Livro: Planejamento: Como Prtica Educativa

Autor: Danilo Gandin

APRESENTAO

O conhecimento no seja um rio, reto e perigoso, mas intricada rede de
crregos empapando a terra que povoam.

Este livro pretende situar-se num contexto bem definido: para o
pessoal que trabalha em educao no Brasil, nesta poca, fins do
sculo XX. Os que trabalham, em geral, com tarefas ligadas ao social
podero, tambm, tirar proveito dele. Servir para outras
circunstncias no constitui seu objetivo, embora isso tambm possa
ocorrer.
No um livro acadmico, que busque encher pginas com lindas
conjunes de idias, aquelas constelaes que nos encantam, mas que
no servem para muita coisa. Pretende ser um texto que impulsione
ao.
Por outro lado, um texto terico e doutrinrio. Pretende esclarecer
a ao, compreend-la, ajudar a explic-la, torn-la mais eficiente e
mais eficaz: isto ser terico. Pretende fazer isto a fim de motivar
para um tipo de ao condizente com a teoria: isso ser doutrinrio.
A inspirao bsica de ser o planejamento um processo de crescimento
humano e no apenas tcnica de melhorar as aes, firmei-a em contato
com Miguel Cabello, pertencente ao grupo denominado Equipe Latino-
Americana de Planejamento (ELAP), com sede no Chile. H, porm, neste
livro, um modo prprio, brasileiro, de encarar o planejamento e uma
perspectiva terica alargada.
Quero ressaltar que uma viso global do texto necessria para a
correta compreenso de cada parte: os captulos se entrelaam e, s
vezes, se superpem, esclarecendo-se uns aos outros.

Primeira Parte

Que Deus nos d foras para mudar as coisas que podem ser mudadas;
serenidade para aceitar as coisas que no podem mudar; e sabedoria
para perceber a diferena. Mas Deus nos d, sobretudo, coragem para
no desistir daquilo que pensamos estar certo...
Chester W Nimitz

POR QUE NO GOSTAMOS DE PLANOS?

A experincia no vem de se ter vivido muito, mas de se ter refletido
intensamente sobre o que se fez e sobre as coisas que aconteceram.

Existe um relacionamento quase cmico entre a atividade de planejar e
a de arquivar: as pessoas que se envolvem em planejamento ortodoxo no
Brasil necessitam, rapidamente, de algumas lies de arquivstica.
Isso porque a maioria dos planos alcana, numa boa hiptese, um lugar
respeitvel no arquivo da instituio a que se ligam ou no de outras,
cujos membros se interessam pelo estudo desses pretensiosos filhos da
burocracia.
Num ano qualquer da dcada de 60, participando da elaborao de um
audacioso plano, coube-nos, a mim e a um colega de trabalho, rever
tipograficamente o texto definitivo. A penosa tarefa (eram mais de 200
pginas) interrompia-se por seguidas pausas, necessrias nossa
sanidade mental. Numa delas, durante um cafezinho, disse-me o amigo:
"Vamos trabalhar com muito cuidado, pois ns seremos os ltimos a ler
este plano".
Nossa risada foi uma participao festiva na crena geral de que fazer
planos urna tarefa com valor em si mesma, da qual nada se espera
realmente.
Por que teriam os planos chegado a tal descrdito? Porque, de fato,
eles no tm servido para nada e porque, como atividade ldica, eles
so quase sem graa.
Essa ineficcia dos planos conseqncia de alguns fatores bvios
cuja compreenso simples.
Em primeiro lugar, a prpria existncia do "planejador" bloqueia a
execuo do plano. Parece claro que, se h "planejadores", h
"executores" e, depois, "avaliadores". Em geral, os "planejadores" so
poucos e os "executores", uma poro. Como resultado, temos uma
pessoa, ou algumas, apontando a direo para todo um grupo que, se
tiver conscincia crtica, no aceita tal situao e que, se tiver
conscincia ingnua ou mtica, pode ser levado pela fora ou pelo
engodo. Em qualquer destes casos, desprestigia-se o planejamento, que
tem a difcil funo de organizar a ao sem ferir a liberdade e a
riqueza dos participantes de um grupo.
Em segundo lugar, quase como conseqncia, o fato de se pensar
planejamento como uma "fabricao de planos", como um reunir idias,
como "bolar" algo - o que uma compreenso parcial do planejamento -
limita as preocupaes a uma etapa, a da elaborao, deixando
completamente esquecidas as etapas de execuo e de avaliao. Diante
desta concepo, cumpre-se a misso assim que se escreveu o plano.
Quem tiver conscincia de que o planejamento inclui a execuo - ou,
pelo menos, que fazer um plano s tem sentido se for para p-lo em
prtica - realizar esta parte da elaborao sob outro prisma,
incluindo aqueles elementos que foram a execuo do decidido (como
isso se torna possvel, estudaremos mais frente.)
Depois, no podemos esquecer o formalismo e a burocracia que matam
tudo aquilo em que tocam. Os experts fazem-nos preencher quadrinhos e
formulrios e nos dizem que estamos planejando. Evidentemente, nem
eles mesmos levam a srio aqueles papis e no julgam que vamos fazer
algo daquilo. Mas a inconscincia e a falta de solues os obrigam a
render culto ao formalismo e burocracia. Com isso desprestigia-se o
planejamento porque chamam a esse preenchimento de papis de planejar.
Conheci um homem que desprezava o leo porque lhe tinham mostrado um
gamb e dito que aquele era o rei dos animais.
H ainda a falta de capacitao tcnica das pessoas que "planejam" ou
mesmo coordenam a feitura de planos, o que termina levando os planos
ineficcia. Se no seguir alguns princpios fundamentais e no
utilizar tcnicas apropriadas vivncia desses princpios, a escrita
de planos est fadada a ser uma atividade pouco rentvel,
completamente intil ou, at, perigosa.
Finalmente, muitas causas externas contribuem para que o planejamento
no merea o cuidado srio das pessoas que julgam significativa a sua
ao. Essas causas talvez apontem todas para a mesma direo: o
planejamento para a mudana, para a transformao, o que,
provavelmente, no o desejo dos "donos" de nenhum dos setores de
atividade humana. Eles fazem propaganda para que creiamos em coisas,
para que continuemos a agir descoordenadamente, e ns abrimos mo do
planejamento de verdade. O substitutivo desmoralizado com razo, e
isso nos deixa mais longe de realizar o verdadeiro.
Claro que devem existir outras percepes sobre o porqu do
relacionamento to estreito entre plano e gaveta ou plano e
prateleira. No se deve deixar reflexo alguma tornar-se absoluta, mas
continuar a fazer os prprios questionamentos, naturalmente
relativizando, tambm, o prprio modo de pensar. Assim vamos
descobrindo, cada um na prpria experincia, uma parte da verdade.
O importante que, descobrindo por que no se realizam os planos,
aumentamos nossa condio de participar de um processo de planejamento
que seja um meio de esclarecer e tornar precisa a ao do grupo em que
estamos.

PARA QUE PLANEJAR?
Um grupo (sujeitos em interao) na dinmica da ao-reflexo, que
busca a verdade e tende transformao e ao crescimento: eis a
educao que deve estar em tudo.

A primeira coisa que nos vem mente quando perguntamos sobre a
finalidade do planejamento a eficincia.
A eficincia a execuo perfeita de uma tarefa que se realiza. O
carrasco eficiente quando o condenado morre segundo o previsto. A
telefonista eficiente quando atende a todos os chamados e faz, a
tempo, todas as ligaes. O datilgrafo, quando escreve rapidamente
(h expectativas fixadas) e no comete erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcanar a eficincia, isto ,
elaboram-se planos, implanta-se um processo de planejamento a fim de
que seja bem-feito aquilo que se faz dentro dos limites previstos para
aquela execuo.
Mas esta no a mais importante finalidade do planejamento. Vi certa
vez um homem que todas as manhs se punha diante do prdio em que
morava e levava horas e horas cortando uma folha de papel em
minsculos quadradinhos, todos iguais, que, depois, jogava fora. Era
uma perfeita eficincia para nada.
O planejamento visa tambm eficcia. Os dicionrios no fazem
diferena suficiente entre eficcia e eficincia. O melhor no se
preocupar com palavras e verificar que o planejamento deve alcanar
no s que se faam bem as coisas que se fazem (chamaremos a isso de
eficincia), mas que se faam as coisas que realmente importa fazer,
porque so socialmente desejveis (chamaremos a isso de eficcia).
A eficcia atingida quando se escolhem, entre muitas aes
possveis, aquelas que, executadas, levam consecuo de um fim
previamente estabelecido e condizente com aquilo em que se cr.
Alm destas finalidades do planejamento - so as que os bons livros de
planejamento ressaltam -, gostaria de introduzir a discusso sobre
outra, to significativa quanto estas, e que d ao planejamento um
status obrigatrio em todas as atividades humanas: a compreenso do
processo de planejamento como um processo educativo.
evidente que esta finalidade s alcanada quando o processo de
planejamento concebido como uma prtica que sublinhe a participao,
a democracia, a libertao. Ento o planejamento uma tarefa vital,
unio entre vida e tcnica para o bem-estar do homem e da sociedade.
No pormenorizo aqui esta finalidade do planejamento porque todo este
livro trata dela.

DEFINIR AJUDA A COMPREENDER
Quando se define uma rvore tiram-se dela os frutos e, naturalmente,
as folhas e as flores.

Se cada um de ns referir a definio sua ao concreta (melhor
dizendo, ao do grupo a que pertence), poderemos tirar grandes
proveitos de uma definio, como auxiliar para a compreenso da ao.
evidente que uma definio, nesse contexto, de valor inestimvel
quando a ela se chega por meio da prpria ao. A reflexo e a
descoberta alheias podem servir a qualquer um como indicao de rumos
na direo dos quais parea til procurar. Por isso tentarei algumas
definies de planejamento, a que cheguei pela reflexo sobre o que se
faz no ramo. Naturalmente so definies do "dever ser", no do que
acontece. Melhor: do que acontece com sucesso, caso em que "o que "
coincide com o "dever ser".
Muito mais importante do que ler as definies ser que o grupo tente
o seguinte:
a) descobrir os pontos essenciais comuns a todas;
b) compar-las com outras que o grupo conhece ou vive;
c) questionar todas as definies em virtude da prtica do grupo e da
teoria que tenta explicar esta prtica;
d) se for o caso, optar por uma das definies e/ou elaborar outra.
Todas as definies que incluo - elas sero muito mais, provavelmente
- tm em comum pontos essenciais, sem o que no se pode falar em
planejamento.
a) Planejar transformar a realidade numa direo escolhida.
b) Planejar organizar a prpria ao (de grupo, sobretudo).
c) Planejar implantar "um processo de interveno na realidade"
(ELAP)
d) Planejar agir racionalmente.
e) Planejar dar certeza e preciso prpria ao (de grupo,
sobretudo)
f) Planejar explicitar os fundamentos da ao do grupo.
g) Planejar pr em ao um conjunto de tcnicas para racionalizar a
ao.
h) Planejar realizar um conjunto orgnico de aes, proposto para
aproximar uma realidade a um ideal.
i) Planejar realizar o que importante (essencial) e, alm disso,
sobreviver... se isso for essencial (importante).
O grupo que adotar qualquer dessas definies estar iniciando a
correo dos problemas que o planejamento comumente apresenta. Melhor:
estar colocando em sua reflexo alguns elementos que tendero a
questionar continuamente sua ao. Esse questionamento se far,
essencialmente, em trs sentidos:
a) no planejamento temos em vista a ao, isto , temos conscincia de
que a elaborao apenas um dos aspectos do processo e que h
necessidade da existncia do aspecto execuo e do aspecto avaliao;
b) no planejamento temos em mente que sua funo tomar clara e
precisa a ao, organizar o que fazemos, sintonizar idias, realidade
e recursos para tornar mais eficiente nossa ao;
c) temos como definida e em evidncia a idia de que todo o
autoritarismo pernicioso e que todas as pessoas que compem o grupo
devem participar (mais ou menos, de uma forma ou de outra) de todas as
etapas, aspectos ou momentos do processo.

DESCREVER MELHOR
O peixe que eu pesquei no era um peixe qualquer: tinha esporas e
dentes e escamas e olhos grandes e um lindo colorido azul.

Muitas vezes, definir seco e morto, enquanto descrever
esclarecedor e motivante. Isto acontece quando se fala em
planejamento. A descrio que se segue no a descrio do que
existe, mas do que deveria existir ou, dito de outra forma, daquilo
que se pode colocar como ponto de referncia para ser perseguido na
tarefa do planejamento.
So trs as perguntas bsicas a ser feitas e continuamente retomadas
(de forma dialtica) em um processo de planejamento:
- O que queremos alcanar?
- A que distncia estamos daquilo que queremos alcanar?
- O que faremos concretamente (num prazo predeterminado) para.
diminuir essa distncia?
Modelos e metodologias dependem das concepes de homem e de sociedade
que tem cada grupo. Por isso, podem variar sem grandes efeitos. Mas,
se no forem respondidas as trs perguntas, e de forma que uma
resposta ajude na resposta das outras, no se poder dizer que haja
planejamento.
Por outro lado, o esforo em responder continuamente a estas trs
questes (na ao-reflexo) no apenas d eficincia ao trabalho como
o processo educativo humano mais fundamental.

O que queremos alcanar?

A maioria dos planos que vi supunham que esta era pergunta j
respondida. Desta forma, preocupavam-se em melhorar o que estava sendo
feito, sem perguntar-se acerca do "para que" das aes.
Fazedores de tais planos assemelham-se quele senhor a que deram como
tarefa trocar de lugar as cadeiras de uma sala. Ele no poderia tir-
las da sala, nem modificar sua relao com os outros mveis. S
poderia disp-las de modo diferente ao redor da mesma mesa. Aps
troc-las, foi instado a faz-lo uma segunda e uma terceira vez. E
tantas vezes quantas pudesse naquele dia... Houve um descanso na hora
do almoo e, depois, foi-lhe exigida mais rapidez (e eficincia...).
noite, as cadeiras estavam nos mesmos locais em que se achavam quando
iniciara o trabalho. Mas ele estava quase morto de cansao. Passou,
ento, a "planejar" para mudar o maior nmero de vezes as cadeiras de
lugar. Com isso, at foi promovido a chefe do DMC (Departamento de
Movimentao de Cadeiras) e pde empregar mais gente.
A pergunta "o que queremos alcanar?" ter conotaes diferentes
quando respondida na indstria, no comrcio, no governo, nas tarefas
sociais... Na educao ela supe, certamente, a busca de um
posicionamento (sempre pronto e sempre provisrio) a respeito do homem
e da sociedade, a respeito da pedagogia. um duplo posicionamento:
poltico (no sentido de uma viso do ideal de sociedade e de homem) e
pedaggico (no sentido de uma definio sobre a ao educativa e sobre
as caractersticas que deve ter a instituio em que se planeja, uma
escola, por exemplo).

A que distncia estamos daquilo que queremos alcanar?

A resposta a esta pergunta nos traz aquilo que se deve chamar de
diagnstico.
Sabendo aonde queremos chegar (em termos de estrutura e funcionamento
da instituio em planejamento, a fim de que ela contribua para
determinado tipo de homem e de sociedade), deveremos perguntar se
estamos longe ou perto disto, se a distncia de um tipo ou de outro,
se h tendncias de melhoria ou de degenerao...
A resposta a esta questo no , essencialmente, uma descrio da
realidade, mas um juzo sobre ela. Poderamos apresentar a pergunta de
outra forma: o que estamos fazendo contribui (at que ponto?) para a
existncia daquilo que queremos alcanar?
necessria uma descrio da realidade (o que estamos fazendo), mas o
essencial o julgamento dessa realidade, na comparao com aquilo que
queramos que fosse.

O que faremos (num prazo predeterminado) para diminuir essa distncia?
Respondidas as questes anteriores, pode-se estabelecer aquilo que
fundamental no planejamento: o que necessrio e possvel
concretamente para diminuir a distncia entre o que se faz e o que se
deveria estar fazendo.
o que chamamos de programao. Inclui os objetivos e as polticas de
ao; os primeiros, aes que nos comprometemos a realizar num
determinado perodo para atingir fins, e as segundas, princpios que
regero nossa ao no perodo de validade do plano.
Trata-se, sempre, de agir na direo do que se estabeleceu como ideal,
com a luz que brotou do julgamento que se fez sobre o que se est
realizando.
O que descrevi at aqui, neste captulo, a parte de elaborao do
planejamento. As outras duas partes so a execuo (ao em
conformidade com o que foi proposto) e a avaliao (reviso contnua
de cada parte e de cada aspecto no processo).
A partir desta descrio, deixo para a meditao a seguinte definio
de planejamento da educao:
Planejar :
elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo
de ao educacional necessria para isso; verificar a que distncia
se est deste tipo de ao e at que ponto se est contribuindo para o
resultado final que se pretende; propor uma srie orgnica de aes
para diminuir essa distncia e para contribuir mais para o resultado
final estabelecido;
executar - agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar - revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das aes,
bem como cada um dos documentos deles derivados.

MODELO DE PLANO
Um plano bom quando contm em si a fora que o faz entrar em
execuo. Ele deve ser tal que seja mais fcil execut-lo do que
deixa-lo na gaveta.

