O ENSINO DA ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE NOS CURRÍCULOS DAS LICENCIATURAS DE MATEMÁTICA NO BRASIL - GT09 - 10 - pg149 - 164

VI COLQUIO INTERNACIONAL DE POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES
Currculo: (re)construindo os sentidos de educao e ensino

ISSN 18089097
GT 09: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR & GT 10: CURRCULO E ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA
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ACESSO AO CURRCULO, CONSTRUO DE SENTIDOS E
COMPROMISSO POLTICO DO EDUCADOR NO ENSINO
SUPERIOR: CARTOGRAFANDO O CASO DE GRADUANDOS
SURDOS

Aline Lima da Silveira Lage
Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES)
alinelimaines@gmail.com

RESUMO
No obstante os avanos das pesquisas em educao de surdos no Brasil carecem ainda h
carncia de maiores esforos na pesquisa sobre o cotidiano escolar. Por meio desta cartografia que
delineia a experincia docente no Curso Bilngue de Pedagogia do Instituto Nacional de Educao
de Surdos (INES), pretendemos enumerar os problemas que enfrentamos ao buscarmos garantir
acesso ao currculo aos graduandos surdos. Para tanto, explicitaremos a noo de acesso ao
currculo, descreveremos os problemas enfrentados para reconstruir os sentidos na formao dos
alunos e relataremos algumas estratgias desenvolvidas. A cartografia um mtodo de pesquisa-
interveno (Passos & Barros, 2010) que aponta para inseparabilidade entre conhecer e fazer.
Articularemos conceitos da psicologia histrico-cultural (Vygotsky) e dos estudos do currculo
(Varela, 1994; Popkewitz, 1994). Desenharam-se cenrios que compem o todo complexo da
formao de pedagogos surdos: condies institucionais; relacionamentos interpessoais;
construo de ferramentas de trabalho. Garantir acesso ao currculo aos graduandos surdos requer
engajamento terico e poltico.

Palavras-chave: ensino superior, currculo, cartografia, educao de surdos.

ACCESS TO THE CURRICULUM, CONSTRUCTION OF SENSES AND POLITICAL COMMITMENT OF THE
EDUCATOR IN HIGHER EDUCATION: MAPPING THE CASE OF DEAF UNDERGRADUATES

ABSTRACT
Despite the advances of research on deaf education in Brazil, greater efforts into research on
school routine are required. Through this mapping that delineates the teaching experience in the
Bilingual Pedagogy Course in the National Institute of Education for the Deaf (INES), we intend to
enumerate the problems we face seeking to ensure access to the curriculum for deaf
undergraduates. With this aim, we will make explicit the notion of access to the curriculum,
describe the problems faced rebuilding the senses in the training of students and report some
strategies developed. Mapping is a method of intervention-research (Passos & Barros, 2010) that
points to the inseparability between knowing and doing. We will articulate concepts of cultural-
historical psychology (Vygotsky) and curriculum studies (Varela, 1994; Popkewitz, 1994). Scenarios
that make up the complexity of the training of deaf pedagogues have been drawn up: institutional
conditions, interpersonal relationships, creation of work tools. Ensuring access to the curriculum
for deaf undergraduates requires theoretical and political engagement.

Keywords: higher education, curriculum, mapping, deaf education.

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Introduo
O tema deste colquio suscita a necessidade de tratar de uma problemtica pouco
abordada apesar da produo acerca da educao de surdos. Por meio da cartografia que
delineia a experincia docente no Curso Bilngue de Pedagogia do Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES), pretendo enumerar os problemas que enfrentamos para tentar
garantir acesso ao currculo aos graduandos surdos. Para tanto fundamento o que entendo por
acesso ao currculo, descrevo quais so os problemas enfrentados para reconstruir os sentidos
na formao dos graduandos surdos e, relato algumas estratgias desenvolvidas visando
enfrentar tais problemas.
As pesquisas em educao de surdos tem avanado no Brasil. As principais e
relevantes contribuies esto circunscritas especialmente nos estudos culturais, na lingustica
tanto no estudo da lngua de sinais quanto no ensino de portugus como segunda lngua, na
atuao dos tradutores intrpretes da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e, nos modelos de
formao oferecidos ou desejados (educao inclusiva, educao regular bilngue, educao
exclusiva bilngue). Todavia, carecem maiores esforos no sentido de pesquisar o cotidiano
escolar, sobre o que tem sido desenvolvido nas salas de aula. Os estudos apontam que as
escolas, incluindo as do ensino superior, no esto adaptadas s pessoas surdas e s outras
diferenas.
Acreditamos que elaborando esta cartografia contribumos para os dois campos em
debate, currculo e ensino superior, buscando dar relevo ao contexto da educao de surdos.
Por se tratar de um mtodo de pesquisa-interveno, constitui uma forma de caminhar, de
realizar a experincia docente, no caso aqui proposto, na qual se recupera todo o tempo o
percurso desenvolvido, as metas presentes nesse plano. Passos e Barros (2010) sublinham que
esta caracterizao da cartografia aponta para inseparabilidade entre conhecer e fazer. O
mergulho na experincia agencia sujeito e objeto, teoria e prtica, num mesmo plano de
produo ou de coemergncia o que podemos designar como planos de experincia (idem,
ibdem, p. 17). A experincia entendida como um saber-fazer ou fazer-saber a qual direciona
o trabalho da pesquisa, aponta para um caminho metodolgico.
Como um desenho que acompanha a transformao da paisagem, a cartografia
provisria e singular, mas se empenha na compreenso dos materiais questionando o
funcionamento e relaes que esses dados fazem emergir (Rolnik, 1989). Neste recurso
metodolgico, conforme em Kastrup (2010) delineamos pistas, descrevemos, discutimos e,
sobretudo, coletivizamos a experincia docente esperando contribuir com outras prticas que

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esto acontecendo no Brasil e que devem estar alinhadas com o desejo de real apropriao de
conhecimentos pelos graduandos surdos.

Acesso ao currculo e construo de sentidos na formao de pessoas surdas
Neste percurso como educadora da rea da psicologia, algumas convices esto
sendo construdas iremos aqui brevemente articular alguns conceitos urdidos na psicologia
histrico-cultural e nos estudos acerca do currculo.
Na psicologia histrico-cultural, Lev Vygotsky
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rompeu com a concepo dualista
cartesiana e utilizou os princpios do materialismo dialtico para estabelecer um novo
paradigma.
Emergiu uma nova proposta que no divide a psicologia ora vista como estudo dos
processos elementares sensoriais e reflexos (Homem como corpo), ora como descrio das
propriedades dos processos psicolgicos superiores (Homem como mente). Vygotsky
compreende o Homem enquanto corpo e mente, ser biolgico e social, membro de uma
espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira, 1997). Nesta perspectiva os
fenmenos so estudados como processos em movimento e mudana, tem uma histria
caracterizada por mudanas qualitativas (forma, estrutura e caractersticas bsicas) e
quantitativas. Cabe ao cientista reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do
comportamento e da conscincia. Tuleski (2002) afirma que os textos oriundos de tradues
dos Estados Unidos retiraram os elementos conceituais que possibilitam perceber os
fundamentos no materialismo dialtico e no marxismo, retomadas apenas a partir de 2000.
Na concepo de Vygotsky, o desenvolvimento s acontece por meio da apropriao
do conhecimento scio-histrico. Em outras palavras, o desenvolvimento provocado pela
aprendizagem, a qual, por sua vez s ocorre por meio da relao interpessoal (Isaia, 1998).
Na psicologia histrico-cultural, no cabe apenas ao ncleo familiar a
responsabilizao pela aprendizagem. As funes mentais elementares so biolgicas, mas
podem transformar-se em funo das relaes sociais em funes mentais superiores.
Freitas (1998) fundamentando-se em Vygotsky afirma que a surdez uma deficincia
na experincia social. A criana que apresenta uma deficincia tem uma relao com o mundo
diferente e isto que pode impactar seu desenvolvimento (Monteiro, 1998). No se trata de
um fenmeno particular e pontual: uma pessoa surda-reao do pequeno grupo do seu
entorno. A forma como a sociedade significa os diferentes, os modelos societrios humanos

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Manteremos aqui a grafia presente nas referncias mais antigas.

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constroem uma psique humana determinada (Tuleski, 2002). Mais do que o fato de no captar
os sons do ambiente fsico e social ao redor, o olhar do outro, o lugar social que ocupam que
pode limitar a vida de uma pessoa surda.
No entanto, a internalizao dos conceitos ser possvel se forem aproveitados e
desenvolvidos o sistema sensrio-motor, viso, tato, enfim, os canais de contato desta criana
com seu meio. O sistema sgnico que faa real sentido para a criana deve ser oferecido e o
ambiente social precisa se adaptar a ele. A lngua de sinais oferece meios mais lgicos e
naturais Freitas (1998) para construo de conceitos, para a cognio da criana surda de uma
maneira geral.
A escola, instituio social responsvel pelo ensino, deve mediar o processo de
desenvolvimento humano, deve se ocupar das interaes sociais (Isaia, 1998), estabelecer
rupturas nos modelos de significao da surdez. Ou seja, a escola deve comprometer-se com o
desenvolvimento dos seus alunos; superar a focalizao nas faltas, o ncleo primrio e
biolgico da deficincia e incidir sobre ncleo secundrio, simblico. Os educadores devem
reconhecer os efeitos da deficincia e mais ainda reconhecer suas particularidades positivas.
Todavia, no tem sido esta a experincia das pessoas surdas na sua formao. Quando
chegam ao ensino superior elas podem olhar ao seu redor e se perceber como sobreviventes,
por vezes solitrios de numa jornada extremamente difcil. Alm das experincias vivenciadas
no INES citaremos dois casos em que surdos alcanaram o ensino superior e temas ligados ao
currculo e ao ensino aparecem.
Em 1997, na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) foi institudo um
programa que previa o apoio institucional para incluso de pessoas com deficincia. Visando
ao atendimento acadmico destes alunos foram delineadas aes para acesso, produo de
material didtico adaptado, intrpretes de Libras nas salas de aula e aproximao com
entidades representativas dos mesmos (Silva et al, 2006). Deixam claro que j nos primeiros
debates havia o reconhecimento de obstculos para apropriao efetiva dos conhecimentos
por parte dos alunos ditos deficientes e projees para problemas futuros: depois de formados
como atuaro nos espaos formativos que no reconhecem as diferenas? No vestibular de
2004, houve solicitao de banca especial por 49 candidatos. Citam o caso de permanncia de
uma graduanda surda de pedagogia para a qual foi contratada uma professora intrprete e
realizada formao para a comunidade acadmica para abordar o relacionamento com surdos.
Reconheceram que h uma defasagem na formao dos alunos portadores de deficincias
pela falta de condies didtico-pedaggicas necessrias para a apropriao dos

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conhecimentos (p. 69). Destacando o caso dos surdos remetem-se aos problemas de
apropriao do portugus escrito e do acesso aos conhecimentos cientficos que no
garantido s com a atuao dos intrpretes.
A abertura ao outro e o reconhecimento das limitaes para se adaptar so atitudes
importantes, so pontos de partida. Colocando-nos no lugar daquela graduanda: como deve
ter sido enfrentar o curso, as leituras? Para a professora intrprete, era apenas uma? Como foi
sua relao com os demais colegas? Havia outros surdos? Que apropriaes forma possveis?
Numa pesquisa realizada na ULBRA Karnopp (2012) coletou o relato de oito
universitrios surdos e professores de surdos de escolas da regio metropolitana de Porto
Alegre acerca da questo da leitura na escola. Aqueles declararam estar lendo os primeiros
livros das suas vidas. Durante toda a vida escolar anterior as leituras se limitavam a fceis e
pequenos textos de jornais e revistas. A autora denominou evitao a prtica das escolas
que pressupe uma extrema dificuldade de ler e escrever por parte dos alunos surdos. Os
sujeitos entrevistados relataram tal atitude derivada de professores e de outros educadores,
citando um bibliotecrio. Aqui vemos claramente o impacto do lugar social como algo que
impede o desenvolvimento pleno dos surdos. Focado no ensino da Lngua Portuguesa, o
estudo demonstra que existe uma desvinculao entre o conhecimento de mundo e o
conhecimento lingustico que est relacionado com a lngua de sinais.
A falta de comunicao mais grave nos casos em que j se nasce surdo ou se adquire
a surdez antes do desenvolvimento da linguagem ter atingido o nvel da aquisio de lngua.
Na maior parte dos casos isso acontece numa famlia de pessoas ouvintes.
Em aula, j propus aos graduandos ouvintes e surdos que imaginem uma cena comum:
me e filho ouvintes caminham na rua; ele(a) tem quatro anos; fala tudo e pergunta acerca de
tudo. Talvez j conhea carro. J tenha associado a palavra ao objeto e j saiba o que significa
esse objeto para seu grupo social. Ao apontar para um caminho talvez diga: carro. Sua me
ter oportunidade para corrigi-lo e responder: - No, caminho. No mesmo passeio
imaginemos que veja uma betoneira e j use a nova palavra: - Caminho. A boa me, no que
diz respeito troca e formao, poder introduzir esta nova informao. Cada passeio, cada
sada rua pode representar uma nova oportunidade para aprender. Se no tiver comunicao
com os seus pais e demais pessoas ao seu redor, a pessoa surda no ter esta oportunidade.
Alis, alguns alunos afirmaram que eles, adultos surdos no conheciam algumas das palavras
que usei. O repertrio cultural desta criana surda ser diferente.

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Estes aspectos precisam ser analisados quando as escolas, incluindo as escolas de
estudos avanados como as universidades, recebem alunos surdos. Mesmo considerando
ouvintes ainda h uma concepo (ou desejo?) segundo a qual o aluno veio pronto.
Alm da comunicao com as famlias e outros grupos sociais precisamos avaliar as
modalidades de comunicao as quais os surdos tem acesso. Vilhalva (2013) destaca que as
informaes que chegam atravs dos canais de mdias de comunicao e de informaes
audiovisual se limitam Lngua Portuguesa oral em relao lngua de sinais ou at mesmo a
lngua escrita em molde de legendamento. Podemos estender esse fato h vrias produes
culturais, cinema (especialmente a produo nacional, que nem legenda oferece), teatro,
museus, entre outros. A falta de uma lngua que d sentido ao vivido prejudica a aquisio de
conceitos.
O currculo das escolas repete esta realidade, pois o sistema educacional, mesmo nas
escolas de surdos, est baseado numa perspectiva auditiva do mundo (Kyle, 1999 apud Rangel
& Stumpf, 2012). Esse ouvintismo vem sendo apontado nas pesquisas dos campos da
neurolingustica, da educao e da psicologia.
Debatendo tambm a necessidade de adaptao das escolas aos alunos surdos e seus
diferentes perfis culturais, Kelman (2012) reflete acerca da possibilidade de oferecermos
sistemas pblicos educacionais mais eficazes oferecendo a lngua de sinais desde a educao
infantil, introduzindo aos poucos o ensino da Lngua Portuguesa. Numa abordagem
multicultural a equipe pedaggica precisa eliminar o vis patologizador e incapacitante.
Os sistemas de ensino orientam as escolas construo de um projeto poltico e
pedaggico que reflita as realidades do entorno, o que possibilitaria atender ao perfil cultural
dos alunos. Caso assim fosse, o currculo poderia ser desenhado para refletir essas
diversidades culturais (idem, ibdem). Mas, no Brasil, as orientaes provenientes das polticas
pblicas apresentam um paradoxo constitutivo. Pois ao estabelecer parmetros de avaliao
nacionais, que se desdobram em distribuio de recursos e sistemas de premiao, demandas
decorrentes de acordos com Banco Mundial, por exemplo, reforam-se mecanismos de
homogeneizao.
Ao pensarmos em sociedades humanas podemos ligar o modelo de organizao
adotado s formas de educao, os saberes que sero disseminados. Na perspectiva da
educao escolarizada, o currculo compreende formas de conhecimento que tem como
funo regular e disciplinar o indivduo (Popkewitz, 1994).

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Com o objetivo de compreender o estatuto dos saberes pedaggicos Varela (1994)
mostra brevemente o papel imposto s instituies educacionais, durante as transformaes
sociais da Modernidade Ilustrao. A partir do Renascimento novas instituies educacionais
surgiram e a autora destaca os Colgios Jesutas. Estes serviram como modelo para as demais
instituies escolares educando as crianas em espaos fechados adequados s capacidades
infantis. Uma srie de procedimentos e tcnicas foram aperfeioadas para conferir uma
natureza moralizada e moralizante aos colegiais e aos saberes. Essas se converteram em
instrumentos privilegiados de extrao de saberes dos prprios escolares, e em fonte de
exerccio de poderes que tornaram possvel o surgimento da cincia pedaggica, do saber
pedaggico.
Para Popkewitz (1994) o currculo um conhecimento particular e historicamente
formado. Mantendo a tendncia terica anterior, o autor afirma que ao organizar o
conhecimento escolar como currculo, constituem-se formas de regulao social. Incutem-se
certas formas de agir, sentir e ver o mundo e a si prprio. Currculo como uma coleo de
sistemas de pensamento razo e individualidades so construdas.
Convocamos esses autores para afirmar que quando defendemos a necessidade dos
sujeitos surdos terem acesso ao currculo no pretendemos submete-los aos processos de
subjetivao vigentes. Defendemos formas de educao que construam sentido para alm dos
desgnios do capital para efetivao de uma sociedade justa e fraterna. Concordo com Duarte
& Saviani (2012) ao defenderem o acesso aos clssicos como condio necessria formao
humana. Clssico material de referncia para os demais, no coincide com o tradicional e
tambm no se opem ao moderno. So ideias que resistiram ao tempo com validade que
extrapola o momento em que foi formulado. Um dos movimentos para alcanar o pleno
desenvolvimento da individualidade livre e universal seria manter o movimento de
apropriao das objetivaes humanas produzidas ao longo da histria, recuperar o que tem
carter permanente.
Muitos de ns fomos subjetivados em torno de uma cultura a qual nos apropriamos.
Tornar uma cultura prpria sua requer antes acessa-la. Nesse sentido podemos gerar cultura
tambm, reproduzindo, dialogando ou ousando construir outros olhares sobre o mundo,
confrontarmos as vises vigentes sejam hegemnicas, resistentes ou contra-hegemnicas.
No contexto desta cartografia acredito que para que os surdos cheguem a questionar
os modelos educacionais, os olhares voltados para eles, precisaram antes conhec-los,

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identificar seus mecanismos, suas formas de operao. Para modificar ou lutar contra o que
est estabelecido precisaram produzir saberes e modos de ver, gerar outra cultura.
Entretanto o que vemos observando que, se no mudarmos a correlao de foras
vigente, a grande maioria das pessoas surdas no chegar sequer a compreender que vises
de mundo esto em disputa. Os sentidos na formao podem continuar a significar apenas
sentimentos, estados emocionais em geral de frustrao e desvalia. Precisamos nos engajar de
fato com os surdos na construo de sentidos que movimentem os estados emocionais para a
ao transformadora e para o conhecimento.

Estratgias que visam construo de sentidos na formao de educadores surdos
Por todo o exposto acima, pela indicao dos pontos-portos que orientam a
experincia na graduao do INES, seguiremos nesta cartografia relatando as estratgias que
objetivam responder aos desafios que se apresentaram no fazer docente com os surdos.
Antes, porm vamos descrever o cenrio no qual se descreve o percurso.
O INES uma instituio criada no tempo do Brasil Imprio, mas o Curso Bilngue de
Pedagogia foi iniciado apenas em 2006. Oferece licenciatura plena na Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental e deve ainda oferecer as outras funes da rea pedaggica
como orientao educacional, administrao e superviso escolar. No projeto de curso a Libras
considerada a lngua de instruo e a Lngua Portuguesa disciplina obrigatria na
modalidade escrita. So admitidos candidatos surdos e ouvintes que apresentem suficiente
proficincia em Libras. O curso possui intrpretes para o desenvolvimento das atividades
didtico-pedaggicas; antes eram terceirizados, neste ano houve concurso para efetivos e o
setor conta agora com 16 profissionais; o nmero ainda insuficiente diante da demanda de
trabalho do qual a interpretao em sala s uma parte. Os professores fizeram, desde 2007
um curso de at dois anos de Libras bsico; neste ano comeou um curso exclusivo para os
professores da graduao. O setor de informtica terceirizado e h muitos problemas com os
equipamentos e com os programas. Espera-se novo concurso para professores efetivos ainda
neste ano, mas at o momento apenas sete professores so do quadro efetivo, os demais
eram mantidos no mximo por dois anos. O ingresso de novos professores deve possibilitar
mudanas no currculo do curso que apesar de alguns aspectos interessantes como o desenho
interdisciplinar e a nfase nos estudos lingusticos, entretanto, apresenta outros problemas
entre os mais graves a ausncia de formao em Libras. Convm lembrar que na poca da

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instalao do curso no havia formao de professores de Libras e que por muito tempo foi
solicitado e no atendida pelo governo federal a demanda de novos professores efetivos.
O cenrio duplamente desafiador pela natureza da educao de surdos e sua histria
e pelas condies de trabalho extremamente desfavorveis. Apesar disso - e quem sabe por
causa disso - abaixo recuperamos parte do saber-fazer realizado. As estratgias no so aes
isoladas, no carregam uma hierarquia nem cronologia (exceto a primeira). Elas tentam
garantir o acesso ao currculo - aqui entendido como conceitos relativos psicologia -, ou seja,
o compromisso com a possibilidade de apropriao de conhecimentos por parte dos
graduando com foco especial para os surdos.
Primeiro foi preciso constatar que nada sabia acerca da surdez. Estudos sobre surdez
um ponto de partida absolutamente relevante e revelou o quadro tal como descrito
rapidamente acima. Primeiro preciso abrir-se ao outro: o surdo este at ento estranho. Se a
expectativa do Curso Bilngue de Pedagogia formar os futuros professores de surdos para
uma melhora significativa da educao ora oferecida, h de se centrar esforos na formao
dos formadores dos futuros formadores.
preciso identificar e investir nos conceitos principais. Nas primeiras aulas comecei a
perceber que o que eu havia planejado desenvolver em 1 dia era realizado em 03 dias. No
incio avaliei que deveria ser alguma dificuldade minha. Conversando com os colegas percebi
que o mesmo acontecia. Era de fato uma dificuldade nossa por no sabermos a formao que
foi oferecida aos alunos surdos, por no sabermos tambm dar aula para surdos. Adaptar o
currculo no simplificar, reduzir os contedos. Por isso, necessito estabelecer escolhas
diante do quadro diverso dos alunos, o que seria o ncleo principal? Como indicar
continuidade aps o encerramento das aulas?
A resposta a estas perguntas depende da ementa da disciplina. Algumas exigem leitura
de texto do autor, se a abordagem terica. Outras ementas tem abordagem temtica, ento
uma fonte com referncias diversas ajudar mais. Tudo devidamente identificado com fotos
dos autores e referncias visuais. As fotos dos autores possibilitam apoiar a construo ou
reconhecimento do sinal que nomeia/nomeiar os mesmos. Ento, se Vygotsky fala, por
exemplo, de estudo filogentico, preciso antes identificar o autor e usar imagens, grficos
que expliquem a classificao filogentica da espcie humana. Para alguns alunos ser,
infelizmente, a primeira oportunidade para perceber que macaco e gorila, chipanz, gibo, so
animais diferentes e tem sinais diferentes em Libras. Outras visualizaes como grficos e
diagramas tambm ajudam. Na realidade auxiliam mesmo os alunos ouvintes, embora estes

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no tenham prioridade no meu planejamento. Iniciar pelo ncleo principal tem sido o
caminho. Resumir a aula anterior, de preferncia com os alunos. Explicar o objetivo das aulas,
onde quero chegar com a abordagem da aula. Explicito para os alunos ouvintes que preciso
planejar pensando primeiro nos alunos surdos: porque eles tem mais desvantagens que devem
ser superadas, como por exemplo o repertrio cultural com menos referncias que os demais;
e, para que eles mesmos observem as necessidades de adaptao da escola para que no futuro
possam fazer o mesmo nas suas salas de aula.
Avaliando o caminho at aqui afirmo que urgente observar a aquisio de lnguas.
Ns professores temos de perceber o quanto aluno surdo sabe Libras e Portugus. Contudo,
no tudo. Precisamos aprender Libras e reconhecer que no mundo acadmico e no civil h
diferentes lnguas portuguesas. Da vem uma estratgia diretamente relacionada: ateno na
seleo das fontes bibliogrficas. A fonte precisa ser de fato acessvel. Para maior
aprofundamento precisamos incentivar a leitura do prprio autor, mesmo que traduzido entre
lnguas orais, o que Duarte & Saviani denominaram acesso ao conhecimento clssico. Examinar
e evitar alguns estilos e teores dos textos: frases invertidas, termos rebuscados; presena de
referncias excessivamente ouvintes (como letras e estilos de msica, por exemplo), entre
outros. Da que mesmo um texto do autor em estudo deve ser bem escolhido. A presena de
uma terceira lngua, em geral outra lngua oral deve ser limitada apenas numa formao
especfica; para a ps-graduao - outro grande desafio para os surdos, dominar outra lngua
oral que no o portugus escrito. Neste ponto ainda h a obrigao de compreender as
condies que os surdos dispem para a produo acadmica escrita. Como dito antes, ns
professores esperamos receber o aluno pronto, no ensino superior ainda mais, entretanto no
a realidade. Os surdos no escrevem como os ouvintes e preciso ateno nos processos
avaliativos.
O aprendizado da Libras tambm ajuda na parceria com os tradutores intrpretes de
lngua de sinais (TILS). Tambm educadores, so uma ponte entre ns e os alunos e entre os
alunos. Quanto mais soubermos Libras mais nos beneficiaremos da sua atuao. Eles precisam
de uma fala com ritmo, coordenao lgica, com sentido quase sempre bem alcanado
quando tem acesso aos contedos a serem desenvolvidos em sala com antecedncia. Os TILS
nos ajudam a possibilitar que os surdos possam visualizar os conceitos. No so mquinas de
traduo, so mediadores educacionais.
Tem sido importante tambm observar e avaliar as diferentes relaes que se
estabelecem em sala de aula para que eu possa organizar minha relao com os alunos

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surdos. Uma relao que no reproduza as outras experincias de estigmatizao. Estigmas de
incapacidade e de impotncia. No raro na comunidade surda tambm observamos relaes
que ora reforam uma falsa idia de separao mundo ouvinte-mundo surdo (possibilidade de
viver isolado), ora reforam a idia que os surdos devem permanecer submetidos a uma
hegemonia ouvinte, especialmente pelo assistencialismo. Cada pessoa surda o diferente da
outra, inclusive na aquisio de lnguas, e preciso avaliar que ateno ela necessita para se
formar plenamente.
No menos relevante tem sido avaliar as condies institucionais: a necessidade de
formao para melhor ensinar os alunos surdos, sobretudo na lngua de sinais; equipamentos
que possibilitem o uso e trabalho com imagens e equipe de suporte que possa ajudar na
elaborao e confeco de material didtico bilngue e em Libras. Os alunos solicitam traduo
de textos acadmicos, produo de textos em Libras (vdeo), mas nem sempre consigo fazer. A
traduo depende da disponibilidade dos TILS. Temos continuamente apontado estas
necessidades nos devidos setores e inclumos as condies de trabalho nos debates em sala de
aula e nas reivindicaes internas. A educao de surdos correta exige investimento
econmico em recursos fsicos e humanos. Ou seja, no momento temos de lutar contra o vis
economicista que atravessa a educao e outros servios pblicos que tem sucateado as
instituies pblicas e desvalorizado o trabalho dos servidores, retirando os direitos da
populao.

Concluses ou finalizao deste mapa provisrio
Esta cartografia desenhou cenrios que compem o todo complexo da formao de
pedagogos surdos: condies institucionais; relacionamentos interpessoais; construo de
ferramentas/estratgias de trabalho. A principal concluso deste momento que ser preciso
construir de tempos em tempos novos mapas porque mudanas vem acontecendo ao longo do
percurso.
Como professora, pretendo garantir acesso ao currculo aos graduandos surdos e isso
requer engajamento terico e poltico. Terico para entender e avaliar o percurso, saber-fazer,
construir novas formas de ensinar e melhorar minha atuao, reconhecendo, por exemplo,
que falo e ajo a partir da minha cognio que ouvinte. necessrio tambm fazer-saber no
sentido de compartilhar esses saberes com outros professores do INES, com os alunos, com os
demais colegas e, em especial com outros professores que podero encontrar alunos surdos
nas suas salas de aula. Embora exista um chamado pessoal, a responsabilidade pela melhor

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formao no est restrita s minhas escolhas pessoais, preciso exigir melhores condies para
realizar meu trabalho.
Entendo que mapeio uma experincia muito diferente dos outros contextos. No INES
vivemos uma incluso inversa: ns ouvintes inclusos numa escola de surdos. Na maioria dos
casos, os colegas do ensino superior tero poucos, quem sabe nenhum, aluno surdo. Torcendo
para que ingressem cada vez mais surdos neste nvel de formao tento compartilhar esses
saberes em construo com o desejo de real que possamos de fato contribuir para a
apropriao e produo de conhecimentos dos graduandos surdos.
No Curso Bilngue de Pedagogia compreendo que imprescindvel lidar com pelo
menos dois currculos: do ensino superior e da educao bsica. Recuperar suas regulaes,
vinculaes e perspectivas. Como fazer isso sem inculcar de minha parte minhas prprias
vinculaes e perspectivas um grande provocao tica. A construo de sentidos um
convite ao dilogo, mas no caso das pessoas surdas temos de observar e vencer as barreiras
para uma relao direta e efetiva. Entendo que esses pedagogos no devem ser reprodutores
das culturas vigentes, mas produtores de novas vises de mundo.

Referncias Bibliogrficas

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EXTENSO UNIVERSITRIA COMO PRTICA CURRICULAR
E FORMAO ACADMICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DA BAHIA: AO CURRICULAR EM COMUNIDADE E EM
SOCIEDADE - ACCS

Ana Lcia Silva Nunes
2

Resumo
O artigo
3
objetiva apresentar a nova concepo de Extenso Universitria denominada Ao
Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS) desenvolvida na Universidade Federal da
Bahia (UFBA) a partir da flexibilizao curricular, a qual definida pela Resoluo n 01/2013
do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE) que regulamenta o
aproveitamento da atividade para integralizao curricular dos cursos de Graduao e Ps-
Graduao da Instituio. Para alcanar esse propsito traou-se um panorama histrico da
Extenso Universitria, no Brasil, de sua origem concepo atual, realizada nas Instituies
Pblicas de Ensino Superior, particularmente a praticada na UFBA. A metodologia compreende
reviso bibliogrfica sobre o tema bem como o levantamento de documentos institucionais da
UFBA, do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORPROEX) e do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Pblicas
Brasileiras (FORPROGRAD) os quais possibilitam entender como as instituies de ensino
superior assimilaram as concepes de extenso; e promovem as suas prticas.

Palavras-chave: Extenso, Flexibilizao Curricular, Sociedade.

Abstract
The paper presents a new concept of University Extension called Curriculum in Action
Community and Society (ACCS) developed at the Federal University of Bahia (UFBA) from the
curricular flexibility, which is defined by Resolution N 01 /2013 of Council higher Education
and Research (CONSEPE). For achieve this goal was traced about the University Extension
developed in the Brazilian Public Institutions of Higher Education since its genesis, which was
implemented in UFBA. The methodology includes a literature review and survey of
institutional documents of UFBA, of Extension Deans of Brazilian Public Universities
(FORPROEX and the National Forum of Deans Undergraduate Brazilian Public Universities
(FORPROGRAD), which allow to understand how higher education institutions assimilated the
concepts of extension , and promote their practices

Key-words: Extension. Curriculum Flexibilization. Society

2
Mestranda do Curso de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares Sobre a Universidade (EISU) do Instituto de Humanidades
Artes e Cincias IHAC da UFBA. Membro do Grupo de Pesquisa Promoo da Sade e Qualidade de Vida Linha de Pesquisa
Extenso Universitria
3
Trabalho orientado por Djalma Thrler, Professor Adjunto do Instituto de Humanidades Artes e Cincias IHAC da UFBA.
Coordenador do Grupo de Pesquisa em Cultura e Sexualidade CUS e do Grupo de Pesquisa Gnero, Narrativas e Polticas
Masculinas GENI.

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1423
Introduo

A discusso sobre prticas de Extenso Universitria nas Instituies Pblicas de Ensino
Superior, no Brasil, intensificou-se notadamente na segunda metade dos anos 80 com a
abertura poltica, momento histrico em que a sociedade se mobiliza para reivindicar o
compromisso social da Universidade. Esse debate norteou-se pela Lei n 5.540/68 da Reforma
Universitria que torna obrigatrio a Extenso nas Universidades Pblicas Brasileiras. A
Extenso Universitria comprometida com os processos de transformao social, que articula
o ensino e a pesquisa para atuarem conjuntamente na busca de solues, assegurada na
Constituio Federal de 1988, artigo 207, onde se l: As universidades gozam de autonomia
didtico-cientfica, administrativa e de gesto e obedecero ao princpio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. Todavia a regulamentao no representou alteraes
significativas nas prticas extensionistas que vinham sendo realizadas nas universidades
brasileiras. As mudanas iro ocorrer quando o Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso
das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) repensa e define o novo conceito de
extenso
4
no I Encontro Nacional do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das
Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) em 1999 (BRASIL, 2001). O conceito vigente de
Extenso estabelecido por esse Frum tornou-se fundamental na elaborao do Plano
Nacional de Extenso que explicita sua praxis nos princpios da indissociabilidade e ao
transformadora, com interao social e interdisciplinaridade. Neste contexto, amplia-se o
escopo de atuao da Extenso nas universidades, no Brasil.

Este artigo tem como objetivo apresentar a nova concepo de Extenso Universitria
denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS), desenvolvida na
Universidade Federal da Bahia (UFBA) a partir da flexibilizao curricular, que se torna
obrigatria para os cursos de graduao e ps-graduao da Instituio, em 2013. Em linhas
gerais, trata-se de uma reflexo embasada em documentos e instrumentos normativos:
Indissociabilidade EnsinoPesquisaExtenso e Flexibilizao Curricular Uma Viso da
Extenso, documento conceitual elaborado a partir dos debates do FORPROEX; Plano Nacional
de Extenso; Marcos Regulatrios; instrumentos legais da UFBA que regulamentam a atividade
para integralizao curricular em todos os cursos da Instituio.

4
A Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e
viabiliza a relao transformadora entre a Universidade e a Sociedade

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1424
O trabalho foi dividido em trs partes: a primeira traa um panorama histrico da Extenso
universitria de modo a compreender as concepes de extenso que prevalecem nas
universidades brasileiras e sua institucionalizao; a segunda aborda a Extenso universitria e
a flexibilizao curricular a partir das reflexes do FORPROEX; a terceira apresenta aes
inovadoras da extenso desenvolvida na Universidade Federal da Bahia (UFBA) denominada
Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACC), uma prtica acadmica no processo de
formao dos discentes que passou a integralizao curricular dos cursos de Graduao e Ps-
Graduao na UFBA; por ltimo, consideraes finais acerca do trabalho.

1. Extenso Universitria: histrico e concepes nas universidades brasileiras

O resgate histrico da Extenso Universitria no ensino superior imprescindvel para
compreender as concepes da atividade que prevalecem nas universidades pblicas
brasileiras e a institucionalizao ao longo de sua trajetria. Autores como Nogueira (2005) e
Gurgel (1986) identificam o surgimento da Extenso Universitria na Inglaterra no sculo XIX,
vinculada ideia de educao continuada, voltada para a populao adulta que se encontrava
fora da universidade e ofertada na modalidade de cursos breves e outras atividades. Alguns
anos mais tarde, registram-se atividades de extenso nas universidades norte-americanas
caracterizadas pela prestao de servio, consubstanciando-se em duas linhas de atuao: a
extenso cooperativa ou rural, e a extenso universitria (GURGEL, 1986; NOGUEIRA, 2005).

No Brasil, as primeiras experincias extensionistas, influenciadas pelo modelo europeu,
surgem em 1912 na Universidade Livre de So Paulo que ministrava cursos e conferncias
consideradas lies pblicas, forma de difundir o conhecimento produzido no seu interior.
S mais tarde comea a ser difundido no pas o modelo de extenso americano: Escola
Agrcola de Lavras/MG, em 1922, e Escola Superior de Agricultura e Veterinria de Viosa/MG,
em 1926, quando iniciam atividades de extenso voltadas para a prestao de servios na rea
rural, levando assistncia tcnica aos agricultores da regio. As duas vertentes, a de influncia
inglesa cursos e a de influncia americana prestao de servios - estaro presentes nas
prticas extensionistas das universidades brasileiras e na institucionalizao dessa atividade
(GURGEL, 1986). O modelo de influencia Inglesa, na opinio de Souza (2005), representou a
primeira tentativa de integrar a instituio de ensino realidade na qual est inserida.

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O primeiro registro oficial da Extenso Universitria encontra-se no Decreto n 19.851/31
5
que
a qualifica como atividade tcnica e cientfica, de benefcio coletivo, efetuada por meio de
cursos e conferncias, organizados pelas universidades, destinados difuso de
conhecimentos filosficos, artsticos, literrios e cientficos em beneficio de aperfeioamento
individual e coletivo. Decorridas trs dcadas, promulga-se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 4.024/61, que faz referncia Extenso em seu artigo 69, como
modalidade de cursos dirigidos aos que possuem vnculo com a universidade. Percebe-se por
esses instrumentos que a institucionalizao da Extenso incorpora a concepo inglesa, razo
pela qual as prticas extensionistas passam a ser consolidadas nas universidades como
transmisso de conhecimento atravs de cursos. Nogueira (2005) considera que a extenso
no era apenas instrumento de transmisso de conhecimentos da universidade para a
sociedade, mas tambm de propagao de valores de uma classe hegemnica que definia a
ordem poltica e econmica que se instaurava no pas. Algumas experincias de extenso que
envolvia esse tipo de orientao encontram-se descritas a seguir.

As experincias de Extenso que surgem no incio da dcada de 60 entre a universidade e a
sociedade restringiam-se, na maioria das vezes, ao nvel local e de curta durao. Das
formulaes existentes que podem ser caracterizadas como atividades de Extenso
Universitria, trs so destacadas por Gurgel (1986): Centro Popular de Cultura (CPC), Servio
de Extenso Cultural (SEC) e Universidade Volante. Vale destacar que tais aes eram pontuais,
desvinculadas do projeto acadmico institucional; e no poderia ser de outro modo, haja vista
que tinham motivaes ideolgicas que conflitavam com os ditames do regime autoritrio de
1964.

Em 1966 criado o Projeto Rondon com o objetivo de colocar os estudantes a servio do
Estado. Nesse mesmo perodo a Extenso se consolida no interior das universidades atravs
dos Centros Rurais Universitrios de Treinamento e Ao Comunitria CRUTACs, cujo
objetivo era proporcionar aos estudantes universitrios atuao junto s comunidades rurais,
engajados nos propsitos da poltica desenvolvimentista. Mais tarde esses locais se convertem
em campos de treinamentos e de estgio para os estudantes universitrios (GURGEL, 1986).

5
Decreto N 19851, de 11 de abril de 1931 A extenso universitria se destina a dilatar os benefcios da atmosfera universitria
queles que no se encontram diretamente associados vida da Universidade, dando assim maior amplitude e mais larga
ressonncia s atividades universitrias que concorrero de modo eficaz, para elevar o nvel da cultura geral do povo....
5
Art. 42: - A extenso universitria ser efetivada por meio de cursos e conferncias de carter educacional ou utilitrio, uns e
outras organizadas pelos diversos institutos da Universidade com prvia autorizao do Conselho Universitrio..


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Apesar de serem experincias extensionistas capitalizadas pelo governo militar como forma de
legitimao, no se pode ignorar os benefcios que essas aes ofereceram, sobretudo, s
comunidades rurais no Brasil.

No perodo compreendido entre o Estado Novo e o Golpe Militar de 1964, as universidades
no esboaram preocupao quanto formulao de um caminho prprio para a extenso,
ficando tal incumbncia para o movimento estudantil que encampa a luta pela concretizao
de uma universidade a servio do povo brasileiro e assim amplia sua atuao do mbito
regional para unificao nacional inspirado no Manifesto de Crdoba (TAVARES, 1997). De
fato, deve-se ao movimento estudantil a mais importante contribuio em relao s
experincias de extenso naquele perodo que, inclua em suas bandeiras de luta a reforma
universitria, a qual foi incorporada Declarao da Bahia
6
.

A Lei 5.540, da Reforma Universitria de 1968, estabelece em seu artigo 20 a obrigatoriedade
da Extenso nas universidades e em todos os estabelecimentos de ensino superior, mediante
aes desenvolvidas sob a forma de cursos e servios especiais bem como as atividades de
ensino e os resultados da pesquisa que lhes so inerentes, estendidos comunidade. Trata,
tambm, da Extenso em seus artigos 17 e 24, sendo que o primeiro refere-se modalidade
de cursos ofertados pela universidade e o segundo estabelece que a realizao dos cursos
esteja vinculada aprovao nas instncias universitrias. Vale ressaltar que pelo artigo 2 da
Lei 5.540 a exigncia da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, dando margem ao
equvoco de interpretar a Extenso como funo optativa, secundria e desligada das outras
duas funes universitrias. Pelo texto dos artigos supracitados, observa-se que a
institucionalizao assegura uma concepo de extenso moldada nas vertentes originrias.

A dcada de 80 marcou nova fase da Universidade quanto a posicionamentos e prticas mais
democrticas de atuao, momento em que a Extenso passa a ser entendida alm de sua
compreenso tradicional de transmisso de conhecimentos, prestao de servios e difuso de
cultura. A Extenso nessa nova perspectiva, segundo Botom (1996), surge para atender o
compromisso social da Universidade que no estava sendo alcanado pelas outras duas

6
Documento do I Seminrio de Reforma Universitria, realizado em Salvador, em maio de 1961 no item que as diretrizes para a
Reforma no Compromisso com as Classes Trabalhadoras e com o Povo, recomenda dentre outros aspectos: abrir a universidade
para o povo.


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funes, ensino e pesquisa. Na segunda metade dessa mesma dcada o compromisso com a
populao passou a ser o eixo das atividades universitrias e a Extenso comeou a ser
entendida como articuladora do ensino e da pesquisa, vinculando-as ao exerccio de
transformao da Sociedade (SOUSA, 2010).

A Constituio Federal de 1988
7
alm de estabelecer a autonomia universitria, traz nova
concepo da Extenso como prtica indissocivel ao ensino e pesquisa. No entanto, os
avanos mais significativos para a Extenso Universitria iro aparecer na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) - Lei 9.394/96, em seu artigo 43, captulo VII, que a torna aberta participao da
populao com vistas difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural, da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na Instituio.

Nos anos 1990 a 2000 torna-se cada vez mais acentuada as mudanas de paradigma da
Extenso Universitria, a concepo de transmisso de conhecimentos, prestao de servios e
promotora de eventos no cabe mais e d lugar aos novos modelos de concepes
caracterizados pela interdisciplinaridade, indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e
interao dialgica entre universidade e sociedade. Uma Extenso que contribui no processo
de formao acadmica ao colocar o discente como protagonista de competncias necessrias
atuao profissional e de formao como cidad.

Apesar do marco legal construdo e aperfeioado ao longo desse perodo, bem como do
esforo do FORPROEX na construo de um Plano Nacional que define conceitos, diretrizes
que norteiam as aes da Extenso Universitria, as mudanas nas concepes extensionistas
na maioria das universidades brasileiras ainda so tmidas no sentido de transformar a
Extenso Universitria e/ou inseri-la no projeto pedaggico permanente.

2. Flexibilizao Curricular e Prticas Extensionistas Inovadoras

Neste tpico aborda-se a importncia da extenso como mecanismo de flexibilizao curricular
nas universidades brasileiras e seu amparo no marco legal pertinente. O enfoque sobre as
aes de Extenso Universitria que podem ser integralizadas ao currculo dos cursos de

7
Art. 207 As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e
obedecero ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.


