MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD

DE BUENOS AIRES
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE CURRCULUM
Actualizacin
Curricular
E.
G.
B.
TECNOLOGA
DOCUMENTO DE TRABAJ O N1
MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Intendente Municipal
Lic. J orge Domnguez
Secretario de Educacin
Lic. Enrique Martn
Subsecretario de Educacin
Dr. Alberto Sileoni
Directora General de Planeamiento-Educacin
Lic. Mara Rosa Almandoz
Directora de Currculum
Lic. Silvia Mendoza
1995
Equipo de profesionales de la Direccin de Currculum
Asesora de Currculum: Flavia Terigi.
Coordinacin de Inicial: Ana Mara Malajovich, Rosa Windler.
Coordinacin de la EGB: Ana Dujovney.
Coordinacin de Polimodal: Mnica Faras, Graciela de Vita.
Coordinacin de Material Impreso: Anah Mansur.
Diseo y Diagramacin: Mara Laura Cianciolo.
Inicial
J udith Akoschky, Ema Brandt, Adriana Castro, Lady Elba Gonzlez, Perla J aritonsky,
Vernica Kaufmann, Estela Lorente, Adriana E. Serulnicoff, Carlos Silveira, Hilda Weitzman
de Levy.
EGB
Beatriz Aisenberg, Helena Alderoqui, Silvia Alderoqui, Clarisa Alvarez, Claudia Broitman,
Silvia Di Segni de Obiols, Adriana Elena, Ana Espinoza, Silvia Gojman, J orge Gmez, Lady
Elba Gonzlez, Sara Gutkowski, Sergio Gutman, Horacio Itzcovich, Mirta Kauderer,
Vernica Kaufmann, Laura Lacreu, Delia Lerner, Silvia Lobello, Estela Lorente, Liliana
Lotito, Susana Muraro, Nelda Natali, Guillermo Obiols, Silvina Orta Klein, Cecilia Parra, Abel
Rodrguez de Fraga, J orge Rubinstein, Lucila Samengo de Gass, Graciela Sanz, Anala
Segal, Isabelino Siede, Roberto Vega, Adriana Villa, Hilda Weitzman de Levy, J udith
Wiskitski, Claudia Zenobi.
Polimodal
Silvia Acua, Cristina Alcn, Clarisa Alvarez, J uan L. Botto, Laura Cervelli de Vidarte,
Dbora Chomsky, Silvia Di Segni de Obiols, J orge Gmez, Osvaldo Morina, Guillermo
Obiols, Luis Alberto Romero, J orge Rubinstein, Lucila Samengo de Gass, Graciela Sanz,
Carmen Sessa, Eduardo L. Tasca, Laura Vzquez, Liliana Lotito, Adriana Villa.
NDICE
REA DE TECNOLOGA
PRESENTACIN GENERAL (Vase Textos que enmarcan...)
1. Introduccin
Los problemas a abordar
Objetivos del documento
2. Para qu ensear tecnologa en la escuela?
Conocimientos tericos vs. habilidades prcticas
Orientacin hacia el mundo del trabajo
La tecnologa como conocimiento de los tiles, instrumentos y mquinas
Sntesis
3. La construccin del objeto de conocimiento del rea de Tecnologa
La tecnologa y algunos interrogantes
La forma y el contenido
Una analoga til
Los objetivos principales del rea de Tecnologa
Una aproximacin al conocimiento de los medios tcnicos
El cuerpo y el grupo
La delegacin de funcin
Las relaciones entre los individuos, los artefactos y el entorno
El concepto de tcnicas
El abordaje ciberntico
4. Tecnologa en la escuela
La comprensin de las funciones tcnicas
El trabajo grupal
El trabajo en la escuela
Contenidos de Tecnologa en forma integrada con las otras reas
Espacios curriculares especficos
Bibliografa citada
PALABRAS FINALES (Vase Textos que enmarcan...)
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REA DE TECNOLOGA
Responsable: Abel Rodrguez de Fraga
Integrante del equipo: Silvina Orta Klein
PRESENTACIN GENERAL (Vase Textos que enmarcan...)
1. Introduccin
Los problemas a abordar
La complejidad de producir un currculo de Tecnologa para la educacin bsica es
reconocida por numerosos especialistas en Educacin. Por ejemplo, Gilbert llega a afirmar
que:
"La educacin tecnolgica aparentemente es una asignatura nueva en
el programa escolar que no tiene un claro fundamento terico derivado
de la misma tecnologa. An no existe una filosofa coherente de la
tecnologa en la que basarse."
Y agrega ms adelante:
"Las actividades de la tecnologa no se simplifican con facilidad ni se
expresan simblicamente, lo cual es un requisito previo para los
estudios en las universidades tal como se entienden actualmente".
Esta dificultad, de orden epistemolgico, se aprecia claramente al hojear un texto de
tecnologa del nivel primario de otros pases: aparece ante la vista del lector una variedad
desconcertante de actividades que es ms lo que ocultan que lo que orientan respecto a los
propsitos y objetivos que se proponen, y que suelen incluir desde la construccin de un
barquito a vela hasta el anlisis del organigrama de una gran empresa, todo en el mismo
nivel de estudio.
A la dificultad de encuadrar debidamente al objeto de conocimiento se agrega otra,
todava mayor: la de hacerlo comprensible y, por lo tanto, significativo para los alumnos, y
tambin aunque en otro plano por supuesto para los docentes.
Las dos dificultades son aspectos indisociables de un mismo problema: para poder
llegar a encuadrar conceptualmente al objeto de conocimiento, manteniendo la gran
variedad de contenidos que suelen proponerse en estos casos (y los CBC no son una
excepcin), hay que hacerlo por medio de un cuerpo de conceptos de un grado de
abstraccin considerable, que resulta, por esa misma razn, de difcil acceso para los nios.
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Objetivos del documento
En este primer documento de trabajo nos proponemos exponer solamente el primero
de estos dos aspectos, vale decir, el de encuadrar conceptualmente al objeto de
conocimiento del rea. En un documento posterior nos referiremos al aprendizaje de las
nociones tcnicas en los nios, donde fundamentaremos la adopcin de un enfoque
constructivista para el rea.
A partir de la caracterizacin del objeto de conocimiento y del marco conceptual
relativo al aprendizaje infantil, presentaremos una reorganizacin de los contenidos de
tecnologa en funcin del encuadre adoptado.
Finalmente, y en funcin del marco epistemolgico y del propuesto para el
aprendizaje, propondremos la forma de organizar el Diseo Curricular de Tecnologa, para
la jurisdiccin.
2. Para qu ensear tecnologa en la escuela?
Cualquier persona, inclusive los nios del nivel primario, tiene una nocin bastante
aproximada respecto a cules son las situaciones y los productos que pueden denominarse
"tecnolgicos". Tambin pueden distinguir con bastante claridad las ventajas que aporta la
tecnologa de las desventajas que acarrea en el plano de la sociedad y de la naturaleza. A
pesar de esta aparente presuncin respecto a qu es lo tecnolgico, no existe un acuerdo
entre los diferentes especialistas acerca de cmo definir, sin ambigedades, a la tecnologa.
Paradjicamente, aunque la historia de la tecnologa (entendida en un sentido
amplio) coincide con la del hombre, recin durante este siglo ha llegado a merecer un gran
inters por parte de filsofos, historiadores y, entre otros especialistas, los educadores. Sin
duda, el formidable desarrollo cientfico-tecnolgico de los ltimos cincuenta aos no es
ajeno a este inters.