A partir do que ficou exposto no captulo anterior, chega-se a um
modelo de plano. Repito a observao de que, mesmo sendo possvel um
processo de planejamento sem plano(s), pelo menos quando a realidade
planejada restrita, este instrumento valiosssimo, principalmente
como momento de convergncia e reunio das conquistas do grupo.
Importante questionar sua funcionalidade - um modelo bom se
funciona - e aplic-la a situaes amplas e restritas, a fim de ver se
ele resiste.
Convm ressaltar, ainda, que, em um processo de planejamento cuja
durao indefinida, o(s) plano(s) tem durao bem fixada. Este
modelo tem em vista um prazo mdio (3 a 5 anos), e deve sofrer
adaptaes - veremos como - no caso de o prazo ser mais curto, de um
ou dois anos.
claro que um plano diz respeito apenas etapa que chamei de
"elaborao". Isso no deve fazer parecer incompleto o modelo
apresentado a seguir. O que preciso ressaltar, sempre, que tudo
deve ser pensado, nesta etapa, em razo da execuo. Neste sentido, ao
se propor um modelo de plano, o direcionamento e a base esto sendo
dados pela necessidade de execuo.
Neste modelo, cada parte tem explicitado o seu significado e indicadas
as principais perguntas a que se deve dar resposta. claro que as
questes podem ser acrescidas de outras e que variaes so
perfeitamente cabveis. Pretendi apenas oferecer uma indicao bsica,
para servir de orientao inicial. Como em todos os outros pontos,
aqui tambm recomendvel que os coordenadores de um processo de
planejamento procurem seu prprio posicionamento e, sobretudo, seu
prprio modo de agir.
Observe-se que a presena da mesma letra (A,B,C) indica uma
correspondncia entre os tpicos que ela assinala.

PARTE 1.
MARCO REFERENCIAL. Desdobrando em trs aspectos; A. Marcos Situacional
B. Marcos Doutrinal. C. Marco Operativo
Significado: o ideal.
Questes Fundamentais.
A. Como a realidade global?
B. O que pretendemos alcanar neste contexto?
C. Como deve ser nossa ao (globalmente) para buscar o que
pretendemos?
Ou
A. Onde trabalharemos? Como se apresenta o mundo humano?
B. Para que trabalharemos? (Que finalidades e funes ter nossa
instituio, neste mundo humano?)
C. Como trabalharemos? (Que direo tomar e que enfoques daremos ao
nosso trabalho?)

Partes 2
Diagnstico
Significado: a comprovao entre o ideal (deve ser) e o real.
Questes fundamentais
B. At que ponto estamos contribuindo para que o mundo humano seja
como pretendamos que fosse? Quais as causas dos fracassos? Quais as
causas dos sucessos?
C: A que distncia est nossa instituio do ideal que dela fizemos? O
que aumenta essa distncia? Quais as causas dessa distncia? O que j
existe que ajuda a diminuir essa distncia?

Parte 3.
Programao
Inclui: objetivos, polticas e estratgias, responsveis, demais
instrues de execuo.
Significado: a proposta de ao.
Questes fundamentais: O que faremos no decorrer do plano (orientaes
da ao e aes concretas) para contribuir mais na direo do que
pretendemos alcanar e para diminuir a distancia entre o ideal e o
real de nossa instituio?


O MARCO REFERENCIAL

H quem procura andar o mais depressa possvel, no importa para onde.
Mestre Cedro escolheu ir a um lugar predeterminado, no sendo
essencial ir depressa.

Dizer para que existe hoje a instituio que se planeja (para que vai
existir nos prximos anos) a parte mais importante de um plano e,
mesmo, de um processo de planejamento. Sabe-se, de outros textos, que
pode faltar quase tudo em planos, menos objetivos. Isso correto.
Contudo, estabelecer objetivos (aes prticas a realizar em
determinado tempo) sem saber para qual finalidade , no mnimo, perder
,o prprio tempo. Por isso, algo que , de fato, condio (no
planejamento entendido na pura tcnica) a parte mais importante num
processo compreendido como algo vital.
Um grupo que planeja , por exemplo, um grupo de escola (pode ser o
pessoal de uma secretaria de educao etc.). Ele tem de se definir,
expressar sua identidade: dizer quem so seus participantes, o que a
instituio e o que pretende alcanar.
Os enfoques que esta busca de identidade deve levar em conta esto
apontados no captulo sobre o modelo de plano. Trata-se de um
posicionamento em termos sociolgicos, filosficos (teolgicos),
psicolgicos, pedaggicos...

Marco situacional

Num primeiro momento (a separao mais didtica do que real) o grupo
expressa sua compreenso do mundo atual. Procura descrever e julgar o
mundo nos aspectos social, econmico, poltico, cultural, religioso,
educacional. Os pontos que tero realce sero os que o grupo julgar
que merecem. De qualquer modo, para um plano educacional,
imprescindvel a compreenso scio-econmica-poltica-cultural do
momento, porque neste todo que est integrada a educao.
A pergunta bsica a ser respondida ser: como se apresenta o mundo em
que estamos inseridos? Ser uma descrio e um julgamento. O prprio
fato de ressaltar alguns aspectos e deixar outros na penumbra ou no
escuro j um julgamento.
Alm disso, importante que a situao descrita seja valorizada: o
posicionamento do grupo que vai tomando corpo.

Marco doutrinal

Num segundo momento o grupo expressa seus ideais.
Advirto, de imediato, que duas coisas so importantes aqui.
Primeiro, quando se diz ideal, pretende-se escrever, mesmo, ideal,
"aquilo que de nossa mais alta aspirao; alvo de ambies ou
afetos; perfeio" (Pequeno Dicionrio Brasileiro da Lngua
Portuguesa). Trata-se, portanto, de um marco, um ponto razoavelmente
inamovvel que serve como utopia, como fora, como orientao. No
pode ser algo inteiramente alcanvel, embora no possa se constituir
do teoricamente impossvel para o homem.
Segundo, dizer ideal no significa dizer coisas ldicas. No se trata
de estabelecer algo imaginado, sem ligao com o momento, sem a fora
da teoria, sem a justificativa da realidade. Antes, pelo contrrio,
trata-se de propor algo enraizado, possvel e realizvel, enquanto
proposta da qual nosso esforo possa nos aproximar gradativamente.
Inserida nessas duas advertncias est, por exemplo, a simples opo
por um homem participativo e por uma sociedade que permita a
participao. algo que constitui um ideal, alcanvel sempre em
maior profundidade, prprio para o momento, contudo difcil de ser
atingido plenamente. Ou a prpria proposta quantitativa (por exemplo,
num plano de secretaria de educao) de escolarizar, digamos, 95% da
populao na idade de 7 a 14 anos.
Esses ideais podem variar amplamente, conforme a realidade planejada,
mas o que foi dito vale tanto para os aspectos quantitativos como para
os qualitativos, embora seja mais real para esses ltimos.
importante aqui a presena da teoria, porque a teoria adotada para
a ao que se constitui em doutrina. De outra forma, a doutrina seria
arbtrio e levaria, insensivelmente, dominao, mesmo com a boa
vontade dos "que planejam".
Essa doutrina (esse ideal) deve ser enunciada a respeito do homem e da
sociedade, pelo menos quando se trata de planejamento no campo social.
Basicamente, preciso ter clareza sobre o que se pretende com o
esforo que se faz (esforo educacional, por exemplo, seja uma escola,
seja outra instituio ou outra realidade). Por isso, a descrio de
uma sociedade ideal e de um homem ideal, no existentes (talvez nem
possveis em todos os aspectos e/ou em todos os lugares e/ou em todos
os momentos), fundamental, porque, a partir da, todo o esforo ter
uma direo clara.
O que importa, realmente, no dizer genericamente que devam existir
tais e tais coisas, como esprito crtico, participao etc. Interessa
dizer o que significa cada coisa para o grupo, dizer at quando,
onde, como e para que cada caracterstica ou situao deve ser
realizada.

Marco operativo

necessrio, ainda, um posicionamento a respeito do que adequado
para que a instituio que se planeja (e o grupo que a compe) seja
fator eficiente na aproximao da realidade existente realidade
idealizada.
No caso de um trabalho educacional, tratar-se- de um posicionamento
pedaggico que inclua a descrio do tipo de educao que se supe
adequada e coerente com os ideais de homem e de sociedade, descritos
no marco doutrinal, e os principais enfoques da ao da instituio,
de sua organizao, de seu modo de ser, de sua metodologia.
No se acentuar suficientemente, suponho, a necessidade de que este
marco operativo seja pensado para esclarecer e impulsionar a ao da
instituio na sua contribuio para que aconteam aqueles ideais do
marco doutrinal. Pode-se, assim, dizer que o marco doutrinal se situa
no nvel dos fins, enquanto o marco operativo se situa no nvel dos
meios. Convm ressaltar, contudo, que no se trata de propor as aes
concretas que se vai realizar (isto contedo da programao), mas de
enunciar os grandes posicionamentos que guiaro a ao da instituio
como um todo e das pessoas que compem seus quadros. Numa escola, por
exemplo, designar um marco operativo significa propor (escolher ou
compor) um tipo de educao, traar linhas gerais de organizao da
escola (governo, participao...), definir enfoques ou prioridades que
sero sublinhados no perodo do plano, tudo em coerncia com o marco
doutrinal e para realizar os ideais nele traados.

O DIAGNSTICO
"A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de pensar certo."
Paulo Freire (revista Educao e Sociedade. n. 1. p. 65).

A que distncia estamos do tipo de ser, do tipo de organizao, do
tipo de metodologia e do tipo de ao que nos propusemos no marco
operativo? Com que contamos para diminu-la? Como so, que esperam,
que pensam os membros do grupo (da instituio) em relao aos temas
do marco referencial? Quais so as causas dos problemas existentes?
Estas so as questes fundamentais que devem ser respondidas num
diagnstico.
O diagnstico , como j foi dito, a parte de um plano que profere um
juzo sobre a instituio planejada em todos ou em alguns aspectos
tratados no marco operativo (que descreveu o modo ideal de ser, de se
organizar, de agir da instituio), juzo este realizado com critrios
retirados do prprio marco operativo e, sobretudo, do marco doutrinal.
tambm matria do diagnstico o juzo circunstanciado que esclarea
at que ponto a instituio est contribuindo para que acontea aquela
sociedade e aquele homem que foram apresentados como ponto de chegada
de todo o esforo, no marco doutrinal.
O diagnstico , dito de outra forma, o resultado da comparao entre
o que se traou como ponto de chegada (marco referencial) e a
descrio da realidade da instituio como ela se apresenta.
Por isso, no possvel realizar um diagnstico sem saber o que se
quer alcanar ao final (marco doutrinal) e/ou sem saber como se
pretende que seja a instituio (marco operativo). Estes aspectos do
marco referencial so o parmetro, contm os critrios para julgamento
da realidade. Muitos planos comeam com o "diagnstico" e ficam
obviamente numa descrio da realidade, sem critrios para escolher
que pontos (aspectos) levantar da realidade e, pior, sem possibilidade
de julgar essa realidade, a no ser por meio de comparaes com
chaves sem base.
Se, por exemplo, algum disser que no sistema educacional de ensino h
tantos por cento de reprovaes no 1 grau, anualmente, estar
descrevendo a realidade, mas no fazendo um diagnstico. Apenas um
marco doutrinal (que falar nos fins da educao, no em geral, mas
nos que se adotaro em tal realidade) e um marco operativo (que vai
dizer o que bom ou mau, por exemplo, em termos de avaliao) que
possibilitaro escalonar esse fato em relao a outros, encaminharo
levantamentos de hipteses sobre causas e efeitos e, sobretudo,
permitiro concluir se aquele percentual de reprovao bom ou mau.
Um grupo que julgasse ser a reprovao sempre um mal diria que o
sistema de ensino tem problemas quando se verifica qualquer percentual
de reprovao; se o grupo pensa (vai constar no marco referencial) que
deve haver um percentual de reprovaes, dir que o sistema vai mal
quando no se verificarem "suficientes" reprovaes. Se uma escola
estabelece a participao como um de seus ideais operativos, dir (no
diagnstico) que vai muito bem quando os alunos, por exemplo, se
propem a analisar o tipo de trabalho que se realiza nas salas de
aula; se, contudo, prezar mais (em seu marco operativo) a obedincia e
o respeito autoridade, dir, diante da mesma realidade (o fato de os
alunos quererem analisar o trabalho dos professores), que a escola vai
mal.
Ento importante, no diagnstico, o julgamento da realidade a partir
de critrios estabelecidos segundo aquilo que se disse "dever ser".
Assim, o mdico faz um diagnstico: diz que algo est mal (vai depois
em busca das causas) quando constata 39 graus de temperatura em um
paciente (descrio da realidade), porque julga esta realidade com o
critrio do que deveria ser (os 36 vrgula qualquer coisa que a
temperatura normal do corpo humano). Essa temperatura normal dada
pela teoria. No caso de um marco doutrinal e operativo de uma
instituio social tambm a teoria que vai dar o "dever ser", embora
com possibilidades de posicionamentos pessoais muito importantes, que
nosso mdico no tem (mas que mesmo o mdico tem em outros pontos).
Como ressaltei tanto que o diagnstico no a descrio da realidade,
devo enfatizar, tambm, que ele s possvel a partir desta
descrio: se no se conhecer a realidade, no- se pode realizar um
diagnstico.
Assim, na realizao de um diagnstico inicial e no refinamento de
diagnstico existente, OCorrem duas etapas complementares: a pesquisa
e o juzo, aquela para se alcanar uma descrio da realidade
existente e este para comparar o que se realiza com o que se pretende
(marco referencia!), a fim de estabelecer a distncia.

A pesquisa

A pesquisa do tipo que, comumente, se chama de avaliativa: ela tem a
funo de conseguir os dados com os quais se possa fazer uma descrio
da realidade. Sem entrar nos detalhes de um processo de pesquisa,
abundantemente estudados em muitos bons manuais, estabeleo aqui os
passos do tipo de pesquisa apto para o processo de planejamento e
analiso as preocupaes maiores que se deve ter em sua realizao.
Os seguintes passos no podero faltar numa pesquisa:
a) definio da pesquisa;
b) elaborao de instrumento(s);
c) aplicao do(s) instrumento(s) - coleta de dados;
d) tabulao dos dados;
e) leitura dos dados - DESCRIO DA REALIDADE.
Cada passo decisivo para uma boa descrio da realidade. A
bibliografia que ajuda no desdobramento de cada um desses passos
razovel e deve ser procurada para aperfeioar o trabalho.
Aqui s sero dadas algumas indicaes que tm como objetivo mostrar
alguma especificidade que a pesquisa assume para melhor servir a um
processo de planejamento, em que a principal finalidade a
transformao da realidade e no qual a pesquisa tem o objetivo de
possibilitar a realizao do diagnstico, que, por sua vez, junto com
o marco referencial, ser a base de toda a programao.
a) Definio da pesquisa
Este passo compe-se de trs tarefas: estabelecer as reas (te mas,
assuntos) que se vai pesquisar; definir o objetivo da pesquisa em cada
uma das reas; e determinar os indicadores para cada uma delas.
Embora uma pesquisa, mesmo num processo de planejamento, seja tarefa
que pode ser encomendada a especialistas de dentro ou de fora da
instituio (diferentemente do marco referencial, que deve ser
elaborado pelo grupo que trabalha na instituio, com a ajuda de
livros e especialistas, se parecer conveniente), importante que sua
definio seja realizada por todos os que trabalham na instituio
(pessoalmente e no de forma representada, sempre que possvel). Isto
porque, alm de ser tarefa esclarecedora e educativa, seu resultado
deve ser coerente de forma total com o marco operativo.
O estabelecimento das reas da pesquisa consiste na diviso do
contedo do marco operativo em reas abrangentes, quantas forem
necessrias para cobrir a matria nele tratada. Trata-se, basicamente,
de prever em que aspectos deve ser descrita a realidade (em que
aspectos h interesse em fazer o levantamento da realidade da
instituio). Obviamente, estes aspectos so os apresentados no marco
operativo, j que no vo interessar outros aspectos, aqueles que no
dizem respeito s preocupaes atualizadas da instituio. Se o marco
operativo fala em participao, em direo conjunta, em relao
escola-comunidade, estas sero outras tantas reas de pesquisa, porque
necessrio saber como a realidade est nesses pontos, para compar-
la com o ideal traado.
Para cada rea deve-se definir o que se pretende verificar, isto ,
determinar o objetivo da pesquisa naquela rea. So exemplos de
objetivos: verificar at que ponto o trabalho realizado na escola
contribui para tal aspecto; descobrir at que ponto tal outra coisa
est presente na escola; at que ponto a escola est alcanando tal
outro aspecto; como a conscincia de alunos e/ou de professores em
tal aspecto etc.
Mais difcil estabelecer indicadores, isto , determinar evidncias
- fatos, situaes, aes - que mostrem que tal aspecto (rea) est
presente na realidade da instituio.
O quadro a seguir mostra 6 resultado a que chegou uma escola no seu
trabalho de definio da pesquisa (uma parte apenas: o trabalho tinha
mais reas).
rea: Criatividade
Objetivos: Verificar se na escola h ambiente para desenvolver a
criatividade.
Indicadores: Produz-se material novo, h desenho artstico, h
entrevistas e pesquisas, apresentam-se experincias, h trabalho do
aluno em sala de aula, h festivais, exposies, assemblias, feira de
cincias e concursos literrios.

