FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Presidente da República

PAULO RENATO SOUZA

Ministro da Educação

LUCIANO OLIVA PATRÍCIO

Secretário-Executivo
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA

00403

DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DE NÍVEL TÉCNICO

SETEMBRO/2000
RUY LEITE BERGER FILHO
Secretário de Educação Média e Tecnológica

RAUL DAVID DO VALLE JÚNIOR

Diretor-Executivo do PROEP

CLEUNICE MATOS REHEM

Coordenadora-Geral da Educação Profissional

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

Relator das DCNEP/Nível Técnico
 SUMARIO

I HISTÓRICO ..................................................................................................... 5

II PARECER CNE/CEB n° 16/99 ........................................................................ 7

1. Introdução ........................................................................................................ 7

2. Educação e trabalho ........................................................................................ 8

3. Trajetória histórica da educação profissional no Brasil .................................. 11

4. Educação profissional na LDB ....................................................................... 17

5. Educação profissional de nível técnico .......................................................... 21

6. Princípios da educação profissional ............................................................... 24

6.1. Articulação da educação profissional técnica com
o ensino médio ....................................................................................... 25
6.2. Respeito aos valores estéticos, políticos e éticos .................................. 26
6.3 Princípios específicos .............................................................................. 33

7. Organização da educação profissional de nível técnico................................. 40

III RESOLUÇÃO CNE/CEB n° 04/99 ................................................................. 47

Quadros anexos à Resolução CNE/CEB n° 04/99 .............................................. 53

 HISTÓRICO

Desde o encaminhamento dos avisos ministeriais de nos 382 e 383, em

15 de outubro de 1998, foram 12 meses de trabalho da Comissão Especial
instituída pela Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Edu-
cação, para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro-
fissional de Nível Técnico. A comissão foi instalada formalmente em 23 de
outubro de 1998, quando também foi organizado plano de trabalho específi-
co para a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Em cumprimento do mandato conferido pela Câmara de Educação
Básica, a Comissão Especial realizou mais de uma dezena de reuniões com
especialistas da área da educação profissional, com educadores e pesquisa-
dores, representantes de trabalhadores e de empregadores, de universida-
des e de organizações do magistério.
Além dessas reuniões, nas quais foram coletados importantes subsídi-
os, houve participação de membros da Comissão Especial em três reuniões
do Fórum de Conselhos Estaduais de Educação, em novembro de 1998
(Belém do Pará), em junho de 1999 (Brasília) e em setembro de 1999 (Foz do
Iguaçu). O relator do Parecer participou, ainda, de debates com os secretári-
os estaduais de educação em reunião do Conselho de Secretários Estaduais
de Educação - CONSED -, realizada em Natal, em junho do corrente ano.
Debates específicos foram realizados, também, em Conselhos Estaduais de
Educação e em eventos organizados por Secretarias Estaduais de Educação
em Fortaleza, Salvador, Foz do Iguaçu, São Paulo, Vitória e Rio de Janeiro.
Merecem destaque especial as três audiências públicas realizadas pela
Câmara de Educação Básica: em Recife (19/4/99), especialmente para repre-
sentantes das regiões Norte e Nordeste; em São Paulo (17/5/99), especial-
mente para representantes das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste; e a au-
diência pública nacional de Brasília (8/6/99), nas quais todos os interessados
tiveram a oportunidade de encaminhar suas críticas, sugestões e recomen-
dações. Todas as contribuições foram atentamente analisadas pela Comis-
são Especial e devidamente consideradas na redação final do Parecer e da
minuta de Resolução.
Deve ser destacada, também, reunião ocorrida em São Paulo, com a
relevante participação da Secretaria de Educação Média e Tecnológica do
Ministério da Educação - Semtec -, nos dias 12 e 13 de maio de 1999, em que
mais de 70 especialistas das várias áreas profissionais trabalharam com afin-
co na identificação e na caracterização das áreas profissionais e respectivas
competências profissionais gerais para o nível técnico.
As 20 áreas profissionais constantes de quadros anexos à minuta de
resolução representam o consenso obtido com a participação de especialis-
tas das várias áreas, tanto da universidade quanto de escolas técnicas e do
mercado de trabalho.
Merece destaque especial, ainda, uma pesquisa de validação do pro-
jeto de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Ní-
vel Técnico, encaminhada para 167 escolas de todo o País, buscando-se
garantir uma representatividade mínima de duas escolas por unidade da Fe-
deração e de duas escolas por área profissional. A pesquisa constou de um
exercício-tarefa (construção de um plano de curso técnico de nível médio em
área previamente especificada) e de questionário complementar para identifi-
cação da clareza dos documentos trabalhados e de críticas, sugestões e
recomendações. As respostas a esse questionário acabaram se configuran-
do como excelente subsídio ao trabalho da Comissão Especial.
Além dessas providências, o relator da matéria participou de reuniões
em escolas, conselhos de fiscalização do exercício profissional, associações
de profissionais, sindicatos e debates com especialistas da área e com técni-
cos e docentes de educação profissional. Participou, também, do ciclo de
teleconferências promovido pelo Ministério da Educação - MEC - sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional, bem como de
programas especiais na TV Educativa e na TV Senac, os quais deram ampla
divulgação às Diretrizes Curriculares Nacionais em elaboração.
A simples enumeração das providências adotadas retratam o caráter
participativo e democrático de elaboração das diretrizes. Os documentos em
questão foram amplamente debatidos na Câmara de Educação Básica do
colegiado, com efetiva participação de representantes e do próprio Secretário
de Educação Média e Tecnológica do MEC. O resultado final integra o Parecer
e a Resolução que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Profissional de Nível Técnico.
 PARECER CNE/CEB Nº 16/99

1. INTRODUÇÃO

A proposta do Ministério da Educação de novas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, encaminhada a
este Conselho Nacional de Educação (CNE) pelos Avisos Ministeriais n°s 382
e 383, de 15 de outubro de 1998 e n° 16, de 21 de janeiro de 1999, cumpre o
que estabelece a legislação em vigor, especialmente o que dispõe o inciso I,
do artigo 6o, do Decreto Federal n° 2.208/97, oferecendo subsídios para este
Colegiado deliberar sobre a matéria, de acordo com a competência que lhe é
atribuída pela Lei Federal n° 9.131/95, artigo 9o, § 1o, alínea "c".
Cabe, portanto, analisar e apreciar esses documentos na elaboração
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico. Estas diretrizes dizem respeito somente ao nível técnico da educa-
ção profissional, uma vez que o Decreto n° 2.208/97 não dispõe sobre diretri-
zes para o nível básico, que é uma modalidade de educação não formal e não
está sujeito a regulamentação curricular. O nível tecnológico está sujeito a
regulamentação própria da educação superior.
Neste Parecer, duas indicações do Aviso Ministerial n° 382/98 são con-
sideradas premissas básicas: as diretrizes devem possibilitar a definição de
metodologias de elaboração de currículos a partir de competências profissio-
nais gerais do técnico por área; e cada instituição deve poder construir seu
currículo pleno de modo a considerar as peculiaridades do desenvolvimento
tecnológico com flexibilidade e a atender às demandas do cidadão, do mer-
cado de trabalho e da sociedade.
Nessa construção, a escola deve conciliar as demandas identificadas,
sua vocação institucional e sua capacidade de atendimento. Além disso, as
diretrizes não devem se esgotar em si mesmas, mas conduzir ao contínuo
norteadores, propiciem a inserção e a reinserção profissional desses técnicos
no mercado de trabalho atual e futuro.
O estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais tem se consti
tuído numa prioridade deste Colegiado, em especial desta Câmara de Edu-
cação Básica (CEB), desde a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). Já foram fixadas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio e a formação
de professores na modalidade normal em nível médio.
Em relação à educação profissional, a CEB pronunciou-se sobre o as-
sunto primeiramente pelo Parecer CNE/CEB n° 5, de 7 de maio de 1997, e,
posteriormente, pelo Parecer CNE/CEB n° 17, de 3 de dezembro de 19C7,
que estabeleceu diretrizes operacionais para a educação profissional e orien-
tou os sistemas de ensino e as escolas sobre a questão curricular dos cursos
técnicos.
Na definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação
profissional de nível técnico há que se enfatizar o que dispõe a LDB em seus
artigos 39 a 42, quando concebe "a educação profissional integrada às diferen-
tes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia", conduzindo "ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva", a ser "desen-
volvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada", na perspectiva do exercício pleno da cidadania.
Considerando, portanto, essa concepção de educação profissional con-
sagrada pela LDB e, em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais já
definidas por este Colegiado para a educação básica, as presentes diretrizes
caracterizam-se como um conjunto articulado de princípios, critérios, definição
de competências profissionais gerais do técnico por área profissional e proce-
dimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na
organização e no planejamento da educação profissional de nível técnico.

2. EDUCAÇÃO E TRABALHO

A educação para o trabalho não tem sido tradicionalmente colocada

na pauta da sociedade brasileira como universal. O não entendimento da
abrangência da educação profissional na ótica do direito à educação e ao
trabalho, associando-a unicamente à "formação de mão-de-obra", tem re-
produzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as "elites
condutoras" e a maioria da população, levando, inclusive, a se considerar o
ensino normal e a educação superior como não tendo nenhuma relação com
educação profissional.
A formação profissional, desde as suas origens, sempre foi reservada
às classes menos favorecidas, estabelecendo-se uma nítida distinção entre
aqueles que detinham o saber (ensino secundário, normal e superior) e os
que executavam tarefas manuais (ensino profissional). Ao trabalho,
freqüentemente associado ao esforço manual e físico, acabou se agregando
ainda a idéia de sofrimento. Aliás, etimologicamente o termo trabalho tem sua
origem associada ao "tripalium", instrumento usado para tortura. A concep-
ção do trabalho associado a esforço físico e sofrimento inspira-se, ainda, na
idéia mítica do "paraíso perdido".
Por exemplo, no Brasil, a escravidão, que perdurou por mais de três
séculos, reforçou essa distinção e deixou marcas profundas e preconceituosas
com relação à categoria social de quem executava trabalho manual. Indepen-
dentemente da boa qualidade do produto e da sua importância na cadeia
produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condição so-
cial inferior.
A herança colonial escravista influenciou preconceituosamente as rela-
ções sociais e a visão da sociedade sobre a educação e a formação profissi-
onal. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educação escolar
acadêmica, era visto como desnecessário para a maior parcela da popula-
ção e para a formação de "mão-de-obra". Não se reconhecia vínculo entre
educação escolar e trabalho, pois a atividade econômica predominante não
requeria educação formal ou profissional.
O saber, transmitido de forma sistemática através da escola, e sua
universalização, só foi incorporado aos direitos sociais dos cidadãos bem
recentemente, já no século XX, quando se passou a considerar como condi-
ções básicas para o exercício da cidadania a educação, a saúde, o bem-estar
econômico e a profissionalização.
Até meados da década de 70, deste século, a formação profissional
limitava-se ao treinamento para a produção em série e padronizada, com a
incorporação maciça de operários semiqualificados, adaptados aos postos
de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente
especificadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava
contar com competências em níveis de maior complexibilidade, em virtude da
rígida separação entre o planejamento e a execução. Havia pouca margem
de autonomia para o trabalhador, uma vez que o monopólio do conhecimento
técnico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos níveis gerenciais.
A baixa escolaridade da massa trabalhadora não era considerada entrave
significativo à expansão econômica.
A partir da década de 80, as novas formas de organização e de gestão
modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenário econô-
mico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de
tecnologias complexas agregadas à produção e à prestação de serviços e
pela crescente internacionalização das relações econômicas. Em conse-
qüência, passou-se a requerer sólida base de educação geral para todos os
trabalhadores; educação profissional básica aos não qualificados; qualifica-
ção profissional de técnicos; e educação continuada, para atualização, aper-
feiçoamento, especialização e requalificação de trabalhadores.
Nas décadas de 70 e 80 multiplicaram-se estudos referentes aos im-
pactos das novas tecnologias, que revelaram a exigência de profissionais
mais polivalentes, capazes de interagir em situações novas e em constante
mutação. Como resposta a este desafio, escolas e instituições de educação
profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atenden-
do às novas áreas e elevando os níveis de qualidade da oferta.
As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualifica-
dos. À destreza manual se agregam novas competências relacionadas com a
inovação, a criatividade, o trabalho em equipe e a autonomia na tomada de
decisões, mediadas por novas tecnologias da informação. A estrutura rígida
de ocupações altera-se. Equipamentos e instalações complexas requerem
trabalhadores com níveis de educação e qualificação cada vez mais eleva-
dos. As mudanças aceleradas no sistema produtivo passam a exigir uma
permanente atualização das qualificações e habilitações existentes e a identi-
ficação de novos perfis profissionais.
Não se concebe, atualmente, a educação profissional como simples
instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas
do mercado de trabalho, mas sim, como importante estratégia para que os
cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da
sociedade. Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profis-
sional baseado apenas na preparação para execução de um determinado
conjunto de tarefas. A educação profissional requer, além do domínio
operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo
produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do
trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões.

3. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO

BRASIL

Os primórdios da formação profissional no Brasil registram apenas

decisões circunstanciais especialmente destinadas a "amparar os órfãos e os
demais desvalidos da sorte", assumindo um caráter assistencialista que tem
marcado toda sua história.
A primeira notícia de um esforço governamental em direção à
profissionalização data de 1809, quando um decreto do Príncipe Regente,
futuro D. João VI, criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão da
proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasilei-
ras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma Escola de
Belas Artes, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho
para os ofícios mecânicos. Bem depois, em 1861, foi organizado, por
Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados ti-
nham preferência no preenchimento de cargos públicos das Secretarias de
Estado.
A partir da década de 40 do século XIX foram construídas dez Casas
de Educandos e Artífices em capitais de província, sendo a primeira delas em
Belém do Pará, para atender prioritariamente aos menores abandonados,
objetivando "a diminuição da criminalidade e da vagabundagem". Posterior-
mente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para me-
nores abandonados, os chamados Asilos da Infância dos Meninos Desvali-
dos, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, enca-
minhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados
pelo Juizado de Órfãos.
 Na segunda metade do século passado foram criadas, ainda, várias
sociedades civis destinadas a "amparar crianças órfãs e abandonadas", ofe-
recendo-lhes instrução teórica e prática, e iniciando-as no ensino industrial.
As mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofícios, entre os quais
os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882),
Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).
No início do século XX, o ensino profissional continuou mantendo, ba-
sicamente, o mesmo traço assistencial do período anterior, isto é, o de um
ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os "órfãos e
desvalidos da sorte". A novidade será o início de um esforço público de orga-
nização da formação profissional, migrando da preocupação principal com o
atendimento de menores abandonados para uma outra, considerada igual-
mente relevante, a de preparar operários para o exercício profissional.
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio. Consolidou-se, então, uma política de in-
centivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Quanto
ao ensino comercial, foram instaladas escolas comerciais em São Paulo, como
a Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado, e escolas comerciais pú-
blicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras.
Nilo Peçanha, em 1910, instalou 19 Escolas de Aprendizes Artífices
destinadas "aos pobres e humildes", distribuídas em várias unidades da Fe-
deração. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, voltadas basi-
camente para o ensino industrial, mas custeadas pelo próprio Estado. No
mesmo ano foi reorganizado, também, o ensino agrícola no País, objetivando
formar "chefes de cultura, administradores e capatazes".
Nessa mesma década, foram instaladas várias escolas-oficina desti-
nadas à formação profissional de ferroviários. Essas escolas desempenha-
ram importante papel na história da educação profissional brasileira, ao se
tornarem os embriões da organização do ensino profissional técnico na déca-
da seguinte.
Na década de 20, a Câmara dos Deputados promoveu uma série de
debates sobre a expansão do ensino profissional, propondo a sua extensão a
todos, pobres e ricos, e não apenas aos "desafortunados". Foi criada, então,
uma comissão especial, denominada Serviço de Remodelagem do Ensino
Profissional Técnico, que teve o seu trabalho concluído na década de 30, à
época da criação dos Ministérios da Educação e Saúde Publica e do Traba-
lho, Indústria e Comércio.
Ainda na década de 20, um grupo de educadores brasileiros imbuídos
de idéias inovadoras em matéria de educação criava, em 1924, na cidade do
Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de Educação (ABE), que acabou se
tornando importante pólo irradiador do movimento renovador da educação
brasileira, principalmente por meio das Conferências Nacionais de Educação,
realizadas a partir de 1927. Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Edu-
cação e, nesse mesmo ano, foi efetivada uma reforma educacional, conheci-
da pelo nome do ministro Francisco Campos e que prevaleceu até 1942, ano
em que começou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis Orgânicas
do Ensino, mais conhecidas como Reforma Capanema.
Destaque-se da reforma Francisco Campos os Decretos Federais n°s
19.890/31 e 21.241/32, que regulamentaram a organização do ensino secun-
dário, bem como o Decreto Federal n° 20.158/31, que organizou o ensino
profissional comercial e regulamentou a profissão de contador. A importância
deste último deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar
cursos já incluindo a idéia de itinerários de profissionalização.
Em 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
buscando diagnosticar e sugerir rumos às políticas públicas em matéria de
educação. Preconizava a organização de uma escola democrática, que pro-
porcionasse as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de
uma cultura geral comum, de forma flexível, possibilitasse especializações
"para as atividades de preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de
preponderância manual e mecânica (cursos de caráter técnico)." Estas foram
assim agrupadas: a) extração de matérias primas (agricultura, minas e pes-
ca); b) elaboração de matérias primas (indústria); c) distribuição de produtos
elaborados (transportes e comércio). Nesse mesmo ano, realizou-se a V Con-
ferência Nacional de Educação, cujos resultados refletiram na Assembléia
Nacional Constituinte de 1933. A Constituição de 1934 inaugurou objetiva-
mente uma nova política nacional de educação, ao estabelecer como compe-
tências da União "traçar Diretrizes da Educação Nacional" e "fixar o Plano
Nacional de Educação".
Com a Constituição outorgada de 1937 muito do que fora definido em
matéria de educação em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez,
uma Constituição tratou das "escolas vocacionais e pré-vocacionais", como
um "dever do Estado" para com as "classes menos favorecidas" (Art. 129).
Essa obrigação do Estado deveria ser cumprida com "a colaboração das
indústrias e dos sindicatos econômicos", as chamadas "classes produtoras",
que deveriam "criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados". Esta era
uma demanda do processo de industrialização desencadeado na década de
30, que estava a exigir maiores e crescentes contingentes de profissionais
especializados, tanto para a indústria quanto para os setores de comércio e
serviços.
Em decorrência, a partir de 1942, são baixadas, por decretos-lei, as
conhecidas Leis Orgânicas da Educação Nacional:
• 1942 - Leis Orgânicas do Ensino Secundário (Decreto-Lei n° 4.244/
42) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei n°4.073/42);
• 1943 - Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n° 6.141 /43);
• 1946 - Leis Orgânicas do Ensino Primário (Decreto-Lei n° 8.529/
46), do Ensino Normal (Decreto-Lei n° 8.530/46) e do Ensino Agrí-
cola (Decreto-Lei n° 9.613/46).
A determinação constitucional relativa ao ensino vocacional e pré-
vocacional como dever do Estado, a ser cumprido com a colaboração das
empresas e dos sindicatos econômicos, possibilitou a definição das referidas
Leis Orgânicas do Ensino Profissional e propiciou, ainda, a criação de entida-
des especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai), em 1942, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac),
em 1946, bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes artí-
fices em escolas técnicas federais. Ainda em 1942, o Governo Vargas, por um
decreto-lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da le-
gislação trabalhista e, por outro decreto-lei, dispôs sobre a "Organização da
Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial". Com essas provi-
dências, o ensino profissional se consolidou no Brasil, embora ainda continu-
asse a ser preconceituosamente considerado como uma educação de se-
gunda categoria.
No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o objetivo do
ensino secundário e normal era o de "formar as elites condutoras do país" e o
objetivo do ensino profissional era o de oferecer "formação adequada aos
filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aque-
les que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho." A herança
dualista não só perdurava como era explicitada.
No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior,
eram competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores e o en-
sino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 30, no
âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi apenas formal,
não ensejando, ainda, a necessária e desejável "circulação de estudos" entre
o acadêmico e o profissional. O objetivo primordial daquele era propriamente
educacional, e deste, primordialmente assistencial, embora já se percebesse
a importância da formação profissional dos trabalhadores para ocupar os
novos postos de trabalho que estavam sendo criados, com os crescentes
processos de industrialização e de urbanização.
Apenas na década de 50 é que se passou a permitir a equivalência
entre os estudos acadêmicos e profissionalizantes, quebrando em parte a
rigidez entre os dois ramos de ensino e entre os vários campos do próprio
ensino profissional. A Lei Federal n° 1.076/50 permitia que concluintes de cur-
sos profissionais pudessem continuar estudos acadêmicos nos níveis superi-
ores, desde que prestassem exames das disciplinas não estudadas naqueles
cursos e provassem "possuir o nível de conhecimento indispensável à realiza-
ção dos aludidos estudos". A Lei Federal n° 1.821/53 dispunha sobre as re-
gras para a aplicação desse regime de equivalência entre os diversos cursos
de grau médio. Essa lei só foi regulamentada no final do mesmo ano, pelo
Decreto n° 34.330/53, produzindo seus efeitos somente a partir do ano de
1954.
A plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível, sem ne-
cessidade de exames e provas de conhecimentos, só veio a ocorrer a partir
de 1961, com a promulgação da Lei Federal n° 4.024/61, a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, classificada por Anísio Teixeira como
"meia vitória, mas vitória".
Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista
da equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensi-
no acadêmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha
dualidade entre ensino para "elites condutoras do país" e ensino para "des-
validos da sorte". Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser
equivalentes, para fins de continuidade de estudos em níveis subseqüentes.
Na década de 60, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Fede-
ral n° 4.024/61, uma série de experimentos educacionais, orientados para a
profissionalização de jovens, foi implantada no território nacional, tais como
o GOT (Ginásios Orientados para o Trabalho) e o Premen (Programa de Expan-
são e Melhoria do Ensino).
A Lei Federal n° 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n° 4.024/61 no
tocante ao então ensino de primeiro e de segundo graus, também representa
um capítulo marcante na história da educação profissional, ao generalizar a
profissionalização no ensino médio, então denominado segundo grau. Gran-
de parte do quadro atual da educação profissional pode ser explicada pelos
efeitos dessa lei. Desse quadro não podem ser ignoradas as centenas e cen-
tenas de cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos apropriados
e perdidos dentro de um segundo grau supostamente único. Entre seus efei-
tos vale destacar: a introdução generalizada do ensino profissional no se-
gundo grau se fez sem a preocupação de se preservar a carga horária desti-
nada à formação de base; o desmantelamento, em grande parte, das redes
públicas de ensino técnico então existentes, assim como a descaracterização
das redes do ensino secundário e normal mantidas por estados e municípios.
a criação de uma falsa imagem da formação profissional como solução para
os problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos mais
por imposição legal e motivação político-eleitoral que por demandas reais da
sociedade.
A educação profissional deixou de ser limitada às instituições
especializadas. A responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu também
sobre os sistemas de ensino público estaduais, os quais estavam às voltas
com a deterioração acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro grau
impunha às condições de funcionamento das escolas. Isto não interferiu dire-
tamente na qualidade da educação profissional das instituições especializadas,
mas interferiu nos sistemas públicos de ensino, que não receberam o neces-
sário apoio para oferecer um ensino profissional de qualidade compatível com
as exigências de desenvolvimento do País.
Esses efeitos foram atenuados pela modificação trazida pela Lei Fede-
ral n° 7.044/82, de conseqüências ambíguas, que tornou facultativa a
profissionalização no ensino de segundo grau. Se, por um lado, tornou esse
nível de ensino livre clas amarras da profissionalização, por outro, praticamente
restringiu a formação profissional às instituições especializadas. Muito rapi-
damente as escolas de segundo grau reverteram suas grades curriculares e
passaram a oferecer apenas o ensino acadêmico, às vezes, acompanhado
de um arremedo de profissionalização.
Enfim, a Lei Federal n° 5.692/71, conquanto modificada pela de n° 7.044/
82, gerou falsas expectativas relacionadas com a educação profissional ao
se difundirem, caoticamente, habilitações profissionais dentro de um ensino
de segundo grau sem identidade própria, mantido clandestinamente na es-
trutura de um primeiro grau agigantado.
A Lei Federal n° 9.394/96, atual LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - configura a identidade do ensino médio como uma eta-
pa de consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando
como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparação básica
para o trabalho e a cidadania. A LDB dispõe, ainda, que "a educação profissi-
onal, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva".
Essa concepção representa a superação dos enfoques assistencialista
e economicista da educação profissional, bem como do preconceito social
que a desvalorizava.
Após o ensino médio, a rigor, tudo é educação profissional. Nesse con-
texto, tanto o ensino técnico e tecnológico quanto os cursos seqüenciais por
campo de saber e os demais cursos de graduação devem ser considerados
como cursos de educação profissional. A diferença fica por conta do nível de
exigência das competências e da qualificação dos egressos, da densidade
do currículo e respectiva carga horária.

4. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA LDB

Tanto a Constituição Federal quanto a nova LDB situam a educação

profissional na confluência dos direitos do cidadão à educação e ao trabalho.
A Constituição Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da família, da
sociedade e do Estado em "assegurar à criança e ao adolescente, com abso-
luta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convi-
vência familiar e comunitária". O parágrafo único do artigo 39 da LDB define
que "o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superi-
or, bem como o trabalhador em geral, contará com a possibilidade de acesso
à educação profissional".
A composição dos níveis escolares, nos termos do artigo 21 da LDB,
não deixa margem para diferentes interpretações: são dois os níveis de edu-
cação escolar no Brasil - a educação básica e a educação superior. Essa
educação, de acordo com o § 1o do artigo 1o da Lei, "deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social".
A educação básica, nos termos do artigo 22, "tem por finalidades de-
senvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores", tanto no nível superior quanto na educação
profissional e em termos de educação permanente. A educação básica tem
como sua etapa final e de consolidação o ensino médio, que objetiva a "pre-
paração básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores".
A educação profissional, na LDB, não substitui a educação básica e
nem com ela concorre. A valorização de uma não representa a negação da
importância da outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pres-
supõe uma educação básica de qualidade e constitui condição indispensável
para o êxito num mundo pautado pela competição, inovação tecnológica e
crescentes exigências de qualidade, produtividade e conhecimento.
A busca de um padrão de qualidade, desejável e necessário para qual-
quer nível ou modalidade de educação, deve ser associada à da eqüidade,
como uma das metas da educação nacional. A integração entre qualidade e
eqüidade será a via superadora dos dualismos ainda presentes na educação
e na sociedade.
A preparação para profissões técnicas, de acordo com o § 2o do artigo
36 da LDB, poderá ocorrer, no nível do ensino médio, após "atendida a forma-
ção geral do educando", no qual o mesmo se aprimora como pessoa huma-
na, desenvolve autonomia intelectual e pensamento crítico, bem como com-
preende os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produti-
vos, dando nova dimensão à educação profissional, como direito do cidadão
ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida social e produtiva.
A prioridade educacional do Brasil, para os próximos anos, é a conso-
lidação da universalização do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, na
idade própria e, progressivamente, a universalização da educação infantil,
gratuita, e de responsabilidade prioritária dos municípios, e do ensino médio,
como progressivamente obrigatório, gratuito e de responsabilidade primeira
dos Estados. É essencial que se concentrem esforços na instauração de um
processo de contínua melhoria da qualidade da educação básica, o que sig-
nifica, sobretudo, preparar crianças e jovens para um mundo regido, funda-
mentalmente, pelo conhecimento e pela mudança rápida e constante. Impor-
ta, portanto, capacitar os cidadãos para uma aprendizagem autônoma e con-
tínua, tanto no que se refere às competências essenciais, comuns e gerais,
quanto no tocante às competências profissionais.
O momento, portanto, é o de se investir prioritariamente na educação
básica e, ao mesmo tempo, diversificar e ampliar a oferta de educação profis-
sional. A LDB e o Decreto Federal n° 2.208/97 possibilitam o atendimento
dessas demandas.
A LDB reservou um espaço privilegiado para a educação profissional.
Ela ocupa um capítulo específico dentro do título amplo que trata dos níveis e
modalidades de educação e ensino, sendo considerada como um fator estra-
tégico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econô-
mica mundial. Além disso, a educação profissional articula-se, de forma ino-
vadora, à educação básica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no
que se refere à sua importância para o desenvolvimento econômico e social,
quanto na sua relação com os níveis da educação escolar.
O Decreto Federal n° 2.208/97 estabelece uma organização curricular
para a educação profissional de nível técnico de forma independente e articu-
lada ao ensino médio, associando a formação técnica a uma sólida educa-
ção básica e apontando para a necessidade de definição clara de diretrizes
curriculares, com o objetivo de adequá-las às tendências do mundo do traba-
lho.
 A independência entre o ensino médio e o ensino técnico, como já
registrou o Parecer CNE/CEB n° 17/97, é vantajosa tanto para o aluno, que
terá mais flexibilidade na escolha de seu itinerário de educação profissional,
não ficando preso à rigidez de uma habilitação profissional vinculada a um
ensino médio de três ou quatro anos, quanto para as instituições de ensino
técnico que podem, permanentemente, com maior versatilidade, rever e atu-
alizar os seus currículos. O cidadão que busca uma oportunidade de se qua-
lificar por meio de um curso técnico está, na realidade, em busca do conheci-
mento para a vida produtiva. Esse conhecimento deve se alicerçar em sólida
educação básica que prepare o cidadão para o trabalho com competências
mais abrangentes e mais adequadas às demandas de um mercado em cons-
tante mutação.
As características atuais do setor produtivo tornam cada vez mais tênu-
es as fronteiras entre as práticas profissionais. Um técnico precisa ter compe-
tências para transitar com maior desenvoltura e atender às várias demandas
de uma área profissional, não se restringindo a uma habilitação vinculada
especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitações profis-
sionais, atualmente pulverizadas, deverão ser reorganizadas por áreas profis-
sionais.
A possibilidade de adoção de módulos na educação profissional de
nível técnico, bem como a certificação de competências, representam impor-
tantes inovações trazidas pelo Decreto Federal n° 2.208/97.
A modularização dos cursos deverá proporcionar maior flexibilidade
às instituições de educação profissional e contribuir para a ampliação e
agilização do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empre-
sas e da sociedade. Cursos, programas e currículos poderão ser permanen-
temente estruturados, renovados e atualizados, segundo as emergentes e
mutáveis demandas do mundo do trabalho. Possibilitarão o atendimento das
necessidades dos trabalhadores na construção de seus itinerários
individuais, que os conduzam a níveis mais elevados de competência para o
trabalho.
Quanto à certificação de competências, todos os cidadãos poderão,
de acordo com o artigo 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos "na
educação profissional, inclusive no trabalho", avaliados, reconhecidos e certi-
ficados para fins de prosseguimento e de conclusão de estudos.
 A LDB, considerando que a educação profissional deve se constituir
num direito de cidadania, preconiza a ampliação do atendimento, ao prescre-
ver, para tanto, em seu artigo 42, que "as escolas técnicas e profissionais,
além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à co-
munidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade".
Finalmente, é essencial estabelecer, em norma regulamentadora, pro-
cesso permanente para atualizar a organização da educação profissional de
nível técnico que conte com a participação de educadores, empregadores e
trabalhadores.

5. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO

O exercício profissional de atividades de nível técnico vem sofrendo

grande mutação. Ao técnico formado com base nas diretrizes curriculares
apoiadas no Parecer CFE n° 45/72 era exigida, predominantemente, forma-
ção específica. Em geral, um técnico não precisaria transitar por outra ativida-
de ou setor diverso do de sua formação, mesmo que pertencesse à mesma
área profissional. O mundo do trabalho está se alterando contínua e profun-
damente, pressupondo a superação das qualificações restritas às exigências
de postos delimitados, o que determina a emergência de um novo modelo de
educação profissional centrado em competências por área. Torna-se cada
vez mais essencial que o técnico tenha um perfil de qualificação que lhe per-
mita construir itinerários profissionais, com mobilidade, ao longo de sua vida
produtiva. Um competente desempenho profissional exige domínio do seu
"ofício" associado à sensibilidade e à prontidão para mudanças e uma dispo-
sição para aprender e contribuir para o seu aperfeiçoamento. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, por-
tanto, estão centradas no conceito de competências por área. Do técnico
será exigida tanto uma escolaridade básica sólida, quanto uma educação
profissional mais ampla e polivalente. A revolução tecnológica e o processo
de reorganização do trabalho demandam uma completa revisão dos currícu-
los, tanto da educação básica quanto da educação profissional, uma vez que
é exigido dos trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de ra-
ciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito
empreendedor, bem como capacidade de visualização e resolução de pro-
blemas.
É preciso alterar radicalmente o panorama atual da educação profissio-
nal brasileira, superando de vez as distorções herdadas pela profissionalização
universal e compulsória instituída pela Lei Federal n° 5.692/71 e posterior-
mente regulamentada pelo Parecer CFE n° 45/72. Essa legislação, à medida
que não se preocupou em preservar uma carga horária adequada para a
educação geral, a ser ministrada no então segundo grau, facilitou a prolifera-
ção de classes ou cursos profissionalizantes soltos, tanto nas redes públicas
de ensino quanto nas escolas privadas. Realizada em geral no período notur-
no, essa profissionalização improvisada e de má qualidade confundiu-se, no
imaginário das camadas populares, com a melhoria da empregabilidade de
seus filhos. Com isso, a oferta de curso único integrando a habilitação profis-
sional e o segundo grau, com carga horária reduzida, passou a ser estimula-
da como resposta política local às pressões da população. Pior ainda, na falta
de financiamento de que padece o ensino médio há décadas, tais cursos
profissionalizantes concentraram-se quase em sua totalidade em cursos de
menor custo, sem levar em conta as demandas sociais e de mercado, bem
como as transformações tecnológicas.
O então ensino de segundo grau perdeu, nesse processo, qualquer
identidade que já tivera no passado - acadêmico-propedêutica ou terminal-
profissional. O tempo dedicado à educação geral foi reduzido e o ensino
profissionalizante foi introduzido dentro da mesma carga horária antes desti-
nada às disciplinas básicas.
É de se destacar, entretanto, que cursos técnicos de boa qualidade
continuavam a ser oferecidos em instituições ou escolas especializadas em
formação profissional. Tais cursos, também regulados pelo mesmo Parecer
CFE n° 45/72 e outros posteriores, oferecendo um currículo misto, de discipli-
nas de educação geral e de disciplinas profissionalizantes, conviveram com a
oferta de cursos especiais de qualificação profissional, de objetivos estrita-
mente profissionalizantes, mais flexíveis e atentos às exigências e demandas
de trabalhadores e empresas, alguns deles já organizados com a adoção do
sistema modular nos seus cursos e programas.
Nas regiões em que a oferta de bom ensino de segundo grau prepara-
tório para o vestibular era escassa, as escolas técnicas tradicionais acabaram
se tornando a opção pessoal de estudos propedêuticos, distorcendo a mis-
são dessas escolas técnicas.
A separação entre educação profissional e ensino médio, bem
como a rearticulação curricular recomendada pela LDB, permitirão resolver
as distorções apontadas. Em primeiro lugar, eliminando uma
pseudo-integração que nem preparava para a continuidade de estudos
nem para o mercado de trabalho. Em segundo lugar, focando na educação
profissional a vocação e missão das escolas técnicas e instituições
especializadas, articuladamente com escolas de nível médio responsáveis
por ministrar a formação geral, antes a cargo da então "dupla" missão
das boas escolas técnicas.
A rearticulação curricular entre o ensino médio e a educação
profissional de nível técnico orienta-se por dois eixos complementares:
devolver ao ensino médio a missão e carga horária mínima de educação
geral, que inclui a preparação básica para o trabalho, e direcionar os cursos
técnicos para a formação profissional em uma sociedade em constante
mutação.
Assim sendo, o ensino médio é etapa de consolidação da educação
básica e, mais especificamente, de desenvolvimento da autonomia intelectu-
al e do pensamento crítico. Objetiva a compreensão dos fundamentos cientí-
ficos e tecnológicos dos processos produtivos. Visa à preparação básica para
o trabalho e a cidadania do educando. Capacita para continuar aprendendo e
para adaptar-se com flexibilidade às novas condições de trabalho e às exi-
gências de aperfeiçoamentos posteriores.
A preparação básica para o trabalho, no ensino médio, deve incluir as
competências que darão suporte para a educação profissional específica.
Esta é uma das fortes razões pelas quais as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB n°15/98) insistem na flexibilidade
curricular e contextualização dos conteúdos das áreas e disciplinas - sendo a
vida produtiva um dos contextos mais importantes - para permitir às escolas
ou sistemas ênfases curriculares que facilitem a articulação com o currículo
específico da educação profissional de nível técnico. Para dar apenas três
exemplos: uma escola de ensino médio pode decidir, em sua proposta peda-
gógica, constituir as competências básicas que são obrigatórias nas áreas de
ciências da natureza, relacionadas com as ciências da vida - biologia, quími-
ca orgânica etc. Com tal ênfase, essa escola média estará avançando na
preparação básica de seus alunos para o trabalho nas áreas da saúde ou da
química, sem introduzir disciplinas estritamente profissionalizantes. Uma ou-
tra escola média poderá decidir acentuar as áreas de linguagens e convivên-
cia social, enfatizando mais línguas estrangeiras, história e geografia da re-
gião, artes e sociologia, avançando assim na preparação básica de seus alu-
nos para o trabalho nas áreas de turismo, lazer, artes ou comunicação. Outra
escola média, ainda, pode incluir o desenvolvimento de projeto de estudo da
gestão pública de sua cidade, que poderá vir a ser aproveitado num curso
técnico da área de gestão.
Assim, a articulação entre a educação básica e técnica deve sinalizar
às escolas médias quais as competências gerais que as escolas técnicas
esperam que os alunos levem do ensino médio. Nesse sentido, tanto a LDB,
em especial no artigo 41, quanto o Decreto Federal n° 2.208/97, estabelecem
que disciplinas de caráter profissionalizante cursadas no ensino médio po-
dem ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional de técnico de
nível médio. Os Pareceres CNE/CEB n°s 17/97 e 15/98 reafirmam essas dis-
posições. Com isso ficam mantidas as identidades curriculares próprias, pre-
servando-se a necessária articulação.
A iniciativa de articulação é de responsabilidade das próprias escolas
na formulação de seus projetos pedagógicos, objetivando uma passagem
fluente e ajustada da educação básica para a educação profissional. Nas
redes públicas cabe aos seus gestores estimular e criar condições para que a
articulação curricular se efetive entre as escolas.
A duração da educação profissional de nível técnico, para o aluno,
dependerá: a) do perfil profissional de conclusão que se pretende e das com-
petências exigidas, segundo projeto pedagógico da escola; b) das compe-
tências constituídas no ensino médio; c) das competências adquiridas
por outras formas, inclusive no trabalho. Assim, a duração do curso poderá
variar para diferentes indivíduos, ainda que o plano de curso tenha uma
carga horária mínima definida para cada qualificação ou habilitação, por área
profissional.

6. PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de

Nível Técnico regem-se por um conjunto de princípios que incluem o da sua
articulação com o ensino médio e os comuns com a educação básica, tam-
bém orientadores da educação profissional, que são os referentes aos valo-
res estéticos, políticos e éticos.
Outros princípios definem sua identidade e especificidade, e se refe-
rem ao desenvolvimento de competências para a laborabilidade, à flexibilida-
de, à interdisciplinaridade e à contextualização na organização curricular, à
identidade dos perfis profissionais de conclusão, à atualização permanente
dos cursos e seus currículos, e à autonomia da escola em seu projeto peda-
gógico.
A educação profissional é, antes de tudo, educação. Por isso mesmo,
rege-se pelos princípios explicitados na Constituição Federal e na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional. Assim, a igualdade de condições para
o acesso e a permanência na escola, a liberdade de aprender e ensinar, á
valorização dos profissionais da educação e os demais princípios consagra-
dos pelo artigo 3o da LDB devem estar contemplados na formulação e no
desenvolvimento dos projetos pedagógicos das escolas e demais institui-
ções de educação profissional.

6.1. Articulação da educação profissional técnica com o ensino médio

"A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensi-

no regular, ou por diferentes estratégias de educação continuada". O termo
articulação, empregado no artigo 40 da LDB, indica mais que
complementaridade: implica intercomplementaridade mantendo-se a identi-
dade de ambos; propõe uma região comum, uma comunhão de finalidades,
uma ação planejada e combinada entre o ensino médio e o ensino técnico.
Nem separação, como foi a tradição da educação brasileira até os anos 70,
nem conjugação redutora em cursos profissionalizantes, sucedâneos empo-
brecidos da educação geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal N° 5.692/71.
Quando competências básicas passam a ser cada vez mais valoriza-
das no âmbito do trabalho, e quando a convivência e as práticas sociais na
vida cotidiana são invadidas em escala crescente por informações e conteú-
dos tecnológicos, ocorre um movimento de aproximação entre as demandas
do trabalho e as da vida pessoal, cultural e social. É esse movimento que dá
sentido à articulação proposta na lei entre educação profissional e ensino
médio. A articulação das duas modalidades educacionais tem dois significa-
dos importantes. De um lado afirma a comunhão de valores que, ao presidi-
rem a organização de ambas, compreendem também o conteúdo valorativo
das disposições e condutas a serem constituídas em seus alunos. De outro, a
articulação reforça o conjunto de competências comuns a serem ensinadas e
aprendidas, tanto na educação básica quanto na profissional.
Mas sobre essa base comum - axiológica e pedagógica - é indispen-
sável destacar as especificidades da educação profissional e sua identidade
própria. Esta se expressa também em dois sentidos. O primeiro diz respeito
ao modo como os valores que comunga com a educação básica operam
para construir uma educação profissional eficaz no desenvolvimento de apti-
dões para a vida produtiva. O segundo refere-se às competências específi-
cas a serem constituídas para a qualificação e a habilitação profissional nas
diferentes áreas. A identidade da educação profissional não prescinde, por-
tanto, da definição de princípios próprios que devem presidir sua organização
institucional e curricular. Mas, na sua articulação com o ensino médio, a edu-
cação técnica deve buscar como expressar, na sua especificidade, os valores
estéticos, políticos e éticos que ambos comungam.

6.2. Respeito aos valores estéticos, políticos e éticos

Estética da sensibilidade

Antes de ter o sentido tradicional de expressão ou produto da lingua-

gem artística, a palavra arte diz respeito ao fazer humano, à prática social. A
estética, sinônimo de sensibilidade, qualifica o fazer humano à medida que
afirma que a prática deve ser sensível a determinados valores. Estética da
sensibilidade é, portanto, um pleonasmo que este Parecer e o Parecer CNE/
CEB15/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
utilizam para dar força à expressão.
 Por se referir ao fazer, é pelos valores estéticos que convém iniciar quan-
do se trata de buscar paradigmas axiológicos para práticas - no caso deste
parecer, a prática institucional e pedagógica da educação profissional. Em-
bora contrarie a lógica mais comum, quando se começa pelo fazer, reconhe-
ce-se que a prática social é o substrato concreto sobre o qual se constituem
os valores mais abstratos da política e da ética. Afirmar os valores estéticos
que devem inspirar a organização pedagógica e curricular da educação pro-
fissional é afirmar aqueles valores que aqui devem impregnar com maior força
todas as situações práticas e ambientes de aprendizagem.
O primeiro deles diz respeito ao "ethos" profissional. Cada profissão
tem o seu ideário, que é o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho
genuíno e a dignidade daqueles que a praticam. Nas profissões, a idéia de
perfeição é absolutamente essencial. A obra malfeita não é obra do principi-
ante, mas sim de quem nega os valores da profissão, resultado da falta de
identificação com a profissão, da falta de "ethos" profissional. A estética da
sensibilidade está portanto diretamente relacionada com os conceitos de
qualidade e respeito ao cliente. Esta dimensão de respeito pelo cliente exige o
desenvolvimento de uma cultura do trabalho centrada no gosto pelo trabalho
bem-feito e acabado, quer na prestação de serviços, quer na produção de
bens ou de conhecimentos, não transigindo com o trabalho malfeito e
inacabado. A incorporação desse princípio se insere em um contexto mais
amplo que é o do respeito pelo outro e que contribui para a expansão da
sensibilidade, imprescindível ao desenvolvimento pleno da cidadania.
A sensibilidade neste caso será cada vez mais importante porque num
mundo de mutações tecnológicas aceleradas o conceito e os padrões pelos
quais se aquilata a qualidade do resultado do trabalho estão também em
constante mutação. Adquirir laborabilidade nesse mundo é apreender os si-
nais da reviravolta dos padrões de qualidade e é, inclusive, intuir sua direção.
Um exemplo disso pode ser encontrado na diferença entre o conceito de
qualidade na produção em larga escala e na tendência contemporânea de
produção que atenda a nichos específicos de mercado para oferecer produ-
tos ou serviços que sirvam a segmentos determinados de consumidores.
A estética da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educação pro-
fissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes.
Ultrapassado o modelo de preparação profissional para postos ocupacionais
específicos, a estética da sensibilidade será uma grande aliada dos educado-
res da área profissional que quiserem constituir em seus alunos a dose certa
de empreendedorismo, espírito de risco e iniciativa para gerenciar seu próprio
percurso no mercado de trabalho, porque a estética da sensibilidade é antes
de mais nada antiburocrática e estimuladora da criatividade, da beleza e da
ousadia, qualidades ainda raras mas que se tornarão progressivamente
hegemônicas.
A estética da sensibilidade está em consonância com o surgimento de
um novo paradigma no mundo do trabalho, que se contrapõe àquele caracte-
rizado como industrial, operário, assalariado, masculino, repetitivo,
desqualificante, poluidor e predatório dos recursos naturais. Identifica-se, en-
tre outros, por aspectos como a valorização da competência profissional do
trabalhador, o ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a cres-
cente preponderância do trabalho sobre o emprego formal, a polivalência de
funções em contraposição a tarefas repetitivas, a expansão de atividades em
comércio e serviços, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas a todos
os campos do trabalho e de técnicas gerenciais que valorizam a participação
do trabalhador na solução dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado
como elemento de qualidade, a redução significativa dos níveis hierárquicos
nas empresas, a ênfase na qualidade como peça-chave para a competitividade
num universo globalizado e a gestão responsável dos recursos naturais.
Essa mudança de paradigma traz em seu bojo elementos de uma nova
sensibilidade para com as questões que envolvem o mundo do trabalho e os
seus agentes, os profissionais de todas as áreas. A educação profissional,
fundada na estética da sensibilidade, deverá organizar seus currículos de acor-
do com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de
expressão, abrindo espaços para a incorporação de atributos como a leveza,
a multiplicidade, o respeito pela vida, a intuição e a criatividade, entre outros.
Currículos inspirados na estética da sensibilidade são mais prováveis de con-
tribuir para a formação de profissionais que, além de tecnicamente compe-
tentes, percebam na realização de seu trabalho uma forma concreta de cida-
dania. Esta ótica influencia decisivamente na mudança de paradigmas de
avaliação dos alunos dos cursos profissionalizantes, conduzindo o docente a
avaliar seus alunos como um cliente exigente, que cobra do aprendiz qualida-
de profissional em seu desempenho escolar.
Torna-se, assim, evidente que, se a estética da sensibilidade for efetiva-
mente inspiradora das práticas da educação profissional, ela deverá se mani-
festar também e sobretudo na cobrança da qualidade do curso pelos alunos
e no inconformismo com o ensino improvisado, encurtado e enganador, que
não prepara efetivamente para o trabalho, apesar de conferir certificados ou
diplomas.

Política da igualdade

A contribuição da educação escolar em todos os níveis e modalidades

para o processo de universalização dos direitos básicos da cidadania é valo-
rizada pela sociedade brasileira cujos representantes aprovaram a LDB. A
educação profissional, particularmente, situa-se na conjunção do direito à
educação e do direito ao trabalho. Se for eficaz para aumentar a laborabilidade
contribui para a inserção bem-sucedida no mercado de trabalho, ainda que
não tenha poder, por si só, para gerar emprego.
Entre todos os direitos humanos, a educação profissional está assim
convocada a contribuir na universalização talvez do mais importante: aquele
cujo exercício permite às pessoas ganhar sua própria subsistência e com isso
alcançar dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres pro-
dutivos. O direito de todos à educação para o trabalho é por esta razão o
principal eixo da política da igualdade como princípio orientador da educação
profissional.
Para não ser apenas formal, esse direito deve concretizar-se em situa-
ções e meios de aprendizagem eficientes, que assegurem a todos a constitui-
ção de competências laborais relevantes, num mundo do trabalho cada vez
mais competitivo e em permanente mutação. Isso requer que a educação
profissional incorpore o princípio da diversidade na sua organização pedagó-
gica e curricular.
A qualidade da preparação para o trabalho dependerá cada vez mais
do reconhecimento e acolhimento de diferentes capacidades e necessidades
de aprendizagem; de interesses, trajetos e projetos de vida diferenciados,
entre outros fatores, por sexo, idade, herança étnica e cultural, situação fami-
liar e econômica e pertinência a ambientes sócio-regionais próprios de um
país muito diverso.
 Na educação profissional, respeito ao bem comum, solidariedade e
responsabilidade manifestam-se sobretudo nos valores que ela deve teste-
munhar e constituir em seus alunos no que respeita à relação com o trabalho.
A preparação para a vida produtiva orientada pela política da igualda-
de deverá constituir uma relação de valor do próprio trabalho e do trabalho
dos outros, conhecendo e reconhecendo sua importância para o bem co-
mum e a qualidade da vida. Tais valores subentendem a negação de todas as
formas de trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como por exem-
plo: a exploração da mão-de-obra de crianças e mulheres, a degradação
física ou mental do trabalhador, a atividade predatória do meio ambiente, en-
tre outras.
A educação profissional orientada pela política da igualdade não des-
conhece as diferenças de importância entre as tarefas produtivas nem mes-
mo a permanência de hierarquias determinadas pela natureza do trabalho.
No entanto, ela deverá criticar sempre o fato ainda presente na sociedade de
que a posições profissionais ou tarefas distintas correspondam graus hierár-
quicos superiores ou inferiores de valorização social da pessoa.
Numa visão prospectiva, a política da igualdade deve tornar presente
na pauta de toda instituição ou programa de preparação profissional que na
sociedade da informação a divisão entre trabalho manual e intelectual, entre
concepção e execução tende a desaparecer ou a assumir outras formas.
Mesclam-se numa mesma atividade a dimensão criativa e executiva do traba-
lho; mudam as pessoas ou posições em que se executam ora uma ora outra;
um mesmo profissional é convocado tanto para ser criativo como para ser
operativo e eficiente. Esse padrão, ainda insinuado, tenderá a ser hegemônico.
A política da igualdade na educação profissional terá, portanto, que
buscar a construção de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando
preconceitos próprios das sociedades pré-industrial e industrial contra o tra-
balho manual e as tarefas consideradas inferiores. Neste sentido, vale obser-
var que o tempo dedicado ao trabalho será menor e, provavelmente, menos
importante que o tempo dedicado a outras atividades como o lazer, a produ-
ção espontânea de bens ou serviços, a criação de bens imateriais, o trabalho
voluntário. Isso fará com que a valorização social de uma pessoa dependa
menos de sua profissão, no sentido que hoje damos a esse termo, do que
daquilo que ela faz em outros âmbitos ou tempos de sua vida.
 A política da igualdade impõe à educação profissional a constituição
de valores de mérito, competência e qualidade de resultados para balizar a
competição no mercado de trabalho. Neste sentido ela requer a crítica per-
manente dos privilégios e discriminações que têm penalizado vários segmen-
tos sociais, no acesso ao trabalho, na sua retribuição financeira e social e no
desenvolvimento profissional: mulheres, crianças, etnias minoritárias, pesso-
as com necessidades especiais e, de um modo geral, os que não pertencem
às entidades corporativas ou às elites culturais e econômicas.
A superação de discriminações e privilégios no âmbito do trabalho é
sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda apre-
senta traços pré-industriais no que se refere aos valores que orientam as rela-
ções de trabalho e a relação das pessoas com o trabalho: clientelismo,
corporativismo, nepotismo, coronelismo, machismo - marcam muitos dos
processos pelos quais os profissionais - competentes ou não - acedem a
postos, cargos, atividades, posições e progridem - ou não - nas distintas
carreiras e atividades.
Esse padrão, dominante em algumas regiões ou áreas de atividade
produtiva e já minoritário em outras, vai perdendo hegemonia à medida que a
sociedade se moderniza. Uma educação profissional comprometida com os
direitos da cidadania deverá contribuir para a superação dessas formas ar-
caicas de relação com o trabalho que, em geral, se associam a relações de
trabalho também arcaicas e discriminatórias, até mesmo em ambientes
tecnologicamente avançados de produção.
Finalmente, a política da igualdade deverá incentivar situações de apren-
dizagem nas quais o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo sejam
estratégias para a contextualização dos conteúdos curriculares no mundo da
produção. Nesse sentido, a política da igualdade está sintonizada com as
mudanças na organização do trabalho pelas quais as relações hierarquizadas
estão sendo substituídas pela equipe, pela ilha de produção, pelo acolhimento
de várias lideranças em lugar do único feitor ou supervisor, pela solidariedade e
companheirismo na realização das tarefas laborais.

