INFORMTICA EDUCATIVA

Fecha de recepcin: 12-V-2008 Fecha de aceptacin: 23-X-2008

ISSN 0123-1294. educ.educ., diciembre 2008, volumen 11, nmero 2, pp. 229-239
Resumen
El artculo presenta una reexin de orden conceptual con relacin al diseo instruccional, como un trmino utilizado
en la actualidad en procesos de generacin de materiales educativos y de ambientes virtuales de aprendizaje.
Se parte del reconocimiento de su historia y evolucin, para llegar a una propuesta terica. El objetivo de este
artculo es la construccin de una propuesta crtica, de cara a las discusiones que en la actualidad se llevan a
cabo con respecto al diseo instruccional. Dicha propuesta pone especial nfasis en las distinciones frente a los
modelos que han sido el referente principal en la materia, y para ello se realiza una profundizacin acerca del
trmino instruccin, que permite lograr una aproximacin integral hacia la globalidad del diseo instruccional.
Las reexiones concluyen en la importancia de identicar tanto el perl como el rol propio de un diseador
instruccional, a manera de referente para la denicin de su prctica, de las relaciones que construye y del do-
minio interdisciplinar propio de su ocio.
Palabras clave: informtica educativa, tecnologa educacional, enseanza y formacin, aprendizaje asistido por ordenador,
mtodo de formacin (fuente: Tesauro de la Unesco).
Abstract
The article offers a conceptual look at instructional design as a term now being used frequently in processes
to generate educational material and virtual learning environments. It begins with a review of the history and
evolution of instructional design and ends with a theoretical proposal. The objective of the article is to construct
a critical proposal in response to the current debate over instructional design. The proposal places special
emphasis on differences compared to the models that have served historically as the principal reference on this
subject. To accomplish this, the term instruction is examined in depth, so as to arrive at a comprehensive approach
to the globality of instructional design.
The importance of identifying both the prole and the particular role of an instructional designer is emphasized
as a way to establish a frame of reference for dening the practice of instructional design, the relationships
constructed by institutional designers, and the interdisciplinary knowledge particular to their role.
Key words: Education and computer science, learning technology, teaching and training, computer-assisted learning, training
method (Source: Unesco Thesaurus).
Resumo
Neste artigo reexiona-se sobre o conceito de desenho instrucional, vocbulo usado com freqncia na atualidade
nos processos de elaborao de materiais educativos e de ambientes virtuais de aprendizagem. Comea por
sua histria e evoluo at chegar a uma proposta terica. Neste artigo, o objetivo construir uma proposta
crtica dentro das anlises levados a cabo respeito ao desenho instrucional. A proposta pe nfases especial nas
diferencias frente aos modelos histricos, referentes principais na matria. Portanto, aprfondiza-se no vocbulo
instruo, que permite fazer uma aproximao integral para a globalidade do vocbulo instrucional.
As reexes concluem na importncia de identicar o perl e o papel prprio de um desenhador instrucional,
como referente para denir sua prtica, as relaes que estabelece e o domnio interdisciplinar do ofcio.
Palavras-chave: informtica educativa, tecnologia educativa, ensino e formao, aprendizagem assistido por computador,
mtodo de formao (fonte: Tesouro da Unesco).
Diseo instruccional: ocio, fase y proceso
Instructional Design: Role, Phase and Process
Desenho instruccional: ofcio, fase e processo
Andrs Chiappe. Laverde
Magster en Tecnologa Educativa, Instituto de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico.
Director, Maestra en Informtica Educativa, Universidad de La Sabana, Centro de Tecnologas para la Academia, Cha, Colombia.
andres.chiappe@unisabana.edu.co
01) Chiappe, A. (2008). Diseo Instruccional. Colombia: Universidad
de La Sabana.
Material compilado con fines acadmicos, se prohbe su reproduccin total o parcial sin la autorizacin de cada autor.
Andrs Chiappe-Laverde
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
230
Entre el lastre de la historia
y las posibilidades del futuro
El diseo instruccional es un trmino que genera,
en el mejor de los casos, incomodidad.
Causa gracia ver que en algunos casos pare-
ciera producir una reaccin de tipo alrgico, casi
visceral, entre muchos acadmicos, pedagogos e
ilustres educadores. Son este tipo de reacciones,
expresadas en ceos fruncidos, las que invitan, por
un lado, a pensar no solo en las razones que las
causan, sino tambin en las que lo convierten en
un tema de especial fascinacin.