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graduao com caractersticas de disciplina, est embasado em documento publicado em 2006
na Coleo Extenso Universitria do FORPROEX intitulado Indissociabilidade Ensino
PesquisaExtenso e Flexibilizao Curricular Uma Viso da Extenso. Este documento
aponta estratgias possveis implementao de aes visando flexibilizao curricular nas
Universidades Pblicas.

A institucionalizao do novo paradigma curricular surge primeiramente na Constituio
Federal de 1988 que estabelece o princpio da indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso.
Posteriormente, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e as
Diretrizes Curriculares apresentam a possibilidade de flexibilizao com a incluso das
Atividades Curriculares nos projetos pedaggicos. Essa Lei contrape o disposto na Lei 5.540
que em seu artigo 26 outorga ao Conselho Federal de Educao a competncia de fixar o
currculo mnimo e a durao mnima dos cursos superiores das profisses reguladas em lei.

Avanos expressivos vo ocorrer com a elaborao do Plano Nacional de Educao (2001-
2011) ao assegurar para a graduao no ensino superior o mnimo de 10% do total de crditos
em aes extensionistas. Nesta perspectiva, observa-se uma convergncia de instrumentos
normativos que favorecem a flexibilizao para uma nova estruturao curricular, a partir dos
documentos do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Pblicas
Brasileiras (FORPROGRAD) e do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das
Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), dos Planos Nacionais de Educao, Extenso e
Graduao e da Lei de Diretrizes e Bases. Com o propsito de nortear as universidades na
flexibilizao curricular, o FORPROEX em 2012, apresenta as universidades signatrias a
Poltica Nacional de Extenso, que orienta a construo de um projeto de Universidade Cidad,
comprometida com a produo de conhecimento cientfico voltada para a transformao
social. Na qualidade de documento referencial, o Plano Nacional de Extenso que estabelece
dentre as Diretrizes para Extenso Universitria, a Indissociabilidade ensino-pesquisa-
extenso, e reafirma a extenso como processo acadmico e de gerao de conhecimentos
em que o discente adquire conhecimento tcnico para obteno de competncias necessrias
sua atuao profissional e de formao cidad, de modo a adquirir uma viso
transformadora e um compromisso social.


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O FORPROEX recomenda que as primeiras medidas possam ser implementadas no mbito das
Pr-Reitorias de Extenso para institucionalizao das aes de extenso. Considera que a
complexidade das estratgias tornam-se mais evidentes ao envolver na sua formulao e
implementao, os rgos institucionais: Colegiados de Curso, Pr-Reitorias de Graduao e
Ps-Graduao etc. Compreende-se que a proposta de flexibilizao curricular embasada na
indissociabilidade das funes universitrias precisa estar em sintonia com as instncias e o
contexto social, de maneira que possa caracterizar-se como projeto poltico pedaggico
institucional que contempla os aspectos socioeconmicos, geopolticos, culturais e
tecnolgicos. Deste ponto de vista pode-se afirmar que a flexibilizao curricular busca
substituir a lgica tradicional de organizao dos currculos, para viabilizar um novo desenho
curricular balizado por um projeto poltico-pedaggico cujo compromisso deve ser debatido e
construdo coletivamente e para garanti-la necessria a reviso da legislao acadmica que
norteia e define o perfil da instituio. Portanto, ao flexibilizar o currculo por meio da
Extenso, as Universidades podem desenvolver e mostrar experincias que contribuem para o
exerccio de prticas produtoras de saberes, proporcionando relaes mais democrticas,
fortalecendo as relaes com a sociedade, como de fato o seu papel. Apesar dos marcos
regulatrios da flexibilizao curricular favorecer uma nova concepo de extenso, so
poucas as universidades que buscam repensar a atividade e propor mudanas nos projetos
pedaggicos (FORPROEX 2002).

Dentre as universidades brasileiras destacam-se as seguintes experincias de mudanas
curriculares que implicaram envolvimento com comunidade: Atividades Multidisciplinares,
para que estudantes possam atuar extramuros da universidade, iniciativa da Universidade
Federal da Bahia (UFBA), em 1996, o Programa UFBA em Campo; da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), em 2001; Atividade Curricular de Integrao Ensino-Pesquisa-Extenso
(ACIEPE), da Universidade de So Carlos (UFSCar); Bloco de Componentes Curriculares Flexveis
(BCCF), da Universidade Federal da Paraba, includo nos cursos de graduao dessa
universidade em 2003; Programa Sade e Cidadania (SACI), da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como atividade complementar dos cursos da rea de sade, a partir do
segundo semestre do ano 2000 (FORPROEX 2006).

A UFBA antecede essas iniciativas em 1996 desenvolvendo o Programa UFBA em Campo que
se consolida como Atividade Curricular em Comunidade (ACC) que atualmente passou a

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Componente Curricular Obrigatrio como Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade
(ACCS). Por esta tica a flexibilizao curricular materializa o princpio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso ao construir propostas curriculares entendidas como aes
integradoras entre a formao acadmica e a experincia numa realidade concreta.

Depreende-se que a Extenso possibilita a democratizao do conhecimento produzido e
ensinado na universidade e atende as demandas dos setores menos favorecidos da sociedade.
Neste contexto, est inserida a Universidade Federal da Bahia (UFBA) que ao promover a
avaliao crtica sobre os modelos acadmicos, a qualidade de seu trabalho expresso nas
atividades de ensino, pesquisa e extenso e sua relao com a sociedade, implementa a
prtica extensionista diferenciada denominada Ao Curricular em Comunidade e em
Sociedade (ACCS) descrita a seguir.

3. Prtica Curricular na UFBA: Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS)

Como mencionado na introduo, o propsito deste trabalho, descrever as aes
extensionistas como uma experincia curricular consolidada na Universidade Federal da Bahia
(UFBA) denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS). Para dar incio a
essa descrio faz-se necessrio uma breve apresentao sobre a UFBA que prope a
flexibilizao curricular pela via da Extenso.

A Universidade Federal da Bahia (UFBA) uma das primeiras instituies de ensino superior no
Brasil, foi fundada no ano de 1946 pela unio da Faculdade de Direito, da Escola Politcnica e
da Faculdade de Medicina. Sua gnese est em 1808 com a criao do primeiro curso
universitrio do Brasil, o Colgio Mdico-Cirrgico da Bahia, que deu origem atual Faculdade
de Medicina. . Como a maioria das universidades brasileiras, a UFBA at o final dos anos 90
praticava uma Extenso Universitria moldada unicamente em cursos, eventos, servios,
programas e projetos. Os debates e reflexes do Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso
das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), concretizados em publicaes na Coleo
Extenso Universitria, como o documento Diagnstico da Extenso Universitria no Brasil
(1995 e 2005), apontaram para um repensar sobre a extenso como prtica acadmica na
perspectiva da interao universidade/sociedade. A Universidade Federal da Bahia em
consonncia com a orientao do FORPROEX e com base nas concepes contemporneas de

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flexibilizao expressas nos instrumentos normativos do Conselho Nacional de Educao,
prope que os currculos dos seus cursos atendam princpios gerais, j definidos na Resoluo
n 02 de 2000, do Conselho de Coordenao, hoje Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e
Extenso. Nesta perspectiva, cria na segunda metade dos anos 90 o Programa UFBA em
Campo, que se consolida em 2001 como Atividade Curricular em Comunidade (ACC) e confere
Extenso Universitria uma nova concepo articulada com o princpio da indissociabilidade
entre ensino e pesquisa na interao com a sociedade.

O programa UFBA em Campo surgiu em carter experimental em 1996 e teve seu primeiro
registro em parceria com o programa UNI
8
que tinha como objetivo a formao de
profissionais de sade adequada s necessidades e voltada para a soluo de problemas de
sade da populao. Em 2000 o Programa torna-se um projeto pedaggico com finalidade de
promover a integrao entre a Universidade e a sociedade na troca de experincias tcnicas e
metodolgicas. Apresenta-se no formato diferenciado de aprendizagem para alm da sala de
aula porquanto permite ao estudante descobrir novos objetos de investigao em contextos
externos ao meio acadmico e experimentar alternativas metodolgicas (TOSCANO 2006).

Consagrado pelos resultados obtidos, tal programa passou de carter experimental a
permanente, institucionalizado como Atividade Curricular em Comunidade (ACC) que se inicia
em 2001 na modalidade de componente curricular optativo, para os cursos de graduao com
o objetivo de integrar o ensino e a pesquisa via trabalho compartilhado com as comunidades.
Essa atividade foi definida como uma experincia educativa, cultural e cientfica, desenvolvida
por professores e estudantes da UFBA, em parceria com grupos comunitrios, que articula
ensino/pesquisa e sociedade (UFBA, 2004). Portanto, modelo interdisciplinar com
envolvimento das instncias institucionais, no integralizado ao sistema acadmico por no
apresentar o formato para flexibilidade e as especificidades inerentes a um componente
curricular. O processo de ensino/aprendizagem da ACC pautava-se na metodologia de
problematizao de situaes reais do mundo do trabalho que implicava atuao
multiprofissional e interdisciplinar.

8
UNI, um programa da Fundao W.K.Kellogg, que se inicia na dcada de 90 com um conjunto de 20 projetos distribudos por
pases da Amrica Latina e Caribe, dos quais seis foram desenvolvidos no Brasil. A maioria deles estava vinculada ao ensino das
profisses mdicas e rea de sade.

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A concepo da ACC amparava-se legalmente na Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, art. 207; na Lei 9394/96 no Art. 43; e tambm em algumas contribuies do Planos
Nacional de Educao, do Plano Nacional de Extenso Universitria, do Frum de Pr-Reitores
de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras e da SESU/MEC; na Resoluo 02/96 da
Cmara de Extenso do Conselho de Coordenao da UFBA, Art. 1; na poltica de
reestruturao dos Currculos dos Cursos de Graduao da UFBA, proposta pela Pr-Reitoria
de Graduao e aprovada pela Cmara de Graduao em outubro de 1999; na Resoluo
n02/00 do Conselho de Coordenao da UFBA, 7 do Art. 8. Aps onze anos nesse formato
a atividade passa a integralizar os currculos dos cursos da UFBA sob a denominao de Ao
Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS) a partir da resoluo 01/2013 do Conselho
Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

O modelo pedaggico das ACCS est baseado nos princpios de Flexibilizao e Gesto do
Projeto Pedaggico definido pelo do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao
(FORGRAD) entre eles destacam-se:

As IES tm autonomia para definir a distribuio das disciplinas e as atividades
complementares, bem como a carga horria e a forma de operacionalizar o registro acadmico
das mesmas;

Desenvolver aes pedaggicas ao longo do curso que permitam interface real entre ensino,
pesquisa e extenso, a fim de que se possam produzir novos conhecimentos, a partir de
processos investigativos demandados pelas necessidades sociais;

Ampliar as interfaces entre as diversas reas do conhecimento nos nveis de ensino, pesquisa e
extenso que compem um determinado processo de formao curso.

ACCS configura uma pedagogia emancipatria que permite formar sujeitos com autonomia e
criatividade, capazes de cumprir a misso transformadora da instituio universitria. Nesse
sentido vem superar o paradigma disciplinar convencional que em muitos campos de
conhecimento e formao, representa a conservao de modelos acostumados e apenas
reativos da universidade. Tem como marco legal a Resoluo 01/2013 do Conselho Superior
de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE) da Universidade Federal da Bahia que regulamenta

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1433
o aproveitamento da ACCS como componente curricular obrigatrio dos Cursos de Graduao
e Ps-Graduao no artigo primeiro dessa Resoluo, l-se:

Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS) um componente
curricular, modalidade disciplina, de cursos de Graduao e de Ps-
Graduao, com carga horria mnima de 17 (dezessete) horas semestrais,
em que estudantes e professores da UFBA, em uma relao multidirecional
com grupos da sociedade, desenvolvem aes de extenso no mbito da
criao, tecnologia e inovao, promovendo o intercmbio, a reelaborao e
a produo de conhecimento sobre a realidade com perspectiva de
transformao (UFBA, 2013).

A ACCS tem caractersticas comuns demais disciplinas: carga horria, creditao e propsito
acadmico; e diferencia-se dessas pela liberdade na escolha das temticas, na definio de
programas e projetos; na experimentao de procedimentos metodolgicos e pela
possibilidade de assumir um carter renovvel a cada semestre ou de comportar a
continuidade da experincia por mais de um semestre (UFBA, 2013)

Vale ressaltar que ACCS atividade de extenso cujo instrumento institucional lhe outorga
carter de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na relao
dialtica e dialgica entre diferentes campos dos saberes e fazeres necessrios para atuao
em comunidade e sociedade (UFBA, 2013).

4. Metodologia

Fez-se reviso bibliogrfica sobre Extenso Universitria, no Brasil, levantaram-se documentos
institucionais da UFBA, acessaram-se sites oficiais do Ministrio da Educao (MEC), da
Universidade Federal da Bahia (www.ufba.br), portal da Rede Nacional de Extenso e do
Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORPROEX) e do Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Pblicas
Brasileiras (FORPROGRAD), alm de publicaes avulsas como o Manual da ACC, os quais
possibilitam entender como as instituies de ensino superior assimilaram as concepes de
extenso; e promovem as suas prticas.

5. Consideraes Finais


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1434
Em mbito nacional, a regulamentao da Extenso Universitria foi decisiva para os avanos
rumo a uma nova concepo e proposio de uma poltica de extenso comprometida com a
melhoria da qualidade do ensino, fortalecimento da indissociabilidade entre as funes da
universidade e produo de conhecimentos com perspectiva de transformao social. O Frum
de Ps-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) teve papel
decisivo nos debates nacionais sobre as polticas de extenso, com enfoque na flexibilizao
curricular como alternativa de transformar as atividades vigentes em aes de extenso,
reelaborao e produo de conhecimento sobre a realidade.

A Universidade Federal da Bahia (UFBA), como a maioria das universidades brasileiras, at o
final dos anos 90 praticava uma Extenso Universitria moldada unicamente em programas,
cursos, eventos etc. A partir de reflexes produzidas no Frum de Pr-Reitores de Extenso
das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX) a UFBA repensou a Extenso no mbito
institucional e props uma nova prtica acadmica que articulava a trade ensino-pesquisa-
extenso com o intuito de promover efetivamente a interao entre universidade e sociedade
de modo a produzir um conhecimento compartilhado na resoluo dos problemas sociais. Essa
prtica, denominada Ao Curricular em Comunidade e em Sociedade (ACCS), passou por
diversas etapas experimentais e tornou-se uma ao permanente de integrao efetiva entre
ensino/pesquisa e sociedade. A ACCS precedida pelo programa experimental UFBA em
Campo que se consolida em outra etapa denominada Atividade Curricular em Comunidade
(ACC) a qual ir assegurar Universidade Federal da Bahia, lugar de pioneira nas atividades de
extenso integralizada aos currculos dos cursos de Graduao e Ps-Graduao da
Universidade.

Nossa constatao que apesar dos marcos legais favorecendo a flexibilizao curricular, so
tmidas as iniciativas nas universidades no sentido de repensar a Extenso Universitria e
desenvolv-la em outros moldes, bem como propor mudanas nos projetos pedaggicos.
Prevalece, portanto, na maioria das universidades brasileiras, a concepo da Extenso
influenciada pelas vertentes originrias dos Estados Unidos da Amrica e Inglaterra.

6. Referncias
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____________________________RESOLUO N 01/2013. Disponvel em:
http://www.proext.ufba.br/accs.https://www.ufba.br. 2013. Acesso em 20 jul.2013.


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PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE BACHARELADO
EM SECRETARIADO EXECUTIVO DA UFC: ANLISE E
CONTRIBUIES PARA A IDENTIDADE SECRETARIAL

Conceio de Maria Pinheiro Barros
9

RESUMO
O artigo tem como objetivo analisar o atual Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Bacharelado
em Secretariado Executivo da Universidade Federal do Cear (UFC), focalizando aspectos
necessrios consolidao da identidade secretarial. A pesquisa se insere no modelo
qualitativo, composta de levantamento terico e anlise documental, tendo como estratgia
de pesquisa a anlise de contedo. Para tanto, foi feita anlise desse PPC luz das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Secretariado Executivo no Brasil, Resoluo n
03/2005, a Lei de Regulamentao da profisso, Lei no. Lei n. 9261, de 10/01/96, o Cdigo de
tica do profissional de Secretariado, publicado no Dirio Oficial da Unio de 7 de julho de
1989 e a Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A
fundamentao terica considerou proposies de Luckesi (1994), Gatti (2002), Veiga (2003),
Gil (2010), dentre outros. Aps anlise dos resultados, inferiu-se que o currculo do curso
investigado necessita contribuir para a consolidao da identidade secretarial, com atualizao
no que se refere aos contedos especficos, de modo que mantenha dilogo com diversas
reas de conhecimento, em virtude da interdisciplinaridade em Secretariado e, ao mesmo
tempo, destaque conhecimentos especficos da rea.

Palavras-Chave: Currculo. Projeto Pedaggico de Curso. Curso de Secretariado Executivo.

ABSTRACT
The article aims to analyze the current pedagogical project Course Executive Secretary of the
Federal University of Cear , focusing on aspects needed to consolidate the identity secretarial.
The research is part of the qualitative model , composed of theoretical research and document
analysis , and as a research strategy content analysis . Therefore , analysis was made of the
course curriculum in light of the National Curriculum Guidelines for Executive Secretarial
courses in Brazil , the Law Regulating the profession 's Code of Ethics and Professional
Secretarial Guidelines and Bases of Education . The theoretical propositions considered Luckesi
(1994 ) , Gatti (2002 ) , Veiga (2003 ) , among others . After analyzing the results , it was
inferred that the course curriculum requires investigated contribute to the consolidation of
identity secretarial , updated in relation to specific contents , so keep dialogue with various
areas of expertise

Keywords: Curriculum; Pedagogic Project; Course of the Executive Secretary.

9
Doutoranda em Educao, pela Universidade Estadual do Cear, Mestra em Polticas Pblicas e Gesto da Educao Superior
(UFC). Professora Assistente da Universidade Federal do Cear (UFC). Trabalho elaborado em coautoria com Joelma Soares Silva,
Mestra em Administrao (UECE), Professora Assistente da Universidade Federal do Cear (UFC) e; Ana Maria Iorio Dias, Doutora
em Educao Brasileira, Professora Associada da Faculdade de Educao da UFC.

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1437
1 INTRODUO

A profisso de Secretariado Executivo tem evoludo ao longo dos tempos,
conquistando cada vez maiores espaos. Sua regulamentao em nvel superior se deu por
meio da Lei N. 7.377, de 30 de setembro de 1985, complementada pela Lei N. 9.261, de 11
de janeiro de 1996. Destacam-se, ainda, a publicao no Dirio Oficial da Unio de 7 de julho
de 1989, do Cdigo de tica do Secretariado, bem como a Resoluo N. 3, de 23 de junho de
2005, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Secretariado Executivo. Diante desse cenrio, percebe-se a necessidade de se oferecer
formao diferenciada a fim de atender s exigncias do mundo organizacional e da sociedade,
especialmente, na educao superior que possui, dentre outras, a responsabilidade de formar
profissionais com competncia tcnica, humana e cidad.
O Curso de Secretariado Executivo da Universidade Federal do Cear (UFC) vem,
ao longo dos seus 15 anos de existncia, empreendendo aes de aperfeioamento da
qualidade da formao ofertada. Nessa direo, foi realizada uma reformulao curricular em
2006. J no ano de 2010, foi nomeada uma nova comisso, envolvendo docentes e discentes,
para uma nova reviso e reformulao curricular, tendo em vista acompanhar a evoluo do
conhecimento tcnico-cientfico e humano da rea de Secretariado Executivo e do perfil desse
profissional. Portanto, esta pesquisa visa discutir o seguinte questionamento: Quais aspectos
do Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Secretariado Executivo da UFC necessitam de
atualizao, de forma a destacar a identidade do profissional de seus egressos? O presente
artigo tem como objetivo analisar o atual Projeto Pedaggico do Curso de Bacharelado em
Secretariado Executivo da Universidade Federal do Cear, focalizando os aspectos necessrios
consolidao da identidade secretarial.
De acordo com a Lei N. 7.377, de 30 de setembro de 1985, complementada pela
Lei n 9.261, de 11 de janeiro de 1996, considera-se secretrio executivo o profissional com
curso superior de Secretariado, diplomado no Brasil, ou no exterior cujo diploma seja
revalidado no Brasil na forma da Lei (BRASIL, 1996). A exigncia de curso superior para o
secretrio executivo aponta para a necessidade de elaborao de um planejamento
pedaggico capaz de oferecer respostas s novas demandas sociais e no apenas do mercado
de trabalho. Ressalte-se, ainda, que a Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) estabelece a obrigatoriedade do PPC para os cursos universitrios visando
melhoria da qualidade da ao e prtica educativa (BRASIL, 1996). Tal projeto deve evidenciar
a identidade dos cursos de bacharelado, diferenciando-o dos cursos de nvel mdio e dos

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1438
tecnlogos. Dessa forma, ressalta-se, aqui, a importncia da realizao desta pesquisa para se
encontrar novos caminhos para o aperfeioamento do PPC do curso em questo.

2 PROJETO PEDAGGICO DE CURSO: ASPECTOS CONCEITUAIS BSICOS

Nos ltimos tempos, a educao brasileira tem sido marcada por grandes desafios e
conquistas. Destacam-se, neste cenrio, o estabelecimento de preceitos legais que tem como
objetivo delinear um projeto poltico educativo visando a reestruturao do sistema
educacional.
Evidencia-se, assim, a elaborao do PPC, como exigncia da Lei n 9.394/96, que
institui as Diretrizes e Bases da Educao (LDB), com o intuito de definir os propsitos e os
compromissos da instituio. Segundo o Decreto n 5.773/2006, Art. 30, para o
reconhecimento e renovao do reconhecimento de um curso junto ao MEC, dentre outros
documentos, exige-se o projeto pedaggico do curso, incluindo nmero de alunos, turnos e
demais elementos acadmicos pertinentes (BRASIL, 2006, p. 14). De acordo com Veiga e
Resende (1998, p. 106) o projeto pedaggico [...] reflete a realidade da escola, situado em um
contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. um instrumento
clarificador de ao educativa da escola em sua totalidade.
O termo Projeto Pedaggico tem o sentido de projetar, lanar, orientar, de dar direo
a uma idia, a um processo pedaggico intencional alicerado nas reflexes e aes do
presente; tem, assim a dupla funo de orientar e conduzir o presente e o futuro. A
elaborao de um Projeto Pedaggico pressupe uma ao planejada com um sentido
definido, portanto, dever atender s seguintes etapas essenciais: concepo do projeto,
implantao e avaliao (PADILHA, 2002). Almeja-se a constituio de um projeto pedaggico
capaz de estabelecer os objetivos e as estratgias da instituio ou do curso, por meio de uma
reflexo que vai alm de um mero planejamento, envolvendo a sua razo de ser e a sua
filosofia. Vale salientar que, alm dos aspectos estruturais, deve-se considerar que pensar um
projeto pedaggico significa levar em conta a sua construo com a participao da
comunidade acadmica, conforme as diretrizes da UFC:

A construo de um projeto poltico pedaggico institucional exige um
dilogo constante entre os atores envolvidos professores, alunos,
gestores, funcionrios e a sociedade objetivando imprimir uma nova e rica
dinmica ao cotidiano acadmico, e conseqentemente, assumir
compromissos, assegurando um novo pacto pedaggico que tenha como
horizonte o perfil profissional que se pretende formar. Portanto, no se
trata de retrica social ou tcnica, mas de conduta cada vez mais presente e

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1439
necessria. Estes devem ser elaborados em atendimento as Diretrizes
Curriculares Nacionais e Resolues especficas da UFC bem como as
recomendaes da Coordenao de Curso, setor acadmico responsvel
pela sua sistematizao tendo como eixo condutor para a sua elaborao
formas de conduta condizentes com o planejamento participativo
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2009, p.9)

Devem-se buscar caminhos para a oferta de uma educao de qualidade, por
meio do compartilhamento de responsabilidades, pois, de acordo com Sander (2005), essa
constitui a principal caracterstica da participao democrtica na educao.

3 PROJETOS PEDAGGICOS DE CURSOS DE GRADUAO EM SECRETARIADO EXECUTIVO

No mbito da educao superior tem-se presenciado um repensar dos cursos de
graduao, redirecionando as polticas educacionais para a busca de maior qualidade no
ensino, destacando-se a reestruturao do ensino com foco nas novas demandas da
sociedade. Essas iniciativas, por sua vez, resgatam elementos fundamentais para repensar a
formao dos Secretrios Executivos. No contexto da educao em Secretariado Executivo,
observa-se um despertar dos docentes e profissionais da rea para a pesquisa cientfica e a
adequao da formao do secretrio realidade contempornea, bem como a redefinio
das competncias e habilidades necessrias prtica dessa profisso.
Dessa maneira, preconiza-se uma integrao mais intensa entre o ensino, a
pesquisa, a extenso e a atuao profissional. No entanto, a traduo dessas demandas no
currculo acadmico necessita de avanos, a fim de promover uma formao humana e tcnica
direcionada gesto secretarial, buscando-se uma identidade adequada ao contexto
contemporneo. Percebe-se que os educadores da rea se deparam com um longo caminho a
ser trilhado e desafios a serem superados para a construo de modelos de PPCs que
viabilizem a oferta de respostas s demandas do trabalho, dos profissionais e da sociedade.
Conforme Durante e Fvero et al. (2009, p.160) o Secretrio Executivo est diretamente
envolvido nos processos de gesto da empresa, pois sua atuao se d em cargos de assessoria
a diretores, gerentes e supervisores. O seu atual desempenho exige, alm da capacidade de
adaptao s mudanas a atualizao e capacitao profissional constante.
No entendimento de Santos e Caimi (2009, p.29) o desafio da profisso , pois,
captar e manter profissionais capazes de exercer, com eficincia, as tarefas peculiares
profisso, com slidos conhecimentos acadmicos cientficos e tecnolgicos.
Consequentemente emergem desafios para a educao em Secretariado, visando ensino

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1440
superior de qualidade, de maneira a atender assertivamente as exigncias legais para tal
formao conforme experessa no Art. 2 da Lei n. 7377, de 30/09/85 e Lei n. 9261, de
10/01/96:

I - Secretrio Executivo: a) o profissional diplomado no Brasil por curso
superior de Secretariado, reconhecido na forma de Lei, ou diplomado no
exterior por curso de Secretariado, cujo diploma seja revalidado no Brasil,
na forma de Lei. b) o portador de qualquer diploma de nvel superior que, na
data de vigncia desta Lei, houver comprovado, atravs de declaraes de
empregadores, o exerccio efetivo, durante pelo menos trinta e seis meses,
das atribuies mencionados (BRASIL, 1996, p.1).

A definio dos nveis de atuao profissional em Secretariado requer um
planejamento adequado para os cursos de graduao, com uma formao plena que envolva,
alm da formao tcnica, os aspectos humanos e cientficos. Para tanto, necessria uma
anlise curricular dos cursos de graduao em Secretariado Executivo, a fim de propor um
novo modelo de PPC para os cursos de bacharelado. Nessa direo, vale destacar a definio
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Secretariado Executivo instituda pela
Resoluo n 3, de 23 de junho de 2005, que em seu Art. 2. determina:

1 O projeto pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de
graduao em Secretariado Executivo, com suas peculiaridades, seu
currculo pleno e sua operacionalizao, abranger, sem prejuzo de outros,
os seguintes elementos estruturais:I - objetivos gerais do curso,
contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social; II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso; III
- cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso; IV -
formas de realizao da interdisciplinaridade; V - modos de integrao entre
teoria e prtica; VI - formas de avaliao do ensino e da aprendizagem; VII -
modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver; VIII
- incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de
ensino e como instrumento para a iniciao cientfica; IX - concepo e
composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento; X - concepo e composio das atividades complementares
(BRASIL, 2005, 1-2).

Essas diretrizes envolvem a concepo de formao com um currculo flexvel, que
procure ultrapassar a viso de grade curricular, com princpios que embasam a formulao
de diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduao, enquanto
outras atenderiam natureza e s peculiaridades de cada curso. A construo do PPC em
Secretariado Executivo deve buscar referncias tericas a serem convergidas na prtica
educacional, considerando-se a pluralidade social. Com relao reflexo da teoria na prtica
educacional, Gandin e Gandin (1999, p. 14) ressaltam que em muitos campos da ao, mas,

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1441
sobretudo em educao, sempre foram e so importantes as idias. Mas idias no
realizadas na prtica, isto , no transformadas em ao, servem apenas para o prazer do
debate e da compreenso.
O PPC pode ser uma importante ferramenta para transformar a ideia que se
apresenta desse profissional na contemporaneidade em prticas educativas necessrias ao
futuro da profisso. Dessa forma, a elaborao de um PPC representa mais que o atendimento
a uma exigncia legal, e sim, um direcionamento poltico, um norte, um rumo, um horizonte
para a instituio, bem como a possibilidade de consolidao da identidade do curso.

4 O PROJETO PEGAGGICO DO CURSO DE SECRETARIADSO EXECUTIVO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEAR (UFC)

4.1 Procedimentos Metodolgicos

Esta pesquisa se insere no modelo qualitativo, buscando uma interpretao do
PPC do curso de graduao em Secretariado Executivo da UFC, composta de pesquisa
bibliogrfica e anlise documental. De acordo com Gil (2006), o delineamento da pesquisa
envolve o seu planejamento, a sua diagramao e a previso de anlise dos dados, levando-se
em considerao o ambiente no qual realizada a coleta de dados. Nessa direo, esta
pesquisa pode ser classificada como bibliogrfica, por fundamentar-se em trabalhos realizados
sobre o tema por meio de livros e artigos cientficos; documental ao realizar a anlise do PPC
de Secretariado Executivo da UFC.
A pesquisa classificada como exploratria (GIL, 2006), visto que apresenta
levantamento bibliogrfico sobre o tema proposto e anlise documental; descritiva, por
buscar a compreenso de aspectos sobre a construo do PPC de Secretariado Executivo da
UFC.
Para o alcance dos objetivos desta pesquisa foram utilizados como instrumentos
de coleta de informao o levantamento bibliogrfico e a anlise documental. Para Marconi e
Lakatos (1991), a pesquisa documental a fonte de coleta de dados focada em documentos,
que constituem as fontes primrias. A pesquisa documental foi realizada por meio da anlise
do PPC de Secretariado Executivo da UFC, luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de Secretariado Executivo no Brasil, Resoluo n 03/2005, a Lei de Regulamentao da
profisso, Lei no. Lei n. 9261, de 10/01/96, o Cdigo de tica do profissional de Secretariado,
publicado no Dirio Oficial da Unio de 7 de julho de 1989 e a Lei n 9.394/96, que institui as

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Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A estratgia de pesquisa utilizada foi anlise de contedo
que, conforme Godoi (2010, p. 379), [...] sinnimo da perspectiva informacional-qualitativa
de anlise discurso (GODOI, 2010, p.379).

4.2 O Atual Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Secretariado Executivo da UFC

Pretende-se, neste artigo, explicitar os princpios que fundamentam os eixos
temticos considerados mais relevantes para o PPC, a saber: perfil profissional, reas de
atuao, objetivos, estratgias pedaggicas, diretrizes e organizao curricular e avaliao.

4.2.1Perfil Profissional

O PPC destaca um perfil desejado para o profissional de Secretariado Executivo,
com foco na proficincia, criatividade, participao, gesto estratgica, negociao, tomada de
decises, relaes interpessoais e intergrupais e comunicao. Prope-se a formao de
profissionais [...] flexveis, crticos e sensveis s variaes do mercado empresarial
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 12). Sob esse aspecto faz-se necessria uma
viso crtica, visto que as universidades, de acordo com Kunsch (1992, p.23), devem
concentrar-se nos princpios gerais e no tentar preparar indivduos para determinadas
organizaes em particular [...] devem buscar seus currculos em um adequado conhecimento
do tipo de mundo que seus graduados vo encontrar l fora. Este pensamento corrobora com
o Art. 2 da LDB ao afirmar que, alm da qualificao para o trabalho, a educao est
diretamente relacionada formao cidad e a consecuo do pleno desenvolvimento
humano (BRASIL, 1996).
Embora a profisso de Secretariado Executivo esteja cada vez mais conquistando
novos espaos nas organizaes, sendo necessrio o domnio tcnico para uma atuao
dinmica e competente, o mercado empresarial no deve nortear a formao do bacharel em
Secretariado Executivo; esta necessita, alm da capacitao tcnica, do aprendizado por meio
do desenvolvimento de uma viso crtica e humanstica. O PPC analisado tem como horizonte
as caractersticas do perfil do Secretrio Executivo apresentadas nas Diretrizes Curriculares do
Curso, a saber:

Exerccio profissional com iniciativa, criatividade, bom senso, discrio,
maturidade emocional, slidos e atualizados conhecimentos gerais;
capacidade de articulao com diferentes nveis de empresas e instituies

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pblicas ou privadas ou diferentes clientes; viso generalista da organizao
e das peculiares relaes hierrquicas inter-setoriais; administrao eficaz
do tempo; exerccio de funes gerenciais, com domnios sobre
planejamento, organizao, controle e direo; utilizao do raciocnio
lgico, critico e analtico, operando com valores e estabelecendo relaes
formais e causais entre fenmenos e situaes organizacionais; habilidade
de lidar com modelos inovadores de gesto; valorizao e domnio dos
princpios que informam eficaz sistema de comunicao; receptividade e
liderana para o trabalho em equipe, na busca da sinergia; sensibilidade
para a adoo de meios alternativos relacionados com a melhoria da
qualidade e da produtividade dos servios; controle e gerenciamento do
fluxo de informaes, assegurando uniformidade e referencial para
diferentes usurios; eficaz utilizao de tcnicas secretariais, com renovadas
tecnologias, imprimindo segurana, credibilidade e fidelidade no fluxo de
informao; e utilizao de tecnologias da informao com suas
permanentes inovaes. (BRASIL, 2005).

Espera-se, portanto, que o PPC possibilite a formao de profissionais com [...]
pensamento estratgico, empreendedorismo, tomadas de decises, comunicao, trabalha em
equipe, orientao para o cliente, inovao e criatividade, entre outras competncias esto
sendo inseridas na profisso de secretariado executivo (BARROS; BRAGA; SILVA, 2011, p.
104). Para tanto, faz-se necessrio que o currculo do Curso seja flexvel a fim de que haja
atualizaes constantes voltadas para as demandas e transformaes do mundo do trabalho e
da sociedade.

4.2.2 reas de Atuao
Na atualidade, o secretrio executivo est inserido em organizaes pblicas e
privadas, atuando em diversas reas, como:

[...] recursos humanos, financeira, comercial, marketing, contbil, recepo,
alm de atuar em cargos de assessoria e gesto, o que exige que este
profissional conhea bem o empreendimento e entenda o papel de cada
departamento para o todo da organizao (LASTA; DURANTE, 2008, p. 5).

As reas de atuao para o Secretrio Executivo abrangem: empresas pblicas e
privadas, organizaes governamentais e no governamentais integrantes do polo industrial e
empresarial cearense, ou em qualquer instituio de mbito nacional (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEAR, 2006). Sob esse aspecto, deve-se considerar que o profissional de Secretariado
deve estar apto para atuar como assessor, gestor, empreendedor e consultor, conforme
destaca Bortolotto e Willers (2005) Assessor Executivo, Gestor, Empreendedor e Consultor.
Estudiosos da rea, como Farias e Reis (2008) e Silva, Barros e Sousa (2010) tambm apontam
a docncia como uma possibilidade de atuao para o profissional graduado em Secretariado.
No caso em anlise, percebe-se que no se prioriza a formao de educadores em

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Secretariado embora a sua integralizao curricular contemple uma disciplina opcional na
rea. O projeto destaca, ainda, que o setor industrial, os rgos de Administrao Pblica
Federal, Estadual e Municipal, Bancos, Empresas Estaduais, Autarquias, Fundaes, Empresas
Hoteleiras, Turismo e Jornalismo, so campos de atuao do referido profissional.

4.2.3 Objetivos
O Curso de Secretariado Executivo da UFC tem como objetivo geral proporcionar
aos seus egressos:

[...] um ensino de qualidade, capacitando-os para o exerccio pleno das
funes de assessoria nas mais diversas organizaes, enfatizando o
desenvolvimento de habilidades e competncias inerentes prtica
profissional, potencializando seu desenvolvimento pessoal e compreendo os
fenmenos do universo empresarial (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR,
2006, p. 14).

Observa-se, mais uma vez, que o atual projeto enfatiza a formao tcnica e o
universo empresarial, o que requer um olhar especial para esse aspecto na reformulao do
documento, a fim de aperfeio-lo direcionando o foco para uma viso holstica do bacharel
em Secretariado Executivo, como especificada em sua misso, a saber:

O curso de Secretariado Executivo tem como misso formar profissionais
ticos capazes de atuar nos mais diversos segmentos organizacionais,
prestando assessoria gerencial s instituies, mantendo viso holstica,
promovendo sinergia, compreendendo e disseminando informaes
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 13).

O objetivo geral citado est complementado pelos seguintes fins especficos:

a) Formar profissionais capazes de interagir nas diversas situaes no
mercado de trabalho; b) Estimular o raciocnio crtico-reflexivo dos
fenmenos organizacionais; c) Proporcionar subsdios para o
desenvolvimento da formao continuada em articulao s instituies de
fomento mercadolgico; d) Capacitar o profissional a desenvolver atitudes
ticas de interveno e transformao da realidade social; e) Estabelecer
relaes de reciprocidade e viso holstica frente ao desenvolvimento de
aes culturais e intelectuais; f) Gerir e assessorar administrativamente,
com base em objetivos e metas departamentais e empresariais; g) Promover
a capacidade de reflexo e anlise para o trabalho em equipe; h) Exercer
funes gerenciais, com slido domnio sobre planejamento, organizao,
direo e controle (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 14).

O projeto ressalta aspectos que vo alm da capacitao tcnica e do mercado de
trabalho e que so essenciais para o bacharel em Secretariado Executivo, como: raciocnio

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1445
crtico-reflexivo dos fenmenos organizacionais, tica e responsabilidade com a transformao
social, viso holstica frente ao desenvolvimento de aes culturais e intelectuais.

4.2.4 Estratgias Pedaggicas

De acordo com Luckesi (1994), as estratgias de ensino devem ser articuladas na
teoria e na tcnica. As estratgias educacionais apresentadas no atual projeto enfatizam, alm
das atividades de ensino, os projetos de pesquisa e extenso de forma integrada. Tal fato
contribui para a concretizao da trade ensino, pesquisa e extenso que so os princpios
fundamentais da universidade.
Para dar suporte s estratgias pedaggicas, o projeto prev disponibilizao dos
seguintes espaos didticos: laboratrio de informtica, aes de consultorias e assessorias a
secretrios executivos, sesses de vdeo sobre pequenas empresas e grandes negcios,
elaborao de projetos culturais e de atividades complementares, com seminrios, grupos de
estudos, projetos integrados e interdisciplinares (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006).
Considera-se que podem ser includas estratgicas pedaggicas que envolvam teoria e prtica,
tais como as propostas por Gil (2010): aulas expositivas, discusses em classe, aprendizagem
baseada em problemas e estudo de caso.

4.2.5 Diretrizes e Integralizao Curricular

De acordo com o PPC do Secretariado Executivo da UFC, este Curso deve atender
s Diretrizes Curriculares, considerando-se os atributos de natureza humana e os de natureza
profissional. O projeto analisado ressalta, ainda, que as diretrizes do currculo devem
estabelecer relao com os elementos constituintes de sua estrutura capaz de proporcionar
uma flexibilizao de contedos, alm de adotar procedimentos que sirvam de referncia para
a preparao acadmica do profissional de Secretariado Executivo, fundamentando-se em
critrios que assegurem o desenvolvimento das potencialidades exigidas pelo mundo do
trabalho (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006).
A atual organizao curricular do Curso busca uma integralizao flexvel das
disciplinas em sistema seriado semestral, por meio de matrcula por disciplina, respeitando,
quando indicado, a ordenao de pr-requisitos. Com relao carga horria do Curso, o
projeto prope 2.560 horas, 160 crditos. As disciplinas envolvem os diversos departamentos

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1446
da UFC, com o intuito de promover uma formao holstica e multidisciplinar do discente
quanto s principais nuances inerentes ao exerccio das atividades de Secretrio Executivo. O
curso concludo em 4 (quatro) anos consecutivos, compostos de semestres letivos, podendo
ser prorrogado at 4 (quatro) anos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006). O PPC do curso
adota uma viso linear e progressiva do raciocnio lgico abstrato, hierarquizando as
disciplinas segundo parmetros de natureza do contedo ministrado pelos profissionais
docentes (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 19).
Salienta-se que o currculo contm disciplinas obrigatrias e optativas, alm de
atividades de estgio curricular e trabalho de concluso de curso. O projeto considera esse
currculo como uma ferramenta dinmica, cultural e integralizadora, vinculada [...] ao
contexto social, buscando novas formas de organizao curricular, estabelecendo uma relao
integradora, fundada numa proposta de ensino passvel de transformaes, conforme os
avanos cientfico-tecnolgicos (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR, 2006, p. 20). As
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Secretariado Executivo determinam
os campos de formao a serem observados.
O Artigo 5. das DCN para os cursos de Graduao em Secretariado destaca que os
contedos bsicos devem ser relacionados [...] com as cincias sociais, com as cincias
jurdicas, com as cincias econmicas e com as cincias da comunicao e da informao [...]
(BRASIL, 2005, p. 4). No curso de Secretariado Executivo da UFC, esses contedos esto
distribudos entre 10 (dez) disciplinas que envolvem reas da Sociologia, Filosofia, Direito e
Tecnologia da Informao e Comunicao. Como se observa no quadro 2 os contedos
especficos devem abranger, de acordo com o Art. 5, das DCN:

[...] estudos das tcnicas secretariais, da gesto secretarial, da administrao
e planejamento estratgico nas organizaes pblicas e privadas, de
organizao e mtodos, de psicologia empresarial, de tica geral e
profissional, alm do domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e do
aprofundamento da lngua nacional (BRASIL, 2005, P. 4).