A ética da identidade

A ética da identidade será o coroamento de um processo de perma-

nente prática de valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedagógico
da escola técnica de nível médio, assumidos os princípios inspirados na esté-
tica da sensibilidade e na política da igualdade. Seu principal objetivo é a
constituição de competências gue possibilitem aos trabalhadores ter maior
autonomia para gerenciar sua vida profissional. Partindo da autonomia inte-
lectual e ética constituída na educação básica, a educação profissional terá
de propiciar ao aluno o exercício da escolha e da decisão entre alternativas
diferentes, tanto na mera execução de tarefas laborais como na definição de
caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com
qualidade.
Nas novas formas de gestão do trabalho, os trabalhadores autômatos
serão substituídos cada vez mais por trabalhadores autônomos, que possam
trabalhar em equipe, tomar decisões em tempo real durante o processo de
produção, corrigindo problemas, prevenindo disfunções, buscando qualida-
de e adequação ao cliente.
A ética da identidade assume como básicos os princípios da política
da igualdade e por isso requer o desenvolvimento da solidariedade e da res-
ponsabilidade. Estes últimos, em mercados de trabalho cada vez mais com-
petitivos, só podem ser concretizados pelo respeito às regras, o reconheci-
mento de que ninguém tem direitos profissionais adquiridos por causa de
origem familiar, indicações de pessoas poderosas ou privilégios de
corporações.
A ética da identidade na educação profissional deve trabalhar perma-
nentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor da
competência, do mérito, da capacidade de fazer bem-feito, contra os favori-
tismos de qualquer espécie, e da importância da recompensa pelo trabalho
bem-feito que inclui o respeito, o reconhecimento e a remuneração condigna.
A ética da identidade, no testemunho da solidariedade e da responsa-
bilidade, é a motivação intrínseca, independentemente das recompensas ex-
ternas, para o trabalho de qualidade. Quem, por decisão autônoma, integra o
trabalho em sua vida como um exercício de cidadania, sente-se responsável
pelo resultado perante e com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de
sua família, da comunidade próxima e da sociedade.
É importante observar que o conceito de competência adotado neste
parecer subentende a ética da identidade que, por sua vez, subassume a
sensibilidade e a igualdade. A competência não se limita ao conhecer, mas
vai além porque envolve o agir numa situação determinada: não é apenas
saber mas saber fazer. Para agir competentemente é preciso acertar no julga-
mento da pertinência ou seja, posicionar-se diante da situação com autono-
mia para produzir o curso de ação mais eficaz. A competência inclui o decidir
e agir em situações imprevistas, o que significa intuir, pressentir, arriscar com
base na experiência anterior e no conhecimento.
Ser competente é ser capaz de mobilizar conhecimentos, informações e
até mesmo hábitos, para aplicá-los, com capacidade de julgamento, em situa-
ções reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem
capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de distintas
alternativas, eleger e tomar decisões, não há competência. Sem os valores da
sensibilidade e da igualdade não há julgamentos ou escolhas autônomas que
produzam práticas profissionais para a democracia e a melhoria da vida. Para-
fraseando o Parecer CNE/CEB 15/98, sem conhecimento não há
constituição da virtude, mas sozinhos os conhecimentos permanecem
apenas no plano intelectual. São inúteis como orientadores das práticas
humanas.

6.3. Princípios específicos

Em sintonia com os princípios gerais e comuns, as instituições de edu-

cação profissional deverão observar, na organização curricular, na prática
educativa e na gestão, os seguintes princípios específicos, na perspectiva da
implementação de uma nova estrutura para a educação profissional de nível
técnico.

Competências para a laborabilidade

O conceito de competência vem recebendo diferentes significados, às

vezes contraditórios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prá-
tica pedagógica das escolas. Para os efeitos deste Parecer, entende-se por
competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em
ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O conhecimento é entendido como o que muitos denominam simples-
mente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática
do trabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no sa-
ber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, com
a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa
e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quan-
do constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a
resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu
campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado
e do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em
hábito e liberando o profissional para a criatividade e a atuação transforma-
dora.
O desenvolvimento de competências profissionais deve proporcionar
condições de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa manter-se
em atividade produtiva e geradora de renda em contextos socioeconômicos
cambiantes e instáveis. Traduz-se pela mobilidade entre múltiplas atividades
produtivas, imprescindível numa sociedade cada vez mais complexa e dinâ-
mica em suas descobertas e transformações. Não obstante, é necessário
advertir que a aquisição de competências profissionais na perspectiva da
laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunida-
des de trabalho, não pode ser apontada como a solução para o problema
do desemprego. Tampouco a educação profissional e o próprio trabalhador
devem ser responsabilizados por esse problema que depende funda-
mentalmente do desenvolvimento econômico com adequada distribuição
de renda.
A vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da
laborabilidade, é uma referência fundamental para se entender o conceito de
competência como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber
fazer, saber ser e conviver) inerentes a situações concretas de trabalho. O
desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competên-
cias, entendidas como um saber operativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar
desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente
desenvolvimento.
 Este conceito de competência amplia a responsabilidade das institui-
ções de ensino na organização dos currículos de educação profissional, à
medida que exige a inclusão, entre outros, de novos conteúdos, de novas
formas de organização do trabalho, de incorporação dos conhecimentos que
são adquiridos na prática, de metodologias que propiciem o desenvolvimento
de capacidades para resolver problemas novos, comunicar idéias, tomar
decisões, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto
de respeito às regras de convivência democrática.

Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização

Flexibilidade é um princípio que se reflete na construção dos currículos

em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organização de conteú-
dos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos,
metodologias e gestão dos currículos. Está diretamente ligada ao grau de
autonomia das instituições de educação profissional. E nunca é demais
enfatizar que a autonomia da escola se reflete em seu projeto pedagógico
elaborado, executado e avaliado com a efetiva participação de todos os agen-
tes educacionais, em especial os docentes.
Na vigência da legislação anterior e do Parecer CFE n° 45/72, a organi-
zação dos cursos esteve sujeita a currículos mínimos padronizados, com
matérias obrigatórias, desdobradas e tratadas como disciplinas. A flexibilida-
de agora prevista abre um horizonte de liberdade, no qual a escola construirá
o currículo do curso a ser oferecido, estruturando um plano de curso
contextualizado com a realidade do mundo do trabalho. A concepção curricular
é prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedagógi-
co essencial para o alcance do perfil profissional de conclusão.
Essa concepção de currículo implica, em contrapartida, maior respon-
sabilidade da escola na contextualização e na adequação efetiva da oferta às
reais demandas das pessoas, do mercado e da sociedade. Essa
contextualização deve ocorrer, também, no próprio processo de aprendiza-
gem, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contextos para dar
significado ao aprendido, sobretudo por metodologias que integrem a vivência
e a prática profissional ao longo do curso.
Assim, a organização curricular da escola deverá enfocar as compe-
tências profissionais gerais do técnico de uma ou mais áreas, acrescidas das
competências profissionais específicas por habilitação, para cada perfil de
conclusão pretendido, em função das demandas individuais, sociais, do mer-
cado, das peculiaridades locais e regionais, da vocação e da capacidade
institucional da escola. A flexibilidade permite ainda agilidade da escola na
proposição, atualização e incorporação de inovações, correção de rumos,
adaptação às mudanças, buscando a contemporaneidade e a
contextualização da educação profissional.
A flexibilidade curricular atende igualmente à individualidade dos alu-
nos, permitindo que estes construam itinerários próprios, segundo seus inte-
resses e possibilidades, não só para fases circunscritas de sua
profissionalização, mas também para que se insiram em processos de edu-
cação continuada, de permeio ou em alternância com fases de exercício pro-
fissional.
Muitas são as formas de flexibilizar os currículos. Sem a intenção de
propor uma metodologia única, aponta-se aqui uma possibilidade, que é a
modularização, já destacada pelo Decreto Federal n° 2.208/97.
Para os efeitos deste Parecer, módulo é um conjunto didático-pedagó-
gico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competências
profissionais significativas. Sua duração dependerá da natureza das compe-
tências que pretende desenvolver. Módulos com terminalidade qualificam e
permitem ao indivíduo algum tipo de exercício profissional. Outros módulos
podem ser oferecidos como preparatórios para a qualificação profissional.
A organização curricular flexível traz em sua raiz a interdisciplinaridade.
Devem ser buscadas formas integradoras de tratamento de estudos de dife-
rentes campos, orientados para o desenvolvimento das competências
objetivadas pelo curso.
Na organização por disciplinas, estas devem se compor de modo a
romper com a segmentação e o fracionamento, uma vez que o indivíduo atua
integradamente no desempenho profissional. Conhecimentos inter-relacionam-
se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos outros.
Disciplinas são meros recortes organizados de forma didática e que apresen-
tam aspectos comuns em termos de bases científicas, tecnológicas e instru-
mentais.
O Parecer CNE/CEB n° 15/98 tratou amplamente da questão; aqui ape-
nas se destaca que a "interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição
de disciplinas", abrindo-se à "possibilidade de relacionar as disciplinas em
atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação".

Identidade dos perfis profissionais

A propriedade dos cursos de educação profissional de nível técnico

depende primordialmente da aferição simultânea das demandas das pesso-
as, do mercado de trabalho e da sociedade. A partir daí, é traçado o perfil
profissional de conclusão da habilitação ou qualificação prefigurada, o qual
orientará a construção do currículo.
Este perfil é definidor da identidade do curso. Será estabelecido levan-
do-se em conta as competências profissionais gerais do técnico de uma ou
mais áreas, completadas com outras competências específicas da habilita-
ção profissional, em função das condições locais e regionais, sempre
direcionadas para a laborabilidade frente às mudanças, o que supõe
polivalência profissional.
Por polivalência aqui se entende o atributo de um profissional possui-
dor de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação
ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocu-
pações da mesma área profissional ou de áreas afins. Supõe que tenha ad-
quirido competências transferíveis, ancoradas em bases científicas e
tecnológicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formação, seja
pela ampliação, seja pelo enriquecimento e transformação de seu trabalho.
Permite ao profissional transcender a fragmentação das tarefas e compreen-
der o processo global de produção, possibilitando-lhe, inclusive, influir em
sua transformação.
A conciliação entre a polivalência e a necessária definição de um perfil
profissional inequívoco e com identidade é desafio para a escola. Na constru-
ção do currículo correspondente à habilitação ou qualificação, a polivalência
para trânsito em áreas ou ocupações afins deve ser garantida pelo desenvol-
vimento das competências gerais, apoiadas em bases científicas e
tecnológicas e em atributos humanos, tais como criatividade, autonomia inte-
lectual, pensamento crítico, iniciativa e capacidade para monitorar desempe-
nhos. A identidade, por seu lado, será garantida pelas competências direta-
mente concernentes ao requerido pelas respectivas qualificações ou habilita-
ções profissionais.
Para a definição do perfil profissional de conclusão, a escola utilizará
informações e dados coletados e trabalhados por ela, servindo-se dos
referenciais curriculares por área profissional e dos planos de cursos já apro-
vados para outros estabelecimentos, ambos divulgados pelo MEC.

Atualização permanente dos cursos e currículos

As habilitações correspondentes às diversas áreas profissionais, para

que mantenham a necessária consistência, devem levar em conta as deman-
das locais e regionais, considerando, ainda, a possibilidade de surgimento de
novas áreas. Contudo, é fundamental desconsiderar os modismos ou deno-
minações de cursos com finalidades exclusivamente mercadológicas. Res-
salte-se que a nova legislação, ao possibilitar a organização curricular inde-
pendente e flexível, abre perspectivas de maior agilidade por parte das esco-
las na proposição de cursos. A escola deve permanecer atenta às novas de-
mandas e situações, dando a elas respostas adequadas, evitando-se con-
cessões a apelos circunstanciais e imediatistas.
Num mundo caracterizado por mudanças cada vez mais rápidas, um
dos grandes desafios é o da permanente atualização dos currículos da edu-
cação profissional. Para isso, as competências profissionais gerais serão
atualizadas, pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto, estabelecerá
processo permanente com a participação de educadores, empregadores e
trabalhadores, garantida a participação de técnicos das respectivas áreas
profissionais. As escolas serão subsidiadas na elaboração dos perfis profissi-
onais de conclusão e no planejamento dos cursos, por referenciais curriculares
por área profissional, a serem produzidos e divulgados pelo MEC.

Autonomia da escola

A LDB, incorporando o estatuto da convivência democrática, estabele-

ce que o processo de elaboração, execução e avaliação do projeto pedagó-
gico é essencial para a concretização da autonomia da escola. O processo
deve ser democrático, contando necessariamente com a participação efetiva
de todos, especialmente dos docentes, e deve ser fruto e instrumento de
trabalho da comunidade escolar. Do projeto pedagógico devem decorrer os
planos de trabalho dos docentes, numa perspectiva de constante zelo pela
aprendizagem dos alunos. Além de atender às normas comuns da educação
nacional e às específicas dos respectivos sistemas, o projeto pedagógico
deve atentar para as características regionais e locais e para as demandas do
cidadão e da sociedade, bem como para a sua vocação institucional. A esco-
la deverá explicitar sua missão educacional e concepção de trabalho, sua
capacidade operacional e as ações que concretizarão a formação do profis-
sional e do cidadão, bem como as de desenvolvimento dos docentes.
A proposta pedagógica é uma espécie de "marca registrada" da esco-
la, que configura sua identidade e seu diferencial no âmbito de um projeto de
educação profissional que se constitui à luz das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais e de um processo de avaliação, nos termos do que dispõe a legislação
educacional vigente.
O exercício da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestação
de contas dos resultados. Esta requer informações sobre a aprendizagem
dos alunos e do funcionamento das instituições escolares. Como decorrên-
cia, a plena observância do princípio da autonomia da escola na formulação
e na execução de seu projeto pedagógico é indispensável e requer a criação
de sistemas de avaliação que permitam coleta, comparação e difusão dos
resultados em âmbito nacional.
Na educação profissional, o projeto pedagógico deverá envolver não
somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade
na qual a escola está inserida, principalmente os representantes de emprega-
dores e de trabalhadores. A escola que oferece educação profissional deve
constituir-se em centro de referência tecnológica nos campos em que atua e
para a região onde se localiza. Por certo, essa perspectiva aponta para ambi-
entes de aprendizagem colaborativa e interativa, quer se considerem os inte-
grantes de uma mesma escola, quer se elejam atores de projetos pedagógi-
cos de diferentes instituições e sistemas de ensino. Abre-se, assim, um hori-
zonte interinstitucional de colaboração que é decisivo para a educação profis-
sional.