Hay que reconocer que el diseo instruccional
lleva un pesado lastre, asociado sobre todo a la idea
de instruccin generada en el marco histrico de la
psicologa de la educacin. Como se mencionar a lo
largo de este escrito, el concepto de instruccin ha
cambiado con el correr de los aos, pero el imagina-
rio acadmico persiste anclado a la vieja instruccin
programada, propuesta por Pressey hacia nales de la
dcada de los aos 20 y posteriormente desarrollada
por Skinner casi 30 aos despus (Ardila, 1989).
Relacionado con lo anterior, hasta hace muy poco
tiempo, cuando se requera explicar el concepto de
diseo instruccional, se acuda a modelos enmarca-
dos en la lnea de la tecnologa educativa, cuya his-
toria se remonta hacia mediados de la dcada de los
40 y la cual muestra, adems, un fuerte arraigo en la
psicologa conductista (Aguilar, 2004). En ese sentido
se hace referencia a la tecnologa educativa como el
uso educativo de los modernos medios audiovisuales
(Unesco, 1984) o como una tendencia educativa fruto
de la conjuncin entre la psicologa del aprendizaje,
el enfoque sistmico y el desarrollo de los medios de
comunicacin (Chadwick, 1978).
Los modelos de diseo instruccional ms
representativos, que se circunscriben al marco de
la tecnologa educativa, son el modelo ADDIE
1
, el
1 Acrnimo que corresponde a las fases del modelo: Anlisis, Diseo,
Desarrollo, Implementacin y Evaluacin.
cual se abordar posteriormente y con ms detalle
a lo largo de este escrito; el de Dick and Carey
y otros ms recientes, como el modelo ASSURE
2
,
propuesto por Robert Heinich, Michael Molenda,
James Russell y Sharon Smaldino en 1999, que
terminan siendo modicaciones de los anteriores,
fuentes para nuevas versiones, modelos similares
(Savenye, Olina, & Niemczyk, 2001) o aplicaciones
diferentes de los mismos modelos (McGriff, 2001).
Todos estos modelos tienen una caracters-
tica en comn: se centran en la organizacin de
un proceso de instruccin compuesto por fases,
dentro de las cuales se desarrollan actividades o
conjuntos de actividades que conforman procesos
ms especcos, enfocados al logro de un objetivo
en particular.
Por otra parte, tambin es posible denir el
diseo instruccional acudiendo, aunque un poco al
margen, a modelos que se cean ms al concepto
de diseo del aprendizaje
3
(Sicilia, 2007).
Como ejemplo de este tipo de modelo se encuen-
tra el denominado ARCS
4
, conocido tambin como un
modelo de diseo motivacional para el aprendi-
zaje (Reigeluth, C. M., 1999), el cual fue diseado
para actuar en conjuncin con otros modelos
de diseo de la instruccin de corte tradicional
(Keller, 1987). Otros ejemplos son los modelos
Elaboration Theory
5
(Reigeluth, Merrill, Wilson, &
2 Acrnimo que corresponde a sus fases: Analyze learners, State ob-
jectives for student learning, Select methods, media and materials,
Utilize media and materials, Require learner participation, and Eva-
luate and revise the instruction.
3 Tambin llamado diseo para el aprendizaje. Ntese el nfasis de
este extracto del artculo Ms all de los contenidos: compartiendo
el diseo de los recursos educativos abiertos, escrito por Miguel
ngel Sicilia: es un proceso intelectual del que caben compartir
ms elementos que los resultados nales (materiales). Entre los ele-
mentos adicionales que cabe compartir estn las tcnicas de diseo
utilizadas, la estructura de actividades resultantes, presuposiciones
del diseo, y muchos otros elementos que pueden exponer de ma-
nera abierta no solo el resultado nal, sino detalles valiosos sobre
el paso de la teora y la experiencia a la prctica. http://redalyc.
uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040108.pdf.
4 Acrnimo que corresponde a sus cuatro componentes: Atencin,
Relevancia, Conanza y Satisfaccin.
5 Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http://
www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/development.htm
Diseo instruccional: ocio, fase y proceso
Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2
231
Spiller, 1980), el de Gagn
6
(Gutirrez, 1989) o el
denominado Pebble in the Pond
7
(Merrill, 2002),
que se enfocan ms hacia formular conjuntos
de factores o elementos que se deben conside-
rar dentro del diseo de las estrategias pedag-
gicas que se usan en las experiencias educativas,
para hacer de ellas herramientas de aprendizaje
ms ecientes y poderosas. Muchas veces estos
ltimos modelos se identican como cuerpos de
principios (Merrill, 2002) o teoras relevantes para
el aprendizaje.
