1.

O percurso do ensino tcnico-profissionalizante no Brasil

As relaes escravistas de produo, no Brasil, perduraram por quase quatro
sculos e influenciaram, de forma preconceituosa e determinante, as relaes sociais e
a concepo da sociedade sobre a formao profissional e sua relao com a
educao. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar
acadmica, era visto como desnecessrio para a maior parcela da populao e para a
formao de mo-de-obra. No se reconhecia vnculo entre educao escolar e
trabalho (BRASIL, 1999b, p. 567). Essa a base que alicera o percurso do ensino
tcnico e profissionalizante no Brasil e fundamenta todo um processo pautado na
dualidade estrutural da escola brasileira.
Concordamos com o entendimento de Dourado (2010, p. 678) que a relao
entre Estado, educao e polticas educacionais marcada por processos e dinmicas
complexas, que traduzem a historicidade das relaes sociais mais amplas, suas
prioridades e formas ideolgicas. Portanto, este passeio pelos ltimos 104 anos da
histria brasileira, parte do pressuposto de que a avaliao das polticas pblicas
sempre resultante das condies objetivas em que ela proposta e/ou efetivada e,
neste sentido, deve ser resultante do exerccio acadmico pautado pela razo crtica
presente nos embates e nas opes tericas perante o conhecimento hodierno
(DOURADO, 2010, p. 678).
Para contextualizarmos a pesquisa, fez-se necessrio adentrarmos nesse
turbulento percurso, tomando como principal fonte de dados, os documentos
oficiais e estabelecendo o dilogo necessrio com a problematizao que a literatura
tem apresentado acerca desse processo.





1.1 Escola de Aprendizes Artfices

Criadas no governo de Nilo Peanha em 1909, duas dcadas aps a
Proclamao da Repblica, por intermdio do extinto Ministrio da Agricultura,
Industria e Commercio a partir do Decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909, as
Escolas de Aprendizes Artfices (EAAs) so institudas:
Considerando: Que o augmento constante da populao das cidades
exige que se facilite s classes proletarias os meios de vencer as
difficuldades sempre crescentes da lucta pela existencia; Que para
isso se torna necessario, no s habilitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo techinico e
intellectual, como fazel-os adquirir habitos de trabalho proficuo,
que os afastar da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime;
Que um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar
cidados uteis Nao [] (BRASIL, 1909a, p. 6975)
Sob essa justificativa, em 1910 so instaladas escolas em 19 estados da
Federao
1
. Todas as escolas se situavam nas capitais, com a exceo do estado do
Rio de Janeiro que teve a sua localizada em Campos, cidade natal do ento presidente
da Repblica. As instalaes foram realizadas em edificios pertecentes Unio,
existentes e disponiveis nos Estados, ou em outros que pelos governos locaes forem
cedidos permanentemente para o mesmo fim (BRASIL, 1909a, p. 6975).
A partir da anlise socioeconmica do Brasil naquele momento histrico
onde percebemos um cenrio social dinmico e em transio, construdo pelo
processo de urbanizao, com forte mobilizao popular e classista em busca de
melhores condies de vida e de trabalho podemos afirmar que as EAAs tinham a
finalidade de proporcionar a qualificao da mo de obra, contribuindo para a
efetivao do processo de industrializao. Assim, estabelecia-se a ordem social ao
ocupar as camadas populares com uma formao que atendia claramente aos
interesses da elite, tornando-se ento um instrumento do governo no exerccio de uma
poltica de carter moral-assistencialista, com fins de controle social. Concordando
com Pereira (2003, p. 25), podemos afirmar que fcil verificar a presena de um

1
No foram contemplados o Distrito Federal, atual cidade do Rio do Janeiro, que j dispunha do
Instituto Profissional Masculino, e o Rio Grande do Sul, onde funcionava o Instituto Parob pois ambas
tratavam-se de instituies com organizao e propsitos que j se adequavam aos determinados para
as novas escolas.
forte contedo ideolgico conservador no documento legal que estabelece as
instituies destinadas formao de artfices. E, dessa forma,
[] no h dvida de que aos objetivos das Escolas de Aprendizes
Artfices associavam-se qualificao de mo de obra e o controle
social de um segmento em especial: os filhos das classes proletrias,
jovens e em situao de risco social, pessoas potencialmente mais
sensveis aquisio de vcios e hbitos nocivos sociedade e
construo da nao. (BRASIL, 2010a, p. 10)
Para compreendermos esse contexto fundamental lembrar que as EAAs
foram fundadas apenas 20 anos aps a abolio da escravatura no Brasil e que o
abandono das relaes escravistas de produo, a partir de sua gradativa substituio
pelo trabalho livre, realizou-se de forma particularmente excludente. Naquele
momento, a ausncia de oportunidades de trabalho, assim como a falta de acesso
terra para a populao recm-liberta, foi uma das caractersticas mais marcantes do
processo de urbanizao do Brasil no incio do sculo XX. Segundo Theodoro (2008,
p. 29), pode-se observar, j no final do sculo XIX, o incio de um processo de
aglomerao da pobreza e da excluso nas cidades, resultante da chegada em profuso
de contingentes de ex-escravos.
Cunha (2000b, p. 94) argumenta que, neste contexto, o ensino profissional
foi visto pelas classes dirigentes como um antdoto contra a inoculao de idias
exticas no proletariado brasileiro pelos imigrantes estrangeiros, que constituam boa
parte do operariado
2
. importante ressaltar que naquele momento, o proletrio era
concebido como marginal: bandido ou pobrezinho, era necessrio reprimi-lo e
control-lo dentro e fora da fbrica (HARDMAN; LEONARDI, 1982, p. 193).
Ainda, corroborando com este raciocnio, Pereira (2003, p. 25-26) afirma que a
criao das EAAs consistia em um projeto de qualificao de profissionais pautado
contundentemente na disciplinarizao dos filhos das classes proletrias, menores
percebidos como potenciais elementos da desordem social. Seguindo a mesma linha
de raciocnio, Kunze (2009) ressalta que:
A necessidade de incentivar a nova classe social que vinha se
formando a se profissionalizar e futuramente vender sua fora de
trabalho foi um motivo presente na constituio da rede federal de
educao profissional, mas, acima de tudo, a necessidade de

2
As ideias exticas a que se refere o fragmento referem-se, principalmente, ao iderio anarquista e
socialista, trazido pelos imigrantes estrangeiros. A esse respeito, consultar Lopreato (2003).
proteger a cidade contra esses ditos estreis foi marcante. (KUNZE,
2009, p. 23)
Outros pesquisadores, como Gomez (2003, p. 16), percebem a criao
dessas escolas como uma estratgia poltica, pois sua localizao no atendia s
demandas de mo-de-obra, mas sim aos redutos eleitorais. Dessa forma, as anlises
sobre o processo de criao de escolas profissionalizantes passam obrigatoriamente
pelas funes exercidas pelo Estado no que tange hegemonia e coero, bem como
sua relao com as classes dominantes (FERREIRA,1997, p. 69).
Podemos afirmar que, alm de exercer controle social, as EAAs vo atender
demanda, ainda que incipiente em alguns estados, das recentes indstrias brasileiras,
pois importante lembrar que o pas entrava em uma fase de crescimento econmico,
havendo demanda concreta de profissionais mais especializados. Nesse contexto, a
educao escolar passa a ser vista como uma possibilidade de efetivao da transio
da economia nacional que pretende abandonar a condio de Repblica dos
Plantadores
3
, pois a exigncia de modernizao nos mtodos produtivos a ser
efetuada por meio da substituio do trabalho escravo pelo assalariado, da
incorporao da maquinaria e do investimento de capitais europeus no Brasil
fundamenta a problemtica da educao nacional que deveria se adequar nova
ordem mundial.
As EAAs pretendiam formar operrios e contramestres, ministrando o ensino
prtico e os conhecimentos tcnicos necessrios aos menores, preferencialmente os
desafortunados, com idade mnima para ingresso de 10 anos e mxima de 13.
Havendo para isso at o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecanico
que forem mais convenientes e necessarias no Estado em que funccionar a escola,
consultadas, quanto possivel, as especialidades das industrias locaes (BRASIL,
1909a, p. 6975).
Funcionando em regime de externato, as escolas disponibilizaram o ensino
de ofcios das 10h s 16h, cujos programas, ainda sem durao definida, seriam
formulados pelo respectivo diretor, de acordo com orientaes dos mestres das
oficinas, e posteriormente submetidos aprovao do ministro. Eram oferecidos
tambm dois cursos noturnos: o ensino primrio, obrigatrio para os alunos que no

3
Nesse perodo, as mudanas coexistem com permanncias estruturais e, apesar dos surtos de
industrializao, a agricultura ainda ocupa a maior parte da populao economicamente ativa do pas,
representando mais de 70% dessa populao (FRAGOSO, 1990, p. 178).
sabiam ler, escrever e contar; e o curso de desenho, obrigatrio para os alunos que
necessitassem dessa disciplina para o exerccio satisfatrio do seu ofcio.
Inicialmente, esses dois cursos ficariam a cargo do diretor, sendo este responsvel
pelo seu programa e realizao das aulas
4
.
O funcionamento das escolas, conforme previsto pelo Decreto n 7.566, estaria
sujeito, quando possvel, s particularidades das indstrias locais e,
consequentemente, da comunidade local. A escola de So Paulo, por exemplo, desde
os primeiros anos de existncia, era uma das poucas que ofereciam ensino de
tornearia, de mecnica e de eletricidade (CUNHA, 2000a, p. 71). J em Sergipe,
segundo Santos Neto (2009, p. 28), os alunos possuam inicialmente oficinas de ferraria,
mecnica, alfaiataria e marcenaria; e posteriormente de sapataria e selaria. A EAA da
Paraba
5
, por sua vez, ofertou inicialmente as oficinas de alfaiataria, marcenaria,
sapataria, serralharia e encadernao. O histrico da Instituio aponta que, naquele
momento, a escola assemelhava-se a um centro correcional, pelo rigor de sua ordem
e disciplina (IFPB, 2010, p. 9).
Segundo Ferreira (1997, p. 75), a EAA da Paraba no obteve a aceitao
esperada pela camada popular, pois as precrias condies de vida tornavam
necessria a contribuio financeira das crianas para o sustento do lar desde cedo, o
que as impossibilitava de dedicar uma parte do seu dia para os estudos, mesmo que
estes fossem voltados para sua profissionalizao. A escola do Paran encontrou
dificuldades semelhantes, de modo que Pandini (2006) destaca que:
No ano inaugural de funcionamento da EAAPR, o Diretor manteve
as matrculas abertas durante praticamente todo o perodo letivo,
pois os benefcios que a instituio poderia oferecer no poderiam
de pronto ser bem apreciados pela massa ignorante da populao.
(PANDINI, 2006, p. 40-41)
Assim, podemos afirmar que este quadro esteve tambm presente nos outros
estados: alm das dificuldades financeiras acima mencionadas, as condies
estruturais iniciais da maioria das escolas era inadequada e tornava-se motivo de
desnimo para os alunos.

4
Naquele momento, o quadro de funcionrios no contava com professores do ensino primrio e
limitava-se : director, um escripturario, tantos mestres de officinas quantos sejam necessarios e um
porteiro continuo (BRASIL, 1909a, p. 6975).
5
Instalada em 5 de janeiro de 1910, funcionou inicialmente no Quartel do Batalho da Polcia Militar
do Estado, depois se transferiu para o Edifcio construdo na Avenida Joo da Mata (IFPB, 2010, p.
9).

A inadequao para o bom funcionamento das escolas ficou clara j
no incio de suas atividades. Em geral, as instalaes das escolas se
davam em prdios fornecidos pelos governos estaduais e prevalecia
a improvisao em espaos no projetados com a finalidade a que
naquele momento se propunham. As oficinas, de um modo geral, se
organizaram precariamente, com professores e, sobretudo, mestres
pouco preparados para o ensino profissional, o que praticamente
impedia a formao de contramestres, como pretendia o decreto de
criao. (GOMES, 2003, p. 59)
Ilustrando a afirmao de Gomes, encontramos a EAA do Amazonas, que
iniciou seu funcionamento em uma edificao residencial em Manaus, no dia 1 de
outubro de 1910, com apenas 33 alunos
6
.
Devido falta de instalao prpria, a Escola de Artfices de
Manaus mudou vrias vezes de endereo, instalando-se na
Penitenciria Central do Estado, onde funcionou durante doze anos
(1917-1929) e posteriormente, no Mercadinho da Cachoeirinha.
(IFAM, 2013, p. 1)
Segundo Gomes (2003, p. 59), a freqncia dos alunos era muito irregular e
ao longo do curso havia um grande ndice de desistncias. Assim, o alto ndice de
evaso tornou-se regra na grande maioria das unidades das EAAs. Alm da natureza
estrutural acima mencionada, diversos outros fatores contribuam para a alta taxa
desistncia dos alunos, como o reduzido mercado de trabalho para os egressos,
encontrado, por exemplo, no contexto da escola da Paraba, onde, segundo Ferreira,
[...] os formandos da EAA tinham diante de si dois caminhos a
seguir: a fbrica como mo-de-obra com certa qualificao, ou a
montagem de sua prpria oficina. No caso da Paraba, as
perspectivas de trabalho, quer num sentido ou noutro, eram
precrias, que dentre outros determinantes, explicam a evaso e o
baixo ndice de concluintes. (FERREIRA, 1997, p. 75)
A instalao das EAAs em contextos como o da cidade como Joo Pessoa,
acima mencionado, pode ser interpretada sob duas perspectivas: a primeira, a partir de
uma anlise positiva da iniciativa em face ao processo de industrializao, entendendo
que as autoridades de ento se anteciparam ao surgimento das demandas de mo-de-
obra qualificada (OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 3). A segunda, a partir de um olhar
mais crtico, defende a escolha da localizao como uma manobra poltica, como

6
Apesar da previso do funcionamento sob o regime do externato, a EAA do Amazonas funcionou
incialmente como internato para crianas pobres oriundas do interior do Estado do Amazonas que
constituam boa parte dos alunos (IFAM, 2013, p. 1).
apontam tanto Gomez (2003, p. 16) quanto Pandini (2006):
Embora a localizao em razo da produo despontasse como
critrio mais pertinente, parece no ter havido clareza na escolha
dos locais para o estabelecimento das EAA. Critrios pouco
explcitos, ligados ao carter poltico-representativo em vigor no
Senado tambm participaram dessa escolha. (PANDINI, 2006, p.
36)
Ainda nessa perspectiva, Cunha (2000b) acrescenta que:
Essa preocupao poltica se manifestou, ainda, na localizao de
cada escola sempre na capital do estado, sede do poder poltico,
mesmo quando as atividades manufatureiras concentravam-se em
outra cidade, como Juiz de Fora (e no Belo Horizonte) em Minas
Gerais; e Blumenau (e no Florianpolis), em Santa Catarina.
(CUNHA, 2000b, p. 95)
Concluindo seu raciocnio, o autor afirma que as EAAs constituram uma
presena do governo federal nos estados, oferecendo cargos aos indicados pelos
polticos locais (CUNHA, 2000b, p. 95).
Em 1911, o regulamento das EAAs sofre alteraes significativas, quando o
ministro Pedro Toledo, no governo de Hermes da Fonseca, a partir do Decreto n
9.070, de 25 de outubro, delimita: a durao dos programas das oficinas em quatro
anos (Art. 4); a faixa etria atendida pela escola que passa a ser dos 12 aos 16 anos
de idade (Art. 7); as atribuies destinadas a cada membro da escola de forma mais
detalhada (Art. 12).
Este regulamento, conhecido como Regulamento Pedro Toledo, norteou a
prtica das EAAs at o ano de 1918, intervalo de tempo em que o Brasil acompanhou
um grande crescimento no nmero de indstrias instaladas. A Paraba, por exemplo,
em 1909, possua apenas cerca de 88 estabelecimentos industriais e em 1920 este
nmero chega a 251, com uma mdia de 12 operrios por estabelecimento. O vizinho
Pernambuco tambm conta com valores proporcionalmente semelhantes, sendo estes
178 e 442, e uma mdia de 36 funcionrios por indstria (FERREIRA, 1997, p.70).
Esse crescimento tambm foi verificado em mbito nacional, onde, em 1907, os
estabelecimentos industriais e oficinas saram da marca dos 3.258 estabelecimentos
para, em 1920, atingir o quantitativo de 13.336 (SOUZA, 2010, p. 4).
Com a ecloso da Primeira Guerra Mundial em 1914, o fluxo internacional de
comrcio desacelera sensivelmente: a exportao do caf brasileiro foi drasticamente
reduzida
7
e as importaes foram prejudicadas. Como consequncia, foi necessrio
promover a produo nacional de artigos industrializados. Estima-se que a produo
industrial brasileira cresceu a uma taxa anual de 8,5% durante os anos de conflito
8

(FUNDAO GETLIO VARGAS, 2012, p. 1). Inclusive,
Do ponto de vista histrico, podemos dizer que o sculo XX no
comea propriamente em 1900. Na realidade, ele comea com a
guerra, essa grande conflagrao que, em si mesma, introduz
rupturas e novidades, desde as tcnicas de confronto at a amplitude
do envolvimento das Foras Armadas dos vrios pases envolvidos.
(FAUSTO, 1999, p. 17)
O desenvolvimento industrial vai alterando progressivamente a dinmica e a
rotina das EAAs, de modo que, em 1918, o Regulamento Pedro de Toledo j no
atendia s novas demandas. Ento, a partir deste quadro, no governo Wenceslau Braz
Pereira Gomes, o ministro Antonio Carlos Ribeiro de Andrada assina a Lei n 3.454,
em 6 de Janeiro de 1918, que, no art. 97 (pargrafo 3, inciso III), determina o valor a
ser investido para rever os regulamentos das escolas de aprendizes artifices para, sem
exceder as verbas oramentarias, melhorar-lhes o funccionamento e harmoniza-lo
com a creao dos cursos nocturnos (BRASIL, 1918a, p. 315).
Assim, sancionada a Lei, ainda em 1918, o novo Ministro da Agricultura,
Indstria e Comrcio, Joo Gonalves Pereira Lima, por meio do Decreto n 13.064,
de 12 de junho daquele ano, prope novo regulamento para as referidas escolas: a
matrcula passa a ser realizada em dois momentos
9
, modificao atribuda, segundo
autores como Souza (2010, p. 5), baixa demanda de alunos ingressantes; o quadro
de funcionrios recebe o acrscimo de serventes, dois para cada escola; e a idade para
ingresso, que havia sido elevada em 1911 para 12 anos, volta para os 10,
estabelecidos em 1909, permanecendo o ingresso at os 16 anos. Naquele momento, a
idade para o contato com a profisso e a presena dos menores nos ambientes de
trabalho eram motivos de divergncia no interior da prpria classe trabalhadora, e se

7
Naquele momento, o caf ainda configurava-se como o principal item de exportao para o pas.
8
Corroborando com este entendimento, Baer (2002, p. 51) enuncia que o aumento da produo serviu
principalmente para suprir a economia domstica carente de importaes, mas alguns produtos txteis
eram exportados para a Argentina e frica do Sul, e vrios pases latino-americanos receberam acar
e carne congelada.
9
A primeira na quinzena anterior ao anno e a Segunda na ultima quinzena do quinto mez desse anno
(BRASIL, 1918b, p. 2).

tornavam questes delicadas, pois passavam pela subsistncia da famlia, como
aponta Pandini (2006):
Se alguns jornais editados pelo movimento operrio e os mdicos
higienistas no compactuavam com a presena e efeitos nefastos do
emprego de mo-de-obra infantil nas fbricas da maneira
preconizada pelos industriais, para os quais a mesma representavam
a certeza de obter lucros fceis com pouco nus, muitos operrios
enviavam seus filhos ao trabalho, pois os baixos salrios dos adultos
no supriam as necessidades mnimas de sobrevivncia das famlias.
(PANDINI, 2006, p. 17)
Encontramos ainda nesse regulamento a preocupao caracterstica da poca
com a disciplinarizao das classes trabalhadoras, atravs do art. 14, que remete ao
aspecto moral e disciplinar da instituio:
[...] 2, manter a disciplina na classe e fazer observar os preceitos de
moral; [...] 6, apresentar ao director, no fim de cada trimestre, uma
relao nominal dos alumnos, com apreciao do comportamento,
applicao e aproveitamento de cada um. (BRASIL, 1918b, p. 3)
Autores como Gomes (2003, p. 57) afirmam que, naquele momento, ficava
clara a preocupao com a transmisso da Educao Cvica, demonstrao da
necessidade da filosofia moral como definidora da educao tcnica em seu anseio de
formar o trabalhador exemplar, consciente de sua nacionalidade.
Outro ponto de destaque do Decreto n 13.064 o art. 18, que institui o
ingresso de diretores a partir de concurso: o director geral de Industria e Commercio
apresentar ao ministro a lista contendo os nomes dos tres candidatos que lhe
parecerem mais aptos, a fim de ser feita a escolha. Dessa forma, os diretores deixam
de assumir o cargo por indicao direta e passam a se submeter a um concurso de
idoneidade moral e tcnica (BRASIL, 1918a, p. 4). Do mesmo modo, os professores
do ensino primrio e de desenho, e seus adjuntos, bem como os mestres e
contramestres de oficinas passam a ingressar na escola por meio de concurso. Apesar
da ausncia de clareza nos critrios para a realizao dos concursos, especialmente
para o ingresso do diretor, podemos entender a iniciativa como um ganho
significativo para as escolas que passam a contar com um corpo de profissionais
constitudo no apenas a partir de indicaes polticas. Vale ressaltar ainda que o
Decreto n 13.064/18, no art. 35, prev o incio da certificao nas EAAs: o alumno
que houver concluido o seu aprendizado receber um certificado do gro de
aproveitamento obtido.
Dessa forma, podemos perceber que as EAAs, em sua primeira dcada de
funcionamento apesar de ainda se constiturem em escolas de carter moral-
assistencialista, cujos interesses estavam em parte atrelados elite dominante, atravs
do controle social das camadas populares e sua adequada insero profissional
expressam, atravs do Decreto n 13.064, de 12 de junho de 1918, indcios de
modificaes nas concepes e diretrizes norteadoras de seu funcionamento. Vale
ressaltar que estes indcios estavam inseridos num contexto onde o principal
mecanismo de obteno do capital se fundamenta na explorao absoluta da mo-de-
obra, caracterizada por: baixos salrios, precrias condies de vida, grande
frequncia de doenas (fruto da desnutrio e da insalubridade), elevada taxa de
mortalidade, pssimas condies de moradia (MONTEIRO, 1990, p. 314).
Contribuindo com o entendimento acerca deste contexto, Mendona (1990) reflete:
Nas marchas e contramarchas condicionadas pela prpria dinmica
do processo de industrializao brasileira como, por exemplo o alto
ndice de ocupao do trabalho feminino e infantil - o movimento
operrio teve sua fase de maior ascenso entre 1917 e 1920,
acompanhando a onda de agitaes sociais do imediato ps-guerra,
caracterizando-se por elevado nmero de greves, bem como pelo
afluxo, em certos casos, s organizaes sindicais. dcada de
1920 viria corresponder o refluxo do movimento [operrio
brasileiro], seja pela predominncia da corrente que enfatizava os
movimentos espontneos de classe [...], seja pelo papel
desempenhado pelas foras repressivas do Estado, bem como pela
disputa movida aos anarquistas pelo recm-fundado Partido
Comunista. (MENDONA, 1990, p. 321)
Em 1920, dando continuidade s mudanas no ensino tcnico-profissional, o
Ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio, Ildefonso Simes Lopes, estabeleceu a
Comisso de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico. Tal comisso foi
transformada, em 1921, no Servio de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico,
cuja direo foi entregue ao engenheiro Joo Luderitz, Diretor do Instituto Parob,
ligada Escola de Engenharia de Porto Alegre (SOUZA, 2003, p. 6). As atividades
desenvolvidas pelo Servio de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico
desembocaram na portaria assinada em 13 de novembro de 1926 pelo ento Ministro
da Agricultura, Industria e Comrcio, Miguel Calmon Du Pin e Almeida, que instituiu
a Consolidao dos Dispositivos Concernentes s EAAs.
Seu texto ocasionou trs grandes modificaes s escolas: a criao de um
currculo nico a ser seguido, a criao do Servio de Inspeo do Ensino Profissional
Tcnico (rgo encarregado de fiscalizar e proporcionar uniformidade s EAAs) e a
formalizao legal do conceito de industrializao da escola, a partir da qual o diretor
foi autorizado a aceitar encomendas de particulares e reparties pblicas. Cada obra
tinha estipulada preo de material, valor das horas de trabalho de alunos e diaristas,
cuja contratao poderia ser autorizada pelo diretor para empreitadas (GOMES,
2003, p. 73). A proposta de industrializao das escolas se tornou alvo de crticas em
vista da difcil conciliao entre a aprendizagem e a produo, pois esta caberia por
se impor quela, o que deturparia a finalidade das escolas (GOMES, 2004, p. 44).
Naquele momento, ficou definido que os alunos cursariam os trabalhos
manuais como estgio pr-vocacional, nos dois primeiros anos, concomitantemente ao
curso primrio e de desenho. A partir do terceiro ano, passariam a frequentar as
sees de ofcio (GOMES, 2003, p. 71). Alguns autores, como Gomes (2004),
analisam os procedimentos racionalizadores do ensino e da produo dentro das
EAAs, adotados pelo Servio de Remodelao, como prximos das aspiraes
tayloristas
10
. O autor afirma que:
[...] reconhecer o modelo taylorista no processo de reorganizao
das escolas de aprendizes artfices ajuda a compreender porque o
primeiro passo foi a aquisio de mquinas e a nova organizao
das oficinas atravs de seu reagrupamento em sees. Era na
verdade uma tentativa de adaptao da produo a uma maior
complexidade da produo industrial com uma maior diviso de
tarefas e especializao, rompendo com a tradio da artesania onde
em apenas uma oficina o aprendiz deveria aprender todas as etapas
da manufatura do produto. Desse modo, onde havia uma oficina o
lugar passou a ser organizado em uma seo, composta de vrias
oficinas. (GOMES, 2004, p. 46)
importante lembrar que, ao longo da dcada de 1920, o Brasil vivencia um
momento de expanso e diversificao industrial do setor qumico, metalrgico,
cimento e de tabacaria, dentre outros.