No curso de Secretariado Executivo da UFC, esses contedos esto organizados em 23
(vinte e trs) disciplinas. O estudo das tcnicas secretariais realizados em 5 (cinco)
disciplinas: Tcnicas de Secretariado I e II, Organizao de Eventos, Didtica em Secretariado
(disciplina optativa), Assessoria e Administrao em Relaes Pblicas.
Com relao formao especfica ressalta-se que deve observar as
determinaes da Lei n 9.261, de 10 de janeiro de 1996, ao considerar que o secretrio deve
acompanhar as exigncias do trabalho, o que, por sua vez, exige proatividade, domnio de

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idiomas, habilidade para administrar conflitos, relacionamento interpessoal, inteligncia
emocional, trabalho em equipe, viso holstica da organizao, alm das conhecidas
habilidades tcnicas (BRASIL, 1996). Com relao ao domnio de lngua estrangeira e do
aprofundamento da lngua nacional, o currculo oferta as disciplinas de Ingls I ao IV, Espanhol
I ao IV e Portugus Instrumental I e II.
preciso desenvolver mecanismos para uma aprendizagem significativa e no
pragmtica, pois o papel do profissional que outrora era de mero tradutor das decises em
uma empresa passou a ser de articulador que deve ter uma competncia lingustica, o que
exige conhecimentos especficos, textuais, e enciclopdicos nas argumentaes das quais faz
parte, como propem as DCN.
Percebe-se que a maioria dos estudos relacionados formao especfica
desenvolvida em disciplinas de diversas reas do conhecimento. As disciplinas da
administrao nas organizaes pblicas e privadas so: Introduo Administrao, Gesto
Empresarial, Administrao de Recursos Humanos, Administrao Mercadolgica I, Comrcio
Exterior, Administrao e Analise Financeira e Oramentria, Matemtica Financeira, Logstica
(disciplina optativa), Dinmica Gerencial (disciplina optativa), Modelos de Gerncias (disciplina
optativa). Destacam-se, ainda, a disciplina de Organizao e Mtodos (disciplina optativa) e
Psicologia Aplicada ao trabalho, Comportamento Organizacional, Introduo Estatstica e
Contabilidade Geral.
Embora a rea secretarial seja considerada como multidisciplinar, visto que [...]
historicamente, o secretariado uma rea de conhecimento que se vale de estudos tericos
de outras reas, entre as quais a administrao, a psicologia, a economia, a sociologia, a
comunicao social e a lingustica [Sic] (NASCIMENTO, 2012, p. 109), necessrio que o PPC
contribua para a consolidao da sua identidade por meio da oferta de disciplinas que
possibilite estudos e pesquisas em Secretariado, como: Gesto Secretarial, Assessoria
Executiva, Pesquisa e Educao em Secretariado.
Outro aspecto que merece uma reflexo a no existncia de disciplinas abrangendo
administrao estratgica e tica geral e profissional exigido nas DCN. Por atuar em nveis
estratgicos, o profissional de Secretariado precisa construir conhecimentos tericos e prticos
acerca da administrao estratgica. Com relao s competncias desse profissional que atua
no nvel estratgico Barros, Braga e Silva (2011, p. 103), afirma que o profissional de
secretariado executivo atuante no nvel estratgico de uma empresa possui atribuies ligadas
ao planejamento estratgico e a definio dos objetivos da empresa. Com relao atuao

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tica salienta-se que o cdigo de tica que rege a profisso de secretariado foi publicado no
Dirio Oficial da Unio (DOU) no ano de 1989 versa sobre os princpios fundamentais, direitos,
deveres fundamentais, sigilo, relaes entre os profissionais e os demais membros da
categoria, relaes com a empresa e com as entidades da categoria e obedincia (BRASIL,
1989). Nessa perspectiva, considera-se relevante que a integralizao curricular do Curso
aborde estudos sobre tica geral e profissional.
Quanto aos contedos terico-prticos, as DCN destacam laboratrios
informatizados, com as diversas interligaes em rede, estgio curricular supervisionado e
atividades complementares, especialmente a abordagem terico-prtica dos sistemas de
comunicao, com nfase em softwares e aplicativos (BRASIL, 2005, p. 4). Os estudos
relacionados a esses contedos identificados no PPC foram: Monografia em Secretariado,
Estgio Supervisionado e atividades complementares.
A organizao dos contedos analisados apresenta-se em 3 (trs) categorias:
conhecimento de formao geral de natureza humanstica e social; conhecimento de formao
profissional e especfica e conhecimento ou atividades de formao complementar. A anlise
do documento revelou que embora o PPC busque atender s DCN, sua organizao curricular
necessita de um dilogo mais aprofundado entre as trs categorias, bem como a incluso de
disciplinas especficas de Secretariado a fim de contribuir para a consolidao da identidade da
rea.

4.2.6 Avaliao

A avaliao educacional deve [...] ser uma atividade racionalmente definida,
dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos para a
participao democrtica da vida social (LUCKESI, 1994, p. 6). Sob esse aspecto vale salientar
as consideraes de Gatti (2002, p. 17) ao afirmar:

A avaliao Educacional hoje no apenas um campo com teorias,
processos e mtodos especficos, mas tambm um campo abrangente que
comporta subreas, com caractersticas diferentes: avaliao de sistemas
educacionais, de desempenho escolar em sala de aula, de rendimento
escolar com objetivo de macroanlises, de programas, avaliao
institucional e autoavaliao. Admite ainda diferentes enfoques tericos
como avaliao sistmica, avaliao iluminativa ou compreensiva, avaliao
participativa, etc.


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1449
No PPC do Curso de Secretariado Executivo da UFC, a avaliao do processo
ensino/aprendizagem realizada de forma individual por disciplina de forma progressiva
durante o perodo letivo, abrangendo, ainda, assiduidade e eficincia em conformidade com o
Estatuto da UFC. A eficincia em cada disciplina avaliada de forma progressiva ao longo do
perodo letivo. Para tanto, utiliza-se como instrumentos de avaliao aqueles indicados no
plano de ensino, devidamente aprovado pelo Departamento.
Com relao avaliao do projeto pedaggico do curso buscam-se mecanismos
capazes de proporcionar uma anlise diagnstica e formativa do projeto vigente utilizando-se
como estratgias: ampla discusso sobre o referido projeto; avaliao das condies de ensino
(organizao didtico-pedaggica, corpo docente, infraestrutura); acompanhamento de tutoria
para os alunos do primeiro ano do Curso; avaliao do desempenho discente nas disciplinas;
avaliao do desempenho docente feito pelos alunos e avaliao do Curso pela sociedade.
A anlise do PPC do Curso de Secretariado Executivo da UFC, remete algumas
reflexes acerca da elaborao do PP. Para Veiga (2003) falar em inovao e Projeto
Pedaggico s tem sentido houver preocupao com a qualidade da educao para que todos
aprendam mais e melhor. Essa inquietao se expressa muito bem na trplice finalidade da
educao em funo da pessoa, da cidadania e do trabalho.
Compreendendo que [...] a construo de uma proposta pedaggica uma
atividade coletiva, que deveria ser realizada pelo conjunto de pessoas envolvidas na escola ou
instituio em questo (GANDIN; GANDIN, 1999, p. 10), bem como os desafios educacionais
para o Curso de Bacharelado em Secretariado Executivo, considera-se que o seu PPC requer
um compartilhar de responsabilidades, envolvendo a comunidade acadmica (docentes,
discentes e servidores tcnico-administrativos) na busca de caminhos que levem ao
desenvolvimento pleno do processo educativo.
Partindo dessas reflexes, o repensar da construo de um PPC nos cursos de
Bacharelado em Secretariado Executivo torna-se necessrio devido clara evoluo do papel
deste profissional no cenrio contemporneo e dimenso que sua posio assumiu nas
organizaes no deixando de observar que a Resoluo n 3, de 23 de junho de 2005 prev
que o profissional de Secretariado deve possuir slidos domnios cientficos, acadmicos,
tecnolgicos e estratgicos, especficos de seu campo de atuao, podendo admitir nos
projetos pedaggicos dos cursos de graduao [...] linhas de formao especficas nas
diversas reas relacionadas com atividades gerenciais, de assessoramento, de
empreendedorismo e de consultoria [...] (BRASIL, 2005, p. 2). Infere-se, portanto, a

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1450
necessidade de elaborao de um PPC para o curso de Bacharelado em Secretariado Executivo
que contemple, alm da capacitao profissional, as dimenses acadmicas e cientficas.

5 REFLEXES FINAIS

O PPC do Curso de Bacharelado em Secretariado Executivo da UFC passou por
reformulaes que resultaram em seu formato atual desde o ano de 2006. A anlise dos eixos
temticos revelou pontos positivos em relao oferta de ensino de qualidade, por meio da
construo de um PPC dinmico e participativo, atendendo aos preceitos legais e com
apresentao adequada dos elementos necessrios ao planejamento educacional. O
documento destaca a formao de profissionais com um perfil contemporneo e reas de
atuao abrangentes.
Com relao integralizao curricular, o Curso investigado oferece uma
diversidade de disciplinas que envolvem contedos bsicos, especficos e terico-prticos. No
entanto, para que o curso investigado fortalea a consolidao da identidade secretarial
necessria atualizao no que diz respeito aos contedos especficos de modo que mantenha
um dilogo com as diversas reas de conhecimento em virtude da interdisciplinaridade em
Secretariado e, ao mesmo tempo, destaque os conhecimentos especficos da rea. Vale
salientar que o seu texto permite a atualizao e inovao contnuas.
A anlise documental conduziu a algumas reflexes acerca do questionamento
levantado sobre os aspectos do PPC do Curso de Secretariado da UFC que devero ser
atualizados em busca contribuies para a identidade secretarial. Inicialmente verificou-se que
existe necessidade de um dilogo mais aprofundado entre as disciplinas ofertadas na
organizao curricular para que possam atingir a misso proposta no PPC. Um segundo
aspecto significativo o delineamento claro dos objetivos do Curso para que estes
proporcionem uma viso holstica ao graduando e, por fim, uma reviso em seu texto base,
tornando-o, assim conciso e coeso. Faz-se necessria, ainda, uma atualizao do PPC buscando
o estabelecimento da identidade do Curso enfatizando-se as peculiaridades da profisso de
Secretariado Executivo e as dimenses acadmica e cientfica, sem desconsiderar as reas
afins.
Prope-se um novo dilogo com a comunidade acadmica, visando elaborar
novas estratgias capazes de aperfeioar o atual PPC, contemplando, alm da capacitao para
o trabalho, a formao cidad, o pleno desenvolvimento humano e cientfico. Considera-se

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1451
que, embora o PPC do curso de bacharelado em Secretariado Executivo da UFC possua
aspectos positivos e uma integralizao capaz de oferecer uma formao adequada aos
profissionais da rea, fundamental que se faa um aprimoramento em busca de novas tticas
educacionais que garantam a melhoria contnua do ensino, acompanhando as transformaes
sociais contemporneas, visto que a educao um processo amplo e dinmico e o currculo
uma construo coletiva, negociao.
Mais do que uma simples discusso para formulao de contedos a serem
trabalhados, essas atualizaes envolvem um embate ideolgico no qual se pode definir uma
aprendizagem para adaptao ou transformao social e profissional. Longe de serem
mudanas cosmticas, de grade, de ementa ou carga horria, elas demandam uma mudana
total de paradigma educacional, das prticas de ensino, das mltiplas formas de
aprendizagem, da seleo de contedo, da didtica, enfim, de todo o processo de formao
profissional em nvel de graduao, diferente do que vem sendo praticado.
a implementao do currculo, o currculo em ao que nos preocupa neste momento, pois
de nada vale discutir concepes educacionais se estas no forem traduzidas para as nossas
prticas - docente e discente. preciso, ento, que todos os docentes do curso apreendam
tambm o significado dessas novas mudanas e a implementao delas nas prticas docentes
Nesse sentido, merece ateno a falta de formao pedaggica do corpo docente que atua nos
cursos de graduao em geral e, no caso, nos cursos de Secretariado Executivo.
Tambm destacamos a necessidade de dar voz aos alunos no processo de construo e
implementao curricular, pois as novas reformulaes curriculares devero estar em sintonia
com o novo paradigma educacional que vem sendo debatido em mbito nacional e
internacional. Pode acontecer tambm que a desarticulao entre os mdulos curriculares
continue gerando um currculo fragmentado.
Assim sendo, torna-se essencial o incentivo s reflexes sobre os aspectos
identificados nessa pesquisa para a construo de novos caminhos a serem seguidos para o
aperfeioamento do PPC do Curso de Secretariado Executivo da UFC, bem como de outras
Instituies de Ensino Superior, a fim de que o mesmo seja um instrumento dinmico,
promovendo o desenvolvimento profissional, social, tcnico, cientfico e humano dos
estudantes de Secretariado Executivo. Espera-se que os resultados deste trabalho possam
contribuir para o aprofundamento e para a continuidade das discusses por meio de novas
pesquisas voltadas para a temtica apresentada.


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1454
TRAJETRIA FORMATIVA DE ESTUDANTES DE
PEDAGOGIA: FIOS QUE SE CRUZAM NA CONSTRUO
DA RELAO COM O SABER
10

Elzanir dos Santos/UFCG
11

Lucineia dos Santos/UFCG
12

Resumo
Este trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa que objetiva analisar, a partir das
narrativas (auto) biogrficas, a relao de estudantes do curso de Pedagogia com o saber
escolar e universitrio. Os objetivos especficos so: identificar o tipo de relao que
estudantes de Pedagogia atribuem ao saber e escolar universitrio; mapear suas
intencionalidades para com a escola e com a Universidade; apreender os referenciais de
prtica docente que tiveram na escola. Autores como Bourdieu (1975), Charlot (2000, 2005,
2011) Lahire (2004) e Josso (2004) embasam esta pesquisa. A abordagem metodolgica
utilizada a pesquisa (auto) biogrfica. Os sujeitos da investigao so estudantes da disciplina
Sociologia da Educao I, ofertada no 2 semestre do curso de Pedagogia/CFP-UFCG. As
anlises parciais apontam que a maioria dos estudantes construiu uma relao positiva com a
escola, apesar de alguns terem enfrentado dificuldades quanto aquisio dos conhecimentos
de parte das disciplinas e quanto s condies financeiras para manter-se estudando.

Palavras-chave: Estudantes de Pedagogia. Narrativas (Auto) Biogrficas. Saber.

Abstract
This work presents partial results of the research that aims to analyze, from the narratives
(auto) biographical, the ratio of students in the course of Pedagogy with the know school and
university. The specific goals are: identify the type of relationship that Pedagogy students
attach to know and university school; mapping their intentionality for with the school and with
the University; apprehend the references of teaching practice that they had in school. Authors
such as Bourdieu (1975), Charlot (2000, 2005, 2011) Lahire (2004), Josso (2004), underlies this
research. The methodological approach used is the search (auto) biographical Sketch. The
subjects of research are students of the discipline Sociology of Education I, offered in the
second semester of the Pedagogy course/CFP-UFCG. The partial scans indicate that the
majority of the students built a positive relationship with the school, although some of them
have faced difficulties regarding the acquisition of knowledge of part of the disciplines and
how the financial conditions to keep studying.

Keywords: Pedagogy Students. (Auto) Biographical Narratives. Knowledge.

10
Esta pesquisa est sendo realizada em colaborao com as estudantes Zaira de Aquino Carolino, Ruttany de Sousa, Nyedja Nara
Furtado de Abrantes e Rosaliane Lustosa da Silva Carneiro.
11
Professora Adjunta da Unidade de Educao/CFP/UFCG. Pesquisadora na rea de formao docente com nfase em narrativas
autobiogrficas e lder do Grupo de Estudos e Pesquisas Formao de Professores, Educao, Cultura e Sociedade.
12
Aluna do curso de Pedagogia/CFP/UFCG, colaboradora do Grupo de Estudo e Pesquisa Formao de Professores, Educao,
Cultura e Sociedade.

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1455
Introduo

Vivemos em um contexto em que formar-se, qualificar-se ou diplomar-se cada vez
mais um imperativo social. A concepo de educao permanente, ou educao ao longo da
vida, se transforma num dever e numa imposio, uma vez que a formao cada vez mais
percebida como moeda de troca e, portanto, como investimento que pode ser rentvel. No
, portanto, difcil vislumbrar a afirmao, segundo a qual em breve ser um crime no
aprender. (FINGER, 2008, p.27).
A busca pela formao universitria em nosso pas tem sido, como no poderia deixar
de ser, mediada por tais exigncias. Em face disto, muitos estudantes ingressam em cursos que
nem sempre so queles de sua preferncia, muitas vezes, devido insuficincia de capital
cultural e/ou de capital econmico (BOURDIEU, 1989). Esta realidade bastante comum
entre os estudantes do curso de Pedagogia, muitos dos quais o escolhem devido facilidade
de ingresso - pois no precisa saber muito para ser aprovado neste curso e/ou porque seus
custos financeiros se conformam realidade financeira dos estudantes.
O resultado que parte dos alunos, ao ingressarem no curso de Pedagogia, apresenta
uma relao difcil com o conhecimento acadmico, assumem no gostar de ler, tm
dificuldade na interpretao dos textos, na escrita padro e na capacidade de pensar de modo
autnomo e crtico. Alm disso, eles demonstram forte dependncia em relao s
orientaes dos professores. As razes para isso so atribudas s experincias escolares
anteriores, as quais no lhes possibilitaram uma formao de melhor qualidade e mais
autnoma. Diante disto, vale indagar? Como se desenvolveu a trajetria escolar destes alunos?
Como, mediante isto, estes estudantes construram sua relao com o conhecimento escolar?
Como eram as metodologias de ensino e a relao entre professor e aluno? Uma vez que esto
se formando para a docncia, que referenciais de prtica docente tiveram, ao longo deste
percurso escolar? Estas so algumas das perguntas que tentaremos responder a partir das
anlises parciais dos dados coletados.
Partindo deste contexto este trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa que
objetiva analisar, a partir das narrativas de vida, a relao de estudantes do curso de
Pedagogia com o saber escolar e universitrio. Os objetivos especficos so: identificar os
sentidos que estudantes de Pedagogia atribuem ao saber e escolar Universitrio; mapear suas
intencionalidades para com a escola e com a Universidade; apreender as permanncias e/ou

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rupturas entre a relao com o saber escolar e a relao com o saber universitrio; apreender
os referenciais de prtica docente que tiveram para a construo de sua identidade docente.
O texto aborda inicialmente uma breve incurso acerca da gnese e papel social da
escola e uma discusso sobre aspectos terico-metodolgicos da pesquisa (auto) biogrfica.
Em seguida apresenta resultados parciais das anlises dos textos narrativos do grupo
investigado, evidenciando aspectos da relao dos estudantes com a escola; e, finalmente,
pontua alguns achados da pesquisa nas consideraes finais.

A Educao Escolar e Seu Lugar Social

O homem o nico ser que nasce com a obrigao de aprender (CHARLOT, 2000),
devido limitao da sua herana gentica. Para sobreviver ele precisa se apropriar de todo o
acervo cultural, material e intelectual que lhe anterior e que, a partir de seu nascimento, ele
ir ajudar a compor. Isto ser possvel pelas relaes sociais nas quais se insere. Estas so
constitudas primordialmente pela famlia grupo social de origem escola, igreja,
movimentos sociais, grupos polticos, entre outros. Nessa tica, as relaes indivduo-
sociedade so, permanentemente, mediatizadas pelas instituies que condicionam a
formao, a educao, os habitus, os papis e os status (GAULEJAC, 2005, p.69).
Ser ento a dinmica estabelecida entre o indivduo e os grupos sociais que
possibilitaro o processo de formao do homem. Este processo se d atravs dos processos
de apropriao e de objetivao.
De um lado, o processo de apropriao torna possvel a reproduo
13
, pelo indivduo
das aptides e funes humanas, historicamente acumuladas. Ela a encarnao, nas
propriedades do indivduo, das aquisies materiais e intelectuais realizadas ao longo do
desenvolvimento da histria humana (LEONTIEV, 1964, p.181). De outro, o processo de
objetivao permite fixar, manifestar, traduzir, as foras e as faculdades intelectuais da
cultura material e intelectual da humanidade, nos produtos da atividade dos homens (id,
p.176)
Portanto, a apropriao e a objetivao constituem dois processos que permitem ao
mesmo tempo a continuidade e a permanncia da sociedade, isto resguardam, ao mesmo
tempo, as aquisies histricas da humanidade, objetivadas nas sociedades, e ao mesmo

13
Para este autor o termo reproduo no significa reposio do mesmo, pelo contrrio, inclui a mudana.

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tempo sua transformao, pelo surgimento de novas necessidades sociais. Tal dinmica s
possvel pela relao entre as pessoas e destas com o mundo.
Essa dialtica da mudana na permanncia, e, assim a historicidade humana,
favorecida pela apropriao e objetivao porque a apropriao de um objeto
(transformando-o em instrumento, pela objetivao da atividade humana nesse objeto,
inserindo-a na atividade social), gera na atividade e na conscincia do homem, novas
necessidades e novas foras, faculdades e capacidades (DUARTE, 1993, p.35)
na dinmica destes dois processos que o indivduo e a sociedade so construdos. E,
desse modo, o homem se produz, no somente como igual, mas tambm como ser singular, na
relao com outros homens, apropriando-se dos conhecimentos, habilidades, valores, crenas
postos pela organizao social a qual se apresenta e se impe a ele desde o seu nascimento.
Portanto, uma vez que as aquisies humanas, assim como os padres e normatividades
sociais no so dados, isto , no constituem herana gentica, tm que ser apreendidas em
cada ser humano, na companhia de outras pessoas e atravs delas (ELIAS, 1994, p.41)
dessa necessidade que surge a educao, entendida aqui como processo de
transmisso, pelas geraes adultas aos mais jovens, das experincias acumuladas
historicamente pela humanidade (LEONTIEV, 1964, p.291). A educao , assim, o mecanismo
que ir permitir, ao mesmo tempo, a continuidade e a transformao social.
A educao, ao longo da histria da humanidade tem assumido formas diversas. Nas
sociedades originrias, os mais jovens aprendiam, majoritariamente, sendo colocados em
situao de aprendizagem direta, como por exemplo, servindo a um mestre adulto de sua
futura funo. At o sculo XV, de modo geral, a transmisso do conhecimento, de uma
gerao outra era garantida pela participao familiar das crianas na vida dos adultos
(ARIS, p.158). As crianas eram misturadas aos adultos e, dessa forma aprendiam a viver,
atravs do contato de cada dia.
Entretanto em decorrncia da complexificao das sociedades a educao assumiu,
gradativamente, formatos mais complexos e, ao mesmo tempo, especializados, a partir da
criao dos sistemas de educao escolar
14
.
A escola, com as caractersticas mais prximas do modo com a conhecemos hoje,
assumida como advento da Modernidade, pois foi a partir da que se deu sua ampliao e
sistematizao. O marco disso a Revoluo Francesa, com seus ideais iluministas e sua f,

14
Apesar de haver, cada vez mais, uma proeminncia da escola na vida das pessoas, isto no eliminar a importncia que outras
instituies continuam a exercer na formao das pessoas. E, na contemporaneidade, alm das instituies tradicionais, os meios
de comunicao de massa ocupam papel marcante na formao das crianas e jovens, em especial.

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quase absoluta, no poder de esclarecimento e de transformao social pela escola
15
. Desde
ento, teve origem a concepo que delega a esta instituio poderes quase exclusivos sobre a
formao humana. Inscreve-se, portanto, um movimento de universalizao e estatizao da
escola, embora muito gradativamente, que resultou em sua melhor organizao em termos de
tempo, espao, idade dos alunos e sequncia de contedos, a partir de um currculo mais
sistemtico. Foi a partir da, que a escola se organizou e atuou, inventando novas formas de
vida que romperam com os sentidos medievais do espao e do tempo (VEIGA-NETO, 2007,
p.01).
No entanto, no contexto da Revoluo Industrial, a escola foi se tornando, igualmente,
responsvel pela funo de preparar mo-de-obra para a indstria, atendendo s demandas
dos meios de produo. Mas, a ampliao do papel da escola na vida das pessoas resultou
tambm em objeto de reivindicao da classe trabalhadora. H registros de que nesse mesmo
contexto, ao lado das escolas oficiais, havia

escolas de iniciativa popular, sociedades operrias, os ateneus, as casas do
povo e toda uma gama de atitudes similares que compunham um
considervel movimento de auto-instruo. Boa parte do movimento
operrio colocou nessa rede suas esperanas de acompanhar o ritmo do
progresso e melhorar sua posio social e poltica frente s classes
dominantes, quando no de subverter radicalmente a ordem social
existente. (ENGUITA, 1989, p.121)

Portanto, ao lado das expectativas do mercado, esta instituio devia atender, ao
mesmo tempo, s expectativas dos trabalhadores, os quais divergiam, de certo modo, das
intenes daquele setor. Atender a objetivos diferentes, porque advindos dos mais variados
segmentos, um dos dilemas que acompanha a escola at os nossos dias.
Vale destacar ainda que, embora carregue desde sua origem o papel de formar os
indivduos para viver em sociedade, a formao empreendida por ela, foi sendo delineada de
acordo com os contextos sociais e com os grupos atuantes na definio daquilo que deve
constituir tal formao. Sendo, ento, ao lado das demais instituies formadoras, responsvel
pela transmisso do arbitrrio cultural (BOURDIEU, 1975). Assim definido porque no
constitui todo o contedo cultural produzido pela humanidade, mas resultado de uma seleo
que elege os padres culturais de um determinado grupo social como sendo os nicos
legtimos de serem apropriados.
Na atualidade, a escola, apesar das crticas que recebe, continua a ser tomada como
instncia responsvel pela mudana social. O objetivo de qualificao para o mundo do

15
Sobre este tema conferir Boto (2003) e Manacorda (1995).

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trabalho se situa lado a lado de inmeros outros, ligados formao mais ampla dos sujeitos
escolares. Deste modo, so inmeras as prescries - oriundas dos mais variados segmentos -
para uma formao de qualidade (este conceito, alis, tem sentido diverso conforme aquele
que o enuncia). Fala-se em formao para as novas tecnologias, o cuidado com o meio
ambiente, o empreendedorismo, a flexibilidade, a rapidez de raciocnio e o esprito
cooperativo e competitivo (paradoxalmente ou no), o cuidado com o corpo, a vivncia da
sexualidade, entre outros. O currculo escolar cada vez mais amplo; tudo deve a estar
includo. O conjunto das habilidades, atitudes, competncias e conceitos tero nfases um
pouco distintas dependendo dos interesses da agncia formadora e do segmento social a que
atende.
Diante de tantas demandas, a formao escolar se impe cada vez mais na vida das
pessoas, delimitando, inclusive o que elas devem almejar, fornecendo-lhe, tambm,
ferramentas para seu alcance. Ou seja, a escola sustenta sua importncia e legitimidade como
instituio que abre possibilidades para um futuro melhor, especialmente para as classes
menos privilegiadas economicamente. Desse modo, educar preparar no presente para agir
no futuro (NVOA, 1988, p. 109). Ela se constitui, assim, ao lado da famlia e outras
instncias, como instituio reguladora de projetos formativos. Sendo este concebido como
antecipao, como capacidade de antever o futuro, caracterstica do processo de humanizao
dos indivduos.

Relao com o saber

A expresso relao com a escola pressupe uma discusso sobre o conceito de
relao com o saber. Este tem suas origens no pensamento de Scrates, ao propor o
enunciado conhece-te a ti mesmo. Na contemporaneidade ele surgiu a partir da psicanlise,
quando Lacan afirma: H uma relao primitiva do saber com o gozo (apud CHALORT, 2005,
p.37).
Outra abordagem do conceito foi desenvolvida pela sociologia crtica, nas teorizaes
de Bourdieu e Passeron na obra A reproduo (1975). Segundo estes autores h uma relao
entre a origem social e o xito ou fracasso escolar dos alunos, na medida em que a depender
da classe social o estudante tm um tipo de relao com a cultura e com a linguagem. Para os
dominados esta relao caracterizada pelo esforo, pelo estranhamento, enquanto para os
dominantes a relao de familiaridade, desenvoltura, facilidade (NOGUEIRA & NOGUEIRA,

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2009). Estas diferenas, explicam os autores, se justificam pela maior ou menor proximidade
entre a cultura de origem dos sujeitos escolares e a cultura disseminada pela escola.
Charlot (2000, 2005) concorda com tais argumentos, mas entende que a origem e a
posio social dos estudantes no pode ser o nico ou principal fator a explicar seu fracasso ou
xito escolar, pois nem sempre os favorecidos alcanam bom desempenho escolar e os
desfavorecidos, muitas vezes, obtm sucesso. preciso ento, nas pesquisas sobre o tema,
observar as trajetrias individuais, como elas se constroem e se transformam. Segundo o autor
por ser inacabado a histria do homem a histria de sua busca, de seu desejo por aprender.
Desta forma, estud-lo requer compreend-lo como aprendiz. Ele, portanto, no tem uma
relao (ou ligao) com o saber, mas ele uma relao com o saber, uma vez que reage ao
conhecimento, interage com ele. Assim, as pesquisas sobre a relao com o saber devem
buscar compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele d sentido a
sua experincia e especialmente experincia escolar (2005, p. 41).
O desejo de saber supe uma mobilizao do sujeito aprendente em termos de
esforo tendo em vista a apropriao no somente de saberes, mas igualmente de prticas,
instrumentos, formas de relaes. Este esforo supe trabalho intelectual, o qual requer, por
sua vez, que quilo que ser apreendido faa algum sentido para ele. Nesta tica,
compreender questes relacionadas, por exemplo, s dificuldades e/ou facilidades que alguns
estudantes encontram face apreenso dos conhecimentos escolares implica em considerar,
os sentidos que tais sujeitos atribuem ao saber e escola, o prazer/sofrimento que sentem
mediante as aprendizagens e o trabalho intelectual que desenvolvem neste processo (Idem,
p.60).
A partir do exposto, este estudo objetiva analisar a relao que os estudantes de
Pedagogia tm com o saber escolar e universitrio, tendo em vista compreender as
motivaes, os empreendimentos e expectativas, assim como os sentidos que constroem para
seus processos formadores no curso de Pedagogia.

Aspectos Terico-Metodolgico da Pesquisa

Para a realizao deste estudo optou-se pela pesquisa (auto) biogrfica, na sua
dimenso pesquisa-formao. Sua escolha justifica-se por ser uma abordagem, a partir da qual
os formandos pesquisam e produzem conhecimento sobre si, sendo este processo formador.
Portanto, essa perspectiva tem se mostrado um caminho profcuo para favorecer o

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desenvolvimento de um modo de estar no mundo, por parte do sujeito aprendente, mais
consciente de si e da realidade social na qual vive, favorecendo a capacidade de tomar
decises e escolhas mais responsveis.
A perspectiva do trabalho com histrias de vida ou (auto) biografias, utilizada na tica
da pesquisa-formao e no apenas como instrumento de coleta de informaes, surgiu no
incio da dcada de 80 do sculo XX com o objetivo de configurar uma nova epistemologia da
formao (JOSSO, 1988), no campo da educao de adultos. Isto porque alm de
compreender que a formao se d ao longo da vida e em diversos espaos, instaura um
paradigma de formao em que o sujeito ocupa o centro deste processo.
Autores como Nvoa, Josso, Dominic, Ferraroti e Pineau, entre outros defendem o
uso das narrativas (auto)biogrficas como pesquisa-formativa na medida em que possibilita
quele que narra, investigar seu percurso de vida, atribuindo-lhe sentido, tomar conscincia
das aprendizagens desenvolvidas e dos referenciais adquiridos ao longo do tempo, utilizando-
os a seu favor. O que o far, por sua vez, perceber-se como produtor de conhecimentos, como
autor da sua histria. Desse modo, a subjetividade e a preocupao com o desenvolvimento da
autonomia dos formandos so colocadas em primeiro plano e a formao entendida como
processo de produo da vida e de sentido (id., 1991).
Algumas concepes norteiam esta abordagem. Uma delas se assenta na idia de que
o sujeito adulto se forma enquanto constri e compreende os sentidos da sua vida, atravs das
narrativas biogrficas. Acredita-se, portanto, que a partir da compreenso das suas aquisies
em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes, concepes possvel ao aprendente
ampliar seu repertrio de saberes, assim como tambm ressignific-los e utiliz-los em
situaes novas.
Outra concepo filiada a este paradigma de formao aquela segundo a qual
ningum educa ningum, ningum se educa sozinho, os homens se educam a partir das
relaes entre si e destes com o mundo (FREIRE, 1996). Destaca-se, assim, o conceito de co-
formao, na medida em que se compreende que os homens se educam pela mediao do
mundo fsico e social.
Em sintonia com este conceito est a teoria tripolar da formao de Gaston Pineau, a
qual inspirada, por sua vez, nos mestres da educao de Rousseau. Segundo esta teoria

o formador forma-se a si prprio, atravs de uma reflexo sobre seus
percursos pessoais e profissionais (auto-formao); o formador forma-se na
relao com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo
conscincia, aos sentimentos e s emoes (hetero-formao); o formador

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forma-se atravs das coisas (dos saberes, das tcnicas, das culturas, das
artes, das tecnologias) e da sua compreenso crtica (eco-formao).
(JOSSO, 2004, p.16).

Nessa perspectiva tm sido realizadas, por estudiosos de vrios pases, inmeras
experincias com estudantes de graduao e profissionais em formao continuada,
especialmente, das reas de sade e educao, ou que visam a re-insero no mercado de
trabalho.
O uso da perspectiva (auto) biogrfica tem tido sua ampliao garantida na formao
docente, porque se acredita ser inadmissvel que algum assuma a responsabilidade pela
formao dos outros, sem desenvolver uma reflexo profunda sobre o seu prprio processo de
formao. Pois, no possvel compreender os processos formativos do outro, sem antes
compreender o seu.
Alm disso, importante salientar pelo menos dois princpios que devem nortear a
proposta de pesquisa-formao com as histrias de vida: a formao pertence, de fato, a
quem se forma; a formao faz-se na produo, e no no consumo, do saber. (NVOA,
1988, p.128/129).
Com base nestes pressupostos tericos, a abordagem (auto) biogrfica, na sua
dimenso de pesquisa-formao e os sujeitos da investigao foram 30 estudantes da
disciplina Sociologia da Educao I, ofertada no 2 semestre do curso de Pedagogia do Centro
de formao de professores da Universidade Federal de Campina Grande. A partir de um
roteiro, os estudantes construram textos narrativos enfocando sua trajetria escolar e
desenvolvendo uma articulao entre as experincias relatadas e os contedos estudados na
disciplina. Dentre os quais Formao Humana, Instituies Educativas, a Relao entre
Indivduo e Sociedade e Autonomia versus Constrangimentos Sociais. A sistematizao e
anlise das informaes foram realizadas com base na Anlise de Contedo.

A Relao com os Saberes Escolares e os Referenciais de Docncia

Um dos aspectos que os estudantes deveriam abordar em seus relatos dizia
respeito s dificuldades que enfrentaram durante seu percurso escolar, da Educao
Infantil ao Ensino Universitrio. Um fator elencado por quatorze, dos trinta, estudantes
investigados diz respeito dificuldade no processo de socializao dos conhecimentos,
isto , a apropriao dos contedos e habilidades ensinados na escola. Dessa forma, onze
deles apontaram estes entraves durante o Ensino Fundamental ou Mdio. Os

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depoimentos a seguir so reveladores: Foram anos difceis comecei a me dar mal na
escola, tinha dificuldade de aprender os contedos, estava perdida no meio de tanta
gente (ja);

Estava eu l naquela escola fazendo o pedaggico e logo nas primeiras
semanas percebi o peso das disciplinas e eu no tinha conhecimento com
que pudesse acompanhar os contedos, principalmente nas disciplinas de
matemtica e qumica. (mrba);

Vale destacar que essa relao de estranhamento com o saber, muitas vezes, se
estende at a Universidade. Um dos depoimentos ilustrativo: Quando entrei na
faculdade j sabia que no iria ser fcil, enfrentei vrias dificuldades como, por exemplo:
quando tirei 2,5 na prova. Na primeira sntese quase enlouqueci, no conseguia
desenvolver. (mb).
Estes dados possibilitam afirmar que quase cinquenta por cento do grupo
pesquisado, teve alguma dificuldade em relao quela que constitui a razo da
existncia da instituio escolar: a socializao dos contedos acumulados na histria da
humanidade. Este fato ilustra um dilema bastante recorrente entre alunos provenientes
das classes menos favorecidas social e financeiramente, isto , o descompasso entre a
cultura de origem e a cultura difundida pela escola. Isto porque, segundo Bourdieu
(1975), a linguagem e contedos que ela transmite so prprios da classe dominante e,
portanto, distante daqueles que fazem parte do cotidiano das classes populares, da a
dificuldade destes segmentos conseguirem xito escolar.
Foram mencionados ainda, por sete participantes, problemas financeiros como
aspecto limitador na sua formao, conforme depoimento a seguir:

[...] no tinha como sequer comprar um caderno, as dificuldades eram
grandes, pois meu pai e minha me no tinham emprego para nos dar
melhor qualidade de vida... A maior dificuldade no ingresso do curso de
pedagogia foi falta de dinheiro para as Xrox, para a viagem e o
transporte. (flc).

As condies economicamente desfavorveis compem, portanto, o quadro de
limites que dificultam o xito escolar de parte das estudantes. O que muitas vezes
condiciona investimentos e expectativas em relao aos projetos formativos, uma vez os
projetos so delimitados pelo contexto social, econmico e cultural nos quais os sujeitos
esto inseridos (BOUTINET, 2002).

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Outros aspectos so elencados como condicionantes sociais ao empreendimento
da formao escolar. Cinco das estudantes afirmam ter interrompido por algum tempo
seus estudos em virtude de dificuldades referentes a responsabilidades familiares por ter
que cuidar de irmos, trabalhar com os pais, ou precisar cuidar dos filhos. Afastaram-se e
depois de algum tempo decidiram voltar a estudar e, segundo elas, pretendem continuar
estudando.
Vale destacar que esta realidade afeta principalmente as mulheres, uma vez que
elas necessitam cada vez mais cumprir, alm de suas responsabilidades tradicionais
(educao dos filhos e atividades domsticas), as atribuies com os estudos e o trabalho
fora de casa, na busca por ter espao na vida pblica.
Pode-se perceber, dessa forma, que para muitas mulheres, especialmente
aquelas pertencentes s camadas populares, os projetos formativos e profissionais ainda
so adiados, em detrimento do projeto familiar. o que demonstra a estudante a seguir:
passei a me dedicar ento, apenas com a educao dos meus filhos, sem nunca deixar,
no entanto o hbito da leitura e da aprendizagem, (durante esse perodo, fazia a noite
todos os cursos de formao da minha igreja) (osa). interessante notar neste
depoimento evidncias de que, apesar da sua autora ter pausado sua educao formal,
ela recorreu a processos educacionais no escolares, demonstrando uma vontade de
formao, uma determinao para empreender sua formao, ainda que na modalidade
da educao no escolar.
Outro depoimento ilustra a condio e as dificuldades que crianas de meios
populares ainda enfrentam para se escolarizar: [...] tive que assumir, ainda cedo,
responsabilidades e obrigaes, como ajudar minha me a cuidar dos meus irmos.
(jgb).
Importa ressaltar, a partir do exposto que, apesar dos desafios com os quais se
defrontaram as participantes da pesquisa, todas elas deram prosseguimento aos seus
estudos. Uma das estudantes confirma:

Eu cresci ouvindo meu pai falar: a gente s consegue algo na vida, um futuro
melhor atravs do estudo. Essa frase foi muito significativa para a minha
formao, pois com ela aprendi desde cedo a importncia do estudo na vida
[...] (jgbz)

A justificativa para tal, predominantemente est no fato de que apesar do
descrdito que a escola enfrenta, na atualidade, ela ainda depositria da possibilidade
de ascenso social ou da melhoria das condies materiais de existncia.

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Outro subtema a ser abordado no texto narrativo deveria ser como eram as aulas
e os professores que marcaram a trajetria escolar. Ao relatarem este aspecto, os
estudantes fornecem pistas acerca das concepes que tm sobre como o professor deve
agir no exerccio da docncia, ou seja, sobre as referncias positivas que tm sobre a
prtica docente. Os depoimentos a seguir so ilustrativos (...) a professora da 4 serie
era muito carinhosa, ela me ajudou a superar muitas dificuldades, pois ela transmitia
confiana e assim eu no tinha medo de errar, porque sabia que ela no iria me
repreender (ada);

Minha professora percebendo aquelas dificuldades minhas e dos meus
colegas de sala, se esforou e foi a luta para conseguir livros na prefeitura da
cidade. Comprou alguns e com isso nos designou a seguinte tarefa: ler um
livro por semana, e sempre que chegava a sexta-feira discutamos e
indicvamos para outros leitores. (dsm).

Em contrapartida outros professores so lembrados pelos sujeitos em
decorrncia de prticas negativas. Nove pessoas afirmaram ter lembranas de
professores que no contriburam positivamente em sua formao, e, sim as
desmotivaram em seus percursos escolares. O depoimento a seguir ilustrativo.

Permaneci 6 anos nesta escola, os professores eram bons, embora a
professora da 2 srie, por no ter uma formao para exercer a funo de
professora, ela era do tipo enrolava aula, ou seja, fazia de tudo menos dar
aula [...]. A professora da 3 srie era mais exigente [...] teve um dia que ela
me magoou muito, pois eu tinha um problema, sempre trocava o b pelo
p. Por isso ela brigava muito comigo, e um dia ela falou de um jeito que
me envergonhou profundamente (ada)

De acordo com os relatos pode-se perceber que o professor possui um papel de
extrema relevncia na formao dos sujeitos, especialmente sobre aqueles que se
tornaro professores. Esse papel difere em conformidade s aes educativas. O
educador pode ser aquele que orienta e auxilia os estudantes a construir seu
conhecimento, despertando nestes a curiosidade de ir alm dos contedos curriculares e
buscar cada vez mais conhecimentos. Ao passo que mantm uma relao dialgica com
seus alunos, estimula-os a pensar criticamente e a construir a autonomia necessria para
decidir os caminhos de sua formao e seu futuro. Segundo Warschauer (2001, p.40), o
papel do professor abrir espaos para a aprendizagem, para o jogo e para realizar
escolhas. No entanto, o educador tambm pode ser aquele que direciona os estudantes
a um pensar alienante, acomodao, podando as expectativas de mudana, fazendo

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com que tais sujeitos tornem-se refns de sua realidade e percam o desejo pela busca de
ser mais (FREIRE, 1996).
Nesse sentido, os professores podem ser referncias positivas e/ou negativas na
trajetria de formao dos sujeitos, podendo lev-los a aprendizagens significativas ou a
desinvestimentos na formao. Entretanto, um aspecto interessante, em algumas narrativas
o fato de que experincias desagradveis com professores, ao invs de condicionar as aes
dos estudantes, impulsionaram seu desejo de continuar a luta por escolarizar-se e, ao final,
mostrar que conseguiriam superar os contextos desafiantes impostos por aqueles docentes.
Vale destacar que as concepes e prticas dos docentes que marcaram as trajetrias
escolares dos estudantes investigados exercem uma influncia importante sobre eles, uma vez
que esto se formando para atuar como professores. Sendo que as aprendizagens da docncia,
segundo Tardif (2002), tm incio desde a escola bsica quando vivenciam, mesmo na
condio de alunos, situaes cotidianas do exerccio dessa profisso - e no somente nos
cursos de formao especfica. Alm disso, alguns professores so, muitas, vezes, estmulo
para que alguns jovens escolham a docncia como ofcio.

Consideraes finais

As anlises realizadas at o momento permitem considerar que metade dos
estudantes pesquisados, teve dificuldades na socializao dos saberes de uma ou mais
disciplinas, assim como tiveram dificuldades de adaptao cultura escolar. Alm disso,
aproximadamente um quarto, dos trinta estudantes, destacou as condies financeiras
precrias como fator limitante no processo de escolarizao. Isto evidencia que a realizao do
projeto escolar - apesar da democratizao crescente no seu acesso, e dos esforos para
mudar suas prticas ainda requer para os estudantes das classes menos favorecidas, social e
economicamente, a superao de vrios desafios. Vale destacar que muitos dos limites vividos
pelos estudantes na escola bsica se estendem at a Universidade, especialmente no que se
refere aquisio dos conhecimentos. Isto preocupante, pois eles esto se formando para a
docncia, a qual tem o saber como principal ferramenta. O que fazer para melhorar a relao
destes sujeitos com o conhecimento sistematizado deve ser uma preocupao constante das
agncias formadoras.
Outro aspecto evidenciado diz respeito s concepes e prticas docentes
experimentadas pelos estudantes. Foi possvel constatar que apesar de afirmarem o

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predomnio de prticas tradicionais, no que diz respeito reproduo dos conhecimentos, a
maioria deles apontou, em seus relatos, atributos positivos em seus professores. Destacam
como qualidades a proximidade com os alunos, o respeito diversidade de ritmos de
aprendizagem e a competncia no ensino dos contedos. Assim, os sujeitos investigados
demonstram, a partir das situaes vivenciadas na escola, criticidade em relao s
concepes de ensino e, ao mesmo tempo, clareza sobre o dever ser docente. Esta reflexo
poder auxili-los na construo de um fazer docente mais comprometido e de melhor
qualidade.