Hacia una nueva comprensin
del diseo instruccional
Identicar o reconocer el concepto de diseo
instruccional no es propsito suciente para el
caso de este escrito. Comprender sin duda alguna
va ms all. Una nueva comprensin del diseo
instruccional requiere establecer con ms clari-
dad lo que implica el trmino comprensin, para
que, con ello, se pueda realizar un adecuado acer-
camiento a la propuesta que en este texto sub-
yace. Entonces, la comprensin se entiende desde
dos perspectivas, las cuales parten de un punto
comn: de un ejercicio juicioso de reexin que
persigue la bsqueda del sentido de aquello sobre
lo cual se est reexionando.
Teniendo esto en cuenta, se retoma la perspec-
tiva de Perkins
8
de la comprensin como desempeo
exible (Perkins & Blythe, 1994), en trminos de la
habilidad para aplicar aquello que se aprendi en
mltiples y diversos escenarios, y como evidencia
6 Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http://
www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1/learning_
theories_full_version.html#gagne o http://books.google.com.co/boo-
ks?hl=es&lr=&id=OndVwGgY3NsC&oi=fnd&pg=PA1&dq=Instructiona
l+psychology+gagn%C3%A9&ots=AOnjyXYX8_&sig=7bGRyg5wwqDQ
N1TEiXSVhP3qkJE
7 Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http://
www.clarktraining.com/content/articles/PebbleInThePond.pdf
8 Se concibe la comprensin circunscrita en el marco de la enseanza
para la comprensin. Se sugiere al lector ampliar la informacin
al respecto en la siguiente URL: http://learnweb.harvard.edu/andes/
tfu/index.cfm
de la relacin entre la accin y el desempeo. Por
otra parte, se retoma la perspectiva de Deslauriers,
en la cual se concibe la comprensin en trminos
de la capacidad para establecer relaciones (Des-
lauriers, 2004) internas y externas sobre aquello
que se aprende. Entonces, es pertinente tener
estas consideraciones en cuenta, ya que, segn
como se expondr ms adelante en este escrito,
el diseo instruccional se debatir permanente-
mente entre mltiples tensiones, que deben ser
comprendidas a la luz de una gran diversidad
de posibilidades de aplicacin y mediante las
relaciones que se establecen entre los componen-
tes del diseo instruccional y con otras fases y
procesos en los que ella interviene.
Ahora bien, entrando ya en materia, la pro-
puesta que subyace en este escrito pretende denir
el diseo instruccional en trminos de lo que le
es propio a quien ejerce esta labor. Huyendo inten-
cionalmente de lo que podra ser una denicin
tautolgica, y encontrando en ella argumentos
sucientes, es posible concebirla como una pro-
puesta que no se ajusta con exactitud ni a un
modelo tipo ADDIE ni a los que se orientan desde
la perspectiva del diseo del aprendizaje, aunque
de todas formas no hay que negar que rescata y
comparte, desde luego, algunos de sus elementos,
principios y nalidades.
Hasta hace poco era posible considerar vlido
el trmino proyecto de diseo instruccional,
enmarcado desde modelos como ADDIE. Este tr-
mino indicaba la equivalencia del diseo instruc-
cional como proceso general de tipo macro, el cual
inclua las fases del modelo ADDIE o ligeras modi-
caciones de las mismas.
Con base en lo anterior, uno de los plantea-
mientos centrales que se formulan en este texto
tiene que ver con la inconveniencia de enunciar
proyectos de diseo instruccional. De esta forma
se evita reforzar la idea de que el diseo instruccio-
nal es un proceso general. En cambio, se propone
Andrs Chiappe-Laverde
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
232
llamarlos proyectos de desarrollo de materiales
educativos o proyectos de desarrollo de ambien-
tes virtuales de aprendizaje o proyectos de desa-
rrollo de; de esta forma es posible reforzar la
idea del diseo instruccional como una de las fases
de estos proyectos, una fase transversal, como lo
veremos ms adelante, pero, al n y al cabo, solo
como una fase.
Con apoyo en lo anteriormente mencionado, es
posible reconocer nuevas dimensiones del diseo
instruccional, las cuales ameritan repensar su sig-
nicado, reconsiderar su estructura, redimensionar
sus lmites e identicar con claridad su papel e
importancia dentro de la evolucin de los procesos
educativos actuales.
As, para desarrollar esta idea es preciso empe-
zar por decir que se hace necesario ahondar en el
trmino instruccin, para con ello realizar una
aproximacin posterior y ms integral hacia el con-
cepto completo de diseo instruccional. Luego se
explicarn las razones por las cuales se propone el
diseo instruccional como un concepto al menos
bidimensional, compuesto por una dimensin de
fase y otra de proceso. Esta explicacin nos llevar
nalmente a identicar el perl y el rol propio de
un diseador instruccional, sus relaciones y acti-
vidades propias.
Qu se entiende por instruccin?