10
Podemos entender o taylorismo como um sistema de organizao do trabalho baseado na diviso de
tarefas, cuja execuo previamente estudada e planejada em funo do alcance da produtividade.
Deriva da obra de Frederick W. Taylor (1856-1915), considerado o precursor da Organizao
Cientfica do Trabalho (OCT). As normas, princpios e leis cientficas da administrao do trabalho
taylorista visaram, sobretudo, a explorao do trabalho em seu limite mximo, da o estudo minucioso
do tempo e movimentos, sendo um dos pontos fundamentais a separao entre os momentos de
planejamento e execuo do trabalho (BATISTA, 2008, p. 5).
A partir da Revoluo de 1930
11
, o Brasil efetivamente deixa de ser um
pas essencialmente agrcola e lana as bases para se constituir como nao industrial.
Com a chegada de Getlio Vargas
12
ao poder e seu projeto de industrializao, haver
todo um esforo estatal no sentido de valorizao do trabalho.
Os anos 30 e 40 so verdadeiramente revolucionrios no que diz
respeito ao encaminhamento da questo do trabalho no Brasil.
Nesse perodo, elabora-se toda a legislao que regulamenta o
mercado de trabalho do pas, bem como estrutura-se uma ideologia
poltica de valorizao do trabalho e de reabilitao do papel e do
lugar do trabalhador nacional. (GOMES, 1999, p. 53)
Em 1930, as EAAs tornaram-se subordinadas ao recm criado Ministrio da
Educao e da Sade Pblica, criado pelo Decreto n 19.402, de 14 de Novembro,
passando a ser supervisionadas pela Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico,
coordenada pelo engenheiro Francisco Montojos.
No incio da Repblica, o ensino secundrio, o normal
13
e o
superior, eram competncia do Ministrio da Justia e dos Negcios
Interiores e o ensino profissional, por sua vez, era afeto ao
Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. A juno dos dois
ramos de ensino, a partir da dcada de [19]30, no mbito do mesmo
Ministrio da Educao e Sade Pblica foi apenas formal, no
ensejando, ainda, a necessria e desejvel "circulao de estudos"
entre o acadmico e o profissional. O objetivo primordial daquele
era propriamente educacional, e deste, primordialmente assistencial,
embora j se percebesse a importncia da formao profissional dos
trabalhadores para ocupar os novos postos de trabalho que estavam
sendo criados, com os crescentes processos de industrializao e de
urbanizao. (BRASIL, 1999b, p. 571)
Naquele momento, a legislao educacional dos cursos superiores, do ensino
secundrio e do ensino comercial (ensino mdio profissionalizante) ganhava nova
estruturao e passava a ser centralizada na esfera federal
14
, a partir da Reforma

11
Para um maior aprofundamento, consultar Andreotti (2006) e Fausto (1999).
12
A figura de Getlio Vargas , certamente, uma das mais controvertidas da histria do Brasil
republicano. Para um maior aprofundamento sobre a questo, consultar Diniz (1999, p. 21).
13
Sobre o ensino normal, Cunha (1998, p. 66) afirma que, embora as escolas normais jamais tenham
sido chamadas de escolas tcnicas, devido, talvez, ideologia professoral, carregada de contedo
missionrio e carismtico, elas ocupavam o mesmo lugar daquelas na arquitetura do sistema
educacional, que separava o ensino secundrio dos ramos destinados preparao de profissionais.
14
Autores como Delaneze (2006) avaliam a centralizao a partir do entendimento de que a
modernizao institucional implicava na diminuio da autonomia dos estados e municpios e no
fortalecimento do poder central. Para ele [Francisco Campos], o Estado liberal era sinnimo de Estado
dividido e desarticulado, enquanto que o Estado nacional a que aspirava significava Estado
hegemnico, integrado e monoltico (DELANEZE, 2006, p. 5422-5423).
Francisco Campos (ento ministro da Educao e Sade Pblica)
15
. A estrutura do
ensino secundrio, por exemplo, incorporou o currculo seriado, a frequncia
obrigatria, a diviso do ensino em dois ciclos: o fundamental, com durao de cinco
anos, e o complementar, com dois anos; e ainda a exigncia de sua concluso para o
ingresso em determinadas instituies do ensino superior. Alm disso, os colgios
secundrios oficiais foram equiparados ao Colgio Pedro II, mediante a inspeo
federal, dando a mesma oportunidade s escolas particulares que se organizassem,
segundo o decreto, e se submetessem mesma inspeo (BRASIL, 1931, p. 9142).
Dessa forma, conforme Pereira e Passos (2012, p. 79), podemos afirmar que o ensino
secundrio configurou-se como preparatrio para a carreira universitria e como
meio de ilustrao dos membros da elite; consequentemente, constitua-se em smbolo
de classe.
Segundo Penna (2012),
Apesar de reestruturar o ensino secundrio com alto grau de
detalhamento, at mesmo modificando-o em sua essncia, o Decreto
n 19.890 mantinha esse nvel de ensino como expresso de
inegvel elitismo, j expresso na extrema dificuldade de seu
acesso. Por um lado, a crescente oferta de ensino primrio no se
fazia igualmente em termos regionais, concentrando-se nas reas
urbanas, em um pas predominantemente agrrio, marcado por
elevados ndices de analfabetismo. (PENNA, 2012, p. 1441)
O ensino tcnico comercial, por sua vez, passou a ser composto do curso
propedutico e dos seguintes cursos tcnicos: de secretrio, guarda-livros,
administrador-vendedor, aturio e de perito-contador e, ainda, de um curso superior
de administrao e finanas e de um curso elementar de auxiliar do comrcio
(BRASIL, 1931, p. 2625). Para ingressar no curso propedutico, o candidato
precisaria se submeter a exames de admisso
16
ou possuir o certificado de aprovao
na 1 srie do curso secundrio e possuir a idade mnima 12 anos. O curso tinha a
durao de 3 anos. J o ingresso nos cursos tcnicos exigia o certificado de concluso

15
A Reforma foi constituda dos seguintes documentos: Decreto n 19.850, de 11 de abril de 1931, que
criou o Conselho Nacional de Educao; Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que disps sobre a
organizao do ensino superior, instituindo o Estatuto das Universidades Brasileiras; Decreto n
19.852, de 11 de abril de 1931, que disps sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro.
Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, que estruturou o ensino secundrio; Decreto n 20.158, de
30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial; Decreto n 21.241, de 14 de abril de 1932,
consolidando as disposies sobre a estruturao do ensino secundrio.
16
Para ingressar no curso de auxiliar do comrcio, o candidato se submeteria ao mesmo exame do
curso propedutico.
do curso propedutico, ou certificado de aprovao na 5 srie do curso secundrio.
Os cursos duravam de 2 ou 3 anos, dependendo da habilitao.
Para a matrcula no 1 ano do curso superior de administrao e finanas era
exigido o diploma de perito-contador ou de aturio. Essa era a nica possibilidade de
ingresso em curso superior para os concludentes dos cursos tcnicos (PEREIRA;
PASSOS, 2012, p. 80). A durao do curso era de 3 anos.
Acerca das proposies e do impacto causado pela Reforma Francisco
Campos, Zotti (2006) faz a seguinte anlise:
[...] pela primeira vez, uma reforma atingiu os vrios nveis de
ensino (secundrio, comercial e superior) e foi imposta a todo
territrio nacional. Nesse sentido, foi institudo o sistema
universitrio no Brasil, atravs do Estatuto das Universidades e
organizao da Universidade do Rio de Janeiro; o ensino secundrio
foi reformado na lgica de uma formao propedutica para o
ensino superior; dos cursos tcnico-profissionais foi organizado o
ensino comercial, que no permitia o acesso dos alunos ao ensino
superior, privilgio exclusivo dos que concluam o ensino
secundrio propedutico. Na prtica, a reforma de Campos
estabeleceu um projeto de educao diferenciado: uma educao
para pensar e outra para produzir. (ZOTTI, 2006, p.3)
Encontramos como reflexo da reforma, a dualidade estrutural que perpassa a
histria da educao profissional no Brasil, na qual as medidas voltadas para os
trabalhadores so institudas, via de regra, a partir dos interesses da classe
economicamente dominante.
Trata-se, portanto, de uma concepo fragmentada e excludente de educao,
sobre a qual Kuenzer (1989, p. 23) faz a seguinte reflexo: para formar as geraes
de dirigentes, que no exerceriam funes instrumentais, mas sim funes
intelectuais, as escolas de educao geral, que ensinavam as artes, a literatura, a
cultura universal; e para formar geraes de trabalhadores, as escolas profissionais.
Esse modelo dualista determinou duas redes diferenciadas ao longo da histria da
educao brasileira tem suas razes na forma de organizao da sociedade, que
expressa as relaes entre capital e trabalho (KUENZER, 2000, p. 20).
Ainda sobre a Reforma Francisco Campos, as autoras Pereira e Passos
(2012) realizam uma anlise que enfatiza o aspecto dicotmico da reforma,
reforando o carter dualista apresentado por Kuenzer, e afirmam:
A lei, por conseguinte, revestia a educao profissional de
terminalidade, uma vez que o ttulo alcanado, salvo para os
concludentes dos cursos de aturio ou de perito-contador que
desejassem ingressar no Curso de Administrao e Finanas, no
permitia o ingresso nos nveis mais elevados. Desse modo,
sacramentava a dicotomia entre educao propedutica e educao
para o trabalho. A primeira dirigida aos membros das elites e a
segunda, para os trabalhadores e seus filhos. (PEREIRA; PASSOS,
2012, p. 80)
Em 1934, a Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico muda novamente de
denominao a partir do Decreto n 24.558 de 3 de julho, e passa a ser designada
Superintendncia do Ensino Industrial. Pode-se afirmar que tal decreto lanou as
bases para unificao do ensino profissional no pas (BRASIL, 2009a, p. 14), sendo
sancionado sob as seguintes justificativas:
Considerando que a evoluo das indstrias nacionais impe a
adaptao do ensino indispensvel formao dos operrios s
exigncias da tcnica moderna:
Considerando que atualmente ste ramo educativo est restricto, nos
estabelecimentos oficiais, a uma organizao que apenas atende
formao de artfices para as profisses elementares;
Considerando que a falta de operrios graduados e de contramestres
, alm da manifesta, penosamente sentida nas fbricas e nas
oficinas;
Considerando que as indstrias nacionais j exigem um operariado
com conhecimentos especializados e de nvel superior ao do ensino
primrio [...] (BRASIL, 1934, p. 346)
As consideraes iniciais do decreto nos do uma ideia do estado do
processo de industrializao nacional nos anos 1930, apontando para o crescimento e
a modernizao dos estabelecimentos industriais, assim como apresentam a
inadequao encontrada na formao proporcionada pelas EAAs, que no atendia s
demandas mais especializadas das fbricas e oficinas, pois ainda estava voltada
apenas para a aprendizagem de profisses elementares
17
. Naquele momento,
segundo Cunha (2000b, p. 96), poucas eram as escolas de aprendizes artfices que
tinham instalaes para o ensino de ofcios propriamente industriais, de emprego
generalizado
18
. Desse modo, ao longo da dcada de 1930,
As mudanas na estrutura de produo com uma maior evidncia
industrial provocam transformaes na formao tcnico-
profissional. At ento as polticas e aes voltadas para este campo

17
Referindo-se a ofcios como alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tipografia, sapataria, etc.
18
Uma das excees foi a escola da cidade de So Paulo, onde as condies de crescimento da
produo industrial, aliadas emulao do Liceu de Artes e Ofcios, levaram a um maior esforo de
adaptao das oficinas s exigncias da produo fabril (CUNHA, 2000b, p. 96).
se colocavam a partir de intenes difusas entre o assistencialismo e
a efetiva necessidade de trabalhadores com maior qualificao.
(BRASIL, 2009a, p. 13)
Nesse contexto, o Estado enfatizou a formulao liberal clssica que associa
o trabalho obteno de riqueza e cidadania, cujo objetivo pode ser traduzido em
transformar o homem em cidado/trabalhador, responsvel por sua riqueza
individual e tambm pela riqueza do conjunto da nao (GOMES, 1999, p. 55).
Assim, identificamos toda uma poltica de ordenao do trabalho, atravs da
legislao trabalhista, previdenciria e sindical, assim como a implementao da
Justia do Trabalho. Destacam-se a atuao da previdncia social e da assistncia
social que convergiam para o mesmo fim: promover modificaes substanciais na
capacidade produtiva dos trabalhadores atuais e futuros
19
(GOMES, 1999, p. 59).
A educao escolar passa a ser considerada um instrumento fundamental de
insero social, tanto por educadores, quanto por uma ampla parcela da populao
que almejava um lugar no processo de expanso econmica do pas. s aspiraes
republicanas sobre a educao como propulsora do progresso, soma-se a sua funo
de instrumento para a reconstruo nacional e a promoo social (ANDREOTTI,
2006, p. 105). Entendendo a reconstruo nacional como uma poltica de carter
intervencionista e reguladora, inspirada em ideais nacionalistas, destacam-se
proposies como o Canto Orfenico
20
, encabeado pelo maestro Heitor Villa-Lobos.
1.3 Liceus Industriais/Profissionais
No ano de 1937, a Lei n. 378, de 13 de janeiro, d nova organizao ao
Ministrio da Educao e Sade Pblica e promove transformao das EAAs em
Liceus Profissionais, conforme indica o art. 37:
Art. 37. A Escola Normal de Artes e Officios Wenceslo Braz e as
escolas de aprendizes artifices, mantidas pela Unio, sero
transformadas em lyceus, destinados ao ensino profissional, de
todos os ramos e graos.

19
A ideia de preservao da sade do trabalhador passa a ser vista como possibilidade de ampliar sua
capacidade de produo, opondo-se explorao absoluta da mo-de-obra, bastante presente no incio
do sculo.
20
Para um maior aprofundamento sobre o Canto Orfenico e suas relaes com a construo do
nacionalismo na Era Vargas, ver Penna (2012) e (2013).
Paragrapho unico. Novos lyceus sero instituidos, para propagao
do ensino profissional, dos varios ramos e graos, por todo o
territorio do Paiz. (BRASIL, 1937a, p. 1210)
A Constituio Brasileira promulgada em 1937, instituda aps o golpe do
Estado Novo, perodo ditatorial do governo Vargas
21
, foi a primeira a tratar
especificamente de ensino tcnico, profissional e industrial, estabelecendo em seu art.
129:
O ensino pr-vocacional profissional destinado s classes menos
favorecidas em matria de educao o primeiro dever de Estado.
Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de
ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos
Municpios e dos indivduos ou associaes particulares e
profissionais. dever das indstrias e dos sindicatos econmicos
criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados. A lei
regular o cumprimento desse dever e os poderes que cabero ao
Estado, sobre essas escolas, bem como os auxlios, facilidades e
subsdios a lhes serem concedidos pelo Poder Pblico. (BRASIL,
1937b, p. 22359, grifos nossos)
Assim, ratificando o histrico apresentado anteriormente, o ensino
profissional foi relacionado aos desfavorecidos, o que, segundo as autoras Pereira e
Passos (2012, p. 80), determinava o tipo de educao destinado populao pobre,
aprofundando um explcito dualismo educacional .
Ainda acerca do Art. 129 da Constituio de 1937, podemos afirmar que,
pela primeira vez em sua histria, o Estado Brasileiro atribua s empresas
industriais o dever de formar sistematicamente, em escolas, os seus aprendizes. Com
esse dispositivo, incorporava a experincia alem da segunda metade do sculo XIX
que foi assimilada pelos pases industrializados de forma mais ou menos espontnea
(CUNHA, 1981, p. 93).
Paralelamente, no campo socioeconmico, a legislao trabalhista e sindical
que foi sendo implantada ao longo da dcada de 1930 contribuiu para amenizar
consideravelmente as relaes conflitantes entre capital e trabalho, permitindo que o
crescimento industrial se fizesse sem turbulncias sociais. E, a partir do novo modelo
econmico brasileiro, o governo Vargas favoreceu o crescimento do setor produtivo
e de servios nas reas urbanas. Assim, indstria, bancos e seguros iriam crescer a

21
Para um maior aprofundamento sobre o Estado Novo, consultar Pandolfi (1999) e Gomes (1999).
partir de 1930 sob a proteo de um Estado intervencionista, regulador, nacionalista e
desenvolvimentista
22
(LEOPOLDI, 1999, p. 118).
Desse modo, fruto do conjunto de medidas intervencionistas de carter
cumulativo, o crescimento industrial na dcada de 1930 foi de 125%, enquanto, no
mesmo perodo, a agricultura cresceu 20% e, ao final da dcada, o setor secundrio j
empregava 9,5% da mo-de obra economicamente ativa e respondia por 17,4% do
valor adicionado total da economia brasileira (LEOPOLDI, 1999, p. 122).
A transformao das EAAs em Liceus no acarretou mudanas significativas
para a realidade das instituies. Assim, no curto perodo de existncia dos Liceus
(1937-1942), destaca-se no ano de 1942 o Decreto-Lei n 4.073, de 30 de Janeiro, que
instituiu a Lei Orgnica do Ensino Industrial, destinada a estabelecer os principios
gerais normativos da organizao dos estabelecimentos de ensino industrial e do
funcionamento dos cursos, das diferentes categorias e modalidades, que os mesmos
estabelecimentos possam ministrar (BRASIL, 1942b, p. 1).
O texto que expe a justificativa do Decreto-Lei traz importantes
consideraes, nas palavras do ento Ministro da Educao e Sade, Gustavo
Capanema
23
, sobre o contexto socioeducativo do perodo:
No dispe ainda o nosso pas de uma legislao nacional do ensino
industrial, sendo esta modalidade de ensino dada, pelos poderes
pblicos e por particulares, sem uniformidade de conceituao e de
diretrizes, sem metodos e processos pedagogicos precisos e
determinados, sem nenhum sistema de normas de organizao e de
regime, mas com tantas definies e preceitos quantos grupos de
estabelecimentos, ou quantos estabelecimentos. (BRASIL, 1942b, p.
1)
Aps identificar a ausncia de adequada normatizao, legislativa e
metodolgica, para o complexo contexto do ensino profissional-industrial, o ministro
afirma que:

22
Sobre a gnese do desenvolvimentismo no Brasil, ver Fonseca (2004).
23
O Ministro Capanema agregou em torno de si uma linhagem de homens ilustres nos campos da
educao, da cultura e das arte. A formulao das polticas cultural e educacional para o Brasil contou
com a atuao nem sempre simtrica, mas inequivocamente ativa, de intelectuais como Mrio de
Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Ansio Teixeira, Loureno Filho, Rodrigo Mello Franco,
Alceu Amoroso Lima (mais tarde Tristo de Atade) e at Villa-Lobos, Jorge de Lima, Manoel
Bandeira [...] Foi o ministrio dos modernistas, dos Pioneiros da Escola Nova, de msicos e poetas.
Mas foi tambm o ministrio que perseguiu os comunistas, que fechou a Universidade do Distrito
Federal (UDF), de vida ativa e curta, expresso dos setores liberais da intelectualidade do Rio de
Janeiro (1935-39) (BOMENY, 1999, p. 137).
Esta ausencia de legislao elucidada pela experiencia e, por outro
lado, a extrema dificuldade do assunto, que s modernamente tem
encontrado no espirito dos pedagogos e dos administradores do
ensino a considerao que merece, so bastantes motivos para
conferir aos projetos que ora submeto considerao de V. Exc.
[Presidente Getlio Vargas] grande importancia pedagogica e
cultural e que ainda me autorizam a declarar a V. Exc. que no
podem ser considerados como termos finais de um estudo que
somente ha poucos anos iniciamos em nosso pas. (BRASIL, 1942b,
p. 1)
Desse modo, refletindo acerca das necessrias adequaes frente s novas
demandas do pas, o ministro instaurou um conjunto de reformas educativas, as Leis
Orgnicas do Ensino
24
, que ficaram conhecidas como Reforma Capanema. Estruturou
o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o Servio Nacional de
Aprendizagem dos Industririos (SENAI)
25
, dando incio ao atual Sistema S, como
tambm trouxe mudanas no ensino secundrio. A Lei Orgnica do Ensino
Secundrio, Decreto-Lei n 4.244, de 9 de Abril de 1942,
[...] conserva a diviso do ensino secundrio em dois ciclos, dando,
porm, uma configurao diferente a essa estrutura. O primeiro
ciclo compreender um s curso: o curso ginasial, de quatro anos. O
segundo ter dois cursos paralelos, cada qual com a durao de trs
anos, sendo qualquer dles acessvel aos candidatos que tenham
concludo o curso ginasial. (BRASIL, 1942f, p. 1)
Assim, o primeiro ciclo de quatro anos de durao, o curso ginasial,
destinar-se- a dar aos adolescentes os elementos fundamentais do ensino
secundrio. J os cursos do segundo ciclo de trs anos, clssico ou cientfico, tero
por objetivo consolidar a educao ministrada no curso ginasial e bem assim
desenvolv-la e aprofund-la (BRASIL, 1942g, p. 5798). Ainda, segundo a
Exposio de motivos do Decreto:
Quanto aos dois cursos do segundo ciclo, o clssico e o cientfico,
de notar que no constituem dois rumos diferentes da vida escolar,

24
Lei Orgnica do Ensino Industrial (Decreto-Lei n.4.073/42); Lei Orgnica do Ensino Secundrio
(Decreto-Lei n. 4.244/42); e Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n. 6.141/43).
25
Em 1942, o Decreto-Lei n 4.048, de 22 de Janeiro de 1942, Cria o Servio Nacional de
Aprendizagem dos Industririos (SENAI) (BRASIL, 1942a, p. 1231); o Decreto-Lei n 4.481, de 16
de julho, Dispe sobre a aprendizagem dos industririos, estabelece deveres dos empregadores e dos
aprendiz relativamente a essa aprendizagem e d outras providncias (BRASIL, 1942i, p. 11593); e o
Decreto n 10.009, de 16 de Julho de 1942, Aprova o regimento do Servio Nacional de
Aprendizagem dos Industririos (BRASIL, 1942j, p. 1). Inicialmente, o SENAI foi organizado e
dirigido pela Confederao Nacional da Indstria. Para maiores informaes sobre o processo de
regulamentao da instituio, consultar Cunha (1981).
no so cursos especializados, cada qual com uma finalidade
adequada a determinado setor dos estudos superiores. A diferena
que h entre eles que, no primeiro, a formao intelectual dos
alunos marcada por um acentuado estudo das letras antigas, ao
passo que, no segundo, a maior acentuao cultural proveniente
do estudo das cincias. Entretanto, a concluso tanto de um como de
outro dar direito ao ingresso em qualquer modalidade de curso do
ensino superior. (BRASIL, 1942f, p. 1)
Ilustrando esse contexto, a partir de uma realidade distinta da referida pelo
Decreto-Lei n 4.244/42, destacamos o relato de Chassot (2013):
Lembro que quando, em 1957, terminei o ginsio havia que se
realizar uma opo definida por uma futura escolha profissional:
cientfico ou clssico. Aquele, para os que depois de trs anos
desejassem cursar engenharia e medicina (e profisses afins), e este,
para direito e profisses correlatas. No primeiro a nfase era a
matemtica e as cincias da natureza, e no segundo, latim e
literatura. Isso ento implicava, quase necessariamente, a deslocar-
se para a capital, pois na maioria das cidades do interior (do Rio
Grande do Sul) as alternativas de Ensino Mdio eram duas opes
profissionalizantes, marcadas por uma segmentao de gnero:
curso normal (magistrio) para mulheres e tcnico em contabilidade
para homens. (CHASSOT, 2013, p. 9)
Quanto ao ingresso no ensino secundrio: para o curso ginasial o candidato
deveria, segundo o Art. 32, satisfazer as seguintes condies: a) ter pelo menos onze
anos, completos ou por completar [] b) ter recebido satisfatria educao
primria; c) ter revelado, em exames de admisso, aptido intelectual para os estudos
secundrios (BRASIL, 1942g, p. 5798). O candidato matrcula no curso clssico ou
no curso cientfico, por sua vez, deveria ter concludo o curso ginasial (Art. 33). O
documento estabelece, ainda, a diferenciao do ensino secundrio masculino e
feminino
26
.
Em seu Art. 9, o documento, apresentando a ligao do ensino secundrio
com as outras modalidades de ensino, determina que aos alunos que conclurem quer
o curso clssico quer o curso cientfico mediante a prestao dos exames de licena
ser assegurado o direito de ingresso em qualquer curso do ensino superior,
ressalvadas, em cada caso, as exigncias peculiares matrcula (BRASIL, 1942g, p.
5798).

26
Dever ste ensino tomar em considerao a natureza da personalidade feminina e a misso de
mulher dentro do lar. Decorrero naturalmente dessa diferenciao uma diversa orientao dos
programas e a separao das classes, sempre que na mesma escola secundria houver alunos dos dois
sexos. claro, porm, que sob o ponto de vista do valor da preparao intelectual, o ensino secundrio
feminino permanecer identificado com o ensino secundrio masculino (BRASIL, 1942f, p. 1).
Com a finalidade de efetivar as transformaes em currculos e prticas
pedaggicas, impostas pelo Estado Novo, foi adotado em nosso ensino secundrio a
prtica da orientao educacional, entendida naquele contexto como:
[] prtica pedaggica de grande aplicao na vida escolar dos
Estados Unidos. A orientao educacional dever estar articulada
com a administrao escolar e o corpo docente, para cujas
organizaes o projeto estabelece os preceitos essenciais. O
conjunto constituir, em cada escola secundria, o organismo
coordenado e ativo, capaz de assegurar a unidade e a harmonia da
formao da personalidade adolescente. (BRASIL, 1942f, p. 1)
27

Ao lado do ramo secundrio, de contedos gerais e propeduticos, visando
universidade por excelncia, o ensino mdio, conforme mencionado anteriormente,
passou a ter o ramo industrial, tambm dividido em dois ciclos, institudo pelo
Decreto-Lei n 4.073, de 30 de janeiro de 1942, anteriormente mencionado, a Lei
Orgnica do Ensino Industrial, que:
[...] estabelece as bases de organizao e de regime do ensino
industrial, que o ramo de ensino, de segundo grau, destinado
preparao profissional dos trabalhadores da indstria e das
atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das
comunicaes e da pesca. (BRASIL, 1946c, p. 175)
28

O documento utilizou seu Art. 2 para explicitar que o substantivo indstria
e o adjetivo industrial possuem sentido amplo, referindo-se a todas as atividades
relativas aos trabalhadores acima mencionados (BRASIL, 1942c, p. 1). E no Art. 5
apresenta os princpios que nortearo o ensino profissional industrial:
1. Os ofcios e tcnicas devero ser ensinados, nos cursos de
formao profissional, com os processos de sua exata execuo
prtica, e tambem com os conhecimentos tericos que lhes sejam
relativos. Ensino prtico e ensino terico apoiar-se-o sempre um
no outro.
2. A adaptabilidade profissional futura dos trabalhadores dever
ser salvaguardada, para o que se evitar, na formao profissional, a
especializao prematura ou excessiva.
3. No currculo de toda formao profissional, incluir-se-o
disciplinas de cultura geral e prticas educativas, que concorram
para acentuar e elevar o valor humano do trabalhador.
4. Os estabelecimentos de ensino industrial devero oferecer aos
trabalhadores, tenham eles ou no recebido formao profissional,

27
As prticas de orientao escolar do governo Vargas, concretamente, limitavam-se prticas de
inspeo e fiscalizao, no remetendo-se s atuais prticas da Superviso e Orientao Educacional.
28
Em 1946, a partir do Decreto-lei n 8.680, alguns de seus artigos possuram sua redao alterada
(BRASIL, 1946c, p. 175).
possibilidade de desenvolver seus conhecimentos tcnicos ou de
adquirir uma qualificao profissional conveniente.
5. O direito de ingressar nos cursos industriais igual para homens
e mulheres. A estas, porem, no se permitir, nos estabelecimentos
de ensino industrial, trabalho que sob o ponto de vista da saude, no
lhes seja adequado. (BRASIL, 1942c, p. 1, grifos nossos)
O ensino industrial na modalidade ordinria
29
passou a ser ministrado em
dois ciclos, o primeiro abrangia quatro ordens de ensino, sendo elas: o Ensino
Industrial Bsico, cujos cursos so destinados ao ensino, de modo completo, de um
ofcio cujo exerccio requeira a mais longa formao profissional; o Ensino de
Mestria que teem por finalidade dar aos diplomados em curso industrial a formao
profissional necessria ao exerccio da funo de mestre; o Ensino artesanal, cujos
cursos destinam-se ao ensino de um ofcio em perodo de durao reduzida; e a
Aprendizagem, cujos cursos so destinados a ensinar, metodicamente aos aprendizes
dos estabelecimentos industriais, em perodo variavel, e sob regime de horrio
reduzido, o seu ofcio (BRASIL, 1942c, p. 1). Segundo Cunha, os cursos de mestria
e de artesanato tiveram durao efmera ou nunca funcionaram
30
.
O segundo ciclo compreendia as ordens do Ensino tcnico, cujos cursos so
destinados ao ensino de tcnicas, prprias ao exerccio de funes de carater
especfico na indstria; e do Ensino pedaggico, que se destina formao do
pessoal docente e administrativo peculiares ao ensino industrial, e compreendem as
duas seguintes modalidades de ensino: didtica do ensino industrial e administrao
do ensino industrial (BRASIL, 1946b, p. 175).
Os cursos de formao profissional do ensino industrial ficaram articulados
entre si de modo que os alunos pudessem progredir de um a outro, segundo a sua
vocao e capacidade, estando os cursos do primeiro ciclo vinculados ao ensino
primrio e os cursos tcnicos ao ensino secundrio de primeiro ciclo.

