PRESENTACIN: LAS RELACIONES

DE LA EDUCACIN CON LOS

VALORES
En esta segunda parte quisiramos avanzar en la cuestin de los fun
damentos de las razones de educar, atendiendo a la pregunta por la re
lacin de la educacin con los valores.
En los criterios de coherencia, racionalidad y razonabilidad, donde se
fundamenta la legitimidad de las prescripciones curriculares, se ponen en
juego principios ticos: la coherencia con principios de poltica educativa
incluye, necesariamente, la idea de justicia o igualdad de oportunida
des; la idea de racionalidad incluye necesariamente la idea de consen
so o dilogo argumentativo libre de coacciones; la idea de razonabi
lidad incluye la idea de cuidado o responsabilidad frente a lo dife
rente.
Creo necesario, en este contexto, plantear un concepto normativo de
educacin.
Educar debe ser una accin social justa, porque equitativa
y solidariamente busca socializar mediante el conocimiento
legitimado pblicamente.
I m i esto consiste el educar en su sentido ms estricto. No toda socia
lizacin es educacin, porque el individuo puede socializarse mediantea
incorporacin, ms o menos compulsiva, de pautas, valores, normas,
salieres, sin necesidad de comprenderlos, reflexionarlos y/o criticarlos.
Si lo nico que socializa es la obediencia a la ley del padre, como
destino de las pulsiones, la educacin, como deca Freud, es simplemente
represin, y sustitucin del principio de placer, dominante en el indivi
duo, por el principio de realidad, regido por objetos y leyes.1
En este sentido, nuestra definicin de educacin la coloca en el campo
de las tareas imposibles, por el costo pulsional (individual) extra que
tiene el conocimiento pblicamente legitimado, que implica, adems de
la represin socializadora, la desilusin del padre bueno y omnipoten
te. Naturalmente que tiene tambin un costo social extra, frente a quienes
representan a este padre bueno y su ley, y por eso no slo es una tarea
imposible sino que lo es tambin riesgosa.
Si, por otro lado, lo nico que socializa es el conocimiento legitimado
autoritaria o corporativamente, la educacin, como deca' Rousseau, es
simplemente adaptacin y sustitucin del principio de igualdad, domi
nante en el individuo, por el principio de desigualdad, regido por apro
piaciones y dominios.
En este sentido, nuestra definicin de educacin queda ubicada en el
campo de las tareas utpicas, por el costo natural (individual) extra,
que tiene el conocimiento pblicamente legitimado. Naturalmente que
tiene tambin un costo cultural (social), que implica, adems del pacto,
la crtica permanente al Leviatn, por eso no slo es una tarea utpica
sino porque es interminable.
En las relaciones de la educacin con los valores se juegan las rela
ciones del individuo con la sociedad, y el problema radica en que esas
relaciones tambin implican la formacin del inconsciente, por un lado,
y la construccin de los estados, por el otro.
Adems, si la educacin se desvincula de sus fundamentos tico-po
lticos deja de ser una socializacin, regida por principios de equidad y
I. Se suelen citar como textos ms significativos, para la comprensin freudiana de
lu educacin: de S. Freud, El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, vol. 21
y El yo y el ello, ob. cit., vol. 19, y de Anna Freud, El yo y los mecanismos de defensa,
Buenos Aires, Paids, 1989, 14a. ed.
solidaridad (es decir, justa), porque al hacerlo no socializa medianil i <>
nocimientos legitimados pblicamente.
La pregunta, entonces, debe girar en tomo no slo a la equidad poli
tica y la responsabilidad profesional, sino tambin y particularmente a
los contenidos educativos mismos, relacionados con los valores, las nm
mas y los principios. Se trata del sentido que puede tener hoy una Cor
macin tica y ciudadana, que no queda relegada simplemente a los
grandes fines de la poltica educativa o al trabajo silencioso y cotidiano
del maestro y del profesor.
El problema es de contenidos educativos relacionados con la forma
cin de la personalidad moral y de la ciudadana, y por eso se trata de
ver cmo las prescripciones curriculares, para su enseanza, mantienen
el concepto de socializar mediante el conocimiento, para dar cuenta del
desarrollo de una personalidad moral autnoma, justamente en relacin
con las adaptaciones represivas al medio, y la formacin de un ciudadano
justo y solidario, precisamente en relacin con las desigualdades y las
fragmentaciones sociales.