Como se mencion en los primeros prra-
fos de este texto, la instruccin es un trmino al
que histricamente se le ha dado un tinte que si
bien realza su relacin con el aprendizaje, ms lo
hace con la enseanza y muy ligado al concepto
de entrenamiento (Leigh, s.f.), desde una perspec-
tiva conductista y casi siempre enfocada dentro
de un marco de aprendizaje organizacional. Sin
embargo, es necesario reconocer que a medida que
ha pasado el tiempo han surgido nociones distin-
tas con relacin a la instruccin, que abren un
abanico de posibilidades y signicados, los cuales
posibilitan nuevos espacios de intervencin para
un concepto que de una u otra forma ha estado y
contina estando ligado al desarrollo del aprendi-
zaje del ser humano.
Un ejemplo alentador, que ofrece mltiples
posibilidades fuera del orden de lo eminentemente
comportamental con relacin a la instruccin, la
ofrece Bruner en su libro Hacia una teora de la
instruccin. All se establece una estrecha relacin
entre la instruccin y el desarrollo intelectual del
ser humano (Bruner, 1969), mediada por el len-
guaje y los sistemas simblicos de la cultura, que
adems de tener en cuenta factores de la conducta,
impulsa la instruccin a una dimensin en la cual
intervienen factores externos, culturales y sociales,
y factores internos, como las estructuras cogniti-
vas y la conciencia de s mismo.
Igualmente, Bruner propone una idea central,
la cual se ha convertido en uno de los principios
fundamentales del diseo instruccional contempo-
rneo: concebir el propsito de la instruccin como
procurar los medios y los dilogos necesarios para
traducir la experiencia en sistemas ms ecaces de
notacin y ordenacin. El autor lo considera como
el meollo de la educacin, y sintetiza la idea actual,
segn la cual el diseo instruccional se ocupara de
la planeacin, la preparacin y el diseo de los
recursos y ambientes necesarios para que se lleve a
cabo el aprendizaje.
Como otra referencia ilustrativa de los mlti-
ples signicados que se le pueden encontrar a la
instruccin, tomamos la propuesta de Clark (2000) en
su escrito Cuatro arquitecturas de la instruccin,
en el cual enuncia una tipologa basada en cuatro
diferentes formas de concebir el aprendizaje, y, en
consecuencia, se denotan cuatro formas diferentes
de concebir la instruccin.
Estas cuatro arquitecturas son (Clark, 2000):
Instruccin receptiva.
Instruccin directiva (o dirigida).
Diseo instruccional: ocio, fase y proceso
Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2
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Instruccin por descubrimiento guiado.
Instruccin exploratoria.
La instruccin receptiva hace eco de una con-
cepcin del aprendizaje como proceso de absorcin
de informacin, y de la enseanza como proceso de
distribucin de la misma. En ese sentido, la ins-
truccin es vista como un proceso que facilita la
transmisin de mucha informacin. El papel del
diseador instruccional, entonces, en este caso,
estara centrado casi exclusivamente en el asegu-
ramiento de la funcin comunicativa de los desa-
rrollos en los que participa.
La instruccin directiva o dirigida (como se
puede interpretar del texto original del autor) se
basa en una concepcin de aprendizaje segn la
cual este se facilita en tanto existen secuencias
segmentadas y progresivas de contenido, apoya-
das en secuencias coordinadas y recurrentes de
preguntas y retroalimentacin. En ese sentido,
la instruccin cumple una funcin de organiza-
cin de contenidos, normalmente de lo simple a lo
complejo, y de estructuracin de los momentos de
evaluacin (secuencias de preguntas) y su corres-
pondiente retroalimentacin.
El diseador instruccional, en este caso, habr
de trascender los aspectos meramente comuni-
cativos del proceso para atender la coherencia y
pertinencia de los contenidos, los objetivos y las
actividades de aprendizaje, las cuales surgen como
alternativa a los cuestionarios y hacen evidente la
preocupacin por hacer algo ms activa la partici-
pacin de los estudiantes en el proceso de aprendi-
zaje. Las actividades de aprendizaje, formuladas a
la luz de los procesos de diseo instruccional, que
se basan en un tipo de instruccin dirigida, son de
carcter prescriptivo y atienden siempre una pre-
determinacin por parte del profesor.
La instruccin por descubrimiento guiado reco-
noce que el aprendizaje es un proceso activo y
constructivo mediado por la resolucin de proble-
mas y, en consecuencia, la instruccin tiene como
responsabilidad proveer escenarios adecuados para
la solucin de dichos problemas, y los recursos
pertinentes para el efecto.
El diseador instruccional deber velar, en este
caso, por la construccin de ambientes de apren-
dizaje. Esto conlleva la atencin y articulacin de
una serie de recursos, que van mucho ms all de la
estructuracin de contenidos y formulacin de acti-
vidades de aprendizaje, y que requieren procesos
de gestin de recursos humanos y tecnolgicos.
