
interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
84
Piensa crtica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters
y relevancia general, considerando otros puntos de vista
de manera crtica y reflexiva.
Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la
vida.
Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos
diversos.
Participa con responsabilidad en la
sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida
de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera
crtica, con acciones responsables.
Tomado de SEP-SEMS (2008). Coordinacin Sectorial del Desarrollo Acadmico. Sistema
Nacional de Bachillerato en Mxico. Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
Con relacin a las competencias disciplinares bsicas, podemos afirmar que son
conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos disciplinarios en
los que tradicionalmente se ha organizado el saber, y que:
corresponden a competencias que todo bachiller debe adquirir,
se desarrollan en el contexto de un campo especfico,
admiten el aprendizaje de objetos ms complejos, a travs de temas,
problemas o proyectos de carcter transdisciplinario,
y que estn ligadas con las competencias genricas, estableciendo el MCC.

85
CATEGORAS

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Matemticas MCC del SNB
Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales
Comunicacin

Las competencias profesionales bsicas y extendidas no son comunes a todos los
subsistemas.
Con relacin a los mecanismos de gestin de la RIEMS, se establecieron los
siguientes:
Orientacin, tutora y atencin individual a alumnos
Desarrollo de la planta docente PROFORDEMS
Programa de infraestructura y equipamiento
Profesionalizacin de la gestin
Sistema Nacional de Evaluacin
Trnsito entre subsistemas y escuelas
Diplomado nico del Sistema Nacional de Bachillerato
La atencin integral de los alumnos est apoyada con los programas
institucionales de tutoras, para lo cual se ha establecido un programa de
certificacin, que en principio ha sido nacional, pero las instituciones pueden
86
desarrollar propuestas propias acordes a su contexto y necesidades de los
alumnos, aunque existen recomendaciones de carcter general.
Para el desarrollo de la planta docente se ha establecido el Programa de
Formacin Docente de la Educacin Media Superior (PROFORDEMS), coordinado
por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES), en el que estn participando alrededor de 44 instituciones,
entre las que se encuentra la UAP-UAZ. Es un programa que capacita a los
profesores en el manejo de las competencias en el aula y les ayuda a comprender
algunas teoras en las que se sustenta el enfoque.
En el PROFORDEMS los profesores adquieren una acreditacin, misma que los
prepara para certificarse como profesores del NMS, bajo el enfoque en
competencias.
Se ha estructurado tambin un perfil docente que est integrado por 8
competencias profesionales, a las que se les han agregado tres ms para los
profesores que se desenvuelven en la modalidad virtual. Las competencias que
integran el perfil docente son las siguientes
3
:
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

3
Estas competencias se encuentran en el Acuerdo secretarial 447, publicado en el Diario Oficial de la
Federacin, de fecha 29 de octubre de 2008.
87
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestin institucional.
Otro elemento novedoso en la RIEMS es la atencin que centra en la formacin de
los directivos, estableciendo por primera vez un perfil para el desempeo de sus
funciones, y para apoyar a que alcancen dichas competencias se estructur el
proyecto de formacin en gestin dentro del PROFORDEMS, diplomado que
deben cursar los directivos, a los que se les exige tambin la certificacin en
gestin.
En el mes de enero de 2009 la Secretara de Educacin Pblica emite el Acuerdo
secretarial 480, en el que se establecen los lineamientos para el ingreso de
instituciones educativas al SNB, creando adems al Consejo para la Evaluacin
de la Educacin Media Superior (COPEEMS), destacando la necesidad de que las
instituciones, subsistemas o planteles, muestren evidencias de la adopcin del
marco curricular comn, de contar con infraestructura adecuada y suficiente, de la
prctica de una gestin escolar oportuna y eficiente, de la garanta de portabilidad
de los estudios, de la implementacin de acciones de orientacin educativa y del
programa institucional de tutora, del ejercicio de una prctica pedaggica
pertinente y de calidad, as como de la existencia de una planta docente suficiente
y capacitada para su labor, entre otros aspectos.
El organismo en mencin es el encargado de evaluar a las instituciones en todos
los elementos sealados, incluyendo la prctica docente y los planes y programas
de estudio.
El COPEEMS, en coordinacin con diversos organismos evaluadores del pas, es
quien lleva la tarea de verificar el cumplimento de los criterios establecidos en el
acuerdo 480, as como en el acuerdo 10, emitido por el Comit Directivo del SNB,
en el cual se presenta el Manual de Operacin para Evaluar los planteles que
solicitan ingresar al SNB. Despus de llevar a cabo la evaluacin de los planteles,
88
con el apoyo de organismos evaluadores externos, los dictmenes que emite este
Consejo determinan el ingreso o no al SNB.
Por ltimo, se ha establecido que ser la SEP quien expida el certificado de
estudios, mismo que ser el nico con validez nacional, lo que significa que las
instituciones dependientes de universidades e instituciones autnomas, podrn
continuar expidiendo los certificados como actualmente lo hacen, pero carecern
de validez fuera de dichas instituciones.

89
*Propuestas para el Foro Integral de Reforma Fase Resolutiva del
rea Histrico Social.
**Conclusin Final.

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20-3-2014

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