Referncias

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1469
O CURRCULO JURDICO E A EXCLUSO DOS EXCLUDOS

ZANARDI, rica Adriana Costa
16

ZANARDI, Teodoro Adriano Costa
17

Resumo
O presente trabalho tem como objeto a anlise do currculo do Curso de Direito a fim de
desvelar a ideologia que o norteia. A partir do levantamento das grades curriculares das
faculdades de cincias jurdicas da Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH),
pretendemos desenvolver uma crtica no tocante s opes elitistas e elitizantes feitas para a
formao do bacharel em Direito. Disciplinas como Direitos Humanos, Execuo Penal e
Estatuto da Criana e Adolescente no encontram lugar reservado nas grades de disciplinas
dos Cursos da RMBH. Numa perspectiva freireana, temos que a denncia do currculo elitista
deve vir acompanhada da proposta (anncio) de um projeto comprometido com a
transformao social e a superao da excluso dos excludos.

Palavras-chave: currculo; Direito; excluso; Paulo Freire.

Abstract
This research aims to analyze the curriculum of the Faculty of Law in order to understand the
ideology that guides them. From the survey of the curricula of Faculty of Law in the
Metropolitan Region of Belo Horizonte (MRBH), we intend to develop a critique regarding the
elitist options to form the lawers. Disciplines such as Human Rights, Criminal Law and Law
about Children and Teenager find no place reserved in Law curriculum of MRBH. We have the
complaint elitist curriculum must be accompany the proposal of a project committed to social
transformation and overcoming exclusion of the excluded, in Freire's perspective.

Keywords: curriculum; law; exclusion; Paulo Freire.

16
Doutora em Direito pela PUC Minas/Universidade Livre de Berlim, professora da disciplina Direitos Humanos no Curso de Direito
da PUC Minas. E-mail: ezanardi@pucminas.br
17
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Doutor em
Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. E-mail: zanardi@pucminas.br

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1470
1. INTRODUO

A elitizao quanto ao acesso Universidade um fator histrico no Brasil,
sobretudo em cursos como Direito, Medicina, Arquitetura, Odontologia, Engenharia, entre
outros. O ensino superior, entretanto, tem enfrentado novos desafios neste incio de Sculo
XXI. O alargamento do nmero de vagas nas Universidades e Faculdades tem proporcionado o
ingresso de alunos provenientes das classes menos favorecidas, facilitado, principalmente,
pelos recentes programas do governo federal.
Aps a implementao dos programas de acesso ao ensino superior, o nmero de
jovens entre 18 a 24 anos que ingressaram nas universidades aumentou de 27% para 51%,
entre 2001-2011. Dentre estes jovens, entretanto, 35,8% so negros ou pardos e 65,7% so
brancos. Alm disso, o nmero de jovens entre 18 e 24 anos com 11 anos ou mais de estudo
de 26,9% entre o quinto mais pobre da populao e, de 84,4% entre o quinto mais rico. Isso
demonstra que o jovem proveniente do quinto mais rico da populao tem 14,6 vezes mais
chance de completar o ensino mdio que aquele proveniente do quinto mais pobre (IBGE,
2012).
Esta desigualdade se acentua ainda mais se analisarmos o nmero de ingresso de
jovens das camadas mais pobres nos cursos superiores que gozam de maior status social.
Nosso recorte aqui, porm, restringe-se ao Curso de Direito e sua proposta curricular.
Um curso tradicionalmente frequentado pela elite que se destina a governar nosso pas e se
mantem avessa s necessidades fundamentais da populao.
Mas, como este curso se organizou e quais so os elementos ideolgicos que o
norteiam na atualidade? H no currculo uma proposta que se preocupe com a multiplicidade
de interesses da sociedade ou somente reproduz os mecanismos de manuteno do status
quo?
Neste contexto, realizamos o levantamento das grades curriculares de XX cursos
dentre os XX cursos de Direito da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, a fim de verificar se
as disciplinas Direitos Humanos, Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e Execuo Penal
(LEP) integram o currculo obrigatrio das mesmas.
As trs disciplinas possuem grande relevncia para a formao do bacharel em
Direito capaz de compreender seu papel social e de atuar em reas que contemplem os
direitos das minorias sociais. A disciplina Direitos Humanos compreende o estudo do rol de
direitos garantidos a pessoa em mbitos constitucional e internacional. Aquela cujo contedo

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contempla o estudo do ECA preocupa-se em proporcionar ao estudante de direito uma
formao que lhe permita atuar em diversos contextos na salvaguarda dos direitos das
crianas e adolescentes. J a disciplina Execuo Penal, cuja a preocupao o estudo do
sistema carcerrio e os remdios jurdicos que prescrevem os direitos e deveres dos
condenados, capacita o estudante para atuar junto ao sistema penitencirio, cujo contexto
pesquisado regio metropolitana de Belo Horizonte - um dos maiores do pas.
A anlise curricular do ensino jurdico aqui realizada tem como principal referncia a
pedagogia de Paulo Freire e um conhecimento que possibilite a construo de uma educao
dialgica que seja mediada pelo mundo.

2. O ENSINO JURDICO

Segundo a Resoluo n. 09 de 2004, exarada pela Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), em seu artigo 4,
o curso de graduao em Direito deve revelar as seguintes habilidades e competncias:

I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos
ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas;
II - interpretao e aplicao do Direito;
III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de
outras fontes do Direito;
IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias,
administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e
procedimentos;
V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito;
VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de
reflexo crtica;
VII - julgamento e tomada de decises; e,
VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e
aplicao do Direito (BRASIL, 2004).

As habilidades e competncias esperadas na formao do profissional do Direito,
segundo tal Resoluo, resume-se ao tecnicismo jurdico. No h a expectativa ou o
compromisso com a transformao da realidade sociojurdica, apesar de, na mesma resoluo,
em seu artigo 3 trazer outro rol de caractersticas necessrias ao graduando, como a
prestao da justia e desenvolvimento da cidade, alm de postura crtica e reflexiva. No
entanto, vale indagar por que estas no esto entre as competncias necessrias ao bacharel
em Direito? Em quais disciplinas no ensino jurdico se fazem presentes as vozes dos
subalternizados? Ou o Direito no os contempla?

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1472
Para responder s questes acima colocadas, sem desviar do caminho normativo
estabelecido pelo MEC, faz-se importante explicitar as diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de Direito, que estabelece disciplinas obrigatrias em todos os cursos jurdicos
brasileiros. Vejamos:

Art. 5. O curso de graduao em Direito dever contemplar, em seu Projeto
Pedaggico e em sua Organizao Curricular, contedos e atividades que
atendam aos seguintes eixos interligados de formao:
I - Eixo de Formao Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no
campo, estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber,
abrangendo dentre outros, estudos que envolvam contedos essenciais
sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria,
Psicologia e Sociologia.
II - Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do enfoque dogmtico,
o conhecimento e a aplicao, observadas as peculiaridades dos diversos
ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e
contextualizados segundo a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao
s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas
relaes internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros
condizentes com o projeto pedaggico, contedos essenciais sobre Direito
Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal,
Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e
Direito Processual; e
III - Eixo de Formao Prtica, objetiva a integrao entre a prtica e os
contedos tericos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas
atividades relacionadas com o Estgio Curricular Supervisionado, Trabalho
de Curso e Atividades Complementares (MEC, 2004, grifos nossos).

Neste ponto, a meno s mudanas sociais tornam-se claras, mas, no que tange aos
contedos essenciais vinculados umbilicalmente Cincia do Direito, h a manuteno das
disciplinas clssicas e comprometidas com a elite brasileira em razo de seu carter
notadamente patrimonialista. No se percebe inovaes com a insero de disciplinas que
tratassem de Direito Ambiental ou de Direitos Humanos e muito menos se preocupa com a
Execuo Penal e o Estatuto da Criana e do Adolescente ou o Estatuto do Idoso.
O estabelecimento de contedos mnimos obrigatrios tem o condo, por um lado,
de estabelecer um currculo mnimo padro para o Curso de Direito, apesar da Resoluo
indicar exatamente o contrrio. E, por outro lado, a manuteno de disciplinas comprometidas
com a proposta burguesa de Direito que olvida dos direitos das minorias e das populaes
mais pobres.
Obviamente necessrio o resgate histrico do ensino jurdico, mesmo que de forma
resumida, para a compreenso da ideologia norteadora dos cursos de Direito.

2.1. Breve histria do ensino jurdico no Brasil

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Quando os invasores europeus aqui chegaram, fizeram tbula rasa das sociedades
existentes em terras amerndias e promoveram a violao dos mais bsicos dos direitos
humanos: a vida e a liberdade. Tudo isto em compatibilidade com um Direito construdo sobre
bases opressoras que legitimavam a escravido, o saque e a conquista.
Nesta mesma perspectiva jurdica, ignorou-se qualquer contribuio que os indgenas
poderiam dar e a referncia para a construo do sistema jurdico ptrio, desde ento. passou
a ser pautado em bases eurocntricas. A tnica do ensino jurdico foi a subalternizao dos
saberes que teve na inferiorizao social e racial das populaes dominadas um instrumento
poderoso.
O direito portugus, como centro do sistema da poca colonial, passou a ser
referncia obrigatria para o ensino jurdico, e os filhos da elite brasileira deveriam ir
Portugal para tornarem-se bacharis, sobretudo Universidade de Coimbra (FAGUNDES,
2013).
Este modelo perdurou at a criao dos Cursos de Direito em So Paulo e em Olinda,
em 1827. Wolkmer, ao caracterizar estes cursos, explica que:

No bojo das instituies, amarrava-se, com muita lgica, o iderio de uma
camada prossional compromeda com o projeto burgus individualista,
projeto assentado na liberdade, na segurana e na propriedade. Com efeito,
a harmonizao do bacharelismo com o liberalismo reforava o interesse
pela supremacia da ordem legal constuda (Estado e Direito) e pela defesa
dos direitos individuais e dos sujeitos habilitados cidadania, sem prejuzo
do Direito propriedade privada. O bacharel assimilou e viveu um discurso
scio-polco que gravitava em torno de projees liberais desvinculadas de
prcas democrcas e solidrias, privilegiavam-se o fraseado, os
procedimentos e a representao de interesses em detrimento da
efevidade social, da parcipao e da experincia concreta.
Concomitantemente, o carter no-democrco das instuies brasileiras
inviabilizava, tambm, a existncia de um liberalismo autencamente
popular nos operadores do Direito (WOLKMER, 2005, p. 101).

Era evidente que o individualismo e o desapreo solidariedade eram caracterstica
desejada do bacharel em Direito desde a poca do Imprio e assim continuou com a criao de
novos cursos jurdicos ao longo de todo o Sculo XX, cujas vagas se destinavam a formao da
elite e para a proteo dos direitos da elite.
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, trouxe novas demandas
aos bacharis em Direito ao introduzir no ordenamento jurdico brasileiro um extenso rol de
direitos humanos, a proteo prioritria da criana e do adolescente, garantias ao preso, a

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funo social da propriedade e do contrato, alm da proteo ao meio ambiente. No entanto,
como os currculos do cursos jurdicos responderam a estas demandas?
Antes de responder a esta questo, que se junta s outras anteriormente formuladas,
no podemos deixar de mencionar outro desafio manuteno da elitizao e excluso de
contedos de interesse das classes subalternizadas, que adveio da massificao do acesso ao
curso de Direito, verificada nos grandes centros urbanos.
Fruto da mercantilizao da educao, em fins da ltima dcada do sculo passado, a
oferta de vagas, especialmente em faculdades particulares, facilitou o acesso de camadas
populares nas Faculdades de Direito e acabou por retirar da elite a exclusividade da formao
de seus filhos neste bacharelado. Este acesso pode resultar numa aproximao entre o Direito
e a realidade social, apesar de o curso jurdico buscar desenvolver um profissional liberal, na
acepo poltica do termo, e individualista, com uma educao essencialmente bancria, assim
como Paulo Freire a definia, perpetuando a hospedagem do opressor pelo oprimido.

3. AS PROPOSTAS CURRICULARES DOS CURSOS DE DIREITO DA REGIO METROPOLITANA DE
BELO HORIZONTE (RMBH)

Para analisar a ideologia norteadora do currculo dos cursos de Direito da RMBH,
adotamos a seguinte metodologia: primeiramente, identificamos, dentre as disciplinas que
poderiam fazer parte da grade de disciplinas destes cursos, aquelas cujos contedos
contemplam direitos de minorias; posteriormente, elegemos trs disciplinas (Direitos
Humanos, Estatuto da Criana e do Adolescente e Execuo Penal) que guardam estreita
ligao com os direitos sensveis excludos.
Estas opes se justificam na medida em que, no contexto curricular dos cursos
jurdicos brasileiros, os direitos da burguesia encontram-se contemplados de forma ampla.
Os direitos humanos, inseridos no contexto jurdico por meio da Constituio de
1988, tratam de tutelar os direitos de quaisquer seres humanos, detentores de propriedades
ou no, consumidores ou no. Como as elites j encontravam seus direitos tutelados pelo
ordenamento jurdico, a universalizao dos direitos humanos trata de incluir sob seu manto
aqueles que se encontravam margem da proteo jurdica, por estarem fora da ordem
burguesa, apesar da classe burguesa contemplar a marginalizao inerente o sistema
capitalista.

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Pela mesma razo, o Estatuto da Criana e do Adolescente, ao elencar o rol de
proteo criana e ao adolescente, concretizando um comando constitucional, trata de
salvaguardar os direitos das crianas e adolescentes antes excludos de proteo jurdica.
Aquelas crianas e adolescentes oriundas das elites sempre encontraram protegidos os seus
direitos. Conhecer, portanto, os direitos assegurados por tal diploma legal importa na
possibilidade de universalizao dos direitos dos filhos de nossa elite.
Em relao ao conhecimento jurdico, a sociedade brasileira deve se debruar sobre
a questo carcerria, que deveria ser contemplada pela disciplina Direito Penitencirio ou
Execuo Penal/ Criminal. No Brasil, a populao carcerria composta por 548.003 pessoas,
dentre as quais 295.630 so alfabetizados ou possuem o ensino fundamental incompleto, alm
dos 27.813 analfabetos (MINISTRIO DA JUSTIA, 2013), o que demonstra claramente a funo
seletiva do Direito Penal. A imensa maioria dos clientes do sistema carcerrio brasileiro
composta por pobres, o que torna esta rea desinteressante, do ponto de vista econmico.
Escolhidas as disciplinas, passamos a analisar a presena das mesmas nas grades
curriculares dos cursos jurdicos da RMBH, a fim de verificar em que grau o ensino dos direitos
dos excludos contemplado nestes cursos.

3.1. A Regio Metropolitana de Belo Horizonte e suas peculiaridades.

A Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) a terceira maior do pas,
conforme dados do IBGE de 2010. Composta por uma populao de mais de cinco milhes de
pessoas e formada por 34 (trinta e quatro) municpios, possui ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) profundamente desiguais. A ttulo de exemplo, podemos citar o Municpio de
Nova Lima, cujo ndice de IDH de 0,813 (equivalente Portugal) e o de Ribeiro das Neves,
com ndice de 0,684 (equivalente ao Gabo).
Esta desigualdade o quadro bem acabado das disparidades existentes na sociedade
brasileira, fomentador do abismo social entre ricos e pobres.
Nesta regio esto localizadas 24 (vinte e quatro) unidades prisionais, nas quais
cumprem pena a maioria dos 51.598 detentos em Minas Gerais dados de dezembro de 2012
(MINISTRIO DA JUSTIA, 2013).
O crescimento assustador da populao carcerria no Brasil assustadora com o
aumento de 148 mil, em 1995, para pouco mais de 548 mil, em 2012, e 59% da populao
carcerria no possui o ensino fundamental completo e composta por 53% de negros ou

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pardos. Em Minas Gerais, a populao negra ou parda chega a 67% da populao carcerria,
sendo que 70% no possui o ensino fundamental completo.
Fato que demanda de toda a sociedade e, especialmente, do bacharel em Direito
uma ateno s questes penitencirias. Entretanto, no foi esta a realidade encontrada ante
esta pesquisa.

3.2. O perfil curricular dos Cursos de Direito da RMBH

A RMBH conta com 40 (quarenta) cursos jurdicos. Por vezes uma mesma Instituio
de Ensino Superior (IES) oferece o curso em vrios municpios, como o caso da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais, que oferece Curso de Direito em 04 (quatro) unidades
diferentes em Belo Horizonte, alm de oferta-lo, tambm, nos Municpios de Contagem e
Betim, mas possui o mesmo currculo para todos os seus cursos.
Foram analisadas 24 (vinte e quatro) grades de disciplinas de 23 (vinte e trs) IES
privadas e de 1 (uma) pblica.
A disciplina Execuo Penal, como parte da grade obrigatria, foi encontrada em
apenas um curso, ou seja, 4% do total, com carga horria de 36 (trinta e seis) horas
semestrais. Em outra IES a oferta desta se deu como disciplina optativa, com carga de 32
(trinta e duas) horas-aula.
J a disciplina Direitos Humanos, para nossa surpresa, s ofertada como obrigatria
em 21% das IES pesquisadas, sendo que, em somente uma sua carga horria superior 40
(quarenta) horas semestrais. Em outras 2 este contedo ofertado como disciplina optativa.
A formao jurdica, hoje oferecida ao estudante da RMBH, negligencia a realidade
social. Em uma regio com altos ndices de criminalidade, a exploso da populao carcerria
em andamento e o alto grau de reincidncia que, apesar de no ser de responsabilidade do
bacharel em Direito, no o forma para ser capaz de propor edesenvolver polticas pblicas
para soluo destes problemas.
Em nossa pesquisa ainda foi possvel constatar que o Estatuto da Criana e do
Adolescente, que trata dos direitos (costumeiramente negligenciados) de nossos jovens e
crianas. Esta s se faz presente, como disciplina obrigatria, 1 (uma) nica IES, o que
representa 4% do total, com carga horria semestral de 30 (trinta) horas. Em outras 2 (duas),
consta como disciplina optativa, com aproximadamente a mesma durao.

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Patenteia-se, diante destes dados, a omisso do ensino jurdico na busca por um
currculo comprometido com a multiplicidade de interesses de nossa sociedade. Frente aos
cursos pesquisados, j possvel afirmar que o Curso de Direito se distancia de questes
sociais importantes e fundamentais para a construo de uma sociedade justa e solidria,
como preceitua a prpria Constituio Federal de 1988.
Por isso, indagaes sobre o sentido do currculo no ensino superior faz-se
indispensvel em uma perspectiva crtica que traga as questes ideolgicas e a justia social
para o centro do debate, como forma de ombrear com a neutralidade cientfica e universal
do conhecimento acadmico.

4. O CURRCULO E A EXCLUSO DOS EXCLUDOS

Saul (2008) traz algumas questes fundamentais ao abordar o currculo: para qu ele
serve, para quem e a favor de quem? Estas indagaes so indispensveis construo de um
currculo que rompa com a neutralidade de um conhecimento universal.
No ensino jurdico acentuado o compromisso do bacharel em Direito com a
manuteno da ordem e segurana (jurdica), perpetuadora das injustias sociais. Alm disso, a
seleo de contedos que tradicionalmente favorecem a proteo e expanso do patrimnio
daqueles que j o possuem, encontram lugar de destaque nos currculos jurdicos.
Sob a perspectiva da neutralidade, o currculo dos cursos jurdicos acaba por
reafirmar esta ordem injusta e desigual, ao legar ao esquecimento disciplinas e contedos
indispensveis formao de um bacharel com competncias hbeis a construo de uma
sociedade onde direitos fundamentais de todos devam ser garantidos. Direitos que, para se
efetivarem, necessitam do desenvolvimento de instrumentos eficazes.
A exploso dos problemas relativos criminalidade, superlotao carcerria, bem
como as dificuldades trazidas pelo desconhecimento da Lei de Execuo Penal, de 1984,
merecem mas no encontram destaque no currculo jurdico.
Da mesma forma, uma disciplina que cuida de garantias fundamentais, como Direitos
Humanos, no pode ser legada a segundo plano em um pas que ainda no consegue
concretizar os direitos mais bsicos do cidado.
Em nome de um conhecimento universal e tradicional, disciplinas como Execuo
Penal, Direitos Humanos e Estatuto da Criana e do Adolescente so negligenciadas em prol do

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patrimonialismo jurdico, renovando as promessas de sucesso financeiro aos bacharis,
capacitando-os para angariar uma clientela provida de recursos financeiros.
Olvida-se da advertncia de Paulo Freire (2005) com seu ataque educao bancria
e antidialgica, em prol de projetos pedaggicos construdos sem a participao da
comunidade acadmica e, muito menos, de entidades externas s Universidades.

A manipulao se faz por toda a srie de mitos a que nos referimos. Entre
eles, mais este: o modelo que a burguesia se faz de si mesma s massas com
possibilidade de sua ascenso. Para isto, porm, preciso que as massas
aceitem sua palavra.
Muitas vezes esta manipulao, dentro de certas condies histricas
especiais, se verifica atravs de pactos entre as classes dominantes e as
massas dominadas. Pactos que poderiam dar a impresso, numa apreciao
ingnua, de um dilogo entre elas.
Na verdade, estes pactos no so dilogo porque, na profundidade de seu
objetivo, est inscrito o interesse inequvoco da elite dominadora. Os
pactos, em ltima anlise, so meios de que servem os dominadores para
realizar suas finalidades (FREIRE, 2005, p. 167-168).

Atualmente, com o ingresso de camadas populares no Curso de Direito, tem se
reforado o mecanismo de hospedagem do opressor nos oprimidos, apontado por Freire, num
ensino carregado de contedos que pouco atendem interesses coletivos ou de populaes
marginalizadas.
Importante ressaltar que estas constataes vo ao encontro da percepo que os
oprimidos guardam de que sua emancipao seria potencializada por meio da apropriao do
conhecimento das elites. Ao contrrio. No caso do ensino jurdico, o conhecimento que a elite
possibilita aos oprimidos se apropriarem servem exatamente para a manuteno do status
quo, e dessa forma, da hegemonia, presente na aluso de Freire na aos pactos realizados pela
burguesia com as classes dominadas.
Por isto, o ensino jurdico desenvolve-se dentro de uma tradio seletiva (APPLE,
2006), que parte do consenso dos significados atribudos por grupos dominantes com nfase
em determinadas aes e valores em detrimento de outras prticas e significados, que so
excludos.
Essas nfases e omisses partem da ignorncia s indagaes elaboradas por Apple:

As questes sobre a tradio seletiva, tais como se apresenta a seguir
precisam ser levadas muito a srio. De quem o conhecimento? Quem o
selecionou? Por que organizado e ensinado dessa forma? E a este grupo
em particular? (2006, p. 40).


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possvel afirmar, portanto, que o currculo jurdico ainda se encontra organizado
em prol dos interesses das elites. Estas se apropriam do Curso de Direito em prol da
manuteno de seus interesses, que acabam por serem efetivados por meio de um currculo
que negligencia os marginalizados.

5. CURRCULO E JUSTIA SOCIAL: UMA DEMANDA PARA O ENSINO SUPERIOR

Fundamental para a busca de um currculo comprometido com a justia social a
democratizao das instituies de ensino, a fim de que o dilogo crtico, que possibilita o
desvelamento da realidade, seja a base transformadora.
O ensino jurdico deve assumir, atravs dos seus currculos, seu papel na sociedade e
ir alm, com uma prxis fundada na ao-reflexo e mediada pelo mundo vivido que necessita
ser transformado.
A busca dos contedos programticos, que vo alm do estabelecido pelo MEC, deve
abandonar a verticalidade e ser objeto de uma investigao dialgica.

Da tambm que o contedo programtico para a ao, que de ambos
(educador e poltico), no possa ser de exclusiva eleio daqueles, mas deles
e do povo.
na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos,
educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da
educao.
O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como
prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao o que
chamamos de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas
geradores (FREIRE, 2005, p. 101).

O currculo jurdico no pode ser fechado s demandas das populaes
marginalizadas e, para tanto, deve contemplar dialeticamente posies que se contrapem em
nossa sociedade. O dilogo, sob pena de ser monlogo, no deve ser construdo em falsos
consensos que produzem temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados,
parados, mas, como Freire (2005) defendia, em uma perspectiva dialtica.
Para alm da superao da educao bancria, deve ser construdo um currculo
jurdico comprometido com a justia social. E, para tanto, deve contemplar contedos
reveladores de uma opo transformadora. Esta busca precisa ser orientada pela dignidade da
pessoa humana e a realizao dos direitos humanos (escopos constitucionais fundamentais).
O Curso de Direito deve abandonar, portanto, seu autismo e sua construo
particular do mundo. Seu currculo deve se reconstrudo a partir da reflexo sobre a realidade.

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Para tanto, devemos nos aprofundar na investigao de temas-contedos jurdicos
que atormentam nossa populao, especialmente os excludos, para que seja possvel a
reduo da injustia que avilta o ser humano, tanto aquele que a sofre como aquele que se
omite.
O prximo passo seria possibilitar a delimitao temtica, que Freire (2005) nomeou
reduo temtica, na qual o especialista teria condies e oportunidade de apresentar sua
viso numa perspectiva dialgica, na qual a comunidade de interessados - alunos, professores,
juzes, promotores, assistentes sociais e a comunidade em geral - poderia participar de uma
debate crtico mediado pela realidade.
Seria ingenuidade entender que o projeto curricular de Paulo Freire no traz a
complexidade inerente ruptura e ao abandono do elitismo e da autocracia que caracteriza o
currculo do Curso de Direito.
O momento intermedirio, uma vez que a proposta curricular deve ser vista como
uma hiptese para a superao da opresso, o desenvolvimento do projeto curricular
possibilitado por este primeiro momento dialgico.
Nestes termos, o projeto curricular deve ser compreendido como uma interpretao
de um mundo que est permanentemente em movimento e, por isto, inconcluso e inacabado.

6. CONSIDERAES FINAIS

A universidade e o ensino jurdico no Brasil devem assumir um papel transformador,
neste incio de sculo. No possvel pensar a formao do bacharel em Direito e de outras
reas, tendo em vista somente a reproduo do status quo, em um pas marcado pelas
desigualdades e injustia social.
E, neste contexto, que desafiamos o currculo do Curso de Direito a assumir seu
compromisso com os excludos e no com a manuteno das excluses. Na RMBH fica clara a
opo patrimonialista do currculo jurdico, com a nfase em contedos que tratam da
empresa, propriedade, dos tributos, etc, e negligenciam os direitos humanos e os direitos de
crianas, de adolescentes e de presidirios.
O carter universal pretendido pelo Direito acaba por determinar um currculo que
faz tbula rasa da experincia e das demandas de populaes excludas, perpetuando a
excluso dos excludos.

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1481
O Direito, caracterizado pelo formalismo, no traz a marca de uma qualidade social
necessria ao currculo, que viabilize interveno na realidade opressora e a efetiva
transformao social.
Lado outro da questo, o distanciamento do currculo jurdico dos problemas vividos
pelos novos estudantes, que chegam s faculdades por meio da ampliao de vagas, torna o
Curso de Direito melanclico, fortalecendo a descrena na efetiva soluo de situaes
concretas e at mesmo cotidiana.
O currculo jurdico deve se assumir libertador e emancipatrio, com a introduo de
elementos freireanos para sua construo, seu desenvolvimento e sua reconstruo. O carter
ideolgico dos contedos jurdicos deve ser desvelado, assim como os prprios contedos
submetidos critica dialgica e democrtica.
Por isto, o caminho freireano proposto aponta para a reduo temtica como
instrumento de efetivao de um currculo imerso na realidade e que possibilite a
transformao da mesma. Transformao, esta, que deve ser comprometida com os princpios
de solidariedade e justia social.
Para concluir, entendemos que somente um currculo construdo democraticamente
possibilita uma educao que tenha compromisso com a democracia.

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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1483
CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES DE
PORTUGUS: REFLEXES SOBRE A OFERTA E O
CURRCULO

Hrica Karina Cavalcanti de Lima (UFPE)
Lvia Suassuna (UFPE)

Resumo
A formao inicial de professores um tema estritamente relacionado questo curricular.
Sabendo disso e da importncia de refletir sobre essas duas questes, realizamos este estudo
qualitativo que objetiva refletir sobre a formao inicial de professores de portugus a partir
da anlise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Letras de trs Instituies de
Ensino Superior (IES) pernambucanas, a fim de observar, dentre outras questes, a estrutura
do curso e as disciplinas ofertadas, considerando, como pano de fundo, o panorama de oferta
de cursos de Letras no pas e no estado de Pernambuco. Para tanto, debruamo-nos sobre os
estudos acerca de currculo e formao de professores realizados por autores como Melo
(2000), Moreira (2005), Souza (2009), Gatti e Nunes (2009) e outros. Os dados, coletados a
partir da pesquisa documental, foram analisados luz da Anlise de Contedo. Os resultados
indicaram que a maioria dos professores de portugus do nosso pas est sendo formada por
IES da rede privada e que os cursos estudados atendem s exigncias das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de professores. Esta pesquisa relevante por suscitar a
reflexo acerca da formao de professores e do currculo que fundamenta essa formao.

Palavras-chave: Formao de professores; Curso de Letras; Currculo.

Abstract
The initial formation of teacher is an issue strictly related to curriculum. Considering this and
the importance of reflecting about these two questions, this qualitative research was realized.
The aim is reflecting about initial formation of Portuguese teachers as from the analyses of
curricular matrices of Letters courses from three Superior Education Institutions located in
Pernambuco. It is observed, among other questions, the course structure and the subjects
offered, considering, as a background, the panorama of Letters courses offered in the country
and in Pernambuco. For this, we based on studies about curriculum and teacher formation
developed by Melo (2000), Moreira (2005), Souza (2009), Gatti and Nunes (2009) and others.
The data, collected from a documental research, were analyzed in the light of Content
Analysis. The results point out that the majority of Brazilian Portuguese teachers is formatted
in private institutions and that the studied courses attend to exigencies present in National
Curricula Guidelines for teacher formation. This research is relevant because evokes a
reflection about teacher formation and the curriculum which bases this formation.

Keywords: Teacher formation; Letters course; Curriculum.


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1. Consideraes iniciais

A formao inicial de professores tem sido cada vez mais objeto de estudo em vrias
reas. Em se tratando da rea de lngua portuguesa, essa temtica ganha ainda mais
importncia devido necessidade de formar professores de lngua materna apoiados em
atuais e consolidados referenciais terico-metodolgicos e preparados para formar leitores e
produtores de texto proficientes. Essa preocupao com a formao inicial dos professores de
lngua materna no passa somente pela discusso em torno da ampla oferta de cursos de
licenciatura em Letras que vem se instalando no Brasil, mas tambm e sobretudo pelo
currculo desses cursos, ou seja, pelas discusses tericas e propostas de vivncia de atividades
prticas que tal currculo proporciona aos alunos. Sabendo disso, realizamos este estudo com
o objetivo de verificar a oferta de cursos de formao de professores de portugus no pas e
em Pernambuco e de analisar as matrizes curriculares de alguns cursos de licenciatura em
Letras de IES pernambucanas, observando se a organizao do curso e as disciplinas ofertadas
atendem s orientaes dos documentos oficiais para tal formao. Em outras palavras, com
este estudo, buscamos:
a) observar a carga-horria total dos cursos, considerando o espao dedicado s
disciplinas obrigatrias, s eletivas e/ou optativas e s atividades complementares,
observando se a carga-horria corresponde ao que orientam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de
nvel superior ;
b) em relao a cada curso, observar se as disciplinas so oferecidas e organizadas
tambm conforme as orientaes dessas diretrizes, segundo as quais os cursos e
licenciatura precisam englobar trs grandes blocos de estudos: i) estudos bsicos; ii)
aprofundamento e diversificao de estudos; e ii) estudos integradores;
c) observar aproximaes e distanciamentos entre a organizao curricular dos trs
cursos.
Este estudo um recorte da pesquisa que vem sendo realizada no Doutorado em
Educao da UFPE, na linha de pesquisa Educao e linguagem, na qual buscamos refletir
sobre a relao entre a formao inicial de graduandos em Letras e os usos que os professores
de portugus fazem do livro didtico na sala de aula da educao bsica. Ele est estruturado
da seguinte forma: inicialmente, apresentamos o marco terico que fundamentou esta parte
da pesquisa e, em seguida, informamos o percurso metodolgico seguido para que os

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1485
objetivos fossem alcanados; posteriormente, apresentamos as anlises dos dados e as
discusses mais pertinentes, apresentando, em seguida, as nossas consideraes acerca dessa
importante temtica que a formao do professor.

2. A formao inicial de professores no Brasil: um pouco da histria e das questes
atuais

A histria da formao de professores no Brasil se inicia no mbito das congregaes
religiosas. J no sculo XVI, quando da chegada dos portugueses ao Brasil, os jesutas
trouxeram consigo o modelo da educao religiosa das escolas catlicas existentes na Europa.
Datam da tambm as tentativas de uniformizar a estrutura curricular das escolas jesuticas,
tendo em vista a grande quantidade de instituies espalhadas pelo mundo. As metodologias,
a criao de planos e projetos educacionais resultaram num documento chamado Ratio
Studiorum, uma compilao de regras de bem ensinar que tido como o embrio da nossa
formao de professores (SOUZA, 2003. 11).
Essa formao oferecida pelos jesutas, que objetivava formar a elite, chegou ao Brasil
tambm com o interesse de defender os interesses da Coroa Portuguesa e da Igreja Catlica.
De acordo com Xavier (1994, p. 46), tratava-se de um ensino que tinha como propsito
partilhar com a Colnia o tesouro da cultura universal, crist e catlica, adequada a todos, l e
c, que se dedicavam ao cultivo da terra, do esprito e salvao eterna.
Essa concepo de professor ganhava fora na formao que era oferecida naquela
poca. Para tornar-se professor, era preciso passar por uma formao que englobava aspectos:
morais e religiosos, com exerccios espirituais, meditao, contemplao etc. Nesses
termos, a vontade pessoal era renunciada em detrimento da vontade de Deus;
intelectuais, com uma formao bsica que assegurasse uma viso de mundo por meio
de disciplinas como Gramtica, Retrica, Dialtica, Aritmtica, Msica, Geometria,
Astronomia, Latim, Grego, Hebreu e, claro, Filosofia.
pedaggicos, com vistas prtica docente, na qual o professor em formao tinha o
acompanhamento de um perito na prtica de ensino que os orientava na preparao
de aulas e de outras atividades de ensino.
A formao de professores com base nesse modelo dos jesutas vigorou no Brasil por
muito tempo, at o sculo XVIII, poca em que foi implantada a reforma educacional pelo

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1486
Marqus de Pombal e as lideranas jesuticas foram banidas do Brasil apesar de, como
destaca Xavier (1994) esse modelo ter reinado mesmo aps a expulso dos seus criadores.
De acordo com Saviani (2008), com o passar do tempo, j no sculo XIX, quando so
institudos os sistemas nacionais de ensino, a formao do professor emerge como um
problema:

A partir, porm, do sculo XIX, a necessidade de universalizar a instruo
elementar conduziu organizao dos sistemas nacionais de ensino. Estes,
concebidos como um conjunto amplo constitudo por grande nmero de
escolas organizadas segundo um mesmo padro, se viram diante do
problema de formar professores, tambm em grande escala, para atuar nas
referidas escolas. E o caminho encontrado para se equacionar essa questo
foi a criao de escolas normais, de nvel mdio, para formar professores
primrios atribuindo-se ao nvel superior a tarefa de formar os professores
secundrios. (p. 1)

Nesse contexto, destaca o autor, consolidaram-se dois diferentes modelos de
formao de professores: um voltado para os contedos culturais-cognitivos, para o qual a
formao de professores se ampara na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da
rea de conhecimento relacionada disciplina a ser lecionada pelo professor; e outro dedicado
a questes pedaggico-didticas, que considera que a formao efetiva dos professores s se
completa com o preparo pedaggico-didtico.
Ainda para Saviani, o segundo modelo teve mais fora nas escolas normais, na
formao dos professores primrios, enquanto o primeiro foi predominante nas universidades
e instituies de ensino superior, responsveis pela formao dos professores secundrios,
enquanto.
No que se refere mais especificamente formao superior de professores no Brasil,
podemos remeter ao sculo XX, mais precisamente dcada de 1930, como sendo o marco do
desenvolvimento dessa formao. O modelo universitrio, definido pela Reforma Francisco
Campos
18
e marcado pelas disputas de controle do ensino superior travadas entre as elites
laicas e catlicas do pas, apresentava duas modalidades de ensino superior: o sistema
universitrio e os institutos isolados. Essa reforma tambm concebeu a criao das faculdades
de Educao, Cincias e Letras que, conforme coloca Candau (1987),

Teria como objetivos especficos ampliar a cultura no domnio das cincias
puras, promover e facilitar as prticas de investigaes originais,
desenvolver e especializar conhecimentos necessrios ao exerccio do

18
Primeira reforma educacional de carter nacional, realizada no incio da Era Vargas (1930-1945), sob o comando do ministro da
educao e sade Francisco Campos. Dentre algumas medidas da Reforma Francisco Campos, estava a criao do Conselho
Nacional de Educao e organizao do ensino secundrio e comercial.

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1487
magistrio (apud CUNHA, 1980, p. 286). Essa Faculdade compreenderia
trs sees: educao, cincias e letras, responsveis pelo oferecimento dos
cursos de licenciatura, que habilitam os licenciados a lecionar as disciplinas e
sua especialidade no curso normal ou secundrio.

Assim, a criao dos cursos de ensino superior no Brasil tinha um carter misto que, ao
mesmo tempo em que tinha a funo de promover alta cultura e saber original, agregava um
papel utilitrio e prtico.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 (LDBEN/61), os cursos
de licenciatura se consolidaram como sendo responsveis por formar docentes e, nesse
perodo, vrios cursos tcnicos tornaram-se licenciaturas. Em 1965, a fixao dos cursos
superiores passa a ser em horas-aula e foram definidas diferentes cargas-horrias, originando-
se da os cursos de licenciaturas longas e curtas, estas ltimas configurando-se como uma
soluo aligeirada para a necessidade de atender demanda de professores, marcada pela
popularizao do ensino e pela ampliao do acesso escola. Essa soluo revelou-se, na
verdade, como um grave empobrecimento na formao dos professores.
A partir de 1968, com a reforma geral do ensino iniciada pela Lei 5.540/68 e pela Lei
5692/71, so estruturadas algumas reas de licenciatura que passaram a definir os cursos
separadamente nas reas de Cincias, Letras, Estudos Sociais, Educao Artstica e Educao
Fsica. Essa reforma desarticulou as faculdades de Filosofia e colaborou para que as
universidades pblicas (e algumas poucas privadas, como as catlicas) institussem a pesquisa
como parte de suas atribuies institucionais (SAMPAIO, 2000).
Aps as mudanas evidenciadas aqui no decorrer do tempo acerca da formao de
professores, vemos que hoje ela redirecionada com o objetivo de possibilitar ao futuro
professor compreender a interconexo educao-sociedade, consolidando-se a ideia de que a
pesquisa e a reflexo se impem como necessidade: o curvar sobre si mesmo, a necessidade
de constituir um estatuto do saber da experincia vem se mostrando e ganhando fora nos
discursos e prticas (CARDOSO, 2003, p. 29).
Pensando nessa ideia de formao e considerando que, de acordo com a legislao
brasileira, o espao de direito para a formao inicial do professor a universidade, cabe a ns
refletir um pouco sobre esse espao, de forma a observar se nela esto se dando a formao
cultural, o estudo crtico do contexto e a anlise reflexiva da prpria prtica, eixos que
orientam a formao do professor (PAIVA, 2003, p. 58).

1.1. As Instituies de Ensino Superior e a formao inicial de professores

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1488
No texto O debate no Brasil sobre a formao de professor, Souza (2009) chama a
ateno para a importncia do processo de formao inicial do docente e defende que essa
profisso exige uma formao consistente, adequada s necessidades da educao brasileira e
com durao que no seja aligeirada e nem distante de um ambiente de pesquisa e de
respeito profisso docente. Para esse autor,

ser o rigor da qualificao cientfica e da apropriao de metodologias
adequadas produo do saber pedaggico (pesquisa) na formao do
profissional da educao que poder contribuir para a soluo dos graves
problemas de que ainda padece a educao brasileira. (p. 135)

Nesse contexto, ele destaca o papel da universidade como o lcus privilegiado da
formao de professores (p. 134), uma vez que responsvel pela vasta produo cientfica
no campo da educao escolar. O autor evidencia ainda que,

atualmente, o saber pedaggico tem sido requerido para a prtica de
amplos saberes da ao humana e no somente para a prxis escolar, no
mundo inteiro e no somente no Brasil. Isso se deve, em grande parte, ao
trabalho das universidades, que tm contribudo para a constituio do
campo intelectual da educao e da pedagogia. (p. 134-135)

Para Souza, foi esse desenvolvimento do tratamento cientfico da educao, dentre
outras coisas, que possibilitou a definio da universidade como o espao principal da
formao dos profissionais da educao, bem como a delineao das especificidades e das
estratgias de formao desses profissionais.
A formao de professores dever estar associada produo do conhecimento,
tarefa que , segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/96) e o Decreto
Presidencial n 2.306, creditada universidade. Alm desses documentos, h tambm as
Diretrizes para a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de nvel
superior, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao. Por mais que no seja ela a nica
instncia de produo de conhecimentos, esses instrumentos jurdicos reconhecem a
seriedade da qualificao cientfica e da construo de metodologias adequadas relevantes
formao do profissional da educao. Em face disso, essa instituio tem como dever

contribuir com a formulao e o fortalecimento do saber pedaggico, no
qual a educao se qualifique como uma prxis social (...). Esta deve
fundamentar e garantir a conscincia da ao dos profissionais da educao
como trabalho de formao humana apoiado em referenciais tericos,
ticos, epistemolgicos, pedaggicos e processuais (p. 153).


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Alm disso, a formao do professor dever ser marcada pela interdisciplinaridade,
agrupando os conhecimentos especficos da rea e os conhecimentos pedaggicos. Isso ser
possvel atravs de uma prxis que garanta os contedos pedaggicos e na qual se
aprofundaro as formas de realiz-los na Educao Bsica e as questes especficas da ao
docente, sua institucionalidade, seus problemas, seus valores, polticas, gesto e avaliaes.
(p. 164).
Em condies como essas, a universidade ter meios de organizar o currculo dos seus
cursos de formao de professores de modo a atender, ao mesmo tempo, s necessidades dos
graduandos, formando-os para a atuao na sua rea, e para a educao de um modo geral,
encaminhando s escolas um profissional mais capaz, autnomo e consciente do seu dever de
educador.

2. Percurso Metodolgico

Em face da natureza do nosso objeto de estudo, realizamos uma pesquisa de cunho
qualitativo, que, conforme destacam Denzin e Lincoln (2006, p. 17), implica em estudar as
coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos
dos significados que as pessoas a eles conferem. Para sua realizao, debruamo-nos sobre
dados acerca da oferta de cursos superiores de licenciatura em Letras no Brasil e em
Pernambuco, bem como sobre as matrizes curriculares dos cursos de Letras de trs
Instituies de Ensino Superior (IES) de Pernambuco: a Universidade Catlica de Pernambuco
(UNICAP) e a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e a Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). A escolha dessas IES deu-se pelo fato de serem instituies tradicionais
de ensino no estado de Pernambuco e por serem responsveis pela formao de parte
significativa de professores de portugus de escolas do Recife e da Regio Metropolitana.
Para coletar os dados, utilizamos como instrumento a pesquisa documental, que
uma das possibilidades de aproximao dos dados oferecida pela abordagem qualitativa. Esse
tipo de pesquisa, de acordo com Gil (2002), apresenta uma srie de vantagens, pois os
documentos constituem-se em uma fonte rica e estvel de dados. Alm disso, como
subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer
pesquisa (...) (p. 5).
De posse dos documentos, foi feito inicialmente um levantamento das informaes
sobre os cursos de licenciatura em Letras oferecidos no Brasil e no estado e, posteriormente,

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1490
das disciplinas oferecidas pelos cursos de Letras das IES em questo, de modo a observar o
modo como constitudo o perfil curricular desses cursos. Feito isso, analisamos os dados luz
da Anlise de Contedo que, segundo Laville e Dionne (1999, p. 214), consiste em desmontar
a estrutura e os elementos de um contedo para esclarecer suas diferentes caractersticas e
extrair sua significao. Os resultados sero discutidos a seguir.