Qu relacin guarda la socializacin con el desarrollo del juicio moral
autnomo y de la sensibilidad ante las necesidades de los dems? Es
posible pensar un sujeto social moralmente autnomo y, al mismo tiem
po, responsable del cuidado de s mismo y de los otros?
Por otro lado, qu relacin guarda la socializacin con la libertad
natural del individuo y el reconocimiento de la igualdad entre los hom
bres? Es posible pensar un sujeto social moralmente libre y, al mismo
tiempo, comprometido con la defensa de los derechos humanos?
Nuestra primera hiptesis de trabajo es que la autonoma,del juicio
moral, que tiene una base en el desarrollo cognitivo y de las perspectivas
sociales del individuo, slo es alcanzable en una socializacin mediante
el conocimiento legitimado pblicamente, es decir mediante la educa
cin. Pero no siempre es posible generar, por las corporaciones y sus
presiones, sujetos sociales autnomos. Y por eso estamos ante un proble
ma de poltica educativa.
Nuestra segunda hiptesis de trabajo es que la ciudadana justa y
solidaria, que tiene una base en la socializacin adaptativa y la interna
lizacin de normas que hace el individuo, slo es alcanzable en una
socializacin mediante el conocimiento legitimado pblicamente, es de
cir mediante la educacin. Pero no siempre es posible generar, poi los
Freseniucusn. iuj * ----------
160 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
poderes y sus intereses, ciudadana justa y solidaria. Obviamente, esta
mos tambin aqu ante un problema de poltica educativa.
Las relaciones de la educacin con los valores y los principios norma
tivos son as el verdadero tema de la fundamentacin de las razones de
educar. Al mismo tiempo, es en el contexto de estas relaciones donde
propiamente se define el campo educativo mismo.
De aqu la seleccin de los trabajos de esta segunda parte. En cierto
sentido, la categora de lo pblico, como sentido de la escuela y de la
educacin tica y ciudadana, es la que preside la unidad de los textos.
El captulo sobre la calidad de la educacin, tema central en las dis
cusiones actuales, destaca la categora del reconocimiento como una de
las formas de entender lo pblico. El captulo sobre las relaciones de la
educacin y el trabajo intenta plantear la construccin de lo social como
la tarea comn. El captulo sobre educar para la convivencia intenta
mostrar cmo la convivencia supone la construccin de un espacio p
blico. El captulo sobre las relaciones de las polticas educativas con los
proyectos institucionales apunta a mostrar cmo opera la racionalidad
pblica en la construccin de proyectos institucionales. El captulo sobre
las relaciones del docente con los valores apunta, sobre todo, a redefinir
su profesionalidad en trminos de responsabilidad pblica de lo pblico.
Esta segunda parte se completa con un apndice, donde reproducimos
un artculo sobre la Educacin tica y ciudadana como educacin para lo
pblico, que tiene todo el estilo de una polmica, motivada por circuns
tancias histricas determinadas, pero contiene tambin,Jos elementos cen
trales para un debate argumentativo, motivado por opciones tericas y
prcticas en tomo a las razones de educar.
SENTIDO ACTUAL
DE LA EDUCACIN TICA
Y CIUDADANA
POR QU CONTENIDOS BSICOS COMUNES
DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA?
Que la escuela desempea un rol en la formacin de la personalidad
moral de los alumnos y en la formacin de su sentido cvico es algo que
sabemos desde -por lo menos- la constitucin de la escuela moderna.
Formar el carcter de los nios y fomentarles sus sentimientos de
pertenencia a la patria, aprovechando las ocasiones, ciertamente mlti
ples en la vida escolar, para ensearles determinadas virtudes, como la
de ser aplicados, generosos, no peleadores, respetuosos de los smbolos
patrios y de los mayores, atentos y silenciosos en la clase, buenos com
paeros, prolijos, limpios, amables, tranquilos, etctera, todo forma parte
de un mandato que tiene la escuela: la formacin integral de la persona,
la formacin del buen ciudadano, o aquello ms vago de la demanda
comn: que reciba buenas enseanzas.
Salvo el caso de la Instruccin Cvica, donde haba que ensear ciertos
contenidos relacionados con la vida social organizada, las instituciones y,
sobre todo, el texto de la Constitucin Nacional, la formacin tica y
ciudadana de los alumnos estuvo siempre presente en la escuela, pero
desde un lugar distinto del de la lengua, las ciencias naturales y sociales,
la matemtica, la educacin fsica, la plstica o la msica.
CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
Como reaccin a una moral fuertemente ligada a la religin, la tradi
cin laica de nuestra escuela tuvo serias dificultades para hacerse cargo
explcitamente de la educacin tica. Con mucho de ingenuidad ilumi-
nista, el positivismo pedaggico crey que en el siglo de la ciencia y la
tcnica la moral sin dogmas entrara por osmosis, desde una sociedad
atravesada por el ansia de progreso y bienestar. Se confin entonces a la
educacin tica y ciudadana en los stanos de lo no enseable, y se opt
por el emotivismo y el decisionismo en lo que hace a los valores y
a las convicciones -la cuestin moral es una cuestin de conciencia de
cada uno- y por un fuerte formalismo ritualista en la educacin cvica:
recitado de los artculos de la Constitucin Nacional, oraciones y saludos
ceremoniosos a la bandera y actos escolares ms o menos ritualizados.
Al no poder plantear contenidos educativos para la enseanza de la
moral y de la ciudadana, se dej sin apoyatura terica y didctica en
estos temas tanto a la formacin como al trabajo de los docentes. Se
instal un discurso sobre la neutralidad moral de la escuela, como si
fuera una consecuencia necesaria de su neutralidad religiosa o
laicismo.
La enseanza moral y los aprendizajes sociales contribuyeron a la
formacin de una parte central del currculo oculto, ya que sus saberes
(la tica y la poltica) no podan entrar en la cultura escolar explcita,
porque el dogmatismo de los hechos, que caracteriza al positivismo,
rechazaba toda validez terica y racionalidad de los problemas morales.
Por otro lado, y como parte de una reaccin "espiritualista axiolgica
al positivismo factualista, se introdujo el tema de los valores -que no son
hechos ni se captan racionalmente-, pero no como posibles contenidos
educativos sino reforzando la cuestin de la distincin entre la instruc
cin y la formacin, poniendo el acento en la persona del educador y en
las funciones de la escuela como formadora del carcter y de los senti
mientos.
Se plante, entonces, la educacin tica y ciudadana como un proble
ma de definicin formal de los fines de la educacin, de su idea o
sentido (como lo diferente de los hechos), y se oper efectivamente
sobre la trama de la vida institucional de la escuela y sobre los perfiles
del docente y del alumno. El resultado fue un desplazamiento de la
enseanza moral al plano de las discusiones sobre la personalidad del
docente y la disciplina escolar. Se fue conformando una verdadera mo
Sentido actual de la educacin tica y ciudadana
ral escolar como parte de la llamada cultura escolar", basad.i cu la
autoridad del maestro, en los alumnos ejemplares, los aplicados y de
buena conducta, en los modelos de honestidad y amor a la pal i ia de
nuestros hroes y en el cumplimiento estricto de reglamentos y ciivu
lares.
El modelo de moral escolar con sus dos caras -la de la neutral i tlml
(ms cientificista) y la del disciplinamiento (ms espiritualista) y todos
sus matices necesarios- funcion con relativa estabilidad, porque pe mi
ta una socializacin de adaptacin a los valores que se jugaban en la
escolarizacin: integrarse a una nacin en formacin, estudiar, prepararse
para la vida, poder formar una buena familia, poder ganarse mejor la
vida, respetar las leyes y las tradiciones.
El orden, asegurado por la disciplina, y el progreso, asegurado por la
neutralidad, convivan de forma armnica en una sociedad relativamente
integrada por la educacin comn y cada vez ms segmentada en las
oportunidades educativas reales. Bien se puede llamar a esta etapa de
normalizacin pedaggica de la enseanza tica y ciudadana, caracteri
zada simultneamente por la idealizacin espiritualista de determinados
valores, en nombre de la disciplina, y por la supresin positivista de los
contenidos morales y cvicos, en nombre de la neutralidad. El resultado
fue que la educacin moral qued confinada en el abstracto plano de los
fines de la educacin, o en las muy concretas formaciones del currculo
oculto.