39
7. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NIVEL
TÉCNICO

O Decreto Federal n° 2.208/97, ao regulamentar os artigos 39 a 42

(Capítulo III do Título V) e o § 2o do artigo 36 da Lei Federal n° 9.394/96,
configurou três níveis de educação profissional: básico, técnico e tecnológico,
com objetivos de formar profissionais, qualificar, reprofissionalizar, especializar,
aperfeiçoar e atualizar os trabalhadores em seus conhecimentos tecnológicos
objetivando sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
O nível técnico é "destinado a proporcionar habilitação profissional a
alunos matriculados ou egressos do ensino médio" (inciso II do artigo 3o),
"podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este"(artigo
5o), cuja, a expedição do diploma de técnico só poderá ocorrer "desde que o
interessado apresente o certificado de conclusão do ensino médio"(§ 4o do
artigo 8o).
Esses cursos técnicos poderão ser organizados em módulos (artigo
8o) e, "no caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão ter
caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direi-
to, neste caso, a certificado de qualificação profissional" (§ 1o do artigo 8o). E
mais: "os módulos poderão ser cursados em diferentes instituições
credenciadas" (§ 3o do artigo 8o) com uma única exigência: que "o prazo
entre a conclusão do primeiro e do último módulo não exceda cinco anos" (§
3o do artigo 8o).
De acordo com esses dispositivos, a educação profissional de nível
técnico contempla a habilitação profissional de técnico de nível médio, (artigo
3o, inciso II e 5o), as qualificações iniciais e intermediárias (artigo 8o e seus
parágrafos); e, complementarmente, a especialização, o aperfeiçoamento e a
atualização (inciso IlI do artigo 1o).
A possibilidade de aproveitamento de estudos na educação profissio-
nal de nível técnico é ampla, inclusive de "disciplinas ou módulos cursados",
inter-habilitações profissionais (§ 2o do artigo 8o), desde que "o prazo entre a
conclusão do primeiro e do último módulo não exceda cinco anos" (§ 3o do
artigo 8o). Esse aproveitamento de estudos poderá ser maior ainda: as disci-
plinas de caráter profissionalizante cursadas no ensino médio poderão ser
aproveitadas para habilitação profissional "até o limite de 25% do total da
carga horária mínima" do ensino médio, "independente de exames específi-
cos" (parágrafo único do artigo 5o), desde que diretamente relacionadas com
o perfil profissional de conclusão da respectiva habilitação. Mais ainda: medi-
ante exames, poderá haver "certificação de competência, para fins de dis-
pensa de disciplinas ou módulos em cursos de habilitação do ensino técnico"
(artigo 11).
O aproveitamento de estudos mediante avaliação é encarado pela LDB
de maneira bastante ampla: "o conhecimento adquirido na educação profis-
sional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento
e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos" (artigo 41).
O diploma de uma habilitação profissional de técnico de nível médio,
portanto, pode ser obtido por um aluno que conclua o ensino médio e,
concomitante ou posteriormente, tenha concluído um curso técnico, com ou
sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido feito de uma vez, por
inteiro, ou a integralização da carga horária mínima, com as competências
mínimas exigidas para a área profissional objeto de habilitação, poderá ocorrer
pela somatória de etapas ou módulos cursados na mesma escola ou em
cursos de qualificação profissional ou etapas ou módulos oferecidos por outros
estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo limite de cinco anos.
Mais ainda: cursos feitos há mais de cinco anos, ou cursos livres de educação
profissional de nível básico, cursados em escolas técnicas, instituições
especializadas em educação profissional, ONGs, entidades sindicais e empre-
sas, e conhecimento adquirido no trabalho também poderão ser aproveitados,
mediante avaliação da escola que oferece a referida habilitação profissional, à
qual compete a "avaliação, reconhecimento e certificação, para prossegui-
mento ou conclusão de estudos" (artigo 41). A responsabilidade, neste caso, é
da escola, que avalia, reconhece e certifica o conhecimento adquirido alhures,
considerando-o equivalente a componentes do curso por ela oferecido, respei-
tadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
Isto significa que o aluno, devidamente orientado pelas escolas e pelas
entidades especializadas em educação profissional, que oferecem ensino téc-
nico de nível médio, poderá organizar seus próprios itinerários de educação
profissional. Os alunos dos cursos de nível básico, para terem aproveitamento
de estudos no nível técnico, deverão ter seus conhecimentos avaliados,
reconhecidos e certificados pela escola recipiendária, enquanto os dos cur-
sos de nível técnico, de escolas devidamente autorizadas, independem de
exames de avaliação obrigatória para que seus conhecimentos sejam apro-
veitados em outra escola, à qual caberá decidir sobre a necessidade de pos-
sível adaptação em função do seu currículo.
 A aquisição das competências profissionais exigidas pela habilitação
profissional definida pela escola e autorizada pelo respectivo sistema de ensi-
no, com a respectiva carga horária mínima por área profissional, acrescida da
comprovação de conclusão do ensino médio, possibilita a obtenção do di-
ploma de técnico de nível médio.
Aquele que concluir um ou mais cursos de qualificação profissional, de
forma independente ou como módulo de curso técnico, fará jus apenas aos
respectivos certificados de qualificação profissional, para fins de exercício pro-
fissional e continuidade de estudos. Os certificados desses cursos deverão
explicitar, em histórico escolar, quais são as competências profissionais objeto
de qualificação que estão sendo certificadas, explicitando também o título da
ocupação. No caso das profissões legalmente regulamentadas será ne-
cessário explicitar o título da ocupação prevista em lei, bem como garantir a
aquisição das competências requeridas para o exercício legal da referida ocu-
pação. A área é a referência curricular básica para se organizar e se orientar a
oferta de cursos de educação profissional de nível técnico. Os certificados e
diplomas, entretanto, deverão explicitar títulos ocupacionais identificáveis pelo
mercado de trabalho, tanto na habilitação e na qualificação profissional, quanto
na especialização. Por exemplo, na área de Saúde: Diploma de Técnico
de Enfermagem, Certificado de Qualificação Profissional de Auxiliar de
Enfermagem, Certificado de Especialização Profissional em Enfermagem do
Trabalho.
Os cursos referentes a ocupações que integrem itinerários profissio-
nais de nível técnico poderão ser oferecidos a candidatos que tenham condi-
ções de matrícula no ensino médio. Esses alunos receberão o respectivo cer-
tificado de conclusão da qualificação profissional de nível técnico. Para a ob-
tenção de diploma de técnico na continuidade de estudos será necessário
concluir o ensino médio. Os alunos deverão ser devidamente orientados quanto
a essa exigência.
Cabe aqui um alerta em relação às qualificações profissionais referen-
tes ao auxiliar técnico. O Parecer CFE n° 45/72 reservava o termo "auxiliar
técnico" para as chamadas "habilitações parciais". Estas habilitações parci-
ais não subsistem mais no contexto da atual LDB e respectivo decreto
regulamentador. O termo "habilitação profissional", de ora em diante, tem um
único sentido: habilitação profissional de técnico de nível médio. Não existe
mais aquela distinção entre habilitação plena e parcial, o que significa dizer
que, ou a habilitação profissional é plena ou não é habilitação profissional.
Com isto, cessa aquela possibilidade de fornecer certificado de habilitação
profissional parcial para quem não concluiu todos os componentes curriculares
da habilitação profissional plena ou não realizou o exigido estágio profissional
supervisionado.
Essa fictícia habilitação profissional parcial só fazia sentido no contexto
da Lei Federal n° 5.692/71, que exigia uma habilitação profissional como con-
dição para a obtenção de certificado de conclusão do então 2o grau, neces-
sária para o prosseguimento de estudos em nível superior. Atualmente, com
uma organização própria do ensino técnico, independente do ensino médio,
aquela exigência não subsiste e, em conseqüência, não há mais sentido de
se criarem habilitações parciais atreladas às habilitações profissionais de téc-
nico de nível médio.
A não existência daquela "habilitação parcial" prevista pelo Parecer CFE
n° 45/72 como "habilitação diferente da do técnico", no âmbito da Lei Federal
n° 5.692/71, associada à figura do auxiliar técnico, não é impeditiva, no entan-
to, de que uma escola possa oferecer, como módulo ou etapa de um curso
técnico de nível médio ou como curso de qualificação profissional nesse nível,
um curso ou módulo de auxiliar técnico, desde que essa ocupação efetiva-
mente exista no mercado de trabalho. A legislação atual não desconsiderou a
figura do auxiliar técnico que existe no mercado de trabalho, como ocupação
reconhecida e necessária. O que não subsiste mais, frente à legislação edu-
cacional atual, é a habilitação profissional parcial de auxiliar técnico sem cor-
respondência no mercado de trabalho.
A educação profissional de nível técnico abrange a habilitação profissi-
onal e as correspondentes especializações e qualificações profissionais, in-
clusive para atendimento ao menor na condição de aprendiz, conforme dis-
posto na Constituição Federal e em legislação específica. Para os aprendizes,
torna-se efetiva a possibilidade descortinada pelo Parecer CNE/CEB n° 17/
97, de cumprimento da aprendizagem também no nível técnico da educação
profissional, considerando-se a flexibilidade preconizada na atual legislação
educacional, associada à universalização do ensino fundamental e à progres-
siva regularização do fluxo nessa etapa da educação básica.
Além de englobar a habilitação e correspondentes qualificações e es-
pecializações, a educação profissional de nível técnico compreende, tam-
bém, etapas ou módulos sem terminalidade e sem certificação profissional,
os quais objetivam apenas proporcionar adequadas condições para um
melhor proveito nos estudos subseqüentes de uma ou de mais habilitações
pro-
fissionais, em estreita articulação com o ensino médio.
A educação profissional de nível técnico abrange, ainda, cursos ou
módulos complementares de especialização, aperfeiçoamento e atualização
de pessoal já qualificado ou habilitado nesse nível de educação profissional.
São formas de complementação da própria qualificação ou habilitação pro-
fissional de nível médio, intimamente vinculadas às exigências e realidades
do mercado de trabalho.
Eventualmente, competências requeridas no nível técnico, adquiridas
em módulos ou etapas, ou em cursos de qualificação profissional, em habili-
tação de técnico de nível médio ou em especialização, aperfeiçoamento e
atualização se equiparam a competências requeridas no nível tecnológico.
Nesse caso, normas específicas deverão ser definidas para possibilitar efeti-
vo aproveitamento dessas competências em estudos e cursos superiores,
nos termos do artigo 41 da LDB.
Os cursos de educação profissional de nível técnico, quaisquer que
sejam, em sua organização, deverão ter como referência básica no planeja-
mento curricular o perfil do profissional que se deseja formar, considerando-
se o contexto da estrutura ocupacional da área ou áreas profissionais, a ob-
servância dessas Diretrizes Curriculares Nacionais e os Referenciais
Curriculares por área profissional, produzidos e difundidos pelo Ministério da
Educação. Essa referência básica deverá ser considerada tanto para o plane-
jamento curricular dos cursos, quanto para a emissão dos certificados e di-
plomas, bem como dos correspondentes históricos escolares, os quais deve-
rão explicitar as competências profissionais obtidas. A concepção curricular,
consubstanciada no plano de curso, é prerrogativa e responsabilidade de
cada escola e constitui meio pedagógico essencial para o alcance do perfil
profissional de conclusão.
Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular é
o da prática. Na educação profissional, embora óbvio, deve ser repetido que
não há dissociação entre teoria e prática. O ensino deve contextualizar compe:
tências, visando significativamente à ação profissional. Daí, que a prática se
configura não como situações ou momentos distintos do curso, mas como
uma metodologia de ensino que contextualiza e põe em ação o aprendizado.
Nesse sentido, a prática profissional supõe o desenvolvimento, ao lon-
go de todo o curso, de atividades tais como, estudos de caso, conhecimento
de mercado e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos,
estágios e exercício profissional efetivo.
 A prática profissional constitui e organiza o currículo, devendo ser a ele
incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessário, o estágio supervi-
sionado realizado em empresas e outras instituições. Assim, as situações ou
modalidades e o tempo de prática profissional deverão ser previstos e incluí-
dos pela escola na organização curricular e, exceto no caso do estágio super-
visionado, na carga horária mínima do curso. A duração do estágio supervisi-
onado deverá ser acrescida ao mínimo estabelecido para o curso.
O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participação dos
docentes e ter presente essas Diretrizes Curriculares Nacionais, com os qua-
dros anexos à Resolução, e os referenciais por área profissional definidos e
divulgados pelo MEC. Este conjunto substitui e derroga o Parecer CFE n° 45/
72 e atos normativos subseqüentes, da mesma matéria, e será o ponto de
partida para o delineamento e a caracterização do perfil do profissional a ser
definido pela escola, o qual deverá ficar claramente identificado no respectivo
plano de curso, determinando a correspondente organização curricular.
No delineamento do perfil profissional de conclusão a escola utilizará
dados e informações coletados e trabalhados por ela e, também, com os
Referenciais Curriculares por área profissional e com os planos de curso já
aprovados para outros estabelecimentos, divulgados, via Internet, pelo MEC.
Para tanto, o MEC organizará cadastro nacional de cursos de educação pro-
fissional de nível técnico, específico para registro e divulgação dos mesmos
em âmbito nacional.
Cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes da educação
profissional. Não se pode falar em desenvolvimento de competências em busca
da polivalência e da identidade profissional se o mediador mais importante
desse processo, o docente, não estiver adequadamente preparado para essa
ação educativa.
Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experiência pro-
fissional, seu preparo para o magistério se dará em serviço, em cursos de
licenciatura ou em programas especiais. Em caráter excepcional, o docente
não habilitado nessas modalidades poderá ser autorizado a lecionar, desde
que a escola lhe proporcione adequada formação em serviço para esse ma-
gistério. Isto porque, em educação profissional, quem ensina deve saber fa-
zer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar. A mesma orien-
tação cabe ao docente da educação profissional de nível básico, sendo reco-
mendável que as escolas técnicas e instituições especializadas em educação
profissional preparem docentes para esse nível.
 A formação inicial deve ser seguida por ações continuadas de desen-
volvimento desses profissionais. Essa educação permanente deverá ser con-
siderada não apenas com relação às competências mais diretamente volta-
das para o ensino de uma profissão. Outros conhecimentos e atributos são
necessários, tais como: conhecimento das filosofias e políticas da educação
profissional; conhecimento e aplicação de diferentes formas de desenvolvi-
mento da aprendizagem, numa perspectiva de autonomia, criatividade, cons-
ciência crítica e ética; flexibilidade com relação às mudanças, com a incorpo-
ração de inovações no campo do saber já conhecido; iniciativa para buscar o
autodesenvolvimento, tendo em vista o aprimoramento do trabalho; ousadia
para questionar e propor ações; capacidade de monitorar desempenhos e
buscar resultados; capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares.
Para o desenvolvimento dos docentes, a escola deve incorporar ações
apropriadas no seu projeto pedagógico. Outras instâncias de cada sistema de
ensino deverão, igualmente, definir estratégias de estímulo e cooperação para
esse desenvolvimento, além da própria formação inicial desses docentes.
Finalmente, um exercício profissional competente implica um efetivo
preparo para enfrentar situações esperadas e inesperadas, previsíveis e impre-
visíveis, rotineiras e inusitadas, em condições de responder aos novos
desafios profissionais, propostos diariamente ao cidadão trabalhador, de
modo original e criativo, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora,
eficiente no processo e eficaz nos resultados, que demonstre senso de
responsabilidade, espírito crítico, auto-estima compatível, autoconfiança,
sociabilidade, firmeza e segurança nas decisões e ações, capacidade de
autogerenciamento com autonomia e disposição empreendedora,
honestidade e integridade ética.
Tais demandas em relação às escolas que oferecem educação técnica
são, ao mesmo tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas
supõem pesquisa, planejamento, utilização e avaliação de métodos, proces-
sos, conteúdos programáticos, arranjos didáticos e modalidades de progra-
mação em função de resultados. Espera-se que essas escolas preparem pro-
fissionais que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um
conhecimento atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais
recentes contribuições científicas e tecnológicas das diferentes áreas do saber.
 RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 04/99

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional de Nível Técnico

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional

de Educação (CEB/CNE), de conformidade com o disposto na alínea "c" do §
1o do artigo 9o da Lei Federal n° 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos
artigos 39 a 42 e no § 2o do artigo 36 da Lei Federal n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB), no Decreto Federal n° 2.208, de 17 de abril de 1997
e com fundamento no Parecer CNE/CEB 16/99, resolve:

Art. 19 A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Profissional de Nível Técnico.
Parágrafo único. A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o
direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e
social.

Art. 2º Para os fins desta Resolução, entende-se por diretriz o conjunto articu-
lado de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais
do técnico por área profissional e procedimentos a serem observados pelos
sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no planejamento dos
cursos de nível técnico.

Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível técnico

os enunciados no artigo 3o da LDB, mais os seguintes:
I- independência e articulação com o ensino médio;
II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade;
IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização;
 V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso;
VI - atualização permanente dos cursos e currículos;
VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.

Art. 4º São critérios para a organização e o planejamento de cursos:

I- atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da socie-
dade;
II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a ca-
pacidade institucional da escola ou da rede de ensino.

Art. 5º A educação profissional de nível técnico será organizada por áreas

profissionais, constantes dos quadros anexos, que incluem as respectivas
caracterizações, competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas de
cada habilitação.
Parágrafo único. A organização referida neste artigo será atualizada pelo CNE, por
proposta do Ministério da Educação (MEC), que, para tanto, estabelecerá processo
permanente, com a participação de educadores, empregadores e trabalhadores.

Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e

colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional,
considerada a natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e
médio;
II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada
área;
III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou
habilitação.
Art. 7º Os perfis profissionais de conclusão de qualificação, de habilitação e
de especialização profissional de nível técnico serão estabelecidos pela es-
cola, consideradas as competências indicadas no artigo anterior.
§ 1o Para subsidiar as escolas na elaboração dos perfis profissionais de con-
clusão e na organização e planejamento dos cursos, o MEC divulgará
referenciais curriculares por área profissional.
§ 2o Poderão ser organizados cursos de especialização de nível técnico, vin-
culados a determinada qualificação ou habilitação profissional, para o atendi-
mento de demandas específicas.
§ 3o Demandas de atualização e de aperfeiçoamento de profissionais pode-
rão ser atendidas por meio de cursos ou programas de livre oferta.

Art. 8º A organização curricular, consubstanciada no plano de curso, é prer-

rogativa e responsabilidade de cada escola.
§ 1o O perfil profissional de conclusão define a identidade do curso.
§ 2° Os cursos poderão ser estruturados em etapas ou módulos:
I- com terminalidade correspondente a qualificações profissionais
de nível técnico identificadas no mercado de trabalho;
II - sem terminalidade, objetivando estudos subseqüentes.
o
§ 3 As escolas formularão, participativamente, nos termos dos artigos 12 e
13 da LDB, seus projetos pedagógicos e planos de curso, de acordo com
estas diretrizes.

Art. 9º A prática constitui e organiza a educação profissional e inclui, quando

necessário, o estágio supervisionado realizado em empresas e outras institui-
ções.
§ 1o A prática profissional será incluída nas cargas horárias mínimas de cada
habilitação.
§ 2o A carga horária destinada ao estágio supervisionado deverá ser acresci-
da ao mínimo estabelecido para o respectivo curso.
§ 3o A carga horária e o plano de realização do estágio supervisionado, neces-
sário em função da natureza da qualificação ou habilitação profissional, deverão
ser explicitados na organização curricular constante do plano de curso.

Art. 10. Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedagógicos,

serão submetidos à aprovação dos órgãos competentes dos sistemas de ensino,
contendo:
I- justificativa e objetivos;
II - requisitos de acesso;

III - perfil profissional de conclusão;

IV - organização curricular;
V - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências an-
teriores;
VI - critérios de avaliação;
VII - instalações e equipamentos;
VIII - pessoal docente e técnico;
IX - certificados e diplomas.

Art. 11. A escola poderá aproveitar conhecimentos e experiências anteriores,

desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de conclusão da
respectiva qualificação ou habilitação profissional, adquiridos:
I- no ensino médio;
II - em qualificações profissionais e etapas ou módulos de nível técni-
co concluídos em outros cursos;
III - em cursos de educação profissional de nível básico, mediante
avaliação do aluno;
IV - no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliação do
aluno;
V - e reconhecidos em processos formais de certificação profissional.

Art. 12. Poderão ser implementados cursos e currículos experimentais em áreas

profissionais não constantes dos quadros anexos referidos no artigo 5o desta
Resolução, ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelo
órgão competente do respectivo sistema de ensino.
Art. 13. O MEC organizará cadastro nacional de cursos de educação profis-
sional de nível técnico para registro e divulgação em âmbito nacional.
Parágrafo único. Os planos de curso aprovados pelos órgãos competentes
dos respectivos sistemas de ensino serão por estes inseridos no cadastro
nacional de cursos de educação profissional de nível técnico.

Art. 14. As escolas expedirão e registrarão, sob sua responsabilidade, os

diplomas de técnico, para fins de validade nacional, sempre que seus planos
de curso estejam inseridos no cadastro nacional de cursos de educação pro-
fissional de nível técnico referido no artigo anterior.
§ 1 ° A escola responsável pela última certificação de determinado itinerário
de formação técnica expedirá o correspondente diploma, observado o requi-
sito de conclusão do ensino médio.
§ 2o Os diplomas de técnico deverão explicitar o correspondente título de
técnico na respectiva habilitação profissional, mencionando a área à qual a
mesma se vincula.
§ 3o Os certificados de qualificação profissional e de especialização profis-
sional deverão explicitar o título da ocupação certificada.
§ 4o Os históricos escolares que acompanham os certificados e diplomas
deverão explicitar, também, as competências definidas no perfil profissional
de conclusão do curso.

Art. 15.0 MEC, em regime de colaboração com os sistemas de ensino, pro-

moverá processo nacional de avaliação da educação profissional de nível
técnico, garantida a divulgação dos resultados.

Art. 16. O MEC, conjuntamente com os demais órgãos federais das áreas
pertinentes, ouvido o CNE, organizará um sistema nacional de certificação
profissional baseado em competências.
§ 1 ° Do sistema referido neste artigo participarão representantes dos traba-
lhadores, dos empregadores e da comunidade educacional.
§ 2o O CNE, por proposta do MEC, fixará normas para o credenciamento
de instituições para o fim específico de certificação profissional.
Art. 17. A preparação para o magistério na educação profissional de nível
técnico se dará em serviço, em cursos de licenciatura ou em programas es-
peciais.

Art. 18. A observância destas diretrizes será obrigatória a partir de 2001, sen-
do facultativa no período de transição, compreendido entre a publicação des-
ta Resolução e o final do ano 2000.
§ 1o No período de transição, as escolas poderão oferecer aos seus alunos,
com as adaptações necessárias, opção por cursos organizados nos termos
desta Resolução.
§ 2o Fica ressalvado o direito de conclusão de cursos organizados com
base no Parecer CFE n° 45, de 12 de janeiro de 1972, e regulamentações
subseqüentes, aos alunos matriculados no período de transição.

Art. 19. Esta Resolução entra,em vigor na data de sua publicação, revogadas
as disposições em contrário, em especial o Parecer CFE n° 45/72 e as regula-
mentações subseqüentes, incluídas as referentes à instituição de habilitações
profissionais pelos Conselhos de Educação.

Brasília, 5 de outubro de 1999

Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset

Presidente Câmara de Educação Básica

Consultor Francisco aparecido Cordão

Relator

Homologação

Ministro Paulo Renato Souza

Brasília, 26 de novembro de 1999

 QUADROS ANEXOS A
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 04/99
 QUADROS DAS ÁREAS PROFISSIONAIS E
CARGAS HORÁRIAS MÍNIMAS

ÁREA PROFISSIONAL CARGA HORÁRIA

MÍNIMA DE CADA
HABILITAÇÃO
1. Agropecuária 1.200

2. Artes 800
3. Comércio 800
4. Comunicação 800

5. Construção Civil 1.200

6. Design 800
7. Geomática 1.000
8. Gestão 800
9. Imagem Pessoal 800

10. Indústria 1.200

11. Informática 1.000
12. Lazer e Desenvolvimento Social 800
13. Meio Ambiente 800
14. Mineração 1.200

15. Química 1.200

16. Recursos Pesqueiros 1.000
17. Saúde 1.200
18. Telecomunicações 1.200

19. Transportes 800

20. Turismo e Hospitalidade 800
1 - ÁREA PROFISSIONAL: AGROPECUÁRIA

1.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de produção animal, vegetal, paisagística e

agroindustrial, estruturadas e aplicadas de forma sistemática para atender às
necessidades de organização e produção dos diversos segmentos da ca-
deia produtiva do agronegócio, visando à qualidade e à sustentabilidade eco-
nômica, ambiental e social.

1.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Analisar as características econômicas, sociais e ambientais, identi-

ficando as atividades peculiares da área a serem implementadas.
- Planejar, organizar e monitorar:
a exploração e manejo do solo de acordo com suas característi-
cas;
• as alternativas de otimização dos fatores climáticos e seus efei-
tos no crescimento e desenvolvimento das plantas e dos ani-
mais;
a propagação em cultivos abertos ou protegidos, em viveiros e
em casas de vegetação;
a obtenção e o preparo da produção animal; o processo de aqui-
sição, preparo, conservação e armazenamento da matéria pri-
ma e dos produtos agroindustriais;
os programas de nutrição e manejo alimentar em projetos
zootécnicos;
a produção de mudas (viveiros) e sementes.
- Identificar os processos simbióticos, de absorção, de translocação
e os efeitos alelopáticos entre solo e planta, planejando ações refe
rentes aos tratos das culturas.
 - Selecionar e aplicar métodos de erradicação e controle de pragas,
doenças e plantas daninhas, responsabilizando-se pela emissão
de receitas de produtos agrotóxicos.
- Planejar e acompanhar a colheita e a pós-colheita.
- Conceber e executar projetos paisagísticos, identificando estilos,
modelos, elementos vegetais, materiais e acessórios a serem em-
pregados.
- Identificar famílias de organismos e microorganismos, diferencian-
do os benéficos ou maléficos.
- Aplicar métodos e programas de reprodução animal e de melhora-
mento genético.
- Elaborar, aplicar e monitorar programas profiláticos, higiênicos e
sanitários na produção animal e agroindustrial.
- Implantar e gerenciar sistemas de controle de qualidade na produ-
ção agropecuária
- Identificar e aplicar técnicas mercadológicas para distribuição e
comercialização de produtos.
- Projetar e aplicar inovações nos processos de montagem,
monitoramento e gestão de empreendimentos.
- Elaborar relatórios e projetos topográficos e de impacto ambiental.
- Elaborar laudos, perícias, pareceres, relatórios e projetos, inclusive
de incorporação de novas tecnologias.

1.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas
2 - ÁREA PROFISSIONAL: ARTES

2.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de criação, desenvolvimento, difusão e con-

servação de bens culturais, de idéias e de entretenimento. A produção artísti-
ca caracteriza-se pela organização, formatação, criação de linguagens (so-
nora, cênica, plástica), bem como pela sua preservação, interpretação e utili-
zação eficaz e estética. Os processos de produção na área estão voltados
para a geração de produtos visuais, sonoros, audiovisuais, impressos, ver-
bais e não verbais. Destinam-se a informar e a promover a cultura e o lazer
pelo teatro, música, dança, escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e ou-
tros.

2.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Identificar e aplicar, articuladamente, os componentes básicos das

linguagens sonora, cênica e plástica.
- Selecionar e manipular esteticamente diferentes fontes e materiais
utilizados nas composições artísticas, bem como os diferentes re-
sultados artísticos.
Integrar estudos e pesquisas na elaboração e interpretação artística
de idéias e emoções.
Caracterizar, escolher e manipular os elementos materiais (sons,
gestos, texturas) e os elementos ideais (base formal, cognitiva) pre-
sentes na obra de arte.
Correlacionar linguagens artísticas a outros campos do conheci-
mento nos processos de criação e gestão de atividades artísticas.
- Desenvolver formas de preservação e difusão das diversas mani
festações artísticas, em suas múltiplas linguagens e
contextualizações.
 - Incorporar à prática profissional o conhecimento das transforma-
ções e rupturas conceituais que historicamente se processaram na
área.
- Reinventar processos, formas, técnicas, materiais e valores estéti-
cos na concepção, produção e interpretação artística, a partir de
visão crítica da realidade.
- Utilizar criticamente novas tecnologias, na concepção, produção e
interpretação artística.
- Utilizar adequadamente métodos, técnicas, recursos e equipamen-
tos específicos à produção, interpretação, conservação e difusão
artística.
- Conceber, organizar e interpretar roteiros e instruções para a reali-
zação de projetos artísticos.
- Analisar e aplicar práticas e teorias de produção das diversas cultu-
ras artísticas, suas interconexões e seus contextos socioculturais.
- Analisar e aplicar combinações e reelaborações imaginativas, a partir
da experiência sensível da vida cotidiana e do conhecimento sobre
a natureza, a cultura, a história e seus contextos.
- Identificar as características dos diversos gêneros de produção ar-
tística.
- Pesquisar e avaliar as características e tendências da oferta e do
consumo dos diferentes produtos artísticos.
- Aplicar normas e leis pertinentes ou que regulamentem atividades
da área, como as referentes a direitos autorais, patentes e saúde e
segurança no trabalho.
- Utilizar de forma ética e adequada, as possibilidades oferecidas por
leis de incentivo fiscal à produção na área.

2.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
3 - ÁREA PROFISSIONAL: COMERCIO

3.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de planejamento, de operação e de controle

da comercialização (compra e venda) de bens e serviços. O planejamento
inclui: estudos, projetos, operação e controle. A operação inclui: comunica-
ção com o público, aquisição de bens ou serviços, armazenamento e distri-
buição física de mercadorias, venda, intermediação e atração de clientes, pós-
venda em nível nacional e internacional. O controle consiste no acompanha-
mento das operações de venda, de armazenamento, de distribuição e de
pós-venda.

3.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

Identificar a organização e os processos próprios de uma empresa

comercial ou dos setores responsáveis pela comercialização em
organização não comercial.
Identificar e formular estratégias de planejamento de marketing, de
armazenamento e distribuição física de produtos, de compra e ven-
da, de pós-venda.
Identificar e analisar, na composição da estratégia comercial global,
os efeitos de diferentes fatores, tais como preço, praça ou ponto,
produto ou serviço e estratégias de venda.
Aplicar princípios e conceitos, tais como patrimônio, faturamento,
lucro bruto e lucro líquido, custos e despesas, margem de contribui-
ção e outros relacionados com produtividade e lucratividade.
Coletar, organizar e analisar dados relevantes para as atividades de
comercialização, tais como concorrência, demanda, volumes de
venda por loja ou por vendedor e outros relacionados com o de-
sempenho empresarial.
 - Desenhar modelos de banco de dados sobre clientes, fornecedo-
res, produtos, entre outros.
- Identificar e interpretar a legislação que regula as atividades de
comercialização, tais como as normas referentes aos direitos do
consumidor, aos contratos comerciais, às normas de higiene e se-
gurança, ao comércio exterior, às questões tributária e fiscal.
- Controlar estoques utilizando técnicas e modelos adequados.
- Utilizar técnicas de venda, de atração de clientes e de atendimento
pessoal ou por meios eletrônicos.
- Precificar bens e serviços utilizando técnicas e modelos próprios.
- Aplicar conceitos de matemática financeira (juros, descontos, pres-
tações) e calcular valores, utilizando-se dé calculadoras financeiras
ou de planilhas de cálculo.
- Realizar transações comerciais nacionais e internacionais.

3.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
4 - ÁREA PROFISSIONAL: COMUNICAÇÃO

4.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de produção, armazenamento e distribuição

ou difusão, em multimeios ou multimídia, de informações, de idéias e de en-
tretenimento, em trabalhos realizados em rádio, televisão, cinema, vídeo, foto-
grafia, editoração e publicidade. A produção define-se pela organização e
formatação de mensagens a partir da análise de suas características frente às
do público a ser atingido, em diferentes propostas comunicativas, envolven-
do a utilização eficaz e estética das linguagens sonora, imagética ou impres-
sa, de forma isolada ou integrada.

4.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Caracterizar as linguagens das diferentes mídias e suas inter-rela-

ções.

- Criar e produzir em diferentes mídias, considerando as característi-

cas, possibilidades e limites das tecnologias em uso.

- Elaborar projetos de comunicação utilizando repertório ou acervo

iconográfico da cultura contemporânea.

- Pesquisar, analisar e interpretar idéias, fatos e expectativas para a

produção em diferentes mídias.
- Selecionar a mídia adequada correlacionando características e ten-
dências do mercado com fatores políticos, econômicos, sociais,
culturais e tecnológicos.
- Aplicar normas e leis pertinentes ou que regulamentem atividades
da área, como as referentes a conduta ética e a direitos autorais,
patentes e saúde e segurança no trabalho.
 - Utilizar, de forma ética e adequada, as possibilidades oferecidas
por leis de incentivo fiscal à produção na área.
- Produzir texto, imagem e som, utilizando recursos tecnológicos,
equipamentos e ferramentas eletrônicas atualizadas.
- Comunicar-se com os profissionais das equipes de produção, utili-
zando vocabulário técnico específico.
- Negociar e documentar, nos formatos legais usuais, contratos típi-
cos da produção, da distribuição e da comercialização de comuni-
cação.
- Aplicar princípios, estratégias e ferramentas de gerenciamento téc-
nico e administrativo em empreendimentos de comunicação.

4.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
5 - ÁREA PROFISSIONAL: CONSTRUÇÃO CIVIL

5.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento

e orientação técnica à execução e à manutenção de obras civis, como edifíci-
os, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e vias navegá-
veis. Abrange a utilização de técnicas e processos construtivos em escritóri-
os, execução de obras e prestação de serviços.

5.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Aplicar normas, métodos, técnicas e procedimentos estabelecidos

visando à qualidade e produtividade dos processos construtivos e
de segurança dos trabalhadores.
- Analisar interfaces das plantas e especificações de um projeto, inte-
grando-as de forma sistêmica, detectando inconsistências,
superposições e incompatibilidades de execução.
- Propor alternativas de uso de materiais, de técnicas e de fluxos de
circulação de materiais, pessoas e equipamentos, tanto em escritó-
rios quanto em canteiros de obras, visando à melhoria contínua dos
processos de construção.
- Elaborar projetos arquitetônicos, estruturais e de instalações hidráu-
licas e elétricas, com respectivos detalhamentos, cálculos e dese-
nhos para edificações, nos termos e limites regulamentares.
- Supervisionar a execução de projetos, coordenando equipes de tra-
balho.
- Elaborar cronogramas e orçamentos, orientando, acompanhando
e controlando as etapas da construção.
- Controlar a qualidade dos materiais, de acordo com as normas téc-
nicas.
 - Coordenar o manuseio, o preparo e o armazenamento dos materi-
ais e equipamentos.
- Preparar processos para aprovação de projetos de edificações em
órgãos públicos.
- Executar e auxiliar trabalhos de levantamentos topográficos, loca-
ções e demarcações de terrenos.
- Acompanhar a execução de sondagens e realizar suas medições.
- Realizar ensaios tecnológicos de laboratório e de campo.
- Elaborar representação gráfica de projetos.