29
Cada ordem de ensino foi desdobrada em sees, e estas em cursos. Os cursos do ensino industrial
pertenciam s seguintes modalidades: ordinrios de formao profissional; extraordinrios de
qualificao, aperfeioamento ou especializao profissional; e cursos avulsos de ilustrao
profissional.
30
Os cursos de mestria mostraram-se infrutferos, pois seus concluintes eram muito jovens (cerca de
18 anos) e no tinham a experincia que permitisse e legitimasse sua posio dirigente relativamente
aos operrios, geralmente de mais idade. A atividade artesanal era, j naquela poca, marginal e pouco
rentvel, no comportando, em termos de custos (sociais), a formao de profissionais. O
ressurgimento do artesanato no Brasil, j ento artesanato de luxo, resultou de processos econmicos e
sociais emergentes na segunda metade da dcada de [19]60 e prescindiu, tambm, de escolas para a
qualificao dos trabalhadores (CUNHA, 1981, p. 103).
Assim, para o ingresso nos cursos industriais bsicos, os candidatos
deveriam ter a idade mnima de 12 anos e mxima de 17. Para os cursos de mestria,
deveriam ter concludo curso industrial correspondente ao curso de mestria que
pretendia fazer; para os cursos tcnicos, ter concludo o primeiro ciclo de qualquer
ramo de ensino de segundo grau, assim como possuir capacidade fsica e aptido
mental para os trabalhos escolares que deviam ser realizados. Para o curso de didtica
do ensino industrial, ter concludo um dos seguintes cursos: mestria, tcnico,
engenharia ou qumica industrial e ter trabalhado na indstria durante trs anos no
mnimo. Alm disso, para o ingresso em todos os cursos, o candidato precisaria se
submeter aos exames vestibulares.
Ao contrrio das modalidades de recrutamento das escolas de
aprendizes artfices, de forte contedo ideolgico ligado ao
assistencialismo, as novas escolas industriais previam a realizao
de "exames vestibulares" e de testes de aptido fsica e mental. A
pobreza deixava de ser, ento, critrio suficiente para o aprendizado
de um ofcio, embora no perdesse seu carter necessrio. A aptido
para o ofcio, incluindo a as atitudes consideradas adequadas para o
desempenho de uma atividade industrial qualquer, passava a ser um
fator eliminatrio na admisso. (CUNHA, 1981, p. 103)
O Decreto-Lei n 4.073/42 ainda determinou, em seu Art. 15, as alteraes
nos estabelecimentos de ensino industrial, que passaram a se enquadrar nas seguintes
categorias:
a) escolas tcnicas, quando destinados a ministrar um ou mais
cursos tcnicos;
b) escolas industriais, se o seu objetivo for ministrar um ou mais
cursos industriais;
c) escolas artesanais, se se destinarem a ministrar um ou mais
cursos artesanais;
d) escolas de aprendizagem, quando tiverem por finalidade dar um
ou mais cursos de aprendizagem. (BRASIL, 1942c, p. 1)
1.4 Escolas Industriais e Tcnicas
Os Liceus foram transformados em Escolas Industriais e Tcnicas no ano de
1942, atravs do Decreto n 4.119, de 21 de Fevereiro, e passaram a oferecer a
formao profissional em nvel equivalente ao do secundrio. A partir desse ano,
inicia-se, formalmente, o processo de vinculao do ensino industrial estrutura do
ensino do pas como um todo, uma vez que os alunos formados nos cursos tcnicos
ficavam autorizados a ingressar no ensino superior em rea equivalente da sua
formao (BRASIL, 2009a, p. 4).
Apesar das transformaes acima mencionadas, o carter dualista que
diferencia a formao das elites da formao dos trabalhadores ainda se encontrava
presente na dicotomia do ensino tcnico-profissionalizante x ensino propedutico que
claramente persistiu ao longo das reformas das dcadas de 1930 e 1940. A esse
respeito, Zotti (2006) reflete:
A Reforma Capanema consagrou a tendncia que j vinha sendo
afirmada por Francisco Campos e reafirmada nos princpios da
Constituio de 1937, em relao dualidade do sistema de ensino
brasileiro: um ensino secundrio pblico destinado s elites
condutoras do pas e um ensino profissionalizante destinado
formao da classe trabalhadora. (ZOTTI, 2006, p. 6)
Ainda refletindo sobre a dicotomia do ensino tcnico e propedutico, Pereira
e Passos (2012) enunciam:
Tal situao no seria alterada com a Reforma Capanema, da
dcada de 1940. [...] Tratava-se da conformao do sistema
educacional diviso socioeconmica do trabalho, acirrando, com
isso, mais que a distino de classe, uma dicotomia entre
modalidades de ensino: de um lado, ensino secundrio e, de outro, o
profissional, subdividido em Industrial, Comercial, Agrcola e
Normal. O primeiro teve a organizao alterada pela Lei Orgnica
n 4.244/1942, mas manteve-se vinculado ao ensino superior,
reafirmando sua funo de formador da classe dirigente. O segundo
voltava-se para a formao e o aperfeioamento dos trabalhadores e,
no caso do Ensino Normal, para a docncia. (PEREIRA; PASSOS,
2012, p. 81)
Desse modo, podemos afirmar que a concepo ideolgica presente nas
Reformas Francisco Campos e Capanema a partir da qual se definem tipos
diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na diviso
social e tcnica e trabalho (KUENZER, 2002, p. 7) resultou na continuidade
histrica do percurso de discriminao e marginalizao do ensino tcnico-
profissional.
No conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, o objetivo
do ensino secundrio era o de formar as elites condutoras do pas
e o objetivo do ensino profissional era o de oferecer formao
adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos
menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente
na fora de trabalho. A herana dualista no s perdurava como era
explicitada. (BRASIL, 1999b, p. 571)
As Escolas Industriais e Tcnicas iniciaram seu funcionamento a partir de
disposies contidas em documentos como o Decreto-Lei n 4.119, de 21 de Fevereiro
de 1942, anteriormente mencionado, que, a partir das necessidades industriais locais,
instituiu o ensino industrial de emergncia. Considerou-se para tanto que no
perodo que se estende de 1933 a 1939 que efetivamente se desencadeia o processo de
industrializao no Brasil. [] tornando-se a indstria o setor lder do crescimento da
economia (DINIZ, 1999, p. 24-25). Confirmando a crescente demanda por mo-de-
obra qualificada no incio da dcada de 1940, Rabelo (2009, p. 2) afirma que o
ensino profissionalizante, apesar de j existirem Escolas de Aprendizes e Artfices
desde 1908 no Brasil, no era um ensino tcnico institucionalizado nem em grande
escala e havia pouca mo-de-obra qualificada para suprir o mercado de trabalho.
Nesse contexto, o Decreto-Lei n 4.119/42 instituiu que:
Art. 10. Os estabelecimentos oficiais de ensino industrial, para o fim
de atender urgente necessidade de preparao de profissionais
para o trabalho nacional, especialmente para o das indstrias e
empresas mais diretamente relacionadas com a defesa do pas,
devero, nos primeiros trs anos de execuo da lei orgnica do
ensino industrial, organizar, continuada e intensivamente, em turnos
diurnos e noturnos, cursos extraordinrios de continuao, de
aperfeioamento e de especializao, para jovens e adultos.
Art. 11. As escolas industriais e as escolas tcnicas oficiais, e de
modo especial as federais, promovero, no perodo mencionado no
artigo anterior, pelo modo mais intensivo que for possvel, a
realizao de cursos de aperfeioamento e de especializao para
professores de disciplinas de cultura tcnica e de cultura pedaggica
que se encontrem em exerccio nos estabelecimentos de ensino
industrial do pas. (BRASIL, 1942.d, p. 2749)
Por sua vez, o Decreto-Lei n 4.127 de 25 de Fevereiro de 1942, estabeleceu
as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial.
Conforme mencionado anteriormente, a rede passou a ser constituda de: escolas
tcnicas; escolas industriais; escolas artesanais e escolas de aprendizagem. O referido
Decreto-Lei disps sobre as escolas tcnicas e as escolas industriais federais,
includas na administrao do Ministrio da Educao, e, segundo o pargrafo nico
do Art. 2, disposies legislativas especiais regero a matria atinente instituio e
constituio das escolas artesanais mantidas sob a responsabilidade da Unio, e das
escolas de aprendizagem dos estabelecimentos industriais federais (BRASIL, 1942e,
p. 2957).
Segundo o Art. 8, foram institudas as seguintes escolas tcnicas federais
31
:
I. Escola Tcnica de Manaus, com sede na capital do Estado do
Amazonas. II. Escola Tcnica de So Luiz, com sede na capital do
Estado do Maranho. III. Escola Tcnica do Recife, com sede na
capital do Estado de Pernambuco. IV. Escola Tcnica de Salvador,
com sede na capital do Estado da Baa. V. Escola Tcnica de
Vitria, com sede na capital do Estado de Esprito Santo. VI. Escola
Tcnica de Niteri, com sede na capital do Estado do Rio de
Janeiro. VII. Escola Tcnica de So Paulo, com sede na capital do
Estado de So Paulo. VIII. Escola Tcnica de Curitiba, com sede na
capital do Estado do Paran. IX. Escola Tcnica de Pelotas, com
sede no Estado do Rio Grande do Sul. X. Escola Tcnica de Belo
Horizonte, com sede na capital do Estado de Minas Gerais. XI.
Escola Tcnica de Goinia, com sede na capital do Estado de Goiaz.
(BRASIL, 1942e, p. 2957)
E, segundo o Art. 9, foram institudas as seguintes escolas industriais
federais:
I. Escola Industrial de Belem, com sede na capital do Estado do
Par. II. Escola Industrial de Teresina, com sede na capital do
Estado do Piau. III. Escola Industrial de Fortaleza, com sede na
capital do Estado do Cear. IV. Escola Industrial de Natal, com sede
na capital do Estado do Rio Grande do Norte. V. Escola Industrial
de Joo Pessoa, com sede na capital do Estado da Paraiba. VI.
Escola Industrial de Macei, com sede na capital do Estado de
Alagoas. VII. Escola Industrial de Aracaj, com sede na capital do
Estado de Sergipe. VIII. Escola Industrial de Salvador, com sede na
capital do Estado da Baa. IX. Escola Industrial de Campos, com
sede no Estado do Rio de Janeiro. X. Escola Industrial de So
Paulo, com sede na capital do Estado de So Paulo. XI. Escola
Industrial de Florianpolis, com sede na capital de Santa Catarina.
XII. Escola Industrial de Belo Horizonte, com sede na capital de
Minas Gerais. XIII. Escola Industrial de Cuiab, com sede na
capital de Mato Grosso. (BRASIL, 1942e, p. 2957, grifos nossos)
Ainda em 1942, o Decreto-Lei n 4.983, de 21 de novembro, disps sobre a
organizao do ensino industrial de emergncia e sobre a transformao dos
estabelecimentos de ensino industrial em centros de produo industrial para atender
as exigncias da guerra (BRASIL, 1942l, p. 17121). O documento instituiu o ensino

31
E ainda, segundo o Art. 7 Fica instituida, anexa Escola Nacional de Minas e Metalurgia, com
sede na cidade de Ouro Preto, uma escola tcnica com a finalidade de ministrar o curso de minerao e
o curso de metalurgia (BRASIL, 1942e, p. 2957).

de emergncia no trinio 1943-1944-1945, indicando que o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial ser chamado a cooperar com as escolas oficiais na
organizao do ensino industrial de emergncia e solicitou que:
A Confederao Nacional da Indstria e os orgos representativos
das empresas de transportes, de comunicaes e de pesca indicaro,
sem perda de tempo, ao Ministrio da Educao e Saude, as mais
urgentes necessidades de mo de obra, que devam ser atendidas
pelo ensino industrial de emergncia. (BRASIL, 1942l, p. 17121)
O Decreto-Lei tambm instituiu a criao da Comisso Nacional do Ensino
Industrial de Emergncia, cuja funo seria a de coordenar e orientar esse ensino em
todo o pas, determinando que:
Art. 9 A Comisso Nacional de Ensino Industrial de Emergncia
estudar as possibilidades tcnicas dos estabelecimentos de ensino
industrial existentes no pas e determinar as condies em que cada
um deles deva transformar-se em centro de produo industrial,
pelo trabalho de seus docentes e alunos, uma vez que se torne
premente a insuficincia fabril do pas em face das excepcionais
exigncias da guerra. (BRASIL, 1942l, p. 17121)
Documentos como o Decreto-Lei n 4.983/42 evidenciam o entendimento
que atribuiu ao ensino tcnico-profissional a finalidade mxima de atender s
demandas econmicas advindas da classe industrial, em detrimento de uma formao
voltada para as reais necessidades de seus estudantes.
Naquele contexto, especificamente no ano de 1942, segundo o entendimento
de autores como Pandolfi (1999), iniciou-se o processo de desarticulao do Estado
Novo, acerca do qual a autora afirma que:
Certamente o envolvimento do Brasil na II Guerra Mundial,
aliando-se por razes de ordem econmica aos Estados Unidos e
rompendo com a Alemanha nazista, contribuiu para o
enfraquecimento do regime. Como justificar a manuteno da
ditadura, se soldados brasileiros lutavam na Europa em prol da
democracia? (PANDOLFI, 1999, p. 11)
Ainda sobre a influncia da Segunda Guerra Mundial, podemos afirmar que,
inicialmente, o conflito gerou desacelerao no crescimento industrial brasileiro, dada
a dificuldade da importao de matria-prima para a indstria. Segundo Leopoldi
(1999, p. 123), a taxa mdia anual de crescimento industrial caiu de 11,3 para 3,9%,
quando comparados os perodos 1933-39 e 1939-42. Contudo, em 1942 a indstria j
demonstrava sinais de um acelerado crescimento e atingiu, no perodo de 1942 a
1945, a taxa de 9,4% ao ano (LEOPOLDI, 1999, p. 123).
Naquele momento, o fomento da substituio das importaes pela produo
local provoca o crescimento da exportao de produtos manufaturados, como os
txteis (especialmente para os pases da Amrica Latina), promovendo o aumento das
reservas nacionais (BRASIL, 2009a, p. 18). Os preos do caf sobem, e a pauta de
exportaes se diversifica: cacau, algodo e minerais estratgicos. No perodo, a
exportao de produtos manufaturados obteve crescimento mdio de 6,6% a.a contra
3,8% a.a do acar e 2,2% a.a do caf (BRASIL, 2009a, p. 17).
Assim, desenvolvia-se a indstria de base nacional, destacando-se, em
particular, a grande siderurgia, considerada decisiva para a industrializao do pas.
Acerca deste panorama, Brito (2006, p. 7) reflete que o setor siderrgico foi
entendido como essencial no apenas para a defesa nacional, como para a
manuteno e crescimento do parque industrial em construo no pas, j que o ao
seria a matria-prima indispensvel na constituio de uma indstria pesada, no
Brasil. Para tanto, ainda segundo o mesmo autor, Vargas abandonava o projeto de
um desenvolvimento subsidiado nacionalmente (BRITO, 2006, p. 8), alinhando-se
economia norte-americana, atravs de emprstimos.
O perodo do Estado Novo foi marcado pelas polticas nacionalistas e
desenvolvimentistas
32
, baseadas, entre outros, no crescimento da produo industrial e
da infraestrutura, e que encontravam no ensino industrial seu principal celeiro de
mo-de-obra qualificada. Destacamos abaixo algumas das intervenes realizadas
pelo governo Vargas que contextualizam o carter emergencial sob o qual o ensino
industrial foi institudo nas Escolas Industriais e Tcnicas, em 1942:

Criao do Conselho Nacional de Petrleo (BRASIL, 1938a, p. 1);
Constituio da Companhia Siderrgica Nacional (BRASIL, 1941, p. 1941);
Fundao da Companhia Vale do Rio Doce (BRASIL, 1942h, p. 10575);
Criao da Companhia Nacional de lcalis (BRASIL, 1943a, p. 1);
Liberao do crdito para a instalao da Fbrica Nacional de Motores
(BRASIL, 1943b, p. 13921);
Criao da Companhia Hidreltrica do So Francisco (BRASIL, 1945b, p.

32
Para um maior aprofundamento sobre a construo do Nacional-Desenvolvimentismo de Getlio
Vargas, consultar Bastos (2006).
15929).

A partir das transformaes das dcadas de 1930 e 1940, o ensino
profissional se consolidou no Brasil, embora ainda continuasse a ser
preconceituosamente considerado como uma educao de segunda categoria
(BRASIL, 1999b, p. 571).
Aps 15 anos ininterruptos no governo (1930-1945), em 29 de outubro de
1945, Getlio Vargas deposto pelos militares e encaminha-se ao exlio em sua
cidade natal, So Borja - RS, encerrando a Era Vargas. necessrio lembrar que,
naquele mesmo ano, encerrava-se tambm o conflito da Segunda Guerra Mundial,
estabelecendo, mundialmente, uma nova conjuntura poltico-econmica
33
. Sobre o
impacto da nova ordem para o Brasil, Amorim (2007), reflete:
A partir da nova conjuntura advinda com o ps-guerra, baseada na
diviso do mundo em dois blocos opostos, e com o alinhamento do
Brasil no bloco liderado pelos E.U.A., h um crescimento da
influncia estadunidense no Brasil, atravs da divulgao do
american way of life, to bem expressado na ideologia do
americanismo. (AMORIM, 2007, p. 168)
Confirmando esta tendncia, em 1946, durante o governo do presidente
Eurico Gaspar Dutra
34
, atravs do Decreto-Lei n 9.724, de 3 de Setembro de 1946,
foi aprovado o acordo entre o Ministrio da Educao e Sade e a Inter-American
Educational Foundation Inc., para a realizao de um programa de cooperao em
matria de educao industrial-vocacional, visando maior aproximao inter-
americana, mediante intercmbio intensivo de educadores, idias e mtodos
pedaggicos, entre ambos os pases (BRASIL, 1946f, p. 41). Para tanto, segundo a
clusula IV do acordo,
Ser criada, como parte integrante do Ministrio da Educao, uma
comisso especial denominada Comisso Brasileiro-Americana de
Educao Industrial (doravante mencionada sob a sigla

33
A diviso ps-guerra do mundo foi formalizada por duas alianas militares internacionais: o bloco
capitalista, liderado pelos Estados Unidos; e o bloco socialista, liderado pela antiga Unio Sovitica.
Para um maior aprofundamento, consultar Neves (2002) e Lima (1996).
34
O governo Dutra foi marcado [] por uma poltica econmica conduzida a partir de postulados
liberais, pelo rpido esgotamento das reservas cambiais acumuladas durante a guerra e por uma severa
poltica de arrocho salarial (FUNDAO GETLIO VARGAS, 2012e, p. 1).
C.B.A.I.)
35
que atuar como rgo executivo na realizao do
programa de cooperao educacional. (BRASIL, 1946f, p. 42)
Sobre o interesse americano em firmar o acordo de aproximao inter-
americana, bem como o processo de fundao da CBAI, Amorim (2007) faz a
seguinte anlise:
[] podemos situar a criao da Comisso Brasileiro-Americana de
Educao Industrial no contexto da chamada Poltica da Boa
Vizinhana, empreendida pelo governo estadunidense com seus
vizinhos latino-americanos, durante a Segunda Grande Guerra. Tal
poltica seria o instrumento para o projeto de "americanizao" para
o continente [] (AMORIM, 2007, p. 151)
Concluindo seu raciocnio, o autor afirma ainda que:
Portanto, podemos ressaltar o duplo objetivo do projeto de
americanizao: ao mesmo tempo visava a integrao da Amrica
Latina ao mercado estadunidense, bem como o afastamento do
subcontinente de influncias socialistas e nacionalistas. (AMORIM,
2007, p. 153)
Ao final da dcada de 1940, acentuou-se a discusso sobre a dualidade entre o
ensino profissional e o secundrio, e no ano de 1950, atravs da Lei n 1.076, de 31 de
Maro, foi assegurado aos estudantes concluintes do curso de primeiro ciclo do
ensino comercial, industrial ou agrcola, o direito matrcula nos cursos clssico e
cientfico, mas desde que prestassem exame das disciplinas no estudadas naqueles
cursos e compreendidas no primeiro ciclo do curso secundrio (BRASIL, 1950, p.
5425). Do mesmo modo,
Aos diplomados pelos cursos comerciais tcnicos, nos trmos do
Decreto-lei n 6.141, de 28 de dezembro de 1943, e de acrdo com a
legislao federal anterior, ser permitida a matrcula nos cursos
superiores uma vez que provem, em exames vestibulares, possuir o
nvel de conhecimentos indispensvel realizao dos aludidos
estudos. (BRASIL, 1950, p. 5425)
As disposies sobre a equivalncia entre os cursos de grau mdio para
efeito de matrcula no ciclo colegial
36
e nos cursos superiores foram apresentadas na
Lei n 1.821, de 12 de Maro de 1953, e foram regulamentadas pelo Decreto n

35
Para um maior aprofundamento sobre a CBAI, ver Falco e Cunha (2009).
36
Nomenclatura que passou a ser adotada para o segundo ciclo do ensino secundrio (cursos clssico e
cientfico).
34.330, de 21 de Outubro do mesmo ano. Referindo-se ao colegial, o decreto, em seu
Art. 1, institui que:
permitida a matrcula na primeira srie do curso clssico ou do
cientfico, dos cursos tcnicos comerciais, industriais e agrcolas,
mediante conveniente adaptao, aos estudantes que tenham
concludo um dos seguintes cursos:
a) ginasial; b) comercial bsico; c) industrial bsico; d) de mestria
agrcola; e) normal regional, ou de nvel correspondente; f) de
formao de oficiais pelas polcias militares das unidades
federadas; g) de seminrios. (BRASIL, 1953b, p. 18590)
Relacionando as possibilidades de cursos superiores disponveis para cada
curso tcnico, de acordo com sua rea de formao, o decreto faz as seguintes
associaes:
Art. 5 Alm dos habilitados em curso colegial
37
podero inscrever-
se em exames vestibulares ou concursos de habilitao: a) aos
cursos de Faculdade de Cincias Econmicas, aos de Faculdade de
Direito, aos de Geografia e Histria, e Cincias Sociais de
Faculdade de Filosofia, e de Jornalismo, os candidatos que
houverem concludo os cursos tcnicos de ensino comercial, com
durao mnima de trs anos; b) s Escolas de Engenharia, de
Qumica Industrial e de Arquitetura e aos cursos de Matemtica,
Fsica, Qumica e Desenho de Faculdade de Filosofia, os candidatos
que houverem concludo os cursos tcnicos de ensino
industrial; c) s Escolas de Engenharia, de Agronomia e
Veterinria e aos cursos de Fsica, Qumica, Histria Natural e
Cincias Naturais de Faculdade de Filosofia, os candidatos que
houverem concludo os cursos tcnicos de ensino agrcola; d) aos
cursos de Pedagogia, Letras No-Latinas, Letras Anglo-Germnicas
e Pedagogia de Faculdade de Filosofia, os candidatos que houverem
concludo o segundo ciclo do curso normal, nos trmos da Lei
nmero 1.759, de 12 de dezembro de 1952; e) aos cursos de
Faculdade de Direito e aos de Filosofia, Letras Clssicas, Letras
No-Latinas, Letras anglo-Germnicas e Pedagogia de Faculdade de
Filosofia, os candidatos que houverem concludo curso de
Seminrio com a durao mnima de sete anos; f) seo de
Pedagogia de Faculdade de Filosofia, os candidatos que houverem
concludo o curso pedaggico, alm do curso tcnico, ambos de
ensino industrial. (BRASIL, 1953b, p. 18590, grifos nossos)
Mas no Art. 6 o Decreto regulamentou a possibilidade de mudana de rea,
ampliando as possibilidades de cursos superiores para os estudantes dos cursos
tcnicos, sob as seguintes condies:

37
A concluso do curso colegial permitia acesso a todos os cursos superiores.

Os estudantes a que se refere o artigo anterior podero candidatar-se
a concurso de habilitao ou exame vestibular a qualquer curso
superior desde que satisfaam uma das seguintes exigncias: a)
tenham estudado, em nvel de segundo ciclo, durante dois anos no
mnimo, portugus, uma lngua viva estrangeira e ainda trs das
seguintes disciplinas: latim, grego, francs, ingls, histria geral e
do Brasil, geografia geral e do Brasil, matemtica, fsica, qumica,
histria natural, desenho e filosofia; b) apresentem certificado de
aprovao em exames realizados em ensino secundrio federal, ou
equiparado, de tantas disciplinas referidas na alnea anterior,
quantas bastem para completar cinco, includas obrigatriamente
entre elas portugus e francs ou ingls. (BRASIL, 1953b, p.
18590)
Era quebrada, ao menos em parte, a rigidez que separava os estudos
propeduticos e profissionalizantes, consolidada desde a criao das EAAs, em 1909.
Desse modo, a pretendida equivalncia entre os cursos do nvel tcnico e o curso
colegial, seria alcanada por intermdio da realizao de exames e provas que
comprovariam suficincia dos candidatos acerca dos conhecimentos necessrios ao
ingresso no pretendido curso superior.
No contexto sociopoltico, o Brasil vivenciava o segundo governo de Getlio
Vargas, que retornara ao cargo de presidente atravs das eleies democrticas,
realizadas em 1950, e colhia os frutos do crescimento econmico, atingido nas
dcadas anteriores, nos setores da indstria e do comrcio. Contudo, no possvel
afirmar que tais modificaes tenham proporcionado um desenvolvimento
significativo no setor da educao.
A aura desenvolvimentista expunha com mais nitidez a
precariedade educacional dos brasileiros. O segundo governo
Vargas, conhecido pelo impulso nacionalista ao desenvolvimento,
ficou devendo muito, se o que estiver em pauta for educao. E
quase no se fala de educao nesse perodo. So to silenciosas as
fontes que, se quisssemos, poderamos resumir estas notas
criao de institutos e instituies de administrao superior que, de
fato, impulsionaram o projeto institucional do pas. (FUNDAO
GETLIO VARGAS, 2012f, p. 1)
Em 1952, o conceito de empregado aprendiz e o trabalho exercido por
menores (14-18 anos) desde que fossem alunos regulares do SENAI, do SENAC ou
de instituio por eles reconhecida foi regulamentado pelo Decreto n 31.546, de 6
de Outubro, que instituiu:
Art. 1 Considera-se de aprendizagem o contrato individual de
trabalho realizado entre um empregador e um trabalhador maior de
14 e menor de 18 anos, pelo qual, alm das caractersticas
mencionadas no artigo 3 da Consolidao das Leis do Trabalho,
aquele se obriga a submeter o empregado formao profissional
metdica do ofcio ou ocupao para cujo exerccio foi admitido e o
menor assume o compromisso de seguir o respectivo regime de
aprendizagem. (BRASIL, 1952c, p. 15917)
Em 1954, com o suicdio de Getlio Vargas, o vice-presidente Caf Filho
38

assumiu a Presidncia da Repblica, ocupando o cargo apenas por pouco mais de 1
ano. No dia 3 de outubro de 1955, a aliana PSD-PTB sai vitoriosa nas eleies
presidenciais, transformando o poltico mineiro Juscelino Kubitschek de Oliveira em
Presidente da Repblica e o lder trabalhista, Joo Belchior Marques Goulart, em vice
presidente.
Iniciando seu mandato, o presidente Juscelino Kubitschek (JK), a partir do
Decreto n 38.744, de 1 de Fevereiro de 1956, criou o Conselho do
Desenvolvimento, cujo objetivo apresentado no Art. 2 do documento:
Compete ao Conselho estudar as medidas necessrias coordenao
da poltica econmica do Pas, particularmente no tocante ao seu
desenvolvimento econmico, elaborar planos e programas visando a
aumentar a eficincia das atividades governamentais e a fomentar a
iniciativa privada; analisar relatrios e estatsticas sbre evoluo
dos vrios setores da economia; estudar e preparar projetos de leis,
decretos e atos administrativos, bem como manter-se informado da
implementao das medidas aprovadas. (BRASIL, 1956, p. 1897)
O Conselho, rgo diretamente subordinado Presidncia da Repblica, iria
coordenar o detalhamento e a execuo do plano de governo de JK, que foi anunciado
com a promessa de realizar 50 anos de progresso em 5 anos de realizaes, com
pleno respeito s instituies democrticas (FUNDAO GETLIO VARGAS,
2012g, p. 1). Para tanto, foi formulado o Plano de Metas
39
, consubstanciado
inicialmente em 30 objetivos a serem alcanados nas reas de energia, transporte,
alimentao, indstrias de base e educao. Posteriormente, foi acrescido o trigsimo
primeiro objetivo, conhecido como meta-sntese: a construo de Braslia,
transferindo a capital federal para o planalto central.