Por otro lado, la rpida recepcin y expansin de la Escuela Nueva
generaron cuestionamientos serios al disciplinamiento normalista e in
tentaron con relativo xito abrir la escuela a la vida y a la sociedad,
instalando fuertemente la preocupacin por el nio y su mundo. Las
crticas al positivismo y a la axiologa se hicieron, en este caso, a partir
de un pragmatismo terico de fuerte tradicin sajona, que trat de
romper los lmites especulares tanto del cientificismo como del espiri
tualismo.
Este precario equilibrio entre neutralidad y disciplina se vio fuerte
mente amenazado por dos elementos de naturaleza diversa. A partir (li
la dcada del 30, comenzaron serias intervenciones del estado, que duraron
los cuarenta aos de inestabilidad poltica de nuestra sociedad y qucbia
ron la neutralidad, primero por la imposicin de la enseanza religiosa y,
segundo, por el adoctrinamiento ideolgico-poltico expreso. El positi
CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
vismo, la axiologa y el mismo pragmatismo fueron criticados desde una
visin claramente metafsica: los hechos fueron reemplazados por esen
cias, y los valores, fijados absolutamente por el orden natural y jerrquico
de los bienes.
El laicismo, que haba sido una crtica al dogmatismo religioso, qued
acorralado en una oposicin a la enseanza libre, confundido con un
estatismo intervencionista frente al libre juego de los intereses corporativos
de la sociedad civil. En realidad mostraba el lento deslizarse de la escuela,
de ser un instrumento del estado al servicio de la unidad nacional, a ser un
elemento significativo en las nuevas y complejas relaciones del mercado,
tanto nacional como internacional. Las relaciones de la escuela con el
desarrollo econmico reemplazaron las preocupaciones por la integracin
poltica. Se instal el estado tecnocrtico protagonizado por dictaduras
militares, y la escuela introdujo el planeamiento y la pedagoga por
objetivos, obsesionada por la eficacia.
El normalismo, nacido como crtica al elitismo pedaggico y real art
fice de la educacin popular y comn, termin' acorralado en una opo
sicin a las pedagogas crticas, confundido con un mero funcionalismo
adaptativo, esclerosado en sus contenidos y en sus mtodos, frente a las
crecientes necesidades de calidad y de distribucin equitativa del conoci
miento, para conseguir trabajo, y frente a las tambin crecientes demandas
de expresin y de contencin, para construir identidad, que en realidad
mostraba el lento deslizarse de la escuela, como monopolizadora de la
enseanza, hacia los nuevos agentes educativos, no definidos ahora como
sujetos polticos sino como agentes sociales. En realidad, se trata del
lento deslizarse de la escuela hacia la competitividad y el individualis
mo, que transforma los ideales modernos de integracin social en una
confusa idea de ciudadana moderna.
La circulacin de diferentes enfoques terico-prcticos del aprendiza
je, como el conductismo, el constructivismo, el aprendizaje social,
eclcticamente asimilados en la formacin y la capacitacin docentes,
junto con una implacable crtica al vaciamiento de contenidos y a la
prdida de significacin social de la escuela, produjo un estado de
ruptura de la normalizacin, que profundiz la segmentacin educativa
con un nuevo criterio: escuelas innovadoras y escuelas esclerosadas,
maestros actualizados y maestros quedados, instituciones autorita
rias e instituciones participativas.
Sentido actual de la educacin tica y ciudadana
Lo que pasa, en definitiva, es que a partir de la dcada del '(>0 y sobre
todo en los 70 y comienzo de los 80, la sociedad entra en crisis i ma
vez ms profundas. El refugio en la cultura escolar y en su moral pe iilim
es cada vez ms disfuncional en relacin con las necesidades sociales,
aun las de la mera integracin cultural, cada vez ms crticas. I as luchas
de los 70 y el terrorismo de estado en nuestro pas se llevaron, junto con
tantas vidas, las ilusiones del positivismo pedaggico, del esplritualismo
axiolgico, del pragmatismo democrtico. Ni la neutralidad laica ni la
disciplina normalista ni la escuela activa sirvieron para entender lo que
pasaba ni para sostener la ruptura de la escuela y su cultura en relacin
con la sociedad y sus necesidades educativas.
Con toda esta historia a cuestas, los maestros han ido madurando su
comprensin de la escuela como vigencia de lo pblico, decantacin y
actualizacin de lo mejor del legado histrico de la escuela laica, normalista
y activa. Pero se sienten, muchas veces, tensionados entre una pedagoga
de la mera resistencia y el aguante frente a los sucesivos intentos do
vaciar de significacin social a la escuela y de creciente desjerarquizacin
social de la profesin docente, y una cierta pedagoga del pragmatismo
innovador, con mucho de compulsin al cambio y a la capacitacin sin
saber bien para qu, temiendo perder el sentido del trabajo o, ms sim
plemente, el empleo.