Particularmente en el campo de la educacin general, desde hace poco ms de una
dcada, los Ministerios de Educacin de diferentes pases, la UNESCO y otras
organizaciones vinculadas a la educacin, vienen discutiendo y proponiendo la
incorporacin de reas de estudios tecnolgicos desde el nivel primario.
Si consideramos, simultneamente, la dificultad conceptual para caracterizar a la
tecnologa, su enorme valor estratgico en el desarrollo social y econmico y el gran inters
que ha concitado dentro de la educacin, veremos que el diseo de un currculum de
Tecnologa constituye una tarea compleja, sujeta a ms de un punto de vista y necesitada,
sobre todo, de una clara enunciacin de objetivos generales para evitar un serio problema
que se ha convertido en el mal comn de muchos currculos de tecnologa del mundo: la
ambigedad de su objeto de conocimiento, de los objetivos generales derivados de ellos y,
adems, de los objetivos ms especficos, de los contenidos propuestos y de la clase de
actividades recomendadas para su enseanza.
Dentro de este panorama hay que considerar una situacin adicional muy
importante: la ausencia de un rea tecnolgica dentro de la formacin de maestros y
profesores (porque no hay que confundirla con la formacin especfica en asignaturas
tcnicas como las que forman a docentes de la Escuela Tcnica).
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Es fcil deducir de la cita inicial de Gilbert que, si es tan complejo caracterizar a la
tecnologa para su tratamiento en el mbito universitario, mucho ms lo es cuando
pretendemos hacerlo ante los nios, que carecen de los instrumentos conceptuales como
para distinguir esta clase de conceptos como pertenecientes a un rea diferente, sobre todo
en el primer y segundo ciclo escolar.
Puede llegar a entenderse, entonces, que la decisin de muchos pases de proponer
el estudio de lo tecnolgico se anticip a una comprensin suficiente de qu es lo que debe
entenderse por tal. Sin duda, la dimensin estratgica de la tecnologa en el mundo actual
en un sentido comercial, econmico, cientfico, poltico y tico es lo que ha movilizado a las
estructuras poltico-educativas hacia el cambio an sin contar con una mnima base tcnica
(un mnimo de docentes con experiencia, un conjunto de experiencias piloto en poblaciones
diversas, etc.) que garantizara la coherencia del proyecto.
Conocimientos tericos vs. habilidades prcticas
Una primera forma de imaginar a lo tecnolgico es bajo la forma de lo prctico, a
diferencia de otros campos y conocimientos a los que se percibe como tericos.
Esta concepcin condujo a la Educacin a disociar no solamente a las reas o
asignaturas denominadas tericas de las reas prcticas, sino tambin a los componentes
tericos de una misma disciplina de sus componentes prcticos, como es el caso, por
ejemplo, de los Trabajos Prcticos de Fsica, Qumica o Biologa, respecto a la teora
respectiva.
Por otra parte, las "Actividades Prcticas" escolares y an Educacin Artesanal y
Tcnica no toman claramente como objeto conceptual las tcnicas, los materiales, ni las
herramientas. El Diseo Curricular en su fundamentacin hace hincapi, en los primeros
grados, en las habilidades especficas de manipulacin (motricidad fina). Aunque podramos
rescatar en parte la definicin de la relacin teora-prctica del DC 86: por eso pensamos
que esta disciplina es el lugar privilegiado para que el nio aprenda el significado de la
tcnica, tanto en su relacin con la ciencia como en relacin con el esfuerzo de adaptacin
al medio que caracteriza en parte la actividad cultural del hombre, lo cierto es que luego,
haciendo una lectura de los contenidos propuestos, no se ve aplicada esta fundamentacin:
a los conocimientos de los materiales, a los conocimientos de los instrumentos y a los
conocimientos de las tcnicas, les suceden un listado de materiales, herramientas y
acciones sin propuestas de anlisis conceptual sobre los mismos.
Por estas razones, se podra llegar a confundir al rea de Tecnologa con una
reactualizacin de las actividades prcticas donde, en lugar de tcnicas de base emprica
(trozado, pegado, perforado, picado, ensartado, etc.) se pasara a ensear tcnicas ms
complejas: mecnica, electricidad, electrnica. De hecho, contenidos de esa naturaleza
forman parte de los CBC de Tecnologa ya aprobados, lo que no es incorrecto en principio,
pero puede serlo si se lo descontextualiza de la tcnica.
Por otra parte, algunos contenidos semejantes tambin se proponen para el rea de
Ciencias Naturales. En tanto que los Trabajos Prcticos de las Ciencias Naturales se
perciben ms bien como una especie de ciencia aplicada o de modelizacin en el laboratorio
escolar de los procesos de descubrimiento y experimentacin cientfica, se corre otro riesgo:
tomar a Tecnologa como los trabajos prcticos de las Ciencias Naturales y proponer a lo
tecnolgico como una ciencia aplicada. Es importante destacar que esta eventualidad no
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est explcitamente reconocida desde los objetivos de los CBC de ambas reas, pero la
superposicin de temas anlogos puede generar confusin de no delimitarse bien las cosas.
Orientacin hacia el mundo del trabajo
En un contexto mundial donde el desarrollo tecnolgico ya no va acompaado, en la
medida en que ocurri hasta ahora, de creacin de empleo, puede llegar a concebirse para
el rea una finalidad pre-vocacional con el objetivo de dotar a los alumnos de un conjunto de
herramientas terico prcticas y estratgicas para competir exitosamente en la bsqueda de
empleo.
Esa intencionalidad se vera reforzada por el hecho de que las competencias
crecientemente demandadas desde el mundo del trabajo se distancian, cada vez ms, de
las ofrecidas por las carreras tcnicas especficas, de tipo tradicional, y se acercan ms a
una formacin tecnolgica general.
Lo que ocurre, en realidad, es que el rol jugado por la EGB con relacin al mundo del
trabajo no se concentra en un rea, sino que se extiende a todo el nivel en la medida en que
instrumenta para las formas abstractas de pensamiento. An admitiendo que no existen
objetivos pre-vocacionales explcitos en la EGB, es indudable que una formacin bsica no
puede desconocer este aspecto, ya que, de lo contrario, quienes ms seran afectados por
ello seran aquellos alumnos que, en funcin de su insercin socioeconmica, veran ms
improbable la posibilidad de proseguir estudios hasta completar otros niveles educativos.
En este contexto tambin resulta interesante el acercamiento de los alumnos a
ciertos aspectos del mundo del trabajo, pero con fines de comprensin, dentro de una
dimensin ms especfica que la que puede darse, por ejemplo, en Ciencias Sociales.
El problema reside en que, actualmente, el dominio de las competencias lingsticas,
lgicas, matemticas, de razonamiento y expresin en general, de posesin de una
segunda lengua, y de otras competencias anlogas, resulta ms decisivo a la hora de
conseguir empleo, que la capacidad para poner a punto un instrumento de medicin o de
poder comprender, por ejemplo, el funcionamiento de un motor de explosin excepto, claro
est, cuando se demanda un perfil tcnico especfico. En este sentido, el planteo que
hacemos aqu es no otorgarle a Tecnologa una finalidad utilitaria con relacin al mundo del
trabajo.
En sntesis, no creemos que sean tanto los contenidos propios del rea los que
vinculen a los alumnos con el mundo del trabajo, como las formas abstractas de
pensamiento que el rea pueda llegar a suscitar en ellos. Esta concepcin equivale a
afirmar idntica vinculacin de los objetivos del rea con las restantes dimensiones de lo
social, incluido el pensamiento abstracto orientado hacia la reflexin filosfica.