Entran en escena procesos de seguimiento del ejer-
cicio docente, as como el anlisis de factores de
contexto, condiciones tecnolgicas, caractersticas
del usuario, etc.
Por ltimo, la instruccin exploratoria se enmarca
en un concepto de aprendizaje segn el cual este
se dene en trminos de hallar y procesar informa-
cin relevante. Desde esta perspectiva, la instruccin
es un proceso que debe disear y proveer redes de
recursos pertinentes y relevantes al proceso indivi-
dual de aprendizaje del estudiante. El diseador ins-
truccional abordar una labor en extremo compleja,
la cual se enfoca en intensicar el carcter construc-
tivista de los ambientes de aprendizaje.
Hasta el momento, la propuesta de las cuatro
arquitecturas de instruccin de Clark congura un
panorama, que se desarrolla de manera muy simi-
lar, en trminos generales, a la evolucin de las
teoras del aprendizaje. Es entonces cuando surge
una pregunta estructural dentro del estudio del
diseo instruccional: existe una arquitectura de
instruccin mejor que las dems?
Tal vez la respuesta a esa pregunta no se
encuentre en este escrito. Quiz ni siquiera sea el
momento de establecer compromisos en ese sen-
tido. Lo que se puede decir al respecto es que la
concepcin de diseo instruccional planteada ac
ha de funcionar independientemente del para-
digma de aprendizaje predominante, y habr de
considerar como vlida cualquiera de las cuatro
Andrs Chiappe-Laverde
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
234
arquitecturas de instruccin
9
. Cada proyecto en el
que se requiera la participacin de un diseador
instruccional habr de tener sus caractersticas tan
particulares, que muy probablemente requiera una
aproximacin pedaggica diferente, y, como es
evidente, esta habr de estar acorde con la natu-
raleza de la experiencia misma de aprendizaje, las
del conocimiento que aborde, las caractersticas de
los aprendices y la de su contexto, entre otras.
Diseo instruccional: fase y proceso
Se ha mencionado, con anterioridad, que el
diseo instruccional se entiende como aquello que
le es propio a su ocio. Esto implica la existencia
de un rol especco para el diseador instruccio-
nal. Este rol responde a su participacin dentro de
un proceso macro (proyecto), si se puede llamar
as, el cual tiene como propsito la generacin de
9 Entendiendo el diseo instruccional como una disciplina que procura
conseguir la mxima ecacia y eciencia posible en la planicacin
y operacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (Serrano
& Pons, 2008, pg. 686), se establece una cierta neutralidad en su
concepcin, que permite su aplicacin sin distincin de la postura
pedaggica de quien ejerce este ocio. De manera complementaria,
se denota que: El diseo instruccional se concibe como un proceso
sistemtico, a travs del cual se desarrollan especicaciones para em-
plear las teoras de la instruccin y el aprendizaje en el aumento de
la calidad del proceso educativo (Serpa, 2005, pg. 83).
experiencias de aprendizaje, ya sea a travs de cur-
sos, lecciones, ambientes virtuales de aprendizaje,
material educativo, etc.
Se ha mencionado tambin que el diseo ins-
truccional es a la vez proceso y fase. Para enten-
der su dimensin de proceso, es apenas apropiado
ahondar primero en la dimensin de fase dentro de
la cual dicho proceso cobra sentido.
Para el efecto, se propone un esquema para
dicho macroproceso (proyecto), el cual consta de
las siguientes fases:
Anlisis de factores clave.
Diseo instruccional.
Produccin de recursos para el aprendizaje.
Emisin.
Las fases que conforman este macroproceso y
sus relaciones se muestran en el siguiente grco:
Haciendo una lectura rpida del anterior esquema,
se puede notar la familiaridad de las fases all enun-
ciadas con las fases que componen el modelo ADDIE.
Esto podra evidenciar una tremenda incoherencia en
los argumentos de este escrito. Pero la cuestin tan
solo es de apariencia. El modelo ADDIE, en una de
Proposito del Marcoproceso: creacin de experiencias de aprendizaje
Control de calidad - indicadores de diagnstico
Articulacin del
diseo institucional
con las otras fases
Evaluacin del proceso
Control de calidad - indicadores educativos
Control de calidad - indicadores tcnicos y comunicativos
Control de calidad - indicadores de
gestin (seguimiento y resultados)
2
.