rea: Senso Crtico
Objetivos: Verificar se a escola d oportunidade para o
desenvolvimento do senso crtico.
Indicadores: H auto-avaliao e avaliao grupal, h debates, h
contestaes, reivindicaes, fazem-se pesquisas, h tomada de posio
(aluno e professores).

b) Elaborao de instrumento(s)
Tendo bem claras as reas, os objetivos da pesquisa e, sobretudo, os
indicadores, no excessivamente difcil preparar instrumento(s) para
levantar dados.
Antes de preparar instrumentos, conveniente reunir as informaes
requeridas pelos objetivos e indicadores e que j estejam
disposio. Evita-se, assim, um trabalho desnecessrio.
Estes instrumentos sero, geralmente, questionrios, roteiros de
entrevistas e fichas de observao. Todos eles se resumem a urna srie
de perguntas que, respondidas, mostram a existncia dos indicadores e
a intensidade dessa presena. H bibliografia suficiente sobre os
cuidados que se deve ter na preparao de instrumentos. Julgo que devo
lembrar, de passagem, dois desses cuidados.
Primeiro, todo instrumento deve ser apresentado a quem conhece bem o
tema de que ele trata, a fim de que haja um pronunciamento sobre se os
indicadores foram realmente bem organizados, isto , se os dados a ser
recolhidos sero necessrios e suficientes para atingir o objetivo da
pesquisa naquela rea.
Segundo, todo instrumento deve ser aplicado a um pequeno grupo da
populao-alvo a fim de verificar se as perguntas esto sendo
compreendidas do mesmo jeito por todos os que iro responder, isto ,
para verificar se as perguntas esto claras.

c) Aplicao do(s) instrumentos(s)
Entre ns, educadores, corrente o pensamento de que conhecemos a
realidade e de que no h necessidade de investigao cientfica. um
erro que ser rapidamente compreendido quando iniciamos um trabalho de
aplicao de instrumentos de pesquisa entre professores, alunos e pais
de alunos.
Entre os cuidados que se deve ter na aplicao de instrumentos de
pesquisa, bem catalogados nas obras que tratam do assunto, quero
ressaltar dois: direcionar os instrumentos quelas pessoas que
conhecem a realidade que se quer abordar e nada perguntar a quem
ganharia algo se mentisse ou perderia se dissesse a verdade.

d) Tabulao dos dados
Tarefa rotineira que consiste em estabelecer o nmero de vezes que
cada resposta aconteceu, com a respectiva percentagem.

e) Leitura dos dados
Consiste, basicamente, na passagem dos nmeros para uma linguagem
comum que descreve o que est acontecendo (o que ), sem contudo
emitir diretamente um julgamento sobre esta realidade. Procura
descrever com detalhes a situao, baseando-se nos dados e s nos
dados, e utiliza expresses deste tipo: sempre, nunca, s vezes, quase
sempre, quase nunca, muitos, muitssimos, todos, quase todos, ningum,
quase ningum, quase todos, fraco, forte, fracamente, fortemente, a
maioria, totalmente, de um modo geral, muito forte, muito fraco,
poucos, pouqussimos, h indcios, h quase certeza, difcil saber,
no h dados, presumivelmente... Chega-se a uma descrio da realidade
e, se a pesquisa foi bem definida e bem realizada, temse uma viso da
instituio naqueles aspectos que interessam porque esto no marco
operativo.

O juzo

Mesmo que a elaborao de instrumentos, sua aplicao, a tabulao de
dados e at sua leitura tenha sido realizada por uma equipe da
instituio ou de fora dela (como aprendizagem excelente que todos
os membros da instituio participem destas tarefas), importante que
o juzo sobre a realidade seja executado pelos que participam da
instituio, todos ou o maior nmero (representativamente) possvel.
Para realizar o diagnstico, necessrio voltar ao marco referencial,
sobretudo ao seu aspecto operativo, e comparar o que se previu como
desejvel com o que se verificou estar acontecendo na realidade e que
est expresso na leitura de dados, concluso da pesquisa. Trata-se
basicamente de responder s questes que abrem este captulo: a que
distncia est a instituio do tipo de ser, de organizao, de
metodologia e ao que se props no marco operativo? Que
caractersticas tem essa distncia? Que fatores influem para aumentar
essa distncia? Com que conta a instituio para diminuir essa
distncia? Quais as causas dos problemas existentes?

PROGRAMAO
Se o planejamento no leva clareza em relao ao agir, prefervel
evitar falar em planejamento: para no se enganar.

A programao a proposta de ao para aproximar a realidade
existente realidade desejada.
Os autores concordam que a clareza naquilo que se vai fazer
concretamente o resultado mais desejvel de um plano e, mesmo, sua
parte mais importante. Isso correto. O que a maioria no acentua
que alcanar essa clareza tarefa que depende de um bom marco
referencial e de um bom diagnstico.
A programao tem duas dimenses: a dos objetivos e a das polticas.
Esta dupla face da programao ponto que traz algumas dificuldades
tericas e que, por isso, no suficientemente levado em conta na
teoria e na prtica, com enormes prejuzos para o bom nome e para a
eficincia do planejamento. Vale a pena aprofundar o estudo deste
aspecto, mesmo que ele parea desnecessrio: os resultados que advm
da compreenso deste ponto num processo concreto de planejamento so
valiosssimos.

Objetivos

Objetivos so propostas de aes concretas que devem ser executadas em
um tempo determinado e servem para aproximar a realidade existente
realidade desejada ou para preparar condies a fim de que essa
aproximao possa acontecer. A realizao dessas aes concretas vai
requerer recursos humanos e materiais e prazo.
Os critrios bsicos na fixao dos objetivos so sua necessidade e
sua exeqibilidade no tempo de durao do plano, segundo as
circunstncias existentes, com os recursos de que se dispe: as aes
concretas que vo constar como objetivos na programao devem ser
necessrias (para aproximar o real do ideal ou para permitir que se
criem condies para isso), mas devem ser, tambm, exeqveis.
Observe-se que a situao aqui completamente diferente daquela no
momento de proposio do marco referencial: naquela oportunidade, os
nossos anseios, as nossas grandes idias no s podem como devem estar
presentes; na programao, embora continue presente o "dever ser",
isto , aquilo que necessrio, aparece com fora maior a categoria
do possvel.

1. Tendncias atuais na fixao de objetivos

Quando se trata se fixar objetivos, encontramos, entre as pessoas
envolvidas com educao, duas tendncias bem claras, cada uma com suas
vantagens e seus defeitos (quando se trata de passar ao).
A primeira propor objetivos amplos, um tanto quanto abstratos, cuja
enunciao no leva em conta aes que no so enunciadas. Como
conseqncia, os objetivos se apresentam como aspiraes (muitas vezes
vagas) e terminam como matria para reflexes desligadas da realidade,
mas no como dinamizadores e desencadeadores de ao. No se faz uma
exata distino entre o que contedo e forma de marco referencial e
o que contedo e forma de programao.
So assim os objetivos que falam, por exemplo, em "insero e
participao no contexto histrico", em "valorizao da pessoa", em
"conscientizao e integrao" etc.
Tais formulaes tm, claramente, um mrito importante: colocam os
participantes de um processo numa perspectiva do marco referencial,
no ficando apenas na execuo de aes desligadas de um
posicionamento e de um fim. O problema est em que se contentar com
formulaes desse gnero entorpecer-se em palavras que no levam
realizao daquelas aspiraes legtimas. "Desenvolver o esprito
crtico", "fazer crescer a solidariedade" so exemplos desta forma de
propor objetivos: a ao difcil porque no h nada concreto nestes
enunciados em termos de ao.
A segunda tendncia surge, exatamente, para eliminar esse grande
defeito da forma anterior de fixar objetivos. Pensam os educadores
objetivos operacionais que tm, justamente, a virtude de trazer o
esforo para um campo em que possvel saber o que fazer
concretamente. O que acontece com isso , contudo, um grave problema:
o esforo educacional se desligando gradativamente de objetivos que
signifiquem fins importantes e a priso em pequenas aes sem que se
lembre com clareza para que, mesmo, elas estavam sendo realizadas.
Fixam-se claramente objetivos, como: "identificar pronomes pessoais",
"ouvir em silncio as recomendaes dos professores". A partir da
tem-se clareza sobre o que se vai fazer, mas facilmente se esquece
para que se vai faz-lo, tanto num nvel imediato, pessoal, como num
nvel mais abrangente, social.

2. Proposio

Para sanar as desvantagens apontadas, conservando os benefcios,
surgiu a proposta de elaborar objetivos de forma que aparecesse,
sempre, "o que" se vai fazer e "para que" se vai faz-lo. Assim,
buscam-se resultados significativos e sabe-se claramente o que se vai
realizar. E, sobretudo, aumenta-se a possibilidade de que haja
coerncia entre o que se quer alcanar e o que se faz para alcan-lo.
Exemplificando, podemos analisar melhor essas vantagens. Utilizo um
objetivo no nvel de plano global de mdio prazo de uma escola:
"Dinamizar a vivncia do mtodo cientfico em toda a esfera de
atuao, para desenvolver habilidades de observao e de senso
crtico".
"Dinamizar a vivncia do mtodo cientfico" algo concreto, que se
pode fazer (desde, claro, que se saiba o que mtodo cientfico).
, portanto, um "o que" til de figurar num plano (no de curto, mas
de mdio prazo).
"Desenvolver a capacidade de observao e de senso crtico" algo
importante (desde que o grupo pense, realmente, que importante ao
homem ser observador e ter senso crtico - o estaria expresso no marco
referencial).
Observe-se que podem ser escolhidas outras aes para contribuir para
o desenvolvimento da observao e do senso crtico. Esta deve ter sido
escolhida porque o diagnstico mostrou que possvel fazer isto em
tal realidade, porque existem condies (sabe-se o que , os
professores aceitam, h recursos...). Do mesmo modo, a dinamizao do
mtodo cientfico poderia ser proposta como alternativa para alcanar
outra coisa que no o desenvolvimento do esprito de observao e de
senso crtico. Dessa forma, quando se realiza algo, procura-se,
explicitamente, atingir o que ficou expresso no marco referencial. A
escolha do que se vai fazer condicionada por alguma finalidade.
Outro exemplo mostraria melhor essa situao: "Implantar um processo
de planejamento para incrementar a participao". Poderia ser para
"desenvolver o esprito crtico" e, at, para "aumentar a fora da
equipe de direo". Alm do natural sentido de aumentar a eficincia
do processo, que pode ou no ser expresso.
Esta tcnica de expressar objetivos permite dimensionar melhor o que
se quer alcanar com determinadas aes (o enfoque principal fica
expresso e quando se age se sabe claramente o que se est buscando, o
que, assim, se alcana mais fcil, rpida e profundamente). Por outro
lado, permite escolher com mais preciso aquelas aes que sero
importantes para alcanar determinados fins que nos interessam.

3. rvores de objetivos

Em termos gerais, moda de um modelo para compreender a realidade,
evidente que a intencionalidade do nosso agir far suceder que uma
ao realizada (junto com outras do mesmo nvel) cooperar para
alcanar algo proposto como nvel imediatamente superior; que este
algo alcanado (juntamente com outros do mesmo nvel) ajuda a alcanar
algo mais distante; que isso, quando alcanado juntamente com outros
do mesmo nvel, fator de alcance para algo mais distante; e assim
por diante, at o alcance do que o grupo tem como bem supremo, seja o
reino de Deus, a democracia, o dinheiro, o bem-estar ou outra coisa
qualquer.
Isto nos faz chegar ao que vou chamar "rvore de objetivos", cuja
compreenso parece til para o caso de planejamento de uma instituio
- uma escola, por exemplo - que pretenda cumprir seu papel de
contribuir para o bem global de um povo e no apenas transmitir alguns
fatos e algumas frmulas sem validade real alguma.
Por meio desta "rvore", busca-se uma coerncia em termos de objetivos
em seus diversos nveis. Ela representa, contudo, antes um ideal ao
qual se pode ir aproximando a compreenso que a instituio tem de seu
agir, do que algo que vai ser alcanado com todo o rigor: no ,
praticamente, possvel dominar de tal forma o agir humano, havendo
sempre parte da ao que ultrapassa os esquemas de planejamento. Alm
disso, preciso considerar que nenhum esforo setorial capaz de
direcionar o alcance dos fins mais distantes, mas apenas de contribuir
para que eles se realizem.
Essas observaes sobre limitaes no retiram o valor do que disse
acerca da "rvore", cuja configurao pode-se ver na figura.

So vrios grupos de "o qu" (aes concretas) contribuindo, cada
grupo, para um "para qu". Estes, por sua vez, se reagrupam, so "o
qu" para algo mais importante e, assim, sucessivamente.
medida que a clareza se implanta em todo o agir de uma instituio,
as relaes entre os diversos "o qu" e os diversos "para qu" se
tornam mais precisas e, sobretudo, as aes do dia-a-dia adquirem o
valor de ser executadas para algo e de realizar, assim, as idias que
permeiam e revigoram a instituio (que vo sendo fixadas no marco
referencial).
Ressalto, de novo, que, se esta coerncia to global parece
inatingvel (de fato ); isso no deve preocupar ningum: nem se pode
pensar que os objetivos expressos no planejamento atinjam tal
perfeio. A validade de refletir sobre e tentar realizar esse tipo de
organizao nos objetivos a de alcanar o mximo de coerncia e,
sobretudo, de no se resvalar para uma incoerncia to grande que no
haja mais sentido falar em planejamento.

4. Objetivos gerais e objetivos especficos

Se quisermos falar em objetivos gerais e especficos, devemos lembrar
que isso relativo ao nvel de generalidade em que nos colocarmos.
Mas, sempre que tivermos um objetivo geral (com seu "o qu" e seu
"para qu"), os objetivos especficos sero um conjunto de "o qu",
todos com um "para qu" igual ao "o qu" de objetivo geral.
Voltemos ao exemplo concreto apresentado acima: "Dinamizar a vivncia
do mtodo cientfico para desenvolver as capacidades de observao e
de esprito crtico". Os objetivos especficos desse objetivo geral
sero aes concretas (o qu), cujo "para qu", de todas, ser
"dinamizar a vivncia do mtodo cientfico".
Poderamos pensar, embora isso possa ser diferente porque aqui tudo
relativo, que os objetivos gerais fossem dos planos de mdio prazo e
os objetivos especficos, dos planos de curto prazo.

5. Dimenses dos objetivos

O que se pensou como ideal (marco referencial) tem duas dimenses, e
nelas que os objetivos vo se organizando: a doutrinal e a operativa.
Assim, os objetivos devem ser propostos a fim de contribuir para a
aproximao da realidade quele ideal de homem e de sociedade expresso
no marco doutrinal e para aproximar o modo de ser e de agir da
instituio quele ideal traado no marco operativo. Dito de outra
forma: tendo sido indicado um ideal de homem e de sociedade e um ideal
de instituio, os objetivos so propostos para transformar, nos dois
casos, a realidade existente, a fim de aproximar este real (em cada
caso) ao ideal traado.

6. Responsabilidade na execuo

Muito importante que a realizao de cada objetivo seja atribuda a
algum. S pode haver resultados prticos se cada um dos objetivos
estabelecidos estiver sob a responsabilidade ou de algum ou de algum
rgo da instituio; no necessariamente uma responsabilidade que
signifique ser essa pessoa ou rgo o executor das aes includas no
objetivo, mas que, de qualquer forma, configura a responsabilidade de
coordenao para que essas aes aconteam. Distinguirei, no captulo
seguinte, plano global e planos setoriais e veremos que h objetivos
da responsabilidade das coordenaes dos diversos setores (planos
setoriais).
difcil ressaltar suficientemente que, em planejamento, no se pode
falar em objetivos se a proposio que os encerra no traz, junto, a
conotao da realizao concreta de aes rumo a alguma coisa. claro
que a palavra objetivo pode significar outras coisas, como aspiraes,
fins, mas ela est sendo utilizada neste livro com o significado bem
especfico que foi apontado.