La tecnologa como conocimiento de los tiles, instrumentos y mquinas
Pocas cosas hay tan extraordinaria, dentro de la tecnologa, como la desconcertante
variedad, complejidad y potencia que alcanz la llamada cultura material. Si se piensa que
la aviacin y la electrnica tienen su origen a comienzos de siglo y que muchos de nosotros
pudimos presenciar la aparicin de la televisin, la computacin, los semiconductores, los
viajes al espacio, los robots, la inteligencia artificial y el uso generalizado de la energa
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nuclear, se tendr clara conciencia de la dificultad de la escuela para reflejar el
conocimiento socialmente significativo al desentenderse de esta formidable creacin de
ideas subyacentes a los artefactos.
En este sentido, recuperar para los alumnos parte de la lgica tcnica que concibi
estas creaciones era una de las asignaturas pendientes de la educacin general.
No se trata, en este caso, de acercar el conocimiento de los artefactos a los alumnos
para vincularlos con el mundo del trabajo. Tampoco para ejercitar sus habilidades
sensomotoras y prcticas. El diseo y la construccin de aparatos deben ser vistos como un
recurso metodolgico para que los alumnos lleguen a comprender los conceptos
involucrados y, de ninguna manera, como objetivos en s mismos.
Se trata de lograr que los alumnos se apropien de una modalidad de pensamiento
que difiere de las caractersticas de las reas tradicionales y que fue decisiva en la
construccin de la cultura.
Sntesis
Sintetizando lo expuesto hasta aqu, podran darse las siguientes razones, que no
descartan a otras que tambin pueden llegar a proponerse, por las cuales es conveniente
introducir un rea tecnolgica en la EGB:
- Razones de orden cultural: puede colaborar para revalorizar al sistema de acciones
y pensamientos que se orientan por medio de criterios de eficacia, en el contexto de
una educacin que no los inclua entre sus contenidos.
- Razones de orden social: puede llegar a facilitar la comprensin de las actuales
transformaciones que se estn operando en el campo del trabajo, y por extensin en
toda la sociedad. Sobre todo las que se producen en funcin del acelerado proceso
de transferencia de las habilidades y conocimientos humanos a las mquinas, con
todo lo que ello implica en los distintos rdenes de la vida social.
- Razones de orden metacognitivo: comprensin del fenmeno tcnico, y de los
procesos funcionales de pensamiento que ste supone, en lo que tiene de original y
no como campo de aplicacin de otras reas.
3. La construccin del objeto de conocimiento del rea de Tecnologa
La tecnologa y algunos interrogantes
En principio, quisiramos precisar el empleo y alcance que le daremos al trmino
"Tecnologa", aunque a lo largo del documento lo iremos caracterizando con ms rigor. En
los CBC se afirma que:
"La tecnologa es una actividad social centrada en el saber hacer que,
mediante el uso racional, organizado, planificado, y creativo de los
recursos materiales y de la informacin propios de un grupo humano,
en una cierta poca, brinda respuestas a las necesidades y a las
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demandas sociales en lo que respecta a la produccin, distribucin y
uso de bienes, procesos y servicios. La tecnologa nace de
necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solucin
de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas,
instituciones o del conjunto de la sociedad."
Para nuestros fines la elaboracin curricular parece til distinguir a la tecnologa
como actividad social con respecto al rea o disciplina que se ocupe de estudiarla. Vale
decir, de la misma forma que no podemos llamar biologa al conjunto de fenmenos
estudiados por la Biologa, tampoco corresponde llamar Tecnologa a la actividad social
misma que ser estudiada en un rea del mismo nombre. De esa forma, se estara
confundiendo al nombre con la cosa nombrada. Proponemos, en mrito a la claridad,
denominar Tecnologa al estudio de esa actividad social, dentro de cierto marco terico que
definiremos posteriormente, y denominar a la actividad social, en s misma, con el nombre
de tcnica, en el mismo sentido empleado en los textos que se ocupan de "la historia de la
tcnica" o de "la filosofa de la tcnica". Vale decir que denominaremos tcnica al fenmeno
concreto y Tecnologa a la disciplina o rea que lo estudia.
Frecuentemente se emplea otra acepcin, muy aceptada, de "Tecnologa. Es
cuando quiere hacerse referencia a la fase histrica de la tcnica en que comienza a
integrarse, ntimamente, con la actividad cientfica y con la econmico-comercial. Aunque
aceptamos, tambin, ese significado, no creemos que sea adecuado emplearlo para
denominar a un rea que deber ocuparse no solamente de caracterizar ese perodo sino a
la tcnica misma, en tanto proceso social ligado al hombre desde sus orgenes.
Cuando se aborda a la Tecnologa (o, en nuestra acepcin, a la tcnica) de la forma
en que aparece definida desde los CBC, surgen algunos interrogantes. Uno de ellos es
cmo hacer para reducir la inmensa cantidad de situaciones que pueden quedar incluidas
dentro de la definicin. Vale decir, cmo poder delimitar y precisar cul es el grupo de
conceptos ms significativos, gracias a los cuales los alumnos puedan llegar a lograr una
comprensin general de todo el campo tecnolgico.
Otra pregunta a responder radica en las posibles relaciones (semejanzas y
diferencias) entre muchos de los CBC de Tecnologa y los de las otras reas. Esta es una
cuestin muy importante que se vincula con la anterior. As, por ejemplo, existen contenidos
semejantes en varias reas: "mediciones" (que est presente en Ciencias Naturales,
Matemticas, Ciencias Sociales y Tecnologa); "materiales" (en Ciencias Naturales y
Tecnologa); "sistemas de produccin" (en Ciencias Sociales y en Tecnologa); "Historia de
la Tcnica" (en Ciencias Sociales y Tecnologa), etctera.
En la medida en que resulte factible reducir y delimitar conceptualmente la clase de
contenidos de Tecnologa, como ciencia que estudia la tcnica, se podr determinar si
algunos de los temas es conveniente incluirlos en Tecnologa, como asignatura en el
currculum, o en algunas de las otras reas.
El problema que merece, a nuestro criterio, la mayor atencin es la seleccin de los
contenidos que se propongan. Es sabido que la enseanza de la Tecnologa suele ser
entendida, inclusive por especialistas del campo educativo, como una nueva versin de los
talleres de aprendizaje de habilidades y destrezas de tipo prctico. Esta concepcin, puede
llegar a dar lugar, dentro del cuerpo docente y en la comunidad educativa en general, a la
idea de que el objetivo prioritario del rea de Tecnologa es producir un perfil de egresado
con competencias prelaborales para poder llegar a desempearse en algn tipo de empleo,
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sobre todo en los casos de alumnos que prosiguen sus estudios ms all de la EGB. Por
supuesto, el rea que aqu se propone no persigue un objetivo con respecto al mundo del
trabajo.
Lo que tampoco debiera ocurrir en el rea de Tecnologa es que alguien suponga
que esos contenidos son "el aspecto prctico" de otros contenidos que, tericamente, se
ensearan en las restantes reas (que, para el caso, seran concebidas como tericas).
Para que esto no suceda, an cuando se propongan actividades de diseo y construccin
de cosas, es necesario fundamentar, con toda claridad, cules son los contenidos
conceptuales del rea de Tecnologa.
La forma y el contenido
Los interrogantes planteados se potencian cuando nos referimos a los contenidos del
primer ciclo (y, en menor medida, a los de segundo y tercero sucesivamente). Lo que ocurre
es que la enseanza de conceptos especficos que permiten distinguir conceptualmente un
rea de otra no opera ante alumnos de 6 a 9 aos. All es donde existe el riesgo de que los
alumnos confundan a la Tecnologa con un taller de "creatividad manual" que ms all de
que puede llegar a ser algo muy entretenido dejara de responder a los objetivos
perseguidos.