3. Anlises e discusso dos dados

Para iniciar nossas anlises, tomaremos como base alguns dados concernentes ao
Ensino Superior no pas, os quais consideramos relevantes por mostrarem o terreno onde
estamos pisando ao pesquisar a formao inicial do professor.
Comecemos por um panorama dos cursos superiores de licenciatura em Letras
ofertados no nosso pas e, posteriormente, no nosso estado.

3.1. Breve panorama da Educao Superior e dos cursos de licenciatura em Letras no
Brasil e em Pernambuco

O Brasil possui hoje, de acordo com dados do Censo da Educao Superior de 2011,
2.365 Instituies de Educao Superior (IES)
19
, das quais 284 so pblicas (103 Federais, 110
Estaduais e 71 Municipais) e 2.081so privadas. Essas IES, distribudas nas capitais e nos
interiores dos estados brasileiros, oferecem cursos e graduao nas modalidades presencial e
a distncia. O maior nmero de IES se localiza nas cidades do interior dos estados brasileiros
(1.546 do interior X 819 da capital) e predominantemente da rede privada (2.081da rede
pblica X 284 da rede privada). A oferta consideravelmente maior por parte das Faculdades
(so ao todo 2.004), que so seguidas pelas Universidades (190), pelos Centros Universitrios
(131) e, por fim, pelos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) e Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), estes certamente porque so exclusivos da esfera
federal (40 ao todo).
Dessas IES, 1.277 oferecem cursos na rea educacional, sendo 729 na rea de
Formao de professor de lngua/literatura: 236 cursos de Formao de professor de
lngua/literatura estrangeira moderna, que preparam professores exclusivamente para ensino
de lngua e literatura estrangeiras; 264 cursos de Formao de professor de lngua/literatura

19
So consideradas Instituies de Ensino Superior as Universidades, Centros Universitrios, Faculdades, Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs)

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verncula (portugus), que formam professores com habilitao apenas em lngua portuguesa;
e 229 cursos de Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua estrangeira
moderna, que formam professores para o ensino tanto da lngua materna quando de uma
lngua estrangeira. Esses cursos so, em sua maioria, oferecidos pelas IES da rede privada. O
nmero total de matriculados nos cursos de Letras em 2011 foi de 173.056 alunos; o de
concluintes, 30.875.
Concentrando nosso olhar nos cursos de Formao de professor de lngua/literatura
verncula (portugus) e Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua
estrangeira moderna, que so os cursos de licenciatura em Letras com habilitao em
Portugus ou Portugus/Lngua Estrangeira Moderna focos do nosso estudo, temos, ainda de
acordo com o Censo da Educao Superior 2011, os seguintes dados:
dos 264 cursos de Formao de professor de lngua/literatura verncula
(portugus), 91 so oferecidos por IES pblicas e 173 por IES privadas;
dos 229 cursos de Formao de professor de lngua/literatura verncula e
lngua estrangeira moderna, so 53 ofertados por IES pblicas contra 176
ofertados por IES privadas.
Esses dados refletem, dentre outras coisas, que a grande maioria dos professores de
portugus e de lngua estrangeira do nosso pas esto sendo formados por IES da rede privada,
o que revela um paradoxo entre essas categorias administrativas, pois, enquanto a educao
bsica um servio principalmente do setor pblico, a formao de professores para a
educao bsica realizada com importante aporte do setor privado (MELLO, 2000, p. 100).
Analisando essa situao, Cunha (2000) destaca que

A observao do panorama educacional brasileiro atual revela uma
caracterstica to inslita quanto persistente em sua estrutura: no ensino
superior, as universidades convivem com uma grande quantidade de
instituies de pequeno porte. Estas so em geral instituies
especializadas, credenciadas pelo governo federal para conferir diplomas
nas mais diversas especialidades, em igualdade de condies com as
instituies propriamente universitrias. (p. 151)

Ainda segundo o autor, o campo do ensino superior brasileiro destaca-se por duas
caractersticas principais: a privatizao e a fragmentao institucional. (p. 151), uma vez que
a maior parte dos estudantes de graduao est matriculada em instituies privadas, dentre
as quais predominam as faculdades isoladas, sendo as universitrias minoritrias.
Voltando nosso olhar, agora, para a oferta da educao superior de um modo geral em
Pernambuco, podemos dizer que nosso estado hoje, ainda de acordo com o Censo da

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Educao Superior 2011, o 7 estado do pas em nmero de IES (so 94 o todo). Na regio
Nordeste, Pernambuco o 2 estado com maior nmero de IES, ficando atrs apenas do
estado da Bahia.
Em relao localizao, a oferta de cursos superiores em Pernambuco semelhante
do pas: das 94 IES localizadas no estado, a maioria concentra-se nas cidades do interior (60
do interior X 34 da capital) e so da categoria administrativa das Faculdades (87 Faculdades X
07 outras IES).
Agora, afunilando ainda mais o nosso olhar e voltando-o para os cursos de licenciatura
plena em Letras, observamos que, das 94 IES localizadas no estado, 35 oferecem esses cursos,
em diferentes modalidades (presencial e a distncia) e habilitaes (habilitaes nicas:
portugus, ingls, francs e espanhol; habilitaes duplas: portugus/ingls e
portugus/espanhol), conforme indicaes abaixo:
25 cursos so oferecidos na modalidade presencial e 14 a distncia;
apenas 02 IES oferecem curso com nica habilitao; as demais oferecem habilitaes
diversas;
so 43 municpios atendidos por tais IES, a maior parte deles situados no Serto,
seguidos da Regio Metropolitana do Recife (RMR), da Zona da Mata, do Agreste e de
Fernando de Noronha.
Apesar disso, o maior nmero de oferta de cursos se concentra na capital e nos
municpios da RMR: so, somente nessa regio, 53 cursos oferecidos por 21 IES diferentes. O
municpio que traz a maior oferta de cursos Recife (16 cursos diferentes), seguido de Olinda
(08), Jaboato dos Guararapes (05), Ipojuca e Cabo de Santo Agostinho (04 cada) e Escada (03).
Os demais municpios da RMR oferecem entre 1 e 2 cursos.
Podemos observar, ento, que so muitas as IES que atuam no estado, bem como o
nmero de municpios atendidos e cursos ofertados. De posse desses dados, torna-se
necessrio observar como esses cursos de organizam curricularmente para darem conta da
formao do professor de portugus, ou seja, que disciplinas oferecem como obrigatrias,
eletivas e/ou optativas, quais as cargas-horrias dessas disciplinas, como se do as atividades
complementares e como todos esses componentes colaboram para a formao esperada. Para
tanto, necessrio debruar-nos sobre as matrizes curriculares desses cursos. Mas, como toda
pesquisa exige um recorte da realidade, voltamos nosso olhar para o currculo de trs cursos
de Letras de Pernambuco, como j antecipado: os cursos da UNICAP, da UFRPE e da UFPE.


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3.2. Perfil curricular dos cursos de Letras da UNICAP, UFRPE e UFPE

Comecemos nossa anlise pela composio e estruturao dos cursos de licenciatura
plena em Letras da UNICAP, UFPE e UFRPE com base na contabilidade das horas letivas dos
componentes obrigatrios, eletivos e/ou optativos e das atividades complementares. (tab. 4)
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial de
professores de educao bsica em cursos de nvel superior, os cursos de formao de
professores da Educao Bsica, em nvel superior, devem possuir, no mnimo, 2.800 horas.
Essas diretrizes tambm orientam a carga-horria das atividades complementares e dos
estgios:

Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos
dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes
comuns: I- 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso; II- 400 (quatrocentas) horas de
estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do
curso; III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos
curriculares de natureza cientfico-cultural; IV- 200 (duzentas) horas para
outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.

Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na
educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular
supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas.

Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo,
obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos-ano dispostos na LDB, ser
integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos letivos.

Pelo que podemos observar, os cursos analisados atendem a tais diretrizes,
considerando que oferecem, todos eles, carga-horria de mais de 2.800 horas. Alm disso,
disponibilizam pelo menos 2.000 horas para os contedos curriculares de natureza cientfico-
cultural e pelo menos 200 horas para as atividades complementares, ou seja, para as outras
formas de atividades acadmico-cientfico-culturais, como coloca a Lei. No que se refere aos
estgios, a UNICAP e UFRPE atendem tambm s Diretrizes, ofertando, respectivamente, 400
e 405 horas de estgio. A UFPE, por sua vez, tem os estgios contemplados na disciplina de
Prtica de Ensino 1 e 2, que somam 300h. Destacamos, porm, que essa diferente oferta de
estgio se d pelo fato de a UFPE vivenciar, durante o levantamento desses dados, um perfil
ainda antigo de matriz curricular. Nesse caso, com esse perfil curricular antigo no esto sendo

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atendidas as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
da educao bsica em nvel superior, que determinam pelo menos 400 horas de estgio
curricular supervisionado (no novo perfil curricular, j implantado na instituio, certamente a
distribuio de disciplinas de estgio curricular se d de forma diferente, bem como a carga-
horria delas).
Outro aspecto dos trs cursos estudados que atende s diretrizes a durao. De
acordo com essas diretrizes, os cursos de licenciatura plena em Letras devero ter durao
mnima de 03 (trs) anos letivos (cada um com 200 dias de efetivo exerccio), e cada um dos
cursos oferece mais do que isso: so pelo menos 04 (quatro) anos de formao na UNICAP e na
UFPE; na UFRPE so, no mnimo, 04 (quatro) anos e meio.
Podemos destacar, ainda, que a carga-horria dos trs cursos observados
aproximada, tanto no que corresponde carga-horria total quanto no que diz respeito s
horas dos componentes obrigatrios e das atividades complementares. Evidentemente, o
curso de licenciatura plena em Letras da UFRPE possui carga-horria maior pelo fato de
oferecer habilitao dupla. Nesses termos, computam-se tambm as horas correspondentes s
disciplinas da Lngua Estrangeira Moderna oferecida. O caso de maior diferena ocorre apenas
com a carga-horria dos componentes eletivos e/ou optativos: a UFPE e a UFRPE, que tambm
se aproximam na quantidade de horas (210 e 195, respectivamente), diferem da UNICAP, que
guarda um espao para apenas 01 disciplina eletiva de 60 horas na sua matriz curricular.
Apesar de a carga-horria dos trs cursos observados possuir algumas semelhanas, ao
voltarmos nossa ateno para as matrizes curriculares desses cursos, vemos que elas tm suas
especificidades, suas peculiaridades. Isso ocorre sobretudo porque as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores da educao bsica em nvel superior so amplas
para os cursos de formao de professores e a estruturao do currculo fica sob a
responsabilidade de cada IES. Isso explica tambm a diversidade de nomes que as disciplinas
possuem, a qual, de acordo com Gatti e Nunes (2009, p. 21), sinaliza que o projeto de cada
instituio procura sua vocao em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque
prprio, o que se reflete na denominao das disciplinas.
As matrizes dos cursos em questo nos mostram, ento, um total de 189 disciplinas
ofertadas pelas trs instituies juntas, sendo 114 obrigatrias e 75 eletivas e/ou optativas
(estas ltimas podendo ser ofertadas pelo departamento/rea/coordenao a que pertence o
curso de Letras ou por outro e so cursadas escolha dos graduandos, destacando-se que nem
todas as ofertadas so efetivamente executadas, o que depende da demanda dos

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graduandos). J quanto s atividades complementares, no encontramos, em nenhuma das
trs matrizes, maiores esclarecimentos a respeito dos nomes que recebem e do seu
funcionamento, bem como do modo como devem ser realizadas.
Esse levantamento das disciplinas nos mostra tambm que os cursos de licenciatura
em Letras em estudo esto funcionando de acordo com as supracitadas diretrizes, uma vez
que oferecem disciplinas dos trs grupos indicados por elas (estudos bsicos, aprofundamento
e diversificao de estudos e estudos integradores). Vejamos:
os trs cursos oferecem, inicialmente, disciplinas bsicas, de contedos mais
gerais, que vo preparar o estudante para a construo de conhecimentos
mais aprofundados. o caso de disciplinas de fundamentos da educao, de
didtica e de contedos introdutrios encontradas nas trs matrizes
observadas;
os cursos tambm visam promover o aprofundamento e a diversificao
desses estudos atravs de disciplinas mais direcionadas para as teorias que os
futuros professores precisaro dominar para ensinar lngua portuguesa. Como
exemplo, temos as vrias disciplinas de lngua portuguesa, da lingustica e da
literatura, que, a cada edio, vo afunilando a discusso e entrando nas
especificidades de cada rea;
tambm observamos os estudos integradores, que so propostos pelas
atividades complementares (mesmo que as matrizes no ofeream maiores
definies sobre elas, sabemos que a integrao a sua essncia).
Acreditamos ainda que essa integrao solicitada pelas diretrizes se d
tambm a partir de disciplinas que tm um carter trans/multidisciplinar, que
integram e perpassam conhecimentos diversos.

4. Consideraes finais

A formao inicial de professores tem sido objeto de diversas pesquisas que enfocam
os vrios mbitos dessa formao. De acordo com Marcelo (1998), essas pesquisas vm
crescendo qualitativa e quantitativamente e recebido considervel destaque no cenrio
nacional porque, pouco a pouco, tem-se constatado um incremento na preocupao de
conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo de aprender a ensinar (p.
1).

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1496
Para conhecermos um pouco o territrio onde se d a formao de professores de
portugus, nossas reflexes partiram de um breve panorama do Ensino Superior no Brasil,
enfocando as IES que oferecem cursos de formao de professores de portugus. Em seguida,
procedemos a uma anlise prvia das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em
Letras da UNICAP, UFRPE e UFPE buscando, dentre outras coisas, observar como tais cursos
so estruturados e se essa organizao curricular favorece a formao do professor tal como
sugere cada uma dessas instituies e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Os dados coletados nos mostram que as IES em estudo oferecem cursos de
licenciatura em Letras que atendem s orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de nvel superior no que diz
respeito carga-horria total, oferta de componentes obrigatrios e optativos e eletivos e de
atividades complementares (com exceo da UFPE, em algumas situaes, devido ainda
vigncia ainda do perfil curricular antigo em algumas turmas). Observamos, tambm a partir
dos dados coletados, que os trs cursos oferecem disciplinas de diferentes categorias que
buscam oferecer aos graduandos conhecimentos de diversas naturezas.
Essa pesquisa se revela importante se considerarmos, dentre outras coisas, que olhar
para a formao de professores significa olhar para o futuro do pas. Como destaca Mello
(2000),

no futuro, o pas vai precisar de bons professores, que substituam os hoje
existentes. Essa necessidade dever expressar-se num fluxo que, a mdio
prazo vai repor integralmente o plantel docente hoje existente. Toda e
qualquer melhoria na formao desse fluxo de mais de 1,5 milho de
professores vai representar um ensino melhor para dezenas de milhes de
alunos durante os 25 anos que durarem a carreira de cada gerao de
professores. (p. 101)

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PROJETO POLTICO-PEDAGGICO: ESPAO DE
INTERLOCUO NO ENSINO SUPERIOR

IONARA DUARTE DE GOIS
luribeiro07@gmail.com

LCIA DE MENDONA RIBEIRO
lucia_0707@yahoo.com.br

RESUMO
Refletir acerca da matriz curricular do curso de Pedagogia da UFAL e seus saberes e
metodologias para a formao do pedagogo tem proporcionado o retomar de questes que
podem promover de forma significativa uma aproximao entre os saberes da escola e sua
interao com o universo acadmico nas aes de reavaliar a proposta pedaggica do curso.
Para tanto me apoio nos encaminhamentos metodolgicos do estudo de caso e passo a
desenvolver um movimento de ao-reflexo-ao sobre os avanos desses novos saberes
na formao do pedagogo e sua contribuio ao trabalho pedaggico desenvolvido com a
criana pequena na escola. Nas anlises de Veiga, Ribeiro, Resende, Kramer, Tiriba, entre
outros, estou encontrando base para discutir a importncia da articulao escola,
universidade, processo educativo e seus interlocutores. Este dilogo possibilitar uma
interao avaliativa e construtiva entre os componentes curriculares da proposta pedaggica
do curso em questo reformulado pelas DCNs de Pedagogia e sua efetivao nas prticas em
sala de aula atravs da interlocuo entre os alunos (as) do curso, suas vivncias na escola e os
saberes propostos pelo projeto poltico pedaggico.

Palavras-chave: Educao Superior. Projeto Poltico Pedaggico. Formao de professores.

POLITICO-EDUCATIONAL PROJECT: SPACE INTERLOCUTION IN HIGHER EDUCATION.

Abstract
Reflect on the curriculum of pedagogy UFAL and their knowledge and methodologies for the
training of the pedagogue has provided the resumption of issues that can significantly promote
a closer relationship between school knowledge and its interaction with the academic world in
action to reassess the pedagogical course. Therefore I support the referral of the case study
methodology and step to develop a movement of action-reflection-action on the progress of
these "new" knowledge in teacher training and its contribution to the pedagogical work
developed with the small child at school. In analyzes Veiga, Ribeiro, Resende, Kramer, Tiriba,
among others, I am finding a basis for discussing the importance of the joint school, university,
educational process and their interlocutors. This dialogue allow an evaluative and constructive
interaction between the components of the pedagogical curriculum of the course in question
reformulated by DCN's Pedagogy and its implementation in practice in the classroom through
dialogue between students (the) course, their experiences in school and the knowledge
offered by the political pedagogical project.

Keywords: Higher Education. Educational Policy Project. Teacher training.


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PROJETO POLITICO-PEDAGGICO: ESPAO DE INTERLOCUO NO ENSINO SUPERIOR

Apoiando-me no dilogo acerca dos componentes curriculares do projeto poltico
pedaggico do curso Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) perodo 2006-2010
e seus saberes e metodologias para a formao do pedagogo para a rea da educao infantil,
o refletir sobre o curso ps diretrizes curriculares, BRASIL Resoluo CNE/CP 01/2006, se faz
necessrio diante da complexidade da formao proposta pelo curso. Considerando que este
atuar como professor da educao bsica e responsvel por toda a gesto do processo
educativo atuante em espaos escolares e no escolares. Uma formao extremamente
ousada, se conseguirmos visualizar a dimenso do processo educativo em sua totalidade e os
desafios colocados ao profissional da educao, responsvel pela docncia na educao bsica
em todas as modalidades de ensino e, reconhecendo neste lcus a dimenso do universo
ESCOLA.
Parto de minha vivncia enquanto docente da rede municipal de educao de
Macei-Alagoas (SEMED), em que leciono na Educao Infantil e conheo de perto os desafios
encontrados no trabalho desenvolvido com a criana pequena na escola. Assim como,
considero de fundamental importncia s contribuies propostas pelos avanos alcanados a
partir interlocuo dos movimentos de luta dos profissionais da educao no Brasil, junto s
polticas pblicas para a infncia e a garantia do direito por estes conquistados.
Pretendo contribuir com a discusso acerca dos saberes elencados para a formao
do pedagogo
20
e sua interao no universo da escola, aliada s prticas e ao trabalho
pedaggico desenvolvido pelos alunos (as) do curso de pedagogia, que na grande maioria,
exercem a docncia nas escolas pblicas de Macei.
Neste movimento (RIBEIRO, 2012, p.2) a relevncia de pensar a organicidade da
ao do docente que reflete sobre a formao de professores para educao bsica no
universo do ensino superior passa pela necessidade de repensar e avaliar os saberes e
metodologias, e/ou componentes curriculares, como assim se expressam na proposta
pedaggica curricular do curso. Estes saberes e metodologias devem se manifestar de forma
significativa na ao pedaggica do pedagogo, no exerccio de suas prticas no espao da sala
de aula, nos desafios do cotidiano, considerando que produzimos e somos produzidos pela
cultura, espao de mltiplas linguagens, interaes e interlocues.

20
Ressalto aqui que o pedagogo formado pelo curso de Pedagogia da UFAL responsvel pela gesto do processo educativo em
sua totalidade no espao escolar e no escolar no universo da escola pblica, mas, o estudo em questo parte da anlise
significativa acerca dos saberes e metodologias (prticas) voltados para a formao da criana na educao infantil.

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Esta anlise se constri com base na bibliografia que discute o tema na
contemporaneidade e no olhar dos alunos (as) do curso, que em grande parte, militam na
docncia no espao da sala de aula na escola pblica. Assim, portanto, sujeitos deste processo
formativo em que devem contribuir com a reflexo acerca destes saberes e os desafios
colocados ao trabalho pedaggico com a criana pequena frente as suas particularidades.
Diante do contexto explicitado Ribeiro (2013a) a anlise parte do pressuposto de que
no movimento ps-diretrizes curriculares em atendimento aos direcionamentos propostos no
contexto da reforma curricular do ensino superior, no incio do sculo XXI
21
, conquistamos
significativas mudanas na matriz curricular do curso de Pedagogia da UFAL.
Neste direcionamento curricular a rea da educao infantil cresce significativamente
em qualidade e quantidade,

[...] com o advento da incluso de docentes com formaes diversas, a rea
da educao infantil que no projeto anterior as diretrizes de 2006 se
mantinha como uma disciplina eletiva passa a ocupar uma rea de saberes
obrigatria - importantssima a formao do pedagogo, proposta pelo
Projeto Poltico do Curso de Pedagogia da UFAL. [...] Com a reformulao do
curso houve um acrscimo na carga horria e o aumento expressivo de
professores (as) que adentraram no universo acadmico pela ampliao do
ensino superior no pas (RIBEIRO, 2013a, p. 3).

Simultaneamente a reflexo que ora proponho neste estudo novos discursos surgem
a subsidiar o processo educativo em sua totalidade. So proposies de cunho legal, que
mesmo reconhecendo que temos um pas em desenvolvimento, com srias distores e
desigualdades sociais, polticas e econmicas, um novo refletir sobre a formao docente se
faz presente.
So espaos de interlocuo legtimos que se articulam em realidades distintas Brasil
a fora, o que torna cada vez mais desafiador compreender, implementar, implantar e
acompanhar a execuo das decises que democraticamente se organizam. So decises que
influenciam na direo e organizao dos sistemas de ensino e que j foram alvo de profunda
anlise poltica. Fao referncia aos documentos oficiais (RIBEIRO, 2013a) que desde a
Constituio do Brasil de 1988 trazem no seu corpo orientaes para a organizao e exerccio
das prticas na escola.

21
Sob as Resolues CNE/CP n 1 de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena e CNE/CP n 1 de 15 de maio 2006
que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, ambas fundamentadas
por sua vez nos Pareceres BRASIL CNE/CP 009/2001 e CNE/CP 005/2005.

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Entre eles: Art. 206 que diz O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios e dentre eles [...] III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino [...]. A perpassar a organizao da
LDB 9394/1996 que traz em seu bojo no artigo 12, inciso I que, Os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica [...].
Neste momento temos a Lei 12.796/2013 que atualiza LDB 9394/96, h muito
negligenciada no que se refere aos direitos da criana e a formao dos profissionais para a
rea da educao infantil, acrescentando ao Art. 4 I - educao bsica obrigatria e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pr-escola;
b) ensino fundamental; c) ensino mdio; II educao infantil gratuita s crianas de at 5
(cinco) anos de idade [...] entre outros desafios pertinentes ao processo educativo, e que nos
leva a necessidade de pensar sobre a dimenso desta formao.
E ainda atentar para o invlucro desta contextualizao e entender as repercusses
para o campo da formao de professores quando no dizer de Ribeiro e Silva (2012),

[...] Esses mesmos sujeitos polticos coletivos so convidados a assumir a
responsabilidade pela reestruturao dos sistemas de ensino, ao mesmo
tempo em que so penalizados pela crise da educao e, ainda, expostos e
indicados como alternativa ao sucesso e superao dos problemas
educacionais, desconsiderando a totalidade e complexidade das distores
regionais no campo educacional em todo o pas. A esses mesmos
professores e professoras os programas governamentais vm promovendo a
responsabilizao pelo insucesso de seus alunos e alunas, da prpria gesto
e organizao da escola e por sua prpria formao. E, estas novas
atribuies, que na verdade nem so to novas assim, se organizam ou
reorganizam tomando-se por base as exigncias e mudanas ocorridas nas
relaes sociais e no mundo do trabalho, assumindo, assim, diversas
posturas relacionadas aos diversos momentos histricos vivenciados que
colocam nossos docentes margem de um novo perfil, completamente
adaptado s necessidades do mundo produtivo. (RIBEIRO e SILVA, 2012,
p.5).

O avaliar dos saberes do currculo que formam o pedagogo caminha lado a lado com
a urgncia de se tomar por base os saberes que j existem com as crianas, no cho da escola,
em suas comunidades e em suas culturas. Saberes estes, que na maioria das vezes ainda no
so considerados formativos para os espaos escolares e que coloca como desafio para o
momento histrico da universalizao da educao bsica, a qualidade destes saberes
direcionados a criana pequena na escola.

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Reconhecendo que um curso de formao inicial no ensino superior no d conta do
universo da escola, e, portanto, a responsabilidade de organizar saberes que atendam a
professores e alunos no exerccio efetivo da prtica nos reporta a compreenso da relevncia
do projeto poltico pedaggico do curso, documento estruturante dos saberes historicamente
situado e culturalmente determinado (VEIGA, 2004, p.123).
Problematizadora e polmica, a discusso nos espaos educativos de formao
(RIBEIRO, 2013a), envolta em muitas contradies, interpretaes e resistncias por parte do
corpo social e dimenses que a compe, torna-se paradoxal: simples e ao mesmo tempo
complexa e necessria, concordando com a discusso proposta por autores como Veiga (1995,
1998, 2001, 2002, 2003, 2004); Resende (1995, 1998, 2001), Kramer, entre outros, com quem
dialgo sobre a temtica.
neste espao plural de interlocues e na atual conjuntura histrica-poltica-
econmica e social que nos encontramos que venho propor uma reflexo sobre as
condicionalidades presentes no interior do Projeto Poltico Pedaggico, instrumento
direcionador de aes, que organiza os saberes e as metodologias para a formao do
pedagogo para a rea da educao infantil, foco deste estudo.
Com vistas a ressignificar saberes e prticas que tem como mediadora a discusso
reflexiva de Gramsci (1995) podemos entender que,

[...] em cada poca coexistam muitos sistemas e correntes de filosofia;
explicar como nascem, como se divulgam, porque na divulgao seguem
certas linhas de separao e certas direes, etc. [...] qual foi a elaborao
que o pensamento sofreu no curso dos sculos e qual foi o esforo coletivo
necessrio para que existisse o nosso atual modo de pensar [...] mesmo em
seus erros e em suas loucuras, os quais, ademais, no obstante terem sido
cometidos no passado e terem sido corrigidos, podem ainda se reproduzir
no presente e exigir novamente a sua correo. (GRAMSCI, 1995, p. 15).

Logo, pensar e repensar as aes e subjetividades presentes no Projeto Poltico
Pedaggico das distintas conjunturas histricas supera a compreenso de aes articuladas
apenas no mbito da dimenso pedaggica, e nos permite compreender que no podemos
separar processo de produto (VEIGA, 2012a).
Neste contexto, o professor-pesquisador constri sua compreenso a partir do
entendimento e reconhecimento de seu cotidiano enquanto espao interlocutor das prticas
educativas, na forma como as relaes so construdas e nos questionamentos que so
propostos. A problematizao do cotidiano poder nos levar a refletir sobre nossas prticas e
consequentemente sobre a forma como vem se organizando o trabalho pedaggico na escola.

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O CONTEXTO COMO BASE PARA REFLEXO DA FORMAAO DO PROFESSOR

Inmeros fatores estruturais e conjunturais permeiam as polticas pblicas para a
educao e lanam proposies diversas formao do docente. Entre estes, avaliar e apontar
avanos e retrocessos deste processo, assim como, possibilidades e potencialidades como
forma construtiva e crtica de repensar a proposta pedaggica do curso para a formao inicial
de professores. Um curso de licenciatura em Pedagogia, com a dimenso formativa que este
apresenta, antes de qualquer coisa, pertinente reconhecer nossos limites e nossas
fragilidades. E assim, observar na implementao destes componentes curriculares elencados
a partir de 2006 para a formao do docente na educao bsica seus efeitos nas prticas
desenvolvidas pelo ato pedaggico na sala de aula, na escola e com a criana pequena.
Para localizar melhor o contexto deste repensar de prticas e saberes para a
formao dos professores trago a discusso proposta por Ribeiro e Silva (2012),

[...] No desenvolvimento dessas aptides, to presentes no discurso das
novas diretrizes curriculares para a formao de professores e os cursos de
graduao/licenciatura, incorpora-se uma gama de novas atribuies que ao
mesmo tempo que criam uma suposta autonomia ao professor, trazem
consigo um nmero considervel de atividades a serem exercidas por ele,
contribuindo para a precarizao do seu trabalho. Contribui tambm para
expressar uma impreciso dos conceitos sugeridos formao deste
profissional, gerando mltiplas interpretaes s diversas instituies
formadoras. [...] Essas instituies formadoras acabam por expressar as
mudanas estabelecidas pelo processo de globalizao econmica e cultural,
atreladas poltica neoliberal, que neste momento amplia o espao das
instituies privadas em detrimento das pblicas, subordinando a formao
de professores ao contexto do capitalismo global que difunde valores
individualistas e de controle, ajustando, ainda mais, o trabalho do professor
a essa nova ordem. [...] h um movimento de inquietaes reflexivas [...] dos
debates terico-prticos das instituies formadoras frente a essa formao,
na reorganizao dos projetos polticos pedaggicos dos cursos acadmicos
em seu processo de construo coletiva e orgnica capaz de nortear de
forma institucional e legtima as prticas discutidas nesse espao (RIBEIRO e
SILVA, 2012, p.6).

A interlocuo contextualizada entre teoria e prtica vem exigir uma slida discusso
que deve estar presente no cotidiano acadmico e escolar, considerando que nem sempre as
relaes de poder existentes neste ambiente so perceptveis, (RIBEIRO, 2013a) mas so
capazes de tornar uma ao poltica linear. As inmeras leis, pareceres e decretos que chegam

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ao espao educacional acabam por tornar o processo segmentado, hierrquico, normatizado,
homogeneizado (VEIGA, 2004)
No direcionar a ao-reflexo-ao, (VEIGA, 2001), a faculdade de se perceber que na
atuao da sala de aula, no exerccio profissional e poltico da docncia, nas tarefas de gesto
do sistema educacional, no cotidiano do professor e na forma como as relaes com a
comunidade escolar, o cho da escola e suas culturas se constroem, subsistem formas de se
pensar melhor o processo de formao do futuro professor. Que mesmo atendendo a
legislao vigente, assume como necessrio outros saberes e metodologias que melhor
possam ajudar o professor a organizar seu trabalho pedaggico em sala de aula.
E, Mainardes (2006) vem propor uma reflexo acerca das tenses presentes neste
movimento de dilogo entre proposies polticas, culturas, cotidiano e prticas quando
observa que,

[...] a anlise de polticas deveria incidir sobre a formao do discurso da
poltica e sobre a interpretao ativa que os profissionais que atuam no
contexto da prtica fazem para relacionar os textos da poltica prtica. Isso
envolve identificar processos de resistncia, acomodaes, subterfgios e
conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o delineamento de
conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas. (MAINARDES,
2013f, p. 50).

Nas afirmaes atuais em que a legislao educacional delega para a educao
infantil obrigatoriedade de acesso escolar a criana pequena e estas passam a ocupar novos
espaos, um novo ressignificar acerca destes saberes para a formao dos docentes faz-se
premente. A experincia do exerccio da docncia em nossas salas de aula nunca foi to
imprescindvel no rever de todo o processo educativo demandado por nossas escolas, por
nossas creches, por nossos espaos formativos, sejam escolares ou no escolares, e por nossos
alunos do curso de Pedagogia, que na maioria pelejam no ofcio de professor.
Nesta articulao que as subjetividades so singulares, no entanto, plurais, onde a
produo da cultura modifica e modificada pelo meio, prticas e teorias se consolidaram no
previsvel (RIBEIRO, 2013a) dos discursos das polticas de formao do professor e do aluno,
seja ele em que modalidade estiver. Na inteno de tornar significativo este processo de prosa
corroboro com o pensamento de Kramer (2013b) quando diz que, espaos de prosa do dia-a-
dia vo favorecer mudanas institucionais e pessoais.
compreender a interdisciplinaridade presente e essencial ao ato de ensinar,
pesquisar e, aprender com outro. entender e aceitar que somos todos inconclusos e,

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1506
portanto, perceber as relaes que se estruturam no cotidiano presente de uma instituio
viva, como a escola, que interage e reconhece o novo como integrador, conflitante, mas,
renovador no refletir sobre a vida real.
Compartilhando da discusso proposta por Ribeiro (2012) entender que,

O movimento da vida cotidiana por si s apresenta uma diversidade de
questes sociais urgentes e emergentes que no podem mais ser ignoradas
ao avaliarmos a formao inicial do docente no ensino superior. preciso
entender, a priori, que o professor formado pela universidade vai lidar ou j
lida diretamente no cerne do exerccio de sua profisso com questes
ordem social, poltica e econmica que fazem parte do cotidiano da sala de
aula e do universo do espao escolar. Questes estas, que na
contemporaneidade, vem tentando ditar a formao que a escola vai
organizar, assim como, o trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor
no espao da sala de aula (RIBEIRO, 2012, p.6).

Se a universidade traz como princpio fundante (RIBEIRO, 2013a) para discutir a
formao do ser humano a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, pilares
essncias desta instituio, no pode desconhecer e desconsiderar o universo escolar e nem
to pouco a experincia dos alunos (as) que frequentam o curso de Pedagogia e tm no seu
cotidiano escolar relaes com os saberes produzidos na cultura da escola e de seus alunos.
So saberes que se construdos e discutidos na relao professor-aluno, aluno-aluno,
professor-professor, e que podem tornar significativa s prticas desenvolvidas no trabalho
pedaggico, nos espaos da escola e de formao destes professores, em nosso caso, na
universidade.
So aes vivenciais de polticas de gesto e docncia que podem nos oportunizar
uma ao-reflexo-ao pela busca constante da melhoria da qualidade no ensino. Ignor-las
seria no interpretar a expressa intencionalidade da concepo de projeto poltico pedaggico,
seja na escola, seja no espao de formao inicial do pedagogo na universidade. Sem esta
compreenso, este instrumento orgnico de discusso do universo escolar como um todo no
passaria de um mero artefato, o que inviabilizaria sua proposta original que se consolida nas
condicionalidades de suas aes com vistas construo da identidade de um curso e ao
efetivo ato democrtico.

SABERES CULTURAIS E FORMATIVOS NO CHO DA ESCOLA PBLICA


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O universo da escola pblica enquanto lcus de construo e organizao de saberes
culturais formativos faz deste espao plural um local de embates e disputas complexas ao
nosso entendimento. Contraditrio nas aes que organiza e consensual quando o assunto
avaliar o ato pedaggico na interlocuo de seus protagonistas. Digo protagonistas, porque
historicamente todos os que fazem o espao da escola pblica hoje, todos os seus educadores
docentes e no docentes, conquistaram o direito de tomar a escola pblica com algo
particular. E no compreender de Kramer (2013b) que esta particularidade/ singular plural e,
portanto, algo que torna difcil a convivncia entre iguais e diferentes. Por fim, so questes
singulares e plurais, aspectos, prticas e mecanismos que se interrelacionam e ultrapassam as
disposies de fundamentos organizados para uma proposta pedaggica. So proposies que
potencializam aspectos positivos superando dificuldades e que consideram os saberes
historicamente produzidos por estes sujeitos partcipes diretos deste processo educativo.
Para enriquecer esta discusso Monteiro (2013c) diz,

No meio educacional, os estudos reconhecem as caractersticas, cada vez
mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza,
instabilidade, singularidade e conflitos de valores. Os diferentes sujeitos,
com vises de mundo e interesses diferenciados, estabelecem relaes
entre si com mltiplas possibilidades de apropriao e interpretao
(MONTEIRO, 2013c, p.11).

So expressividades plurais que convivem em um mesmo espao em permanente
conflito com o dito e no dito, o escrito e no escrito, (RESENDE, 1995) o ultrapassado e o
inovador.
E Ribeiro (2012) vem complementar o dilogo quando coloca que estas
expressividades,

So geradores de conflitos, so oportunizadores de anlise que no podem
ser desconsiderados no momento em que paramos para refletir sobre o
espao escolar e o profissional da educao que pretendemos formar. Ser
este profissional quem ir lidar e conviver, e ainda, organizar seu trabalho
pedaggico em atendimento constante ao diferente, ao contraditrio e ao
novo. E neste momento em atendimento especial e urgente as
singularidades da criana pequena e suas linguagens. Fazendo valer o direito
h muito conquistado, e at ento ignorado por polticas e programas de
governo, de cunho ainda assistencialista, que desconsideram a criana
enquanto cidado de direitos (RIBEIRO, 2012, p.7).

Contextualizando os espaos formativos podemos ler a realidade e entender que as
falas das crianas e dos professores, e estes, alunos do curso de Pedagogia em plena concluso

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de seu processo formativo, digo concluso da etapa inicial de sua formao, devem ecoar e dar
sentidos a organizao dos saberes e metodologias elencados para formar este profissional da
educao no momento em que estiver (re) construindo e (re) pensando a proposta curricular
deste curso de formao.

[...] No agir no mundo, produzimos discursos e tambm somos por eles
produzidos. com a linguagem que os Sujeitos se relacionam com a cultura,
que produzem significados nas interaes que estabelecem com as pessoas
e com as produes culturais que os cercam, que criam e recriam o que est
sua volta. A linguagem das crianas est impregnada de marcas de seus
grupos sociais de origem, valores e conhecimentos. Seus modos de falar e
agir fazem parte de suas bagagens culturais, de vida so modos de ler a
realidade (Kramer, 2013b, p.14).

nestas relaes que o docente e futuro pedagogo construiro sua prtica, na
anlise das verdades que nem sempre so as mais corretas e dos discursos que se estabelecem
no espao escolar, via polticas pblicas para educao e programas educacionais, e que
pretendem definir saberes e prticas com vistas formao do cidado que atender as
necessidades de avano do pas. So situaes (RIBEIRO, 2013a) que no podem ser
negligenciadas e que vo permitir que o contexto da escola impregnado de culturas, valores,
identidades e limites possam ser considerados como pontos norteadores de apreciao para o
repensar da formao de professores em atendimento a demanda que se coloca hoje para o
real alcance da universalizao da educao bsica.
Por fim, pretendo que este texto ainda que incipiente, mas, provocativo possa
colocar em xeque as propostas pedaggicas lado a lado com aes, ideias e ideais culturais,
tanto pela observao da prtica e saberes presentes na escola, como pela fala e vivncias de
professores (as), e, sobretudo, pela compreenso (RIBEIRO, 2013a) do corpo da criana
enquanto lugar de possibilidades pedaggicas para alm da razo. Que estes interlocutores,
protagonistas do processo educativo, sejam reconhecidos em seu saber e que estas
proposies possam se tornar questes de debates e avano do ponto vista educacional. Que
o dilogo existente entre os educadores docentes e no docentes oportunizem um repensar s
prticas ultrapassadas e reconhecer a relevncia da interlocuo dos diversos sujeitos e suas
subjetividade no ato pedaggico o conhecer e interagir com os movimentos da escola. Que
aes conversem com os desafios colocados pela conjuntura histrica-poltica-econmica e
social presentes nas intencionalidades e condicionalidades que organizam a proposta
pedaggica de um curso de formao de professores (as) que se depara com o desafio de
formar novas geraes para uma nova sociabilidade.

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A guisa de concluses

As proposies que do ordenamento ao processo formativo do curso de Pedagogia
da Universidade Federal de Alagoas assumiu como princpio fundante formar professores (as)
para a educao pblica do estado de Alagoas, em atendimento ao dficit de formao de
profissionais para a rea, com a finalidade de atender a demanda que se instala nas escolas a
partir do processo de universalizao da educao bsica.
Em observao a fala anterior trago dados publicados pela maior agncia de
comunicao local em 27/09/2013 que segundo a Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios
2012 - PNAD, Alagoas lder em analfabetismo no Brasil,

Dados da Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios (Pnad), divulgados
nesta sexta-feira (27), revelam que Alagoas lder no Brasil em
analfabetismo. Conforme o levantamento, um em cada cinco (21,8%)
habitantes de 15 anos ou mais no sabe ler nem escrever no Estado. [...]
(GAZETAWEB, 2013d).

Diante da gritante realidade educacional de Alagoas, para no tomar outros
segmentos severamente negligenciados pelas polticas de governo, a reformulao deste curso
partiu do protagonismo e das lutas dos movimentos sociais que reconhecem ser compromisso
da universidade com o povo alagoano formar a cidadania critica e nesta interlocuo organizar
saberes e prticas condizentes com nossa realidade com vistas s futuras geraes que
precisam ajudar Alagoas,

[...] a sair da situao de Estado subdesenvolvido [...] ocupante do lugar
mais baixo na lista de todos os indicadores nordestinos e brasileiros na
educao, sade, habitao, segurana, etc.. Uma situao que espelha os
problemas da sociedade regional mais hierarquizada e de riqueza mais
concentrada de todo o Pas (PRICLES, 2013e, p.2).

Por transitar pelos espaos de discusso e representatividade social, (RIBEIRO,
2013a) e ainda, por sua formao histrica-poltica, o processo de reorganizao dos
componentes curriculares para esta proposta pedaggica no pde deixar de considerar que
apesar das fragilidades e desafios preciso pensar uma formao para alm dos muros da
universidade. necessrio compreender que historicamente o estado de Alagoas ainda
apresenta um problema gritante no que diz respeito alfabetizao, distoro de idade e srie
e a permanncia dos alunos que hoje, a partir da universalizao da educao bsica, chegam

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s escolas, mas, no permanecem e se permanecem, no alcanam aos ndices previstos pelas
polticas e programas pblicos que chegam ao interior das nossas escolas.
Para tanto, faz-se iminente que os saberes e prticas para a formao do pedagogo,
docente e gestor do processo educativo na educao bsica, se organize para a construo da
cidadania plena. Que possam ser revistos, aqueles que em atendimento as prticas dos futuros
pedagogos deixaram lacunas e perguntas sem respostas. Em que a interlocuo dos diversos
saberes presentes nas culturas e no cho da escola possam fazer parte significativa do
processo formativo dos formadores de outros formadores. Que exista verdadeiramente uma
troca construtiva destes protagonistas, em que os saberes de professores e alunos faam parte
desta formao legal e legitima.
E por fim, que o dilogo permanente seja respeitado nos diversos espaos de
formao, j que o ato poltico presente na organizao de saberes e prticas nunca so
neutros. A universidade espao legtimo de reflexo do conhecimento historicamente
produzido pela humanidade, muitas vezes no consegue dialogar sobre as questes do
conhecimento que se amestram fora das paredes glidas das universidades que no mundo
acadmico pouco ou nada so levados em considerao. O mesmo se aplica as relaes
construdas entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor.
To bom seria se todas essas vozes pudessem ecoar e se fazerem ouvir para uma
poltica educacional mais prxima da nossa realidade, que coubesse dentro do nosso cotidiano
e atendesse as necessidades de nossas crianas e professores na escola. Quem sabe
poderamos ter futuras geraes construindo literalmente sua cidadania plena atravs de uma
verdadeira sintonia entre os saberes produzidos em suas culturas e os saberes e culturas que
se modificam pela prpria interao entre eles. Qui em um futuro prximo teremos todas
essas mazelas controladas pelo bom senso daqueles que fazem as regras desse "jogo" onde os
perdedores esto marcados e ganhadores no existem!