La transformacin educativa del sistema, exigida por la nueva I ey
Federal de Educacin, no podr llevarse a cabo al margen de esta hisin
ria, por compleja y dolorosa que sea.
Con la recuperacin de la vida democrtica aparece con claridad la
necesidad de ensear a vivir en democracia, a defenderla, a valorarla,
para lo cual es necesario conocerla y conocerla bien. Y no se trata de
conocer la democracia en abstracto sino entenderla en sus desafos acta
les, al terminar el siglo, ante la evidencia de la crisis de las instituciones
sociales fundantes del orden y el progreso, como la familia (natural") y
el estado (nacional), y ante la fuerte crisis de valores, las desigualdades
en el desarrollo, la interculturalidad, que subyacen a las frgiles integra
ciones de los estados nacionales modernos, la comunicacin masiva, el
aparente fracaso del estado de bienestar y la aparente retirada de he.
ideologas y de las utopas.
Simultneamente, los niveles de desarrollo cientfico y tecnolgico, da
realizacin personal, de mayor equidad en las relaciones sociales no lian
202 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
mejorado automticamente. La imposicin del modelo globalizado en la
economa, altamente competitivo, y sus exigencias de ajustes estructurales,
que prcticamente eliminan hasta la idea del estado de bienestar y de la
seguridad social, presentan desafos inditos en relacin con la escuela
moderna, y entre ellos la necesidad de ensear a vivir en un mercado
salvaje, a criticarlo, a ponerle los lmites que la justicia social exige. Los
niveles de desocupacin, crecientes'en todo el planeta, no presentan un
panorama promisorio acorde con las mayores exigencias de conocimientos
para el trabajo y para la vida social. Si para los modernos saber es poder,
en estos tiempos el mensaje parece ser saber ms es poder ms que otros.
La circulacin masiva y electrnica de la informacin rompe las defensas
culturales, y todos estamos sometidos a la influencia de todo tipo de va
lores, normas, actitudes, modelos, pretendidas autoridades para opinar,
aconsejar y hasta sentenciar.
Casi sin damos cuenta nos encontramos ante nuevos desafos y nuevas
exigencias. Uno de ellos se traduce en la necesidad de ensear conteni
dos, con toda la intencionalidad y la profesionalidad necesarias para dar
formacin tica y ciudadana. No basta hoy definir los grandes fines de
la formacin integral de la persona ni basta tampoco ocultarlos o dejarlos
implcitos en el currculo no formal. No basta tampoco esperar esta edu
cacin slo de la familia, tambin sometida a la misma crisis de valores
y a incertidumbres sobre su funcin. Incluso la variedad de estilos y de
roles de los grupos familiares a los que pertenecen los alumnos, si es que
tienen alguno, hace ms comn la delegacin de la formacin moral y
ciudadana en la escuela.
Es necesario discutir los contenidos de la formacin tica y ciudadana,
y tratar de lograr consensos amplios sobre los que son bsicos y comu
nes, hoy y aqu. Los criterios para esta discusin no pueden ser otros
que los propios de una poltica educativa pblica: que sean para todos,
sin exclusiones ni restricciones; que sean criticables racionalmente, his
tricos, modificables desde argumentaciones pblicas, y no desde nego
ciaciones secretas, y que sean capaces de construir proyectos comunes.
Sin embargo, no porque ahora tengamos definidos contenidos bsicos
comunes para la formacin tica y ciudadana deja de ser importante que
explicitemos, como objetivos de la educacin, la necesidad de alfabetizar
en tica y ciudadana. Se trata de no caer en la falacia escolar que
consiste en creer que los contenidos de la formacin tica y ciudadana son
Sentido actual de la educacin tica y ciudadana
meramente una disciplina ms, de la misma naturaleza que las otras di*
ciplinas escolares. Al contrario, esto nos permitir entendci un pnmri
sentido de la necesaria transversalidad de estos contenidos especl ticos el
de la relacin con los otros contenidos educativos y con la misma nocin
de contenido educativo (que incluye: procedimientos y actitudes).