Por otra parte, a esas edades, tampoco es posible afirmar que las actividades
experimentales sobre temas de Fsica y Qumica puedan ser distinguidos de los de
Tecnologa. Como ya lo expresara Constance Kamii, los nios recin pueden comprender
las principales causas por las que ocurren los fenmenos naturales luego de varios aos de
plantearse (y responderse) a otras preguntas tales como: Qu pasar si tiro esta bolita
"por ac" en lugar de "por all"? Qu habra que hacer para que el fuego no se apague tan
pronto?, etc. Esta clase de preguntas son, precisamente, preguntas de orden tcnico, en el
sentido en que no aspiran a conocer un principio, ley o causa, sino a llegar a anticipar y
dominar las condiciones de control para la produccin de un fenmeno. Por supuesto que,
por medio de ese camino, los alumnos tambin aprenden a conocer el medio fsico y
ulteriormente, a partir de esas aproximaciones sucesivas, llegarn a apropiarse de
conocimientos cientficos, a medida que sus capacidades e intereses se los permitan.
Cules son las "formas" o "ideas fundamentales" de la tecnologa? Es lo que ahora
trataremos de fundamentar. Antes de eso es importante llamar la atencin de los docentes
en un sentido.
Intuitivamente lo tecnolgico se asocia a lo prctico, ya sea que se ocupe de un
desarrollo tcnico primitivo o del ltimo avance cientfico tecnolgico. A partir de esta idea
previa suele pasarse a suponer que lo tecnolgico, cuando se piensa con relacin a los
nios como en la EGB, deber fundamentarse en ideas sencillas, prximas a un mundo
prctico y fciles de asimilar. Esto constituye un error, y pensar de esa manera, puede
operar como un obstculo al momento de comprender los fundamentos que se explicarn a
continuacin.
En este sentido, el docente debe entender que, precisamente, la razn por la cual es
complejo definir la tecnologa tiene que ver con la gran diferencia existente entre lo que son
las manifestaciones concretas de la tecnologa y la propuesta de un conjunto de conceptos
generales que permitan dar cuenta de lo tecnolgico, no solamente en el sentido de
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describir un momento de la tecnologa, o sus aparatos y sus recursos, sino en cuanto al
trnsito desde estados menos desarrollados a otros ms desarrollados.
Digamos que, en tanto las manifestaciones concretas de la tecnologa pueden ser
fcilmente instrumentadas en la escuela junto con las restantes reas, su
conceptualizacin solamente le ser accesible a los alumnos, progresivamente y a
partir de que dispongan de dos cosas:
* un amplio repertorio de comportamientos y conocimientos de tipo tcnico
que fueron comprendidos en situaciones especficas a lo largo de la
escolaridad y de la vida cotidiana,
* un nivel de pensamiento adecuado, capaz de extraer de esas experiencias,
y de otras posibles, las generalizaciones y abstracciones necesarias como
para agruparlas dentro de una disciplina comn a pesar de las grandes
diferencias existentes entre los fenmenos tcnicos.
El inicio de este proceso de construccin formal de significados puede ser esperable,
estimativamente, a partir del tercer ciclo de la EGB. Vale decir que partimos del supuesto de
que los comportamientos de tipo tcnico son accesibles a los nios desde el nivel
sensomotor pero su conceptualizacin, condicin de base para proponer un rea
independiente, es ms tarda que en el caso de algunas de las restantes reas escolares.
Lo que queremos significar es que la apropiacin de una concepcin de la
tecnologa, en tanto producto y proceso, es el resultado laborioso y extendido en el tiempo a
partir de la conceptualizacin de innumerables situaciones concretas de tipo tcnico.
Una analoga til
Tratemos de abordar la caracterizacin de Tecnologa por medio de una analoga
con una ciencia como la Biologa.
La Biologa da cuenta de los principales conceptos que la organizan como disciplina
tanto cuando se refiere a un ser vivo poco complejo como, por ejemplo, una ameba, como
cuando lo hace sobre un animal estructural y funcionalmente mucho ms complejo, como el
hombre. Esto significa que la Biologa no construye sus conceptos fundamentales para
comprender, solamente, a las manifestaciones ms complejas del fenmeno llamado "vida",
sino que, como toda ciencia, pretende que sus conceptos den cuenta, al mismo tiempo, de
lo ms simple y de lo ms complejo y, sobre todo, de los cambios y mecanismos que
permiten el pasaje de lo simple a lo complejo y del estudio de las relaciones entre el
conjunto de los organismos o sistemas estudiados. Para alcanzar estos objetivos, la biologa
construye un conjunto de conocimientos descriptivos y explicativos que permiten alcanzar
los objetivos mencionados. Conocemos muy bien algunos de esos conocimientos y
conceptos, por que los estudiamos a lo largo de la educacin: por ejemplo: crecimiento,
sensibilidad, reproduccin, etctera.
Todos sabemos de qu forma la Biologa propone a la clula como la manifestacin
ms simple del conjunto de los fenmenos biolgicos que se pueden verificar en cualquier
ser vivo. Tambin conocemos la forma en que una clula se reproduce y cambia dando
lugar a diferentes tipos de clulas. Y podramos proseguir sealando cmo se organizan
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entre s las clulas semejantes para constituir tejidos, los tejidos para constituir rganos,
etctera.
La idea que vamos a exponer, para plantear una comprensin de los fenmenos
tcnicos, es semejante a la que describimos para la Biologa. Podramos decir que, en algn
sentido, la Biologa nos sirve como un modelo, de tipo didctico, para organizar el rea y
facilitarle a los docentes y, por su intermedio, a los alumnos, una comprensin ms clara y
coherente de la multitud casi inverosmil de fenmenos que pueden incluirse dentro del
concepto de "tcnicos" y que se reflejan en la variedad y cantidad de los CBC propuestos.
Los objetivos principales del rea de Tecnologa
Comencemos por describir, entonces, lo que podramos denominar como la mnima
manifestacin tcnica posible, de forma anloga al rol que cumple la clula en Biologa o el
tomo, en Fsica.
Imaginemos para eso a un hombre, de cualquier poca o cultura que, sin el auxilio
de ninguna clase de artefactos, se propone modificar ciertas condiciones existentes entre l
y el mundo que lo rodea, de manera de transformarlas en otras ms apropiadas a sus
intereses o deseos.
Las razones por las cuales ese hombre se propone alcanzar un fin determinado
pueden ser muy numerosas. Tambin pueden ser numerosos los medios que llegue a
emplear para alcanzarlo. Ahora bien, tanto el conjunto de razones en que fundamenta su
accionar, como tambin la clase de fines que se propone alcanzar, no pertenecen, en
ltima instancia, al plano tcnico y, por lo tanto deben ser abordados, comprendidos y
justificados desde diversos planos como, por ejemplo, la tica, la filosofa, la religin, la
poltica, etctera.
Pero subsiste una cuestin que es eminentemente tcnica y que, por lo tanto,
es la que orienta los objetivos generales del rea: consiste en el anlisis y
comprensin de los medios tcnicos empleados y tambin, de cmo se han
mantenido y transformado a lo largo del tiempo.
Es cierto tambin que las razones y los fines mismos se modifican junto con los
medios tcnicos. En rigor, forman un sistema complejo pero su estudio supone un mayor
grado de integracin de conocimientos, cuya complejidad desborda las posibilidades
conceptuales de los alumnos de la EGB; aunque la funcin del rea en la enseanza comn
puedan ser algunas aproximaciones a esos conceptos.