Polticas e estratgias

Outra modalidade de proposio para a mudana da realidade o
estabelecimento de polticas e estratgias. outra forma de
aproximao ao, s vezes confundida no mbito da denominao geral
e inespecfica de objetivos. sumamente importante esta distino
para aumentar a funcionalidade de um processo de planejamento.
Polticas so, tambm, como os objetivos, propostas de programao. Ao
contrrio dos objetivos, que so aes concretas que devem ser
realizadas em um determinado tempo, as polticas so princpios de
ao, propostas para dar uma direo prpria a tudo o que se faz na
instituio.
Lembre-se aqui que nem tudo pode estar nos planos, havendo sempre
coisas que acontecem fora e alm dos objetivos propostos. A elaborao
de polticas a tentativa de abarcar de modo mais amplo todas as
aes da instituio: qualquer coisa que se faa seja realizada dentro
dos princpios de ao que so as polticas, escolhidas para o tempo
do plano. Deste modo, como acontece com os objetivos, as polticas
tambm expressam prioridades.
Tomemos um exemplo de poltica: "Que a anlise constante da realidade
leve ao desenvolvimento do senso crtico"; ou, simplesmente,
enunciando o princpio: "A anlise constante da realidade leva ao
desenvolvimento do senso crtico".
Prefiro a primeira dessas formulaes porque mais impulsionadora da
ao. Proponho a outra porque tambm pode ser escolhida e, sobretudo,
para que se verifique a existncia do princpio por trs da poltica.
H casos, talvez, em que haver necessidade de expressar polticas que
sejam apenas um desejo, sem um princpio que as fundamente, mas isso
no tem fora e deve ser evitado.
Um grupo (instituio) que adotasse tal poltica, estaria propondo que
todas as aes que se realizassem naquela instituio, durante o
desenvolvimento daquele plano, deveriam estar, sempre que possvel,
sob a inspirao daquela poltica, isto , relacionadas anlise da
realidade e comprometidas com o desenvolvimento do esprito crtico.
As polticas brotam do marco referencial. So, no fundo, opes mais
claras e mais bem expressas de pontos importantes, j constantes no
marco referencial e que se verificou serem mais importantes para o
perodo de durao do plano aps a realizao do diagnstico.
Assim, as polticas tm a funo de fazer com que tudo o que foi
expresso no marco referencial e mais necessrio e de alguma forma
possvel para o perodo do plano - o diagnstico que esclarece isso
- esteja sendo trabalhado, mesmo que no seja possvel sob a forma de
objetivos. A idia que todas as aes que se realizem em qualquer
nvel na instituio sejam orientadas pelas polticas escolhidas.
Julgo que no poderei insistir suficientemente na forma das polticas
para a transformao da realidade: elas representam todas as pessoas e
todos os grupos na instituio realizando suas tarefas - os prprios
objetivos dos planos - segundo orientaes globais, escolhidas por
todos, para o conjunto.
As estratgias completam o sentido das polticas. Elas so escolhidas,
para cada poltica, em conformidade com o que o diagnstico demonstrou
ser possvel e aconselhvel.
As estratgias so modos concretos de realizar, naquela realidade
particular, o princpio expresso pela poltica. Tomemos um exemplo,
sempre lembrando que o contedo e o jeito da expresso so prprios de
cada grupo que planeja: "Que a participao seja a alavanca para o
desenvolvimento do senso crtico".
O nmero de estratgias para qualquer poltica pode ser grande ou
pequeno: o que definir isso ser o encontro do marco operativo e do
diagnstico, que dir, enfim, o que necessrio e o que possvel-
trata-se de uma possibilidade mais ampla, no to especfica quanto a
dos objetivos, j que as estratgias sero submetidas a um outro exame
de exeqibilidade, uma vez que so sugestes para servir, na medida do
possvel, em planos de nvel mais baixo.
Do plano de onde tirei esta poltica, constavam como estratgias: -
organizar equipes de reflexo;
- elaborar textos que levem reflexo;
- realizar debates sobre o sistema educacional do Estado;
- elaborar objetivos junto com os alunos;
- incentivar grupos existentes;
- descentralizar as decises.
Como se v, as estratgias so sugestes de aes e de modos de ao
propostos para nveis diversos, todos levando realizao do
princpio de ao (poltica) escolhido. Assim, quando se fala em todas
as pessoas e em todos os grupos de uma instituio buscando realizar
algumas idias (polticas), fala-se dessas mesmas pessoas e desses
mesmos grupos vivendo atitudes (estratgias) que tornam reais estas
idias.
Tanto as polticas como as estratgias aproximam-se muito dos
objetivos (polticas, dos gerais; estratgias, dos especficos). So
diferentes por causa de sua formulao e porque os objetivos devem ser
programados com a considerao de recursos, tempo, etapas e
atividades, enquanto as polticas e estratgias ficam no campo da
orientao.
Note-se que h preocupaes dos componentes de um processo de
planejamento que devem (por causa da realidade) ser transformadas em
objetivos; outras, em polticas e estratgias. Algumas dessas
preocupaes devem transformar-se numa ou noutra destas categorias em
razo de sua natureza.
conveniente que um plano concreto inclua objetivos e tambm
polticas e estratgias com a finalidade de que as coisas que no
conseguimos realizar plenamente j, agora, tenham orientao, isto ,
um rumo, uma linha.
Enquanto os objetivos tero sua execuo sob a responsabilidade direta
das chefias da instituio - os dos planos globais, da coordenao
superior; os dos planos setoriais, da coordenao do respectivo setor
-, as polticas e estratgias so da responsabilidade de cada grupo e
de cada pessoa na instituio, as polticas servindo como
direcionamento global da ao e as estratgias se transformando em
objetivos nos planos dos grupos e das pessoas e, assim, realizando,
mais plenamente, a respectiva poltica.

Instrues para a execuo

Imaginemos que estejamos falando de um plano global de mdio prazo de
uma instituio, por exemplo uma escola.
Nele, aps o marco referencial e o diagnstico, escrevemos a
programao, com objetivos, polticas e estratgias.
Ser necessrio incluir, ainda, as "Instrues Gerais para a
Execuo", Sero indicaes que orientem, mais do que isso, que forcem
a execuo.
Embora seu contedo deva atender inteiramente s necessidades do
grupo, tais instrues contero, principalmente:
- ordem e datas amplas de execuo dos objetivos;
- responsveis pelo desencadear e pela coordenao geral dos
objetivos;
- possveis orientaes para os objetivos especficos;
- indicaes sobre a vivncia das polticas, incluindo prioridades;
- pocas e responsveis pela coordenao dos planos de curto prazo e
dos planos setoriais;
- freqncia de reunies que dizem respeito execuo do plano;
- indicaes a respeito de recursos em geral e, em especial, os
humanos e os econmico-financeiros;
- esclarecimento de relao entre objetivos e polticas.

PASSAGEM DO PLANO GLOBAL DE MDIO PRAZO AOS OUTROS PLANOS
Rena o mais firme realismo mais candente utopia.

Numa instituio que est em um processo de planejamento ocorrem
vrios planos, de diversos nveis e de diferentes duraes.
Insisto em que mais importante o processo de planejamento do que os
planos. Reitero, por outro lado, que os planos consolidam o processo
de planejamento e do aos que deles participam a oportunidade do
esclarecimento e da preciso.
O plano central, do qual os outros dependem, o que chamamos aqui de
plano global de mdio prazo. Ele elaborado para ter vigncia de
trs, quatro, cinco, seis anos, abrangendo toda a instituio em seus
mais variados aspectos.
A partir desse plano, que busca especificar as propostas e aproximar
sempre mais o pensamento da ao, sero elaborados planos, menos
abrangentes, para orientar a ao:
a) de setores da instituio (planos de setores);
b) de perodos menores (planos de curto prazo).

Planos de setores

Os planos de setores se organizam para o mesmo perodo do plano global
de mdio prazo, especificando a temtica para o setor (departamento,
diviso...) respectivo. Tero a mesma estrutura: marco referencial,
diagnstico, programao.
Na maioria das vezes, o marco referencial, em seus aspectos
situacional e doutrinal, permanece o mesmo. Quando muito ter certas
especificaes concernentes ao setor para o qual foi elaborado. No
aspecto do marco operativo, o marco referencial sofre mais
transformaes porque o plano estar traando linhas para uma
organizao e para um agir de contedos muito especficos (do setor).
O diagnstico, com os temas tratados no marco operativo do plano do
setor, ser diferente do diagnstico do plano global de mdio prazo,
embora possa retomar e aprofundar pontos. Obviamente h necessidade de
um conhecimento da realidade do setor para se chegar a um diagnstico
(que um juzo). Nem sempre, contudo, a pesquisa a realizar para esse
conhecimento dever ser to ampla quanto a que requer o plano global.
As pessoas envolvidas conhecem mais a realidade porque ela mais
restrita e mais prxima.
A programao do plano do setor (acentuamos aqui os objetivos, j que
as polticas so as mesmas, com acrscimos ou no) decorre do
confronto entre o marco referencial e o diagnstico (ambos do plano do
setor). Certamente, sero coerentes com os da programao do plano
global de mdio prazo porque o ponto de partida para os dois casos o
mesmo. A presena desta coerncia , at mesmo, um critrio para
julgar a qualidade do processo de planejamento que se est vivendo.
Com a continuidade do processo, normal que a coerncia v crescendo.
Se as polticas e as estratgias do plano global de mdio prazo
estiverem bem traadas, os objetivos dos planos setoriais se ligaro a
elas, sendo, muitas vezes, os "o qu" destes objetivos muito parecidos
ou iguais s estratgias estabeleci das. Por outro lado, esses
objetivos setoriais explicitam, s vezes, objetivos do plano global de
mdio prazo.
til observar que os objetivos do plano de mdio prazo indicam aes
que a instituio vai realizar como um todo, e que eles so
responsabilidade direta (de coordenao e de iniciativa) dos
organismos centrais; alm disso, os objetivos dos planos do setor
indicam aes que aquele setor vai promover sob a responsabilidade de
sua prpria chefia. As polticas, por outro lado, comuns a todos os
planos, devem direcionar a ao de toda a instituio, de todos os
setores, de todas as pessoas.

Planos de curto prazo

Os planos de mdio prazo so feitos para que a instituio alcance uma
perspectiva mais ampla em sua ao, para que possa realizar aes mais
profundas e mais vastas, para que possa incluir em sua ao os apelos
que lhe chegam continuamente, sem, com isso, perder o rumo de sua
determinao.
Os planos de curto prazo so necessrios para tornar precisa a ao,
para concretiz-la, para realizar, no dia-a-dia, as idias presentes
na instituio.
Tanto em relao ao plano global como no que diz respeito aos planos
setoriais, h necessidade de se chegar a planos de curto prazo, a
partir dos respectivos planos de mdio prazo.
O modelo o mesmo: marco referencial, diagnstico, programao.
Elaborar um plano , sempre, decidir sobre o que queremos alcanar e
sobre como devemos agir para isso; verificar a que distncia estamos
do modo pelo qual devemos agir; determinar, concretamente, o que
faremos no perodo do plano para diminuir a distncia.
Antes de elaborar o plano de curto prazo, h necessidade de uma
deciso: quais, dentre os objetivos do plano global de mdio prazo,
sero realizados em cada um dos anos de vigncia deste plano, o que,
geralmente, j vai constar das "instrues para a execuo", de que se
falou antes.
Tal deciso, por outro lado, pode ter uma ou outra das seguintes
orientaes ou a combinao das duas:
a) realizar todos os objetivos durante todos os anos, buscando, ano a
ano, nveis maiores de realizao;
b) realizar completamente algum ou alguns dos objetivos em cada ano,
buscando o nvel mximo de realizao dentro do ano.
A segunda hiptese aconselhvel quando h objetivo(s) que deve(m)
ser alcanado(s) como um patamar para que outro(s) possa(m) ser
tentado(s). Evidentemente s vezes, sobretudo quando o plano de mdio
prazo de quatro ou mais anos, deve-se considerar a hiptese de
pensar o curto prazo como sendo de dois anos e no de um.
Tomada a deciso sobre quais objetivos sero trabalhados no respectivo
ano, preciso verificar se h necessidade de complementao do marco
referencial (doutrinal e operativo) e do diagnstico, agora apenas a
respeito do contedo do(s) objetivo(s) que ser(o) trabalhado(s)
naquele ano. Muitas vezes, as idias relacionadas quele(s)
objetivo(s) apresentam-se muito gerais no marco referencial (aspecto
doutrinal e aspecto operativo sobretudo) e, em conseqncia, no
diagnstico. Ento, ser necessrio concretizar um pouco mais no marco
referencial, as idias que se relacionam com o contedo do(s)
objetivo(s) escolhido(s) para o ano. Deve-se, contudo, levar em conta
as possibilidades existentes. Em geral, um grupo, assim que termina a
elaborao de um plano global e de um plano setorial de mdio prazo,
no rene condies de voltar s idias do marco referencial. Mesmo
porque se esgotam as reservas de tranqilidade e de conhecimento. Mas,
a partir do segundo plano de curto prazo, as concretizaes so
valiosssimas. Tambm o sero se a mdio prazo tiver sua elaborao
encerrada pelo menos uns quatro meses antes da escrita do plano de
curto prazo. Contudo, o ser humano sempre capaz de superar-se e, s
vezes, o intervalo de uma semana suficiente para que possa retomar,
com disposio, tarefa de explicitao, que mais difcil - porque
nas generalidades todos concordamos mais -, mas muito enriquecedora.
Elaborado este marco referencial para curto prazo (mais restrito e
mais explicitado - riqueza de esclarecimento que a instituio vai
recolhendo), deve-se verificar se o diagnstico no necessita do mesmo
tratamento. Tudo vai se tornando mais claro: esse diagnstico (para o
qual valem as observaes feitas acima) aborda pormenores da ao que
vem sendo realizada pela instituio ou pelo setor.
Com explicitao ou no do marco referencial e do diagnstico. (deve
ter ficado claro que o rigor tcnico ou cientfico no nos devem
transformar em inoportunos), necessria a especificao do(s)
escolhido(s) para o plano de curto prazo.
Tais objetivos sero aes concretas que podem ser realizadas no
perodo de validade do plano de curto prazo e que levem, no conjunto,
realizao de cada objetivo de mdio prazo (geral). Nesses objetivos
(traados com o "o qu" e com o "para qu") o "o qu" aberto e
livre, devendo ser decidido, e o "para qu" ser o "o qu" do objetivo
geral. Assim, vrias aes concretas ("o qu") tero o mesmo fim
("para qu") que, por sua vez, se realizado, ajudar na consecuo de
um fim mais elevado. Sempre que possvel (sem que isso constranja),
essas aes concretas que so o "o qu" dos objetivos especficos
devem ser retiradas das estratgias do plano de mdio prazo, sendo
exatamente iguais ou delas se aproximando. bvio que, quase sempre,
nem todas as estratgias so utilizadas porque elas esto a em
abundncia para servir a qualquer plano dentro da instituio.
A indicao de prazos, de responsveis e do esprito com que devem ser
realizadas as aes concretas assume importncia fundamental em planos
de curto prazo.
A mesma importncia deve ser atribuda ao estabelecimento de instruo
para viver as rotinas. Tais rotinas, quando h um processo de
planejamento, so iluminadas pelas polticas de ao. Pode haver, no
plano de curto prazo, a escolha de alguma(s) poltica(s) para ser(em)
vivida(s) com mais ateno naquele ano. Mas, alm disso, o plano de
curto prazo pode (seria utilssimo que o fizesse) oferecer instrues
mais precisas e mais concretas, sempre a partir das polticas, sobre o
modo de se viver cada uma das rotinas.

PROJETOS E ROTINAS
Gastaram trinta dias caando rouxinis para comer-lhes a lngua. Foram
muito festejados porque a caada foi abundante e... morreram de fome.

Foi a partir do campo econmico que o planejamento tomou fora e se
legitimou em outros setores de atividade humana.
Por isso, muitas vezes, elaboram-se planos com modelos retirados da
economia, que nem sempre funcionam em outros setores. Lembremo-nos de
que o planejamento no uma cincia - que seria aplicvel mais
universalmente -, mas um conjunto de tcnicas cujo suporte terico
est, principalmente, nas cincias que sustentam a atividade humana em
que se situa o planejamento respectivo. Por isso, tudo o que diz
respeito ao planejamento tem de se adaptar ao tipo de ao que o grupo
que pretende planejar realiza.
Na indstria, por exemplo, a rotina perde em importncia, no
planejamento, para o projeto. A maior e mais significativa parte do
que precisa ser planejado pode ser organizada por meio dos projetos.
Em outros setores da atividade humana, a educao por exemplo, as
rotinas absorvem o maior esforo das pessoas envolvidas. claro que
as rotinas tomam o maior tempo das pessoas em uma indstria. Ali,
porm, .as rotinas no necessitam mais do que ser executadas -
automaticamente produziro seus efeitos, sem que haja necessidade de
nenhuma teoria para o trabalhador -, enquanto a educao e outros
setores precisam ser constantemente inspirados por um fim, porque
interferem nos destinos humanos mais diretamente.
Projeto uma ao desencadeada dentro de um perodo de tempo
determinado, geralmente para criar algo que no existia antes. Rotina
um conjunto de aes que se repetem continuamente, cuja durao
indefinida dentro da instituio.
Num plano de escola, por exemplo, um projeto a organizao e a
realizao de um curso de aperfeioamento para professores. Rotina ,
por exemplo, o conjunto de tarefas necessrias normalmente para que
aconteam as aulas.
O que quero ressaltar que numa escola, por exemplo, so mais
importantes as rotinas do que os projetos: em primeiro lugar porque
na sala de aula e em outras rotinas escolares que acontece
verdadeiramente a educao e, depois, porque a maior parte do tempo
gasta, justamente, nestas rotinas.
Vi muitas escolas que realizavam extraordinrias aes educativas nas
assim chamadas "atividades extra-classe", enquanto na maior parte do
tempo faziam um trabalho completamente contrrio, de modo algum
educativo.

As rotinas

Por tudo isso, o que distingue o planejamento no campo social a
necessidade de dar esprito s rotinas, isto , de realiz-las
construindo uma idia. necessrio, para que se fale em planejamento,
que elas sejam realizadas com clareza, para algo definido, e no como
aes formalizadas, sem finalidade e sem a compreenso do que se faz.
So as polticas e as estratgias, fixadas na programao, que mais
esclarecem diretamente as rotinas, embora todo o processo de
planejamento seja to ou mais importante e, de qualquer modo,
imprescindvel. As polticas e as estratgias, escolhidas a partir do
marco referencial e do diagnstico, do luz s rotinas e pem todos os
setores e todas as pessoas ligados instituio em que se planeja num
esforo ordenado rumo a algo bem determinado.
por isso que, na programao, h necessidade de estabelecer
orientaes sobre as rotinas, incluindo seu relacionamento com as
polticas e com o marco referencial, a forma de realizao das
estratgias e outras especificaes que forem teis ao desenvolvimento
das aes cotidianas da instituio.