REFERENCIAS

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A GRADE CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIAUFAL
E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DOCENTE

Izabelle Maria Castro dos Santos
22

Jhones Stffanny Marcelino dos Santos
23

RESUMO
O presente estudo visa fazer uma discusso acerca da formao docente que vem sendo
desenvolvida no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas e sua grade
curricular, mas especificadamente objetivou-se nesse estudo fazer uma reflexo acerca dos
campos de atuao do pedagogo e o profissional que a UFAL vem formando para atuar com os
sujeitos presentes em nossa sociedade, de modo que possa desenvolver suas prticas dentro
ou fora dos espaos escolares de forma significativa, visto que as mudanas contnuas na
sociedade tende a provocar nos futuros educadores um olhar mais atualizado para atender
as necessidades de seu pblico. O Centro Nacional de Pesquisa em Currculo (CENPEC, 2000, p.
7) diz que: [...] ensinar contedos e habilidades necessrios participao do indivduo na
sociedade. e para tanto se faz necessrio que haja inovaes no que diz respeito ao currculo
do curso de formao de professores, pois conforme o parecer CNE/CP 5/2005, [...] A
formao dos profissionais da educao, no curso de Pedagogia, passou a constituir,
reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao Bsica no Pas.

Palavras-chave: Currculo. Formao superior. Pedagogia-UFAL.

ABSTRACT
This study aims to make a discussion of teacher training that has been developed in the Faculty
of Education at the Federal University of Alagoas and its curriculum , but specifically in this
study aimed to make a reflection on the fields of professional work of teachers and the UFAL is
forming to work with the subject present in our society , so that they can develop their
practice inside or outside of school spaces significantly , since the continuous changes in
society tends to cause us future educators a more " upgraded" to meet the needs of your
audience . The National Center for Research in Curriculum ( CENPEC , 2000, p. 7 ) says: [ ... ] to
teach content and skills necessary for participation of the individual in society. And for this it
is necessary that there be innovations in terms respect to the curriculum of teacher training
because the advice CNE / CP 5/2005, [ ... ] the training of education, faculty of Education , has
become, admittedly , one of the requirements for the development of basic education in the
country ".

Keywords: Curriculum . Higher education . Pedagogy-UFAL.

22
Graduanda de Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas UFAL; Izabellecastro.ufal@gmail.com
23
Graduando de Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas-UFAL; jhonessteffanny@hotmail.com

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As polticas pblicas e suas implicaes nas prticas curriculares no curso de Pedagogia-UFAL

Atualmente o curso de Pedagogia do Centro de Educao CEDU da Universidade
Federal de Alagoas, Campus A.C. Simes, vem ofertando semestralmente 120 vagas estas
distribuda nos trs turnos, fazendo assim que o mesmo seja o curso que mais oferta vagas no
Sistema de Seleo Unificada - SISU, este nmero de vagas se justifica pela adeso da UFAL a
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - REUNI, que tem como propsito
ampliar o acesso e a permanncia na educao superior. Segundo Brasil:

Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar
o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as
universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e
pedaggica da rede federal de educao superior. Os efeitos da iniciativa
podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em
2003 e com previso de concluso at 2012.

O Reuni trouxe consigo uma srie fatores que diretamente ou indiretamente passaram
a influenciar no processo de formao docente, fatores esses que vo desde a formao
curricular dos cursos superiores, infraestrutura dos blocos, jornada de trabalho dos docentes,
entre outros fatores que, possibilitaram que hoje tenhamos uma nova discusso acerca do
profissional em especial o que seria o pedagogo ideal e qual o pedagogo que estamos
formando, tais questionamentos se justificam pela necessidade de refletirmos/repensarmos
sobre o papel que o currculo desenvolve nesse processo de formao docente.
Para que possamos comear a pensar nessas e em outras inquietaes que permeiam
a formao docente comearemos a discurso acerca do Projeto Poltico e Pedaggico do
curso de Pedagogia do CEDU/UFAL. Segundo o Projeto Poltico e Pedaggico-PPP (2006, p.31)
ao tratar da formao do/a pedagogo/a, afirma que o CNE, tambm em sintonia conosco, que:

A formao do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, que tem a
docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida como
ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo
em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a docncia,
tanto em processos educativos escolares como no-escolares, no se
confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente
pedaggicos, descolados de realidades histricas especficas. Constituem-se
na confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais
e das cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de
manifestaes estticas, ldicas, laborais.


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Esse fato reconhecido pelo CNE, no j referido Parecer CNE/CP 5/2005, quando
afirma que:

com uma histria construda no cotidiano das instituies de ensino
superior, no demais enfatizar que o curso de graduao em Pedagogia,
nos anos de 1990, foi se constituindo como o principal locus da formao
docente dos educadores para atuar na Educao Bsica: na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formao dos
profissionais da educao, no curso de Pedagogia, passou a constituir,
reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao
Bsica no Pas.

A grade curricular do curso de pedagogia que se encontra hoje a disposio do alunado
foi construda em 2006 conforme podemos observar o Projeto Poltico e Pedaggico-PPP do
curso, entretanto vale ressaltar que as demandas existentes no perodo em que o mesmo foi
construdo no so mais as mesmas, uma vez que, por exemplo, no se pensava ainda no
REUNI, visto que a infraestrutura do bloco ao qual se encontra instalado o curso no
acompanhou o crescimento e a demanda da comunidade acadmica, fazendo assim com que a
sala de leitura, os laboratrios de cincias fosse ocupados para fazer salas de aulas, deixando
assim de desenvolverem seu papel durante a formao docente, ou seja, ao invs de termos
espaos que pudessem servir de momentos prticos em nossa formao estes no passaram
apenas de salas de aulas que na sua grande maioria so utilizadas pelos docentes para
ministrar aulas de carter apenas expositivas.
Rule (1973) define o currculo como: experincias humanas organizadas para a prtica
educativa e que se diferenciam atravs da forma expressada no programa da instituio, pois
cada uma ir organizar nele suas necessidades e como isso ser trabalhado dentro dela.
Segundo Carbonell (2002, p.19), inovao educacional consiste em,

[...] um conjunto de intervenes, decises e processos, com certo grau de
intencionalidade e sistematizao, que tratam de modificar atitudes, ideias,
culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas. E, por sua vez,
introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais
curriculares, estratgias de ensino-aprendizagem, modelos didticos, e
outra forma de organizar e gerir o currculo, a escola e a dinmica da classe.

Com base nos resultados obtidos do questionrio aplicado aos discentes do curso de
Pedagogia-UFAL no momento da matricula online iremos destacar algumas deles a qual
consideramos relevante para essa discusso, a comear pela qualidade dos laboratrios de
informticas existe no curso onde 18% dos discentes afirmam ser bom, 45% diz ser Moderado,
18% pssimo e 18% Ruim. Quanto ao laboratrio de Cincias 45% dos discentes que

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responderam a entrevista afirmam desconhecer ou no observou, 36% moderado, 9% ruim e
apenas 9% bom. Desse modo, alertamos para a necessidade de refletirmos acerca desses
dados, pois os mesmos se utilizado de modo adequado poderemos reverter a atual situao a
qual se depara o curso de Pedagogia-UFAL, visto que no se trata de uma realidade isolada na
formao de professores em nosso pas.
Desta forma, tendo em vista a perspectiva curricular e as prticas pedaggicas
desenvolvidas nos cursos de formao deve-se haver conscincia de que,

Promover as mudanas que se fazem necessrias para um melhor
aproveitamento dos recursos inovadores no uma tarefa simples. um
processo difcil e lento que exige um trabalho consciente para se libertar de
bloqueios nas aes inovadoras. Tal processo exige o exerccio permanente
de alguns valores e comportamentos que resultem em uma maior abertura
s prprias ideias e s dos demais, e o cultivo de atributos de personalidade
que predispem o indivduo a pensar de uma maneira flexvel,
independente e imaginativa. (ALENCAR, 1996, p. 73).

Assim o pedagogo ter habilidades para atuar uma vasta rea do conhecimento dentre
elas se encontra a modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na Educao Especial e na
rea de gesto, seja ela escolar ou de projetos segundo a legislao brasileira. Porm um fator
relevante a formao em EJA, pois segundo a grade curricular do curso a disciplina de EJA
no obrigatria.
O Centro Nacional de Pesquisa em Currculo reconhece que a escola deve:

[...] ensinar contedos e habilidades necessrios participao do indivduo
na sociedade. Atravs do seu trabalho especfico, a escola deve levar o aluno
a compreender a realidade de que faz parte, situar-se nela, interpret-la e
contribuir para a sua transformao (CENPEC, 2000, p. 7).

Dados da pesquisa feita com os estudantes do curso da Pedagogia-UFAL nos revela que
quanto adequao entre o perfil do profissional a ser formada e o currculo desenvolvido
pelo curso 18% afirma ser timo, 45% diz ser moderado e apenas 36% acredita ser bom essa
adequao.

Consideraes finais

Em suma, acreditamos que ao conceder voz aos discentes, quantos s inovaes de
prticas curriculares, esses tm a oportunidade de refletir sobre seu prprio processo de
formao superior. Nessa direo, esta pesquisa assumiu um carter formativo, suscitando
prticas inovadoras e instigando os discentes a repensarem as vivncias cotidianas na sala de

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aula e nos estgios supervisionados. Porm como podemos observar o curso de Pedagogia-
UFAL apresenta hoje limitaes decorrentes da realidade poltica e para que tais mudanas
sejam efetivadas, evidenciando que se precisa criar possibilidades para mudar o contexto
atual, logo o contedo esse trabalho fundamental para que se haja um processo de avaliao
das prticas desenvolvidas na formao docente.

Referncias

ALENCAR, E. S. de. A gerncia da criatividade. So Paulo: Makron Books, 1996.

BRASIL, Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (Reuni), Disponvel em: http://reuni.mec.gov.br/index. php?option=com_
ontent&view =article&id=25&Itemid=28, acessado em 11/10/2013.

CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Traduo de Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2002.

CENTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CURRCULO (CENPEC). Relatrio Final de Pesquisa. S.e.,
Braslia-Df., 2000.

Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Disponvel em:
<http://www.ced.ufsc.br/pedagogia/Documentos%20Oficiais/20VersaoParecerCNE2005.htm>
acessado em 11/10/2013.

RULE, I. Curriculum, Tese de doutorado New York University, 1973.


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1518
O DEBATE ATUAL ACERCA DA FORMAO EM
PSICOLOGIA NO BRASIL: TRAJETRIAS E DISCURSOS

24
SILVA, Jos Pereira da

RESUMO
O trabalho em tela discute a formao em psicologia no Brasil apresentando a trajetria, os
discursos e o debate atual em torno desta formao. As discusses em torno da formao em
Psicologia se iniciam com a regulamentao da profisso de psiclogo em 1962, a partir da
constatamos um longo perodo de debates e embates entre diversos atores, entidades e
Governo at em 2004 quando so publicadas as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Graduao em Psicologia. Tendo como referncia as DCNs/2004 atualizamos o debate em
torno do tema mostrando a variao de um foco na formao clnica para uma proposta de
clnica social; ao mesmo tempo o protagonismo do Conselho Federal de Psicologia no debate
explicitado por ns. A partir da, apresentando as perspectivas futuras na formao em
psicologia no Brasil tendo como parmetro a Resoluo n 5 do CNE/CP, de 15 de maro de
2011 que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Psicologia, estabelecendo normas para o projeto pedaggico complementar para a Formao
de Professores de Psicologia.

Palavras-chave: Formao em Psicologia. Currculo. Discurso.

Keywords: Training in Psychology. Curriculum. Speeches.

O DEBATE ATUAL ACERCA DA FORMAO EM PSICOLOGIA NO BRASIL: trajetrias e discursos

INTRODUO

Em 2012, defendemos tese de doutorado intitulada A Reforma Curricular de Psicologia
na Universidade Estadual da Paraba: as recontextualizaes institucionais, no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ. Nela,
discutimos as polticas educacionais (reforma curricular) para a formao em Psicologia no
Brasil e suas recontextualizaes na Universidade Estadual da Paraba UEPB. O texto que ora

24
Professor do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual da Paraba (UEPB), membro do Grupo de Pesquisa
Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, do Programa de Ps-Graduao em educao da UERJ PROPed.

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1519
apresentamos discute o quadro atual e as perspectivas futuras da formao em Psicologia,
trata-se, pois, de um recorte deste trabalho maior.
As discusses acerca da formao em Psicologia no Brasil podem ser datadas no ano
de 1962, quando da regulamentao da profisso de psiclogo em nosso pas. A partir da, o
debate sobre esta formao tem sido provocado por diversas vozes que, de alguma forma,
enunciam suas perspectivas sobre como definir a profisso que se coaduna graduao em
psicologia.
As vozes esto todas disseminadas em posies de entidades respeitantes classe, em
artigos cientficos, dissertaes e teses, que investigam a abrangncia da profisso e,
particularmente, nas polticas constitudas para a formao em Psicologia, tais quais: a
Associao Brasileira de Ensino em Psicologia (ABEP), os Conselhos Regionais de Psicologia
(CRPs), o Conselho Federal de Psicologia (CFP); tambm, nas Universidades, Institutos de
Psicologia e no prprio Governo, atravs dos quais se confirmam os agentes de contribuio
para as polticas de formao na rea.
Nosso objetivo, neste trabalho, caracterizar a trajetria da reforma curricular em
Psicologia no Brasil, desde a regulamentao da profisso, em 1962, publicao da Resoluo
n 5, de 15 de maro de 2011, para, em seguida, contextualizar o debate atualizado com a
finalidade de apontar suas possibilidades.

1. Caracterizao da trajetria da reforma curricular em Psicologia no Brasil

No conjunto dos textos analisados, a exemplo de Bastos e Gomide (1989), Hoff (1999),
Yamamoto (2003), Bernardes (2004) e Costa (2008), h um entendimento de que o incio do
debate sobre a formao em Psicologia (reforma curricular em Psicologia) originou-se quando
da regulamentao da profisso (1962). Esse momento considerado importante porque, a
partir dele, foram definidos os aspectos curriculares da formao em Psicologia, o currculo
mnimo.
Mesmo naquela poca ainda sendo uma profisso incipiente em nosso pas, tanto
quanto o conjunto de outras profisses, a definio de uma grade curricular mnima havia sido
realizada: de um lado, com base em afirmaes intransigentes e contestaes de toda ordem,

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1520
por aqueles que faziam a Cincia Psicolgica no Brasil; por outro, por aqueles que de
lugares oficiais se posicionavam influenciando o processo
25
.

Parte comum Formao do psiclogo
Fisiologia Tcnicas de Exame e Aconselhamento
Psicolgico
Estatstica tica Profissional
Psicologia Geral e
Experimental
Estgio Supervisionado
Psicologia da Personalidade
Psicologia Social
Psicologia Geral

Quadro 1: Disciplinas do currculo mnimo de Psicologia - fonte: Parecer n
403/62 do Conselho Federal de Educao.

Assim, no campo da formao, a disciplina Tcnicas de Exame e Aconselhamento
Psicolgico especfica para a atuao do profissional psiclogo clnico. No h, pois,
componente que faa aluso s outras duas habilitaes: a do licenciando e a do bacharel.
Logo, isso evidencia um direcionamento para a formao do psiclogo, sua profissionalizao,
ainda que no corpo do referido documento estejam explicitadas as trs habilitaes, porque
quando falamos em profissionalizao , consideramos a formao do psiclogo, as
habilitaes de licenciado e de bacharel, conhecendo-as em suas formaes especficas, como
a de professor de Psicologia ou a de pesquisador.
Durante um perodo de dezesseis anos (1962-1978) foi oficialmente constituda nova
diretriz curricular para a graduao em Psicologia, com o intuito de regulamentar o que havia
sido defendido anteriormente. A reviso do currculo reiterou o mesmo princpio que lhe era
anterior: uma graduao em Psicologia, compreendendo trs habilitaes, com durao
mnima de 4.000 horas.

25
O Parecer n 403/62 do Conselho Federal de Educao que institui os currculos mnimos assinado por Valmir Chagas
(fundador da UnB, membro do CFE, membro da Comisso da Reforma Universitria de 1968), Newton Sucupira (professor emrito
da UFRJ, com formao em Filosofia e Direito) e Jos Barreto Filho (professor da PUC-SP).

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1521
Bsicas:

Sociologia, Biologia, Psicologia Geral, Anatomia e Fisiologia, Introduo e
Histria da Filosofia;

Instrumentais:

Estatstica e Metodologia da Pesquisa Cientfica;

Matrias profissionais:

Psicologia da Cognio, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da
Personalidade, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Social, Psicodinmica e
Psicopatologia;

Formao do psiclogo:

Psicologia Social das Organizaes e do Trabalho, Testes Psicolgicos,
Aconselhamento e Desenvolvimento da Personalidade, Problema de
Ajustamento, Teoria e Tcnicas Psicoterpicas e tica Profissional.

Quadro 2: Disciplinas propostas pela reviso de 1978 para o currculo de
Psicologia - Fonte: Estudo para reviso curricular para o Curso de Psicologia, de
1978, em Conselho Federal de Educao
26
.

A exposio dessas duas grades curriculares importante para nosso percurso, porque
permite caracterizar o debate atual em torno da reforma curricular em Psicologia. De fato,
permite partir de um panorama importante para o entendimento da formalizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Psicologia, que se tornaram
uma realidade em 2004.
Medeiros (1989), ao apresentar pesquisa sobre o curso de Psicologia da UFSC e
discusses internas sobre a mudana do currculo, defende que o currculo deve ser
reivindicado como objeto de pesquisa para que se possa, num segundo momento, ter
subsdios para uma reforma curricular mais consistente. J em 1997, Bock discute a formao
do psiclogo a fim de buscar sintonia com as novas demandas da sociedade. A posio da
autora se alinhava ao eixo temtico do CFP, que defendia para a formao profissional: o foco
na ateno sade e insero do psiclogo nos programas sociais do Governo.

26
Disponvel em: www.abepsi.org.br/web/linha_do_tempo/memoria/dscs/fr_1976_2.htm

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1522
Na dcada de 1990, o Governo Federal criou espaos institucionais para ateno
sade, entre outros aspectos, favorecendo a reflexo da categoria profissional sobre a
necessidade do psiclogo nesses espaos. A tendncia configurou nova demanda para a
atuao dos psiclogos.
Em A Psicologia (e os psiclogos) que temos e a Psicologia que queremos: reflexes a
partir das propostas de Diretrizes Curriculares (MEC/SESU) para os Cursos de Graduao em
Psicologia, Moura (1999) discute a realidade da formao profissional do psiclogo e
apresenta questes para a construo de uma proposta curricular para a rea, e assegurando
que:
a) Os cursos de Psicologia no Brasil tm formado profissionais
especialistas em uma prtica de consultrio particular;
b) H necessidade de um currculo generalista e crtico;
c) Busca-se a formao de um profissional capaz de empreender uma
prtica pluralista, crtica e transformadora.

As questes levantadas por Moura criticam a formao do psiclogo centrada
exclusivamente no fazer clnico de consultrio. Ao contrrio dessa restrio, a autora defende
um projeto de formao generalista, reivindicando para a formao do futuro profissional uma
posio crtica que lhe permita a capacidade de intervir na sociedade de forma
transformadora.
H que reconhecer o protagonismo do CFP quando, em 1985, estabeleceu dilogo
com as universidades e criou o Programa de Estudos e Debates sobre a Formao e Atuao
do Psiclogo. O objetivo do Programa foi o de promover a reviso do currculo mnimo e o da
construo de proposta curricular para a Psicologia. Como resultado das pesquisas realizadas
com nfase nessa ao, o Conselho publicou trs livros importantes para o debate no campo:
Quem o psiclogo brasileiro? (1988); Psiclogo brasileiro: construo de novos espaos
(1992); e Psiclogo brasileiro: prticas emergentes e desafios para a formao (1994).
Em todas essas obras h uma discusso sobre as deficincias ligadas: falta de estgio;
atividade de pesquisa, principalmente sobre os currculos existentes; necessidade da
construo de uma proposta pedaggica alinhada s demandas da sociedade, que ora
reivindicava uma clnica que se abrisse ao social, a clnica social.
Em 1992, o CFP realizou em So Paulo o I Encontro Nacional de Psicologia, evento no
qual se redigiu a Carta de Serra Negra. Nela, demarcou-se um momento de convergncia entre

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1523
alguns interesses comuns respeitantes formao do psiclogo brasileiro, sobretudo pela
compilao de vozes ecoadas dos diversos cursos de Psicologia do pas e das entidades
representativas da classe.
O CFP, como ator propositivo desse processo, realizou em 1997 na cidade de So
Paulo, na USP, o Frum Nacional de Formao. Segundo o CFP, a iniciativa visou questionar a
proposta da Comisso de Especialistas em Ensino de Psicologia, porque nela se reproduzia o
perfil de uma formao curricular fixa desde 1962 (A formao em Psicologia, CEEP,
MEC/SESU, 1995).
Portanto, a partir dos eventos, que colocaram em pauta a discusso sobre Reforma
Curricular em Psicologia (atravs de propostas, cartas abertas, projetos, discursos e demais
documentos), que o Governo Federal, por intermdio do MEC, lanou o Edital N 04/97,
atravs do qual as Instituies de Ensino Superior (IES) e as entidades representativas da classe
foram provocadas a apresentar propostas para a construo das DCNs em Psicologia.
Trata-se de uma chamada pblica para que instituies formadoras e representativas
da Psicologia contribuam com propostas; assim como:

desejvel que haja uma ampla integrao entre diferentes IES nas suas reas
afins, bem como com as sociedades cientficas, ordens e conselhos profissionais,
de forma a se consorciarem em torno de uma proposta comum a ser
apresentada. Neste caso, as IES consorciadas podero compartilhar a
organizao do processo de elaborao e, ao mesmo tempo, integrar suas
experincias no sentido de ampliar a legitimidade da proposta de Diretrizes
Curriculares (BRASIL, 1997, p. 3).

No obstante as exaustivas consideraes sobre a construo das diretrizes para a rea,
foi apenas em maio de 2004 que se publicou a Resoluo 08 do CNE/CES, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Psicologia. A ao
estabeleceu normas para a construo de projetos pedaggicos para os cursos existentes no
pas. S a partir desse momento que as IES passaram a discutir mais amplamente as reformas
curriculares de seus cursos de psicologia, demarcando um momento importante para o debate.

2. Debate atual sobre a reforma curricular em Psicologia

Reconhecemos que o marco temporal apresentado acima importante no debate
sobre a reforma curricular em Psicologia, pois cria um divisor importante entre dois
momentos. Trata-se de um longo processo de debate e discusso, carregado de indefinies e
contradies, sobre um projeto curricular de formao que cumpriu o perodo de 1962 a 2003.

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No cerne das indefinies, estavam as questes relativas denominao do curso,
reivindicao do CFP para incluso, s propostas de reforma, s demandas sociais e s
habilitaes (licenciado, bacharel e psiclogo), conforme a materializao e instruo das
DCNs. Sua criao colocou fim em um processo deflagrado h sete anos, o que hoje nos faz
refletir: quais desdobramentos aconteceram aps a Resoluo?
Bock
27
(2004), no I Seminrio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Graduao em Psicologia, realizado em agosto de 2004 pela ABEP, em Braslia, fez uma
avaliao de todo o processo. Acredita haver uma conformao crtica aps a concretizao
das DCNs do ponto de vista poltico, mas revela que elas so o projeto possvel e refletem o
desejo de uma maioria que pensa e defende a Psicologia brasileira. Reconhece tambm que a
Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP) defendia projeto de formao diferente daquele que o
grupo de entidades defendia.
Bock, por ser ator social presente nas presidncias do CFP (1998-2001, 2004-2007) e
ocupar espaos acadmicos e em eventos cientficos importantes realizados pelo Conselho, faz
ponderaes s DCN com a finalidade de impor em seus textos os interesses do grupo que
representa. Entendemos, assim, que o CFP na condio de entidade que representa uma
categoria profissional ope-se SBP por ela buscar defender aspectos acadmicos de ensino
e pesquisa para a formao do Psiclogo que, de alguma forma, estariam deslocados de uma
formao para o mercado de trabalho.
Portanto, dois aspectos so fundamentais para caracterizar esse momento ps-
DCN, que tem sido esquecido por aqueles que tiveram suas demandas de alguma forma
contempladas nesse documento. Aps a publicao das DCNs, iniciou-se o processo de
construo dos projetos pedaggicos dos cursos de Psicologia no pas. E, com ele, comearam
a ocorrer no interior de cada IES disputas por demandas dos grupos constitudos em cada
espao local. Porm, um debate estabeleceu-se nacionalmente por meio de alguns
profissionais da rea, que mesmo de forma diluda configurou-se um debate importante:
a) A formao em Psicologia ganha carter de formao para rea de
sade;
b) Estabelece-se com maior nitidez um debate sobre a formao do
professor de Psicologia (licenciatura).

27
Presidente do CFP por duas gestes, a primeira em 1998-2001 e a segunda em 2004-2007.

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1525
Quanto ao carter de formao para a rea da sade, interessante perceber como a
temtica passa a fazer parte de um debate terico no campo. Guareschi, Dhein, Reis, Machry e
Bennemann (2009) apresentaram importante trabalho nos Arquivos Brasileiros de Psicologia,
atravs do qual se realizou uma anlise da formao do psiclogo e do profissional da sade
para o SUS. O resultado esclareceu, portanto, a maneira como determinadas disciplinas ligadas
sade foram sendo paulatinamente introduzidas nos currculos de Psicologia. Como
exemplo, citamos o Projeto Poltico-Pedaggico da UNIVASF, que apresenta em sua estrutura
curricular as disciplinas Sade Mental I e II, e Fundamentos da Psicologia da Sade (PPP,
UNIVASF, Petrolina-PE: 2008); a UFSC tem em sua definio curricular: Psicologia e Ateno
Sade I e II; Prtica e Pesquisa Orientada VI: prtica clnica e da sade.
Nessa direo, importante citar o trabalho de Ribeiro e Luzio (2008), que, ao analisar
as DCNs, identificaram em suas orientaes uma formao do psiclogo, voltada para o campo
da sade, orientada por um modelo preventivo-comunitrio. Segundo os autores, as DCNs
pouco contribuem para a ruptura do modelo clnico tradicional.
Elas produziram, contudo, algumas rupturas importantes, de modo que no correto
afirmar que elas pouco colaboraram para alterar o quadro do modelo clnico tradicional.
Acreditamos que h uma tentativa ainda que se insinue a reproduo de um modelo
centrado no profissional para uma atuao na clnica social de atualizao do currculo de
Psicologia.
Assim, importante ressaltar que esse movimento tem relao com uma tendncia
nacional de insero de diversos profissionais, inclusive o psiclogo, nos programas do
Governo Federal, o que, de alguma forma, exige o debate sobre sua formao e participao
em programas governamentais implantados na dcada de 1990. Entre eles, podemos citar o
Centro de Referncia da Assistncia Social (CRAS), o Centro de Ateno Psicossocial (CAPS) e a
Casa da Famlia. Todos esses programas funcionam na maioria dos municpios brasileiros,
atravs de uma poltica para descentralizao da sade.
Para a ordenao funcional de todos esses programas, h uma exigncia de
profissionais das vrias reas de sade para que as atividades aconteam a contento. Porm, a
presena do psiclogo clnico e a do assistente social so destacadas como as mais
importantes para o bom funcionamento dos programas. No documento que trata do CRAS, por
exemplo, o perfil exigido de:

escolaridade mnima de nvel superior, com formao em Servio Social,
Psicologia [...] com experincia de atuao e/ou gesto de programas,

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1526
projetos, servios e/ou benefcios socioassistenciais; conhecimento da
legislao referente poltica nacional de assistncia social; domnio dos
direitos sociais; experincia de trabalho em grupo e atividades coletivas;
experincia em trabalho interdisciplinar; conhecimento da realidade do
territrio e boa capacidade relacional e de escuta das famlias (BRASIL, 2009,
p. 63).

Com relao ao debate orientado na letra b deste tpico: Estabelece-se com maior
nitidez um debate sobre a formao do professor de Psicologia licenciatura, Cirino, Knupp e
Lemos (2007) fazem uma reflexo pertinente sobre a licenciatura em Psicologia, tendo como
parmetro as DCNs e a LDB. Os autores reconhecem a necessidade de repensar a formao do
professor de Psicologia em sintonia com as demandas educacionais de nosso tempo. Barros
(2007), a seu turno, corrobora com esse pensamento, advertindo para o fato de que, com esse
tema a prxis em Psicologia , vm sendo aos poucos retomada as discusses sobre a
formao do professor como intelectual com capacidade crtica e de reflexo. O autor insiste
na necessidade de retomada do interesse pela formao do professor de Psicologia.
Dentro do mesmo eixo argumentativo e temtico, Larocca (2007) reconhece que a
construo dos currculos dos cursos de Psicologia deve considerar a formao do professor
como imprescindvel, por meio de um PPP que garanta uma formao generalista. O autor
refora o fato de ainda no haver nas DCNs preocupao sobre o assunto.
O Projeto Pedaggico do Curso de Formao de Professores de Psicologia do Instituto
de Psicologia da USP, segundo Sekel e Machado (2007), tem em sua proposta curricular uma
funo social com a Educao, quando mostra um comprometimento deste curso com a
melhoria da escola pblica brasileira, ou seja, um compromisso institucional com a educao
pblica, de qualidade e gratuita. Tal projeto foi construdo mesmo sem haver legislao
especfica, pois somente em maro de 2011 foi publicada uma resoluo
28
que disciplinaria a
matria. Logo, reconhecemos nesse caso uma voz que reitera a necessidade de fortalecer a
formao do professor em Psicologia, que ainda tem como entidades representativas a SPB e a
ANPEPP.
A Resoluo referida , grosso modo, apenas uma republicao das DCNs de 2004.
Para maiores esclarecimentos, apenas no Art. 13, que trata da formao do professor, em
que verificamos uma ampliao de habilidades e competncias especficas para essa formao.
Entendemos, assim, que o projeto pedaggico complementar descrito no documento reproduz
a noo de apndice da formao do professor, quando contrastado com a formao do

28
Resoluo do CNE n 5, de 15 de maro de 2011.

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1527
psiclogo, pois define uma carga horria pequena e se apresenta como opcional na graduao
em Psicologia; como lemos:

A carga horria para a Formao de Professores de Psicologia dever ter, no
mnimo, 800 (oitocentas) horas [...]. As atividades referentes Formao de
Professores, a serem assimiladas e adquiridas por meio da complementao
ao curso de Psicologia, sero oferecidas a todos os alunos dos cursos de
graduao em Psicologia, que podero optar ou no por sua realizao
(BRASIL, 2011, p. 6).

Assim, atualmente o debate sobre a formao em Psicologia gira em torno daquilo que
ficou margem em 2004: a licenciatura (formao do professor de Psicologia). No Frum de
Coordenadores de Cursos e Gestores da ABEP, no 7 Congresso Norte-Nordeste de Psicologia,
discutiu-se esta ltima publicao relativa s Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduao em Psicologia para Formao de Professores do Ensino Mdio. Neste cenrio
h/houve diversos discursos sobre como deveria ser a formao em psicologia no Brasil.

3. Os discursos em torno da formao em Psicologia

Todo debate que tem como objeto o currculo ou reforma curricular gira em torno de
uma discusso ou de um repensar sobre a formao do psiclogo brasileiro. Assim, pautado esse
esclarecimento, buscamos agora caracterizar o campo discursivo sobre a formao em
Psicologia, tendo como parmetro um conjunto de enunciados que se refere aos projetos de
formao em disputa, aos sujeitos e discursos que se relacionam com as propostas de formao
na cincia psicolgica.
Essa relao implica uma luta por sentidos no currculo. Os discursos em disputa esto
em via de legitimar este ou aquele modelo de currculo e os seus fins sociais, educacionais e
polticos.
Deste ponto de vista, fazemos a escolha de apresentar o campo discursivo sobre os
projetos de formao em Psicologia que se constituram ao longo de um processo de debate
na rea, entre os anos de 1999 e 2010. Aproveitamos o ensejo para admitir a existncia de
uma circularidade de discursos continuamente reinterpretados no contexto da prtica. Por
isso, o contexto da prtica efetivamente um produtor de sentidos para a produo das
polticas curriculares. Entendemos, como Maguire e Ball
29
(2007 p. 98), que as polticas
educacionais so construdas dentro e ao redor de discursos; e esses discursos sempre

29
O entendimento que temos sobre a produo das polticas est embasado na abordagem de Stephen Ball, sobre o ciclo contnuo
de polticas (contextos da influncia, produo e prtica).

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especficos se referem a um conjunto de prticas que sistematicamente produzem os objetos
dos quais falam. Isso implica considerar que o currculo uma construo social resultante das
lutas discursivas sobre quais contedos so socialmente relevantes para esses ou para aqueles
grupos.
Para tanto, defendemos as formulaes de Foucault (2009) para o entendimento da
categoria discurso, que, por sua relao direta com poder, ajudar-nos- na anlise das disputas
entre entidades, instituies e sujeitos em torno dos projetos de formao em Psicologia. Um
primeiro entendimento importante que surge ao contato com o raciocnio de Foucault o da
necessidade de mudana da forma tradicional de pesquisar, a partir mesmo da maneira de se
analisar as prticas sociais, rejeitando, pois, as explicaes unvocas e, com isso, afastando as
interpretaes fceis. Logo, preciso desfazer os binarismos interpretativos to comuns
quando das explicaes concebidas para as polticas educacionais.
Fischer (2001), com base em Foucault, acrescenta que, para analisar as coisas ditas
(grifo da autora), necessrio manter um foco de concentrao especial no mbito das
palavras, das coisas que so ditas. Assim, nada h por trs dos discursos precisando ser
descortinado pelo pesquisador, visando encontrar uma essncia, um sentido escondido. De
fato, para analisar os discursos numa perspectiva foucaultiana, precisamos entender primeiro
que os discursos so sempre produzidos a partir dos confrontos (disputas, lutas, conflitos etc.)
estabelecidos nas relaes de poder. Em suma, devemos dar conta das relaes histricas e
datadas, a partir de prticas concretas e presentes nos discursos.
Nos estudos do campo do currculo no Brasil, Veiga-Neto
30
(2009) reconhece o carter
no-representacionista, no-essencialista e no-fundacional das contribuies de
Foucault ora para a compreenso das polticas educacionais. No caso especfico da noo de
discurso, por meio do entendimento do campo ento compreendido como prticas
discursivas. Essas prticas, em sua viso, atuam como um conjunto annimo de regras para a
formao e transformao de determinados objetos de saber (VEIGA-NETO, 2010, p. 72).
Nessa perspectiva, Veiga-Neto (2010) entende discurso como as diversas formas de
enunciar, dizer, falar dos sujeitos autorizados para tal sobre os objetos do saber, de maneira
que essas falas sejam consideradas corretas sobre os objetos de que fala.
Lopes (2006), valendo-se de Ball (1994), tambm se coaduna com essa posio
conceitual de discurso. Ele reconhece, a seu turno, que analisar os discursos implica,

30
O professor Alfredo Veiga-Neto coordena o Grupo de Pesquisa Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade
ligados Universidade Luterana do Brasil e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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1529
necessariamente, investigar as regras (circunstncias em que emergem os discursos) que
norteiam as prticas sociais. O discurso, assim, no se reduz linguagem.

Nenhum discurso pode ser compreendido fora das relaes materiais que o
constituem, ainda que tais relaes materiais transcendam anlise das
circunstncias externas ao discurso. Investigar os discursos implica
investigar as regras que norteiam as prticas. Ainda que um evento factual
seja formalmente passvel de ser distinguido dos sentidos que o configuram,
que o explicam e por ele so produzidos, o sentido de um evento
contingente incluso desse dado evento em um sistema de relaes (BALL,
1994, p. 38).

nesse sentido que nos discursos existe uma rede conceitual prpria, transportando
sentidos vrios surgidos na contingncia do tempo e do espao de seus acontecimentos,
quando entre eles h enunciados e relaes que o prprio discurso pe em movimento; da
que algumas inferncias se adiantam, mostrando que os discursos expressam sempre as
possibilidades do que pode ser dito, por quem, quando, onde e com qual autoridade tal
discurso se afirma. Assim, os discursos privilegiam determinadas relaes, certos tipos de
interao e certas formas e prticas organizacionais, ao mesmo tempo em que excluem outras
(MAGUIRE e BALL, 2007, p. 98).

O discurso, assim concebido, no a manifestao, majestosamente
desenvolvida, de um sujeito que pensa, que conhece, e que o diz: , ao
contrrio, um conjunto em que podem ser determinadas a disperso do
sujeito e sua descontinuidade em relao a si mesmo. um espao de
exterioridade em que se desenvolve uma rede de lugares distintos
(FOUCAULT, 2009, p. 61).

Dessa forma, discurso e poder fazem parte do mesmo jogo, em que, a partir dos
efeitos deste ltimo, os sujeitos so constitudos em funo dos diversos lugares e posies
que ocupam quando exercem um discurso na descontinuidade dos planos de onde fala. As
relaes entre esses planos se do pela especificidade de uma prtica discursiva. Assim, para
Foucault (2009), o discurso um conjunto de enunciados em que podem ser determinadas a
disperso do sujeito e sua descontinuidade em relao a si mesmo. E o plano de relao entre
enunciados, como campo de regularidade para diversas posies de subjetividade, d-se
atravs do espao de exterioridade em que se desenvolve uma rede de lugares distintos
(FOUCAULT, 2009p. 61).
Valendo-nos das considerao at agora adiantadas, propomos a anlise do campo
discursivo da formao em Psicologia no Brasil, atendo-nos s discusses em torno do tema

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1530
recortado, especificamente nesse universo dos projetos de formao em Psicologia: bacharel,
licenciado e psiclogo.
A promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB) significou um marco importante para as
polticas educacionais como um todo. Tal Lei visou regulamentao das reformas e
estruturao em todos os nveis educacionais. Com relao ao ensino superior, ela tambm
teve seu impacto, porque trouxe uma terminologia de diretrizes curriculares em substituio
estruturante vigente de disciplinas e contedos programticos; delegando, ainda, s
instituies de ensino superior (IES) a fixao dos currculos de seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes (Art. 53, inciso II).
Especificamente com relao graduao em Psicologia, a LDB/96 implicou algumas
questes: o estabelecimento das DCNs em substituio aos currculos mnimos. Segundo
Yamamoto (2000), a substituio possibilitou reformulaes profundas na estrutura dos cursos
de Psicologia, porque permitiu a insero dessa formao dentro das polticas macro, quais
sejam as finalidades de atrelar a formao profissional s exigncias do mercado de trabalho.
Ao tempo que permitia a flexibilizao dos currculos e uma orientao de formao
generalista, abrangente, para a Psicologia, um aspecto importante destacado pelo mesmo
autor referir-se-ia formao do licenciado em Psicologia. No Ttulo VI da referida Lei, que
trata dos profissionais da Educao, no se encontram referncias aos psiclogos da Educao.
Para Yamamoto (2000), isso trouxe consequncias para a rea tradicional da formao do
psiclogo ao excluir do campo educacional um profissional to importante. O autor assegura
que a separao da formao do professor de Psicologia da formao do psiclogo termina por
privilegiar uma formao profissional (tcnica) que torna precria a atuao desse profissional
no contexto educacional.
Num primeiro momento, os discursos que norteiam o debate centram ateno na
denominao do curso e na definio do perfil ou perfis de formao. H uma diversidade de
documentos e textos que indicam essa preocupao, como A formao em Psicologia deve ser
estruturada em um curso nico intitulado curso de Psicologia (Proposta de Minuta, CEE-MEC,
1999, p. 2). Falar de perfil nico significa, portanto, uma pretenso de formao que pode
conferir um leque maior de possibilidades para a atuao desse profissional.
Recorremos a Hoff (1999) para apresentar uma tendncia de formao especialista,
quando, com sua anlise, realiza-se a orientao que se dirige para um projeto de formao,
no qual a formao profissional deve priorizar tanto o pesquisador e quanto o professor em

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1531
Psicologia. Nessa medida, essa tendncia rene as duas formaes (bacharel e professor) num
nico projeto. Por tal motivo, falamos em dois grandes projetos de formao a partir de agora.
Com efeito, apresentamos os dois grandes campos discursivos realizados em torno dos
projetos de formao em Psicologia no Brasil. O primeiro tem como seu defensor maior o
Conselho Federal de Psicologia CFP
31
. Com ele, o curso de Psicologia assume uma identidade
prpria: curso de Psicologia, com foco na formao profissional e na rea de clnica, para atuar
em diversos campos onde a insero do psiclogo se fizer necessria, a partir das demandas
sociais. Atravs de seu importante peridico
32
e daqueles que foram seus presidentes e
membros de diretoria a exemplo de Ana Mercs B. Bock e Marcos Vincius de Oliveira Silva
(1998-2001 e 2004-2007), Odair Furtado (2001-2004) , foram produzidos diversos textos em
que a defesa dessa identidade de formao est implicitamente referendada. Ao longo desta
seo e na prxima, detalharemos esses discursos.
O outro campo discursivo, por sua vez, tem como liderana a Sociedade Brasileira de
Psicologia (SBP), a qual reivindica uma perspectiva especialista centrada na formao do
professor em Psicologia, assim como tem sido a prioridade na formao do psiclogo. Dessa
forma, defender a formao do professor ou a do bacharel significa a perspectiva de atuao
em um nico campo. exatamente quando se trata desta ou daquela excluso que estamos
chamando de especialista.
Reconhecer a existncia desses dois projetos no significa dizer que tambm no
existiram ou existem outros em disputa. O fato que o recorte feito para a anlise dos
projetos de formao nos permitiu a identificao desses dois num conjunto de enunciados
dispersos no tempo, pois, ainda segundo Foucault (2009, p. 36), um conjunto de enunciados
no se relaciona com um nico objeto que seja formado de maneira definitiva. Isso implica
ainda o reconhecimento de uma ordem no discurso, em que o conjunto das regras define as
transformaes dos diferentes objetos.
Assim, a Resoluo de 2011 abre o debate sobre a formao em Psicologia
especificamente nos pontos sobre o bacharelado e a licenciatura na rea. Desde 2004, com as
DCNs, a formao do psiclogo foi um ponto pacfico entre todos e as pendncias sobre a
habilitao do bacharel e/ou a do professor em Psicologia deveriam ser construdos.
Hoje, contudo, percebemos que o debate ainda continua aberto, cabendo agora aos
profissionais, acadmicos, instituies representativas e Governo pautarem novamente as

31
O Conselho Federal de Psicologia uma autarquia de direito pblico, com o objetivo de orientar, fiscalizar e disciplinar a
profisso do psiclogo, zelar pela fiel observncia dos princpios ticos e contribuir para o desenvolvimento da Psicologia como
cincia e profisso. Foi criado em 1971, pela Lei n 5.766.
32
Psicologia: cincia e profisso, peridico criado em 1979 e com publicao at hoje na rea de Psicologia.

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1532
questes pendentes para que a formao em Psicologia no Brasil venha a fechar o ciclo de
reforma curricular na rea, iniciado desde 1962 com a regulamentao da profisso.

Consideraes Finais

A partir da anlise que procedemos acerca da formao em Psicologia no Brasil
(reforma curricular), destacamos que esta formao passou por um longo perodo de debate
sobre qual modelo deveria ser adotado para a cincia psicolgica neste pas; processo iniciado
em 1962, que provisoriamente se concluiu em 2004, com a publicao das Diretrizes
Curriculares para a Graduao em Psicologia.
Aps este momento, um novo cenrio apresentado quando as IES passam a definir
seus projetos polticos pedaggicos, tendo como parmetro as DNCs/2004. Os tempos de
debate e implantao dos projetos pedaggicos constituram uma rotina prpria em cada
instituio: umas foram mais rpidas e outras demoraram mais tempo, at a consolidao de
uma proposta pedaggica. Porm, antes mesmo do processo se concluir em todas as IES, uma
nova resoluo publicada, apresentando, ento, normas para a implantao de um projeto
pedaggico complementar, sobretudo para a formao do professor em Psicologia.
A partir desses elementos, verificamos que o debate atual sobre a formao em
Psicologia encontra-se em aberto com relao definio de uma proposta curricular de
formao do professor de Psicologia. Logo, estamos vivenciando mais uma etapa que ainda
no estabeleceu concordncia de ideias, conformando-se, igualmente, ao longo perodo de
debates e disputas sobre quais devem ser os modelos/perfis para a formao em Psicologia no
Brasil.