Una aproximacin al conocimiento de los medios tcnicos
Si tratamos de imaginar qu caractersticas puede tener el medio tcnico ms
elemental, veremos que podemos comenzar prescindiendo de cualquier clase de artefacto
(entendiendo por tal a cualquier producto material de la actividad humana ya sea un til,
herramienta, mquina, etctera).
De una de las cosas de las que no podremos prescindir es del hecho de que, para
producir alguna clase de cambio en el ambiente, es necesario ejercer sobre ste alguna
clase de accin En este sentido es importante tener en cuenta que los medios tcnicos,
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caractersticos del hombre y la cultura son, desde un punto de vista funcional, la
prolongacin de lo que los bilogos denominan el comportamiento animal. Piaget lo
caracteriz en estos trminos:
"Por comportamiento entendemos el conjunto de acciones que los
organismos ejercen sobre el medio exterior para modificar algunos de
sus estados o para alterar su propia situacin con relacin a aqul, por
ejemplo, la bsqueda de alimentos, la construccin de un nido, la
utilizacin de un instrumento, etc." "En pocas palabras, est
constituido por las acciones de carcter teleonmico dirigidas a utilizar
o a transformar el medio as como a conservar o aumentar las
facultades que los organismos ejercen sobre l.
Cuando Piaget se refiere al conjunto de acciones de carcter teleonmico, vale decir,
orientadas a un fin previamente determinado, est caracterizando, al mismo tiempo la
estructura bsica de una accin tcnica.
Estas acciones tcnicas estn, siempre, asociadas a un soporte o estructura que las
posibilita. En el caso ms elemental, el soporte comn a las acciones tcnicas es el
cuerpo humano.
Las acciones tcnicas son numerosas y pueden ser agrupadas en diferentes
categoras. El cuerpo humano puede ser mejorado con la ayuda de artefactos o, inclusive,
reemplazado por ellos para muchas funciones. Pero tanto en el acto tcnico ms elemental,
como en el ms complejo que pueda concebirse, las acciones tcnicas se presentan
organizadas alrededor de lo que puede denominarse un sistema de regulacin y control del
proceso tcnico y que constituye, la garanta funcional de que el fin propuesto ser
alcanzado. Esta relacin entre las acciones, los fines y el control del proceso fue planteada
en estos trminos por el filsofo Habermas:
"Por "trabajo" o accin racional con respecto a fines entiendo o bien la
accin instrumental o bien la eleccin racional, o una combinacin de
ambas"... "Pero mientras la accin instrumental organiza medios que
resultan adecuados o inadecuados segn un criterio de control
eficiente de la realidad, la accin estratgica solamente depende de la
valoracin correcta de las alternativas de comportamiento posible, que
solo puede obtenerse por medio de una deduccin hecha con el
auxilio de valores y mximas.
Ese control eficiente de las acciones orientadas a fines se apoya en una estructura
comportamental, acoplada al entorno, que opera sobre la base de un proceso de toma de
decisiones que se realimenta a partir de la comparacin entre la los objetivos buscados y los
verdaderamente alcanzados. Vale decir que, luego de crear la estrategia adecuada al
problema y de tomar la decisin de emplear o crear ciertos medios instrumentales,
necesita ir comparando, a lo largo del tiempo, si los resultados parciales se acercan al fin
buscado. Para eso es necesario actuar sobre el entorno y evaluar los datos provenientes de
l. Esa estructura de control eficiente puede entenderse como acoplada al medio a travs
de dos registros tcnicos fundamentales: el registro motor y el registro perceptivo
el registro motor ----------------
ENTORNO
el registro perceptivo ----------------
11
La estructura descrita, caracterstica de los seres vivos, se prolongar, sobre todo a
lo largo de este siglo, en un conjunto de artefactos, dando lugar al proceso de
automatizacin creciente de los procesos tcnicos. Diremos, en estos casos, que esa
estructura que garantiza el control de las acciones al ser "delegada" sobre los artefactos
tambin permite que, por medio de ellos, se puedan controlar un sinnmero de procesos
Por ejemplo, el del planchado de prendas por medio de planchas elctricas automticas
presentes en casi todos los hogares y que son capaces de llevar la temperatura hasta el
valor (fin) propuesto por nosotros y mantenerla constante en ese valor.
El cuerpo y el grupo
El primer "soporte tcnico" que permite el funcionamiento de esa estructura y, sobre
todo, garantiza su eficacia creciente, es el cuerpo humano, en una forma general pero,
particularmente, ocupando un lugar dentro de un grupo de individuos que opera como
"medio orientado al control eficiente" del entorno.
Para eso, en el interior del grupo, tiene lugar un proceso de discriminacin,
individualizacin y delegacin de funciones parciales en los miembros integrantes. De esta
forma cada miembro del grupo pasa a desempear una cierta funcin parcial (divisin
tcnica del trabajo) lo que constituye una estructura (u organizacin) tcnica grupal. Por
ejemplo si es necesaria una operacin sobre el entorno, como desplazar un enorme
monumento puede apelarse, como ocurra en la antigedad, a centenares de individuos
organizados por grupos que tiraban de sogas en diferentes direcciones, mientras otros,
batiendo palmas y gritando, orientaban a cada uno de los grupos en la direccin correcta.
Este ejemplo ilustra cmo podan incrementarse la eficacia de las acciones instrumentales
apelando a una divisin tcnica del trabajo, entre el trabajo motriz y el de control, unidos a
una multiplicacin de las fuentes de energa (muscular).
La clase de acciones empleadas y la forma en que se organizan en el tiempo y
en el espacio constituye la organizacin tcnica de las acciones. Esta organizacin
tcnica de las acciones constituye uno de los contenidos del rea.
Por ejemplo, la clase de acciones se refiere a si son acciones de transformacin
material (como hacer ladrillos), de fuerza motriz (como el traslado del monumento) y la
forma en que se organizan en el tiempo se refiere a saber si se ejercen simultneamente o
una despus de la otra, durante cunto tiempo se realizan, si estn coordinadas o no,
etctera.
La estabilidad y la eficacia de la organizacin del grupo humano se mantienen
gracias al funcionamiento de un tercer registro, de tipo simblico, que es el de la
comunicacin tcnica, la que puede caracterizarse, tambin segn Habermas, para
distinguirla de la comunicacin humana en sentido general, como un lenguaje libre de
contexto, vale decir, como un lenguaje objetivo que no admite ms de una interpretacin.
La delegacin de funcin
Esa delegacin de funciones sobre cada una de los miembros de un grupo humano,
que da lugar a la divisin tcnica del trabajo, constituye uno de los primeros pasos del
proceso que denominamos tcnica.
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Ese proceso de delegacin contina, en trminos descriptivos, gracias a la
capacidad creciente de los hombres para transferir progresivamente esas acciones, de
carcter corporal-grupal sobre elementos materiales constituyendo, de esa manera, el
mundo de los artefactos. A este proceso se ha referido Cellerier, desde la epistemologa
gentica, y Habermas, desde la filosofa. Segn Cellerier:
"La relacin entre constructor y construccin, entre artesano y
artefacto, entre el ingeniero y la mquina, entre el hombre que hace la
mquina y la mquina en s, es funcional y la llamo delegacin de
funcin.