Os projetos

O projeto algo muito conhecido em planejamento. Fao apenas algumas
observaes, que me parecem importantes, sobre a forma de encarar esse
tpico em um plano.
Primeiramente, nunca se pode ressaltar em demasia que o projeto visa a
alcanar um objetivo especfico (conforme caracterizao no captulo
em que falei da programao) de um plano de curto prazo. No tem
sentido, assim, um projeto desligado de um plano mais amplo. A
verdadeira mania de projetos que se abateu sobre a educao tem gerado
aes espordicas, at contraditrias entre si, porque bonito
administrar por projetos e no se tem o cuidado de realizar aqueles
que brotassem de um plano global (que, a srio, no existe).
Como conseqncia, o projeto abrange uma ao bem limitada no espao e
no tempo. Os projetos que pretendem ser amplos, tomar o lugar de um
plano global, perdem-se em palavras e no ajudam a realizar nada.
Da a necessidade de ser o projeto algo muito simples, estando as
consideraes que o embasam j contidas no plano do qual brotou a
deciso do projeto. Precisa ser to claro e to simples que qualquer
pessoa possa coordenar sua execuo, mesmo que no seja da instituio
em que acontecer o projeto. Essa clareza e essa simplicidade no
sero carncia terica dos que elaboram os projetos, mas demonstrao
de que eles esto esclarecendo e dando preciso maior sua ao. O
projeto a mxima aproximao - junto com a orientao da rotina -
entre a elaborao (pensar) e a execuo (agir): constam nele apenas
as especificaes para a ao, uma vez que a teoria e a doutrina que o
embasam j estavam presentes.
Com base nessa simplicidade, alm de alguma instruo suplementar
eventualmente necessria, as partes de um projeto so, essencialmente:
a) objetivo, com os "o qu" e "para qu" (tomados do plano) muitas
vezes aparecendo sob os ttulos de objetivo e de finalidade;
b) justificativa (breve), se parecer necessrio;
c) localizao, dizendo onde sero desdobradas as atividades do
projeto;
d) cronograma, dizendo quando acontecer cada atividade;
e) metodologia, descrio circunstanciada das atividades, incluindo
todas as orientaes necessrias para que o projeto acontea no
esprito que o gerou;
f) recursos humanos, indicao de pessoas com a respectiva habilitao
que sero necessrias para a execuo do projeto;
g) recursos fsicos e financeiros, dizendo o que ser gasto e de onde
sairo os recursos;
h) critrios de eficincia, em que se descreva o resultado que seria
aceitvel como conseqncia da execuo do projeto.
Obviamente, mais itens podem ser acrescentados, se necessrio, e a
ordem pode ser alterada segundo as convenincias. til apresenta-lo
sob a forma de um quadro, se isto, para o grupo, for til a fim de
tornar a compreenso mais clara, o que sempre fundamental, e mais
ainda num projeto.

Segunda parte

Planejar no fazer alguma coisa antes de agir. Planejar agir de um
determinado modo para um determinado fim.

PLANOS E PROCESSOS DE PLANEJAMENTO

A elaborao de planos muito importante num processo de
planejamento. Convm repetir contudo: mais importante que o(s)
plano(s) o processo que se desencadeia. [Hoje fala-se, at mesmo, em
planejamento sem plano(s), o que muito bonito e at funciona para
quem domina muito bem a teoria do planejamento adquirida na prtica.
Mas, para introduzir-se um processo, tanto mais quanto maior for a
instituio, a elaborao de planos quase imprescindvel.]
De fato, planos so escritos para tornar mais eficiente e mais eficaz
nossa ao e, sobretudo, para dar consistncia a um processo de
planejamento, alcanando, como resultado adicional (no de menor
importncia), ser processo educativo.
Fazer plano(s) sem um processo de planejamento tecer uma rede em que
s h os ns e nada que os ligue entre si. Ter um processo de
planejamento sem plano(s) correr o risco de que a rede se desmanche
por falta de pontos de ligao dos fios.
Contudo, nem todas as metodologias de elaborao de planos so
organizadoras de um processo de planejamento. Com muitas metodologias,
mesmo que se queira ter um processo, fica-se num suceder de planos
desligados entre si. Por isso que apresento algumas sugestes de
como realizar planos salvando o que mais fundamental, o processo.

PRINCIPAIS CUIDADOS NA ELABORAO DE PLANOS

O planejamento uma tarefa que anda por uma estreita via entre dois
desfiladeiros: a estrada firme desde que se tomem os cuidados
necessrios para no cair em nenhum deles.
A tendncia, no planejamento, a normatividade e, mesmo, uma viso
imperativa; por isso a imposio pode instalar-se com facilidade e
produzir a manipulao: um dos precipcios.
Por outro lado, o desejo de fugir disso pode levar ao outro
desfiladeiro: permitir a desorganizao que nega o prprio
planejamento.
O caminho estreito a coordenao bem direcionada que rene,
incentiva, organiza propostas claras e questiona o pensamento do
grupo.
Para essa coordenao essencial uma pequena equipe. Essa pequena
equipe - no de planejadores, mas de coordenadores ter como funes:
a) conhecer a teoria de planejamento;
b) ter claro um modelo de plano e um modelo de metodologia de
planejamento;
c) ser capaz de: explicar estes modelos; no tomar posies que inibam
os participantes; sentir o momento de propor cada etapa ou cada
atividade do processo;
d) redigir, em ltima forma, sempre respeitando o pensamento do grupo.
Esta equipe deve fazer deslanchar o processo de planejamento parece
que esta uma interferncia tica e cientificamente aceitvel no
grupo, inclusive com o aval da "autoridade", tendo em vista que no
visa manipulao e busca sair do espontanesmo de deixar as coisas
ficarem como esto.
Reunies novas podem ser criadas para isso. Mais importante, porm,
utilizar as reunies j estabelecidas como ocasies para serem o
suporte de tempo necessrio implantao de um processo de
planejamento.
O fundamento e o resumo de tudo, como se depreende de cada pgina
deste livro, colocar as pessoas como grupo a decidir seus rumos, sob
uma coordenao, num processo em que cada estgio que se alcance seja
assumido como algo que merea o esforo de todos e, ao mesmo tempo,
seja considerado provisrio, devendo, por isso mesmo, ser ultrapassado
por estgios superiores.

A BUSCA DO MOMENTO OPORTUNO

Quando, numa instituio, se decide implantar o processo de
planejamento descrito neste livro, surge o problema do momento prprio
para o deslanchar das atividades.
Ser oportuno que a equipe diretiva da instituio, tendo constitudo
a equipe caracterizada no captulo anterior, deixe bem clara a
proposta de implantar um processo cooperativo de planejamento.
Trs variveis devem ser observadas no que se refere s
caractersticas do grupo principal da instituio (no caso de escola,
o corpo docente e o corpo administrativo):
a) motivao para a mudana;
b) capacitao para o planejamento, incluindo conhecimento dos
esquemas mais amplos da metodologia de implantao de um processo e,
sobretudo, domnio dos pontos bsicos do modelo de plano adotado;
c) competncia profissional.
No se trata de estabelecer com extremo rigor o nvel de presena das
qualidades que estas variveis supem. Trata-se antes de ter uma viso
ampla sobre as caractersticas globais do grupo para decidir os
primeiros passos de ao.
Nunca demais insistir que no se vai comear algo a partir de um
zero: a histria, a "filosofia", mesmo implcita, e as caractersticas
atuais da ao do grupo so, sempre, o ponto de partida. Tambm vale
lembrar que, individualmente, as pessoas do grupo estaro em situaes
diferentes, o que, a par dos problemas que causa, traz reais
enriquecimentos do todo.
Deve-se encaminhar o processo conforme a situao do grupo. Num
extremo, haver necessidade de preparao do grupo nos trs pontos
(variveis) apontados acima, desde aspectos introdutrios, por meio de
cursos, treinamentos, palestras... No outro extremo, trata-se
simplesmente de coordenar o grupo em suas definies.
Em geral, o necessrio descobrir em que aspecto o grupo est forte,
fazer disso a base do trabalho e proporcionar aperfeioamento nos
outros aspectos.
No se pense que h necessidade de que todos os membros de um grupo
tenham condies pelo menos razoveis: os estudos citados por Everest
Reimer (A escola est morta) do conta de que seriam suficientes 30%
de pessoas realmente capazes para transformar uma realidade.
De resto, o prprio desenvolver-se do processo o melhor mtodo para
o crescimento contnuo do grupo como um todo e de cada um de seus
membros em particular.

MODELO DE PLANO E DE RELACIONAMENTO ENTRE PLANOS

imprescindvel que em toda a instituio exista, bem claro, um
modelo de plano. Sugeri um modelo na primeira parte deste livro.
Tenho-o empregado com bons resultados em vrias circunstncias e vi
instituies aumentarem sua capacidade de esclarecer sua ao com tal
modelo.
Mas o que importa mesmo que cada instituio v firmando seu modelo
- a importncia da equipe coordenadora fundamental aqui. Vai
acontecer, por exemplo, que o modelo ir se modificar conforme o
caminho que o grupo for trilhando. evidente que h coisas essenciais
que devem existir em cada modelo para que se possa falar em
planejamento, mas existe a possibilidade real de a instituio,
sobretudo por meio de sua equipe coordenadora de planejamento, ir
organizando seu prprio modelo, aquele que responde de modo mais
completo s suas necessidades e s das pessoas que nela realizam o
processo.
Quando falo em modelo estou pensando, tambm, no esclarecimento que
necessrio aumentar no que se refere ao relacionamento entre diversos
planos. O essencial para estabelecer um modelo nesse sentido, tratei-o
no captulo respectivo da primeira parte.
um ideal a ser perseguido: ter clareza cada vez maior a respeito de
cada plano em particular e da relao que eles devem guardar entre si.
H aqui um indispensvel servio que, por ser essencialmente tcnico,
pode no ser inteiramente estimulado, mas que deve ser prestado pelos
que tm "autoridade".
No funo de todos, mas da equipe coordenadora, estar sempre a par
do "contedo" dos planos e do processo de planejamento como um todo,
que deve sempre ter a viso global do "administrativo" no
planejamento.

EXPERINCIA DE APLICAO I

Tive sucesso em ajudar as pessoas a se organizarem e a decidirem com
mais clareza, conscincia e coerncia a direo de seu agir quando
lhes ofereci tcnicas que incentivaram a participao.
Apresento aqui algumas sugestes. Outras tcnicas podem ser usadas. Os
exemplos que dou so para ajudar a firmar as linhas gerais que esto
presentes neste tipo de metodologia. As tcnicas podem variar
bastante: o que preciso salvar a participao.
Pediu-me uma escola a assessoria para desencadear um processo de
planejamento.
Era uma escola pequena, com apenas 32 professores, aos quais se
juntaram a diretora, o secretrio e o coordenador pedaggico, que
tambm lecionava.
Decidimos, segundo as possibilidades existentes, que teramos dois
dias para a elaborao do marco referencia!, dois para o diagnstico e
um e meio para a programao.
Como se v, a proposta foi elaborarmos um plano global de mdio prazo
para a escola em questo, como forma de desencadear um processo de
planejamento. Levamos em conta que um plano global de mdio prazo:
a) pe o grupo em ao de planejar, capacitando-o progressivamente
para a tarefa;
b) estabelece a existncia das etapas de elaborao, de execuo e de
avaliao;
c) cria necessidade de planos inferiores.
Reuniram-se os professores no final das frias, dispostos a permanecer
reunidos durante uma semana, das 8 s 12 horas, das 14 s 18 horas e
das 20 s 22. (Em outras oportunidades, no podendo os professores se
reunir da forma indicada, utilizei vrios outros esquemas, com
reunies de manhs inteiras durante o ano, de dias e at de algumas
horas.)
Alguns cuidados foram sempre tomados:
a) no decidir nada nem avaliar textos em plenrio, mas sempre em
grupos de 5 a 7 pessoas, com esquemas para ir reunindo os resultados
dos grupos;
b) no realizar trabalhos de grupo sem realizar antes trabalhos
individuais;
c) organizar sempre equipes de redao para liberar os grupos dos
detalhes redacionais e permitir, assim, que se esmerassem na clareza e
na adequao das idias;
d) dar ao plenrio as funes de:
- esclarecer os textos intermedirios para que pudessem, de pois, ser
avaliados nos grupos e reorganizados;
- restabelecer, sempre, a viso global do que estava acontecendo
(reenfocar o grupo, quando necessrio);
- servirem os grupos de inspirao uns aos outros quando relatavam
seus trabalhos;
- estabelecer critrios de avaliao do que se ia produzindo;
e) decidir sempre, antes de cada tarefa, o tempo que se dedicaria a
ela; sobre esse tempo, convm ressaltar que:
- no se deve querer algo perfeito de uma s vez: a forma correta
retomar vrias vezes mesma tarefa, introduzindo sempre novas
melhorias em novas verses; por isso o tempo para cada atividade pode
ser menor;
- o tempo deve ser decidido pelo grupo de participantes com os
esclarecimentos da equipe coordenadora, que tem um programa global
aproximado de distribuio cronolgica;
- o tempo estabelecido para cada tarefa deve ser escrupulosamente
mantido para o bom andamento do todo;
f) quando se chegava a um resultado, mesmo que intermedirio, ele era
apresentado de forma que todos os participantes podiam acompanhar sua
leitura, fosse em quadro-negro ou em cartazes, quando a extenso era
pequena, fosse em papis mimeografados quando a extenso do texto o
pedia (o simples ouvir o texto, sem que todos possam acompanh-lo, de
nada serve para o progresso dos trabalhos).
Para o plano, seguimos o modelo includo na primeira parte, donde
surgiram trs etapas para o trabalho.
Primeira etapa - Elaborao de um marco referencial
De incio, explicitei o que um marco referencial, distinguindo suas
trs partes.
Depois, foi estabelecido o objetivo desta primeira etapa: definir a
identidade da escola, por meio de um marco referencial.
A partir da, desencadeou-se um processo participativo de elaborao
que passo a descrever.
A. Distriburam-se aos participantes pequenas fichas (1/8 de folha
ofcio). Nelas os participantes escreveram temas que deveriam constar
no marco referencial. (Trabalho individual, com utilizao de toda a
bibliografia possvel, escrevendo-se em cada ficha um s tema,
anotando, cada vez, se tratava de tema para marco situacional, para
marco doutrinal ou para marco operativo.)
A idia era recolher aqueles temas que mais preocupavam os
participantes. importante ressaltar que todos preencheram as fichas
individualmente ou, no mximo, de dois em dois, utilizando seu
conhecimento e tambm a bibliografia que cada um julgava importante e
outra que foi posta disposio do grupo pela coordenao. O critrio
bsico nessa atividade foi a abundncia: era o momento de reunir o
maior nmero de temas que parecessem vlidos para estabelecer a
identidade da escola. Por isso, sempre que houve dvida sobre a
utilidade de qualquer tema, os participantes a manifestaram. Depois se
faria a seleo.
Tempo: 30 minutos

B. Reuniram-se os participantes em seis grupos, distribudos por
acaso. Os grupos 1 e 2 receberam as fichas identificadas com MS,
metade para cada grupo; os grupos 3 e 4, as fichas com MD e os grupos
5 e 6, as fichas com MO.
A tarefa, para cada grupo, consistia em, utilizando os temas
propostos, reuni-los de forma coerente, tentando elaborar um esquema
(um ndice) para o futuro MS, MD ou MO. Durante o rpido plenrio em
que se organizaram os grupos e se esclareceu a tarefa, foram fixados
critrios de seleo e de organizao dos temas (indicados e aceitos
pelo grupo):
- que fossem claros;
- que fossem abrangentes, mas concretos;
- que sugerissem inovao;
- que tivessem embasamento terico;
- que, no conjunto, tivessem seqncia;
- que, no conjunto, fossem coerentes entre si.

C. Em plenrio, foram apresentados os seis conjuntos de temas (quase
esquemas) que tinham sido escritos em grandes pedaos de papel de
embrulho: cada grupo explicou como trabalhara, que dificuldades
encontrou; em seguida, leu o resultado a que chegara e respondeu s
eventuais perguntas que incidiam (no podiam ser feitas avaliaes)
sobre o significando exato das expresses.