Tampoco porque ahora tengamos definidos contenidos bsicos cornil
nes deja de ser operante trabajar sobre el currculo oculto. Se trata de no
caer en la falacia de la explicitacin, que consiste en creer que, porque
decimos ahora vamos a ensear tica y ciudadana, desocultamos, sin
ms, los efectos morales y cvicos de nuestras prcticas cotidianas. Al
contrario, esto nos puede ayudar a entender el otro aspecto de l.i
transversalidad de estos contenidos especficos de la formacin tica v
ciudadana, el que tiene que ver con las prcticas institucionales y con los
proyectos de las comunidades educativas concretas.
QU SIGNIFICA HOY ENSEAR TICA Y CIUDADANA?
Ensear a fundamentar racionalmente principios de valoracin y or
mas de accin, que permitan construir una moral pblica y tambin un
juicio autnomo sobre las diversas valoraciones que concurren o colisionan
en la sociedad contempornea, y construir una inteligencia solidaria atenta
a las necesidades de los otros y al cuidado de la vida.
Para esto es necesario, en primer lugar, ensear a distinguir la <n< ti
como disciplina racional, y la moral como el conjunto de valores y normas
que se conforman como una tradicin social determinada o como manos
referenciales para la toma de decisin y las acciones de individuos detei
minados.
Justamente, una moral pblica es aquella que se rige y encuadra en
principios ticos compartidos y respetados por todos. Es lo que algunos
autores llaman tica mnima, aquella que permite, por lo menos, la
convivencia pluralista y democrtica desde diversas morales sociales e
individuales.
Por eso, ensear tica no es inculcar o imponer una moral o dclenill
nados valores que conforman el patrimonio de esa moral Es enseiiai u
razonar moralmente, empleando principios ticos de fundamental iii de
los valores y de las normas. Es ensear a resolver, por el ihologo ai-
204 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
gumentativo, los conflictos de valores. Es ensear a respetar las diferen
cias, y a construir proyectos comunes, por pequeos que sean, basados
en los principios racionales y en el dilogo argumentativo.
Es necesario, en segundo lugar, ensear a distinguir personalidad o
sujeto moral -que tiene que ver con la dignidad y la autonoma del
hombre como tal, es decir con los derechos humanos, y con la sensibi
lidad y el cuidado del otro como tal, es decir con el compromiso solida
rio- de la identidad personal o sujeto social -que tiene que ver con los
bienes y los proyectos individuales y sociales.
Justamente, una personalidad moral se construye a partir de conseguir
un juicio moral autnomo, un pensamiento crtico, una capacidad de di
logo argumentativo, una autorregulacin de la conducta, y la formacin de
sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que confluye
en comprometerse con la vida y sus condiciones ambientales.
Por eso, ensear tica y ciudadana no es modelar sujetos, conforme
a determinadas pautas valorativas y normativas fijas e inamovibles. Tam
poco es incorporar pasivamente una tradicin determinada de valores y
orientaciones para la accin. Es, por el contrario, trabajar por formar un
juicio moral autnomo y una inteligencia moral solidaria, capaces de
evaluar crticamente y con responsabilidad social los propios valores en
que se ha sido formado, los que provienen de la presin ambiental, y
reconocer aquellos que lentamente la humanidad ha ido construyendo
como universales expresados en los derechos humanos. Es aprender a
moverse en el juego de reglas de la democracia y el pluralismo, aprender
a comprometerse con los valores crticamente asumidos; es aprender la
coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; es poder encontrarse
como sujeto libre y digno desde el deseo individual y desde los roles
sociales.
Personalidades morales autnomas y dialogantes, crticas y compro
metidas, son capaces de sostener una moral pblica, que simultneamen
te se construye con principios de una tica procedimental y argumenta
tiva en relacin con las normas y su validez universal, con sentimientos
de una tica del cuidado de la vida buena y feliz para todos y para cada
uno, y el respeto de las diferencias, sin resignar proyectos comunes y
solidarios. Si hay algo que no existe es la tica privada, como no existe
el lenguaje privado.