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1535
NOS ARRANJOS CURRICULARES, OS TONS DA
HUMANIZAO E DA AUTORREGULAO NO
PORTFLIO
33

Jussara Almeida Midlej Silva
34

Ivana Conceio de Deus Nogueira
35

Resumo
Encontra-se em andamento, no contexto de um curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB), um estudo vinculado matriz epistemolgica da investigao-formao.
Realiza-se a partir das singularidades e sensibilidades humanas e envolve dialogicidades complexas e
inacabadas. Na sinergia curricular, utilizam-se procedimentos cientficos, movimentos participantes e
apreenses descritivas densas, numa estratgia metodolgica de (auto)formao e apoio avaliativo.
Os portflios, na condio de recursos mediacionais, respaldam averiguaes de como sua
operacionalizao processual, intencional e sistematizada poder mobilizar para a produo e
autorregulao de conhecimento: analisam-se as possibilidades de este instrumento e sua
operacionalizao funcionarem como uma alternativa capaz de superar formas avaliativas tradicionais.
Participam alunos de trs turmas numa amostragem composta de 10 portflios de cada. Esta ao
curricular acontece em interfaces autorregulatrias e humanizadoras e ancora-se em aspectos
cognitivos e auto-implicativos: pessoais, emocionais, afetivos, sociais. A coleta das compreenses
dever contribuir para a renovao curricular do referido curso no sentido de produo de outras
perspectivas avaliativas vinculadas emancipao humana em especial na educao superior.

Palavras-chave: Formao docente. Portflio. Educao Superior.

CURRICULUM ARRANGEMENTS, THE TONES OF HUMANIZATION AND AUTOREGULATION ON
PORTFOLIO
Abstract
There is, in the context of a pedagogy course at the State University of Southwest Bahia (UESB), an
ongoing study linked to the epistemology of research-training. It is conducted from human singularities
and sensibilities and involves complex and unfinished dialogicities. In curriculum Synergy, scientific
procedures, participant movements and descriptive dense apprehensions, are used in a methodological
strategy of (self)training and evaluation support. Portfolios, as mediational resources, support
investigations of how its procedural, intentional and systematic operationalization, will be able to
mobilize for the production and self-regulation of knowledge: the possibilities of this instrument and its
operationalization are analyzed to see if they could function as an alternative capable of overcoming
traditional assessment forms. Students from three classes participated with a sample composed of 10
portfolios each. This curricular action happens at self-regulatory and humanizing interfaces and is
anchored in cognitive and auto-implicative aspects: personal, emotional, affective and social ones. The
collection of comprehensions should contribute to the renewal of the curriculum of the referred course
in the sense of producing other evaluative perspectives related to human emancipation, especially in
higher education.

Keywords: Teacher education. Portfolio. Higher Education.

33
Financiamento interno: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado da Bahia (FAPESB).
34
Professora e pesquisadora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Doutora em Educao
(PPGed/UFBA). Em estgio ps-doutoral na PUCRS. Lder do Grupo de Estudos em Territorialidades da Infncia e
Formao Docente (GESTAR/UESB/CNPq) e da Linha de Pesquisa - Formao Docente: Memria, Subjetividade,
Territorialidade (FORMATE). jumidlej@hotmail.com
35
Pedagoga (UESB). Mestra em Educao (PPGed/UFBA). Membro do Grupo de Estudos em Territorialidades da Infncia e
Formao Docente (GESTAR/UESB/CNPq) e coordenadora do Ncleo de Estudos em Formao Docente para a Infncia
(NEDINF). ivandedeus@hotmail.com

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1536
Consideraes iniciais

As organizaes universitrias, nessa segunda dcada do sculo XXI, sobretudo no
campo educacional relacionado s licenciaturas, tm demandado por mudanas nas
organizaes curriculares especialmente vinculadas gesto da aprendizagem que, ainda se
apresenta numa lgica conteudista, descolada da realidade. Afinal h uma urgncia na
ampliao da capacidade de aprendizagem a fim de que a informao seja utilizada
estrategicamente: mais importante do que saber algo, o que importa saber como saber esse
algo. (PEREIRA, 2011). Nesse sentido, o ambiente acadmico, como um centro de formao de
saberes e produo de conhecimento, deve ser visto como aquele que atende aos princpios
bsicos do tempo de agora, seja no que se refere s relaes de trabalho ou prestao de
servios sociedade na qual [...] o professor , antes de tudo, um profissional da articulao
do processo ensino-aprendizagem em determinada situao, um profissional da interao das
significaes partilhadas. (ALTET, 2001, p. 26). Nessas premissas, a docncia universitria, por
seu carter interativo rene, em si, um conjunto de caractersticas que precisa envolver
discusses acerca do currculo e neste, os valores, as atitudes avaliativas da produo do
conhecimento, as formas de ser e de se relacionar fatores essenciais a compor a vida. Alm
destes, precisa dar conta de necessrias flexibilidades, na identificao e emprego de
estratgias avaliativas humanizadoras que informem adequadamente acerca da aprendizagem
dos alunos. Nesse espao de conexo de conhecimentos, subjetividades e culturas o professor,
como mediador da comunicao grupal, precisa possuir um contedo cientfico, tecnolgico
ou artstico orientado para a formao de profissionais crticos e autnomos que devero estar
crescentemente comprometidos com a transformao social. (LUCARELLI, 2004). Tais
premncias apontam para processos formadores de seres humanos construtores de crescente
autoria e, nessa direo, de inadiveis novos modos de se lidar com as licenciaturas a fim de
criar perspectivas de renovados movimentos de professoralizao (PEREIRA, 2010 a; b; MIDLEJ,
2011) no mais pautados apenas nas prticas de ensinar e na racionalidade tcnica
(professores como meros executores de decises alheias) como ainda ocorre em algumas
instncias educacionais.
A ao formativa tensionada para uma cultura profissional em ao envolve mltiplos
determinantes da profisso, em especial a docente, numa abordagem sistmica e dentro de
uma perspectiva complexa, na qual, mais do que operar visando a acumulao de
conhecimentos, necessrio [...] criar possibilidades de ordenao destes conhecimentos de

ISSN 18089097
1537
modo diferente, compreendendo-os, no apenas pela anlise, mas, tambm pela sntese, j
que ambos so complementares. (ROSNAY, 2002, p. 493).
H um reconhecimento de que a formao docente e o ato pedaggico no podem se
dissociar, nem se pautar numa lgica de racionalidade apenas cientfica e tcnica e em
modelos curriculares fragmentrios que serviram a definidos momentos histricos: o
refinamento da formao docente, sobretudo no interior de cursos de licenciatura, ao
requerer crescente inventividade, traz pauta a inegvel importncia das contribuies
tericas dos centros de pesquisa, os quais vm colocando os professores na condio de
produtores de conhecimento, ao invs de consumidores. Essa posio enfatiza a importncia
da questo formativa relacionada a caminhos investigativos que criem frestas e probabilidades
para a singularizao do ato pesquisador atrelado formao humana na direo de abertura
da experincia (GADAMER, 1997). Tais cogitaes remetem para a emergncia de se repensar
os programas de licenciatura que no vm conseguindo promover mudanas na prtica
pedaggica e denotam estar a colaborar apenas na promoo de uma atualizao de
elementos metodolgicos que perpassam a ao acadmica. No h dvidas de que se
constitui um dos desafios a Academia a formao de professores capazes de um ofcio
renovado no qual a tarefa docente se encaminhe em dimenses do sentir/aprender/fazer/criar
a ampliar possibilidades de realizao curricular superior quela de ensinar num sentido de
transmisso. Nessa urgncia de renovao nas organizaes dos programas de formao
docente, precisamos vislumbrar as possibilidades de olhares e caminhos e, qui abrir espaos
para significados diferentes [...] daqueles que vm nos aprisionando, h sculos, em uma
naturalizada concepo unitria de mundo e da vida. (COSTA, 2002, p. 14).

Composio da pesquisa, objetivos e metodologia

Nos vieses anunciados - de renovao dos programas de formao docente,
especialmente no interior de instituies de ensino superior, encontra-se em andamento um
estudo qualitativo, vinculado matriz epistemolgica da investigao-formao, no contexto
de um curso de Pedagogia da UESB, campus de Jequi. Em tal conjuntura, vinculado ao
componente curricular Psicologia da aprendizagem
36
, esta ao j se processou em duas
turmas do referido Curso no decorrer de 2 semestres com combinaes de partilhamento de
responsabilidades e composies de instrumentos didticos denominados portflios, na

36
Com uma carga letiva de 5 horas semanais e 75 no total.

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1538
qualidade de dirios de aprendizagem e avaliao". Destes, aleatoriamente escolhemos
10, em cada turma, a fim de realizar anlises de informaes - o que est a se processar no
presente momento. A terceira turma ser estudada no 1 semestre de 2014.
Pressupe-se que, ao se pesquisar respaldado nas cincias humanas h um importante
vis em que a pessoa objeto de si prpria, a refletir sobre suas relaes com o que produz e
que a capacidade de saber o que j sabe, num processo metacognitivo
37
. Este movimento auto
implicativo parece impulsion-lo a uma autoria crescente na realizao das tarefas
acadmicas.
Esta investigao-formao situada no numa organizao curricular acontece na
perspectiva de que as singularidades da existncia humana fluam em dialogicidades, a partir
de processos complexos e inacabados; tais vieses vm se pautando no emprego de
procedimentos cientficos a envolver escritas intertextuais e movimentos empticos de escutas
sensveis (BARBIER, 2002), de apreenses descritivas densas e socializaes das produes. Isto
envolve a utilizao estratgias metodolgicas de (auto)formao e como apoio avaliativo
nos quais os referenciais tericos nutrem aes de linguagem (MAGALHES, 2004) como
espaos de reflexo e negociao. Este estudo foi planejado para acontecer em interfaces
autorregulatrias, nas quais a mediao envolve a compreenso da linguagem como aliada
da formao docente e encontra-se a ocorrer em produes e anlises destas,
processualmente. Tais aes apresentam evidncias acerca do conhecimento que vai
sendo construdo e encaminham retomadas das citadas produes. A teoria da
aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982) ancora, nessa ao, aspectos cognitivos e
auto-implicativos: pessoais, emocionais, afetivos, sociais. (S-CHAVES, 2005).
A partir deste estudo h uma expectativa de que os portflios, na condio de recursos
mediacionais, possam respaldar averiguaes de como sua operacionalizao processual,
sistematizada e, intencionalmente composta, seja capaz de mobilizar os discentes para a
produo e autorregulao de conhecimentos: dentre outras questes, analisamos as
possibilidades de este instrumento e sua operacionalizao funcionarem como uma alternativa
capaz de superar formas avaliativas tradicionais e excludentes. A utilizao desta estratgia
metodolgica, segundo Frison (2008, p.214) est para alm de um mero arquivo de registros,
pois exige reflexo crtica, planejamento, desenvolvimento das aes, anlise do caminho
percorrido [...]. Em tais dimenses, numa constituio ativa e planejada, na qual o aluno
considerado como um protagonista de sua aprendizagem e o professor, moderador,

37
Ao fazer uso da metacognio, a pessoa torna-se uma espectadora de seus prprios modos de pensar e das estratgias que
emprega para resolver problemas, buscando identificar como aprimor-los. (DAVIS et al, 2005).

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1539
problematizador, que intervm considerando as hipteses daquele que se encontra a produzir
conhecimentos.
O interesse por esta problemtica surgiu em sintonia com os ideais freirianos e inter-
relacionado com a experincia docente da pesquisadora Dr Jussara Midlej na UESB: h 3 anos
esta vem efetivando experincias com o uso de portflios na qualidade de instrumentos
instigadores da (re)elaborao, pelos discentes, de seus processos de aprendizagem em cada
perodo letivo. Sua efetivao surgiu da necessidade de sistematizar um estudo, alm de
mobilizar os discentes para a responsabilidade pessoal de produo de conhecimento
relacionada com as experincias de aula. Alm dos ditos, houve a necessidade de criar
condies para a anlise conjunta de singularidades envolvendo aprendizados e caractersticas
de desenvolvimento acadmico, num sentido avaliativo processual. Houve, enfim a pretenso
de, ao realiz-lo, estreitar a articulao entre a pesquisa e a formao, atravs de diferentes
abordagens tericas e estratgias relacionadas a um trabalho com portflios centrados em
processos multidimensionais de aprendizagem e avaliao. Tal inteno assentou-se, desde o
incio, numa metodologia que visava a potencializao da confiana mtua e a
intercompreenso (S-CHAVES, 2005) entre os diversos componentes dos diferentes grupos
que passariam a compor este estudo formativo, a partir dos seguintes objetivos: analisar o
portflio como recurso mediacional nas dimenses social e individual dos discentes como
categorias inter e intrapsicolgica; averiguar a capacidade da operacionalizao intencional e
sistematizada dos portflios em problematizar e mobilizar os discentes para a
responsabilidade pessoal de produo de conhecimento; verificar as possibilidades de o uso
dos portflios funcionar como uma das alternativas de avaliao capaz de superar as formas
avaliativas tradicionais e excludentes; investigar de que modo acontece, no ambiente escolar,
a transposio do portflio para o processo de aprender e autoavaliar.
Desde que comeou este estudo, a professora Ivana de Deus posicionou-se como
assistente de pesquisa e participou ativamente do processo inter-relacionando s suas
experincias docentes os elementos conceituais e as dimenses sistmicas vivenciadas no
ambiente acadmico descrito. A abertura para a aprendizagem e a autorregulao desta, a
envolver um processo valorativo da leveza, da produo, da criao e da beleza vem criando,
para esta pedagoga-mestra, novas possibilidades de enxergar a pesquisa como uma admirvel
aliada dos programas de formao docente.

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Fica claro que os caminhos
38
investigativo-formativos deste estudo inseriram-se num
campo subjetivo de formao humana e est a se processar em contnuos ciclos de
experimentao reflexiva, de dilogos com dimenses pessoais e situaes pedaggicas. Suas
possibilidades hermenuticas se corporificam em aes de linguagem (MAGALHES, 2004) em
cenrios de mltiplas experincias pessoais vividas no percurso formativo, na ativao da
compreenso do processo pedaggico, na constituio da experincia como produtora de
efeitos de individuao e subjetivao. Ao se acionarem tais dimenses, h vigorosos indcios
de frestas e possibilidades de produo de subjetividade, de ativao de aspectos da realidade
sentida, pensada, interpretada como sentidos de abertura da experincia. (GADAMER, 1997;
NVOA, 2012).

O portflio na composio de uma vigorosa interface humanizadora de aprendizagem e
avaliao: aspectos conceituais

O termo portflio, tomado emprestado do portfolio do artista, vem do
verbo latino portare (transportar) e do substantivo foglio (folha) e se refere a um suporte
que contm uma seleo de informao e documentos a exemplo de produes textuais,
desenhos, fotos, pautas de msica etc. Neste cabem a incluso de atividades como: textos
descritivos e narrativos, relatrios, testes, trabalhos extraclasse, snteses, esquemas, visitas de
estudo, comentrios e relatrios diversos que o discente considerar importantes.
Na rea da Educao ele muito mais do que uma pasta (ou algo semelhante) na
qual se adiciona elementos - fruto de contextos operacionais e possui conotaes de
produto/processo ao dar indicativos de aproximar as aes de ensino/aprendizagem das
condies reais de produo de conhecimento. Ao centrar-se na escrita, passa por
momentos de seleo, construo, reflexo que, generosamente, parece humanizar o
processo educativo. Ele pode assumir variadas formas: ficheiro aberto com argolas, pasta
com papis soltos, mas sempre inter-relacionados experincia em foco; tambm na
condio de documento online armazenado em suportes digitais. O seu conceito surgiu na
histria das artes e denomina um conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista,
fotgrafo, artista plstico etc.) ou de fotos de atores ou modelos usados para divulgao das
produes entre os pretensos clientes. Nesse caso, um instrumento til pela possibilidade
de poder comprovar os trabalhos individuais, as suas capacidades criadoras e artsticas.

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O grego methodo: caminhos.

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Historicamente ele vem se constituindo com diversas nomenclaturas que se
diferenciam de acordo com suas finalidades e espaos geogrficos. Dentre os mais comuns
esto: porta-flios, processo-flios, dirios de bordo. Inclusive, este instrumento j se
apresenta com algumas classificaes: portflio particular, de aprendizagem, demonstrativo e,
recentemente passou-se a incluir instrumentos, denominados de Webfolios, que tm
caractersticas de desafiar a escrita coletiva e de cada aluno em ambientes virtuais, em rede,
envolvendo conceitos e atitudes relacionados disciplina em foco, sob a superviso e a
mediao de algum mais experiente. No Canad conhecido pela denominao de porta-
flios e compreendido como uma amostra de um dossi - dossier, em francs - como um
recipiente ou pasta onde se guardam todos os materiais produzidos pelos alunos,
cronologicamente. Com uma diferena conceitual: o porta-flio, na condio de um dossi,
revela-se como uma seleo representativa da trajetria em foco, constituindo-se como uma
compilao apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes, aps um processo de
anlise crtica e as devidas fundamentaes. Conforme S-Chaves (2000) o que importante
no o portflio em si, mas o que o aluno aprendeu ao cri-lo; assim, ele no se constitui
como um fim em si mesmo.

Aportes metodolgicos: tons de avaliao e autorregulao da aprendizagem

Nas duas turmas de Pedagogia, j estudadas, houve a inteno e o anncio de um
protagonismo compartilhado na ao acadmica. Foram esclarecidos os aspectos da ementa e
a operacionalizao da disciplina permeada pela elaborao do portflio, seu funcionamento
como aporte (auto)avaliativo. Vrias etapas se sucederam no encaminhamento do processo:
desde a combinao dos princpios que envolveriam a sua construo elaborao dos
memoriais das aulas e e as variadas estratgias relacionadas aos textos que seriam trabalhados
no componente curricular citado.
Como suporte terico s negociaes, utilizamos contribuies conceituais de Bakhtin
(1992, 1999) as quais se referem criao de condies para uma compreenso responsiva
ativa, onde as pessoas, ao concordarem ou discordarem de situaes propostas, referendam,
complementam e/ou adaptam posicionando-se criticamente diante das perspectivas de estas
serem operacionalizadas; assim, desde o incio do processo buscamos criar um ambiente
propcio ao dilogo, s trocas, cooperao e apreenso cognitivo-emocional das novas
situaes. Foram propostas, ainda interfaces desafiadoras, dentre as quais um aporte na

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teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982), relacionada aos aspectos
cognitivos, tambm aos auto-implicativos: pessoais, emocionais, afetivos, sociais. (S-
CHAVES, 2005). De modo implcito ficou designada uma forma de reflexividade ativa na qual
os alunos deveriam tomar suas prprias aes, seus prprios funcionamentos psquicos, seus
discursos internos (VYGOTSKY, 1991) como objetos de sua observao e de suas anlises, em
sentidos de perceber e compreender suas prprias maneiras de pensar e agir e, autorregul-
las sempre que se fizesse necessrio. Tais atitudes se dariam por meio de interiorizaes
progressivas, condutas de desvelamento das experincias e das percepes a envolver, em
termos vigostskianos, uma interao mediatizada e ativa entre os diversos elementos
multifacetados de si, da sociedade. Tais explicitaes demonstraram-se valiosas, para ambas
as turmas, nos primeiros momentos das aes acadmicas.
Assim, houve combinaes de que existiriam, aps os encontros, registros
intertextuais de experincias a veicularem indcios de aprendizados individuais com
caractersticas de abrangncia intertextual e aprofundamento conceitual - para posteriores
revises a serem realizadas por mim e pela assistente de pesquisa, com encaminhamentos
individuais de possveis ajustes, no decorrer do processo tais aes funcionaram como
dispositivos de pesquisa de si-para-si-mesmos (RICOUER, 1995, 2007) e, nesse nterim, as
produes eram paulatinamente armazenadas em pastas-suporte individuais, os portflios,
posteriormente analisados, revisados qualitativamente e devolvidos para processos de
autorregulao.
Aliado a tudo isso, anunciamos a utilizao de memrias ativas descritivas os dirios
de campo (ANDR, LDKE, 1986, p. 48-49) como critrios metodolgicos, no sentido de
garantir crescente rigor, vigor e credibilidade ao processo de construo do relatrio final do
trabalho. Processualmente foram sendo produzidos, pelos estudantes, diferentes tipos de
documentos - memrias de aula e de eventos, resumos e resenhas de textos, mapas
conceituais, comentrios, representaes visuais, sinopse de filmes assistidos, processos
de investigao, a anunciar percursos singulares de aprendizagem: as produes
demonstravam aprofundamentos conceituais do que vinha sendo estudado e, amide,
explorados coletivamente, incentivavam debates ativos no mbito coletivo. Desses
modos, fizeram-se conexes com outros temas ligados a interesses e necessidades
particulares e/ou coletivas.

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A utilizao do portflio, nas circunstncias descritas, j d mostras de funcionar como
uma estratgia metodolgica complexa
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com base na experincia direta e na reflexividade e
vem evidenciando ser uma excelente alternativa de avaliao acadmica. Ainda que os
citados elementos conceituais se apresentem como relativamente recentes, as origens desta
perspectiva remontam a John Dewey (1979, p. 25), o qual, em 1933, defendia que um
processo de reflexividade enseja o exame ativo, persistente e cuidadoso de todas as crenas
ou supostas formas de conhecimento luz dos fundamentos que as sustentam e das
concluses para as quais tendem. De seu pensamento, portanto, deriva a necessidade de
formao de que profissionais da educao que venham a refletir sobre a sua prpria prtica
na expectativa de que tal ao venha a se constituir num instrumento de desenvolvimento do
pensamento e da sua atividade. relevante ressaltar que estudos posteriores acerca das aes
cognitivas e metacognitivas remetem ao desenvolvimento das funes mentais superiores,
constituindo-se num dos pontos centrais da teoria vigostkiniana: as funes psicolgicas
superiores so de origem sociocultural e emergem de processos psicolgicos elementares, de
origem biolgica, como estruturas orgnicas. (REGO, 1995, p. 26). Supe-se que a prtica da
metacognio conduz a uma melhoria da atividade cognitiva e que desenvolve a questo
motivacional do aluno levando-o a uma potencializao do processo de aprender e
autoavaliar-se. Isso vem sendo investigado nesse processo investigativo-formativo.

Os tons das anlises preliminares

Nas duas turmas de Pedagogia as produes acadmicas dos alunos foram analisadas,
avaliadas e, no processo, retornaram para ajustes necessrios. As evidncias de apropriao
dos contedos com autoria e crescente autonomia apareceram e deram vigor caminhada,
desde o incio. A amostragem, aleatria, vista mais de perto e com maior critrio foi trabalhada
com a cooperao da assistente de pesquisa, coautora deste trabalho. Embora ainda
precariamente analisados, alguns dados comeam a apresentar destaques relevantes.
Podemos citar que a utilizao dos portflios, num contexto formativo docente, assinala para
horizontes de probabilidades de favorecimento da mobilizao de infraestruturas tcitas de
conhecimento (BOHM e PEAT, 1989), de tomada de conscincia de incompletudes sentidas ao
escrever. Neste aspecto sabe-se que em especial nas pessoas adultas, h a questo de

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Aqui, no sentido de conter, englobar e reunir diversos elementos distintos, at mesmo heterogneos. (MORIN; CIURANA,
MOTA, 2003).


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superao de estruturas mais ou menos rgidas de pensamento que, de algum modo, j esto
internalizadas. Pesquisas demonstram que h uma [...] grande tendncia da mente a manter--
se fiel ao que se lhe afigura familiar, defendendo-se de tudo o que lhe prometa perturbar
seriamente os seus prprios balanos e equilbrios. (Ibidem, 1989, p. 36). Este fenmeno
particularmente potencializado nas pessoas medida que o tempo passa e gera condies de
resistncia s mudanas. Cria apegos naturais a tudo que lhes seja conhecido. Nesse sentido, o
emprego dos portflios, na citada investigao-formao, demonstra favorecer a abertura de
espaos para novas estruturas de construo do conhecimento.
Analisamos que, em suas aes de linguagem e reorganizaes conceituais, os alunos
demonstram avanos significativos acompanhados de alguns retrocessos, fornecendo
indicaes ao formador de professores. Parecem exigir movimentos no sentido de [...]
garantir uma relativa estabilidade [...] (p. 38) numa ao curricular que se demonstre
mobilizadora de rupturas: que tenha significado e funcionalidade capaz de impulsionar os
aprendizes, mobiliz-los mesmo, a repensar antigas certezas e ampliar a conscincia da
necessidade de pr em jogo tudo o que sabem a fim de avanarem rumo a renovadas
construes cognitivas e afetivas dentro de um carter expansivo.
D para vislumbrar, por ora, que tanto no mbito individual, quanto no coletivo, as
produes e discusses parecem alargar perspectivas de interao consigo dos estudantes
consigo mesmos e com os outros: o uso ativo do portflio parece revigorar o currculo, d
mostras de trazer renovados significados vida acadmica e mobilizao de saberes.
Alm disso, podemos definir que o novo trouxe ansiedade aos alunos, especialmente
na primeira fase de produo do portflio e isto parece no ser de ordem intelectual,
somente: parece passar por vias de perplexidade e constrangimento pessoal com a pouca
preparao acadmica para um trabalho original e criativo. Em especial nas memrias de aula,
a maioria dos alunos deixou transparecer nveis de insegurana nos registros de suas
aprendizagens e a preocupao acerca da subjetividade da avaliao. Tomamos como exemplo
a produo de um aluno, retirada da amostragem da primeira turma:

O comeo parecia to difcil, talvez por medo do desconhecido, a
metodologia diferenciada que a professora aplicou [...] parecia um
verdadeiro bicho de sete cabeas, tive medo de fazer o portflio e as
memrias de aulas, por exemplo. A insegurana era tambm porque eu no
sabia como isso seria avaliado, estou acostumado com as provas. Depois
cheguei ao fascnio com tudo isso, com as leituras feitas, a elaborao das
memrias, com as discusses tericas [...] a cada dia que parava em frente
ao computador para digitar um trabalho sentia as palavras saindo com mais
facilidade, isso me serviu de motivao para escrever mais. E pensar que

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escrever era uma coisa que, apesar de gostar, no sentia confortvel em
fazer, no confiava em mim naquilo que conseguia expressar na escrita.
(Aluno PA).

Este depoimento demonstra a aprendizagem foi sendo construda e isso envolveu o
dilogo, a troca de saberes, o enriquecimento da escrita e maior capacidade de dialogar com
os textos lidos. Os alunos demonstraram, aps terem passado pelos primeiros impactos do
diferente, que ficaram mais motivados. As dimenses de reflexo pessoal, acerca das
experincias vividas, paulatinamente foram apresentando indcios de consciencializao
crescente: dentre outros aspectos, as questes metacognitivas foraam transparecendo em
vieses autorregulatrios, prprios de processos cognitivos. (RIBEIRO, 2003) As aes
metaprxicas e metacomunicativas abrangeram dilogos das pessoas consigo mesmas,
ampliao de conhecimento prtico pessoal, autoconfrontao como experincia de
construes e reconstrues pessoais, mais lucidez da funo formadora acadmica. Tais
questes parecem indicar condies de repercutir na aprendizagem e na incorporao de
novos conhecimentos ao encaminharem os licenciandos a rever cristalizaes e padres de
aspectos relacionais e didticos vinculados ao currculo da formao docente.
Tais indcios se colocam nas expresses de outro aluno:

Ao chegar primeira aula a professora apresentou o Plano e vimos que o
processo de aprendizagem e avaliao seria diferente, ela falou em escritas
no portflio. Isso provocou certo estranhamento no s em mim, mas
tambm nos meus colegas. J na primeira memria de aula que fiz, pude
perceber o quanto seria difcil viver tudo aquilo, mesmo porque no
estvamos acostumados a nos posicionar em relao aos conceitos e fazer
inferncias sobre eles. Aos poucos aprendi a pr no papel minhas opinies,
no incio sem saber direito como era. Considero que vivi uma experincia
para uma vida inteira.

Ao revelar essas primeiras anlises no mbito de estudos realizados no citado curso de
Pedagogia, trazemos pauta o pesquisador norte-americano Kenneth Zeichner (1993; 2000)
este enfatiza a importncia da reflexo que agrupa critrios morais e ticos no discurso sobre a
ao. Ele considera que os formadores precisam ter como principal desafio ajudar os alunos a
enxergar as conexes entre a sala de aula e os contextos sociais e polticos [...] para serem
pensadores autnomos e prticos reflexivos [...] e tratem seriamente o conhecimento
produzido por estes [...]. (ZEICHNER, 2000, p. 208 e 220). Kemmis (1999), por sua vez, advoga
que a reflexo implica num processo de autoavaliao que coloca a pessoa dentro da situao
como partcipe ativo da atividade social, posicionando-se. A reflexo crtica, para o citado

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autor (1999) implica uma viso do currculo como prxis, como um texto, uma ao informada
que leva em conta tanto o pensamento quanto a ao, em dimenses transformadoras.
Em tais sentidos, os portflios, pelas suas caractersticas lingusticas e discursivas,
envolvem a integrao de atividades de aprendizagem e avaliao e, nesse estudo, vm
demonstrando seu funcionamento como instrumentos de [...] descrio das aes, discusso
das teorias que embasam essas aes, autocrtica e proposta de reconstruo destas.
(LIBERALI, 2004, p. 102). Alm disso, h evidncias de que na operacionalizao desse
instrumento, os alunos tornam-se mais capazes de tomar decises e avaliarem
adequadamente suas prprias aprendizagens. A corroborar com isso, trazemos pauta outro
depoimento:

O portflio, que inicialmente foi um desafio, se tratava de algo nunca
vivenciado em sala de aula. Alm disso, alguns colegas se autodeclararem
pessoas com dificuldades na escrita, e durante o semestre com as os
registros no portflio percebemos que esse desafio nos acrescentou
bastante, pois os mesmos colegas que disseram no saber escrever, hoje
dizem que melhoraram bastante a escrita [...] gostei de produzir as
memrias das aulas vividas [...] e avalio que estou escrevendo melhor agora.
Essa experincia foi e ser de suma importncia para minha formao como
profissional, um exemplo a seguir. (Aluno DC).

Nestes primeiros exerccios de anlise h fortes indcios de que as experincias vividas
no ambiente acadmico um referencial para os licenciandos, v-se isso, tambm num trecho
do registro colocado acima. O portflio demonstra assim ser um instrumento de autoavaliao
valioso: possui uma funo reguladora, na medida em que se configura em dimenses
metacognitiva e metaprxica como molas impulsionadoras de anlises crticas; para o
professor, configura-se numa estratgia de avaliao formativa valiosa ao longo do percurso
formativo, as programadas revises vo lhe abastecendo de dados que informam as produes
individuais e coletivas, as capacidades e saberes de seus alunos - fornecendo-lhe subsdios de
regulao do processo de ensino e aprendizagem. O dilogo com cada aluno vivido, tambm
atravs do portflio - transforma-se numa avaliao formativa co-construda por meio de
compartilhamentos dinmicos, os quais parecem alargar as possibilidades de reconstituies
do que foi realizado, pelos estudantes, a priori. Com isso vai-se tecendo as mltiplas
perspectivas de uma rede de autoconfrontao altamente didtica, tanto para alunos quanto
para os docentes.
Podemos asseverar, embora com os dados ainda incipientes, que o uso do
portflio especialmente nos processos formativos de docncia proporciona inmeras

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experincias: os percursos acadmicos enriquecem-se, embora inicialmente possam
causar dvidas e desconfortos as pessoas nem sempre esto habituadas a produzir
subjetivamente e a superarem dificuldades de compreenso da cincia: talvez por isso
estranhem estratgias metodolgicas mais ativas que lhes solicitam registros de
significados construdos na ao, interpretao dos expressados das aulas, inferncias
pessoais das leituras realizadas, o uso de metforas e analogias, de processos
interpessoais de socializao das produes. Ao iniciarem a disciplina e comearem a
vivenciar a elaborao dos portflios a maioria dos licenciandos di sseram ter tido
dificuldades na realizao destes. Processualmente, no entanto, foram compreendendo
as finalidades de construo do conhecimento e avaliao, entendendo que as incertezas,
como parte do percurso humano, apontam trajetos particulares.
Tudo isso fortalece o argumento de que as prticas educacionais desenvolvidas pelos
professores ao serem marcadas pela complexidade, incerteza, instabilidade, trazem em si
singularidades nicas que uma formao caracterizada numa perspectiva tecnicista no d
mais conta: muitas ocorrncias e fatores apontam para a necessidade de uma reestruturao
curricular, metodolgica e, em consequncia, para um trabalho de formao profissional sob
outras bases. (MIDLEJ, 2012). Nesse sentido, o currculo da formao docente d mostras de
precisar passar por um processo de redefinio e reestruturao, o que requer um
rompimento com uma situao apenas utilitria e funcional; h que seguir rumo a uma maior
sintonia entre o conhecimento e o afeto, o raciocnio e a moralidade, envolvendo uma reviso
de crenas e o aprendizado ativo de valores e experincias poticas que podero abrir
perspectivas de revigorados movimentos educativo/pedaggicos, em direo a um clima
aberto e estimulante da subjetividade humana, da diversidade, na possibilidade de aberturas a
um saber criativo.

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JOGO COMANDO COMO FERRAMENTA DE
AUTOANLISE NO NVEL SUPERIOR REFLETINDO SOBRE
CURRCULO

Leandro Carlos de Souza Gomes
leandrouepb@hotmail.com
Universidade Estadual da Paraba

Abigail Fregni Lins
Bibilins2000@yahoo.co.uk
Universidade Estadual da Paraba

Resumo
A qualidade dos cursos de formao bsica est cada vez mais evidente. Neste contexto, torna-
se claro a dificuldade de aprendizado dos estudantes que ingressam nas universidades e
tambm a necessidade de repensar o curriculum do ensino bsico. Objetivou-se com o
presente estudo analisar algumas dificuldades enfrentadas pelos graduandos de um curso de
Licenciatura em Matemtica por levar sala de aula uma atividade diferenciada do cotidiano,
de forma a descontrair e alertar a turma de estudantes para pontos importantes do ensino
bsico, os quais deveriam ser observados na garantia de um bom aprendizado e de gerar
reflexes sobre o currculo o qual foram submetidos (ensino bsico) e sero submetidos
(ensino superior). A pesquisa foi desenvolvida no ms de maio de 2012 mediante avaliao do
comportamento de 16 estudantes do 2 semestre de um curso de Licenciatura em Matemtica
diante de uma atividade com o jogo Comando, jogo de cartas com notao cientifica sugerido
para alunos de Ensino Mdio, no Laboratrio de Matemtica da Universidade Estadual da
Paraba. De posse dos dados observou-se uma experincia nica, na qual os estudantes
puderam realizar uma autoanlise das suas sries anteriores e se posicionar diante dos
obstculos que podero surgir durante a sua formao, necessitando de procedimentos e
ferramentas que deveriam ter sido trabalhados em etapas anteriores s suas formaes.

Palavras Chave: Jogos, Educao Matemtica, Ensino Superior, Anlise Curricular.

1. Introduo
O trabalho com jogos em sala de aula de Matemtica, e tambm em vrias reas do
conhecimento, algo no novo. O mesmo sempre foi trabalhado de forma a se tornar uma
atividade cada vez mais produtiva, porm ainda existe uma crena que jogo brincadeira e
no leva a nenhum aprendizado; tira a seriedade e o rigor em sala de aula, principalmente se
tratando do mtodo tradicional de ensino (Smole et al., 2008).

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Apesar das grandes mudanas na metodologia de ensino, e dos grandes avanos com a
criao dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), ainda se perpetua nas escolas o mtodo
de ensino tradicional, no qual o aluno visto como um ser sem conhecimento e o professor
est na sala de aula para transmitir aos alunos informaes e experincias consolidadas para
ele por meio de seus estudos e atividades profissionais, na esperana que alunos absorvam e
reproduzam em suas provas ou exames (Rodrigues et al., 2011).
Como grande parte dos alunos conseguem alcanar as sries finais do Ensino
Fundamental, no Ensino Mdio tm grande dificuldade na aprendizagem da Matemtica.
Verifica-se que houve apenas uma memorizao dos contedos para alcanarem uma
aprovao e logo aps esquecem praticamente tudo, como se estes contedos no
interessassem para suas vidas e tambm que preciso repensar o curriculum de modo que
tenhamos um melhor aprendizado dos alunos.
Segundo (DAmbrosio, 2000), no de se estranhar que o rendimento esteja cada vez
mais baixo em todos os nveis. Os alunos no suportam coisas obsoletas e inteis, alm de
algo cansativo e desinteressante para muitos.
Assim, com essa forma de ensino os alunos chegam graduao com grande deficincia de
aprendizado, e acabam at mesmo declinados em atividades simples, com assuntos que os
mesmos deveriam ter aprendido em sries anteriores.
Na tentativa de analisar como se sairiam alunos recm-ingressos no Curso de
Licenciatura Plena em Matemtica diante de uma atividade programada para o Ensino Mdio,
descrevemos a seguir o jogo Comando.

2. Jogo Comando como ferramenta de autoanlise no nvel superior
H diferentes maneiras de representar quantidades, entre elas a notao cientfica ou
a notao exponencial. conveniente utilizar a notao cientfica quando queremos
representar nmeros muito grandes ou muito pequenos, facilitando o registro, a leitura e os
clculos. Ao jogar Comando, os alunos podem desenvolver o senso numrico relacionado a
essa notao e compreender como utiliz-la em diferentes situaes nas quais ela se faz
necessria.
Organizou-se a classe em grupos de quatro estudantes, quartetos.
Os recursos utilizados foram um tabuleiro e uma carta com o sinal de menos para cada jogador
, 30 cartas, sendo trs com cada um dos nmeros de 0 a 9 e uma ficha para descrever os
procedimentos usados em cada jogada, como mostra a Figura 1:

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Figura 1 Modelo de Cartas e Tabuleiro adaptado de Smole et al. (2008).
Como recurso opcional tinha-se cartas com comando.

As regras do Jogo Comando so:
1. Um jogador embaralha as cartas e distribui trs para cada um dos jogadores. Os
jogadores no podem mostrar suas cartas aos oponentes. O restante das cartas
colocado com as faces viradas para baixo, no centro da mesa; 2.O professor d o
comando. Os alunos tentam formar com suas cartas o nmero falado pelo professor
ou um valor o mais prximo possvel. Cada jogador distribui suas cartas no tabuleiro.
Caso necessite de expoente negativo, utiliza a carta com o sinal de menos. Veja o
exemplo na Figura 2:

O professor diz: Formem o nmero prximo de 1,8x10. O jogador que recebeu as cartas 4, 9, e
2 pode optar por formar o seguinte nmero:

Figura 2 Exemplo de jogada adaptado de Smole et al. (2008).

3. Assim que formar o nmero pedido, o jogador dever mostrar aos oponentes o seu
tabuleiro com o nmero formado; 4.Ganha trs pontos o jogador que conseguir
compor o nmero pedido pelo professor ou o mais prximo possvel. O jogador que
tiver o segundo nmero mais prximo ganha um ponto; 5.Cada jogador dever fazer
as anotaes dos comandos, do nmero que formou, dos nmeros formados pelos
colegas e dos pontos; 6.Aps este, as cartas so novamente embaralhadas e
distribudas; 7.Ganha o jogo aquele jogador que ao final de cinco rodadas tiver o maior
nmero de pontos.
Ao final de cada partida prope-se aos alunos analisarem algumas jogadas:

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1553
Se um aluno recebe as cartas 2, 5 e 8 e o comando escrever o maior nmero
possvel, qual carta ele escolher para colocar no expoente?
O professor d o comando, por exemplo forme o nmero mais prximo da metade de
6,8x10
4
, e um aluno apresenta o tabuleiro com o nmero 2,5x10;
Entre outras.
A proposta foi descrita e inspirada em Smole et al. (2008).
Os autores apontam o jogo Comando como fonte de aprendizado de notao cientfica
no Ensino Mdio.
Em nossa proposta sugerimos a aplicao dessa atividade com alunos recm-ingressos
no Curso de Licenciatura em Matemtica.

4. Metodologia
A atividade se deu em quatro momentos, nos quais os alunos estudaram e
compreenderem o contedo, como tambm tiveram um momento de descontrao e
ludicidade. Em seguida, refletiram sobre as aes e as decises tomadas em cada jogada. No
primeiro momento tomamos a direo da aula para discutirmos, juntamente aos alunos, o
contedo a ser trabalhado, no caso a notao cientfica e potncias de base 10. Foi essencial
debater sobre o assunto em vrios aspectos. No segundo momento estivemos a explicar e
divulgar quais seriam as regras do jogo Comando; as peas a serem usadas no tabuleiro; as
cartas e a ficha de anotao, deixando claro como seriam as aes para que no houvesse
interao nossa no desenvolvimento das jogadas e nas atribuies de cada jogador. No
terceiro momento os alunos participaram em quartetos do jogo Comando, seguindo as regras
e tambm utilizando o contedo discutido no primeiro momento, essencial na busca da
vitria. Nesse momento intervimos nos comandos para o andamento das jogadas.
O quarto momento foi de debate entre ministrantes e alunos, no qual estivemos a tirar
dvidas e analisar jogadas que poderiam ter seguido outros caminhos, como tambm sugerir
hipteses que poderiam vir a ocorrer durante o jogo.

5. Resultados e Discusso
A atividade/jogo foi aplicada no dia 14 de maio de 2012, contando com 16 alunos,
todos eles do 2 perodo do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, no componente
curricular Laboratrio no Ensino de Matemtica II da Universidade Estadual da Paraba Campus
I, Campina Grande, Paraba, Brasil.

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O trabalho foi desenvolvido na universidade mencionada por tambm fazermos parte
da mesma e termos conversado e planejado junto ao professor da disciplina tal proposta. Os
alunos se mostraram interessados pela proposta a fim de um novo aprendizado e de a aula sair
da rotina.
No primeiro momento chegamos universidade no dia 14 s 7hs. O professor j nos
aguardava no Laboratrio onde fizemos um planejamento baseado no plano de aula que
havamos feito em outra ocasio e preparamos o salo do Laboratrio de acordo com as
exigncias da aula a qual iriamos realizar.
Ao iniciarmos a aula muitos alunos perguntavam o porqu da sala estar arranjada de
modo diferente. Logo perceberam que iriamos trabalhar uma atividade diferente do comum.
Ento, como se tratava de alunos de graduao e que j deveriam saber o assunto em questo
partimos para um debate via o mtodo andraggico, isto , o ensino atravs do dilogo e das
experincias vividas pelo aluno (SOBOL, 2010).
Ao comearmos a debater sobre o assunto conclumos que cerca de 70% da turma
nunca nem se quer havia ouvido falar sobre notao cientifica e que uma boa parte deles tinha
visto em sua trajetria escolar, mas no lembrava mais.
Sendo assim, muitos foram relembrando algo que j haviam estudado anteriormente e
partimos para um debate construtivista, obtendo um entendimento em conjunto do assunto
estudado. Partimos para o segundo momento.
No segundo momento partimos para uma breve leitura das regras do jogo, permitindo
um esclarecimento do objetivo, das regras e regulamentaes referentes ao jogo Comando.
Foi um momento de ateno e tranquilidade, no qual no houveram muitas dvidas devido
clareza das regras sugeridas por Smole et al. (2008). Apenas acrescentamos uma ficha de
anotao de fcil manuseio e que foi utilizada nessa e nas etapas seguintes. Com o todo
esclarecido, partimos para o terceiro momento.
O terceiro momento foi dos alunos participantes. Deixamos os mesmos vontade para
comearem e darem continuidade ao jogo. No podemos deixar de ressaltar o entusiasmo dos
alunos, algo no muito diferente de aplicaes de jogos como mtodo de ensino nas sries
iniciais.
Nesse momento a nossa interveno foi necessria a fim de darmos os comandos
necessrios ao andamento do jogo. Logo aps, pudemos notar as dificuldades no
entendimento dos comandos que no estavam em notao cientfica.
Aps a finalizao das rodadas de cada quarteto, partimos para o quarto momento.