D. Novamente em grupos (os mesmos), fez-se a avaliao (no a
modificao) dos "quase-esquemas" expostos. Os grupos 1 e 2 avaliaram
o trabalho dos grupos 3, 4, 5 e 6; os grupos 3 e 4, dos grupos 1, 2, 5
e 6; os grupos 5 e 6, dos grupos 1, 2, 3, e 4. A tarefa consistia em
dizer-se o que estava bom e o que estava mau, segundo os mesmos
critrios estabelecidos antes. Acrescentou-se um critrio: que os
temas tivessem coerncia no todo, incluindo os trs aspectos do marco
referencial (MS, MD, MO). Os participantes foram alertados de que mais
importava o mrito em grandes linhas do que os detalhes. Todos
deveriam buscar que suas observaes gerassem futuras mudanas no
esquema para que o marco referencial viesse a ter condies de
funcionalidade real. Foi pedido a cada grupo que fizesse duas cpias
de suas observaes.
Tempo: 35 minutos

E. Em plenrio, foram lidas as observaes sobre cada esquema,
tentando sempre que todo o grupo tivesse presente que se estava
escrevendo um marco referencial para a escola.
F. Reunindo, novamente, os mesmos grupos, foi feita uma nova verso
dos esquemas: grupos 1 e 2, do marco situacional; 3 e 4, do marco
doutrinal; 5 e 6, do marco operativo. Cada grupo recebeu cpia das
observaes dos grupos sobre seu primeiro trabalho. Deveria ser
aproveitado tudo que at a surgira: cada grupo que fizesse uma matriz
do resultado de seu trabalho. As matrizes foram rodadas medida que
os grupos concluam e durante o intervalo que estava previsto.
Tempo: 60 minutos

G. Em plenrio, cada grupo explicou como realizara seu trabalho e que
dificuldades teve, sendo lido cada esquema e respondidas as perguntas
que incidissem sobre como se deveria entender cada aspecto
apresentado. Antes de iniciar a exposio dos grupos, tinham sido
escolhidas trs pessoas, uma dos grupos 1 e 2, uma dos grupos 3 e 4 e
uma dos grupos 5 e 6, para, aps o plenrio, cuidarem dos detalhes de
redao e de apresentao, reunindo num s esquema as trs partes.
Esta comisso tinha apenas a funo de redao, devendo conservar as
mesmas idias, podendo reorganiz-las em pequena escala se necessrio.

H. Enquanto a equipe fez a redao final do esquema, prosseguiram os
trabalhos. Tomando os esquemas provisrios (mimeografados), cada
participante elaborou perguntas sobre os temas l colocados cuja
resposta constitusse matria para o marco referencial. As perguntas
foram colocadas em fichas,'ainda identificadas com MS, MD, MO.
Tempo: 20 minutos

I. Escolhidos novos grupos, sempre ao acaso, foi repetido
aproximadamente o que se fez em B, englobando o que se fez em F, com
critrios aproximados queles. A idia era relacionar um grupo de
perguntas e coloc-las em ordem. O resultado foi apresentado em folhas
grandes de papel de embrulho, numeradas as perguntas de forma bem
clara.
Tempo: 45 minutos

J. Individualmente, os participantes responderam s perguntas. Em
fichas de meia pgina identificadas com o nmero da pergunta. Foram
fixados critrios para responder s questes, quanto qualidade das
respostas:
- que respondessem ao essencial da questo;
- que fossem claras e precisas;
- que fossem concretas, ainda que abrangentes;
- que se situassem no aspecto situacional, doutrinal ou operativo do
marco referencial;
- que fossem sintticas;
- que impulsionassem ao.
Observaes:
tedioso repetir todo o trabalho feito.
De posse das respostas, deu seqncia, com mais profundidade e mais
tempo em cada etapa, elaborao do marco referencia!, seguindo
sempre os cuidados gerais.
Pode-se, claro, comear logo com as perguntas, omitindo a preparao
do esquema. Ou omitir as perguntas e, uma vez o esquema pronto, pedir
a todos que ponham nas fichas matria para a elaborao do marco
referencial. Ou comear logo com as idias. Se a escola tem
"filosofia" ou "diretrizes", pode-se pr isso como incio.
preciso questionar sempre.
Pode-se, tambm, preparar primeiro o marco situacional, depois o marco
doutrinal, e ento o marco operativo.
As tcnicas podem variar. Por exemplo: grupos sucessivos, cochicho
etc.
Pode-se conseguir especialistas nos assuntos envolvidos e oferecer
palestras aos participantes.
O importante privilegiar a participao e buscar que os resultados a
que se chegar sejam sempre mais o pensamento do grupo como um todo.
Os mesmos procedimentos podem ser seguidos para o diagnstico e para a
programao. Algumas especificaes para um e para outra podem ser
aproveitadas do que se diz no captulo seguinte.

EXPERINCIA DE APLICAO II

H sempre alguns princpios a ser seguidos na realizao de um
processo de planejamento, o que se corporifica pela adoo de algumas
atitudes bsicas em toda a ao.
Realidades diferentes sugerem, contudo, tarefas diferentes e, muitas
vezes, relacionamento diferente entre as atividades, sempre
ressalvados aqueles princpios e aquelas atitudes.
Uma das escolas que me pediram assessoria era composta de 130
professores, alm do pessoal da direo. No conveniente reunir,
para o trabalho do tipo que descrevi no captulo anterior, mais do que
45 pessoas. Cheguei mesmo concluso de que o nmero realmente bom
para isso 36 pessoas, fora o coordenador e eventuais assessores (j
trabalhei com o dobro e com o triplo desse nmero, mas o
aprofundamento no pode ser o mesmo).
Era necessrio imaginar um outro tipo de trabalho.
1. Decidida a implantao do processo de planejamento, realizaram-se,
para todos os professores, para o pessoal administrativo, para os
representantes de alunos e de pais, algumas palestras motivadoras e
esclarecedoras sobre o processo. Foram quatro noites com os seguintes
temas: A Realidade Global e Educacional do Brasil; A Educao
Libertadora; A Ao Transformadora; O Processo de Planejamento.
2. Foram escolhidos 25 representantes dos professores (coordenadores e
alguns eleitos pelos colegas), um representante do pessoal
administrativo, dois representantes dos pais e dois dos alunos. O
grupo foi completado com o pessoal da direo, chegando ao total de 36
pessoas.
Desse grupo foram designadas trs pessoas para constituir a equipe de
coordenao (pessoas com algumas disponibilidade maior de tempo e
pertencentes direo).
3. A proposta era: durante o ano, preparar um plano global de mdio
prazo para a escola (para os trs anos seguintes quele em que se
estava vivendo), tendo por base o grupo indicado acima e com o
trabalho de todo o pessoal ligado escola.
4. Foi reunido, ainda em maro, o grupo de 36 pessoas para o trabalho
de um dia. Foram discutidos o modelo de plano e a metodologia global
do processo. Depois foram estabelecidos os passos que seriam seguidos
no caso concreto: elaborao do marco referencial, realizao do
diagnstico, estabelecimento de programao.
5. A primeira atividade do primeiro passo foi realizada ainda no mesmo
dia da reunio indicada em 4. Foi a preparao de um conjunto de
questes que, uma vez respondidas, dariam matria para construir o
marco referencial. Dada a brevidade de tempo, as questes ficaram
apenas esboadas. Coube equipe de coordenao aprimor-las e at
complet-las em alguns casos. Para isso, tinha a expressa anuncia do
grupo representativo.
6. As questes foram encaminhadas a todos os professores, a todos do
corpo administrativo, ao grmio de alunos e ao crculo de pais e
mestres. Foi pedido a todos que respondessem s questes at o dia 15
de maio (teriam uns 40 dias). Aos professores se pediu resposta
individual; ao pessoal administrativo foi proporcionada uma tarde de
estudo, junto com a equipe coordenadora, em que as pessoas responderam
de duas em duas, depois reuniram as respostas em grupos de oito; aos
alunos e aos pais se pediu uma resposta por intermdio do grmio de
alunos e do crculo de pais e mestres, sem nada mais indicar.
7. As principais questes foram as transcritas a seguir.
A. Que fenmenos caracterizam, hoje, a realidade mundial, latino-
americana e brasileira?
Que valores predominam na sociedade atual?
Que funo a escola est exercendo na sociedade?
Quais as causas dos fenmenos que voc citou acima?
B. O que significa ser homem novo nos seguintes aspectos: crtico,
solidrio, em libertao, participativo, justo, construtor da
histria? (Caracterize cada aspecto e acrescente outros.)
O que significa uma sociedade nova nos seguintes aspectos:
participativa, fraterna, livre, que valorize o ser e no o ter?
(Comente cada aspecto e acrescente outros.)
C. Como uma escola em que o aluno sujeito do seu prprio
desenvolvimento?
Como se caracteriza a comunidade educativa?
Qual a funo do professor numa escola que trabalha a educao
libertadora?
Qual a importncia da participao? De que participao?
Caracterize o dilogo numa metodologia libertadora.

8. Para melhor desenvolvimento da tarefa seguinte, a equipe de
coordenao fez com que, nas reunies comuns de reas e de graus, os
professores reunissem (no resumissem) suas respostas individuais, de
modo que, de todos os professores, havia ao final oito respostas.
9. Recebidas as respostas (doze conjuntos, oito dos professores, dois
dos funcionrios, um dos alunos e um dos pais), foram elas
mimeografadas em um nmero suficiente para todo o grupo
representativo.
10. Foi, a seguir, levada a efeito uma reunio de um dia e meio com o
grupo representativo. O objetivo era, a partir do material ensejado
pelas respostas s questes acima, organizar uma primeira verso do
marco referencial do plano.
10.1. Separados em seis grupos, os participantes reuniram o material
dos doze conjuntos de respostas, os grupos A e B no que se referia ao
marco situacional; os grupos C e D, marco doutrinal; os grupos E e F,
marco operativo.
10.2. Feitas cpias dos resultados, cada grupo apresentou, em
plenrio, o modo de trabalho, as dificuldades e o resultado a que
chegou. No houve discusso em plenrio.
10.3. No mesmo plenrio firmaram-se critrios para a avaliao desses
resultados. Os critrios so, aproximadamente, os que figuram no
captulo anterior (Primeira etapa, letra B).
10.4. Cada subgrupo (os mesmos) avaliou todo o material dos seis
grupos, utilizando os critrios e preocupando-se basicamente com a
seguinte pergunta: O material suficiente, necessrio e adequado para
ser o marco referencial de nossa escola? Foi bastante demorada esta
avaliao (tempo estabelecido antes de iniciar a tarefa). O principal
alerta era para que os participantes se preocupassem com as idias,
no com detalhes de redao ou com formalidades, relativizando-se a
preocupao de colocar cada idia no seu "quadrinho" predeterminado.
Buscava-se um texto forte, eficaz, no um texto "bonitinho". Todos
anotaram as principais observaes em que houve concordncia.
10.5. O plenrio foi breve. Pediu-se a cada grupo que no se detivesse
em "miudezas" e desse uma viso ampla e global sobre seu julgamento
dos textos.
10.6. Reiterada a necessidade de observar critrios na elaborao, os
subgrupos foram reorganizados. Essa reorganizao foi algo complicado:
havia boas condies para isso. Mas evidente que isso pode ser feito
mais simplesmente.
Foi dado a cada participante, de cada subgrupo, um nmero de 1 a 6.
Organizaram-se, depois, os novos grupos da seguinte forma: Os nmeros
1, 2, 3 dos grupos E e F: MO; todos os nmeros 4: MS; todos os nmeros
5: MD; todos os nmeros 6: MO. Tnhamos, assim, novamente seis
subgrupos, cuja tarefa foi reescrever o marco referencial (dois
grupos, o MS; dois grupos, o MD; dois grupos, o MO).
O resultado foi recolhido e a comisso coordenadora, que pediu ajuda a
um membro de cada subgrupo, fez uma redao nica, nada acrescentando,
tirando ou modificando, mas apenas dando forma e reunindo, j que
havia duas redaes para cada parte do marco referencial.
11. Terminada esta etapa, a equipe coordenadora encaminhou a todos
(professores, pessoal administrativo, CPM e grmio de alunos) cpias
do marco referencial, com uma introduo que explicava seu sentido no
plano e que pedia pronunciamento no prazo de um ms sobre o contedo
do documento. Nesta introduo, orientavam-se os grupos (sries,
nveis de ensino etc.) para que dessem seu pronunciamento conjunto.
12. Enquanto se esperavam as respostas, a equipe de coordenao, com a
ajuda de um estudioso da pesquisa, preparou questionrios e roteiros
de entrevistas a serem aplicados, por amostra, a pais e alunos, e no
universo dos professores e pessoal administrativo. Tinhase em mente
uma pesquisa avaliativa (ver captulo "O diagnstico", da primeira
parte) para verificar:
a) at que ponto a escola contribua para a existncia do tipo de
homem e do tipo de sociedade propostos no marco referencial;
b) a que distncia estava a escola do ideal que se propusera no marco
operativo.
13. Recebidos os pronunciamentos sobre o marco referencial, foram
revistas todas as questes para a pesquisa que foi, em seguida,
realizada.
14. Os dados recolhidos foram tabulados e os pronunciamentos sobre o
marco referencial, reunidos.
15. Ao reunir-se novamente (dois dias), o grupo dos 36 dedicou pequena
parte do tempo a consolidar o marco referencial e a maioria na
preparao de um diagnstico, a partir dos dados recolhidos.
16. Trabalhando em dinmica parecida com a indicada sob o item 10
deste captulo, o grupo realizou a leitura dos dados, o pr-
diagnstico global (veja captulo correspondente na primeira parte).
17. Encaminhando o marco referencial reformulado e o diagnstico aos
professores, ao pessoal administrativo, aos alunos e aos pais, a
equipe coordenadora orientou a todos para que, em seus grupos,
propusessem objetivos e polticas com suas estratgias (veja captulo
correspondente na primeira parte).
18. Em nova reunio (um dia e meio), o grupo representativo - os 36 de
que falei antes - chegou programao, sempre trabalhando de modo
parecido com o apresentado no item 10 deste captulo.
19. O plano completo foi encaminhado a todos para que se pronunciassem
novamente sobre o todo.
20. Em novembro, em reunio final, o grupo representativo chegou ao
texto final para os trs anos seguintes, sempre utilizando as
observaes que os participantes tinham encaminhado. Nesta mesma
reunio, foi aprovada a orientao geral para os planos setoriais e
para os planos de curto prazo (veja captulo correspondente da
primeira parte).

EXEMPLO DE PLANO

Transcrevo excertos de um plano com a finalidade de, entre outras
coisas:
a) permitir o estudo de sua estrutura global;
b) ressaltar a importncia das idias globalizantes e das opes;
c) fazer notar a coerncia entre suas partes.
Trata-se de um plano global de mdio prazo (trs anos) que foi
completado por planos globais de curto prazo, ano a ano, e por planos
setoriais.

I. MARCO REFERENCIAL

1. Marco situacional
Somos um grupo que trabalha numa escola, no Brasil, dentro de um
contexto latino-americano do ltimo quarto do sculo XX.
A sociedade se apresenta em luta. (...)
O mundo est dividido, no permitindo a todas as pessoas a
participao nem nos bens materiais nem nos bens espirituais, muito
menos na possibilidade de construir juntos um mundo bom para todos.
H uma crescente distino entre os que podem e os que no podem, os
que agem e os que reagem, os que sabem e os que no sabem, os que tm
e os que no tm. (...)
Esta situao tem suas causas no egosmo e na incompetncia dos que
dominam e na falta de clareza e de capacitao dos que sofrem
carncias importantes para sua formao e seu crescimento.
(.. .)
H uma crena generalizada de que as estruturas sociais existentes so
inamovveis e, mesmo que se compreenda a irracionalidade de algumas,
no se julga que seja digno lutar contra elas (...). Geralmente, h o
medo de que transformaes tragam prejuzos maiores.

2. Marco doutrinal
Entendemos o homem como um ser de relaes.
A partir da pretendemos contribuir para que nos aproximemos todos de
uma sociedade marcada por esta caracterizao do ser humano. (...)
Uma sociedade em que todas as pessoas participem de grupo(s), no
simplesmente escolhendo seus governantes, mas tomando em conjunto
todas as suas decises e, mais do que isso, construindo juntas, rumo a
objetivos previamente traados tambm conjuntamente, uma sociedade
mais humana.
Pretendemos contribuir para uma sociedade em que se ultrapassem as
situaes baseadas no esquema deveres/direitos para se alcanar um
relacionamento humano e uma reestruturao social firmados em sistema
parecido com o das bem-aventuranas propostas por Jesus Cristo no
Evangelho.
(...)
Isso muda os esquemas de governo, de chefias. Prope uma coordenao
que brote dos grupos bsicos (naturais) e que, por meio da
representatividade, chegue a uma coordenao global.
O homem, nessa sociedade (para contribuir para que os seres humanos se
aproximem desse ideal que pretendemos trabalhar), deve ter, em
primeiro lugar, um compromisso de esperana com seu semelhante, uma
crena de que as pessoas so capazes e podem ser honestas e
competentes.
Alm disso, o homem deve ser consciente como pessoa, lutando sempre,
por si e em conjunto, pela verdade.
(.. .)
As situaes de conflito que existem e perduraro na caminhada humana
tm de ser resolvidas a partir de um posicionamento bsico de busca em
conjunto da verdade, com esquemas de julgamento superiores em casos de
impossibilidade de soluo nos nveis mais baixos de agrupamento e de
representatividade.
(.. .)