D
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o

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s
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t
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o
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a
l
3. Produccin de recursos
para el aprendizaje
4. Emisin
1. Anlisis de Factores Clave
Diseo instruccional: ocio, fase y proceso
Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2
235
sus insospechadas trayectorias evolutivas, ha dado
lugar a la conformacin de un modelo multiprop-
sito, que ha sido inclusive utilizado como esquema
genrico de desarrollo de proyectos, debido a la
lgica contundente de su estructura. Un proyecto
en el cual se analiza primero, para despus disear
sobre el resultado del anlisis y posteriormente pro-
ducir ese diseo, ponerlo en funcionamiento y luego
evaluar la experiencia, suena a un proceso que tiene
lgica y sentido.
Esta misma lgica enunciada en ADDIE, como
esquema aplicable al desarrollo de proyectos (con
las variaciones pertinentes), es lo que se rescata
en la propuesta descrita en este documento, no su
identidad como modelo de diseo instruccional.
Habiendo hecho esta prudente aclaracin, es
posible continuar con la descripcin de cada fase
del macroproceso (proyecto).
Fase de anlisis de factores clave
Esta fase tiene por objetivo la identicacin, estu-
dio y consideracin de aquellos factores relaciona-
dos con el usuario, el contexto, la naturaleza de los
contenidos, las condiciones tecnolgicas, las carac-
tersticas generales del aprendiz, el tipo de recursos
de aprendizaje que se van a utilizar, algunos ante-
cedentes relacionados y de inters, etc., que han de
incidir en las decisiones que se deben tomar durante
cada una de las fases posteriores. No obstante, esta
fase no atae formalmente al diseador instruccio-
nal; se recomienda su activa participacin en este
proceso, dada la importancia que tiene el conoci-
miento de primera mano de las condiciones en las
cuales se habr de desarrollar el proyecto. La infor-
macin extrada en esta fase ser uno de los insumos
principales con los cuales el diseador instruccional
trabajar en la fase de diseo instruccional.
Fase de diseo instruccional
Esta fase se nutre del anlisis de los factores
clave. Se ha mencionado con anterioridad que esta
fase es transversal dentro del macroproceso (pro-
yecto). Esta transversalidad le imprime su carc-
ter particular: es el corazn de todo el proceso.
Por un lado, como fase, tiene su propio cuerpo
de actividades, llamadas actividades centrales.
Por el otro, al ser transversal debe articularse con
las otras fases del macroproceso; esto se lleva a
cabo a travs de unas actividades que se deno-
minarn perifricas.
El cuerpo de actividades, tanto centrales como
perifricas, le imprime a la fase de diseo instruc-
cional un estatus de proceso, teniendo en cuenta
que un proceso es, pues, un orden especco de
actividades de trabajo a lo largo del tiempo y el
espacio, con un comienzo y un nal y unas entra-
das y salidas claramente identicadas: una estruc-
tura para la accin (Davenport, 1996).
Desde esta ptica, de adentro hacia fuera, el
diseo instruccional es un proceso, primero, en
tanto est conformado por un conjunto de acti-
vidades, tal y como se menciona en el prrafo
anterior, y segundo, es una fase, considerada as
como un componente del proceso macro de desa-
rrollo de un proyecto.
Volviendo al tema del diseo instruccional como
proceso, las actividades centrales son las que con-
forman el ncleo del ocio del diseador instruc-
cional, y las perifricas son las que han de atender
la articulacin de la fase de diseo instruccional con
las dems fases del proceso macro (proyecto).
Las centrales son un conjunto de actividades
que han de atender, sobre todo, al diseo de las
estrategias de aprendizaje. All se abordarn temas
relacionados con los objetivos de aprendizaje o
competencias que se van a desarrollar, segn sea
el caso, el diseo de actividades o ambientes de
aprendizaje, los recursos necesarios, la evaluacin,
la estructuracin de contenidos, etc. Ntese la
aplicacin del concepto diseo del aprendizaje,
mencionado anteriormente. Este conjunto de acti-
vidades tiende a congurar el asunto ms signi-
Andrs Chiappe-Laverde
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
236
cativo del diseo instruccional, ya que de este
depende en gran parte la efectividad del proceso
educativo (Vargas, 2004, pg. 145).
Las perifricas son actividades de gran impor-
tancia, toda vez que atienden la articulacin entre
las fases; en este sentido, se inician con la parti-
cipacin del diseador instruccional en la fase de
anlisis de factores clave, continan con la retroa-
limentacin y orientacin a los equipos de diseo
y desarrollo que trabajan en la fase de produccin
de recursos para el aprendizaje, el seguimiento al
uso y efectividad de los recursos empleados en la
fase de emisin, as como la evaluacin y retroa-
limentacin de toda la experiencia de aprendizaje
y de los procesos complementarios a ella, que se
relacionan con la fase de emisin, como los proce-
sos de capacitacin docente, induccin, etc.