Habermas ha sido uno de los que plante estas cuestiones con ms claridad. Se
refiere a ellas en estos trminos:
"... la evolucin de la tcnica se ajusta al modelo interpretativo
siguiente: el hombre habra proyectado uno a uno a nivel de los
medios tcnicos los componentes elementales del crculo funcional de
la accin racional con respecto a fines, que inicialmente radican en el
organismo humano, descargndose de esta forma de las funciones
correspondientes. Primero son reforzadas y sustituidas las funciones
del aparato locomotor (manos y piernas); despus, la produccin de
energa (por parte del cuerpo humano); despus las funciones del
aparato de los sentidos (ojos, odos y piel) y, finalmente, las funciones
del centro de control (del cerebro)."
A medida que se incrementa la complejidad de los sistemas artefactuales (tiles,
instrumentos, mquinas, etc.) a partir de crecientes delegaciones de las acciones tcnicas
grupales se modifica o suprime un tipo determinado de estructura grupal y, con ella, la
organizacin tcnica de las acciones respectivas y, lo que es ms dramtico, de un conjunto
de saberes, conocimientos y formas de vida de las personas asociadas a ellos.
En la medida en que las transformaciones tcnicas afectan, simultneamente,
a la estructura y funcin de los artefactos como a la estructura grupal y a la
organizacin de las acciones de los individuos cabe proponer, como objeto de
conocimiento de un rea tecnolgica, no al sistema humano que experimenta el
cambio, ni al sistema artificial generado, haciendo abstraccin del proceso de
delegacin, sino a la comprensin de la estructura del sistema hombre-artefacto y al
cambio entre un tipo de sistema y otro.
Esta concepcin permite generar un conjunto de lneas de accin interesantes
orientadas a la fundamentacin del diseo curricular, por la doble vinculacin de estos
conceptos tanto con el plano de la gnesis de las nociones tcnicas y a su ntima relacin
con una posicin pedaggica constructivista, como con las derivaciones que generan estas
ideas en el plano de los efectos sociales de la tcnica.
Podemos proponer un paralelismo entre la evolucin de las tcnicas, es decir este
pasaje de las acciones, delegacin de funciones, y la forma en que el nio acta sobre
entorno a travs de sus acciones sobre l. Al comienzo el nio asocia sus acciones a los
objetos sobre los que obra, los que prolongan su accin. Poco a poco el nio va
evolucionando hacia una descomposicin progresiva entre el esquema de accin y el
objeto, el cual posee cualidades o propiedades independientes de su accin. A partir de
esto puede establecer relaciones entre los objetos y transferirle sus acciones,
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transformndolos as en instrumentos. Este desarrollo de la inteligencia prctica del nio ha
sido estudiado por Pierre Mounoud.
Las relaciones entre los individuos, los artefactos y el entorno
El objeto de conocimiento que acabamos de esbozar constituye, naturalmente, un
objetivo a alcanzar progresivamente a lo largo de la educacin de cada alumno, inclusive
ms all de la EGB y no un contenido a transmitir en un nivel determinado. En este sentido,
la situacin es anloga a la de los objetos de conocimiento de las restantes reas que, por
ser ms conocidos por el cuerpo docente, pueden aparecer, por comparacin, como ms
sencillos aunque en rigor son muy complejos tambin.
Ahora bien, para proponer al sistema hombre-artefacto como objeto de conocimiento
es necesario clarificar algunas cuestiones adicionales.
El concepto de tcnicas
En primer lugar es necesario definir la mnima unidad en complejidad, que debera
ser estudiada en cualquiera de los casos. Adoptamos, como unidad de estudio, a las
tcnicas.
Entendemos por una tcnica, a un microsistema integrado por un conjunto de
operaciones o procedimientos, ejercidas sobre un soporte tcnico, y el rol
desempeado por un individuo y que consiste en el ejercicio de una o ms funciones
y del conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos necesarios para cumplir
esa funcin.
acciones y operaciones manuales y simblicas
tcnica soporte tcnico
roles
Las tcnicas pueden presentarse en cualquier situacin de la vida cotidiana (como
cuando nos atamos los cordones de los zapatos) o estar encuadradas, formalmente, dentro
de la racionalidad sociotcnica del mundo del trabajo, por ejemplo, cuando nos referimos a
un tornero trabajando en una industria. En estos casos, nos interesa analizar la relacin
entre el ejercicio del rol (que incluye menciones a los saberes que se aprenden en el trabajo
durante el ejercicio de la tcnica, conocidos como savoir-faire), la clase de operaciones en
juego y el soporte tcnico sobre el que se estn realizando. Entendiendo como primer
soporte tcnico al cuerpo, para pasar luego a los sistemas artefactuales: tiles,
herramientas, instrumentos, mquinas, etctera.
El abordaje ciberntico
La necesidad de estudiar a los artefactos, no en forma aislada sino con relacin a los
individuos, genera un replanteo de la forma en que debern ser presentados los conceptos
vinculados a ellos. Lo importante a destacar es que, siendo los sistemas de acciones
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nuestro objeto de estudio en ltima instancia, y estando estas acciones delegadas sobre los
artefactos, no deberemos estudiarlos a stos en trminos de las leyes de las Ciencias que
se verifican en su funcionamiento si no en trminos de una disciplina que establezca una
homologa entre esos artefactos y las operaciones tcnico simblicas empleadas por los
individuos que los crearon. Vale decir, que los mismos conceptos empleados para dar
cuenta de los procesos en las mquinas debern emplearse para dar cuenta de las
acciones tcnicas.
Esa disciplina, que permite ligar bajo un mismo cuerpo de conceptos al mundo de los
artefactos con las acciones del comportamiento de los seres vivos, es la ciberntica.
Tomamos, en ese sentido, la definicin que de ella dio, hace muchos aos, el
cibernetista francs Louis Couffignal:
"La ciberntica es el arte de hacer eficaz la accin.
Cuando hablamos de ciberntica nos referimos entonces a una disciplina centrada
en lo funcional y que, por esa razn, no persigue la comprensin de los fenmenos que
estudia en trminos de causa y efecto como lo hace la Fsica. Ashby, un gran cibernetista
ingls deca que:
"En sus comienzos la ciberntica, en muchos aspectos, estuvo
estrechamente asociada a la Fsica, pero no depende en modo
esencial de las leyes de la Fsica o de las propiedades de la materia".
Esto nos indica, por ejemplo, que no tendra sentido estudiar en Tecnologa las
mismas cosas que se estudian en Fsica como, por ejemplo, las leyes de la palanca, del
tornillo o del plano inclinado. En este sentido, los objetivos planteados en los CBC, son
coincidentes con esta posicin.
Si las leyes de la fsica no forman parte del estudio de los artefactos Qu conceptos
respecto a los artefactos pueden llegar a proponerse en Tecnologa? No los artefactos
mismos, a diferencia de lo que podra llegar a creerse. En este sentido, el pensamiento
ciberntico es claro, lo sintetizamos citando, nuevamente, a Ashby:
"La ciberntica es una "teora de las mquinas" pero que no
estudia objetos, sino modos de comportamiento. no pregunta qu es
esto?, sino qu hace?"
Obsrvese la similitud con la definicin que daba Piaget sobre el comportamiento y
se entender cmo el plano de los artefactos es, para la ciberntica, anlogo con el de las
acciones tcnicas humanas, vale decir, se centra en las funciones y no en las causas.
En un sentido ms amplio podemos hablar, adems de ciberntica, de enfoque de
sistemas, de teoras de sistemas o de enfoque sistmico para caracterizar estas maneras
abordar los problemas de la Tecnologa.