3. Marco operativo

Queremos realizar uma escola que seja adequada para contribuir na
direo daquele homem e daquela sociedade expressos antes. (...)
Por isso optamos por uma educao libertadora que entendemos como:
a) a que possibilita pessoa, especialmente ao educando, ser sujeito
de seu desenvolvimento;
b) a que prope uma transformao social, investindo, por isso, num
posicionamento socioeconmico-poltico e no conhecimento adequado da
realidade.
(.. .)
Pensamos que nossa educao deve se voltar para as seguintes funes:
a) formao, como busca e realizao da identidade desejada (das
pessoas e dos grupos);
b) desenvolvimento de cincia para a exata compreenso da realidade;
c) domnio da tcnica como meio de transformar a realidade para o bem-
estar de todos.
(.. .)
A escola pela qual lutamos aberta e democrtica, entendida
democracia como o relacionamento em que se sublinha a igualdade das
pessoas, antes de considerar suas diferenas. Uma escola em que a
participao ultrapasse os nveis de colaborao, de deciso e atinja
o nvel de construo em conjunto, em que o grupo se organize para
alcanar fins estabelecidos em conjunto.
(.. .)
Ser uma escola que relativiza o diploma, um grupo que pensa,
concretamente, na abolio de todos os diplomas (...)
(...) que se prope mtodos ativos (...)
(...) que utiliza os meios necessrios ao desenvolvimento do esprito
crtico (...)
(...) cujo nico critrio seja o da moralidade desses meios,
significando que sejam eles mesmos libertadores, isto , levem a um
posicionamento pessoal dentro de um grupo, respeitando, basicamente e
em tudo, o ser humano, segundo os parmetros indicados no marco
doutrinal.
(.. .)

lI. DIAGNSTICO

Introduo

Em nosso marco referencial insistimos nos aspectos qualitativos.
Do ponto de vista quantitativo, nossa escola a est, tem condies de
continuidade, est inserida numa zona de classe mdia. (...)
Nossos alunos pagam anuidade em sua maioria. Poucos tm bolsas de
estudos (...)
As famlias compem-se de profissionais liberais, pequenos
comerciantes e industriais (...)

Em relao ao marco doutrinal
No somos uma escola que contribua de modo importante para a
existncia do tipo de homem e do tipo de sociedade que julgamos
desejveis. (...)
A. Os professores no so um grupo coeso em torno daquelas idias.
Todos desejam compor-se um futuro desejvel em relao sociedade e
ao homem para dar sentido ao seu trabalho escolar, mas muitos hesitam
em organizar um conjunto de idias claro. Isso se deve,
principalmente, dificuldade de uma viso global da realidade
existente e das teorias sobre o homem e sobre a sociedade.
(.. .)
B. Os alunos e suas famlias respondem bem a uma proposta educacional
relacionada com os problemas mais fundamentais da humanidade. (...) H
esperana e crescimento por parte dos alunos e algumas preocupaes
por parte dos pais.

Em relao ao marco operativo
A educao libertadora um esforo em realizao em nossa escola. A
grande maioria dos professores compreende a sua orientao bsica,
expressa em nosso marco operativo. Um bom grupo j faz aplicao em
termos dos elementos bsicos do currculo (objetivos, metodologia,
relacionamento, contedo, avaliao). Outros no conseguem, por falta
de convencimento e/ou por dificuldades de descoberta de estratgias
para a tarefa.
(.. .)
H, assim, altos e baixos que no esto, parece, prejudicando o
trabalho porque h um posicionamento fundamental de se pr nesse
caminho e de buscar assim realizaes maiores.
A realizao democrtica significativa: direo, servios,
professores, pessoal administrativo e alunos esto aceitando a
igualdade bsica, respeitada a coordenao e a representatividade.
(.. .)
H falhas claras na utilizao de mtodos ativos e no desenvolvimento
do esprito crtico: no h suficiente capacitao entre os
professores para a operacionalizao nesses campos, embora em termos
de convico a situao esteja melhor. Paralelamente a isso, no se
est alcanando de modo suficiente que os alunos se desincumbam de
maneira constante e produtiva das tarefas de organizar o prprio plano
de ensino.
(.. .)

III. PROGRAMAO
1. Objetivos
A. Promover o estudo da realidade global latino-americana e de
propostas sobre o homem e sobre a sociedade a fim de gerar esprito
crtico e participao na sociedade.
B. Estabelecer, cooperativamente, estratgias globais condizentes com
a educao libertadora para favorecer ao aluno ser sujeito de seu
desenvolvimento.
C. Dinamizar o Servio de Superviso Escolar para o apoio aos
professores na utilizao de mtodos ativos, a fim de promover o
esprito crtico.

2. polticas e estratgias
Que a reflexo constante sobre a realidade seja elemento de promoo
do esprito crtico:
- realizar pesquisas sobre a realidade circundante;
- trabalhar em sala de aula sobre notcias de jornais e de revistas;
- criar grupos para refletir sobre realizaes na sociedade.
(. ..)
Que o incremento da participao gere uma deciso eficaz de
transformao social:
- estabelecer em conjunto (alunos e professores) os objetivos para a
sala de aula;
- integrar-se (o aluno) nas decises e na ao do grmio de alunos;
- consultar (a direo, os servios) quando do estabelecimento de
rotinas;
- participar na elaborao de qualquer plano.
Que o aperfeioamento e a capacitao constantes sejam forma de viver
as bem-aventuranas evanglicas:
- assinar revistas que tratem de educao;
- propor, nos grupos, situaes que necessitem de estudo para soluo;
- ler, pelo menos, um livro sobre tema educacional por semestre.
(. ..)

3. Orientao para a execuo
Os objetivos sero para os trs anos. Os planos de curto prazo
estabelecero os objetivos especficos para cada um deles. A direo
ser responsvel pela coordenao e pelo impulsionamento inicial da
execuo dos objetivos.
(.. .)
As polticas sero levadas em conta por todos os setores da escola em
seus planos especficos e por todos os professores em qualquer de seus
trabalhos.
(.. .)
Anualmente, a avaliao incluir, tambm, o questionamento sobre todas
as propostas deste plano, a fim de verificar a validade de sua
continuao.

A DIRETIVIDADE DA COORDENAO

bom insistir que, entre as linhas orientadoras do planejamento que
estamos analisando, a participao ocupa destacado papel: ela um
meio para a eficincia e para a eficcia e um fim a ser buscado na
organizao das instituies e da sociedade em geral.
Na prtica concreta do dia-a-dia, surge, a partir da, o problema da
coordenao de um grupo que planeja, mais especificamente, o problema
da diretividade ou no dessa coordenao.
Parece evidente, em primeiro lugar, que a democracia (pensada aqui
como forma de relacionamento entre as pessoas mais do que como forma
de governo) s prevalece se houver coordenao, naturalmente a servio
do grupo e cada vez mais realizando aquelas tarefas que o grupo lhe
atribuir.
Na situao de planejamento, a soluo se organiza, geralmente, com a
considerao de trs premissas bem claras e simultaneamente postas em
prtica:
a) coordenao compete a proposta da metodologia do planejamento:
apresentao de esquemas de trabalho, encontro do momento oportuno
para cada coisa, provisionamento de textos e de pessoas que venham a
contribuir para a caminhanda do grupo, redao de textos finais,
cobrana de tarefas solicitadas pelo grupo a alguns de seus membros...
b) no compete coordenao, mas ao grupo, tomar decises quanto ao
contedo e ao mtodo de sua ao, isto , de seus planos;
c) a coordenao, se for bem compreendida, caminhar de uma
diretividade grande (quanto metodologia do planejamento, nada tendo
a dizer, desde o comeo, sobre contedo) quando da formao do grupo
(ou na implantao de um processo de planejamento) at uma quase no-
diretividade total, medida que o grupo for descobrindo e definindo
seus prprios caminhos.
De qualquer modo, o mais importante a deciso firme (e a ao
coerente) de possibilitar ao grupo a definio de sua identidade
desejada e de ser um servio, dentro do grupo, para a realizao dessa
identidade.

DISTINO IMPORTANTE: MARCO REFERENCIAL E PROGRAMAO

Contaram-me, em Santa Catarina, uma historinha (no me disseram qual
sua origem) que ilustra bem a problemtica do planejamento, nos dois
nveis principais em que ele pretende estabelecer fins, metas e coisas
que tais.
Um chins (ou era um indiano?) ajudava um grupo de arqueiros a
melhorar sua pontaria. Trabalharam durante alguns meses e chegou o dia
da prova.
A cada um que se apresentava, o mestre fazia as mesmas perguntas,
nesta mesma ordem:
a) Voc v aquela floresta?
b) Voc v aquela rvore?
c) Voc v aquele galho?
d) Voc v aquele passarinho naquele galho?
Todos respondiam "sim" a todas essas perguntas e eram dispensados pelo
mestre, que lhes dizia: "Se voc v tudo isto, no adianta tentar: vai
errar! Ter de voltar aos treinamentos".
Apenas um respondeu negativamente a todas as perguntas do mestre.
Este, ento, acrescentou mais uma pergunta: "O que voc v?"
- Vejo - respondeu o discpulo - o olho de um passarinho.
- V - disse o mestre -, no precisa tentar: no possvel que voc
erre.
O planejamento o conjunto de tcnicas para dar aos grupos e s
instituies:
a) a viso global da realidade e da ao do grupo, inserindo-a num
todo mais amplo, buscando fins reais e significativos;
b) a adequada firmeza, clareza e preciso nas aes concretas do dia-
a-dia.
Quando se elabora um marco referencial, estudam-se a floresta, as
rvores, as clareiras, toda sua fauna, seus caminhos e tudo o mais que
nela existir. Quando se prepara uma programao, s se v a folha, o
verme, o olho do passarinho.
Num processo de planejamento, essas duas vises no so separadas,
estanques ou perfeitamente distantes no tempo: elas se superpem, se
esclarecem mutuamente.
Quando se trabalha na preparao de um marco referencial no h por
que tolher a imaginao. Os nmeros-limite so as possibilidades
tericas. preciso pensar um futuro desejvel sem se preocupar se
seremos ns que vamos realiz-lo. Alis, fundamental aqui a idia de
que, se esse futuro for bem projetado, no veremos a sua realizao.
Quando, porm, se prope uma ao para um prazo determinado, isto ,
se prepara uma programao, embora a criatividade - e a imaginao -
seja imprescindvel, os limites so bem mais prximos: so todos os
limites meto do lgicos e de recursos que a instituio o grupo -
possui.
Julgo que o planejamento falha grandemente porque no h, nos que
planejam, essas duas atitudes, de certa forma contraditrias,
exercidas, cada uma, no momento oportuno:
a) a de propor um ideal, um farol para iluminar;
b) a de realizar aes concretas condizentes com as condies reais.
s vezes essas duas atitudes existem em momentos errados: a primeira
na programao e a segunda no marco referencia!. E nada pode ser feito
porque a confuso resultante de um plano muito pior do que a
confuso natural sem plano algum.

Terceira parte

Invista no moinho: produzir boa farinha. Mas no esquea o gro, para
que valha a pena haver farinha.

A TEORIA E A PRTICA

Vrias vezes mencionei a teoria nas pginas precedentes. Sua
importncia decisiva para o planejamento. Sem ela, o planejamento
no existe e a atividade que assim chamada no passa de mera
programao, muitas vezes burocrtica.
Acontece que, falando com professores, muitas vezes ouvi que diziam:
"Isto assim na teoria, mas na prtica diferente".
Quando se investiga um pouco mais sobre o que os professores pensam
que seja a teoria, compreende-se logo que muitas outras coisas so
confundidas com ela: o palpite, a hiptese, a doutrina, o desejo.
E fica difcil saber o que cada um est pensando quando diz "teoria".
E fica dificlimo planejar porque esta mistura a prpria
desorganizao, que nega o planejamento.
A prpria disjuno que se faz entre teoria e prtica mostra a
incompreenso que os professores tm da teoria. Se uma teoria diz algo
sobre a prtica que, na prtica, no assim, isso no teoria,
ignorncia, se no for interesse.
Dizer teoria significa dizer um conjunto de conhecimentos que explicam
a realidade, isto , que explica os fenmenos e suas causas. Ser
terico significa, ento, explicar uma determinada realidade, um
determinado conjunto de fatos, significa compreender o que est
acontecendo e por que est acontecendo.
Assim, ao dizer que os tomateiros adoecem quando suas folhas so
seguidamente molhadas, voc est compreendendo uma das causas de um
tipo de doena dos tomateiros. Esta teoria nasceu da verificao
contnua de que a excessiva umidade nas folhas dos tomateiros lhes
trazia uma determinada doena. Com esse conhecimento voc pode:
a) estabelecer uma hiptese para o caso de seus tomateiros estarem
doentes (pode ser excesso de umidade, sobretudo quando voc tenha
visto que o aspecto de seus tomateiros semelhante ao dos que
adoeceram por excesso de umidade;
b) prever que determinados tomateiros ficaro doentes quando voc v
que os regam em demasia;
c) programar sua cultura de tomates, com determinado tipo de rega para
que no adquiram a doena derivada do excesso de umidade.
Como voc se adona de uma teoria?
Voc acredita nela, experimenta-a, d certo, voc fica sabendo. E
enquanto der certo voc sabe. Se houver uma falha, voc investiga e
pode modificar a teoria ou descobrir que voc no conferiu bem a
realidade.
s vezes, a gente l uma teoria num livro. s vezes, a gente intui a
explicao e, ao agir, vai confirmando ou no a explicao que intuiu.
Quando, em vez de lidar com tomateiros, a gente lida com pessoas, como
na educao, as coisas se complicam um pouco, mas a teoria continua a
ser a mesma coisa: ou explica a realidade ou no serve para nada. Se
voc l ou ouve, por exemplo, que a aprendizagem se faz quando h
interesse e atividade, voc pode ter sua ateno alertada ou pode nem
sequer ligar para isso. Voc ligar se tiver algum interesse nisso, se
tiver algum problema relacionado ao assunto, se voc pretende promover
a aprendizagem. Do mesmo modo que a conversa sobre os tomateiros no
vai dizer nada para quem no pretende plantar tomates. Isto , a
escolha de teorias vai estar em funo do que se deseja fazer: para
resolver problemas prticos.
Suponhamos que voc tem um problema prtico relacionado aprendizagem
e que seu modo de ser entrou em sintonia com aquele esquema terico
que citei acima. Voc estuda um pouco mais, v sua realidade,
estabelece uma hiptese (se deu certo em outra situao, pode dar
certo nesta em que estou envolvido) e age segundo essa hiptese. Voc
no s est usando teoria como est teorizando: se seus resultados
forem bons, voc confirma a teoria; se no forem to bons, voc tem de
rever tudo; se abordou o assunto de forma suficientemente global, se
viu bem a realidade, se ps em prtica uma hiptese bem organizada. Se
fez tudo certo e o resultado no foi satisfatrio, voc descobriu que
o que explicou uma realidade em outro lugar e/ou para outras pessoas
no explica a realidade aqui e agora. Tanto no explica que fez voc
fazer previses erradas. Isto significa que errado trabalhar
inspirado na teoria? No. Significa apenas que errado trabalhar sem
conhecimento. Assim como se plantasse tomates com a teoria de que os
tomateiros precisam ser regados de hora em hora: no teria resultado
algum (voc trabalharia sem teoria).
Por isso, o cuidado com as teorias importante. Nenhuma teoria
explica completamente o ser humano. Mas h as mais abertas e as mais
fechadas. Parece-me que as teorias sobre o homem que no levam em
conta a liberdade, a imaginao, a criatividade, a f... so muito
restritas e explicam apenas parte do homem, quase tornandoo igual a
uma rvore ou a um gato, bem mais previsveis. As teorias mais
abrangentes, mais abertas tm mais condies de explicar o homem e os
grupos, embora sejam de mais difcil domnio, por sua abrangncia.
Isso tudo tem muito a ver com a prtica. a partir da aplicao da
teoria que voc aumenta a qualidade de sua prtica.
No planejamento, a teoria sobre a prtica daquele setor que est sendo
planejado deve estar presente em cada momento. Mas , sobretudo, no
marco referencial que mais necessria para servir ao posicionamento
do grupo sobre sua prtica futura. Tanto para sua opo doutrinal como
para sua opo operativa, o grupo necessita do embasamento terico sob
pena de propor-se o que impossvel ou o que no tem significao. O
que voc prope no teoria, doutrina, metodologia,
operacionalizao. Mas se o fundamento desta doutrina, desta
metodologia, desta operacionalizao no for a teoria inclua aqui a
teoria filosfica e a teoria teolgica - sua prtica ser de menor
significado.