El conjunto de actividades centrales y perifri-
cas dene, entonces, el rol del diseador instruc-
cional como ejecutor e interlocutor. Ejecutor de sus
actividades centrales, muchas de las cuales las rea-
liza en colaboracin con otros actores del proceso,
e interlocutor a travs de sus actividades perifri-
cas. Un diseador instruccional entendido en estos
trminos debe tener una slida fundamentacin
pedaggica, una rica experiencia en integracin
de tecnologas de informacin y comunicacin en
procesos educativos y unas habilidades comunica-
tivas sucientes para interactuar apropiadamente
con expertos en contenidos, ingenieros y disea-
dores, entre otras profesiones, segn lo requiera
cada proyecto. Lo anterior implica que el diseador
instruccional no solo debe atender las variables
psicoinstruccionales
10
del proceso educativo, sino
los distintos factores de contexto, tecnolgicos y
operativos del mismo, en aras de desarrollar una
propuesta integral para el aprendizaje.
10 Entendidas como los componentes de las situaciones de enseanza
y aprendizaje, que son objeto de atencin y estudio por parte de la
Psicologa (Goi, 1999).
Fase de produccin de recursos para el aprendizaje
Esta fase se nutre de los entregables produci-
dos en la fase de diseo instruccional, y con ellos
se construyen los recursos necesarios para que la
estrategia de aprendizaje se pueda llevar a cabo
de forma ptima. Los entregables pueden ser de
diversa naturaleza, desde archivos de texto, hasta
mapas, grcos o guiones. Los recursos para el
aprendizaje se debern probar y ajustar tantas
veces como sea necesario, a juicio del diseador
instruccional. La produccin y revisin de demos
o versiones de prueba, la instalacin en platafor-
mas LMS
11
o CMS
12
de los recursos requeridos, son
parte de las actividades que se deben realizar en
esta fase.
Fase de emisin
Esta fase comienza con el uso mismo del pro-
ducto del macroproceso (proyecto). El seguimiento
a las actividades desarrolladas y a la experiencia
de aprendizaje en s sern insumo fundamental
para la retroalimentacin de todo el macroproceso,
el cual no es un proceso estrictamente lineal, ms
bien es un proceso cclico, que se retroalimenta a
travs de ejercicios de evaluacin permanente de
cada fase.
Algunas diferencias signicativas
Para encontrar las diferencias fundamentales
entre lo que en este escrito se plantea con la lite-
ratura existente, se puede comenzar analizando su
referente ms reconocido: el modelo ADDIE.
Tal vez lo primero que habra que mencionar al
respecto es que a travs del tiempo, y sin saber
a ciencia cierta la razn, ADDIE ha sufrido una
11 Learning Management System. Plataformas de gestin del apren-
dizaje, que permiten la conformacin de espacios virtuales que
proveen acceso a recursos de informacin y a herramientas que
posibilitan la comunicacin e interaccin, ya sea sincrnica o asin-
crnica, entre los actores de un proceso educativo.
12 Content Management System. Sistema de gestin de contenidos que
se utilizan para la construccin de bancos o repositorios de conteni-
do educativo digital.
Diseo instruccional: ocio, fase y proceso
Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2
237
serie de transformaciones bastante particulares
en su identidad. Como acrnimo, ADDIE surge
en la literatura especializada en la dcada de
los noventa; sin embargo, para la mitad de los
setenta
13
ya se le identicaba como un proceso
bajo la denominacin SAT (Systems Appro-
ach to Training). Luego se le conoci como ISD
(Instructional Systems Development). Ms tarde,
el trmino Development cambia por Design.
No se sabe a ciencia cierta cundo un sistema de
desarrollo de la instruccin se transforma en un
modelo de diseo instruccional.
Lo cierto es que, entendiendo a ADDIE como
un sistema, es decir, como un conjunto de par-
tes coordinadas y en interaccin para alcanzar un
conjunto de objetivos (Bertoglio, 1993), se puede
encontrar al menos una razn por la cual no es
vlida su equivalencia con el proceso de diseo
instruccional, entendido este en trminos de lo
que le es propio al rol del diseador instruccio-
nal. Para puntualizar, las partes del sistema en este
caso son las fases de anlisis, diseo, desarrollo,
implementacin y evaluacin.
Ciertamente no es lo mismo ser que estar. El
diseador instruccional es en tanto realiza las acti-
vidades centrales de su fase y las perifricas que
tienen que ver con otras fases. Pero estas ltimas
actividades en las que est no constituyen la tota-
lidad del ocio requerido en cada fase. Es por esto
que el ocio del diseador instruccional no logra
colmar el proceso completo, como para poderlo
denominar proceso de diseo instruccional.