15
4. Tecnologa en la escuela
La comprensin de las funciones tcnicas
Los contenidos de Tecnologa, como ocurre en las restantes reas, no residen en
una sola actividad, ejemplo, o aparato, si no que deben ser abstradas por medio de
comparaciones entre diferentes clases de tcnicas. Vale decir, que lo importante son
aquellas funciones y organizaciones ms generales y estables dentro del vasto conjunto de
tcnicas posibles.
Por esa razn, es muy importante que los alumnos comparen dos estados sucesivos
en la evolucin de las tcnicas, de manera de apropiarse de dos clases de contenidos:
Contenidos vinculados a los procesos de reproduccin de las tcnicas
Se refieren, sobre todo, al uso de tcnicas (y, por lo tanto, a su conocimiento,
anlisis y, eventualmente, empleo).
En estos casos, el anlisis est enfocado en los componentes de las tcnicas
y en su funcionamiento. Es interior a la tcnica analizada (puede decirse que el
anlisis es intraobjetal) y, por lo tanto puede plantearse a los alumnos desde el
primer ciclo. Como ejemplos podemos proponer todas las tcnicas de produccin de
formas como: modelado, tejidos, moldeados, etc.
Contenidos vinculados a los procesos de cambio de las tcnicas
En este caso, el objeto de anlisis se refiere a la relacin entre dos estados
de una tcnica (es un anlisis interobjetal). Aunque el nivel desde el que pueden
comenzar a ser planteados estos contenidos depende de la clase de situaciones
propuestas, lo ms caracterstico es hacerlo a partir del segundo ciclo. Por el hecho
de no referirse a las tcnicas en s mismas, ni a sus usos, sino a sus
transformaciones y a las funciones que se conservan, en el interior de los cambios,
estos contenidos son especficos del rea de tecnologa. Merecern un tratamiento
sistemtico en el tercer ciclo.
Los anlisis vinculados a los procesos de cambio se refieren:
a) a las mejoras logradas en la transformacin de los materiales o elementos sobre
los que actan las tcnicas (y que pueden pertenecer a tres rdenes
principales: materiales, energa y datos),
b) a las relaciones, de tipo complementario entre las acciones ejecutadas por las
personas y las que fueron delegadas en los artefactos.
Entre otras podemos mencionar:
- las mejoras alcanzadas en la relacin entre la tcnica y el entorno (eficacia y
eficiencia),
- el proceso de empobrecimiento y fragmentacin de los saberes humanos a medida
que las acciones que dominaban se delegan en los artefactos,
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- como tambin, el incremento de saberes necesarios para producir o usar nuevas
tecnologas.
Sobre estas transformaciones el rea de Tecnologa est en inmejorables
condiciones para aportar elementos al anlisis que ser abordado, en un plano ms
integrado, en las Ciencias Sociales.
Para que esta clase de anlisis resulte accesible a los alumnos es necesario graduar
la complejidad de las tcnicas propuestas. Pero, adems, habr que tomar distancia de un
tipo de comparacin entre tcnicas a las que nos tiene (muy mal) acostumbrados la
escuela. Esas comparaciones consisten en destacar grandes saltos tcnicos como los que
se verificaron cuando se pas de la navegacin a vela a la navegacin a motor o cuando se
pas de la carreta al automvil. Estos grandes saltos permiten ilustrar (aunque no siempre)
las diferencias existentes entre dos pocas, pases o culturas en el contexto de las Ciencias
Sociales. Pero, en Tecnologa, el problema a plantear es diferente ya que el centro de
inters estar colocado en comprender el cambio tcnico ms acotado en el espacio y en el
tiempo. Esta forma de anlisis que proponemos establece genealogas y niveles de
complejidad entre tcnicas, evitando los saltos que ocultaran esos vnculos.
El trabajo grupal
En todas las reas es conveniente el trabajo grupal. Pero en el caso del rea de
tecnologa la importancia de la cooperacin entre los alumnos resulta fundamental para
alcanzar el dominio de los contenidos propuestos.
En primer lugar porque el trabajo grupal permite la divisin de las funciones entre los
miembros del grupo, constituyendo tanto un medio para alcanzar la resolucin de un
problema como un objeto de reflexin para comprender los procesos de divisin tcnica del
trabajo, de organizacin, gestin, planificacin y ejecucin.
El trabajo grupal cumple, adems, un lugar prioritario en el diseo o proyecto de
dispositivos y mquinas por parte de los alumnos. Se ha comprobado en el trabajo con
nios que las relaciones y funciones que tomarn las principales piezas (que sern creadas
por ellos) dentro del artefacto a construir ha sido generada, en muchos casos, a partir del
trabajo grupal (simblico). En ese trabajo, cada alumno se representa mentalmente una de
las funciones parciales que debera cumplir el artefacto a proyectar para pasar, despus de
coordinar la idea con los restantes compaeros, a "materializar" la funcin imaginada sobre
las diferentes piezas del artefacto que debern ser construidas. Esto ocurre, entre otras
razones, porque un solo alumno es incapaz de "trazar un mapa mental" de la mquina
completa y tampoco lo ayuda demasiado el trabajo grfico, a diferencia de un diseador
profesional. Se apoya ms bien en verbalizaciones y gestos y, a partir de cierta edad, en
esbozos grficos breves que son los instrumentos fundamentales que guan la accin
tcnica infantil, inclusive, hasta el nivel secundario.
El trabajo en la escuela
Creemos conveniente proponer el desarrollo del rea de Tecnologa en la escuela,
en dos formas complementarias:
a) en forma integrada con el resto de las reas,
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b) en un espacio curricular especfico, que tendr formatos diferentes en
los diversos ciclos de la EGB.
Contenidos de Tecnologa en forma integrada con las otras reas
Esta propuesta se ve facilitada por el enfoque adoptado para el tratamiento de los
contenidos, ya que las tcnicas, como fueron definidas, se encuentran presentes en los
CBC de todas las reas.
Sin embargo, es importante diferenciar el tratamiento a darle a esas tcnicas segn
se las considere desde Tecnologa o desde el enfoque particular de cada una de ellas.
En cada una de las restantes reas, las tcnicas se emplean con diferentes
objetivos, en general como medios para ejemplificar o desarrollar los contenidos propios de
cada una. Sin embargo, tradicionalmente, el conjunto de tcnicas empleadas en cada rea
eran subestimadas o dejadas de lado en pos de presentar los conceptos relacionados con
ellas.
Por ejemplo, al mencionarse el empleo de la brjula en la
navegacin se destacaba solamente su valor para el marino pero
se pasaba por alto su empleo real y con l, al resto de la tcnica, o
de las tcnicas, que, junto con la brjula deba usarse para
orientarse en el mar (uso de las cartas de navegacin, del reloj, del
anlisis del firmamento, del sextante, etctera).
Otro ejemplo puede ser la forma en que se trabajan las tcnicas de
medicin en matemtica. Suele enfatizarse en las diferentes
unidades de medida, como metros / milmetros o kilogramos /
gramos, pero no se lo hace destacando el contexto tcnico en que
se desarrolla. De esa forma no se contempla la relacin entre
ambas unidades de medida empleadas y el conjunto de los
cambios tcnicos implicados: uso de artefactos de mayor
sensibilidad y precisin, nuevos procedimientos de medicin,
razones tcnicas por las cuales se pasa a trabajar con diferentes
unidades, etctera.
Uno de los aspectos de la propuesta consiste, entonces, en respetar el contexto en
que las tcnicas se emplean, y de esta manera poder trabajar muchos de los
contenidos de tecnologa, en el interior de las reas del currculum.