Sentido actual de la educacin tica y ciudadana
La educacin tica y ciudadana ha de ser para una moral publica,
porque la enseanza en la escuela es socializacin por el conocimiento
legitimado pblicamente, y no por la transmisin de meras convenciones
o por la iniciacin catequtica en determinados dogmas. Lo que ocurre
es que lo pblico, que legitima el conocimiento, no se limita slo a reglas
de argumentacin crtica y a procedimientos de universalizacin para
consensuar las normas vlidas de la convivencia. Tambin pendra la
discusin argumentada de los bienes, que constituyen el conjunto de
valores y virtudes pblicas y de derechos humanos que aseguran, simul
tneamente, la justicia -que es equidad y solidaridad- y la felicidad que
es autorrealizacin, en la diferencia y en la comunicacin.
CMO ENSEAR CONTENIDOS EDUCATIVOS
PARA LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA?
Planteado uno de los trayectos de la genealoga de la formacin tica
y ciudadana en la escuela -el que tiene que ver con nuestra propia his
toria- y planteado el sentido que tiene hoy esta formacin, hace talla
sealar algunas cuestiones relacionadas con el cmo.
La tesis fundamental es que no hay cmo sin qu. La enseanza
de estos contenidos exige, como condicin necesaria aunque no suficien
te, conocerlos y conocerlos bien. Es decir competencia terica en los
saberes especficos relacionados con la tica y la lgica, el derecho v la
poltica, la psicologa y la antropologa. Estos saberes necesitan, adems,
la correspondiente contextualizacin histrica y social.
En este sentido, ensear contenidos para la formacin tica y ciudadana
exige la interaccin de saberes disciplinares distintos, y se consliluye,
epistemolgicamente, como un verdadero campo interdisciplinar. Lo
interdisciplinar, sin embargo, slo es posible desde identidades disciplinaren
fuertes. De lo contrario, cosa que ocurre con frecuencia, se lo confunde 11>n
meras yuxtaposiciones, ms o menos caticas, o con meras integra iones
en los papeles, ms o menos forzadas.
Aqu es necesario explicitar que el problema radica en que l.i ltu ln
de la escuela, en los niveles bsico y polimodal, no es l'onnai cspetlos
disciplinares ni mucho menos expertos interdisciplinares (lo cual corres*
206 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
ponde claramente al nivel universitario). Lo que hace la escuela, o debiera
hacer, es socializar mediante el conocimiento, lo cual quiere decir que
garantiza que el sujeto social que logre pensamiento crtico, juicio autno
mo, capacidad de decisiones racionales y libres, coherencia entre lo que
siente y lo que piensa, entre lo que dice y lo que hace, y posibilidad de
creatividad en todos los mbitos de su experiencia.
Se trata de una socializacin que, al ser por el conocimiento fundado
y vlido, forma sujetos sociales, capaces de comprender y modificar esa
misma realidad social en la cual se incorporan.
Por lo cual no estamos pidiendo que los maestros y los profesores de
la EGB sean expertos en tica, derecho, lgica, psicologa, como tampo
co les pedimos que lo sean en historia, geografa, lengua o matemtica.
S tienen que ser expertos en socializar, mediante el conocimiento, a los
alumnos del primero al noveno grado, es decir en ensear los contenidos
educativos propios del nivel de la Educacin General Bsica. Lo que
estamos postulando es que en la formacin bsica de los maestros como
en su capacitacin continua, se les ensee a ensear estos contenidos de
formacin tica y ciudadana, para lo cual es necesario, simplemente,
conocerlos bien.
Una segunda cuestin, relativa al cmo, tiene que ver con la
transversalidad de estos contenidos. Es importante distinguir este con
cepto de la interdisciplinariedad. Los contenidos de la educacin tica y-
ciudadana son interdisciplinares en su fundamentacin epistemolgica,
en cambio son, o pueden ser, transversales en su organizacin auricular.
Esta distincin es importante para no vaciar de contenidos la educacin
tica y ciudadana, al diluir su especificidad disciplinar e interdisciplinar,
y tambin para no caer en las falacias mencionadas ms arriba, la esco
lar, que consistira en encerrar en una asignatura escolar lo que debe
atravesar toda la enseanza de la escuela, y la de explicitacin, que
consistira en desplazar la formacin tica y ciudadana del tejido cotidia
no de las prcticas institucionales de la escuela, para colocarla solamente
en sus espacios y tiempos de enseanza explcita.