5.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
■ Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas
6 - ÁREA PROFISSIONAL: DESIGN

6.1 - Caracterização da área

Compreende o desenvolvimento de projetos de produtos, de serviços,

de ambientes internos e externos, de maneira criativa e inovadora, otimizando
os aspectos estético, formal e funcional, adequando-os aos conceitos de in-
formação e comunicação vigentes, e ajustando-os aos apelos mercadológicos
e às necessidades do usuário. O desenvolvimento de projetos implica criação
(pesquisa de linguagem, estilos, ergonomia, materiais, processos e meios de
representação visual); planejamento (identificação da viabilidade técnica, eco-
nômica e funcional, com definição de especificidades e características) e exe-
cução (confecção de desenhos, leiautes, maquetes e protótipos, embalagens,
gestão da produção e implantação do projeto).

6.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Selecionar e sistematizar dados e elementos concernentes ao pro-

jeto de design.
- Elaborar projetos de design com ênfase na inovação e na criação
de novos processos.
- Adequar os projetos de design às necessidades do usuário e às
demandas do mercado.
- Definir características estéticas, funcionais e estruturais do projeto
de design.
- Situar o projeto no contexto histórico-cultural de evolução do design.
- Interpretar e aplicar legislação, orientações, normas e referências
específicas.
- Identificar a viabilidade técnica e econômica do projeto.
 - Implementar técnicas e normas de produção e relacionamento no
trabalho.
- Selecionar materiais para execução e acabamento, de acordo com
as especificações do projeto.
- Identificar as tecnologias envolvidas no projeto.
- Avaliar a qualidade dos produtos e serviços, levantando dados de
satisfação dos clientes.
- Aplicar métodos e técnicas de preservação do meio ambiente no
desenvolvimento de projetos.

6.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
7 - ÁREA PROFISSIONAL: GEOMATICA

7.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de produção, aquisição, armazenagem, análi-

se, disseminação e gerenciamento de informações espaciais relacionadas
com o ambiente e com os recursos terrestres. Inclui atividades de levanta-
mento e mapeamento, integrando elementos como topografia, cartografia,
hidrografia, geodésia, fotogrametria, agrimensura com as novas tecnologias
e os novos campos de aplicação, como o sensoriamento remoto, o
mapeamento digital, os sistemas de informações geográficas e os sistemas
de posicionamento por satélite. Com dados coletados por sensores orbitais e
aerotransportados, por instrumentos acoplados em embarcações ou instala-
dos no solo, uma vez processados e manipulados com equipamentos e pro-
gramas da tecnologia da informação, geram-se produtos que podem consti-
tuir mapas dos mais diversos tipos ou bases de dados de cadastros
multifinalitários.

7.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Aplicar a legislação e as normas técnicas vigentes.

- Identificar as superfícies e sistemas de referência, as projeções
cartográficas e os sistemas de coordenadas.
- Planejar serviços de aquisição tratamento, análise e conversão de
dados georreferenciados, selecionando técnicas e ferramentas ade-
quadas e utilizando softwares específicos.
- Organizar e supervisionar equipes de trabalho para levantamento e
mapeamento.
- Executar levantamentos topográficos utilizando métodos e equipa-
mentos adequados.
 - Identificar os diferentes sistemas de sensores remotos, seus produ-
tos, suas técnicas de tratamento e de análise de dados.
- Executar levantamentos utilizando sistemas de posicionamento por
satélites, por meio de equipamentos e métodos adequados.
- Executar cadastro técnico multifinalitário identificando métodos e
equipamentos para a coleta de dados.
- Identificar tipos, propriedades e funções de mapas.
- Elaborar mapas a partir de dados georreferenciados, utilizando
métodos e equipamentos adequados.
- Utilizar softwares específicos para aquisição, tratamento e análise
de dados georreferenciados.
- Identificar os tipos, a estrutura de dados e as aplicações de um
sistema de informações geográficas.

7.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.000 horas
8 - ÁREA PROFISSIONAL: GESTÃO

8.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de administração e de suporte logístico à pro-

dução e à prestação de serviços em qualquer setor econômico e em todas as
organizações, públicas ou privadas, de todos os portes e ramos de atuação.
As atividades de gestão caracterizam-se pelo planejamento, operação, con-
trole e avaliação dos processos que se referem aos recursos humanos, aos
recursos materiais, ao patrimônio, à produção, aos sistemas de informações,
aos tributos, às finanças e à contabilidade.

8.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Identificar e interpretar as diretrizes do planejamento estratégico, do

planejamento tático e do plano diretor aplicáveis à gestão
organizacional.
- Identificar as estruturas orçamentárias e societárias das organiza-
ções e relacioná-las com os processos de gestão específicos.
- Interpretar resultados de estudos de mercado, econômicos ou
tecnológicos, utilizando-os no processo de gestão.
- Utilizar os instrumentos de planejamento, bem como executar, con-
trolar e avaliar os procedimentos dos ciclos:
• de pessoal;
■ de recursos materiais;
■ tributário;
■ financeiro;
contábil;
 ■ do patrimônio;
■ dos seguros;
■ da produção;
• dos sistemas de informações.

8.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
9 - ÁREA PROFISSIONAL: IMAGEM PESSOAL

9.1 - Caracterização da área

Compreende a concepção, o planejamento, a execução e a gestão de

serviços de embelezamento pessoal e de moda. No caso do embelezamento
pessoal, inclui os serviços prestados por esteticistas, cabeleireiros,
maquiadores, manicuros e pedicuros, em institutos ou em centros de beleza.
No caso da moda, inclui a criação e execução de peças de vestuário e aces-
sórios, a organização dos eventos da moda, a gestão e a comercialização de
moda.

9.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Correlacionar forma e cor com os aspectos gerais da composição

visual.
- Identificar e analisar aspectos estéticos, técnicos, econômicos,
mercadológicos, psicológicos, históricos e socioculturais no desen-
volvimento da atividade profissional.
- Identificar as características e necessidades do cliente.
- Identificar, analisar e aplicar as tendências da moda.
- Coordenar o desenvolvimento de protótipos de coleções.
- Empregar vocabulário técnico específico na comunicação com os
diferentes profissionais da área e com os clientes.
- Utilizar os diversos tipos de equipamentos, de instrumentos de tra-
balho, de materiais e suas possibilidades plásticas.
- Aplicar princípios, estratégias e ferramentas de gestão no trabalho
autônomo ou nas organizações empresariais
- Identificar características, possibilidades e limites na área de atua-
ção profissional.
 Utilizar a tecnologia disponível na pesquisa de produtos e no de-
senvolvimento das atividades da área.
Aplicar técnicas de primeiros socorros e métodos de higiene e se-
gurança no trabalho.

9.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
■ Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
10 - ÁREA PROFISSIONAL: INDÚSTRIA

10.1 - Caracterização da área

Compreende processos, contínuos ou discretos, de transformação de

matérias primas na fabricação de bens de consumo ou de produção. Esses
processos pressupõem uma infra-estrutura de energia e de redes de comuni-
cação. Os processos contínuos são automatizados e transformam materiais,
substâncias ou objetos ininterruptamente podendo conter operações
biofisicoquímicas durante o processo. Os discretos, não contínuos, que ge-
ralmente requerem a intervenção direta do profissional caracterizam-se por
operações físicas de controle das formas dos produtos. Com a crescente
automação, os processos discretos tendem a assemelhar-se aos processos
contínuos, de modo que o profissional interfira de forma indireta por meio de
sistemas microprocessados. A presença humana, contudo, é indispensável
para o controle, em ambos os processos, demandando um profissional apto
para desenvolver atividades de planejamento, instalação, operação, manu-
tenção, qualidade e produtividade. As atividades industriais de maior desta-
que, excluídas as da indústria química, são as de mecânica, eletroeletrônica,
automotiva, gráfica, metalurgia, siderurgia, calçados, vestuário, madeira e
mobiliário e artefatos de plástico, borracha, cerâmica e tecidos, automação
de sistemas, refrigeração e ar-condicionado.

10.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Coordenar e desenvolver equipes de trabalho que atuam na instala-

ção, na produção e na manutenção, aplicando métodos e técnicas
de gestão administrativa e de pessoas.
- Aplicar normas técnicas de saúde e segurança no trabalho e de
controle de qualidade no processo industrial.
- Aplicar normas técnicas e especificações de catálogos, manuais e
tabelas em projetos, em processos de fabricação, na instalação de
máquinas e de equipamentos e na manutenção industrial.
 - Elaborar planilha de custos de fabricação e de manutenção de ma-
quinas e equipamentos, considerando a relação custo e benefício.
- Aplicar métodos, processos e logística na produção, instalação e
manutenção.
- Projetar produto, ferramentas, máquinas e equipamentos, utilizan-
do técnicas de desenho e de representação gráfica com seus fun-
damentos matemáticos e geométricos.
- Elaborar projetos, leiautes, diagramas e esquemas, correlacionando-
os com as normas técnicas e com os princípios científicos e
tecnológicos.
- Aplicar técnicas de medição e ensaios visando à melhoria da quali-
dade de produtos e serviços da planta industrial.
- Avaliar as características e propriedades dos materiais, insumos e
elementos de máquinas, correlacionando-as com seus fundamen-
tos matemáticos, físicos e químicos para a aplicação nos proces-
sos de controle de qualidade.
- Desenvolver projetos de manutenção de instalações e de sistemas
industriais, caracterizando e determinando aplicações de materiais,
acessórios, dispositivos, instrumentos, equipamentos e máquinas.
- Projetar melhorias nos sistemas convencionais de produção, insta-
lação e manutenção, propondo incorporação de novas tecnologias.
- Identificar os elementos de conversão, transformação, transporte e
distribuição de energia, aplicando-os nos trabalhos de implantação
e manutenção do processo produtivo.
- Coordenar atividades de utilização e conservação de energia, pro-
pondo a racionalização de uso e de fontes alternativas.

10.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas
11 -ÁREA PROFISSIONAL: INFORMÁTICA

11.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de concepção, especificação, projeto,

implementação, avaliação, suporte e manutenção de sistemas e de tecnologias
de processamento e transmissão de dados e informações, incluindo hardware,
software, aspectos organizacionais e humanos, visando a aplicações na pro-
dução de bens, serviços e conhecimentos.

11.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

Identificar o funcionamento e relacionamento entre os componen-

tes de computadores e seus periféricos.
Instalar e configurar computadores, isolados ou em redes, periféri-
cos e softwares.
Identificar a origem de falhas no funcionamento de computadores,
periféricos e softwares avaliando seus efeitos.
Analisar e operar os serviços e funções de sistemas operacionais.
Selecionar programas de aplicação a partir da avaliação das neces-
sidade do usuário.
Desenvolver algoritmos através de divisão modular e refinamentos
sucessivos.
Selecionar e utilizar estruturas de dados na resolução de problemas
computacionais.
Aplicar linguagens e ambientes de programação no desenvolvimento
de software.
Identificar arquiteturas de redes.
 - Identificar meios físicos, dispositivos e padrões de comunicação,
reconhecendo as implicações de sua aplicação no ambiente de rede.
- Identificar os serviços de administração de sistemas operacionais
de rede.
- Identificar arquitetura de redes e tipos, serviços e funções de servi-
dores.
- Organizar a coleta e documentação de informações sobre o desen-
volvimento de projetos.
- Avaliar e especificar necessidades de treinamento e de suporte téc-
nico aos usuários.
- Executar ações de treinamento e de suporte técnico.

11.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.000 horas
12 - ÁREA PROFISSIONAL: LAZER E DESENVOLVIMENTO SOCIAL

12.1 - Caracterização da área

Compreende atividades visando ao aproveitamento do tempo livre e

ao desenvolvimento pessoal, grupai e comunitário. As atividades de lazer in-
cluem, entre outras, as de esportes, recreação, entretenimento, folclore, arte e
cultura. As de desenvolvimento social incluem as atividades voltadas para a
reintegração e inclusão social, para a participação em grupos e na comunida-
de, e para a melhoria da qualidade de vida nas coletividades. A gestão de
programas desta área é planejada, promovida e executada de forma
participativa e mobilizadora, com enfoque educativo e solidário. Concretiza-
se em torno de questões sociais estratégicas, como as de prática físico-
desportiva, de fruição artístico-cultural, de recreação e entretenimento, de gru-
pos de interesse, de saúde, de educação, de alimentação, de habitação, de
qualidade da vida urbana, de educação ambiental, de infância e juventude,
de terceira idade, de consumo e consumidor, de oferta de serviços públicos,
de trabalho e profissionalização, de geração de emprego e renda, de forma-
ção de associações e de cooperativas, e de voluntariado.

12.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Identificar os indicadores sociais sobre as questões comunitárias

que exigem atuação.
- Organizar programas e projetos de lazer e de ação social adequa-
dos ao atendimento das necessidades identificadas, e consideran-
do os interesses, atitudes e expectativas da população-alvo.
- Organizar ações que atendam aos objetivos da instituição, pública,
privada ou do terceiro setor, e que visem ao lazer, ao bem-estar
social, às práticas de desenvolvimento sustentável nos diferentes
aspectos da vida coletiva, ao associativismo cooperativo, aos pro-
cessos de formação de grupos de interesses coletivos, e à inclusão
social de indivíduos e de grupos, seja no trabalho e no lazer, seja na
vida familiar e na comunitária.
 - Promover e difundir práticas e técnicas de desenvolvimento susten-
tável nas comunidades, coletividades e grupos, visando à melhoria
da qualidade de vida e do relacionamento social e pessoal.
- Identificar instituições, grupos e pessoas que poderão cooperar com
programas, projetos e ações, estabelecendo parcerias institucionais,
de recursos financeiros e materiais e de colaboradores
multiprofissionais, inclusive voluntários, mediando interesses e prá-
ticas operacionais.
- Identificar e utilizar, de forma ética e adequada, programas de in-
centivos e outras possibilidades de captação de recursos e patrocí-
nios para a viabilização das atividades.
- Articular meios para a realização das atividades com prestadores
de serviços e provedores de apoio e de infra-estrutura.
- Organizar espaços físicos para as atividades, prevendo sua
ambientação, uso e articulação funcional, e fluxo de trabalho e de
pessoas.
- Operar a comercialização de produtos e serviços com direciona-
mento de ações de divulgação e de venda.
- Executar atividades de gerenciamento econômico, técnico e admi-
nistrativo, articulando os setores internos e coordenando os recur-
sos.
- Executar atividades de gerenciamento do pessoal envolvido nas
atividades e serviços.
- Avaliar a qualidade das atividades e serviços realizados.
- Aplicar a legislação nacional, bem como os princípios e normas in-
ternacionais pertinentes.

12.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
13 - ÁREA PROFISSIONAL: MEIO AMBIENTE

13.1 - Caracterização da área

Compreende ações de preservação dos recursos naturais, com con-

trole e avaliação dos fatores que causam impacto nos ciclos de matéria e
energia, diminuindo os efeitos causados na natureza (solo, água e ar). Com-
preende, igualmente, atividades de prevenção da poluição por meio da edu-
cação ambiental não escolar, da tecnologia ambiental e da gestão ambiental.

13.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

Identificar, caracterizar e correlacionar os sistemas e ecossistemas,

os elementos que os compõem e suas respectivas funções.
Identificar e caracterizar as grandezas envolvidas nos processos
naturais de conservação, utilizando os métodos e sistemas de uni-
dades de medida e ordens de grandeza.
Identificar os parâmetros de qualidade ambiental dos recursos na-
turais (solo, água e ar).
Classificar os recursos naturais (água e solo) segundo seus usos,
correlacionando as características físicas e químicas com sua pro-
dutividade.
Identificar as fontes e o processo de degradação natural de origem
química, geológica e biológica e as grandezas envolvidas nesses
processos, utilizando métodos de medição e análise.
Identificar características básicas de atividades de exploração de
recursos naturais renováveis e não-renováveis que intervêm no meio
ambiente.
Identificar e caracterizar situações de risco e aplicar métodos de
eliminação ou de redução de impactos ambientais.
 - Identificar e correlacionar o conjunto dos aspectos sociais, econô-
micos, culturais e éticos envolvidos nas questões ambientais.
- Avaliar as causas e efeitos dos impactos ambientais globais na saú-
de, no ambiente e na economia.
- Identificar os processos de intervenção antrópica sobre o meio am-
biente e as características das atividades produtivas geradoras de
resíduos sólidos, efluentes líquidos e emissões atmosféricas.
- Avaliar os efeitos ambientais causados por resíduos sólidos,
poluentes atmosféricos e efluentes líquidos, identificando as conse-
qüências sobre a saúde humana e sobre a economia.
- Aplicar a legislação ambiental local, nacional e internacional.
- Identificar os procedimentos de avaliação, estudo e relatório de im-
pacto ambiental (AIA/EIA/RIMA).
- Utilizar sistemas informatizados de gestão ambiental.
- Auxiliar na implementação de sistemas de gestão ambiental em or-
ganizações, segundo as normas técnicas em vigor (NBR/IS014001).
- Interpretar resultados analíticos referentes aos padrões de qualida-
de do solo, ar, água e da poluição visual e sonora, propondo medi-
das mitigadoras.
- Aplicar princípios e utilizar tecnologias de prevenção e correção da
poluição.
- Organizar e atuar em campanhas de mudanças, adaptações cultu-
rais e transformações de atitudes e condutas relativas ao meio am-
biente.