38
A gesto Caf Filho, iniciada aps a morte de Getlio Vargas, caracterizou-se pela volta dos
princpios liberais e um aumento do alinhamento com o capital internacional (CAPUTO, 2007 p. 35).
39
Tanto o plano de governo mineiro quanto o Plano de Metas de Juscelino foram elaborados com
base em estudos e diagnsticos realizados desde o incio da dcada de 1940 por diversas comisses e
misses econmicas. Destacaram-se os estudos da Comisso Mista Brasileiro Americana de Estudos
Econmicos (Misso Abbink) e da Misso Cooke, assim como os do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico (BNDE) e os da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe
(CEPAL) (FUNDAO GETLIO VARGAS, 2012g, p. 1).
Em termos de recursos domsticos, nenhum esquema de
financiamento foi sequer pensado para sustentar os cinqenta anos
de industrializao em cinco. Em ltima anlise, as principais
fontes de financiamento acabariam sendo os emprstimos
subsidiados concedidos pelo BNDE e pelo Banco do Brasil, que se
constituram direta ou indiretamente em importantes fontes de
presso sobre o Tesouro a partir da execuo do Plano de Metas.
De fato, o maior problema nesta frente residia na incapacidade do
governo em financiar dficits oramentrios de forma no-
inflacionria []
Ao contrrio de Vargas, que em alguma medida acreditava que a
criao de bases financeiras slidas e austeras era uma precondio
para o desenvolvimento industrial, Kubitschek parecia crer que a
inflao era uma conseqncia dos desequilbrios estruturais
gerados pelo subdesenvolvimento. (PINHO NETO, 1996, p. 22)
Corroborando com a anlise de Pinho Neto, Pereira (2003) tambm percebe,
na poltica desenvolvimentista de JK, o aspecto problemtico que compunha a base de
sustentao do plano de metas:
Neste cenrio [...] estavam presentes contundentes crticas ao
crescimento econmico financiado pelo capital estrangeiro: o
desenvolvimentismo de JK no ocorreu sem o acmulo de nus
econmicos e sociais. O governo utilizou-se largamente do
expediente de emitir moeda utilizada para os investimentos diretos
do Estado ou como subsdio ao capital privado, gerando
conseqentemente deficits para o oramento da Unio e prejuzo
aos setores produtivos no destacados no plano de metas, como o de
agricultura. (PEREIRA, 2003, p. 44)
Sobre a administrao dos investimentos reservados para o plano, a partir da
diviso dos recursos entre as reas destacadas, destacamos que:
Os setores que mais recursos receberam foram energia, transportes e
indstrias de base, num total de 93% dos recursos alocados. Esse
percentual demonstra por si s que os outros dois setores includos
no plano, alimentao e educao, no mereceram o mesmo
tratamento dos primeiros. (FUNDAO GETLIO VARGAS,
2012g, p. 1)
Conforme mencionado, a distribuio de recursos ocorreu de forma
extremamente desigual entre os diversos setores, realizada de acordo com a
concepo desenvolvimentista vigente na poca, que entendia o desenvolvimento
industrial como dissociado das demandas sociais. Pela primeira vez contempla-se o
setor de educao com 3,4% do total de investimentos previstos. O objetivo era a
formao de profissionais orientados para as metas de desenvolvimento do pas
(BRASIL, 2008, p. 4). Podemos perceber que, apesar do crescimento no investimento
em educao, a disparidade entre os montantes destinados ao setores de infraestrutura
caracterstica da teoria desenvolvimentista predominante na dcada de 1950, onde,
segundo Abu El Haj (2005, p. 41), acreditava-se que a industrializao e o
crescimento econmico seriam suficientes para resolver os impasses sociais. Desse
modo, os pressupostos tericos do desenvolvimentismo e suas prticas institucionais
causaram graves incoerncias entre: desenvolvimento econmico, desenvolvimento
poltico e desenvolvimento social (ABU EL HAJ, 2005, p. 42). Acerca do aspecto
social do contexto, Moreira (2003) reflete:
A cidadania, isto , os direitos sociais, polticos, jurdicos e
econmicos da populao nacional, no teve um desenvolvimento
nem correlato nem comparvel ao ritmo e grandeza do que
aconteceu no campo econmico. A maior parte da populao
continuou margem dos benefcios gerados pelo desenvolvimento e
crescimento da economia. (MOREIRA, 2003, p. 188)
Neste contexto de expressivo desenvolvimento industrial, a partir da
crescente demanda por profissionais com maior qualificao, em 1959, as Escolas
Industriais e Tcnicas so transformadas em autarquias, no intuito de intensificar a
formao de tcnicos, mo de obra indispensvel diante do acelerado processo de
industrializao, e passam a ser denominadas Escolas Tcnicas Federais.
1.5 Escolas Tcnicas Federais
Transformadas em Escolas Tcnicas Federais, atravs da Lei n. 3.552, de 16
de Fevereiro de 1959, as instituies adquiriram personalidade jurdica prpria e
autonomia didtica, administrativa, tcnica e financeira. Definindo o regulamento e
dispondo sobre a nova organizao escolar e administrativa dos estabelecimentos, o
documento definiu no Art. 1 seus novos objetivos:
Art. 1 objetivo das escolas de ensino industrial mantidas pelo
Ministrio da Educao e Cultura:
a) proporcionar base de cultura geral e iniciao tcnica que
permitam ao educando integrar-se na comunidade e participar do
trabalho produtivo ou prosseguir seus estudos;
b) preparar o jovem para o exerccio de atividade especializada, de
nvel mdio.
Pargrafo nico. O ensino ministrado nesses estabelecimentos se
processar de forma a atender s diferenas individuais dos alunos,
buscando orient-los do melhor modo possvel, dentro de seus
intersses e aptides. (BRASIL, 1959a, p. 3009, grifos nossos)
Desse modo, pela primeira vez na trajetria dos estabelecimentos de ensino
tcnico-profissionalizante no pas, encontramos explicitada na legislao a formao
vinculada diretamente possibilidade de continuao dos estudos. At ento, as
finalidades dessa modalidade de ensino estavam diretamente associadas s demandas
dos estabelecimentos industriais.
As escolas passaram a ofertar trs modalidades de ensino, sendo os cursos de
aprendizagem, curso bsico e cursos tcnicos, abaixo descritos:
Art. 3 Os cursos de aprendizagem destinam-se a jovens de 14
anos pelo menos, com base de conhecimentos elementares e que
desejem preparar-se para ofcios qualificados. [...]
Art. 4 O curso bsico, de quatro sries, de educao geral, destina-
se aos alunos que hajam concludo o curso primrio e tem como
objetivo ampliar os fundamentos de cultura, explorar as aptides do
educando e desenvolver suas capacidades, orientando-os, com a
colaborao da famlia, na escolha de oportunidades de trabalho ou
de estudos ulteriores.
Art. 5 Os cursos tcnicos, de quatro ou mais sries, tm por
objetivo assegurar a formao de tcnicos para o desempenho de
funes de imediata assistncia a engenheiros ou a administradores,
ou para o exerccio de profisses em que as aplicaes tecnolgicas
exijam um profissional dessa graduao tcnica. (BRASIL, 1959a,
p. 3009, grifos nossos)
Apesar dos significativos ganhos em termos de autonomia, a Diretoria do
Ensino Industrial ainda exercia significativa influncia nos estabelecimentos, sendo
tambm responsvel pelas seguintes competncias (Art. 21):
[...] a) proceder a estudos referentes distribuio dos recursos
globais para cada escola; b) elaborar diretrizes gerais dos currculos,
sistemas de notas e de exames e promoes; c) proceder a estudos
sbre organizao dos cursos mais convenientes s diferentes
regies geo-econmicas do Pas; d) elaborar material didtico e
planos de cursos e de provas de rendimento escolar; d) realizar
estudos para sondagem e avaliao do rendimento escolar,
eficincia e adequao dos cursos ministrados nas escolas; e) reunir
e publicar dados estatsticos [] (BRASIL, 1959a, p. 3009)
As Escolas Tcnicas Federais obtiveram a aprovao do seu regulamento a
partir do Decreto n. 47.038, de 16 de outubro de 1959. O documento, em seu dcimo
captulo, intitulado Da articulao no Ensino Industrial e dste com outras
modalidades, a partir do Art. 48, manteve as condies da Lei 1.821, de 12 de maro
de 1953, mencionada anteriormente. De forma restritiva, essa lei determinou as
possibilidades de ingresso no curso superior aos portadores de diploma de tcnico
industrial, a partir de sua formao de origem.
Naquele momento, no contexto econmico do pas, foi estabelecida a
indstria de bens de consumo durveis, sobretudo a de eletrodomsticos e veculos,
elementos tidos como indispensveis para o crescimento. Destaca-se ainda, como
medidas do governo JK, a ampliao dos servios de infraestrutura como transporte e
energia eltrica, alm do estmulo diversificao da economia nacional
aumentando a produo de insumos, mquinas e equipamentos pesados a serem
empregados na produo agrcola, de fertilizantes, de frigorficos, de transporte
ferrovirio e construo naval (PEREIRA, 2003, p. 43-44).
Antes do governo JK, no eram fabricados veculos no Brasil; estes eram
apenas montados com as peas importadas. Algumas autopeas possuam fabricao
nacional, mas o processo de montagem como um todo no era possvel no pas.
A Ford foi a primeira empresa de veculos a instalar-se no Brasil,
em 1919, na cidade de So Paulo. Em 1953, inaugurou nova fbrica
no Brasil, no Ipiranga, So Paulo, onde montava automveis,
americanos e europeus, caminhes, tratores e chassis de nibus. No
governo JK, comeou a nacionalizar sua produo. Em 1958, foi
inaugurada a nova fbrica de motores V8, pelo presidente da
Repblica e, no ano seguinte, apresentado o primeiro caminho
Ford brasileiro. (CAPUTO; MELO, 2009, p. 531)
Ainda acerca do processo de nacionalizao da indstria automobilstica e
seu impacto social e econmico no perodo que ficou conhecido como anos
dourados, as autoras Caputo e Melo refletem:
O setor de Fabricao e Montagem de Veculos Automotores,
Reboques e Carrocerias foi essencial para o processo de
desenvolvimento do Pas. Esta indstria liderou o investimento
direto em outras indstrias, como a de borracha, de material
plstico, de vidros, de material eltrico e de autopeas. Sua
importncia foi muito alm da prpria produo e expanso. Alm
disso, tornou-se o smbolo do governo de Juscelino Kubitschek e
representou a modernidade e o desenvolvimento dos chamados
anos dourados. (CAPUTO; MELO, 2009, p. 533, grifos do
autor)
Um marco na construo do trip formado pelo capital estatal, nacional e
estrangeiro no desenvolvimento industrial nacional foi a criao da Instruo 113 da
SUMOC
40
, de 1955. Tal documento permitiu que a importao de mquinas e
equipamentos fosse registrada como investimento direto estrangeiro, na base de
cmbio livre, e que as remessas de lucros fossem feitas a uma taxa de cmbio
preferencial mais baixa, [o que] elevou substancialmente a taxa de retorno do
investimento estrangeiro, tornando a economia brasileira uma das mais atrativas para
o capital estrangeiro na Amrica Latina (CAPUTO; MELO, 2009, p. 534).
O capital privado nacional perdeu parcela de sua participao na
vida econmica brasileira, enquanto o capital estrangeiro aumentava
sua voz, tanto econmica como politicamente. Isto no significa
afirmar que o capital privado nacional tenha sido prejudicado em
termos absolutos por tal poltica, mas este declnio relativo deveu-se
tanto ao crescimento do setor pblico como aos benefcios ao setor
estrangeiro oriundos, naqueles anos, das polticas governamentais.
Provavelmente, esta poltica elevou o tamanho relativo da pata
estrangeira do trip industrial em detrimento do capital privado
nacional e inspira a interpretao da internacionalizao da
economia brasileira. (CAPUTO; MELO, 2009, p. 535)
Discutindo a presena do capital estrangeiro, bem como as posturas
governamentais em relao a sua influncia no perodo, as autoras Andrade e Santos
(2009) apresentam, a partir de uma postura crtica, o panorama do desenvolvimento
tcnico-cientfico do perodo e sua relao com o modelo de formao presente nas
escolas tcnicas, afirmando que:
O projeto desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek, todavia,
relegava ao segundo plano o desenvolvimento da cincia e
tecnologia nacionais, ao exigir ampla participao do capital
estrangeiro para a instalao de indstrias modernas. Por essa razo,
os recursos para a pesquisa cientfica e formao de pessoal
qualificado no eram prioridades, conforme atesta a reduo do
oramento do CNPq. No modelo de JK, as empresas que aqui se
instalaram traziam prontos os seus projetos tecnolgicos e s
necessitavam de tcnicos para trabalhar nas fbricas. Era clara a
dicotomia entre as aspiraes nacionais e a poltica
desenvolvimentista. (ANDRADE; SANTOS, 2009, p. 230)
Corroborando com a anlise de Andrade e Santos, a partir do entendimento
de que o desenvolvimento e crescimento da economia se realizou atravs de um

40
A Superintendncia da Moeda e do Crdito (SUMOC) foi criada em 2 de fevereiro de 1945, no
Governo Getlio Vargas, atravs do Decreto-Lei 7.293. criada, diretamente subordinada ao Ministro
da Fazenda a Superintendncia da Moeda e do Crdito, com o objetivo imediato de exercer o contrle
do mercado monetrio e preparar a organizao do Banco Central (BRASIL, 1945a, p. 1892). Para
maiores esclarecimentos a respeito da Instruo 113, consultar Caputo (2007).
processo excludente, dissociado das demandas sociais do pas, Abu El Haj (2005)
reflete:
[] a acelerada industrializao implicava um crescimento
econmico superior ao ingresso da populao no consumo interno.
Esse fato gerou trs impasses imediatos, que repercutiram sobre o
colapso da democracia, em 1964: um endividamento externo e de
curta durao; uma inflao galopante (principalmente pelos custos
da construo de Braslia) e uma excessiva concentrao industrial
no Sudeste. (ABU EL HAJ, 2005, p. 42)
Concluindo seu raciocnio, o autor acrescenta que, terminado o ciclo
desenvolvimentista, o Brasil exibia relaes de dependncia externa bem mais
complexas do que nas dcadas anteriores (ABU EL HAJ, 2005, p. 42). Deste modo,
a maior parte da populao continuou margem dos benefcios gerados pelo
desenvolvimento e crescimento da economia (MOREIRA, 2003, p. 188).
A poltica econmica do governo Kubitschek promoveu fortes repercusses
sobre o processo de sucesso presidencial
41
, de modo que, nas eleies realizadas em
3 de outubro de 1960, o candidato Jnio Quadros apoiado pela Unio Democrtica
Nacional (UDN), oposio poltica ao governo de JK obteve esmagadora vitria,
juntamente com Joo Goulart, eleito novamente vice-presidente da Repblica
42
. Aps
5 anos de governo, em 31 de janeiro de 1961, JK passou a faixa Presidencial ao seu
sucessor, Jnio Quadros, que governou o pas por apenas 7 meses, renunciando em 25
de agosto de 1961 e transferindo para Joo Goulart a Presidncia da Repblica.
Em seu curto mandato, Jnio Quadros assinou o Decreto n. 50.492 de 25 de
abril de 1961, que complementou a regulamentao da Lei n. 3.552, de 16 de
fevereiro de 1959, dispondo sobre a organizao e funcionamento dos ginsios
industriais. Segundo o documento, em seu Art. 2, o curso bsico de ensino industrial,
mantido o seu carter de educao geral, passaria a funcionar com os seguintes

41
Enquanto, externamente, JK era pressionado pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI),
internamente, era responsabilizado pela inflao crescente, decorrente dos gastos com Braslia, e pela
entrada em massa do capital estrangeiro no pas. Alm de enfrentar greves e manifestaes organizadas
por estudantes e trabalhadores urbanos e rurais, o governo sofreu fissuras na sua principal base de
sustentao poltica (FUNDAO GETLIO VARGAS, 2012h, p. 1).
42
Naquele contexto, as eleies para presidente e vice-presidente da Repblica eram realizadas de
forma independente. Para enfrentar a oposio, o PSD, apesar das dificuldades, retomou a aliana com
o PTB e lanou as candidaturas do marechal Henrique Teixeira Lott a presidente e de Joo Goulart,
mais uma vez, a vice. Mas, como Jango era um candidato forte, e como os votos para presidente e vice-
presidente eram desvinculados, o prprio Jnio passou a estimular em todo o pas a criao de comits
Jan-Jan: Jnio para presidente e Jango para vice. O movimento Jan-Jan ganhou as ruas, e Jnio e Jango
ganharam as eleies (FUNDAO GETLIO VARGAS, 2012h, p. 1).
objetivos:
[...] ampliar os fundamentos da cultura, explorar as aptides do
educando e desenvolver suas capacidades, orientando-o com a
colaborao da famlia, na escolha de oportunidades de trabalho ou
de estudos ulteriores. (BRASIL, 1961a, p. 3844)
Mantendo a tendncia de progressiva aproximao entre o ensino industrial e
o ensino secundrio (de carter propedutico), o documento determinou que:
Art. 9 Aos concluintes da quarta srie de ginsio industrial ser
conferido "certificado de concluso do ginsio industrial",
equivalente ao de concluso do primeiro ciclo do ensino
secundrio. Art. 10. facultado aos estabelecimentos de ensino
secundrio manter ginsio industrial paralelamente ao seu curso
ginasial ou transformar ste em ginsio daquele tipo. (BRASIL,
1961a, p. 3844)
Em 1961, o Presidente Joo Goulart assina a Lei n. 4.024, de 20 de
Dezembro, sendo esta a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao
Nacional
43
. O documento manifesta a articulao sem restries entre os ensinos
secundrio e profissional por meio da equivalncia plena, formalizando, assim, um
significativo avano na questo da dualidade estrutural de ensino, cujo eixo
estruturante a relao capital e trabalho e a gerao de desigualdades
socioeconmicas e educacionais que servem reproduo ampliada do capital em
detrimento da melhoria das condies de vida da populao. (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2002, p. 3).
Segundo Moura (2010, p. 878), pela primeira vez, um regulamento envolve
todos os nveis e modalidades de ensino e d plena equivalncia entre os cursos
acadmicos e profissionalizantes de mesmo nvel, sem necessidade de adaptao,
colocando fim, legalmente, dualidade no ensino.
No entanto, importante assinalar que a dualidade s acabou
formalmente, j que os currculos se encarregavam de mant-la,
uma vez que o ensino voltado para a continuidade dos estudos
continuava privilegiando os contedos exigidos nos processos
seletivos de acesso ao ensino superior. (CANALI, 2009, p. 11)
Corroborando com a anlise de Canali, os autores Chieco e Cordo (1995, p.
158) afirmam que a Lei n. 4.024 representou, sem dvida alguma, uma conquista e

43
Sobre a tramitao da Lei, iniciada em 1948 e concluda apenas em 1961, consultar Montalvo
(2011, p. 12).
um significativo avano no cenrio educacional brasileiro, mas quase nada
acrescentou em matria de educao profissional.
O golpe militar de 1 de abril de 1964
44
veio pr fim a 18 anos de regime
poltico democrtico, momento em que assumiu a presidncia da repblica o
Marechal Castelo Branco. Cunha (2005b, p. 127) destaca que, a partir daquele ano, a
Diretoria do Ensino Industrial criou diversos centros especializados em cursos de
didtica do ensino industrial
45
.
As tentativas de unificao [do ensino mdio com o ensino
profissionalizante] voltaram-se inicialmente para o primeiro ciclo
do ensino mdio. A primeira proposta concreta de integrao foi o
projeto dos "ginsios modernos", encampado pelo Plano Trienal de
Educao 1963/1965. Logo a seguir vieram as propostas dos
"ginsios nicos e pluricurriculares", "ginsios orientados para o
trabalho" e dos "ginsios polivalentes". (INEP, 1982, p. 22)
A disponibilidade externa de capital e a determinao do governo militar de
inserir o Brasil na categoria de nao desenvolvida viabilizaram pesados
investimentos em infraestrutura (rodovias, ferrovias, telecomunicaes, portos, usinas
hidreltricas, usinas nucleares), nas indstrias de base (minerao e siderurgia), de
transformao (papel, cimento, alumnio, produtos qumicos, fertilizantes),
equipamentos (geradores, sistemas de telefonia, mquinas, motores, turbinas), bens
durveis (veculos e eletrodomsticos) e na agroindstria de alimentos (gros, carnes
e laticnios) (PEREIRA, 2003, p. 60). Assim, o perodo dos governos militares [...]
caracterizado pela modernizao da estrutura produtiva ao alto custo do
endividamento externo (BRASIL, 2010a, p. 11). Naquele contexto, a educao

44
A experincia brasileira, comparada a outras experincias autoritrias vivenciadas no mesmo perodo
em outros pases da Amrica Latina, alicerou-se sob bases singulares. No mbito da poltica, tratava-
se de um regime tipicamente militar no sentido de que as Foras Armadas, enquanto instituio,
passavam a dirigir o pas [...], [porm] manteve-se em funcionamento os mecanismos e os
procedimentos de uma democracia representativa: o Congresso e o Judicirio continuaram em
funcionamento, a despeito de terem seus poderes drasticamente reduzidos e de vrios de seus membros
serem expurgados; manteve-se a alternncia na presidncia da Repblica; permaneceram as eleies
peridicas, embora mantidas sob controles de vrias naturezas; e os partidos polticos continuaram em
funcionamento, apesar da atividade partidria ser drasticamente limitada. (KINZO, 2001, p. 4).
45
Destacando-se, dentre eles, o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao
Profissional de So Paulo (CENAFOR); Centro de Educao Tcnica da Amaznia (CETEAM);
Centro de Educao Tcnica do Nordeste (CETENE); Centro de Educao Tcnica da Guanabara
(CETEG); Centro de Educao Tcnica de Braslia (CETEB); Centro de Educao Tcnica da
Universidade do Trabalho de Minas Gerais (CET/UTRAMIG); Centro de Educao Tcnica do Rio
Grande do Sul (CETERGS); Centro de Educao Tcnica da Bahia (CETEBA) (CUNHA, 2005b, p.
128).
aparece como a grande alavancadora do desenvolvimento, sendo utilizada como
meio de inculcao da ideologia do governo autoritrio (MOURA, 2007, p. 11).
Durante o final da dcada de 1960 e incio dos anos 1970, uma srie de
experimentos educacionais, orientados para a profissionalizao de jovens, foi
implantada no territrio nacional, sob influncia norte-americana, tais como os
Ginsios Orientados para o Trabalho (GOT), os Ginsios Polivalentes, e o Programa
de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEM)
46
. Sobre o carter ideolgico dessas
iniciativas, mais especificamente o PREMEM, Arajo afirma que tratou-se de:
[...] um modelo de educao que no levou em conta, em momento
algum, a realidade cultural brasileira, mas uma educao copiada de
um pas que tinha por princpio um modelo de educao para formar
mo-de-obra barata, utilizando os excludos da sociedade. Aqui no
Brasil, atravs da ajuda tcnica e financeira da USAID ele foi
colocado em prtica com total conivncia da elite brasileira que,
utilizando o Estado como aparelho de classe, reproduziu-a com a
mesma finalidade com que era aplicado este modelo de educao
nos EUA. (ARAJO, 2009, p. 90-91)
A regulamentao da profisso de Tcnico Industrial veio a concretizar-se,
em 1968, a partir da Lei n. 5.524, de 5 de Novembro, que disps sobre seu exerccio
profissional. Segundo o Art. 2 do documento, sua atividade profissional seria
efetivada no seguinte campo de realizaes:
I - conduzir a execuo tcnica dos trabalhos de sua especialidade;
II - prestar assistncia tcnica no estudo e desenvolvimento de
projetos e pesquisas tecnolgicas; III - orientar e coordenar a
execuo dos servios de manuteno de equipamentos e
instalaes; IV - dar assistncia tcnica na compra, venda e
utilizao de produtos e equipamentos especializados; V -
responsabilizar-se pela elaborao e execuo de projetos,
compatveis com a respectiva formao profissional. (BRASIL,
1968, p. 9689)
Em 1971, o Congresso Nacional instituiu o I Plano Nacional de
Desenvolvimento Econmico (I PNDE), que, atravs da instalao de Corredores de
Transportes, do Programa Petroqumico e do Programa de Comunicaes,
encaminha para a implantao de cursos tcnicos em reas afins (BRASIL, 2010a,
p. 11).