Consideremos como mera analoga la forma en
que un diseador disea una silla. No es lo propio
de su ocio barnizarla o lijarla, pero igualmente el
diseador deber, en aras a garantizar la calidad
y la delidad del resultado con su diseo, estar
en permanente contacto con quienes realizan esas
13 Para ampliar el tema se recomienda visitar: http://www.nwlink.
com/~donclark/history_isd/acronym.html
otras labores. Sin duda alguna que ese contacto
permitir recibir, de quien arme o pinte la silla,
informacin importante para mejorar su diseo. La
labor del diseador, en ese caso, de forma similar a
la del diseador instruccional, se extiende ms all
de sus actividades de escritorio, del manejo de sus
instrumentos de dibujo, y se lleva al seguimiento
del proceso de fabricacin de la silla. La necesaria
participacin del diseador en varias de las fases
del proceso de elaboracin de la silla, que l mismo
dise, no convierte ese proceso en uno de diseo
de una silla, seguir inexorablemente siendo un
proceso de elaboracin de una silla, tal vez, con el
tiempo, de mejores sillas.
Ahora bien, cul es entonces la razn por la
cual muchas universidades continan apegadas al
paradigma ADDIE como modelo de diseo ins-
truccional? La razn tiene que ver con el hecho
de que muy pocas de ellas han podido identicar
personas con el perl indicado para ejercer el rol
de diseador instruccional, o tal vez ni siquiera
han reconocido que el diseador instruccional
tiene en s un rol particular. Esto hace que sea
necesario congurar equipos de diseo instruc-
cional (Tiban, Leal, Garca, & Lpez, 2006),
constituidos casi siempre por expertos en peda-
goga, ingenieros, comunicadores o psiclogos
educativos y diseadores grcos. De esta forma,
los equipos, al estar conformados por profesio-
nales que atienden todas las fases de un proceso
como ADDIE, hacen que sea posible la existen-
cia de lo que le es propio al equipo de diseo
instruccional, y que esto sea equivalente a todo
el proceso general. Esta forma de ver las cosas
hace posible considerar viable la existencia de los
proyectos de diseo instruccional, pero, como se
ha mencionado anteriormente, la identicacin
precisa de un perl y del rol correspondiente del
diseador instruccional pone fuera de escena este
planteamiento, y da lugar al esquema formulado
en este escrito.
Andrs Chiappe-Laverde
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
238
Conclusiones
Muchos interrogantes e inquietudes quedan toda-
va sin resolver acerca del diseo instruccional. Tal
vez la prctica, la experiencia y una aplicacin
juiciosa del ocio brinden la razn a defensores u
opositores sobre el papel que el diseo instruccio-
nal ha de desempear en el mejoramiento de las
condiciones de la educacin actual en el mundo. El
compromiso de quienes creemos en el diseo ins-
truccional es, entonces, por una parte, evidenciar
su potencial con experiencias ricas en aprendizaje
y, por otra, estar dispuestos continuamente a apor-
tar en su evolucin y adaptacin a las condiciones
y requerimientos de una educacin que reclama,
cada vez ms, procesos de cambio, mejor calidad y
aumento en cobertura.
Algunos acadmicos proponen o sugieren cam-
biar la denominacin del diseo instruccional por
diseo pedaggico o diseo educativo, en aras de
librarse de forma muy prctica del debate, a veces
un poco bizantino, que el trmino instruccional
conlleva. Sin embargo, sera un poco apresurado
asentir o disentir con este tipo de propuestas, sin
haber generado la reexin suciente acerca de sus
implicaciones. En aras del rigor acadmico, habra
que preguntarse por una serie de consideraciones
mayores, que generaran otros debates similares.
Por ejemplo, qu implicara sugerir el trmino
diseo pedaggico? Qu se entiende luego por
pedagoga, para reconocer lo que de ella se apli-
que al diseo pedaggico? Lo mismo pasara con la
educacin. Qu es lo educativo, que lo diferencie
de lo pedaggico, y cmo esto llegara a afectar un
posible diseo educativo?
Ms all de superar un problema de simple
terminologa, se requiere que el lector reexione
de manera crtica sobre lo que signica hoy el
diseo instruccional, y logre identicar su potencial,
limitaciones y aplicaciones dentro del escenario
educativo actual. Hoy por hoy, el diseo instruc-
cional ha de verse como un ocio que propende
por el diseo de ambientes de aprendizaje, y en ese
sentido se abre un espacio muy amplio para arti-
cular distintas tendencias en cuanto al currculo,
la didctica, las concepciones de aprendizaje y la
evaluacin. El diseo instruccional contemporneo
ha de considerarse, pues, como un ocio exible
por naturaleza.
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