13.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
14 - ÁREA PROFISSIONAL: MINERAÇÃO

14.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de prospecção e avaliação técnica e econô-

mica de depósitos minerais e minerais betuminosos, o planejamento das eta-
pas de preparação de jazidas, a extração, o tratamento de minério, as opera-
ções auxiliares, o controle e mitigação dos impactos ambientais e a recupera-
ção de áreas lavradas e degradadas.

14.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Executar amostragens geológicas.

- Executar levantamentos geofísicos e topográficos.
- Identificar e caracterizar minerais e rochas, folhelho pirobetuminoso
e arenitos betuminosos (TAR SAND).
- Interpretar mapas geológicos, topográficos e produtos de sensores.
- Controlar a execução de projetos de pesquisa mineral e de produ-
tos aglutinados.
- Organizar e tabular dados geológicos, utilizando recursos de
informática.
- Aplicar medidas de controle e proteção ambiental para os impactos
gerados pela atividade de mineração, de acordo com a legislação
específica.
- Executar e supervisionar plano de lavra e operações unitárias de
lavra.
- Planejar, calcular e executar planos de fogo.
- Controlar a produção de aglutinados e de minério, e a disposição
de estéril.
 - Monitorar a estabilidade das escavações.
- Monitorar e executar os serviços de drenagem de água.
- Supervisionar o carregamento e transporte de minérios.
- Operar os equipamentos de uma usina de tratamento de minérios,
controlando as variáveis operacionais dos processos.
- Calcular os balanços de massas e metalúrgicos da usina de trata-
mento de minérios.
- Controlar a produção da usina de tratamento de minérios.
- Executar ensaios de laboratório de caracterização tecnológica de
minérios e de aglutinados.
- Controlar a disposição de efluentes sólidos e líquidos.

14.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
■ Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas
15 - ÁREA PROFISSIONAL: QUÍMICA

15.1 - Caracterização da área

Compreende processos fisico-químicos nos quais as substâncias pu-

ras e os compostos são transformados em produtos. Engloba, também, ativi-
dades ligadas à biotecnologia, a laboratórios farmacêuticos, a centros de
pesquisa, a laboratórios independentes de análise química e a comercialização
de produtos químicos. Uma característica relevante da área é o alto grau de
periculosidade e insalubridade envolvidos nos processos. Como conseqüên-
cia, a atuação na área requer conhecimento aprofundado do processo, inclu-
indo operações de destilação, absorção, adsorção, extração, cristalização,
fluidização etc. dos reatores químicos, dos sistemas de transporte de fluidos,
dos sistemas de utilidades industriais, dos sistemas de troca térmica e de
controle de processos. Inclui, também, manutenção de equipamentos ou ins-
trumentos e realização de análises químicas em analisadores de processos
dispostos em linha ou em laboratórios de controle de qualidade do processo.
As atividades de maior destaque são as de petroquímica, refino do petróleo,
alimentos e bebidas, papel e celulose, cerâmica, fármacos, cosméticos, têxtil,
pigmentos e tintas, vernizes, plásticos, PVC e borrachas, fibras, fertilizantes,
cimento, reagentes, matéria prima para a industria química de base, polímeros
e compósitos. Destacam-se, também, as de tratamento de efluentes, proces-
sos eletroquímicos (galvanoplastia), análises para investigação, inclusive fo-
renses, desenvolvimento de novos materiais para desenvolver novos produ-
tos, para obtenção de matéria prima ou para obter produtos ambientalmente
corretos.

15.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Operar, monitorar e controlar processos industriais químicos e siste-

mas de utilidades.
- Controlar a qualidade de matérias primas, reagentes, produtos in-
termediários e finais e utilidades.
- Otimizar o processo produtivo, utilizando as bases conceituais dos
processos químicos.
- Manusear adequadamente matérias primas, reagentes e produtos.
- Realizar análises químicas em equipamentos de laboratório e em
processos on line.
- Organizar e controlar a estocagem e a movimentação de matérias
primas, reagentes e produtos.
- Planejar e executar a inspeção e a manutenção autônoma e preven-
tiva rotineira em equipamentos, linhas, instrumentos e acessórios.
- Utilizar ferramentas da análise de riscos de processo, de acordo
com os princípios de segurança.
- Aplicar princípios básicos de biotecnologia e de gestão de proces-
sos industriais e laboratoriais.
- Aplicar normas do exercício profissional e princípios éticos que re-
gem a conduta do profissional da área.
- Aplicar técnicas de GMP {Good Manufacturing Practices- Boas Prá-
ticas de Fabricação) nos processos industriais e laboratoriais de
controle de qualidade.
- Controlar mecanismos de transmissão de calor, operação de equi-
pamentos com trocas térmicas, destilação, absorção, extração e
cristalização.
- Controlar sistemas reacionais e a operação de sistema sólido-flui-
do.
- Aplicar princípios de instrumentação e sistemas de controle e
automação.
- Controlar a operação de processos químicos e equipamentos tais
como caldeira industrial, torre de resfriamento, troca iônica e refrige-
ração industrial.
- Selecionar e utilizar técnicas de amostragem, preparo e manuseio
de amostras.
 - Interpretar e executar análises instrumentais no processo.
- Coordenar programas e procedimentos de segurança e de análise
de riscos de processos industriais e laboratoriais, aplicando princí-
pios de higiene industrial, controle ambiental e destinação final de
produtos.
- Coordenar e controlar a qualidade em laboratório e preparar análi-
ses, utilizando metodologias apropriadas.
- Utilizar técnicas microbiológicas de cultivo de bactérias e leveduras.
- Utilizar técnicas bioquímicas na purificação de substâncias em pro-
dução massiva.
- Utilizar técnicas de manipulação asséptica de culturas de células
animais e vegetais.

15.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas
16 - ÁREA PROFISSIONAL: RECURSOS PESQUEIROS

16.1 - Caracterização da área

Compreende atividades de extração e de cultivo de organismos que

tenham como principal habitat a água, para seu aproveitamento integral na
cadeia produtiva, com segurança de qualidade e sustentabilidade econômi-
ca, ambiental e social.

16.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Analisar e avaliar os aspectos técnicos, econômicos e sociais da

cadeia produtiva dos recursos pesqueiros.
- Monitorar o uso da água com vistas à explotação dos recursos pes-
queiros.
- Planejar, orientar e acompanhar as operações de captura, de cria-
ção e de despesca.
- Aplicar a legislação e as normas ambientais, pesqueiras e sanitárias
vigentes, além de outras inerentes à área.
- Acompanhar obras de construções e instalações de aquicultura.
- Montar, operar e manter petrechos, máquinas e equipamentos de
captura e de aquicultura.
- Operar embarcações pesqueiras, observando as normas de segu-
rança.
- Realizar procedimentos laboratoriais e de campo.
- Aplicar e desenvolver técnicas de beneficiamento de recursos pes-
queiros, desde minimamente processado até industrializado, inclu-
sive subprodutos.
 - Elaborar, acompanhar e executar projetos.
- Executar atividades de extensão e gestão na cadeia produtiva.

16.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.000 horas
17 - ÁREA PROFISSIONAL: SAÚDE

17.1 - Caracterização da área

Compreende as ações integradas de proteção e prevenção, educa-

ção, recuperação e reabilitação referentes às necessidades individuais e co-
letivas, visando à promoção da saúde, com base em modelo que ultrapasse
a ênfase na assistência médico-hospitalar. A atenção e a assistência à saúde
abrangem todas as dimensões do ser humano - biológica, psicológica, soci-
al, espiritual, ecológica - e são desenvolvidas por meio de atividades
diversificadas, entre as quais biodiagnóstico, enfermagem, estética, farmácia,
nutrição, radiologia e diagnóstico por imagem, saúde, reabilitação, saúde bucal,
saúde e segurança no trabalho, saúde visual e vigilância sanitária. As ações
integradas de saúde são realizadas em estabelecimentos específicos de as-
sistência à saúde, tais como postos, centros, hospitais, laboratórios e consul-
tórios profissionais, e em outros ambientes como domicílios, escolas, cre-
ches, centros comunitários, empresas e demais locais de trabalho.

17.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Identificar os determinantes e condicionantes do processo saúde-

doença.
- Identificar a estrutura e organização do sistema de saúde vigente.
- Identificar funções e responsabilidades dos membros da equipe de
trabalho.
- Planejar e organizar o trabalho na perspectiva do atendimento inte-
gral e de qualidade.
- Realizar trabalho em equipe, correlacionando conhecimentos de
várias disciplinas ou ciências, tendo em vista o caráter interdisciplinar
da área.
 - Aplicar normas de biossegurança.
- Aplicar princípios e normas de higiene e saúde pessoal e ambiental.
- Interpretar e aplicar legislação referente aos direitos do usuário.
- Identificar e aplicar princípios e normas de conservação de recursos
não-renováveis e de preservação do meio ambiente.
- Aplicar princípios ergonômicos na realização do trabalho.
- Avaliar riscos de iatrogenias, ao executar procedimentos técnicos.
- Interpretar e aplicar normas do exercício profissional e princípios
éticos que regem a conduta do profissional de saúde.
- Identificar e avaliar rotinas, protocolos de trabalho, instalações e
equipamentos.
- Operar equipamentos próprios do campo de atuação, zelando pela
sua manutenção.
- Registrar ocorrências e serviços prestados de acordo com exigên-
cias do campo de atuação.
- Prestar informações ao cliente, ao paciente, ao sistema de saúde e
a outros profissionais sobre os serviços que tenham sido presta-
dos.
- Orientar clientes ou pacientes a assumirem, com autonomia, a pró-
pria saúde.
- Coletar e organizar dados relativos ao campo de atuação.
- Utilizar recursos e ferramentas de informática específicos da área.
- Realizar primeiros socorros em situações de emergência.

17.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
■ Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas.
18 - ÁREA PROFISSIONAL: TELECOMUNICAÇÕES

18.1 - Caracterização da área

Compreende atividades referentes a projetos, produção,

comercialização, implantação, operação e manutenção de sistemas de tele-
comunicações - comunicação de dados digitais e analógicos, comutação,
transmissão, recepção, redes e protocolos, telefonia.

18.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Elaborar e executar, sob supervisão, projetos de pesquisa e de apli-

cação em telecomunicações e em telemática.
- Coordenar e assistir tecnicamente profissionais que atuam na fabri-
cação, montagem, instalação e manutenção de equipamentos.
- Controlar a qualidade na fabricação e na montagem de equipamen-
tos.
- Orientar o cliente na identificação das características e na escolha
de equipamentos, sistemas e serviços adequados às suas necessi-
dades.
- Especificar, para os setores de compra e de venda, os materiais,
componentes, equipamentos e sistemas de telecomunicações ade-
quados.
- Avaliar, especificar e suprir necessidades de treinamento e de su-
porte técnico.
- Operar e monitorar equipamentos e sistemas de telecomunicações.
- Planejar, em equipes multiprofissionais, a implantação de equipa-
mentos, sistemas e serviços de telecomunicações.

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 - Detectar defeitos e reparar unidades elétricas, eletrônicas e mecâni-
cas dos equipamentos de energia e de telecomunicações.
- Interpretar diagramas esquemáticos, leiautes de circuitos e dese-
nhos técnicos, utilizando técnicas e equipamentos apropriados.
- Realizar testes, medições e ensaios em sistemas e subsistemas de
telecomunicações.
- Elaborar relatórios técnicos referentes a testes, ensaios, experiênci-
as, inspeções e programações.
- Acessar sistemas informatizados.

18.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
• Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas.
19 - ÁREA PROFISSIONAL: TRANSPORTES

19.1 - Caracterização da área

Compreende atividades nos serviços de transporte de pessoas e bens

e nos serviços relacionados com o trânsito. Os serviços de transporte de pes-
soas e bens são prestados por empresas públicas ou particulares, direta-
mente ou por concessão, e por autônomos realizados por qualquer tipo de
veículos e meios transportadores, por terra, água, ar e dutos. Os serviços
relacionados com o trânsito referem-se à movimentação de pessoas, e veícu-
los, estacionamento nas vias públicas, monitoramento e intervenções no trá-
fego, fiscalização de veículos e educação não escolar para o trânsito.

19.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Identificar a função do transporte e o papel da circulação de bens e

pessoas, no âmbito internacional, nacional, regional e municipal.
- Correlacionar o transporte, o trânsito, a ocupação do solo urbano, o
tempo e o ambiente urbano, como integrantes de um mesmo siste-
ma.
- Executar a logística do transporte e do tráfego, aplicando estratégi-
as que compatibilizem recursos com demandas,
- Caracterizar as diversas modalidades de transportes: rodoviário,
ferroviário, marítimo, hidroviário, portuário, aéreo e dutoviário, seus
usos e prescrições, tanto para cargas quanto para passageiros,
nacionais e internacionais.
- Identificar as características da malha viária.
- Identificar os diversos tipos de veículos transportadores e relacioná-
los com as diversas modalidades de transporte, visando a sua ade-
quação e integração.
 - Coletar, organizar e analisar dados, aplicando modelos estatísticos
e matemáticos, selecionando as variáveis e os indicadores relevan-
tes - demanda, tempo, tarifas e fretes, custos de manutenção, velo-
cidade e outros - para a elaboração de estudos e projetos de trans-
portes.
- Aplicar a legislação referente ao trânsito de veículos, ao transporte
de passageiros e à manipulação, armazenamento e transporte de
cargas, identificando os organismos que as normatizam, no Brasil e
no exterior.
- Organizar e controlar a comercialização de transportes - marketing,
atendimento a clientes e parceiros, bilheterias, negociação de fretes
e orientação de usuários.
- Organizar e controlar a operação de transportes - estações e termi-
nais de cargas e de passageiros, equipamentos e centros de con-
trole, instalações de sistemas, roteirização e monitoração de trasla-
dos.
- Organizar e controlar a manutenção de equipamentos e de siste-
mas de transporte e de tráfego.
- Organizar e controlar as operações de tráfego - monitoração de
tráfego, intervenções no trânsito e nas vias públicas, fiscalização de
veículos e do trânsito, educação para o trânsito.
- Elaborar a documentação necessária para operações de transpor-
tes segundo modalidade e tipo de veículo.

19.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
■ Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
20 - ÁREA PROFISSIONAL: TURISMO E HOSPITALIDADE

20.1 - Caracterização da área

Compreende atividades, inter-relacionadas ou não, referentes à oferta

de produtos e à prestação de serviços turísticos e de hospitalidade. Os servi-
ços turísticos incluem o agenciamento e operação, o guiamento, a promoção
do turismo, e a organização e realização de eventos de diferentes tipos e
portes. Os serviços de hospitalidade incluem os de hospedagem e os de
alimentação. Os de hospedagem são prestados em hotéis e outros meios,
como colônias de férias, albergues, condomínios residenciais e de lazer, ins-
tituições esportivas, escolares, militares, de saúde, acampamentos, navios,
coletividades, abrigos para grupos especiais. Os serviços de alimentação são
prestados em restaurantes, bares e outros meios, como empresas, escolas,
clubes, parques, aviões, navios, trens, ou ainda em serviços de bufês, caterings,
entregas diretas, distribuição em pontos-de-venda. Essas atividades são de-
senvolvidas num processo que inclui o planejamento, a promoção e venda e
o gerenciamento da execução.

20.2 - Competências profissionais gerais do técnico da área

- Conceber, organizar e viabilizar produtos e serviços turísticos e de

hospitalidade adequados aos interesses, hábitos, atitudes e expec-
tativas da clientela.
- Organizar eventos, programas, roteiros, itinerários turísticos, ativi-
dades de lazer, articulando os meios para sua realização com
prestadores de serviços e provedores de infra-estrutura e apoio.
- Organizar espaços físicos de hospedagem e de alimentação, pre-
vendo seus ambientes, uso e articulação funcional e fluxos de tra-
balho e de pessoas.
- Operacionalizar política comercial, realizando prospecção merca-
 dológica, identificação e captação de clientes e adequação dos pro-
dutos e serviços.
- Operar a comercialização de produtos e serviços turísticos e de
hospitalidade, com direcionamento de ações de venda para suas
clientelas.
- Avaliar a qualidade dos produtos, serviços e atendimentos realiza-
dos.
- Executar atividades de gerenciamento econômico, técnico e admi-
nistrativo dos núcleos de trabalho, articulando os setores internos e
coordenando os recursos.
- Executar atividades de gerenciamento do pessoal envolvido na oferta
dos produtos e na prestação dos serviços.
- Executar atividades de gerenciamento dos recursos tecnológicos,
supervisionando a utilização de máquinas, equipamentos e meios
informatizados.
- Realizar a manutenção do empreendimento, dos produtos e dos
serviços adequando-os às variações da demanda.
- Comunicar-se efetivamente com o cliente, expressando-se em idio-
ma de comum entendimento.

20.3 - Competências específicas de cada habilitação

A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função

do perfil profissional de conclusão da habilitação.
■ Carga horária mínima de cada habilitação da área: 800 horas
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA
o
Esplanada dos Ministérios - Bloco "L" - 4 Andar
CEP 70047-903 - Brasília-DF

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