46
Para um maior aprofundamento nestas iniciativas consultar: Ferreira Bittencourt Jr (2013) e Castro
(2005).
Ainda no ano de 1971, durante o governo do general Emilio Garrastazu
Mdici, a LDB de 1961, aps uma dcada de sua promulgao, foi alterada pela Lei
5.692, de 11 de Agosto, que se dirigiu apenas ao ensino de 1 e 2 graus. Articulando-
se primeira LDB a partir da alterao de vrias de suas determinaes, em seu Art.
1, a referida Lei determinou que o ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e
preparo para o exerccio consciente da cidadania (BRASIL, 1971, p. 6377). Assim, o
currculo do 1 e 2 graus, alm do contedo de educao geral j existente, adquiriu
os contedos da formao especial, que, segundo o Art. 5 do documento:
[...] a) ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o
trabalho, no ensino de 1 grau, e de habilitao profissional, no
ensino de 2 grau; b) ser fixada, quando se destina a
iniciao e habilitao profissional, em consonncia com as
necessidades do mercado de trabalho local ou regional, vista de
levantamentos periodicamente renovados. (BRASIL, 1971, p. 6377)
No ensino de primeiro grau, os contedos de educao geral seriam
exclusivos das sries iniciais e no ensino de segundo grau, por sua vez,
predominariam os contedos de formao especial. Desse modo, a Lei 5.692/71, de
maneira compulsria, integrou o ensino tcnico-profissional ao segundo grau.
Paralelamente ao ensino regular, foi instituda a profissionalizao em nvel do ensino
supletivo, onde a habilitao profissional poderia ser adquirida atravs da realizao
de cursos e exames
47
.
O estudo do processo histrico que levou proposta da Lei 5.692/71 aponta
para uma mudana de paradigma quanto s relaes entre escola e trabalho. A
princpio, no ficaram muito definidos os contornos dessas relaes. Assim elas
foram operacionalizadas como relao entre escola e mercado de trabalho ou como
relao entre escola e emprego (INEP, 1982, p. 27). Como resultado dessa nova
perspectiva, podemos apontar:

[...] a tentativa de dotar a educao do mesmo tipo de racionalidade
caracterstica das chamadas organizaes modernas. Essa tentativa

47
Art. 26. Os exames supletivos compreendero a parte do currculo resultante do ncleo comum,
fixado pelo Conselho Federal de Educao, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter
regular, e podero, quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitao profissional de 2 grau,
abranger somente o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho (BRASIL, 1971, p. 6377).
se configurou, tanto na multiplicao de hierarquias ocupacionais
dentro do sistema escolar supervisores, orientadores
educacionais, administradores e inspetores como na
caracterizao da atividade educacional em termos tecnicistas, mais
adequados ao universo empresarial. (INEP, 1982, p. 27)
Desse modo, o ensino de 2 grau passava a se submeter s condies do
ensino tcnico-profissionalizante, que, via de regra, encontrava-se em situao de
dependncia das caractersticas do mercado de trabalho para a oferta e
desenvolvimento de seus cursos.
Acerca do aspecto profissionalizante da Lei 5.692/71, Chieco e Cordo
fazem a seguinte anlise:
Entre outras, duas razes nortearam essa caracterstica. Uma, mais
imediata e prtica, era a preocupao governamental com a
excessiva presso s portas das universidades pelos excedentes dos
vestibulares. Outra razo, derivada da poltica macro-econmica,
era a necessidade de formao de tcnicos para o desenvolvimento
econmico acelerado era a teoria do capital humano legalmente
instituda. (CHIECO; CORDO, 1995, p. 158-159)
A partir de todas as inadequaes e dificuldades mencionadas anteriormente,
podemos afirmar que a profissionalizao restringiu-se, praticamente, s escolas
pblicas e particulares que j eram profissionalizantes antes da Lei (INEP, 1982, p.
44). Isto porque a incorporao do ensino profissional, como j foi dito, ocorreu de
forma compulsria, e as escolas no receberam o necessrio apoio para a capacitao
docente, bem como para aquisio de materiais, imprescindveis para a implantao
dessa modalidade de ensino. (CAMELO; MOURA, 2010, p. 87). Desse modo,
segundo Matias e Fernandes (2002), os componentes do currculo da formao
profissional foram:
[...] geralmente ministrados de forma terica, sem uso de
laboratrios e/ou equipamentos adequados. A maior parte das
Escolas fez opo pelo ensino comercial, para o qual os custos com
infra-estrutura eram praticamente inexistentes. Registram-se, como
exemplo, os cursos de Tcnico em Secretariado, que se alastraram
pelo pas, sem que as escolas recebessem uma nica mquina de
datilografia, requisito fundamental aos trabalhadores que buscavam
colocao profissional nessa rea. (MATIAS; FERNANDES, 2002,
p. 113)
A partir do panorama acima mencionado, Moura (2007) faz a seguinte anlise:
[] ao invs de se ampliar a durao do 2 grau para incluir os
contedos da formao profissional de forma integrada aos
conhecimentos das cincias, das letras e das artes, o que houve foi a
reduo dos ltimos em favor dos primeiros, os quais assumiram um
carter instrumental e de baixa complexidade, uma vez que, dentre
outros aspectos, no havia a base cientfica que permitisse caminhar
na direo de conhecimentos mais complexos inerentes ao mundo
do trabalho. E isto no ocorreu por acaso, pois fazia parte da prpria
concepo de desenvolvimento do Pas e da reforma educacional
em questo. (MOURA, 2007, p. 13)
Diante desse quadro, observou-se um acentuado movimento dos filhos da
classe mdia das escolas pblicas para as privadas a fim de garantir uma formao
que lhes favorecesse a continuao dos estudos no nvel superior. Esse movimento de
esvaziamento de estudantes e contedos contribuiu significativamente para o
processo de desvalorizao da escola pblica estadual e municipal (BRASIL, 2007a,
p. 15). Desse modo,
Por uma srie de razes, a Lei 5692/71 foi, [no tocante ao ensino
profissionalizante], um retumbante fracasso. O volume de crticas
dos especialistas em educao, a m vontade de uma parcela da
populao desinteressada na formao profissional no nvel de
segundo grau, a falta de professores das disciplinas
profissionalizantes, a falta de infraestrutura das escolas, as
mudanas do cenrio econmico no to alvissareiro como no auge
do milagre
48
podem ser citadas. (PEREIRA, 2003, p. 66)
Todavia, na contramo desse desastroso quadro de insucesso, registrou-se, nos
anos de 1960 e 1970, a significativa valorizao da mo-de-obra formada nas Escolas
Tcnicas Federais, sendo esta, naquele momento, absorvida pelas grandes empresas
privadas ou estatais, quase na sua totalidade, devido ao alto padro de ensino
oferecido pelas mesmas (CANALI, 2009, p. 14). Ainda segundo Pereira (2003, p.
66), essas escolas asseguravam boas colocaes nos vestibulares, alm de bom
desempenho nos cursos superiores aos alunos egressos, apesar de cargas horrias
pequenas dos currculos e dos contedos propeduticos em seus currculos. Desse
modo,
[] tudo leva a crer que este perodo marcado pela chegada
crescente nestas instituies de estudantes pertencentes camada da

48
O perodo 1968-1973 conhecido como milagre econmico brasileiro, em funo das
extraordinrias taxas de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) ento verificadas, de 11,1% ao
ano (a.a.). Uma caracterstica notvel do milagre que o rpido crescimento veio acompanhado de
inflao declinante e relativamente baixa para os padres brasileiros, alm de supervits no balano de
pagamentos. (VELOSO; VILLELA; GIAMBIAGI, 2008, p. 222).
sociedade scio-economicamente mais favorecida e que
normalmente no buscavam nestas instituies a formao tcnica,
mas uma boa escola pblica. (PEREIRA, 2003, p. 66)
Corroborando com a teoria de Pereira, os autores Cunha e Ges fazem anlise
semelhante do contexto:
Desorganizado o ensino pblico de carter geral nas escolas
pblicas de 2 grau das redes estaduais, e deterioradas sua qualidade,
esses estudantes viam nas escolas tcnicas industriais a nica
maneira de terem acesso a um ensino gratuito de alta qualidade, que
lhes propiciava uma adequada preparao para os exames
vestibulares aos cursos superiores. (CUNHA; GES, 2002, p. 70)
A partir da intensa presso por parte de todos os setores da sociedade, em
1982, a Lei n. 7.044, de 18 de Outubro, alterou os dispositivos da Lei n 5.692/71,
referentes a profissionalizao do ensino de 2 grau. O documento, em seu Art. 4,
pargrafo 2, determinou que a preparao para o trabalho, no ensino de 2 grau,
poder ensejar habilitao profissional, a critrio do estabelecimento de ensino
(BRASIL, 1982, p. 19539). A caracterstica profissionalizante do 2 grau perdia o
aspecto compulsrio, passando ento a tornar-se apenas uma possibilidade.
No contexto social, o pas vivenciava um momento de estagnao
econmica, distanciando-se cada vez mais das altas taxas de crescimento, vivenciadas
durante o milagre econmico no incio da dcada anterior, e lutava contra a
crescente inflao e a alta taxa de desemprego. Alm disso, o Governo Militar usara
amplamente o planejamento econmico como ferramenta e apesar da eficincia de
algumas delas, sob o ponto de vista meramente econmico, muito pouco se alcanou
no sentido de avanos no campo social (PEREIRA, 2003, p. 61).
Nesse contexto, o governo militar enfrentava frequentes manifestaes
populares a favor da abertura poltica, de modo que, dentro de um longo e complexo
processo de redemocratizao, a crise financeira do incio dos anos 1980 ps um
ponto final tanto no regime militar como no crescimento forado do pas. O retorno
do pas democracia em 1985 ocorreu sob uma pesada dvida externa e uma inflao
em acelerao (BACHA; BONELLI, 2005, p. 166).
O processo de redemocratizao da sociedade brasileira, conforme Kinzo
(2001, p. 4), configurou-se de forma lenta e gradual, em que se transcorreram 11
anos para que os civis retomassem o poder e outros cinco anos para que o presidente
da Repblica fosse eleito por voto popular
49
. Instaurou-se, naquele momento, um
movimento de reformas em instituies e leis, que resultaram na Assembleia Nacional
Constituinte
50
, cujos membros, deputados e senadores, foram eleitos em 1986, com a
finalidade de elaborar uma Constituio democrtica para o pas.
Promulgada em 5 de outubro de 1988, a nova Constituio Federal trouxe
significativos ganhos aos direitos civis quando, pela primeira vez em nossa histria
Constitucional, explicitou a declarao dos Direitos Sociais, onde destacou-se a
educao. Encontramos em seu Art. 208 o detalhamento sobre o direito educao,
onde o inciso II determina a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio
51
(BRASIL, 1988, p. 1). Segundo Oliveira (1999, p. 62), este
dispositivo reequacionou o debate sobre esse nvel de ensino para alm da polaridade
ensino propedutico x profissional, sendo esta, uma tendncia mundial, decorrente
do aumento dos requisitos formais de escolarizao para um processo produtivo
crescentemente automatizado (OLIVEIRA, 1999, p. 62).
A educao e sua vinculao ao trabalho aparecem explicitamente nos Art.
205, onde determinou-se que a educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 1). Tambm no Art. 214, quando
este declara que:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico
que conduzam :
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;

49
Para propsito analtico, pode-se dividir este processo em trs fases. A primeira, de 1974 a 1982,
o perodo em que a dinmica poltica da transio estava sob total controle dos militares, mais
parecendo uma tentativa de reforma do regime do que os primeiros passos de uma transio
democrtica de fato. A segunda fase, de 1982 a 1985, tambm caracterizada pelo domnio militar,
mas outros atores civis passam a ter um papel importante no processo poltico. Na terceira fase, de
1985 a 1989, os militares deixam de deter o papel principal (apesar de manterem algum poder de veto),
sendo substitudos pelos polticos civis, havendo tambm a participao dos setores organizados da
sociedade civil (KINZO, 2001, p. 4).
50
O Senado Federal disponibilizou uma verso digital dos Dirios da Assembleia Nacional
Constituinte, que contm a ntegra dos debates em Plenrio, nas Comisses e Sub-Comisses
Temticas, alm de obras e documentos correlatos no
endereo: <http://www.senado.gov.br/publicacoes/anais/asp/CT_Abertura.asp>. Acessado em:
31/07/2013.
51
A Emenda Constitucional n 14, de 1996, fez a seguinte alterao na redao do Inciso: II -
progressiva universalizao do ensino mdio gratuito (BRASIL, 2009b, p. 63047).
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
(BRASIL, 1988, p. 1, grifos nossos)
52

1.5.1 Educao politcnica
Ao longo da dcada de 1980, travou-se um amplo debate sobre a
possibilidade de uma formao bsica que superasse a dualidade estrutural entre a
formao geral e a formao tcnica. Naquele momento, Kuenzer (1989) afirmava
que:
[...] j no se sustentam propostas pedaggicas que separam as
funes intelectuais das funes tcnicas; pelo contrrio, o que se
exige do homem moderno uma formao que lhe permita captar,
compreender e atuar na dinamicidade do real, enquanto sujeito
poltico e produtivo, que, potencialmente dirigente, tenha
conhecimento cientifico e conscincia de seus direitos e deveres
para dominar a natureza e transformar as relaes sociais.
(KUENZER, 1989, p. 23-24)
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006, p. 56), o debate travado na
dcada de 1980, sobre a possibilidade de uma formao bsica que superasse a
dualidade entre cultura geral e cultura tcnica, introduziu na histria da educao
brasileira o conceito de politecnia
53
, como alternativa ao modelo fragmentado e
excludente da formao ofertada aos trabalhadores do pas. Os autores explicam que,

52
A emenda Constitucional n 59, de 2009, alterou o "Caput" do Art. 214, que teve sua redao
alterada para: Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes
pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (BRASIL, 2009b, p. 63047). E
acrescentou ainda o Inciso VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do produto interno bruto (BRASIL, 2009b, p. 63047).
53
importante diferenciar o conceito de politecnia do conceito de polivalncia (presente, por exemplo
no modelo de trabalho Japons denominado Toyotismo), pois, apesar das semelhanas, os conceitos se
diferem em pontos importantes. O trabalhador polivalente deve mobilizar toda a sua capacidade
cognitiva e mesmo renovar seus conhecimentos diariamente para melhor servir produo em
constante transformao, levando tambm necessidade de integrao das capacidades e competncias
diversas. Entretanto, a polivalncia ainda guarda a ciso entre concepo e execuo do trabalho, pois a
amplitude da ao do operador tem como limite o planejamento da atividade e o delineamento de seus
objetivos principais (CHIARIELLO; EID, 2010, p. 4). A politecnia supera a separao entre
concepo e execuo do trabalho. Segundo Rubega (2004, p. 20), o ensino tcnico dentro da viso da
politecnia implica uma estrutura unitria da educao e currculos que possibilitem a articulao dos
contedos sobre trs dimenses: os objetivos do trabalho humano; os instrumentos, mquinas e
mecanismos; e as relaes da organizao social e do trabalho. Corroborando com este entendimento,
Rodrigues (2008, p. 172) destaca que a concepo politcnica de educao prope, atravs de sua
[...] na proposta de LDB de 1988 [do Deputado Otvio Elsio],
quando se tratava de organizar o Ensino Mdio sobre a base da
politecnia, no se pretendia multiplicar as habilitaes ao infinito
para cobrir todas as formas de atividade na sociedade, mas sim de
incorporar no Ensino Mdio processos de trabalho reais,
possibilitando-se a assimilao no apenas terica, mas tambm
prtica, dos princpios cientficos que esto na base da produo
moderna. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2006, p. 56).
O conceito de educao politcnica ope-se tradicional diviso de estudos e
do trabalho na qual o ensino cientfico-intelectual destinado queles que devem
conceber e controlar o processo do trabalho, enquanto o ensino profissional
destinado queles que devem apenas executar os processos previamente
estabelecidos. Segundo Frigotto, (1988, p. 444), a politecnia implica a busca de eixos
que estruturem o conhecimento organicamente, de sorte que faculte uma formao do
homem em todas as suas dimenses.
O entendimento de educao politecnia vincula-se, portanto, diretamente a
uma concepo integral e unitria de conhecimento, que gera, por sua vez, a
necessidade de uma escola tambm unitria
54
.
A concepo unitria, orgnica do conhecimento implica, de sada,
a superao dos dualismos: particular-geral, terico-prtico,
tcnico-poltico, tcnica-humanidades. H que se trabalhar o diverso
no unitrio, no campo tcnico, social e no conjunto do conhecer e
fazer humano. (FRIGOTTO, 1988, p. 444-445)
Partindo da perspectiva unitria, que busca a substituio de um modelo de
educao demasiadamente fragmentado onde os conhecimentos so vistos, via de
regra, descontextualizados por um entendimento mais amplo da realidade,
[...] a educao geral ser compreendida como apropriao dos
princpios terico-metodolgicos que permitiro compreender e
executar tarefas instrumentais, dominar as diferentes formas de
linguagem e situar, a si e ao seu trabalho, em relao ao conjunto
das relaes sociais das quais participe. S assim o ensino de
2 grau, em sua dimenso politcnica, ser capaz de superar tanto o
academicismo clssico como o profissionalismo estreito.
(KUENZER, 1989, p. 24, grifos nossos)

dimenso infraestrutural, a identificao de estratgias de formao humana, com base nos modernos
processos de trabalho, que apontem para uma reapropriao do domnio do trabalho.
54
Para um maior aprofundamento sobre a escola unitria, consultar Oliveira (2009a).
Encontramos reforo desse modelo de educao politcnica no entendimento
de Saviani (2003), quando este afirma que o processo de trabalho desenvolve, em uma
unidade indissolvel, os aspectos manuais e intelectuais:
Um pressuposto dessa concepo que no existe trabalho manual
puro e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano
envolve a concomitncia do exerccio dos membros, das mos, e do
exerccio mental, intelectual. Isso est na prpria origem do
entendimento da realidade humana como constituda pelo trabalho.
(SAVIANI, 2003, p. 138)
Pereira (2003) aponta que, naquele momento, final dos anos 1980 e incio
dos anos 1990, algumas Escolas Tcnicas Federais, dentre as quais se destacou a
atuao da instituio de Minas Gerais, iniciaram uma discusso sobre a necessidade
de atualizao dos seus currculos, frente s demandas surgidas a partir da expanso
da eletrnica e da informtica, atravs do fenmeno da globalizao. Dessa forma, foi
proposta:
[...] uma reforma dos currculos tcnicos, considerando que as
caractersticas dos cursos no atendiam mais s exigncias do
mundo produtivo diante da globalizao, da intensificao do uso
da microeletrnica com acentuados reflexos na organizao e gesto
dos processos produtivos e mudana no perfil dos profissionais de
nvel tcnico. Este trabalho abortado em meio alegao de falta
de recursos por parte do MEC para financi-lo. Algumas escolas
seguem, de forma isolada, os seus estudos com vistas a uma nova
estrutura curricular. (PEREIRA, 2003, p. 67)
Assim, em decorrncia da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na
produo e na rea da informao, diversos aspectos da educao tcnica adquiriram
uma destacada visibilidade. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das
competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano
passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo (BRASIL, 2000a, p. 11).
Desse modo, segundo Kuenzer e Grabowski (2006, p. 31-32), passou-se a exigir dos
que vivem do trabalho o que at ento era prerrogativa da burguesia: o domnio do
trabalho intelectual, no apenas no plano terico, mas integrado capacidade de atuar
tanto em situaes conhecidas como nas no previstas, exigindo criatividade e
rapidez.
Sobre a complexa relao entre o mundo do trabalho que por natureza
indissocivel do desenvolvimento cientfico e a formao do trabalhador, Kuenzer
(1989, p. 24) tece significativa reflexo, onde destaca a contradio que dissocia o
realizar do conceber, reforando a necessidade do modelo educacional unitrio,
politcnico.
Por um lado, medida que avana o desenvolvimento cientifico e
tecnolgico, as atividades no sistema produtivo vo se tornando
cada vez mais simplificadas. Esta simplificao, no entanto,
aparente, na medida em que resulta da complexificao da
cincia. Ou seja, quanto mais se desenvolve a cincia, mais se
simplifica o trabalho. Contrariamente ao que se afirma, esta
simplificao deveria levar formao cientifica mais profunda, sob
pena de divorciar-se cada vez mais o trabalhador do seu instrumento
de trabalho, por no dominar a cincia que ele incorpora, tornando-
se, data forma, inversamente ao que se pretende com o processo de
humanizao, escravo do sistema produtivo. (KUENZER, 1989, p.
24, grifos nossos)

1.6 Centros Federais de Educao Tecnolgica
O Sistema Nacional de Educao Tecnolgica foi institudo em 1994,
durante o governo do presidente Itamar Franco, atravs da Lei n. 8.948, de 8 de
Dezembro,
55
e transformou, gradativamente, as Escolas Tcnicas Federais e as
Escolas Agrotcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs)
56
. O processo foi realizado:
[...] mediante decreto especfico para cada instituio e em funo
de critrios estabelecidos pelo Ministrio da Educao, levando em
conta as instalaes fsicas, os laboratrios e equipamentos
adequados, as condies tcnico-pedaggicas e administrativas, e os
recursos humanos e financeiros necessrios ao funcionamento de
cada centro. (BRASIL, 2008, p. 5)

55
Algumas escolas j haviam sidos transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica antes
da Lei 8.948/94: Em 1978, atravs da Lei n 6.545, de 30 de Junho, as Escolas Tcnicas Federais do
Paran, Minas Gerais e Celso Suckow da Fonseca, situada no Rio de Janeiro (regulamentadas pelo
Decreto n 87.310, de 21 de Junho de 1982). Em 1989, a Escola Tcnica Federal do Maranho, por sua
vez, foi transformada pela Lei n 7.863, de 31 de Outubro. E, em 1993, a Escola Tcnica Federal da
Bahia transformada pela Lei n 8.711, de 28 de Setembro.
56
O incio da transio das Escolas Tcnicas Federais e Escolas Agrotcnicas Federais em Centros
Federais de Educao Tecnolgica somente veio a ocorrer no ano de 1999. A Escola Tcnica Federal
da Paraba, por exemplo, se tornou o Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba em 1999
(IFPB, 2013, p. 1). O processo de transformao das Escolas Agrotcnicas Federais, por sua vez, teve
incio no ano de 2001, com a transformao da Escola Agrotcnica Federal de Petrolina em CEFET-
Petrolina (PEREIRA, 2003, p. 77).
Segundo a Lei n. 8.948/94, Art. 1, pargrafo 2, a instituio do Sistema
Nacional de Educao Tecnolgica teve como finalidade permitir uma melhor
articulao da educao tecnolgica, em seus vrios nveis, entre suas diversas
instituies, entre estas e as demais da Poltica Nacional de Educao, alm de sua
integrao os diversos setores da sociedade e do setor produtivo.
No ano de 1996, aps longo embate, foi sancionada a Lei n. 9.394, de 20 de
Dezembro, que, substituindo a LDB 5.692/71, passou a estabelecer as novas diretrizes
e bases da educao nacional e, em seu Art. 1, instituiu a seguinte concepo de
educao para o pas:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
(BRASIL, 1996, p. 27833, grifos nossos)
Ainda em seu Art. 1, pargrafo 2, a nova LDB vincula a educao prtica
social e refora a ligao da educao escolar com o mundo do trabalho. Assim,
reafirmando a concepo da Constituio de 1988, o exerccio da cidadania e a
qualificao para o mundo do trabalho passaram a ser os eixos estruturantes da
educao nacional.
O documento atribuiu uma nova identidade ao Ensino Mdio, dissociando-o
da Educao Profissional, e determinou sua vinculao com a Educao Bsica,
caracterizando-se como sua etapa final.
Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do
processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio
da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, para o
prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao
e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a
sociedade e sua plena insero nela. (BRASIL, 2000a, p. 9)
O novo contorno que adquiriu o Ensino Mdio aproximou-se da concepo
da Lei n. 7.044, de 18 de Outubro de 1982, que alterou os dispositivos
profissionalizantes da Lei 5.692/71. Segundo o documento de 1982, o ensino mdio
tinha como objetivo geral: proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania (BRASIL,
1982, p. 19539). A LDB 9.394/96, a partir do Art. 35, determinou para o ensino
mdio, com durao mnima de trs anos, as seguintes finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina (BRASIL, 1996, p. 27833, grifos nossos)
Desse modo, o Ensino Mdio no retomou a concepo profissionalizante da
LDB 5.692/71 inclusive porque a Educao Profissional adquiriu status de
modalidade, com direito a um captulo na LDB mas continuou diretamente
vinculado ao mundo do trabalho.
Pelo carter que assumiu na histria educacional de quase todos os
pases, a educao mdia particularmente vulnervel
desigualdade social. Enquanto a finalidade do Ensino Fundamental
nunca est em questo, no Ensino Mdio se d uma disputa
permanente entre orientaes mais profissionalizantes ou mais
acadmicas, entre objetivos humanistas e econmicos. Essa tenso
de finalidades expressa-se em privilgios e excluses quando, como
ocorre no caso brasileiro, a origem social o fator mais forte na
determinao de quais tm acesso educao mdia e qual
modalidade se destinam. (BRASIL, 2000a, p. 54)
Apesar da dissociao do ensino profissionalizante, segundo o Art. 36, em
seu pargrafo 2, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (BRASIL, 1996, p. 27833).
Entende-se ento que a LDB 9.394/96 dissociou as modalidades, mas construiu uma
nova vinculao do Ensino Mdio com o Ensino Tcnico. Desse modo, as
possibilidades de articulao entre o Ensino Mdio e a educao profissional
poderiam ser realizadas sob diferentes interpretaes, incluindo a possibilidade de
completa desarticulao entre as modalidades.
O texto [da LDB 9.394/96] minimalista e ambguo, em particular
no que se refere a essa relao ensino mdio e educao
profissional. Assim, o ensino mdio ficou no Captulo II, destinado
educao bsica, e a educao profissional foi disposta no
Captulo III, constitudo por trs pequenos artigos. Como na LDB a
educao brasileira se encontra estruturada em dois nveis
educao bsica e educao superior , por no localizar a educao
profissional em nenhum deles, o texto explicita e assume uma
concepo dual em que a educao profissional posta fora da
estrutura da educao regular brasileira, considerada algo que vem
em paralelo ou como um apndice. (PACHECO, 2012, p. 19)
A LDB, em seu captulo III, intitulado Da Educao Profissional, Art. 39,
abordou a ideia do aprendizado permanente, afirmando que a educao profissional
conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva
(BRASIL, 1996, p. 27833). O artigo ainda destacou a relao entre educao escolar e
os processos formativos, ao afirmar que a educao profissional ser desenvolvida
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia
(BRASIL, 1996, p. 27833). Os Artigos 40 e 42 introduzem o carter complementar da
educao profissional e ampliam sua atuao para alm da escolaridade formal e seu
locus para alm do escolar. Por fim, o Art. 41 aborda a questo da certificao e da
possibilidade de continuao dos estudos, ao instituir que o conhecimento adquirido
na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos
(BRASIL, 1996, p. 27833).
Por conta de sua natureza genrica, peculiar de instrumentos dessa natureza,
onde alguns a consideram por isso flexvel, outros, por vezes, ambgua
(CHRISTOPHE, 2005, p. 6), a nova LDB necessitou de sucessivos instrumentos
legais complementares para sua maior definio e implementao, onde, dentre
outros, destacou-se o Decreto n. 2.208, de 17 de Abril de 1997, que regulamentou os
dispositivos referentes Educao Profissional. Em seu Art. 1, o documento
delimitou os objetivos da educao profissional, sendo estes:

I - promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho,
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas;
II - proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem
atividades especficas no trabalho, com escolaridade correspondente
aos nveis mdio, superior e de ps-graduao;
III - especializar, aperfeioar e atualizar o trabalhador em seus
conhecimento tecnolgicos;
IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos
trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua
insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho. (BRASIL,
1997, p. 7760)
O documento determinou ainda, em seu Art. 3, a diviso do ensino
profissionalizante nos nveis que permanecem at os dias hoje, sendo estes:
I - bsico: destinado qualificao, requalificao e
reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade
prvia;
II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a
alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser
ministrado na forma estabelecida por este Decreto;
III - tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea
tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.
(BRASIL, 1997, p. 7760, grifos nossos)
O Decreto n. 2.208/97 trouxe diretrizes curriculares somente para o nvel
tcnico da educao profissional, pois o nvel bsico trata de uma modalidade de
educao no formal e, portanto, no est sujeito regulamentao curricular. O nvel
tecnolgico, por sua vez, est sujeito a regulamentao prpria da educao superior.
Como principal determinao do Decreto, destacou-se o Art. 5 ao instituir
que a educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e
independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este (BRASIL, 1997a, p. 7760). Deixava de ser possvel, ento, a oferta
do curso tcnico de nvel mdio na modalidade integrada ao Ensino Mdio.
A partir desta determinao, o documento ganhou destaque nacional e
tornou-se alvo de exaustivas crticas realizadas pelos educadores. Segundo os autores
Frigotto, Ciavatta e Ramos, o decreto, assim como a Portaria MEC n 646 de 14 de
maio do mesmo ano
57
, tiveram como objetivo:
[] no somente proibir a pretendida formao integrada, mas
regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educao
profissional, em funo das alegadas necessidades do mercado, o
que ocorreu tambm por iniciativa do Ministrio do Trabalho e
Emprego, por meio de sua poltica de formao profissional.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2006, p. 43)

57
Dentre outras providncias, a Portaria regulamentou a implantao do disposto no Decreto Federal n
2.208/97 (BRASIL, 1997b).
Apesar da natureza tecnicista dos cursos integrados, modalidade de ensino
praticada nas Escolas Tcnicas e CEFETs desde 1942
58
(GARCIA; LIMA FILHO,
2004, p. 22), a extino dessa modalidade de ensino, desarticulou importantes
experincias de integrao do ensino regular educao profissional (BRASIL,
2007b, p. 34). Corroborando com este entendimento, os autores Garcia e Lima Filho
(2004, p. 23) afirmam que rompeu-se a possibilidade de que um conhecimento
escolar fosse visto de forma geral e, num curto intervalo de tempo, tambm de forma
aplicada. Portanto, podemos afirmar que o distanciamento da educao profissional e
do ensino regular, a partir do Decreto n. 2.208/97, ampliou a dicotomia estrutural da
educao brasileira, na qual opem-se formao propedutica e formao
profissional. Assim, a histrica dualidade entre formao geral e formao
profissional passa a ser assumida como uma caracterstica positiva da poltica
educacional brasileira a partir de ento, com a separao inequvoca entre o
acadmico e o tcnico (CA, 2006, p. 4).
Destacando outros vetores responsveis pela desarticulao entre o Ensino
mdio e o profissionalizante, Kuenzer (2003) afirma que:
[...] o desmonte do ensino tcnico de nvel mdio deu-se atravs de
polticas consubstanciadas atravs das formas de financiamento
levadas efeito pelo Governo anterior [dos presidentes Collor e
Itamar Franco], com a anuncia dos Secretrios de Educao e dos
dirigentes dos CEFETS, e no apenas atravs do Decreto 2208/97,
que no tem competncia para revogar lei complementar e portanto
hierarquicamente superior, como o caso da LDB, mas to somente
regulament-la. (KUENZER, 2003, p. 7)
Contribuindo com o processo de desestruturao do ensino tcnico-
profissionalizante, destacou-se ainda o aprofundamento das identificaes entre a
orientao poltica do governo de ento [Fernando Henrique Cardoso] e a orientao
poltica dos organismos multilaterais, especialmente do Banco Mundial (CA, 2006,
p. 4).
A partir do Decreto n. 2.208/97, se alguma unidade federada decidisse
manter a verso integrada poderia faz-lo, com apoio na LDB; o preo desta deciso,

58
A Lei orgnica do ensino industrial determinou que: Art. 5 Presidiro ao ensino industrial os
seguintes princpios fundamentais: [] 3. No currculo de toda formao profissional, incluir-se-o
disciplinas de cultura geral e prticas educativas, que concorram para acentuar e elevar o valor humano
do trabalhador (BRASIL, 1942c, p. 1997).
contudo, seria no receber recursos do convnio firmado pelo Banco Mundial
(KUENZER, 2003, p. 7).
Interferncias dessa natureza so caractersticas marcantes das polticas
neoliberais para a educao, de modo que, segundo Kuenzer (2000, p. 20), a
diminuio dos recursos pblicos, que permitiriam a formulao de polticas e
projetos necessrios garantia dos direitos mnimos de cidadania, no so distores,
mas a prpria natureza do modelo [neoliberal]
59
. Refletindo nessa perspectiva e
apontando os prejuzos causados na educao pelas prticas neoliberais, Medeiros,
Leite e Pereira (2013) argumentam:
Esse projeto neoliberal, detentor de grande fora persuasiva e
alicerado em ideias privatistas, por consequncia, critica as
instituies sociais do Estado e contribui para desregular a abertura
dos mercados financeiros e as relaes trabalhistas, amparado em
vrios organismos internacionais e corporaes transnacionais,
apresentando princpios (re) significados pelas elites polticas e
econmicas dos pases envolvidos. Essa situao vem estabilizando
sentidos em relao a cortes de verbas para a educao pblica, fato
que vem contribuindo para o empobrecimento do ensino, que
penaliza, principalmente, os que vivem do trabalho e demais
marginalizados do atual sistema. (MEDEIROS; LEITE; PEREIRA,
2013, p. 141)
Ainda acerca do impacto do projeto neoliberal nas polticas educacionais, as
autoras refletem que:
Suas influncias diretas, originadas e comprometidas com a abertura
de fronteiras dos pases para o mercado, vm provocando
reformulaes, tambm, no mbito das Polticas Educacionais, com
vistas a aumentar a produtividade dos trabalhadores que precisam
desenvolver competncias e habilidades para que o Brasil se torne
mais competitivo internacionalmente e a servio do aumento de
vantagens a favor de mais rotatividade do capital, em
detrimento da precarizao da vida da maioria dos sujeitos
situados nos vrios espaos de lutas discursivas. (MEDEIROS;
LEITE; PEREIRA, 2013, p. 141, grifos nossos)

59
Segundo Hill (2003, p. 28), as desigualdades tanto entre Estados como dentro de cada Estado
aumentaram dramaticamente durante a era do neoliberalismo global. O capital global em sua presente
forma neoliberal degrada, desumaniza e leva a um aumento das desigualdades entre as classes sociais
dentro dos Estados e globalmente. Estes efeitos aumentam as desigualdades entre as classes sociais
(influenciadas pela raa e o gnero) dentro dos Estados, aumentando as desigualdades das classes
sociais (influenciados pela raa e o gnero) entre os Estados. A degradao e a capitalizao da
humanidade, inclusive a degradao ambiental, tem efeitos relacionados especialmente s classes
sociais. Aqueles que podem comprar gua potvel no morrem de sede ou de diarria.
Faz-se importante destacar ainda, conforme Garcia (2013, p. 53), que, alm
da separao da formao tcnica do processo de escolarizao, o conceito de
competncias, a partir do decreto n 2208/97, adquiriu o sentido reduzido de
competncias para o mercado de trabalho e enfatizou a fragmentao do
conhecimento.
Apresentando a significativa incidncia do Decreto 2.208/97, no contexto
educacional brasileiro, Ciavatta e Frigotto (2002) fazem a seguinte anlise:
A reforma ocorrida a partir do Decreto no. 2.208/97 e de
instrumentos legais correlatos no incidiu apenas no sistema federal
de escolas tcnicas e centros federais de educao tecnolgica.
Atravs de legislao de mbito estadual e de convnios
diretamente negociados com agncias internacionais (a exemplo do
que ocorreu no Paran), os sistemas estaduais sofreram profundas
mudanas, tanto no ensino mdio quanto nas escolas de formao
profissional. (CIAVATTA; FRIGOTTO, 2002, p. 5)
Ainda no ano de 1997, os CEFETs foram regulamentados pelo Decreto n
2.406, de 27 de Novembro, cujo Art. 3 especificou os seguintes objetivos para essas
instituies: I - ministrar cursos de qualificao, requalificao e reprofissionalizao
(e outros de nvel bsico da educao profissional); II - ministrar ensino tcnico; III -
ministrar ensino mdio; IV - ministrar ensino superior (visando a formao de
profissionais e especialistas na rea tecnolgica); V - oferecer educao continuada;
VI - ministrar cursos de formao de professores e especialistas; VII - realizar
pesquisa aplicada, estendendo seus benefcios comunidade (BRASIL, 1997c, p.
27937).
Em 1999, a Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de
Educao, instituiu, atravs da Resoluo CNE/CEB n 04/99 (BRASIL, 1999a), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico,
que se caracterizaram como um conjunto articulado de princpios, critrios, definio
de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos
a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no
planejamento da educao profissional de nvel tcnico (BRASIL, 1999b, p. 566).
As diretrizes pretendiam contribuir na definio de metodologias de
elaborao de currculos a partir das competncias profissionais, mas de modo que
cada instituio construsse seu currculo pleno de modo a considerar as
peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico, na tentativa de atender s demandas
individuais e coletivas da sociedade e do mercado de trabalho local. Nessa
construo, a escola deve conciliar as demandas identificadas, sua vocao
institucional e sua capacidade de atendimento (BRASIL, 1999b, p. 566). Segundo o
Parecer CNE/CEB N 16/99,
No se concebe, atualmente, a educao profissional como simples
instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s
demandas do mercado de trabalho, mas sim, como importante
estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas
cientficas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do
enfoque tradicional da formao profissional baseado apenas na
preparao para execuo de um determinado conjunto de
tarefas. A educao profissional requer, alm do domnio
operacional de um determinado fazer, a compreenso global do
processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a
valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores
necessrios tomada de decises. (BRASIL, 1999b, p. 568, grifos
nossos)
Remetendo-se vinculao da educao com o mundo do trabalho e, mais
especificamente, preparao bsica para o trabalho, mencionada no Art. 35 da LDB
9.394/96, a articulao entre a educao bsica e tcnica deve sinalizar s escolas
mdias quais as competncias gerais que as escolas tcnicas esperam que os alunos
levem do ensino mdio (BRASIL, 1999b, p. 578). O Parecer trouxe trs exemplos
que, apesar de possurem uma aplicabilidade questionvel, tentam ilustrar
possibilidades para a concretizao dessa articulao:
[] [1] uma escola de ensino mdio pode decidir, em sua proposta
pedaggica, constituir as competncias bsicas que so obrigatrias
nas reas de cincias da natureza, relacionadas com as cincias da
vida biologia, qumica orgnica etc. Com tal nfase, essa escola
mdia estar avanando na preparao bsica de seus alunos para o
trabalho nas reas da sade ou da qumica, sem introduzir
disciplinas estritamente profissionalizantes. [2] Uma outra escola
mdia poder decidir acentuar as reas de linguagens e convivncia
social, enfatizando mais lnguas estrangeiras, histria e geografia da
regio, artes e sociologia, avanando assim na preparao bsica de
seus alunos para o trabalho nas reas de turismo, lazer, artes ou
comunicao. [3] Outra escola mdia, ainda, pode incluir o
desenvolvimento de projeto de estudo da gesto pblica de sua
cidade, que poder vir a ser aproveitado num curso tcnico da rea
de gesto. (BRASIL, 1999b, p. 578)
Ainda sobre a complexa articulao entre as duas modalidades de ensino, as
diretrizes elucidam que o termo articulao, no documento, prope uma regio
comum, uma comunho de finalidades, uma ao planejada e combinada entre o
ensino mdio e o ensino tcnico (BRASIL, 1999b, p. 579). Desse modo, o esperado
que no ocorra nem separao, como foi a tradio da educao brasileira at os
anos [19]70, nem conjugao redutora em cursos profissionalizantes, sucedneos
empobrecidos da educao geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal N. 5.692/71
(BRASIL, 1999b, p. 579).
Em seu item de nmero 4, intitulado Educao profissional na LDB, o
Parecer CNE/CEB N 16/99 situa a educao profissional em relao ao contedo da
LDB 9.394/96. Aps localizar a educao profissional na confluncia dos direitos do
cidado educao e ao trabalho, sob a responsabilidade da famlia, da sociedade e
do Estado, o texto evidencia que:
A composio dos nveis escolares, nos termos do artigo 21 da
LDB, no deixa margem para diferentes interpretaes: so dois os
nveis de educao escolar no Brasil a educao bsica e a
educao superior. Essa educao, de acordo com o 1. do artigo
1. da Lei, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social. (BRASIL, 1999b, p. 574, grifos nossos)
Desse modo, no encontramos uma definio clara para a localizao do
ensino profissional, visto que ele no faz parte da educao bsica (que se encerra no
ensino mdio) e tambm no pode ser situado no ensino superior. Esta indefinio
reafirma o entendimento que a educao profissional no faz parte da estrutura da
educao regular brasileira. considerada como algo que vem em paralelo ou como
um apndice (BRASIL, 2007a, p. 17).
Encontramos ainda no Parecer CNE/CEB N 16/99 a seguinte reflexo:
A LDB reservou um espao privilegiado para a educao
profissional. Ela ocupa um captulo especfico dentro do ttulo
amplo que trata dos nveis e modalidades de educao e ensino,
sendo considerada como um fator estratgico de competitividade e
desenvolvimento humano na nova ordem econmica mundial. Alm
disso, a educao profissional articula-se, de forma inovadora,
educao bsica. (BRASIL, 1999b, p. 575)
Fica ento a dvida sobre qual concepo a palavra privilegiado pode
adquirir num contexto que, claramente, permeado pela impreciso. O Parecer, assim
como a prpria LDB, enfatiza a articulao mas no define com clareza a relao da
educao profissional com as demais modalidades do ensino.
No ano de 1999, o Ministrio da Educao divulgou os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) que cumprem o duplo papel
de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de
novas abordagens e metodologias (BRASIL, 2000a, p. 4). Seu objetivo pode ser
definido como servir de estmulo e apoio reflexo sobre a prtica diria, ao
planejamento de aulas e sobretudo ao desenvolvimento do currculo da escola,
contribuindo ainda para a atualizao profissional (BRASIL, 2013a, p. 1). Segundo
os PCNEM, o currculo, pensado enquanto instrumentao da cidadania democrtica,
[] deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que
capacitem o ser humano para a realizao de atividades nos trs
domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao de homens
e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e
da simbolizao subjetiva. (BRASIL, 2000a, p. 15)
No documento, foram incorporadas, como diretrizes gerais e orientadoras da
proposta curricular, as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos
estruturais da educao na sociedade contempornea:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais
que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
trs precedentes. (DELORS et al., 1997, p. 89-90, grifos do autor)
Os PCNEM apontaram a concepo que fundamenta a preparao para o
trabalho inerente ao novo currculo Ensino Mdio: essa preparao ser bsica, ou
seja, aquela que deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de
trabalho. Ento, por ser bsica, no ser preparao para o exerccio de profisses
especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados (BRASIL, 2000a,
p. 57). A partir desse entendimento,
O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante.
Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades
contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou
destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do
trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto
campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto
espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de
bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so
prprias. (BRASIL, 2000a, p. 79, grifos do autor)
Desse modo, a Educao Bsica passaria a ser composta de conhecimentos e
competncias institudos de forma contextualizada, necessrios para a continuidade
dos estudos acadmicos e fundamentais em programas de preparao profissional
(posteriores ou concomitantes com o Ensino Mdio). Na verdade, constituem o que a
LDB refere como preparao bsica para o trabalho (BRASIL, 2000a, p. 80).
Por opo doutrinria, a lei no dissocia a preparao geral para o
trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a
Base Nacional Comum como para a parte diversificada do currculo
e por essa razo que se d nfase neste parecer ao tratamento de
todos os contedos curriculares no contexto do trabalho. (BRASIL,
2000a, p. 86)
O currculo do Ensino Mdio, desde a LDB 9.394/96, foi dividido na Base
Nacional Comum
60
, que ocuparia, no mnimo, 75% do tempo legalmente
estabelecido como carga horria mnima do Ensino Mdio e na Parte
Diversificada
61
, ocupando o restante da carga horria.
Sobre esse aspecto preciso destacar que a letra e o esprito da lei
no identificam a preparao para o trabalho ou a habilitao
profissional com a parte diversificada do currculo. Em outras
palavras, no existe nenhuma relao biunvoca que faa sentido,
nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota,
identificando a Base Nacional Comum com a formao geral do
educando e a parte diversificada com a preparao geral para o
trabalho ou, facultativamente, com a habilitao profissional.
(BRASIL, 2000a, p. 86)
O documento preocupa-se tambm em definir com maior clareza a
interpretao a ser dada ao pargrafo nico do Art. 5 do Decreto 2.208/97 (BRASIL,
1997a, p. 7760), que trata do aproveitamento das disciplinas de carter
profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino mdio, no currculo de
habilitao profissional:

60
A Base Nacional Comum destina-se formao geral do educando e deve assegurar que as
finalidades propostas em lei, bem como o perfil de sada do educando sejam alcanadas de forma a
caracterizar que a Educao Bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro (BRASIL, 2000a, p.
17).
61
Sobre a parte diversificada, o Art. 26 da LDB explicita: Os currculos do ensino fundamental e
mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996, p. 27833). A partir desse
entendimento, a parte diversificada converteu-se na possibilidade de construo da identidade de cada
escola, ou seja, pode ser aquilo que identificar as vocaes das escolas e as diferenciar entre si, na
busca de organizaes curriculares que efetivamente respondam heterogeneidade dos alunos e s
necessidades do meio social e econmico (BRASIL, 2000a, p. 85).
[...] a expresso carter profissionalizante, utilizada para adjetivar as
disciplinas cursadas no Ensino Mdio que podem ser aproveitadas,
at o limite de 25%, no currculo de habilitao profissional, s
pode referir-se s disciplinas de formao bsica ou geral que,
ao mesmo tempo, so fundamentais para a formao
profissional, e por isso mesmo, podem ser aproveitadas em cursos
especficos para obteno de habilitaes especficas. (BRASIL,
2000a, p. 87, grifos do autor)
A preparao geral para o trabalho remete-se, portanto, aos contedos e
competncias de carter geral entendidos como necessrios para a satisfatria
insero no mundo do trabalho, bem como aqueles que so importantes ou
indispensveis para a realizao de um curso profissionalizante. Como exemplo de
tais contedos, poderamos mencionar noes gerais sobre o papel e o valor do
trabalho, os produtos do trabalho, as condies de produo, entre outras (BRASIL,
2000a, p. 86). A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao
profissional, podem ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio
ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional.
Assim, a articulao entre o Ensino Mdio e a Educao
Profissional, dar-se- por uma via de mo dupla e poder gerar
inmeras formas de preparao bsica para o trabalho, no caso do
primeiro, e aproveitamento de estudos, no caso do segundo,
respeitadas as normas relativas durao mnima da educao
bsica de nvel mdio, que inclui repita-se a formao geral e a
preparao para o trabalho. (BRASIL, 2000a, p. 88)
Nesse contexto, podemos afirmar que o paradigma da relao formao geral
x formao profissional passou a fundamentar-se na compreenso de que, cada vez
mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se
das necessrias insero no processo produtivo (BRASIL, 2000a, p. 11). A
preparao para o trabalho deixou de ser restrita ao ensino profissionalizante, de
modo que a lei passou a reconhecer que, nas sociedades contemporneas, todos,
independentemente de sua origem ou destino scio-profissional, devem ser educados
com vistas ao trabalho, sendo este, uma das principais atividades humanas, enquanto
campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de
exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias (BRASIL, 2000a, p.
79).
Podemos resumir a articulao prevista entre o Ensino Mdio e o Ensino
Profissionalizante, prevista na LDB 9.394/96 e detalhada nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), a partir das atribuies destinadas,
respectivamente, s instituies, a partir de sua modalidade de ensino:
s escolas de Ensino Mdio cabe contemplar, em sua proposta
pedaggica e de acordo com as caractersticas regionais e de sua
clientela, aqueles conhecimentos, competncias e habilidades de
formao geral e de preparao bsica para o trabalho que,
sendo essenciais para uma habilitao profissional especfica,
podero ter os contedos que lhe deram suporte igualmente
aproveitados no respectivo curso dessa habilitao profissional;
s escolas ou programas dedicados formao profissional cabe
identificar que conhecimentos, competncias e habilidades
essenciais para cursar uma habilitao profissional especfica j
foram adquiridos pelo aluno no Ensino Mdio, e considerar as
disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de carter
profissionalizante para essa habilitao e, portanto, passveis de
serem aproveitados; (BRASIL, 2000a, p. 88, grifos do autor)
Vale salientar que delimitar as fronteiras entre a preparao bsica para o
trabalho e a educao profissional no sentido restrito nem sempre configura-se em
tarefa fcil de realizar, visto que estabelecer o final de um conhecimento e o incio do
outro uma tarefa de extrema complexidade. Destaca-se ainda que, dependendo do
perfil profissional, haver uma maior ou menor afinidade entre as competncias
exigidas para o exerccio profissional e aquelas de formao geral.
Ainda durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, foi
sancionada a Lei n 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, responsvel pela aprovao do
Plano Nacional de Educao (PNE), resultado das aes da sociedade brasileira para
garantir as disposies legais contidas no Art. 214 da Constituio Federal de 1988,
anteriormente discutidas. O documento traou diretrizes e metas para a educao do
pas num prazo de dez anos (2001-2011), delegando aos Estados, Distrito Federal e
Municpios, a incumbncia de elaborar planos decenais correspondentes. Sem
dvidas, tal operao constituiria um grande desafio, por requerer a colaborao e
cooperao entre os entes federados pautadas na compreenso da importncia do PNE
para o cumprimento dos compromissos assumidos com a nao brasileira (AGUIAR,
2010, p. 713).
Faz-se importante destacar que o documento configurou-se em um Plano de
Estado, e no um Plano de Governo, remetendo a pactos internacionais, firmados pelo
Pas, no exterior, em favor da Educao para Todos (BRASIL, 2001b, p. 13).
Contudo, faz-se vlido destacar que,
Na tradio histrica brasileira, as anlises indicam que as polticas
educacionais tm sido marcadas hegemonicamente pela lgica da
descontinuidade/continuidade, por carncia de planejamento de
longo prazo e por polticas de governo, em detrimento da
construo coletiva, pela sociedade brasileira, de polticas de
Estado. (DOURADO, 2010, p. 681)
O processo de elaborao do PNE foi perpassado pelo embate entre dois
projetos: o PNE da sociedade brasileira e a proposta de PNE encaminhada pelo
Executivo Federal. Tais propostas expressavam concepes e prioridades
educacionais distintas, sobretudo na abrangncia das polticas, em seu financiamento
e gesto (DOURADO, 2010, p. 682-683). Assim, o PNE aprovado, com nove vetos,
abarcou, de fato, os interesses governamentais, ao passo que, segundo Valente e
Romano (2002, p. 106), tal documento no contempla as propostas e reivindicaes
dos setores democrticos e populares da sociedade, pois o fundamento da Lei n
10.172/2001 encontra-se na poltica educacional imposta pelo Banco Mundial ao
MEC (VALENTE; ROMANO, 2002, p. 99).
O item 7 do PNE, intitulado Educao Tecnolgica e Formao
Profissional, trouxe inicialmente um breve diagnstico da educao
profissionalizante no pas, apresentando um panorama nada positivo do incio da
dcada de 2000:
O maior problema, no que diz respeito s escolas tcnicas pblicas
de nvel mdio, que a alta qualidade do ensino que oferecem est
associada a um custo extremamente alto para sua instalao e
manuteno, o que torna invivel uma multiplicao capaz de poder
atender ao conjunto de jovens que procura formao profissional.
Alm disso, em razo da oferta restrita, criou-se um sistema de
seleo que tende a favorecer os alunos de maior renda e melhor
nvel de escolarizao, afastando os jovens trabalhadores, que so
os que dela mais necessitam. (BRASIL, 2001b, p. 114).
Naquele momento, o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica contava
com apenas 152 escolas e, segundo o documento, no possua perspectivas de
ampliao portanto a maioria das habilitaes de baixo custo e prestgio encontra-
se em instituies noturnas estaduais ou municipais (BRASIL, 2001b, p. 115). Sobre
as instituies estaduais e municipais noturnas, o documento destaca ainda que em
apenas 15% delas h bibliotecas, menos de 5% oferecem ambiente adequado para
estudo das cincias e nem 2% possuem laboratrio de informtica indicadores da
baixa qualidade do ensino que oferecem s camadas mais desassistidas da populao
(BRASIL, 2001b, p. 115).
O PNE trouxe um plano ambicioso de desenvolvimento para a educao
profissional, materializado em 15 objetivos, dos quais destacamos:
3. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede de
instituies de educao profissional, de modo a triplicar, a cada
cinco anos, a oferta de cursos bsicos destinados a atender
populao que est sendo excluda do mercado de trabalho, sempre
associados educao bsica, sem prejuzo de que sua oferta seja
conjugada com aes para elevao da escolaridade. [...]
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de
instituies de educao profissional, de modo a triplicar, a cada
cinco anos, a oferta de formao de nvel tcnico aos alunos nelas
matriculados ou egressos do ensino mdio.
6. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de
instituies de educao profissional, de modo a triplicar, a cada
cinco anos, a oferta de educao profissional permanente para a
populao em idade produtiva e que precisa se readaptar s novas
exigncias e perspectivas do mercado de trabalho. (BRASIL, 2001b,
p. 118, grifos nossos)
Desse modo, o Plano Nacional de Educao, apesar da apresentao de
metas de amplo alcance, instituindo grandes desafios para a melhoria da educao
nacional, configurou-se como plano formal, marcado pela ausncia de mecanismos
concretos de financiamento (DOURADO, 2010, p. 684-685). Argumentos dessa
natureza fundamentam anlises como a de Valente e Romano (2010), que questionam
se o PNE, de fato, um Plano Nacional de Educao ou configura-se, na verdade,
apenas em uma carta de inteno:
[] o PNE foi secundarizado nos processos de gesto e deciso no
mbito do Executivo federal e no se corporificou em efetivos
planos decenais de educao, nos mbitos municipais e estaduais,
como previsto na legislao. O cumprimento das metas e,
sobretudo, as possveis melhorias na qualidade da educao
nacional efetivaram-se como resultantes de aes e polticas
governamentais stricto sensu, sem ter o Plano como o epicentro do
processo poltico. (DOURADO, 2010, p. 686)
Ainda durante o ano de 2001, as diretrizes previstas na Resoluo CNE/CEB
n 04/99 tm seu processo de implantao iniciado
62
, de modo que os CEFETs
deveriam adotar o modelo pedaggico das competncias, conforme o documento
previu em seu Art. 16
63
. Assim, naquele momento, o foco central da educao
profissional transfere-se dos contedos para as competncias (BRASIL, 2000c, p. 9),
de modo que os currculos, portanto, no so mais centrados em contedos ou
necessariamente traduzidos em grades de disciplinas (BRASIL, 2000c, p. 10).
A Resoluo CNE/CEB N 04/99, em seu Art. 6, ressaltando a concepo de
competncia que estava sendo prevista, destacou que entende-se por competncia
profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores,
conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho (BRASIL, 1999a, p. 2). Naquele
contexto, o conceito de competncia foi defendido como um elemento orientador de
currculos que passariam a ser encarados como conjuntos integrados e articulados de
situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover
aprendizagens profissionais significativas, transformando assim o estudante em
sujeito ativo, pensante, autnomo, protagonista do processo (BRASIL, 2000c, p.
10). Segundo as Orientaes para a formulao e apresentao dos planos de cursos
tcnicos com base na Resoluo CNE/CEB N 04/99:
Chama-se a ateno dos formuladores das propostas curriculares
que as antigas e superadas grades curriculares (as quais traziam um
elenco de disciplinas com carga horria e ementas) no cumprem a
funo daquilo que requerido num currculo voltado para
competncias. A nova arquitetura pedaggica deve responder
coerentemente aos requisitos da formao profissional moderna,
planejando com criatividade desenhos curriculares, matrizes e
estratgias pedaggicas que contribuam para produzir as
competncias que permitam garantir ao cidado o permanente
desenvolvimento de aptido para a vida produtiva e social.
(BRASIL, 2001c, p. 9)
No entanto, a instruo de elaborao do perfil profissional de concluso do
curso encontrada no mesmo documento (sendo este perfil indicado como o elemento