As, por ejemplo, un termmetro clnico puede figurar como un
contenido en Ciencias Naturales por varios motivos:
* en Biologa, porque interesa estudiarlo como uno de los
componentes de las tcnicas que emplean los bilogos en la
investigacin. Sin embargo, la Biologa no se interesa por comprender
el funcionamiento del termmetro clnico. Le interesa destacar, por
ejemplo, si un ser vivo mantiene su temperatura constante o no y por
qu,
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* en Fsica, el termmetro interesa, en parte como tcnica,
para investigar fenmenos vinculados con el calor y tambin para
tomar como ejemplo en el anlisis de la dilatacin de las sustancias
por efectos del aumento de la temperatura. En este caso,
"termmetro" no es el contenido conceptual si no conceptos tales
como temperatura, dilatacin, coeficiente de dilatacin, etctera.
en cambio en Tecnologa, a pesar de que un fabricante de
termmetros deba conocer esos conceptos y leyes, interesa
enunciar como contenido conceptual ms general el de la
estructura funcional del termmetro para relacionarla con la
estructura funcional de los restantes instrumentos de medicin,
dentro de un enfoque en cierto sentido, sintctico.
La estructura funcional es, precisamente, el homlogo en el artefacto de la
organizacin de las acciones que le dio lugar.
En el caso del termmetro clnico podemos distinguir las siguientes
funciones situadas entre el entorno y el sujeto:
*un sensor (de mercurio en este caso, pero que no tiene
importancia en cuanto material y que "traduce" o "codifica" un estmulo
para transformarlo en un dato para el que lo lee),
*un amplificador (materializado en el tubo capilar que permite
percibir la pequesima dilatacin del mercurio) registrador, que nos
permite "leer el dato" y, adems,
*una funcin de memoria materializada en un estrangulamiento
del tubito capilar. Recuerde que si no sacudimos al termmetro al
acabar de usarlo mantendr, para siempre, ese valor registrado.
A partir del ejemplo precedente acerca del termmetro clnico, pueden desprenderse
contenidos posibles para el rea como el anlisis comparativo entre las diferentes
estructuras funcionales de los instrumentos de medicin. Para ello basta pensar cuantas
combinaciones pueden hacerse entre las funciones mencionadas sobre el termmetro, para
generar nuevas estructuras. Por ejemplo es posible:
*cambiar un tipo de sensor por otro (sustituciones o permutaciones de
elementos con conservacin de la funcin),
*poner varios sensores en paralelo en lugar de uno (repetir la funcin),
*eliminar alguna funcin (simplificacin),
*agregar funciones (por ejemplo, un registrador automtico),
*etctera..
Este conjunto de transformaciones, ampliable hasta donde se quiera (lo que da la
dimensin creativa de la tcnica) es por una parte algo caracterstico del objeto de
conocimiento de la forma en que lo definimos, pero constituye, por esa misma razn, un
puente hacia una didctica.
Se desprende de lo anterior la necesidad de concebir al rea de Tecnologa como
una construccin laboriosa y prolongada llevada a cabo por los alumnos, sobre todo en los
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dos primeros ciclos en el conjunto de las reas y que alcanzar su tratamiento ms
especfico en el tercer ciclo.
Para contextualizar lo anterior dentro del trabajo escolar hay que considerar que no
se trata de que los alumnos comprendan el complejo proceso de delegacin descrito,
excepto al finalizar el ltimo ciclo. Lo importante es que el docente tenga una comprensin
global del rea para que sepa qu aspectos deber privilegiar, en cada actividad, para que
los alumnos puedan ir construyendo una comprensin de lo tecnolgico que no quede
adherida a las cosas producidas ni a las formas particulares de hacerlas.
En este sentido, lo ms alejado de los objetivos del rea es suponer que la
construccin de algn dispositivo, por ejemplo en ocasin de un trabajo para otra rea,
satisface un objetivo especfico de Tecnologa. Por ejemplo, en Ciencias Sociales, los
alumnos deben estudiar contenidos referidos a algunas organizaciones creadas por la
humanidad, como las ciudades, por ejemplo, pero eso no significa que los alumnos deban
construirlas para comprenderlas (al margen de que esto sea imposible) Pero enfatizando
que las ciudades son, sin que esto limite otras dimensiones en juego, producciones
tcnicas.
En tecnologa ocurre lo mismo. Aunque con frecuencia se les proponga a los
alumnos la construccin de algunos productos eso no significa que ni el objeto fabricado ni
el mismo proceso de fabricacin constituyan el contenido conceptual a privilegiar. Ms bien,
son recursos didcticos que les permiten a los alumnos apropiarse, mejor que en una clase
expositiva pura, de algunos de los contenidos del rea. Pero no hay que descartar, como
ocurre en las restantes reas, toda la variedad posible de actividades como las basadas en
anlisis de esquemas, entrevistas, discusin de videos tomados de la televisin, el anlisis
de textos, etctera, a partir del segundo ciclo.
En una unidad didctica o en un proyecto de trabajo los docentes de la EGB debern
cruzar las categoras que definimos como estructurantes en este enfoque de la Tecnologa
con el anlisis tecnolgico sobre los diferentes sistemas.
Espacios curriculares especficos
Se propone que los contenidos de Tecnologa cuenten con un espacio propio,
independientemente de que se trabajen tambin en las restantes reas. En el primer ciclo
de la EGB, este espacio corresponder al Taller de experiencias y reflexin sobre las
tcnicas, a cargo de los actuales maestros de Educacin Artesanal y Tcnica.
En la jurisdiccin actualmente se desempean 840 docentes de Educacin
Artesanal y Tcnica. Se contempla, entonces, la posibilidad de transitar en l996 por una
experiencia acotada, en algunas escuelas y en diferentes distritos, de dar apoyo tcnico a
stos docentes para ir preparando una estrategia de trabajo en funcin de la propuesta
curricular en Tecnologa centrada en el primer ciclo.
Los destinatarios sern los alumnos y los docentes de Educacin Artesanal y
Tcnica de primer ciclo de la EGB. Participarn como mnimo 21 escuelas y como mximo
42.
Esta experiencia, que tendr caractersticas de una tarea de investigacin- accin,
contar con tres etapas:
20
1 etapa: elaboracin y organizacin acadmica y operativa de la experiencia.
2 etapa: implementacin y seguimiento de la experiencia.
3 etapa: evaluacin final y confrontacin con la propuesta curricular del rea de
Tecnologa para el primer ciclo de la EGB.
Por otra parte, Informtica estar integrada al rea de Tecnologa, como se sugiere
desde los CBC de Tecnologa, a travs de incluir los principales conceptos tericos
vinculados a ella dentro del conjunto de los contenidos de Tecnologa.
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Bibliografa citada
Ashby, W. R. Introduccin a la ciberntica, Buenos Aires, Nueva visin, 1960.
Cellerier, Guy. "Construccin de una teora. Un intento descriptivo", en Piaget, J . y Apostel
L., Construccin y validacin de las teoras cientficas, Buenos Aires, Paids, 1986.
Couffignal, L. La ciberntica, Barcelona, A. Redondo, 1969.
Gilbert, J . K. Educacin tecnolgica: Una nueva asignatura en todo el mundo. En Revista
de investigacin y experiencias didcticas, vol. 13 ,nmero 1, Universidad autnoma
de Barcelona, nmero 5.
Habermas J . Ciencia y tcnica como ideologa, Madrid, Tecnos, 1992.
Piaget, J . El comportamiento, motor de la evolucin, Buenos Aires, Nueva Visin, 1977.
PALABRAS FINALES (Vase Textos que enmarcan...)
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