A DINMICA DA AO-REFLEXO

Muito se tem falado na ao-reflexo como dinmica (ou como
metodologia) prpria para gerar a conscientizao.
Isto tem ficado muito distante da prtica dos educadores, e o que
acontece com mais freqncia o seguinte:
a) professores que discutem em cursos, seminrios, encontros, escolas,
sobre uma poro de idias (chamam a isso de reflexo) e que realizam
uma prtica completamente dirigida por outras idias;
b) salas de aula em que os alunos decoram frmulas e fatos
completamente desligados de sua vida e de seus interesses.
Falar em dinmica (processo, metodologia) da ao-reflexo e p-la em
prtica significaria transformar inteiramente a atual concepo de
educao escolar. E convm pensarmos se isso possvel sem, antes,
transformar a sociedade. Ou se no seria esse exatamente um elemento
para encaminhar uma transformao social, junto com outras foras
engajadas na mesma luta.
De qualquer modo, o que quero ressaltar que as idias bsicas que
sustentam o processo de planejamento de que falei at aqui so as
mesmas que orientam uma dinmica de ao-reflexo a caminho da
conscientizao.
No fundo, pretende-se que cada ao seja esclarecida pela reflexo e
que cada reflexo seja realizada com base naquilo que se faz ou no que
aconteceu. No admissvel o estudo desligado da prtica ou a prtica
desligada do estudo.
Embora as coisas no ocorram de forma to linear, podemos dizer,
esquematicamente, que acontece o seguinte: 1) uma ao traz inquietude
porque os resultados no so convincentes; 2) sobre esta ao incide a
reflexo; 3) a partir desta reflexo, a ao seguinte sofre
transformaes; 4) sobre esta nova ao h uma nova reflexo.
Este o processo de conscientizao (de educao) mais eficaz.
Sobretudo por que duas coisas importantes costumam acontecer nessa
dinmica:
a) o alargamento da abrangncia da reflexo, dando um sentido mais
global a aes restritas;
b) a anlise, na reflexo, no s da prpria ao (de uma pessoa ou de
um grupo), mas da ao de outros grupos e da sociedade como um todo,
incluindo acontecimentos presentes e passados.
A grande dificuldade para uma total aplicao do processo da educao
escolar o constrangimento exercido pela expectativa de todos (ou
quase) de que o estudante na escola decore algumas informaes
desconexas, discutveis, menosprezadas pelas pessoas competentes e
quase sempre sem serventia.
Ento, a adoo integral de um tal processo educativo ilusrio na
escola enquanto no for mudada essa expectativa. Contudo, possvel
que ela no mude se no acontecerem realizaes de tal prtica com
sucesso.
O processo de planejamento de que falei (ver, especialmente, os
captulos "Descrever melhor" e "Modelo de plano", da primeira parte)
um processo de ao-reflexo. Os princpios e as tcnicas
explicitados para este processo podem ser transferidos para outras
situaes com bons resultados no que se refere conscientizao dos
participantes.

PLANO COMO HIPTESE DE TRABALHO

O planejar foi sempre pensado como manejar um conjunto de tcnicas
para tornar eficiente e/ou eficaz a prpria ao (de pessoa ou grupo).
uma boa concepo.
Mas necessrio que, alm disso, ele seja o domnio do "que fazer"
especfico sobre o qual se realiza, tanto em si mesmo como em seu
relacionamento global, e tanto em sua teoria como no conhecimento da
realidade.
Assim, pode-se dizer que tcnica e metodologia se integram com o
contedo ou, comparando, que o moinho se interpenetra com o gro e
vice-versa, de modo que um se realiza feio do outro.
Se pensarmos o planejamento da educao, veremos que o processo de
planejamento educativo (veja captulo adiante) e que sua metodologia
moldada por seu contedo.
Vejamos como isso se processa.
Partimos de uma situao que seja vista como necessidade ou como
problema.
Para compreender essa situao e para solucionar o problema (a
necessidade) que nela se viu, so necessrios a teoria e o
conhecimento da realidade.
Aplicada a teoria atinente ao caso e conhecida, to amplamente quanto
possvel, a realidade, pode-se chegar a uma hiptese de soluo, ou
seja, uma proposta de ao.
Essa proposta, uma vez realizada, solucionar o problema (em parte ou
globalmente) ou trar mais problemas. No primeiro caso, consolidar a
teoria utilizada; no segundo, trar dvidas sobre esta teoria, sobre o
conhecimento da realidade ou sobre a qualidade da hiptese proposta.
No certo, de imediato, que a teoria no seja consistente, porque a
falha pode localizar-se em outro ponto. A avaliao correta que vai
esclarecer qual foi o ponto fraco da cadeia. Mas haver momentos em
que a teoria adotada no trar mais resultados.
fundamental, como se v, que haja uma ao. To fundamental quanto a
existncia de uma teoria e do conhecimento da realidade. nesse
quadro que uma proposta de ao tem sentido e, sobretudo,
possibilidades de ser eficaz.
O "Modelo de Plano" (veja na primeira parte) est construdo sobre
esta base aqui apresentada. De fato, todo o planejamento o
relacionamento adequado entre esses elementos: a situao, a teoria, a
realidade, a ao, o resultado dessa ao e a avaliao constante de
tudo isso.
Esse o processo educativo fundamental para o ser humano.

DOIS CONCEITOS DE EDUCAO

fundamental a compreenso de que o processo de planejamento tem seu
sentido maior quando se converte em processo educativo: repetir esta
idia sob diversas formas parece-me essencial, considerada sua
importncia.
Nessa linha de pensamento, til investigar a conceituao de
educao que sustenta tal aproximao.
A observao preliminar a esta conceituao de que intil e
prejudicial buscar compreender o ato de educar: bvia a concluso de
Paulo Freire de que ningum educa ningum (ningum se educa sozinho;
todos nos educamos no relacionamento).
Vale a pena, isto sim, compreender o ato de educar-se. E,
complementarmente, a educao como um conjunto de recursos, situaes
e aes para que mais facilmente acontea o educar-se.
A. Educar-se , em primeiro lugar, projetar e buscar a prpria
identidade, seja pessoal seja do grupo. (Estou trabalhando a partir de
uma conceituao apresentada por Francisco Taborda no n. 14 dos
Cadernos da AEC do Brasil intitulado "Processo e relaes
educacionais: anlise teolgica - reflexes para educadores".)
Isto quer dizer que, pessoalmente ou em grupo, projetamos para ns um
futuro desejvel e o buscamos com mais ou menos intensidade, com mais
ou menos motivao, com mais ou menos capacitao. Mas o buscamos de
uma forma ou outra, isto , nos educamos, crescemos.
Ora, planejar justamente isso: propor-se uma identidade e agir para
aproximar o que somos (como grupo) daquilo que queremos ser.
B. Educar-se , em segundo lugar, dotar-se de instrumentos para
participar na sociedade. Estou partindo do que Dermeval Saviani
considera a funo da escola em artigo na Revista de Educao AEC,
n.34.
Esta segunda conceituao necessria para completar a anterior, uma
linha mais social, dada a possibilidade de ser aquela considerada
essencialmente ligada pessoa.
Num processo de planejamento em que a participao fundamental, no
exagero insistir vrias vezes na necessidade de que as pessoas
tenham condies - e capacitao - para participar. De fato, as
pessoas s fazem aquilo para o qual esto capacitadas.
De modo que, se este segundo pensamento no parecer to prximo quanto
o primeiro ao processo mesmo do planejamento, ele se torna necessrio
para ser completa a conceituao de educao e para facilitar a
compreenso de que, se da educao no resultar a capacitao para a
participao, v toda a tentativa de estabelecer um processo de
planejamento significativo.

FUNES DA EDUCAO

Toda esta proposta de planejamento tem como pano de fundo muitos
posicionamentos claramente identificveis por um leitor atento.
Entre os que no posso deixar na obscuridade est o da compreenso das
funes do processo educacional, especialmente o escolar.
No falo do que a escola realiza, mas do que tenta realizar, isto ,
do que a sua funo, doutrinariamente falando.
Assim, analisando a escola como um todo, julgo que ela se resume a
trs fins bsicos que deveriam ser buscados harmoniosamente:
a) a formao do ser humano;
b) o desenvolvimento da cincia;
c) o domnio da tcnica.
Esses trs fins (funes) tm relao com as necessidades humanas mais
fundamentais: a cincia o meio indispensvel para compreender a
realidade; a tcnica utilizada para transformar essa realidade,
visando ao bem-estar; e a formao entendida aqui como elemento
bsico na realizao da identidade das pessoas e dos grupos, incluindo
a prpria utilizao da cincia e da tcnica.
Independentemente de serem ou no superpostos em alguns pontos, esses
fins bsicos nos permitem dominar intelectualmente os vastos caminhos
do sistema escolar e, como conseqncia, agir de forma mais planejada.
No h necessidade de analisar cada um deles, porque so visveis para
quem trabalha em educao. Valeria talvez a pena mencionar alguns
aspectos, razoavelmente bvios, mas esclarecedores:
a) toda a formao artstica, religiosa, comunitria ou de outro tipo,
na medida em que for exigida em determinado momento ou sociedade, est
includa e deve ser levada em conta;
b) no se est confundindo desenvolvimento da cincia com repetio (e
memorizao) de fatos e frmulas desligados da compreenso da
realidade e do crescimento terico:
c) h limites claros (e h possibilidades) na busca e na consecuo
desses fins pela educao, limites de todos os nveis, desde injunes
do modelo de sociedade vigente at a falta de recursos.
O planejamento, como opo, instrumento para escalonar a
importncia relativa desses fins e para organizar esforos para seu
alcance.

PLANEJAMENTO E EDUCAO LIBERTADORA

No planejamento, fundamental a idia de transformao da realidade.
Isto quer dizer que uma instituio (um grupo) se transforma a si
mesma tendo em vista influir na transformao da realidade global.
Quer dizer, tambm, que fez sentido falar em planejamento acima e alm
da administrao - como uma tarefa poltica, no sentido de participar
na organizao na mudana das estruturas sociais existentes. Quer
dizer, finalmente, que planejar no preencher quadrinhos para dar
status de organizao sria a um setor qualquer da atividade humana.
Isso nos traz educao libertadora como proposta educacional apta a
inspirar um processo de planejamento do tipo que descrevi e como
contedo significativo deste mesmo processo. Porque a educao
libertadora uma proposta de mudana.
A educao libertadora de que falo a que tem sua base na II
Conferncia Geral do Episcopado Latino-Americano (Medelln, Colmbia,
1968). A proposta deste texto sobre a educao tem duas linhas
fundamentais (o restante so conseqncias, tanto que o pargrafo
seguinte se inicia com "Portanto").
As duas linhas nas prprias palavras do texto so (referindo-se
educao):
a) "a que converte o educando em sujeito do seu prprio
desenvolvimento";
b) "o meio-chave para libertar os povos de toda a escravido e para
faz-los ascender de condies de vida menos humanas a condies mais
humanas".
H nisto uma dimenso pessoal e uma proposta social global bem claras,
no texto apresentadas de forma no separada, mas como um
posicionamento apenas.
Sem entrar na discusso se o termo "meio-chave" exagerado e
aceitando que a educao, mesmo a escolar, tem uma dimenso poltica
realizvel, pode-se ver que esta dupla proposta leva em conta os dois
grandes problemas da Amrica Latina de ento, que perduram ainda hoje:
a organizao injusta da sociedade e a falta quase total do remdio
para isso, a participao.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu desenvolvimento, est
propondo a existncia do grupo, da participao e, como conseqncia,
a conscientizao que gera a transformao. Basicamente est dando ao
pedaggico a fora que ele realmente pode assumir como contribuinte de
uma transformao social ampla em proveito do homem todo e de todos os
homens.
A partir da, a aproximao entre educao libertadora e planejamento
educacional sublinha as mesmas idias bsicas, de grupo, de
participao, de transformao da realidade.
Tanto que, a partir desta dupla base de Medelln, e pensando no que
lhe mais caracterstico, a metodologia, pode-se definir a educao
libertadora assim: um grupo (sujeito em interao) na dinmica de
ao-reflexo, buscando a verdade e tendendo ao crescimento pessoal e
transformao social.
A partir da, as duas concepes de educao com que trabalhei antes
assumem importncia para o esclarecimento da prtica educativa
concreta.

PARTICIPAO

A democracia ser, provavelmente, a salvao da humanidade. Mas a
democracia no apenas (nem principalmente) votar. Democracia ,
essencialmente, participar.
Quando os tecnocratas falam em participao de todos querem dizer que
permitiro a alguns se pronunciar sobre aspectos secundrios de uma
ao, decidida muito antes pela prpria tecnocracia. como se o
condenado pudesse escolher o calibre das balas. Ou se pudssemos
escolher a cor dos ltimos dez centmetros da asa esquerda de um avio
que fabricaram com nosso dinheiro sem nos avisarem.
Um processo de planejamento exige, quando se pretende o bem de todos,
que a participao acontea em cada momento e em cada ao.
No se trata de que alguns sabem mais e por isso agem, permitindo a
participao. Trata-se de todos agirem juntos em cada situao.
Melhor: trata-se de construirmos todos juntos com a contribuio que
temos a dar, coordenados por aqueles que tm, por algum motivo, algum
destaque, cuja atuao ser at menor nas decises, uma vez que
estaro mais engajados em promover a vontade do grupo.
Cada grupo sabe o que bom para si, mesmo que a alguns parea que as
pessoas sejam ignorantes porque no sabem as mesmas coisas que eles
sabem.
bvio que cada grupo chega a diferentes patamares, segundo as
possibilidades, as crenas, os anseios de cada um. preciso que
aqueles que pensam em auxiliar os outros compreendam profundamente que
no auxlio nenhum tomar decises por esses outros. Auxlio , se
algum tem mais informao do que outros, pr a servio de todo o
grupo essas informaes e ser, depois, um voto igual aos outros na
deciso dos rumos. Fora disto, o que existe ignorncia ou
hipocrisia, indesculpveis ambas, a primeira porque quem tem mais
informaes deveria ser capaz de elabor-las e descobrir a verdade, a
segunda porque supe um tipo de conversa para enganar as pessoas em
proveito prprio.
A verdade que o melhor auxlio que se pode dar a uma pessoa
incentiv-la e oferecer-lhe informaes (quando for o caso) para que
ela se torne mais pessoa, para que assuma suas posies de modo claro,
consciente e crtico dentro do grupo.
Para isso o planejamento serve. , alis, o modo pelo qual se pode
sair do palavreado sobre a participao e ir para sua prtica. ,
mesmo, fundamental que o processo de planejamento sobre um determinado
campo de atividade (a educao por exemplo) seja entendido como uma
contribuio para que, em nossa sociedade, diminuam as diferenas
entre os que tm e os que no tm, os que agem e os que no agem, os
que sabem e os que no sabem... O grande remdio a participao
porque ela mola para a conscientizao.

TECNOCRACIA E PLANEJAMENTO

No se pode confundir solues terico-tcnicas - o que requer o
planejamento - com tecnocracia.
Nossa sociedade sofre tremendos problemas (injustia, fome, guerras,
desvalorizao das pessoas) e as discusses se avolumam incessante e
desnecessariamente. As divises mais fundamentais caracterizam-se pela
opo bsica que as pessoas tomam. Alm daqueles que optam por si
mesmos - destes no falo, mas s daqueles que pretendem resolver os
problemas da humanidade como um todo -, h duas classes de pessoas
bem-intencionadas:
a) aquelas que optaram pelas pessoas;
b) aquelas que optaram pelas coisas.
O tecnocrata est neste segundo grupo: falta-lhe sensibilidade para
com a realidade. Suas "teorias" so seu mundo e a elas tudo deve se
condicionar, inclusive as pessoas e a realidade global. Por isso, ele
capaz de no compreender por que no aceitamos sua "soluo" quando
ele "planeja" abrir um campo de aviao para nele pousarem os mais
modernos jatos no mais distante distrito de uma cidade do interior.
"De fato", conclui ele, "o avio o melhor meio de transporte. O povo
que est errado porque no tem dinheiro, tem medo de avio, gosta de
andar de carroa." Na educao voc j ouviu esse tipo de conversa: "A
filosofia da lei de ensino tima; no tivemos sucesso nestes anos
porque o povo no quer este tipo de ensino, as escolas no tm
equipamento, os professores no esto preparados para ela; mas a lei
tima. Conservemo-la".
Se o planejamento for de todos (um processo participado e, por isso,
educativo), os tcnicos sero extraordinariamente teis. No sero
tecnocratas que impem suas solues independentemente da vontade e da
necessidade do povo.
No se trata, realmente, de abandonar a teoria e as tcnicas que
resolvem os problemas. Trata-se de haver uma poltica dessa tcnica,
em benefcio de todos. Melhor: trata-se de haver uma poltica
estabelecida democraticamente pelos que tm interesse nos resultados
da tcnica.
Assim o planejamento. H os que julgam que insistir no planejamento
buscar prises, impedir a inspirao, esquecer-se das pessoas. Isso
realmente assim quando h os que dominam o planejamento, os que
realizam planejamento burocrtica e tecnocraticamente. No assim
para aqueles que usam o planejamento como uma estrada asfaltada para
ir mais depressa a algum lugar. Pode-se dizer que o asfalto tira a
liberdade porque nos constrange a ir por ele sem nos deixar o caminho
dos campos e das cachoeiras. Mas, se temos liberdade de escolher os
lugares aonde queremos ou precisamos ir, o asfalto um modo de irmos
melhor.

CONCLUSO

No parece que seja justo considerar qualquer livro como a soluo dos
problemas. O hbito que temos, por exemplo, de no questionar qualquer
coisa que esteja escrita (desde as leis, passando pela orientao da
cincia ou da tcnica) e partir burocraticamente para sua realizao
empobrece e dificulta uma ao significativa em nosso esforo
educacional. Tenho visto universidades que, em vez de questionar a
teoria, por meio da pesquisa, passam a seus alunos determinaes e
orientaes que, s vezes, so desprovidas de qualquer teoria.
Desejo que este livro seja aplicado. Mas desejo mais: que ele seja
questionado para que se compreenda, alm dele, o valor do
planejamento, seus fundamentos e suas tcnicas, seus processos e
instrumentos.
Terei satisfao em receber qualquer observao sobre a aplicao
deste livro e qualquer questionamento sobre sua validade.

Postado por Andrea Cortelazzi s 15:29
Marcadores: Planejamento: Como Prtica Educativa * Danilo Gandin
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