62
O Art. 18 da Resoluo CNE/CEB n 04/99 definiu que a observncia destas diretrizes ser
obrigatria a partir de 2001, sendo facultativa no perodo de transio, compreendido entre a
publicao desta Resoluo e o final do ano 2000 (BRASIL, 1999a, 5).
63
Art. 16 - O MEC, conjuntamente com os demais rgos federais das reas pertinentes, ouvido o
CNE, organizar um sistema nacional de certificao profissional baseado em competncias
(BRASIL, 1999a, p. 5).
definidor da identidade do curso) apresenta-se como um processo estritamente
vinculado apenas s concepes e demandas do mercado de trabalho, de modo que
para defini-lo, a Instituio deve pesquisar cenrios e tendncias das profisses na
rea, discutir com representantes de empregadores, de trabalhadores, de associaes
de classe, sindicatos, pesquisadores na rea, dentre outros (BRASIL, 2001c, p. 7).
Construdo nessa perspectiva, o perfil profissional de concluso do curso no aponta
na direo prevista pelos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao
Profissional de Nvel Tcnico de construo de um sujeito ativo, pensante,
autnomo, protagonista do processo. O que encontramos, de fato, so recomendaes
que contribuem, na melhor das opes, para a construo de um profissional
polivalente, como aponta o fragmento abaixo:
Destaca-se aqui que a formao profissional de nvel tcnico,
conforme preconiza a atual legislao, estruturada por rea
Profissional. Isto implica compreender que, no apenas a
preparao deve ser para tcnico numa dada funo produtiva, mas
para a rea Profissional na qual essa funo est inserida. Isso
assegura viso de conjunto ao aluno, amplia seus horizontes para
alm da funo tcnica que escolheu e lhe oferece possibilidades de
futura mobilidade no mundo produtivo, em razo de possvel
saturao no mercado ou outras opes que o profissional deseje
fazer no futuro. (BRASIL, 2001c, p. 7, grifos do autor)
Acerca do processo de implantao do modelo pedaggico das competncias
no mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, Queiroga (2006) apresenta
um panorama marcado pela ausncia de dilogos e debates:
Conforme observaes em reunies, conversas com profissionais de
outras Instituies Federais de Educao Tecnolgicas IFETs e
dilogos com profissionais da educao de outras instituies, as
falas contemplam as opinies: como trabalhar por competncias, se
no sabemos o seu significado?; como trabalhar a partir de
situaes problemas, quando o foco da nossa formao foram as
disciplinas?; h a falta de dilogo com representantes do MEC e
de unidade em termos de discursos dos consultores, ou ainda
como implementar um modelo na rede federal, se no existe ainda
uma experincia consolidada? (QUEIROGA, 2006, p. 20)
Segundo a autora, o contexto do CEFET-PB tambm foi marcado por
diversas questes dessa natureza, de modo que a subordinao dos contedos
competncia a ser desenvolvida, ocasionou dvidas quanto ao papel das disciplinas nesta
proposta curricular. Nesse sentido, Queiroga (2006) ressalta que:
Todos que integramos o CEFET!PB sabemos que o corpo docente
no teve essa preparao para implementar a pedagogia das
competncias, uma vez que no participou do processo de
formulao da reforma, atuando apenas como meros executores
dessa poltica de governo. Apesar do esforo dos dirigentes em
trazer consultores do MEC, estes enfatizavam o discurso oficial. Na
indefinio em torno de concepes e de operacionalizao,
impunham mais dvidas do que certezas. (QUEIROGA, 2006, p.
20, grifos nossos)
A proposta pedaggica das competncias previu a organizao dos currculos
em formatos flexveis, abarcando questes complexas como, por exemplo, a
possibilidade de sadas intermedirias e finais, sempre que possvel (BRASIL,
2001c, p. 4). Nestes termos, o currculo passou a ser organizado em mdulos,
concebidos como unidades pedaggicas autnomas
64
, constitudas de contedos
estabelecidos de acordo com o perfil profissional, cujo objetivo seria a qualificao para
ocupaes definidas, oferecendo uma habilitao plena de tcnico de nvel mdio
65
.
Acerca da organizao curricular fragmentada, caracterizada pelas sadas
intermedirias, autores como Moura e colaboradores (2012, p. 219) apontam para
uma precarizao da formao, que enfatiza a centralidade da educao profissional
na dimenso econmica, tomando o mercado como instrumento regulador da
sociabilidade humana.



1.6.1 Currculo integrado
Com a ascenso de Luiz Incio Lula da Silva presidncia da Repblica, no
ano de 2003, o movimento de oposio ruptura entre educao geral e profissional,
levado a efeito pelo Decreto n. 2.208/97, ganhou fora (KUENZER, 2010, p. 864).
Deste modo, em 2004, o Decreto n. 5.154, de 23 de Julho, revogando o Decreto n.
2.208/97, possibilitou o regresso da oferta de educao profissional tcnica de nvel

64
Alguns mdulos possibilitavam a certificao profissional intermediria, referente s competncias
adquiridas.
65
Aquele que concluir um ou mais cursos de qualificao profissional, de forma independente ou
como mdulo de curso tcnico, far jus apenas aos respectivos certificados de qualificao
profissional, para fins de exerccio profissional e continuidade de estudos (BRASIL, 1999, p. 592).
mdio de forma integrada com o Ensino Mdio. O Parecer CNE/CEB n 39/2004,
dedicado aplicao do Decreto n 5.154/2004, ressaltou que:
[] a forma integrada no pode ser vista, de modo algum, como
uma volta saudosista e simplista da revogada Lei n 5.692/71. Para
a nova forma introduzida pelo Decreto n 5.154/2004, exigida uma
nova e atual concepo, que dever partir do que prescreve o 2 do
Art. 4 do referido Decreto. (BRASIL, 2004d, p. 403)
Portanto, os estabelecimentos de ensino que fizessem a opo pela forma
integrada, segundo o pargrafo 2 do Art. 4, precisariam assegurar,
simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral
e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas (BRASIL,
2004a, p. 18). Desse modo, a proposta integrada adquiriu currculo prprio, articulado
organicamente e estruturado visando uma formao integral, na qual resgatou-se,
dentre outros, o conceito de politecnia.
Apesar do expressivo ganho trazido pelo retorno, sob um nova concepo, do
ensino integrado, os autores Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006, p. 43) entendem o
documento como fruto de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, um
documento hbrido, com contradies que, para expressar a luta dos setores
progressistas envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na
sociedade, nos estados, nas escolas
66
. Nessa perspectiva, Oliveira e Carneiro (2012)
argumentam que:
O novo decreto manteve um vis conservador, na medida em que,
mesmo possibilitando a integrao do ensino mdio com a educao
profissional, conservou a separao do ensino mdio da educao
profissional e manteve a concomitncia, conforme o decreto
anterior. Foram mantidas tambm a estrutura modular de
organizao da educao profissional e a complementaridade da
formao em instituies distintas. (OLIVEIRA; CARNEIRO, 2012
p. 10)

66
O percurso poltico trilhado at a promulgao de um novo decreto foi atravessado por um denso
debate (CA, 2006, p. 5). Naquele momento, havia um dissenso entre os autores que discutiam o
Decreto n. 2.208/97: elimin-lo apenas e remeter Lei maior, ou substitu-lo por outro instrumento
legal, levando em conta que as foras que o criaram tambm geraram adeso a seus objetivos e
implementaram uma cultura adaptativa formao do cidado produtivo acomodado viso mercantil
(CIAVATTA; FRIGOTTO, 2002, p. 1). Sobre o complexo processo de construo do Decreto n.
5.154/2004, consultar Kuenzer (2003) e Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006).
Segundo o Art. 4 do Decreto, a articulao entre a educao profissional
tcnica de nvel mdio e o ensino mdio passou a ser realizada dentro das seguintes
possibilidades:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o
aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma
instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada
aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a
complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas
distintas para cada curso [...]
67

III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino mdio. (BRASIL, 2004a, p. 18)

Desse modo, os estabelecimentos de ensino que fizessem a opo pela modalidade
integrada, deveriam ampliar a carga horria total do curso, a fim de garantir,
simultaneamente, o cumprimento das determinaes estabelecidas para a formao
geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas.
O regresso dessa modalidade educacional, com sua reformulao, implicou
na tentativa de ruptura da dualidade estrutural que historicamente distanciou o ensino
propedutico da formao profissional no pas. Nesse sentido, conforme Garcia
(2013, p. 54), o Decreto 5.154/2004 resgatou a perspectiva da politecnia debatida
nos anos 1980, no processo de discusso da constituinte e da atual LDBEN. De
modo que, almeja-se com isso, a partir de uma profunda reviso de paradigmas e
conceitos que envolvem a questo, eliminar a indesejvel oposio entre
conhecimento geral e conhecimento especfico (LODI, 2006, p. 4).
A proposta de integrao do curso mdio e do curso tcnico de nvel
mdio, alternativa constante do Decreto n. 5.154/04, possui um
significado e um desafio para alm da prtica disciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar, pois implica um compromisso
de construir uma articulao e uma integrao orgnica entre o
trabalho como princpio educativo, a cincia como criao e
recriao pela humanidade de sua natureza e cultura, como sntese
de toda produo e relao dos seres humanos com seu meio.

67
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b)
em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou c)
em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o
planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados (BRASIL, 2004a, p. 18).

Portanto, ensino integrado implica um conjunto de categorias e
prticas educativas no espao escolar que desenvolvam uma
formao integral do sujeito trabalhador. (GRABOWSKI, 2006,
p. 9, grifos nossos)
Corroborando com o entendimento de Grabowski, os autores Frigotto,
Ciavatta e Ramos entendem que a integrao entre formao geral e formao tcnica
no Ensino Mdio, realizada com vistas a uma formao integral do ser humano,
tornou-se condio necessria para a travessia em direo ao Ensino Mdio
politcnico e superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de
classes (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2006, p. 59).
Podemos definir a politecnia como o domnio dos fundamentos cientficos
das diferentes tcnicas utilizadas na produo moderna (SAVIANI, 2007a, p. 161), e
que ao propiciar aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e cultura construdos pela
humanidade, propicia a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a
produo da vida (RAMOS, 2008a, p. 2). Desse modo, sobre a proposta de integrar o
ensino tcnico ao ensino mdio, podemos afirmar que:
No se trata de profissionalizar cedo as crianas e jovens. Trata-se
de form-los integralmente, omnilateralmente, harmonizando estudo
e trabalho como na viso da educao politcnica e omnilateral
preconizada por Marx que coincide com a viso de uma educao
crtica e transformadora de Paulo Freire. Ressignificados, nos dias
de hoje, em novos contextos, esses conceitos so ainda muito atuais.
(GADOTTI, 2012, p. 4)
O ensino tcnico integrado ao Ensino Mdio tem como objetivo superar a
tradicional concepo da formao ofertada pelos cursos tcnicos profissionalizantes,
onde, via regra, a profissionalizao entendida como um adestramento em uma
determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e,
menos ainda, da articulao dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo
(SAVIANI, 2007a, p. 161). Desse modo, partindo do acima exposto, a implantao do
currculo integrado:
[] permite aos distintos sistemas de educao organizar propostas
de cursos que assegurem uma formao ampla, integral e, portanto,
humanstica, de cultura geral e tcnica ao mesmo tempo, sem
supremacia de uma sobre as outras, garantindo assim as condies
dos estudantes para uma participao efetiva na sociedade em suas
dimenses social, poltica, cultural e econmica, incluindo o mundo
do trabalho, mas no se restringindo a ele ou a qualquer dessas
dimenses isoladamente. (BARACHO et al., 2006, p. 94)
Para efetivao da sua proposta, faz-se necessrio que o curso de Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio realizado na forma integrada com o Ensino
Mdio seja considerado como um curso nico, partindo de uma concepo
plenamente integrada, sendo desenvolvido como tal, desde o primeiro dia de aula at
o ltimo. Todos os seus componentes curriculares devem receber tratamento
integrado, nos termos do projeto pedaggico da instituio de ensino (BRASIL,
2004d, p. 406). Ou seja, na adoo da forma integrada, o estabelecimento de ensino
no estaria ofertando dois cursos ao seu corpo discente, pois a proposta remete-se a
apenas um nico curso, com apenas um projeto pedaggico, uma proposta curricular e
uma matrcula. No seria possvel, portanto, concluir apenas o Ensino Mdio de
forma independente da concluso do ensino tcnico de nvel mdio, assim como o
inverso.
Como conseqncia dessa simultaneidade prevista pelo Decreto n
5.154/ 2004, no se pode, portanto, organizar esse curso integrado
com duas partes distintas, a primeira concentrando a formao do
Ensino Mdio e a segunda, de um ano ou mais, com a formao de
tcnico. Um curso assim seria, na realidade a forma concomitante
ou subseqente travestida de integrada. Esse procedimento, alm de
contrariar o novo Decreto, representaria um retrocesso pedaggico,
reforando a indesejada dicotomia entre conhecimentos e sua
aplicao, ou seja, entre teoria e prtica. Tanto a LDB quanto o
novo Decreto regulamentador da Educao Profissional, o Decreto
n 5.154/2004, no admitem mais essa dicotomia maniquesta que
separa a teoria da prtica. (BRASIL, 2004d, p. 403-404)
A carga horria mnima para os cursos de educao profissional tcnica de
nvel mdio, realizados na modalidade integrada ao Ensino Mdio, foi definida pela
Resoluo CNE/CEB n 1/2005 em um total que poderia variar de 3.000 a 3.200 horas
68
,
integralizadas num perodo mnimo de trs e mximo quatro anos. Tal definio
encontra-se sob o regimento dos projetos pedaggicos dos cursos, definidos pelo
estabelecimento de ensino, e que devem estar de acordo com os perfis profissionais de
concluso de cada curso ofertado.
A proposta de integrao dos currculos tambm suscitou uma gama de
discusses sobre os diversos elementos que compem todo o processo de ensino e

68
O curso com o mnimo de 3.000 horas refere-se aqueles cujas habilitaes profissionais exigem o mnimo de
800 horas; o mnimo de 3.100 horas para aquelas que exigem mnimo de 1.000 horas e o mnimo 3.200 horas para
aquelas que exigem mnimo de 1.200 horas. (BRASIL, 2005, p. 2)
aprendizagem onde se almeja uma concepo integral de educao. Machado (2006),
por exemplo, traz relevante reflexo, a partir de uma concepo integral de educao:
importante lembrar, tambm, a dimenso integral da vida do
educando; entend-lo como algum que, alm de estudante, tem
outros papis no sistema das relaes sociais. Desta pluralidade
cultural advm elementos diversos do contexto, fundamentais ao
processo de concepo do currculo; um currculo integrado vida
dos educandos, dinmica da interao e dos processos histricos,
sociais, econmicos e culturais relevantes que estes vivenciam.
(MACHADO, 2006, p. 71-72)
A partir dessa concepo integrada e integral de educao, o currculo
integrado despontou como possibilidade de combate dualidade presente ao percurso
histrico do ensino profissionalizante. Portanto,
Necessariamente, a construo do currculo integrado exige uma
mudana de postura pedaggica; do modo de agir no s dos
professores como tambm dos alunos. Significa uma ruptura com
um modelo cultural que hierarquiza os conhecimentos e confere
menor valor e at conotao negativa queles de ordem tcnica,
associados de forma preconceituosa ao trabalho manual.
(MACHADO, 2006, p. 72)
A organizao curricular integrada, apesar de se configurar, de fato, como
um desafio, gera oportunidades que se abrem tanto para os educadores vindos do
Ensino Mdio como para aqueles do ensino tcnico. Originam-se ocasies favorveis
para superar, mediante as trocas geradas pela integrao, as fragilidades verificadas
em cada uma destas modalidades de ensino.
Para os educadores do Ensino Mdio, so oportunidades de superar
tendncias excessivamente acadmicas, livrescas, discursivas e
reprodutivas das prticas educativas que freqentemente se notam
neste campo educacional. Para os educadores do ensino tcnico, so
as chances de superar o vis, s vezes, excessivamente tcnico-
operacional deste ensino, em favor de uma abordagem
desreificadora dos objetos tcnicos pela apropriao das condies
sociais e histricas de produo e utilizao dos mesmos.
(MACHADO, 2006, p. 73)
No currculo integrado, os conhecimentos de formao geral e especficos da
formao profissional so dispostos de modo que integram um todo, portanto, um
conceito especfico no abordado de forma tcnica e instrumental, mas visando a
compreend-lo como construo histrico-cultural no processo de desenvolvimento
da cincia com finalidades produtivas (RAMOS, 2008b, p. 116-117). Desse modo, o
currculo integrado, organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-
aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes
de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender (RAMOS, 2008b,
p. 117-118).
Entendendo que o ritmo, a dinmica e a relevncia dos processos educativos
esto diretamente associados relao que estes estabelecem com o contexto social
em que so desenvolvidos, o currculo integrado apresenta como uma de suas
caractersticas bsicas a necessidade de aproximar-se do contexto e da problemtica
do desenvolvimento local, onde a realidade imediata o principal e mais importante
quadro de referncia para a concepo, implementao e avaliao das alternativas de
ao didtica, com seu momento histrico particular (MACHADO, 2006, p. 86).
Assim, a partir do contexto econmico, poltico, ideolgico e cultural, so construdas
situaes e questionamentos que estimulem o pensar e a construo de solues.
Contextualizar a aprendizagem significa, portanto, superar a aridez das abstraes
cientficas para dar vida ao contedo escolar, relacionando-o com as experincias
passadas e atuais vivenciadas pelos estudantes/educadores, projetando uma ponte em
direo ao seu futuro e ao da realidade vivencial (BARACHO et al., 2006, p. 105). A
contextualizao dos contedos, coloca o aluno em consonncia com seu tempo e o
estimula a participar ativamente dos debates regionais e nacionais, permitindo-lhe
decifrar as oportunidades que dispe de contribuir com a sociedade (MACHADO,
2006, p. 85). Podendo, ainda, contribuir com a sua formao integral, pois estes so
desafiados a compreender as foras societrias que afetam as relaes
interinstitucionais e interpessoais, o meio ambiente e o contexto econmico,
demogrfico, fsico-ecolgico, tecnolgico, poltico-legal e sociocultural
(MACHADO, 2006, p. 85).
Ainda sobre a proposta do ensino integrado, pode-se afirmar que:
Essa proposta, alm de estabelecer o dilogo entre os
conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais e humansticos e
conhecimentos e habilidades relacionadas ao trabalho e de superar o
conceito da escola dual e fragmentada, pode representar, em
essncia, a quebra da hierarquizao de saberes e colaborar, de
forma efetiva, para a educao brasileira como um todo, no desafio
de construir uma nova identidade para essa ltima etapa da
educao bsica. (BRASIL, 2010a, p. 27)
Como possibilidades de atuao no currculo integrado, Machado (2006, p.
88) destaca: desenho da grade curricular contemplando aproximaes temporais,
fuses de contedos, realizao de estudos e pesquisas compartilhadas, promoo
conjunta de seminrios e eventos, implementao de mtodos de ensino por projetos e
dos temas geradores, dentre outros.
Apesar do acima exposto, faz-se de extrema importncia destacar que,
concordando com Arruda (2010, p. 7), entendemos que a revogao do Decreto
2.208/97 pelo Decreto 5.154/2004 no significou a reverso da dualidade, afinal, a
dualidade estrutural que determinou duas redes diferenciadas ao longo da histria da
educao brasileira tem suas razes na forma de organizao da sociedade, que
expressa as relaes entre capital e trabalho (KUENZER, 2000, p. 21). De modo
que,
[...] preciso ter claro que no possvel superar a ruptura entre
trabalho intelectual e instrumental atravs da politecnia, dentro da
escola, uma vez que a sociedade continua perpassada pela diviso
social e tcnica do trabalho, de modo a assegurar a hegemonia do
capital. (KUENZER, 1989, p. 28, grifos da autora)
Porm, entendemos que o Decreto 5.154/2004, possibilitando a construo
de um novo modelo de curso integrado, configurou-se em uma etapa extremamente
significativa na direo de um novo modelo de educao profissionalizante para o
pas. Contudo, vale destacar que este entendimento predomina na literatura da rea,
mas no consensual. Neste sentido, Moura (2013, p. 717) ressalta que o EMI
[Ensino Mdio Integrado] enfrenta a crtica no mbito da academia, desde as
correntes mais conservadoras, que defendem a educao de cunho academicista,
inspirada no iluminismo, no humanismo liberal, at os progressistas que o consideram
como uma concesso aos interesses do capital.
69

preciso ressaltar que a elaborao, bem como a interpretao das propostas
educacionais configura um processo permeado por embates, pois, como sabemos, a
estrutura discursiva Educao, envolve mltiplos campos discursivos que tm
intrnseca uma infinitude de demandas e particularidades que ocupam terrenos

69
Autores como Arruda (2010, p. 12), por exemplo, fazem a leitura que o ensino mdio integrado que
emerge do Parecer do CNE se apresenta mais como uma camisa de fora para o aluno. Ele continua
obrigado a cumprir duas cargas horrias distintas, mas sem a opo de abandonar um dos cursos, caso
queira.
hbridos, disputados pelas diversas concepes de pessoa, sociedade, cultura, poltica
e economia (MEDEIROS; LEITE; PEREIRA, 2013, p. 147).
Refletindo essa realidade, o impacto de instrumentos legais, como Leis e
Decretos, nas prticas sociais e educativas configura um processo que nem sempre
alcana a esperada materializao. Refletindo nesse sentido, Queiroga (2006, p. 57)
refere-se ao contexto do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba,
afirmando que, apesar da sua transformao em CEFET!PB, a impresso que se tem
que esta ainda no foi consolidada em termos concretos, uma vez que
permanecemos com um quadro de professores de 1 e 2 graus, misso, posturas e
procedimentos de Escola Tcnica.
Na mesma perspectiva, apresentando o descompasso entre as propostas
curriculares e as prticas institucionais, Silva (2006) realizou pesquisa para
compreender as diferenciadas vises de cidadania desenvolvidas no mbito do
CEFET-PB. A partir das concepes dos docentes e das prticas educacionais
presentes na instituio, o autor concluiu que:
[...] h a formao de variadas perspectivas de cidadania nas
prticas educativas no interior do CEFET/PB, porm confirma a
hiptese de que a instituio vem pouco preparando o aluno e a
aluna para o exerccio da cidadania crtico-participativa, ao que se
entende to necessria para os tempos atuais. (SILVA, 2006, p. 11)

No ano de 2008, a educao profissional tcnica de nvel mdio ganhou uma
seo na LDB 9.394/96, atravs da Lei n 11.741, de 16 de Julho. O documento
introduziu as modificaes previstas no corpo do Decreto 5.154/2004, de modo que o
Captulo II do Ttulo V da LDB passou a vigorar acrescido da Seo IV-A,
denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Desse modo,
[] atravs da Lei n 11.741/2008, as alteraes so procedidas no
texto da LDB contemplado o projeto em favor da politecnia
medida que altera no apenas a oferta da educao profissional, mas
inscreve a educao profissional integrada ao ensino mdio no
mbito da educao bsica como possibilidade de oferta do ensino
mdio, alterando a oferta desse nvel. (PEREIRA; PASSOS, 2011,
p. 8-9)
1.7 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
O processo de reformulao da Rede Federal de Educao Tecnolgica foi
iniciado em 2007, atravs da publicao do Decreto n. 6.095, de 24 de Abril e do
lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)
70
por parte do MEC, o
qual apresentou um conjunto dos programas do governo que props uma viso mais
sistmica
71
da poltica nacional de educao.
No final do ano de 2008, durante o segundo mandato do presidente Luiz
Incio Lula da Silva, a Lei n 11.892, de 29 de Dezembro, instituiu a Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, transformando os Centros Federais
de Educao Tecnolgica (CEFETs) em Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia (IFs). Vinculada ao Ministrio da Educao, a rede foi constituda pelas
seguintes instituies:
I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos
Federais;
II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR;
III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG;
72

IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais;
V - Colgio Pedro II.
73
(BRASIL, 2008d, p. 1)
Segundo o Art. 2 da referida Lei, os Institutos Federais so instituies de
educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi,
especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e
tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas (BRASIL, 2008d, p. 1). Segundo