Con estas aclaraciones podemos plantear la tercera cuestin, que es la
fundamental. Es necesario construir una didctica centrada en estos con
tenidos de formacin tica y ciudadana. Y es esa didctica la que debemos
ensear a los maestros, para que puedan a su vez ensear los contenidos
a los alumnos. Junto a los contenidos, que ya sealamos -distincin de
Sentido actual de la educacin tica y ciudadana 207
tica y moral, componentes de la personalidad moral, formas de razo
namiento moral y de argumentacin crtica, funciones y sentido del dere
cho, fundamentos y sentidos de la democracia, derechos humanos, valores,
normas, obligaciones-, es necesario que los docentes conozcan bien las
teoras del desarrollo moral y del conocimiento social, y que tengan cono
cimientos tericos y prcticos de diversos programas para educar en valo
res, para la democracia, para los derechos humanos, para el pensamiento
crtico, etctera.
A MODO DE CONCLUSIN
Para que la formacin tica y ciudadana sea hoy planteada en trminos
de contenidos educativos bsicos y comunes, nos parecen necesarias tanto
la respuesta de la escuela a la creciente demanda social de aprendizajes
para una moral pblica, como la que se debe dar a las crecientes incer-
tidumbres de los docentes de cmo ensear estos contenidos, con esta
escuela, con estas difciles situaciones laborales, con esta crisis social
que nos envuelve a todos.
Es necesario no confundir las cosas. No se trata de cargar a la escuela
y a los maestros con la exigencia (y la culpa), frente a la ausencia de una
moral pblica y de una ciudadana responsable, en una sociedad con signos
crecientes de competitividad salvaje, desocupacin frustrante, violencia
larvada en las relaciones.
Los educadores apostamos a una socializacin por el conocimiento le
gitimado pblicamente, a que podamos construir una moral pblica y so
lidaria, a que se puedan formar sujetos sociales crticos, autnomos, res
ponsables. Y desde ah, apostamos a que se pueda transformar la sociedad,
sabiendo que no lo hace slo la escuela, pero tambin que no se logra sin
ella.
Lo que podemos y debemos hacer los docentes es revisar nuestras
relaciones con el conocimiento y con los valores, y hacerlo no slo como
profesionales de la enseanza sino como profesionales que enseamos en
instituciones sociales a construir determinadas prcticas, que tambin
tenemos que revisar porque sabemos que estamos atravesados por las
mismas crisis y las mismas incertidumbres que los dems ciudadanos.
En la formacin tica y ciudadana de la sociedad, que es una tarea que
20K CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
nos trasciende y nos atraviesa, nos toca ensear en la escuela contenidos
educativos pertinentes, significativos y vlidos, es decir pblicos. Con
todo nuestro entusiasmo, inteligencia, y poniendo el cuerpo cada da.
Nada ms, pero tambin nada menos.
Kl cambio social contemporneo tiene a la educacin en su lugar
c^ntijal: |pajtiqulajrmpntp sjus fel^ci(|>nep cpn pl qoqoc{mipntjo yj cqn lpif
valores obligan a replantear muchas preguntas, ante las profundas cus
en los paradigmas ms o menos vigentes hasta hoy. Este libro prsenla
una serie de trabajos que, alrededor de estas dos relaciones, intentan
fundamentar la necesidad de
En momentos en que tienen reformas educati
pgcMcapiepte todo el planeta, parece opprtnnc propbner una agenda i
tanas de filosofa d la, educacin, el lugar pe lo pblico, a
fundWtmtacipn del currculo, 1 o disc|plma| y lo interdisciplinar, lalt
polticas pblicas y losjprloyi:ctos dubadvojs institucionales, ja dalidut
de la educacin, las relaciones con el trabajos la formacin tica y
ciudadana, las relaciones de los docentes con el conocimiento
y los valores. I j.....11................|....
Carlos A. Cullen es filsofo, profesor en las facultades de Filosofa
y Letras y de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y
en la Maestra en Educacin de la Universidad Nacional de Enliv KmS
Ha sido director general de Educacin y director de Capacitacin
Docente en la Municipalidad de la,Ciudad de Buenos Aires. Es junoi I
de Fenomenologa de la crisis moral (1978), Reflexiones desde
Amrica (en tres tomos, 1986-1987) y Autonoma moral. parlii i/uu idn
democrtica y cuidado del otro (1996).
ISBN 950-12-6115-8
978950126115853015
Tenias c
de la ed
Carlos
Universidad Nacional de Quilmes
Ui hl l ot eca Cent ral
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