70
Para um maior aprofundamento, consultar Saviani (2007b).
71
A viso sistmica, potencialmente, representaria a superao da fragmentao do sistema
educacional brasileira, possibilitando no apenas compreender o ciclo educacional de modo integral,
mas, sobretudo, promover a articulao entre as polticas especificamente orientadas a cada nvel, etapa
ou modalidade e tambm a coordenao entre os instrumentos de poltica pblica disponveis.
(BRASIL, 2007b, p. 9).
72
Destaca-se que o MEC, apesar do amplo esforo de difuso da proposta e de articulao junto s
instituies federais de educao profissional e tecnolgica, no imps o novo modelo, de Instituto.
Segundo Vidor et al. (2011, p. 106-107), durante o perodo de discusso sobre a implantao dos
Institutos Federais, os Cefets do Rio de Janeiro, Celso Suckow da Fonseca, e de Minas Gerais
encontravam-se em processo eleitoral. Segundo o relato dos dirigentes vencedores, as comunidades
desses Centros optaram por no aderir proposta de transformao em Instituto Federal devido ao
anseio de se tornarem universidades tecnolgicas [] Devido a suas opes, seguidas as atuais
diretrizes, nessas instituies o processo de expanso se encerra. Isso porque esta lei estabelece em seu
artigo 15 que a ampliao da rede federal dar-se- pelo modelo dos institutos.
73
Incisos IV e V conforme Lei n 12.677, de 25 de Junho de 2012 que altera a Lei Lei n 11.892/2008
(BRASIL, 2012, p. 2).
Vidor et al. (2011, p. 64), a designao instituies de educao superior, bsica e
profissional confere aos Institutos Federais uma natureza singular, na medida em que
no comum no sistema educacional brasileiro atribuir a uma nica instituio a
atuao em mais de um nvel de ensino. Desse modo,
Essa organizao curricular dos Institutos Federais traz para os
profissionais da educao um espao mpar de construo de
saberes, por terem esses profissionais a possibilidade de dialogar
simultaneamente e de forma articulada, da educao bsica at a
ps-graduao, trazendo a formao profissional como paradigma
nuclear [...] (BRASIL, 2010a, p. 27)
Anlise semelhante faz Gadotti (2008, p. 107), relacionando-se s
possibilidades que derivam da convivncia entre os diversos nveis de educao
dentro dos IFs, quando afirma que o PDE, prevendo a formao do professor nos
Institutos Federais de Educao Tecnolgica, objetiva aproximar mais a formao do
professor da realidade que ir encontrar na sua prtica didtica.
No obstante, preciso ressaltar que a efetiva apropriao dessa diferenciada
configurao atribuda aos IFs apresenta-se como um desafiador processo, acerca do
qual Oliveira e Carneiro (2012) refletem:
Se para o governo federal o sentido poltico e econmico dos
Institutos Federais est expresso de forma clara, para aqueles que
neles atuam (docentes e tcnicos administrativos), essas instituies
ainda esto sendo construdas. Um dos grandes desafios tem sido a
articulao da educao profissional, cientfica e tecnolgica com a
educao bsica, licenciatura, bacharelado e ps-graduao em uma
mesma instituio. (OLIVEIRA; CARNEIRO, 2012, p. 16)
Os Institutos Federais foram equiparados s Universidades Federais para
efeito da incidncia das disposies que regem a regulao, avaliao e superviso
das instituies e dos cursos de educao superior, segundo o pargrafo 1 do Art. 2
da Lei n. 11.892/2008.
Sobre o perfil diferenciado e a atuao dos Institutos no contexto atual do
pas, os autores Vidor, Rezende, Pacheco e Caldas (2011) fazem pertinente reflexo:
H hoje uma forte cultura de hipervalorizao do profissional
graduado em nvel superior mais especificamente o bacharel ,
mesmo quando em seu exerccio profissional esse trabalhador ocupa
o lugar de profissionais de nvel mdio, e no raro procura a
titulao em nvel superior principalmente pelo reconhecimento
social, dado por uma sociedade extremamente elitista. Por isso, a
consolidao do modelo dos Institutos Federais passar por duras
provas e no ser estranho se as comunidades escolares que os
compem sentirem-se tentadas a identific-los como universidades,
instituies que j possuem status social consolidado. (VIDOR et
al., 2011, p. 72).
O Art 2 da mesma Lei, em seu pargrafo 2, previu que no mbito de sua
atuao, os Institutos Federais exercero o papel de instituies acreditadoras e
certificadoras de competncias profissionais (BRASIL, 2008d, p. 1). importante
destacar que o termo acreditar remete a competncia desses institutos em dar
crdito capacidade de outra instituio para intervir no mbito da avaliao e
certificao das competncias laborais (VIDOR et al., 2011, p. 70).
Como objetivos norteadores dos Institutos Federais, foram definidos:
I - ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio,
prioritariamente na forma de cursos integrados, para os
concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de
jovens e adultos;
II - ministrar cursos de formao inicial e continuada de
trabalhadores, objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a
especializao e a atualizao de profissionais, em todos os nveis
de escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica;
III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento
de solues tcnicas e tecnolgicas, estendendo seus benefcios
comunidade;
IV - desenvolver atividades de extenso de acordo com os
princpios e finalidades da educao profissional e tecnolgica, em
articulao com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com
nfase na produo, desenvolvimento e difuso de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos;
V - estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de
trabalho e renda e emancipao do cidado na perspectiva do
desenvolvimento socioeconmico local e regional; e
VI ministrar [cursos] em nvel de educao superior [...]
(BRASIL, 2008d, p. 1, grifos nossos)

As instituies herdaram dos extintos CEFETs a concepo do ensino
integrado, que passou a ser entendida como seu eixo estruturante, norteador da
atuao institucional. O ento titular da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC) do Ministrio da Educao, Eliezer Pacheco, afirmou que o
restabelecimento do ensino mdio integrado, numa perspectiva politcnica, seria
fundamental para que a transformao da educao em um instrumento a servio da
incluso, da emancipao e da radicalizao democrtica, fosse concretizada
(PACHECO, 2011, p. 11). O secretrio definiu o objetivo dos Institutos Federais nos
seguintes termos:
Nosso objetivo central no formar um profissional para o
mercado, mas sim um cidado para o mundo do trabalho um
cidado que tanto poderia ser um tcnico quanto um filsofo, um
escritor ou tudo isso. Significa superar o preconceito de classe de
que um trabalhador no pode ser um intelectual, um artista. A
msica, to cultivada em muitas de nossas escolas, deve ser
incentivada e fazer parte da formao de nossos alunos, assim como
as artes plsticas, o teatro e a literatura. (PACHECO, 2011, p. 11)
Desse modo, a Lei n 11.892/2008 determinou, como prioridade para as
instituies, a oferta da modalidade da educao profissional tcnica de nvel mdio
na forma integrada. Segundo o Art. 8 do documento,
No desenvolvimento da sua ao acadmica, o Instituto Federal, em
cada exerccio, dever garantir o mnimo de 50% (cinqenta por
cento) de suas vagas para atender aos objetivos definidos no inciso I
do caput do art. 7 desta Lei [educao profissional tcnica de nvel
mdio, prioritariamente na forma de cursos integrados], e o mnimo
de 20% (vinte por cento) de suas vagas para atender ao previsto na
alnea b do inciso VI do caput do citado art. 7 [cursos de
licenciatura]. (BRASIL, 2008d, p. 1)
A criao dos cursos de licenciatura nos Institutos relaciona-se com a carncia
de profissionais em determinadas reas para a atuao na educao bsica, bem como
na educao profissional e tecnolgica. A medida levantou em questo discusses
acerca proposta das instituies e, nesse sentido, Oliveira e Carneiro (2012, p .13)
refletem que ao estender para toda a rede a obrigatoriedade de implementao de
licenciaturas, a poltica governamental no leva em conta as especificidades das
instituies de origem dos Institutos Federais.
Apesar dos Institutos Federais possurem natureza jurdica de autarquia,
sendo detentores de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-
pedaggica e disciplinar, o limite da autonomia das autarquias definido pelos fins
para os quais elas so criadas, a lei estabelece referenciais de atendimento em
diferentes ofertas educativas, explicitando a atuao mnima requerida nas diferentes
faces do servio pblico prestado pela instituio (VIDOR et al., 2011, p. 91). Sobre
a efetiva materializao da autonomia no espao escolar, Pacheco (2011) reflete que
a previso legal de autonomia, por si, no a concretiza no cotidiano escolar. Sua
conquista implica a mudana nas relaes e vnculos entre professores, alunos, escola
e comunidade (PACHECO, 2011, p. 31).
Tendo a concepo do ensino integrado como norteadora das aes de
ensino, pesquisa e extenso nos Institutos Federais, podemos afirmar que derrubar as
barreiras entre o ensino tcnico e o cientfico, articulando trabalho, cincia e cultura
na perspectiva da emancipao humana, um dos objetivos basilares dos Institutos
Federais (PACHECO, 2011, p. 15).
Essa concepo passou a configurar-se como proposta das instituies para a
oferta da educao bsica atravs dos cursos de ensino mdio integrados educao
profissional tcnica de nvel mdio; do ensino tcnico em geral; das graduaes
tecnolgicas, licenciatura e bacharelado (prioritariamente em reas em que a cincia e
a tecnologia so componentes determinantes), bem como, dos programas de ps-
graduao lato e stricto sensu; e ainda a formao inicial e continuada de
trabalhadores.
Os Institutos Federais passaram a ser reconhecidos pela comunidade como
instituies que, alm de promoverem a formao profissional, ofertam um ensino
mdio de qualidade, com bons ndices de aprovao no vestibular. Nesse contexto,
Kuenzer (2011) problematiza uma questo que, embora esteja presente no contexto
educacional brasileiro desde a dcada de 1970
74
, acentuou-se recentemente e foi
denominada pela autora de dualidade invertida.
Essa inverso refere-se grande procura dos Institutos pelas classes mdia e
alta da sociedade, em busca de um Ensino Mdio gratuito, de qualidade, e que garanta
o acesso ao Ensino Superior. Segundo a autora,
A inverso da dualidade, portanto, a nova realidade da escola
mdia para os trabalhadores, que tm como alternativa a
modalidade de educao geral. A educao tecnolgica de
qualidade, ofertada pela rede pblica, de modo geral, frequentada
pelos jovens de classe mdia, que nela vm uma alternativa de
incluso no mundo do trabalho, de continuidade dos estudos em
nvel superior e de ascenso social. (KUENZER, 2011, p. 51)
Diante desse quadro, a autora reafirma a necessidade de ampliao da oferta
da modalidade tcnica integrada do ensino mdio, alm de um maior investimento na
qualidade da educao geral, com a finalidade de reverter os efeitos perversos da
dualidade invertida (KUENZER, 2011, p. 53).


74
Questo abordada na pg. 53-54.
1.7.1 Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
O crescimento experimentado na economia brasileira ao longo das ltimas
dcadas refletiu diretamente na questo acerca da qualificao necessria aos
trabalhadores, cuja discusso, acompanhando o processo de expanso econmica do
pas, ganhou novamente destaque na agenda nacional. Transformaes no mundo do
trabalho, como, por exemplo, o regime de produo flexvel
75
, geraram novas
questes que impactaram significativamente a relao dos jovens trabalhadores com o
Ensino Mdio.
Nesse cenrio, foi criado pelo governo da Presidente Dilma Roussef, em
2011, atravs da Lei n 12.513, de 26 de Outubro, o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), que se constitui em um conjunto de aes a
ser executado pela Unio, com a finalidade de ampliar a oferta de educao
profissional e tecnolgica, por meio de programas, projetos e aes de assistncia
tcnica e financeira (BRASIL, 2011c, p. 1). O programa abarcou as escolas pblicas
estaduais, os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e os Servios
Nacionais de Aprendizagem (Senai, Senac, Senat e Senar).
Dentre as iniciativas do Pronatec, destaca-se a oferta de cursos de Formao
Inicial e Continuada (FIC), com durao mnima de 160 horas, a partir da Bolsa-
Formao Trabalhador
76
. Direcionando a oferta dos cursos do programa, o Ministrio
da Educao elaborou um guia, que, atualmente, conta com 644 opes de cursos,
distribudos em 13 eixos tecnolgicos, a partir das suas caractersticas cientficas e
tecnolgicas (BRASIL, 2013e). Ilustrando a amplitude do programa, destacamos um
trecho da apresentao disposta no Guia PRONATEC de cursos FIC:
O Ministrio da Educao, atuando pela Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica (SETEC), promover a consecuo
desses objetivos [do programa] por intermdio de uma srie de
subprogramas, projetos e aes. Entre estes, merece destaque a

75
Sobre o regime de produo flexvel, Kuenzer (2011, p. 47) afirma que o que determina a incluso
na cadeia !"# % & '()*)!+& #, & &,*-!./& 0) 1,&2/3/.&+"#4 5&* &* 0)5&!0&* 0# '(#.)**# '(#0,tivo
que combinam diferentes necessidades de ocupao da fora de trabalho a partir da tarefa necessria
realizao da mercadoria. 6&7 # .&(89)( :32);7<)2= 0& 3#(+& 0) 9(&>&2?#@ /5'#(9& 5)!#* & 1,&2/3/.&+"#
'(%</& do que a adaptabilidade.
76
Atravs da criao da Bolsa-Formao, a Unio financiar a oferta pela Rede Federal de EPCT,
pelas redes estaduais e pelos Sistemas Nacionais de Aprendizagem de cursos presenciais de EPT a
pessoas de diversos perfis. Mesmo sem prever transferncias em espcie, o programa permitir que a
Unio arque com todos os custos relacionados oferta educacional, ao transporte, alimentao e at
aos materiais escolares utilizados pelos beneficirios (BRASIL, 2011e, p. 6).
terceira fase do programa de expanso da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (EPCT), pela qual
os 38 Institutos Federais de EPCT recebero 208 novos campi at
2014 atingindo o patamar de 600 unidades escolares e capacidade
de atendimento direto a mais de 600 mil estudantes, em todo o pas.
(BRASIL, 2011e, p. 5)
Na Exposio de Motivos da criao do programa, o objetivo central do
Pronatec foi destacado como:
[] oferecer oportunidade de formao profissional aos
trabalhadores e jovens estudantes brasileiros, criando condies
favorveis para sua insero no mercado de trabalho e enfrentando
um dos maiores desafios colocados hoje para continuidade do
crescimento econmico do Pas, que a falta de mo-de-obra
qualificada. (BRASIL, 2011b, p. 2, grifos nossos)
Mais adiante, o documento refora-se a finalidade de suprir mo-de-obra
qualificada para o desenvolvimento do Pas e de representar instrumento de incluso
social das camadas mais pobres da populao (BRASIL, 2011c, p. 3). Nesse
contexto, a Educao Profissional torna-se, ento, uma ferramenta central para
suplantar essa defasagem [de mo-de-obra] e, ao mesmo tempo, relega para o mbito
da iniciativa pessoal a busca por qualificar-se para a insero no mercado de trabalho
(SANTOS; RODRIGUES, 2012, p. 5). Refletindo acerca desse panorama, Moura
(2013) argumenta que:
[...] a sociedade em geral, principalmente grandes contingentes das
classes trabalhadoras populares no organizadas historicamente
alijadas do acesso a uma educao de qualidade socialmente
referenciada e a outros direitos sociais que, em seu conjunto,
viabilizaria uma compreenso crtica da realidade vigente , est
sempre vida por qualquer migalha que lhe seja atirada e, dessa
forma, tende a aplaudir, agradecer e reivindicar por mais algumas
dessas migalhas. (MOURA, 2013, p. 717)
O programa destaca como uma de suas caractersticas a presena de duas
grandes novidades, uma delas refere-se criao da Bolsa-Formao, anteriormente
mencionada, e a outra consiste na:
[...] ampliao do chamado FIES que adotando o novo nome de
Fundo de Financiamento Estudantil financiar a partir de agora a
realizao de Cursos Tcnicos subsequentes por estudantes egressos
do Ensino Mdio e a oferta, por empresas, de cursos de EPT para
funcionrios ou terceiros. Em ambos os casos, os cursos financiados
sero oferecidos por escolas privadas habilitadas pelo MEC ou
escolas vinculadas aos Sistemas Nacionais de Aprendizagem.
(BRASIL, 2011e, p. 6, grifos do autor)
O Pronatec ocupa, atualmente, grande espao nos debates sobre a Educao
Profissional dentro dos Institutos Federais, bem como na literatura que discute o ensino e
a formao profissional no pas, tendo sido entendido como a negao do currculo
integrado.
Para a CNTE [Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao] e grande parte das entidades educacionais e de
representantes de trabalhadores excludas do debate oficial, na
esfera de governo e na Cmara dos Deputados, a estrutura do
Pronatec ameaa o conceito e os pressupostos da educao
tcnica profissional de nvel mdio, consolidados, sobretudo, pelo
Decreto n 5.154, de 2004, e pela Lei n 11.741, de 2008 []
(CNTE, 2011, p. 179, grifos nossos)
Podemos inserir o Pronatec dentro do conceito de incluso excludente, utilizado
por Kuenzer para definir as estratgias de incluso nos diversos nveis e modalidades da
educao escolar aos quais no correspondam os necessrios padres de qualidade que
permitam a formao de identidades autnomas intelectual e eticamente, capazes de
responder e superar as demandas do capitalismo (KUENZER, 2002, p. 14-15). A autora
se refere s estratgias dessa natureza como:
[...] o conjunto das estratgias que apenas conferem certificao
vazia, e por isto mesmo, se constituem em modalidades aparentes
de incluso que fornecero a justificativa, pela incompetncia, para
a excluso do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas
de existncia. (KUENZER, 2002, p. 15, grifos do autor)
A precarizao da formao ofertada pelo programa no se concretiza apenas
pelo processo aligeirado, mas tambm pela precria seleo dos profissionais que iro
ministrar os cursos, realizada atravs de processos de seleo pblica simplificada
para professor bolsista. Nos cursos ofertados dentro dos Institutos Federais,
normalmente, podem participar da seleo os servidores ativos (professores efetivos,
substitutos ou temporrios e tcnicos administrativos); os inativos do quadro de
pessoal dos institutos; alm de profissionais externos. Segundo, o Art. 9, pargrafo
3, da Lei n 12.513, as atividades exercidas pelos profissionais no mbito do Pronatec
no caracterizam vnculo empregatcio e os valores recebidos a ttulo de bolsa no se
incorporam, para qualquer efeito, ao vencimento, salrio, remunerao ou proventos
recebidos (BRASIL, 2011c, p. 2).
Nesse contexto, importante destacar que o dficit de mo-de-obra
qualificada que o pas atravessa, fruto do descaso de dcadas com a formao de
qualidade do trabalhador no deve ser tratado ao estilo de uma operao tapa-
buraco e sem o devido compromisso pblico. Se assim for, corre-se o risco de repetir
desempenhos pfios e desperdiar dinheiro pblico (CNTE, 2011, p. 180).
O Pronatec apresenta, em sua estrutura, espaos onde se evidenciam relaes
entre a atuao pblica e a privada para o atendimento de suas metas. Desse modo,
segundo Santos e Rodrigues (2012, p. 2), foram criadas zonas de sobreposio entre
o pblico e o privado de maneira a possibilitar a emergncia das contradies em suas
concepes e prticas. Campos (2012) tambm identifica o problema da
sobreposio, porm entre os programas da esfera federal:
Evidencia-se um problema de falta de definio na concepo das
polticas. Se por um lado, aes como o Proeja e o Projovem tm o
mrito de entender a questo da necessidade de formao do
indivduo no apenas para o exerccio de um ofcio, mas como
cidado consciente e protagonista no processo de seu progresso
educacional, e o Pronatec busca olhar para as populaes
historicamente excludas do processo formativo, por outro lado, a
sobreposio de polticas com pblicos que se confundem e
coordenao feita em diversos rgos diferentes pode provocar
competio entre esses esforos, em vez de cooperao. (CAMPOS,
2012, p. 8)
Iniciativas como o Pronatec, dentro do governo que instituiu a concepo
integrada de educao como eixo estruturante dos Institutos Federais, explicitam as
divergncias ideolgicas conflitantes instaladas no atual plano de governo, pois o
referido programa pode ser entendido como uma iniciativa que:
[...] explicita o compromisso com uma modernizao tecnolgica
que, por meio da formao de tcnicos hbeis para desenvolverem a
indstria em expanso e, consequentemente, o crescimento
econmico, no apresenta preocupaes com a fixao de
sentidos para amenizar as injustias e as desigualdades entre
pobres, ricos e demais marginalizados [...] (MEDEIROS; LEITE;
PEREIRA, 2013, p. 145)
Vale lembrar que este mesmo governo teceu severas crticas em textos
como o Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007a) aos governos anteriores, que acentuaram a
histrica dualidade estrutural que permeia o sistema de ensino brasileiro. Refletindo
acerca dos posicionamentos explicitamente antagnicos, materializados em
documentos e programas contraditrios do atual governo, Moura (2013) argumenta
que este,
s vezes adota o discurso da politecnia e da formao humana
integral, mas, nesse caso, vai muito pouco alm das palavras. Outras
vezes assume, em nome dos interesses dos trabalhadores e dos mais
pobres, o que, na verdade, interessa ao capital. Nesse caso, vai alm
das palavras e promove aes efetivas, inclusive, financiando-as
regiamente.
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC) um exemplo emblemtico na atualidade.
(MOURA, 2013, p. 717)
Assim, podemos observar que o currculo integrado e o Pronatec, configuram
iniciativas construdas sob correlaes de foras polticas distintas, de modo que,
concordando com Medeiros, Leite e Pereira (2013, p. 151), entendemos que os
sentidos que circulam nos discursos das Polticas de Currculo da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio apresentam diferentes razes, que visam a
finalidades educacionais ambivalentes e contraditrias.
Ilustrando esse processo de embates, podemos ressaltar as contradies
estabelecidas entre as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM) e as novas Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio (DCNEPTNM), esta ltima arraigada em uma concepo de formao
humana instrumental e utilitria, podendo ser sintetizada nas caractersticas apontadas
por Moura (2013)
77
:
[...] centralidade nas competncias; submisso explcita da escola e
da formao humana lgica do mercado de trabalho; nfase nas
certificaes parciais, ensejando a volta da modularizao e das
sadas intermedirias; priorizao das formas subsequente e
concomitante ao ensino mdio em detrimento do EMI. (MOURA,
2013, p. 718)
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, por sua
vez, partem do entendimento que o Ensino Mdio, fundamentado na integrao das

77
importante ressaltar que, desde o ano 2010, diversos educadores ligados educao
profissionalizante, alm de representantes de instituies e entidades, questionam a proposta das
referidas diretrizes desde da elaborao do seu Parecer e Resoluo. Destacamos, nesse contexto,
documentos como a Carta encaminhada ao Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, Francisco Aparecido Cordo, que manifestou discordncia em relao ao
texto apresentado sobre a matria [Parecer e Resoluo], por compreender que ele expressa uma
concepo restrita de educao profissional e de sua relao com o ensino mdio (MOURA et al.,
2012).
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, pode contribuir para
explicitar o significado da formao na etapa conclusiva da Educao Bsica, uma
vez que materializa a formao humana integral (BRASIL, 2013c, p. 190). Para
ilustrar a proposta de formao integral discutida no documento, destacamos um
trecho do item 5, Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade
social, no qual so discutidos trabalho, cincia, tecnologia e cultura como dimenses
integrantes da formao humana (subitem 5.1):
Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a
conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica
sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de
um grupo social, assim como a apropriao de referncias e
tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os
quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma
sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas
manifestaes.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfico-
tecnolgico-cultural, a partir da compreenso do trabalho em seu
sentido ontolgico. (BRASIL, 2013c, p. 162)
Garcia (2013, p. 55) aponta ainda, como caracterstica das novas DCNEM, a
proposta de elaborao de currculos mais criativos e sintonizados com as demandas
contemporneas e o fortalecimento do dilogo com as juventudes que esto dentro e
fora de nossas escolas, superando, portanto, o conceito de currculo por competncias
comportamentais.
Reforando a contradio do atual cenrio poltico-educacional, Moura
(2013) enfatiza uma importante questo, apontando o desequilbrio que favorece aos
interesses hegemnicos:
A aprovao pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e a
homologao pelo ministro das DCNEM, que apontam na direo
da formao integral dos sujeitos , evidentemente, um avano, mas
a sua materializao no est garantida, inclusive porque o
necessrio financiamento no foi assegurado, pois o horizonte
que se coloca para ampliar os investimentos em educao para 10%
do PIB de 10 anos e isso ainda no est aprovado definitivamente.
Enquanto isso, as DCNEPTNM, que vo em direo contrria,
j contavam com amplo financiamento por meio do
PRONATEC, ainda antes de terem sido homologadas. (MOURA,
2013, p. 718, grifos nossos)
Acerca desse contexto de embate entre a formao politcnica, pretendida
pela modalidade integrada, e a proposta de programas como o Pronatec, nos
remetemos pertinente reflexo de Kuenzer (1989):
Da a questo ser poltica, e no metodolgica, por depender do
tipo de homem que se pretende formar: o que domine apenas
"formas de fazer", e portanto submisso e dependente de
especialistas que concebero o trabalho externamente a ele,
rebaixado condio de mero executor. Ou o que domine os
princpios tericos e metodolgicos que exijam suas aes
instrumentais, de modo a dominar um trabalho em sua dimenso de
totalidade e ao mesmo tempo exercer sua capacidade criativa.
(KUENZER, 1989, p. 24, grifos nossos)
Est posta, claramente, a disputa entre, por um lado, a lgica hegemnica,
que prioriza o aspecto econmico, em detrimento do aspecto humano e social, e
materializa um atendimento de acordo com a hierarquia social; e, por outro, a lgica
humanstica, que pe o indivduo no centro das polticas pblicas e entende a
importncia do aspecto econmico, mas sem coloc-lo como centro do processo
poltico governamental. Em outras palavras: apesar do ensino tcnico-
profissionalizante ter percorrido um longo trajeto das EAAs at os dias atuais, onde
ganhos significativos foram, indubitavelmente, conquistados, a dualidade estrutural
(invertida ou no) ainda nos pertence.
Como ento possvel superar essas barreiras e avanar na
construo terico-prtica dessa perspectiva formativa? Reitera-se
que o principal bice de natureza poltica, pois falta a deciso
poltica de o estado brasileiro assumir a omnilateralidade como
sendo a concepo norteadora da formao de todos,
independentemente da origem socioeconmica, e, partir dessa
referncia, iniciar a travessia. (MOURA, 2013, p. 718)
A travessia remetida pelo autor, aponta na direo da materializao de um
modelo educativo que, de fato, consiga efetivar o processo de formao humana
politcnico, integral, sendo este, na verdade, reflexo de uma travessia maior, em
direo a uma sociedade que coloque o indivduo no centro das polticas pblicas, ou
seja, uma sociedade com outra lgica produtiva.
Neste sentido, a proposta do currculo integrado pode ser entendida como
uma soluo transitria, visto que, conforme Moura (2007, p. 19), fundamental
que se avance numa direo em que deixe de ser um luxo o fato dos jovens das
classes populares poderem optar por uma profisso aps os 18 anos de idade. Nesse
sentido, refletem Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006):
Se a preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da
realidade, admitir legalmente essa necessidade um problema tico.
No obstante, se o que se persegue no somente atender a essa
necessidade mas mudar as condies em que ela se constitui,
tambm uma obrigao tica e poltica garantir que o Ensino Mdio
se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto, o
Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base
unitria de formao geral, uma condio necessria para se
fazer a travessia para uma nova realidade. (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2006, p. 57, grifos nossos)
O sistema educacional, na condio individual de cada instituio escolar,
precisa se conscientizar da sua parcela do problema, adotando uma postura crtica e
ativa, de modo a evitar uma condio de vitimizao perante o sistema econmico.
Nessa perspectiva, preciso atuar em meio s contradies do modelo hegemnico
vigente no sentido de produzir movimentos que contribuam para o rompimento da
dualidade educacional, o que tambm contribuir para a superao do sistema capital
(MOURA, 2013, p. 719).
Enquanto no campo macro, a luta pela travessia realizada atravs de
embates na elaborao de leis, diretrizes, programas institucionais, etc.; no campo
micro, cada instituio, ou at mesmo cada docente, precisa refletir sobre sua prtica,
em busca de alternativas para as limitaes impostas pelas polticas pblicas.
Nesse sentido, profissionais ligados ao campo da educao poderiam
incorporar reflexes tais quais: Como ns podemos contribuir para a reduo das
injustias sociais atravs da nossa prtica profissional (docente ou de outra
natureza)? ou ainda Como nossas instituies educacionais, nos formatos atuais,
podem caminhar em direo superao da fragmentao do trabalho pedaggico,
promovendo uma aproximao com ideais politcnicos, omnilaterais?
Nessa perspectiva nos reportamos a Pacheco (2011) que, refletindo acerca
de questes ligadas diretamente ao cotidiano escolar, argumenta:
A travessia de uma organizao burocrtica para uma democrtica
lenta. Passa, necessariamente, pelo conhecimento e dilogo com os
projetos de vida e de sociedade tanto dos sujeitos do cotidiano
escolar como daqueles que deste no participam diretamente, mas
que dele podem se beneficiar ou sofrer seus impactos. (PACHECO,
2011, p. 31)
Entendemos que, de fato, a aproximao com os sujeitos envolvidos no
processo educativo configura-se como a base de qualquer proposta que busque uma
formao integral. Assim, antes de adentrarmos na discusso acerca da proposta do
currculo integrado na rea da msica, propusemos o dilogo com o corpo discente do
Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio em Instrumento Musical do IFPB, focando
na investigao de suas caractersticas e suas perspectivas de insero profissional.
Nesse esprito, o prximo captulo do trabalho delineia o perfil desses estudantes,
buscando compreender suas relaes com a educao profissionalizante e com a
msica, a fim de que as reflexes em torno da proposta curricular do curso do IFPB
possam adquirir uma maior significncia.