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Ao trmino do terceiro momento voltamos para no quarto momento debate entre
ministrantes e alunos e utilizamos a ficha de anotao para analisar como poderiam ter
ocorrido determinadas jogadas para melhor rendimento. Este foi um momento que os alunos
puderam tirar suas dvidas sobre o assunto e nos alertarmos para as falhas educacionais
provocadas em ns pelo sistema de ensino. Foi aberta uma discusso, junto ao professor da
componente curricular, que esteve a elogiar a atitude da proposta e tambm a deixar claro
para seus alunos que para atividades futuras seria necessrio os mesmos estarem cientes de
que precisam se preparar no sentido de rever contedos, mesmo que anteriormente
estudados.

6. Discusso Final
A aula foi divertida e prazerosa para os alunos, trazendo reflexes acerca de suas
formaes como um todo. Alm de contribuir para uma autoanlise dos alunos, isto , trazer
tona dificuldades simples de entendimento, as quais nem eles sabiam que tinham.
Analisando o todo em vis curricular podemos perceber que preciso repensar o
curriculum como uma forma de prevenir esses problemas entre os alunos de graduao visto
que as dificuldades entre os alunos so principalmente gerada nas sries inicias do seu
desenvolvimento acadmico.
O professor da turma comentou que foi de fundamental importncia para ele ver de fora o
comportamento de seus alunos e poder perceber como poderia melhorar suas aulas para um
melhor entendimento e conhecimento do perfil de seus alunos.

7. Referncias
Dambrosio, U. (2000). Educao Matemtica: da teoria prtica. 7.ed. Campinas: Papirus.
Rodrigues, L. P., Moura, L.S. & Testa, E. O tradicional e o moderno quanto a didtica no ensino
superior. http://www.itpac.br/hotsite/revista/artigos/43/5.pdf. Consultado 17/10/2012, 2011.

Smole, K. C. S., Diniz, M. I. S. V., Pessoa, N. & Ishihara, C. A. (2008). Cadernos do Mathema
Ensino Mdio: Jogos de Matemtica. Porto Alegre: Artmed, v. 1. 120p.

Soboll, R. S. (2010). Metodologia Andraggica e Docncia Transdisciplinar na Educao a
Distncia. In: 16 CIAED (Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia), Foz do Iguau
- PR. 16 CIAED.

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O ENSINO DA ESTATSTICA E PROBABILIDADE NOS
CURRCULOS DAS LICENCIATURAS DE MATEMTICA NO
BRASIL

LUCICLEIDE BEZERRA DA SILVA
lucicleide_bezerra@hotmail.com

RESUMO
Este artigo um recorte de nossa dissertao ainda em andamento que analisa a formao
para o ensino da Estatstica e Probabilidade nos currculos prescritos de licenciaturas
presenciais em matemtica no Brasil. A metodologia divide-se em vrias etapas que comea
no mapeamento dos cursos autorizados e a localizao das Instituies de Ensino Superior
(IES) para montagem da amostra, a anlise das matrizes curriculares para identificar disciplinas
que possam abordar a formao para o Ensino da Estatstica e da Probabilidade, anlise das
ementas, analisando contedos, habilidades e competncias para o ensino da Estatstica
includos no currculo prescrito e questionrio aplicado com os coordenadores. Resultados
apontam que em todas as matrizes curriculares das IES analisadas a presena de disciplinas de
contedo estatstico. Localizamos em duas IES disciplinas que tratam dos aspectos didticos
e/ou cognitivos quanto ao ensino da estatstica, em Prtica de Ensino Fundamental I e em
Laboratrio de prtica educativa V. Em duas outras disciplinas que incorporam a formao
para o ensino da estatstica, em disciplinas de estgio.

Palavras-chave: Educao Estatstica. Currculo. Formao de professores de Matemtica.
Estatstica. Probabilidade.

This paper is an excerpt of our dissertation, under development, which examines teachers
training for Statistics and Probability teaching in the prescribed curricula of mathematics
teacher trainning courses in Brazil. The methodology is divided into several stages: starts by
mapping courses authorized and their location of Higher Education Institutions (HEIs) to mount
the sample analysis; analysis of the curricular disciplines that can address training for the
teaching of statistics and probability analysis; analyzing of the content, skills and competencies
for the teaching of statistics included in the prescribed curriculum project and a questionnaire
undertaken to the course coordinators. Results indicate that in all courses analyzed there are
disciplines statistical content. Two IES were identified with disciplines that deal with aspects of
teaching and/or of cognitive regarding the teaching of statistics in elementary school and
educational practice Laboratory V. Two others disciplines incorporate training for the teaching
of statistics in disciplines stage.

Keywords: Statistics Education. Curriculum. Mathematics teacher trainning. Statistics.
Probability


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INTRODUO
A Estatstica sempre assumiu um papel de suma importncia na e para a sociedade.
Com o volume e a velocidade da informao, a estatstica tornou-se uma ferramenta ainda
mais essencial na produo e disseminao do conhecimento. Informaes apresentadas em
tabelas e grficos na mdia, quer seja em jornais, revistas, televiso, constante em nossa
sociedade com a inteno de dar maior credibilidade aos dados. Nas empresas e nos rgos
governamentais a estatstica tem um papel fundamental no planejamento estratgico de suas
aes.
Alm disso, o advento da informtica torna as ferramentas estatsticas mais acessveis
em vrios campos de atuao. Softwares cada vez mais poderosos, interfaces que facilitam o
uso, colaboram na produo, manipulao e interpretao de grandes volumes de dados de
forma rpida.
Essa insero da estatstica na sociedade traz consigo a necessidade de introduo da
mesma como componente curricular na escola, fornecendo aos alunos ferramentas que daro
suporte a reagir criticamente aos dados em torno deles.
Lopes (1998) aponta para um movimento nacional de insero da Estatstica como
componente curricular, em grande parte como contedo da matemtica.
No Brasil, o marco histrico dessa insero foi, no final da dcada de 90, a publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, que equivale aos
anos iniciais de escolaridade, e para o Ensino Mdio, que equivale aos anos finais de
escolaridade.
Este ano (2013) dezoito anos j se passaram da publicao da verso preliminar dos
PCN (BRASIL, 1995) para o Ensino Fundamental no Brasil; 16 anos da publicao dos PCN de 1
a 4 sries, que equivale aos anos iniciais do Ensino Fundamental; e 15 anos que os PCN de 5
a 8 sries, que equivale aos anos finais do Ensino Fundamental, forma publicados; e. Segundo
Lopes (2006), esses documentos tinham a inteno de construir uma base comum nacional
para o Ensino e ser uma orientao para que as escolas formulassem seus currculos, levando
em conta suas prprias realidades. Muitos anos j se passaram, cabe-nos ento avaliar como
est o ensino da estatstica nas escolas, e mais, como est a formao dos professores
responsveis pelo ensino da estatstica.
No Brasil os cursos de graduao de Licenciatura em Pedagogia formam os professores
que iro lecionar matemtica na Educao Infantil e nos ano iniciais do Ensino Fundamental e

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os cursos de Licenciatura em Matemtica formam os professores que iro lecionar Matemtica
nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Em virtude disso importante investigar as influncias das instrues oficiais nas
Instituies de Ensino Superior (IES) esclarecendo se as orientaes dos documentos se
traduzem nos currculos prescritos nos cursos de formao de professores da Educao Bsica
e no Ensino Mdio para o Ensino da Estatstica e da Probabilidade.
Dentro desse contexto decidimos investigar o currculo de formao dos cursos
presenciais de Licenciatura em Matemtica no Brasil, quanto formao para o Ensino da
Estatstica.
Este artigo parte da nossa dissertao no qual pretendemos responder a algumas
perguntas norteadoras:
- Como os currculos das licenciaturas presenciais em matemtica contemplam a
formao para o ensino de estatstica e probabilidade?
- Disciplinas de formao conceitual em estatstica e probabilidade esto presentes nas
matrizes curriculares destes cursos?
- possvel constatar nestas disciplinas a preocupao com a Educao Estatstica?
- Existem disciplinas especficas relativas Educao Estatstica?
- Existem, de forma clara, nas disciplinas de educao e relativas prtica pedaggica
tais como: de currculo, didtica, epistemologia, histria e filosofia, pesquisa ou metodologia
da pesquisa, prtica/estgio, psicologia, tecnologia, aspectos diferenciados que possam
influenciar na formao do professor para ensinar estatstica?
A investigao da formao para o Ensino da Estatstica nesses cursos de licenciatura
est sendo realizado por meio da anlise: dos programas polticos pedaggicos dos cursos, das
matrizes curriculares, dos ementrios dos cursos pesquisados. E uma anlise de alguns
questionrios aplicados com alguns coordenadores dos cursos. Tomamos nesse sentido,
essencialmente o currculo prescrito dos cursos, porm algumas incurses so feitas no
currculo vivenciado, por meio de anlise de programas e de questionrio. Neste artigo,
trazemos alguns resultados essencialmente da anlise da matriz curricular, assim como do
questionrio.
Para ser um bom professor no basta apenas o saber conceitual, o saber ensinar
envolve outros requisitos alm de um conhecimento profundo do contedo. Muitos so os
requisitos que fazem a diferena entre o professor que sabe e o que sabe ensinar.


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EDUCAO ESTATSTICA
No Brasil, a Estatstica e a Probabilidade foram inseridas na Educao Bsica como
componente curricular da Matemtica no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. No entanto
apesar da estatstica ser uma cincia que se utiliza da matemtica, ela no matemtica, ela
uma cincia que a muito separou-se da matemtica.
Gal e Garfield (1997), apud Campos (2007, pp.29-30), fazem tambm uma distino
entre a Estatstica e a Matemtica, no que se refere ao raciocnio. Baseiam-se, principalmente,
nas seguintes ideias:

> Na Estatstica, os dados so vistos como nmeros inseridos num certo
contexto, no qual atuam como base para a interpretao dos resultados.
> Os conceitos e procedimentos matemticos so usados como parte da
soluo de problemas estatsticos. Entretanto, a necessidade de buscar
resultados mais expressivos ou acurados tem levado utilizao crescente
da tecnologia, principalmente de computadores e de softwares, que se
encarregam da parte operacional.
> Uma caracterstica fundamental de muitos problemas estatsticos a de
que eles comumente no tm uma nica soluo matemtica. Os problemas
de Estatstica geralmente comeam com um questionamento e terminam
com uma opinio, que se espera que seja fundamentada em certos
conceitos tericos e resultados prticos.

Para Batanero (2001), na didtica da estatstica preciso experimentar e avaliar
mtodos de ensino, adaptando-os natureza especfica da Estatstica.
As aulas de estatstica devem concentrar menos na aprendizagem de clculos e mais
em atividades que ajude aos alunos desenvolver um pensamento estatstico. Pensamento
estatstico aqui entendido como uma compreenso global da dimenso do problema, que vai
alm da interpretao da informao e da habilidade para trabalhar com os conceitos e
ferramentas estatsticas. (CAMPOS, 2011)
A Educao Estatstica deve valorizar as prticas de pesquisa aplicadas a
problematizao de um tema acessvel ao aluno, a partir do qual eles devem ser preparados
para levantar problemas de seu interesse, formular questes, propor hipteses, coletar e
tratar estatisticamente os dados, refletir, discutir e analisar criticamente os resultados, realizar
a divulgao e sempre que possvel a socializao dos resultados.

CONHECIMENTO ESTATSTICO


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O que precisa saber um professor de matemtica para uma eficaz prtica docente da
Estatstica? Quais so os conhecimentos que um professor de matemtica precisa ter a
respeito da Educao Estatstica?
O estudo a respeito do conhecimento base surge na dcada de 80 em mbito
internacional como campo de pesquisa e tem como finalidade identificar um repertrio de
conhecimentos do ensino que serviriam para a elaborao de programas de formao de
professores (PIRES, 2008).
Muitas so as produes na atualidade que usam tipologias e classificaes diferentes
para tal campo de pesquisa.
Shulman (1986) e Garca (1992) utilizam o termo conhecimento, ao fazer referncia
quilo que os professores deveriam compreender sobre a docncia para favorecer um
processo de ensino-aprendizagem eficiente.
Shulman (1986, 1987) discursa sobre quais qualidades e profundidade de compresso,
habilidades e capacidades, traos e sensibilidades transformam uma pessoa em um professor
competente e define isto como conhecimento base para a docncia. Segundo ele, so sete,
no mnimo, as categorias da base de conhecimentos do professor:
1) conhecimento do contedo;
2) conhecimento pedaggico do contedo (PCK), destinado a uma especial amlgama entre
matria e pedagogia;
3) conhecimento do curriculum, relativos aos materiais e programas;
4) conhecimento pedaggico, relativos a princpios e estratgias gerais de conduo e
organizao da aula, que transcendem o mbito da disciplina;
5) conhecimento dos alunos e da aprendizagem;
6) conhecimento dos contextos educativos (funcionamento da classe, do estabelecimento, da
aula, a gesto e financiamento);
7) conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores educativos, e de seus fundamentos
filosficos e histricos. (SHULMAN, 2005, p. 11).
O prprio Shulman (1987) reduz seus sete saberes, agrupando-os em apenas trs de
maior amplitude: conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico do contedo, e
conhecimento pedaggico geral.
No nosso estudo chamamos de conhecimento o saber profissional existente na
atividade de ser professor, composto por conhecimentos advindos de vrias origens.

ORIENTAES OFICIAIS PARA O ENSINO DA ESTATSTICA E PROBABILIDADE

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Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN) de Matemtica
apresentam os objetivos e os contedos a serem desenvolvidas em cada ciclo. Apontam as
possveis conexes entre os blocos de contedos, entre a Matemtica e as outras reas do
conhecimento e suas relaes com o cotidiano e com os Temas Transversais.
A Estatstica e da Probabilidade justificada em funo da demanda social incorporada
j no Ensino Fundamental no apenas na dimenso de conceitos, mas tambm na dimenso
de procedimentos e atitudes.
No tpico matemtica e construo da cidadania, salienta que:

A compreenso e a tomada de decises diante de questes polticas e
sociais dependem da leitura crtica e interpretao de informaes
complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e
ndices divulgados pelos meios de comunicao. Ou seja, para exercer a
cidadania necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar
informaes estatisticamente etc. (BRASIL, 1998, p.27)

Na articulao dos Temas Transversais com a Matemtica, os PCN pondera que os
contedos matemticos estabelecidos no bloco Tratamento da Informao fornecem
instrumentos necessrios para obter e organizar as informaes, interpret-las, fazer clculos
e desse modo produzir argumentos para fundamentar concluses sobre elas (BRASIL, 1998
P.29)
Em relao s orientaes contidas nos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio
(PCNEM), o documento deixa claro que o ensino deve se pautar na contextualizao de cada
disciplina e no tratamento interdisciplinar de diversos temas.
Nas competncias e habilidades descritas nesse documento, os alunos devem no
processo de investigao e compreenso:

Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos
identificando irregularidades, apresentando interpretaes e prevendo
evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender.
Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j
enunciadas.
Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais.
Utilizar instrumentos de medio e de clculo.
Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da
situao-problema.
Formular hipteses e prever resultados.
Elaborar estratgias de enfrentamento das questes.
Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes.
Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva
interdisciplinar.
Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais.

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Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos
naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinao de amostras e clculo de probabilidades. (BRASIL, 1998, p.12)

As diretrizes curriculares para cursos de matemtica no traz explicitamente
orientao para os contedos estatsticos, menciona apenas que para a licenciatura sero
includos, no conjunto dos contedos profissionais, os contedos da Educao Bsica,
consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores em nvel
superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica e para o Ensino Mdio.

CURRCULO
Segundo Sacristn (2000), quando organizamos as diversas definies, acepes e
perspectivas, o currculo pode ser analisado tomando por base cinco mbitos formalmente
diferenciados:
(1) visto a partir de sua funo social, como ponte entre a sociedade e a escola;
(2) visto como projeto ou plano, quer seja ele o pretenso ou o real;
(3) como a expresso formal e material desse projeto que deve apresentar formato,
contedos, orientaes, sequncias;
(4) como um campo prtico onde est contido o discurso sobre a interao entre a
teoria e a prtica em educao; e por fim,
(5) o currculo como um tipo de atividade discursiva acadmica e pesquisadora sobre
todos esses temas, o currculo como campo de estudo.
Em nossa pesquisa iremos nos deparar com o currculo visto de diferentes formas:
como plano pretenso, como projeto poltico pedaggico com suas orientaes, contedos,
sequncias, pode aparecer ainda como campo de estudo, nas disciplinas que tenham esse fim.
Portanto, preciso deixar claro que nos referimos a currculo estamos falando de toda
uma construo com todas as formas de visualizar, o currculo no um conceito, mas uma
construo cultural, um modo de organizar uma srie de prticas educativas (GRUNDY,
1987, apud SACRISTN 2000).
Sacristn (2000) apresenta um modelo de desenvolvimento curricular com base numa
concepo processual de currculo. Na viso do currculo como processo, ele considera
diferentes currculos, cada um resultante da ao de diferentes intervenes. Que seriam:
O currculo prescrito que tem um papel de prescrio ou orientao
relativamente ao contedo do currculo.

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O currculo apresentado funciona como uma traduo ou uma interpretao
para o professor do significado e os contedos do currculo prescrito.
O currculo moldado aquele que resulta da interpretao do professor, seja a
partir do currculo prescrito ou do currculo apresentado, dos materiais
curriculares.
O currculo em ao o que acontece na concretizao da aula que o
professor preparou. a ao pedaggica.
O currculo realizado o que acontece como consequncia da prtica.
O currculo avaliado aquele que valorizado por ser nele que incidem os
testes ou avaliaes externas.
No decorrer das nossas anlises entendemos que iremos ver o currculo dentro de uma
perspectiva de currculo prescrito quando analisando as matrizes curriculares e as ementas das
disciplinas.
Ao analisarmos os programas estamos no processo de anlise do currculo como
currculo moldado que resultado da interpretao realizada pelo professor a partir do
currculo prescrito ou apresentado.

PERCURSO METODOLGICO
Com o objetivo de analisarmos em todo o Brasil a formao estatstica e probabilstica
nas licenciaturas em Matemtica na modalidade presencial optamos por mapear todas as
Instituies de Ensino Superior (IES) autorizadas pelo Ministrio da Educao (MEC) que
ofertavam tais cursos. Para tal utilizamos a tcnica de anlise documental.
A anlise documental compreende a identificao, a verificao e a apreciao de
documentos para determinado fim. Para Ldke e Andr (1986) considerado documento
quaisquer materiais escritos que possam ser utilizados como fonte de informao. Tal
tcnica utilizada na busca de identificar informaes presentes nos documentos a partir de
questes de interesse.
Para que pudssemos tirar uma amostra da populao que oferecesse
representatividade num pas como o Brasil, com dimenses continentais, precisvamos
conhecer a quantidade de cursos autorizados pelo MEC, entender como est dividido
geograficamente por regio e por estados tais cursos.
Localizamos (e-MEC, 2012) 930 cursos de licenciatura em matemtica autorizados,
dentre eles 709 em atividade. Desses 709 cursos cerca da metade j foram avaliados pelo

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Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) distribudos nos 25 estados e no
Distrito Federal.
O ENADE avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduao, ingressantes e
concluintes, com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho
acadmico dos estudantes em relao aos contedos programticos previstos nas diretrizes
curriculares do respectivo curso de graduao. Selecionamos como objeto de nosso estudo os
356 cursos j avaliados pelo ENADE-2011, buscamos, assim, cursos j consolidados, com
turmas finalizadas.
Para entender a populao em estudo, investigamos em todos os 356 cursos algumas
variveis que acreditamos que podem influenciar na formao do aluno, tais como: a
localizao dos cursos por Regio, Estado e Municpio, pois dentro do nosso pas temos
caractersticas scio-polticas-culturais diferentes entre si; o tamanho da populao do
municpio, para entendermos a relao existente entre o nmero de cursos oferecidos e o
tamanho da populao; gratuidade dos cursos, pois IES pblicas e particulares podem ter
percepes diferenciadas na formao; quantidade de vagas autorizadas por curso; carga
horria mnima dos cursos, turno e a data de incio de funcionamento dos cursos, pois cursos
aprovados depois dos PCN, podem conter disciplinas e/ou metodologias diferentes dos cursos
que j existiam antes dos PCN.
Aps o mapeamento dos cursos e identificao das variveis acima mencionadas
optamos por criar uma amostra estratificada proporcional em relao s regies, aos estados e
aos municpios. Dentro desses estratos, mapeamos cursos de IES pblicas e privadas.
No processo de amostragem estratificada a populao alvo dividida em grupos
mutuamente excludentes. Divide-se a populao em subpopulaes ou estratos, supondo que
a cada estrato a varivel de interesse apresente um comportamento distinto, tendo, no
entanto, comportamento razoavelmente homogneo dentro de cada estrato. Podemos
considerar trs tipos de amostragem estratificada: uniforme, proporcional e tima.
Na amostragem estratificada proporcional, o nmero de elementos sorteados em cada
estrato proporcional ao nmero de elementos existentes no estrato.
Na etapa seguinte, realizamos a anlise das matrizes curriculares dos cursos que
compem nossa amostra para identificarmos a presena de disciplinas de contedos
estatsticos e probabilsticos e das disciplinas que so possvel lcus de discusso da cognio,
da epistemologia, da histria, das metodologias de ensino e das prticas de ensino relativas

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Estatstica, alm do uso das novas tecnologias na estatstica e no ensino e aprendizagem da
estatstica.
Uma das etapas da pesquisa foi a anlise das ementas das disciplinas mapeadas na
quinta etapa com o objetivo de analisar se o currculo proposto direciona para a formao para
o ensino e aprendizagem da estatstica e probabilidade.
Analisamos ainda o projeto poltico pedaggico das licenciaturas da amostra a fim de
entender a estruturao da licenciatura e como a estatsticas e os princpios defendidos pela
educao estatstica aparecem nesses projetos.
Uma etapa foi tambm o a aplicao de questionrios. Enviamos por email um
questionrio aos coordenadores dos cursos de matemtica composto por 8 questes que
versavam sobre a presena de disciplinas de cunho estatstico, probabilstico e que contribuem
para formar o aluno para o ensino de tais contedos.
As trs primeiras perguntas de identificao da IES que no ser divulgado na nossa
pesquisa.
Enviamos aos coordenadores dos cursos das 44 IES que compem nossa amostra.
Recebemos at o momento o retorno de dez IES, sendo: duas do Nordeste, quatro do Sudeste
e trs do Sul do pas.

RESULTADOS PARCIAIS OBTIDOS

Caracterizao da populao e construo da amostra
Localizamos (e-MEC, 2012) 930 (novecentos e trinta) cursos de licenciatura em
matemtica presencial, distribudos em todos os 26 estados e no Distrito Federal, sendo 143
em processo de extino, 87 extintos e 709 em atividade. Dentre os 709 cursos que esto em
atividade selecionamos como populao de nossa investigao os 356 cursos avaliados pelo
ENADE-2011.
Um mapeamento da distribuio geogrfica desses cursos nos permitiu ver uma
grande concentrao dos cursos est na regio sudeste com 42% dos cursos, como revela o
cartograma do grfico 1.
Esses cursos encontram-se distribudos em 146 IES, algumas dessas IES possuem mais
de um curso autorizado para a mesma localidade ou em localidades diferentes.
A maior parte dos 356 cursos mapeados da rede privada de ensino com 55% e os da
rede pblica 45%.

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Quando observado o nmero de vagas por rede de ensino encontramos 67% vagas na
rede privada e apenas 33% dos cursos na rede pblica.
Nas regies Sul e Sudeste a maior parte dos cursos de instituies da rede privada de
ensino; nas outras regies (Norte, Nordeste e Centro Oeste), a situao se inverte, conforme
possvel observar no grfico 2. As regies Sul e Sudeste so responsveis por 62% dos cursos
autorizados para todo o pas, sendo 69% dos cursos dessas regies da rede privada de ensino.
Com a preocupao em termos representantes de todas as regies, todos os estados e
do Distrito Federal, representantes das capitais e ainda de municpios com populaes de
tamanhos variados, criamos uma amostragem estratificada proporcional em funo da Regio,
Estado e Campus, onde tais cursos esto instalados. Dentro dos estratos por regio,
instituies pblicas e privadas.
No grfico 3 possvel observar a distribuio completa da amostra por regio e por
rede de ensino.
Percebemos que 6 IES que so dos Nordeste e Sudeste tem suas matrizes com menos
de 5 anos de funcionamento, 3 IES sendo 1 de cada Regio tem entre 5 e 10 anos e apenas 1
do Sudeste com mais de 10 anos de funcionamento.

Anlise das matrizes curriculares
Nas anlises das 76 matrizes curriculares de 44 IES que compem nossa amostra
identificamos que todos os 76 cursos pesquisados possuem disciplinas de contedos
estatsticos.
Classificamos as demais disciplinas dos cursos pela matriz curricular usando como
critrio aspectos diferenciados que podem influenciar na formao do professor para ensinar
estatstica, como mapeamento para localizar a partir das ementas aspectos estatsticos nas
disciplinas que tratam de: currculo, didtica, epistemologia, histria-filosofia, pesquisa,
prtica, psicologia e tecnologia e solicitar os programas.
Em todas as IES encontramos disciplinas de contedos estatsticos e/ou probabilsticos
como componente obrigatrio, sendo 4 IES com apenas 1 disciplina, 4 IES com 2 disciplinas e 2
IES com 3 disciplinas que contemplam esse componente.
As disciplinas de cunho estatstico e/ou probabilstico recebem denominaes
diferentes tais como: Anlise Combinatria e Probabilidade; Estatstica; Estatstica aplicada a
educao; Estatstica Educacional; Estatstica Probabilstica; Introduo Estatstica;
Probabilidade e Estatstica.

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Anlise do Questionrio
Quando perguntamos sobre existir disciplinas que tratam dos aspectos didticos e/ou
cognitivos quanto ao ensino da estatstica, apenas duas IES da regio Sudeste com matrizes
com menos de 5 anos de funcionamento, responderam que sim nas disciplinas de Prtica de
Ensino Fundamental I e em Laboratrio de prtica educativa V.
A IES que tem a disciplina de Prtica do Ensino Fundamental no disponibilizou o
programa nem a ementa da disciplina.
A IES2509 diz que a disciplina de Laboratrio de prtica educativa tem como objetivos
da disciplina para o ensino da Estatstica e Probabilidade, aplicar recursos computacionais para
ensino de estatstica visando elaborao de oficina pedaggica para alunos do ensino mdio.
Como contedo oferece recursos computacionais para ensino de estatstica visando
elaborao de oficinas pedaggica para aplicar aos alunos do ensino mdio.
Nas habilidades e competncias prope a integrao de questes tericas prtica
pedaggica, buscar e organizar as informaes necessrias para formular problema e propor
solues e a capacidade de interpretao e representao grfica.
A nossa pergunta seguinte foi se as disciplinas relativas ao estgio e ao TCC incorporam
a formao para o ensino da estatstica, quais disciplinas e como incorporado, apenas duas
IES responderam que sim em disciplinas de estgio.
A IES0608 diz que: em Estgio Supervisionado II so realizados grupos de estudo e
miniaulas que abordam contedos do Ensino Mdio, entre eles, probabilidade e estatstica. A
IES2509 no especificou como incorporado a formao.

CONSIDERAES PRELIMINARES

Quanto as questes norteadoras desta pesquisa constatamos que os contedos de
estatstica e probabilidade esto presentes em todas as 44 IES que compem nossa amostra,
todas contm como componente curricular no mnimo uma disciplina de contedo estatstico.
Muitas vezes juntas Estatstica e Probabilidade, ora separadas em mais de um disciplina.
Em todas as ementas pesquisadas, relativas s disciplinas que tratam da Estatstica e
Probabilidade, verificamos que todos esto ligados ao conhecimento especfico do contedo.
Apesar da presena da disciplina de forma obrigatria, ainda muito forte a viso da formao
do professor para ensinar depender apenas do conhecimento do contedo especfico.

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Em duas IES foi possvel observar nas disciplinas de prtica e laboratrio de ensino, a
prescrio nas habilidades e competncias da integrao de questes tericas prtica
pedaggica, buscar e organizar as informaes necessrias para formular problema e propor
solues e a capacidade de interpretao e representao grfica (IES2509).

REFERNCIAS

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ANEXO

Grfico 1 - Distribuio dos cursos de Licenciatura em Matemtica no Brasil por Regies e Estados (avaliados pelo
ENADE)
Fonte: MEC-2012

Grfico2 Distribuio dos cursos por Regio e rede de ensino
Fonte: MEC-2012


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Grfico 3 Distribuio da amostra por regio e rede de ensino
Fonte: dados da pesquisa


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DIDTICA E DOCNCIA: APRENDIZAGENS QUE SE
INTEGRAM

Mnica Patrcia da Silva Sales
40

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados do estado da pesquisa sobre
a Docncia no ensino superior, no GT de Didtica da ANPED no perodo de 2000 a 2010.
Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica, de abordagem qualitativa, referendada em Minayo
(2007). Em coleta no banco de dados da pgina eletrnica da entidade localizamos onze
trabalhos, os quais foram estudados atravs da proposta de anlise de contedo
fundamentada em Bardin (2010). Os resultados revelaram uma diversidade de pesquisas sobre
a docncia no ensino superior evidenciando-a como um campo complexo e multifacetado, as
pesquisas enfocam: a) formao e profissionalizao docente; b) a universidade como espao
de formao; c) identidade docente como processo empreendimento pessoal e social; d)
exerccio do ensino centrado ora no modelo epistemolgico empirista, ora no modelo
epistemolgico construtivista; e) a importncia de programas de formao para professores
iniciantes; f) necessidade de repensar os indicadores, aspectos tcnicos, instrumentos e anlise
de dados de avaliaes institucionais.

Palavras chave: Docncia - Ensino Superior GT de Didtica

TEACHING AND TEACHING: LEARNING AS PART OF

Abstract
This paper aims to present the results of the state of research on Teaching in higher education,
the GT didactics ANPED - in the period from 2000 to 2010. This is a documentary research,
qualitative approach endorsed in MINAYO (2007). In collecting the database of the website of
the entity locate eleven pieces, which were studied by the proposed content analysis based on
Bardin (2010). The results revealed a diversity of research on teaching in higher education
showing it as a complex and multifaceted field, the research focus on: a) training and
professionalization b ) the university as a training c ) teacher identity development as a process
personal and social d ) exercise centered teaching now in empiricist epistemological model ,
now in constructivist epistemological model e) the importance of training programs for
beginning teachers ; f ) the need to rethink the indicators , technical aspects , tools and data
analysis of institutional evaluations.

Keywords: Teaching - Higher Education - GT Teaching

40
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco. Professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Caruaru. E-mail: mps_28@hotmail.com. Trabalho sob a orientao da professora Lada Bezerra Machado, Doutora pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora Associada I da Universidade Federal de Pernambuco. E-mail:
laeda01@gmail.com.

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1574
Introduo

Este trabalho identifica e discute pesquisas apresentadas no GT de Didtica da
Associao Nacional de Ps-graduao em Educao ANPED, que abordaram a docncia no
ensino superior, no perodo de 2000 a 2010. Para levantamento dessa produo selecionamos
apenas pesquisas concludas que tivessem como objeto de estudo a docncia no ensino
superior. Esta opo deveu-se ao fato de permitir, por um lado, fazer um balano dos
resultados ou avanos tericos obtidos com os estudos e, por outro, perceber melhor as
dimenses que foram mais privilegiadas ao longo da dcada. Consideramos ainda, os trabalhos
que apresentaram em seus ttulos os descritores Docncia, Professores Universitrios ou
Ensino Superior.
Este trabalho faz parte de um estudo mais amplo, no qual buscamos levantar o estado
do conhecimento sobre docncia no ensino/superior atravs da identificao de pesquisas
vinculadas aos GTs de Didtica, Formao de professores e Polticas de Educao Superior da
Anped, dissertaes e teses produzidas nos ltimos 30 anos pela ps-graduao em Educao
da UFPE e peridicos situados no portal Scielo. Trata-se de uma reviso de literatura na qual
buscamos cercar nosso objeto de pesquisa a docncia no ensino superior nas representaes
sociais de estudantes. Esse levantamento nos permitiu identificar quarenta e quatro pesquisas,
sendo onze delas localizadas no GT de Didtica as quais exploramos neste trabalho. Tratamos
neste artigo as pesquisas apresentadas no GT de Didtica devido ao seu contedo envolver
diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem e por ser a Didtica, no mbito
da formao de professores para o ensino superior, um dos poucos componentes curriculares,
de carter pedaggico, presentes na formao em ps-graduao strito sensu.
Primeiramente, procedemos a leitura e fichamento de cada um dos trabalhos. Dessa
tarefa procuramos extrair as seguintes informaes gerais como ano, autor, ttulo do trabalho,
instituio de origem, foco temtico do trabalho, problematizao, e objetivos do estudo,
procedimentos metodolgicos, resultados obtidos e contribuies tericas e prticas
educao e pesquisa.

O que dizem as pesquisas do GT de Didtica sobre a Docncia no Ensino Superior?

O conjunto dos trabalhos localizados foi organizado em eixos temticos que
contemplam as seguintes discusses: Desenvolvimento profissional docente, Saberes e

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1575
prticas do professor universitrio. No primeiro eixo Desenvolvimento profissional docente,
identificamos discusses acerca dos processos de iniciao e construo da docncia,
profissionalizao da docncia universitria, trajetrias, lugares e espaos formativos e
contribuies da avaliao institucional para o processo formativo do docente. No segundo
eixo temtico Saberes e prticas do professor universitrio, identificamos trabalhos que
discutem saberes e identidades docentes, prticas docentes, ensino universitrio, atuao
docente nas polticas e prticas de avaliao institucional.
Na anlise constatamos que um dos trabalhos tomou o campo emprico uma
instituio pblica e outra privada, outra pesquisa teve como campo uma instituio pblica e
outra comunitria. Cinco pesquisas foram desenvolvidas unicamente em instituies pblicas e
cinco tomaram como campo emprico exclusivamente instituies privadas, sendo uma delas
uma instituio confessional. Notamos que as esferas pblica e privada de educao superior
foram igualmente contempladas pelas pesquisas. Supomos que a amplitude desse campo
decorre do crescimento e da expanso da educao superior em todo o pas e do
reconhecimento de que ambas as redes precisam ser alvos de estudos e pesquisas.
Entre os Estados do pas de onde se originam as pesquisas esto o Estado de Santa
Catarina com seis pesquisas, So Paulo com trs pesquisas e os estados da Bahia e de Minas
Gerais, cada um deles com uma pesquisa.
Como j evidenciado antes, a maior parte dos trabalhos so decorrentes de pesquisas
empricas, em que se buscou ouvir professores, gestores de instituies, coordenadores de
curso e estudantes universitrios. Quanto aos participantes das pesquisas, identificamos que
sete pesquisas tiveram como sujeitos os professores universitrios, duas contaram com a
participao de professores que exercem cargos de direo e coordenao. E, apenas duas
pesquisas ouviram estudantes.
Entre as metodologias mais empregadas nas pesquisas destacam-se a anlise
documental, empregada em quatro pesquisas, o estudo de caso em uma pesquisa, a pesquisa-
ao em outro estudo, a abordagem do tipo etnogrfica em mais duas das pesquisas. Outras
trs investigaes fizeram uso da metodologia dialtica, histria oral temtica e Teoria das
Representaes Sociais.
Os instrumentos mais utilizados nestes estudos foram: a entrevista semiestruturada, a
observao in loco, narrativas, questionrio, tcnica de associao livre de palavras, grupo
focal, depoimentos/relatos de experincia. Podemos inferir que a temtica docncia do ensino
superior, aqui analisada permite o emprego de procedimentos variados de pesquisa, todavia,

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1576
destacamos a importncia do emprego de instrumentos que possibilitem o confronto dos
discursos docentes e das prticas efetivas, bem como a ampliao de estudos que busquem
ouvir os dois sujeitos do processo professores e estudantes. Dada a necessidade de situar o
leitor sobre o objeto, objetivos e resultados das pesquisas, a seguir, procedemos com a
apresentao de um breve resumo das pesquisas localizadas no GT de didtica.

1.1. Eixo 1 - Desenvolvimento profissional docente

Neste eixo identificamos as pesquisas de Rivas e Casagrande (2005) Fagundes, Broilo e
Forster (2008); Anastasiou (2001); Montagnoli (2001); Cunha (2009, 2010); Pavan e Fernades
(2006), as quais sero apresentadas a seguir:
Rivas e Casagrande (2005) apresentam um relato de experincia com formao
contnua de docentes universitrios atravs do Programa Permanente de Formao
Pedaggica Docente PPFDU, implantado por uma instituio pblica e outra privada de
Educao Superior do Estado de So Paulo, nas quais o processo formativo semelhante. Os
resultados do programa apontam, segundo as autoras, para um melhor entendimento e
integrao das propostas de curso em projetos pedaggicos mais coerentes e conscientes com
os processos de avaliao institucional por parte dos coordenadores de curso. As autoras
apontam ainda para a adoo de novas metodologias, a insero de tecnologias e recursos de
educao virtual nos processos de ensino-aprendizagem e aquisio de novas habilidades e
atitudes pelos alunos e professores como agentes de mudana.
Em pesquisa do tipo estudo de caso, Fagundes, Broilo e Forster (2008), questionam a
possibilidade da docncia universitria vir a ser construda com base nas discusses e fazeres,
balizados por um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de intencionalidade emancipatria. Os
resultados mostraram que, embora o PPP tenha uma intencionalidade transformadora,
encontra dificuldades para efetivar-se, devido resistncia de alguns profissionais. Mas, os
entrevistados tambm demonstraram que o PPP teve impactos positivos em sua formao
docente, colaborando para a formao na prpria ao. Para os autores, os projetos de
aprendizagem possibilitam a quebra de paradigmas tradicionais de ensino em funo da
interdisciplinaridade que articula os fundamentos terico-prticos e do entendimento de que a
construo da docncia universitria no um processo linear com a pronta adeso e
entendimento de todos, mas permeada por contradies, interesses, opes polticas,

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presses internas e externas. Todavia, por ser um processo dialgico, no coletivo pode ser
superado.
Em um estudo de caso, Anastasiou (2001) analisou o processo de Profissionalizao
Continuada, decorrente de variadas atividades desenvolvidas pela UNERJ, incluindo a
construo do Projeto Poltico Pedaggico, alm de palestras ministradas pela autora da
pesquisa. A autora desenvolveu uma pesquisa-ao, no qual a pesquisadora apresentou um
diagnstico das necessidades de Profissionalizao Continuada do Docente, mediante coleta
de dados sobre os cursos e seus respectivos docentes, tempo de experincia no magistrio,
carga horria de trabalho, representaes sobre o papel docente, dificuldades ou desafios para
o exerccio profissional e relao professor-aluno. Os resultados da pesquisa apontam que o
processo de adeso variou de curso para curso e que o envolvimento da coordenao fator
determinante no processo. Dentre as atividades desenvolvidas chamou ateno o trabalho
sobre a corporeidade, pois provocou certo estranhamento por parte dos professores,
contudo, de uma maneira geral, a experincia foi analisada como tendo influenciado na
constituio do eu do professor enquanto profissional, promovendo resultados positivos na
atuao em sala de aula.
No que se refere dimenso da corporeidade identificamos o estudo de Montagnoli
(2001) que questionou de que forma a Corporeidade, como linguagem que constri e produz
cultura corporal, pode contribuir para a Profissionalizao Continuada dos Docentes da UNERJ.
Os resultados da pesquisa mostraram que, a maioria dos educadores que vivenciaram o
projeto corporal no possua conscientizao corporal, surgindo assim algumas dificuldades de
integrao, no trabalho em grupo, na relao com o outro. Segundo a autora, a corporeidade,
na formao do professor e do indivduo, pode funcionar como uma espiral, medida que o
docente constri conscincia e atravs dela busca refletir seu potencial pedaggico, seu
processo de produo e incorporao pode instrumentalizar e ressignificar a prpria vida.
Cunha (2009) em estudo intitulado Trajetrias e lugares da formao do docente da
Educao Superior: do compromisso individual a responsabilidade institucional discute a
responsabilidade das polticas pblicas e institucionais com a formao dos docentes da
educao superior e como o conhecimento acumulado da rea pode encaminhar proposies
nesse sentido. Sua pesquisa constitui-se como investigao de carter interinstitucional, pois
contou com a participao de investigadores de duas instituies, uma comunitria e outra
pblica Federal. A pesquisa revelou que mesmo a universidade sendo o espao por excelncia
da formao do professor, nem sempre se constitui lugar da formao. Em geral, constitui

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alguns lugares, diludos em experincias tpicas e nem sempre compreendidas na sua
significao.
Outro da autoria de Cunha (2010) buscou identificar o campo da iniciao
docncia universitria a partir do levantamento de trabalhos apresentados no II Encontro
Internacional sobre professorado principiante e insercin profisional a la docncia, ocorrido
em Buenos Aires, Argentina, em 2010. O estudo revelou a necessidade de pensar em
programas de insero/formao como imprescindveis para a condio dos professores
iniciantes.
Pavan e Fernandes (2006) analisaram em que medida a avaliao institucional pode
contribuir para o desenvolvimento profissional do professor do Ensino Superior. Constataram
que a avaliao poder vir a ser um instrumento fundamental para o desenvolvimento
profissional do professor, todavia, precisa ser pensada sob uma perspectiva formativa, que
supere a viso reducionista do processo. Mostram, ainda, que os professores utilizam os
resultados da avaliao para refletir de forma individualizada sobre as suas prticas, limitando
suas possibilidades de desenvolvimento profissional. Diante dos achados Pavan e Fernandes
concluem que caberia a instituio promover aes internas para realizaes de reflexes
coletivas.

1.2. Saberes e prticas docentes do professor universitrio

Neste eixo localizamos os trabalhos de Pinto (2005); Castanhos (2000); Ribeiro (2008);
Inez (2007), apresentados na sequencia.
Em investigao sobre os saberes mobilizados por professores na educao superior e
o processo de constituio identitria da profisso, Pinto (2005) revelou que os saberes da
profisso de professor, independente do nvel de atuao, comeam antes e apesar de
qualquer formao inicial institucionalizada. Acrescenta como saberes constitutivos de
profisso e identidade profissional, os do conhecimento do campo especfico, didtico-
pedaggicos, de interveno social e os saberes relacionais. A autora conclui que no parece
possvel traar linearmente a identidade profissional dos professores, pois a identidade resulta
de um processo complexo que requer empreendimento pessoal e at institucional. A
identidade profissional nesse sentido entendida como processual e sujeita a um contexto
histrico. Evidenciou, ainda, que o professor investe na relao com os alunos e est
consciente de que eles so os seus principais interlocutores e que, ao contribuir para

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profissionalizar os alunos, ressignifica sua prpria profisso. Dessa forma, ser professor
envolve uma dimenso poltica, demarcando um compromisso social com os alunos, com a
instituio em que atua e com a sociedade de um modo geral.
Castanhos (2000) estudou a prtica docente no ensino superior atravs da
metodologia de histria oral temtica. A pesquisa foi dividida por categorias, a saber: o ser
professor, a influncia de professores marcantes, o trabalho docente inovador e, a funo de
coordenador/diretor. Os resultados revelaram que tornar-se professor no foi uma opo
inicial. Foi possvel inferir que alguns exerceram a monitoria com vistas carreira acadmica,
outros iniciaram a docncia por necessidade financeira, ou deram aulas em cursinhos
preparatrios para vestibular, ou simplesmente virou professor de uma hora para outra.
Sobre os professores que marcaram a trajetria dos docentes investigados observou-se que o
profissional e o humano estiveram entrelaados; quanto s tcnicas de ensino evidenciou-se
que muitos usam vrias tcnicas, mas admitem carncia quanto aos mecanismos de avaliao.
Sobre a funo de coordenador/diretor foi possvel observou uma diversidade de opinies,
contudo a formao continuada parece ser um dos pontos mais valorizados pelos
entrevistados. Castanhos conclui sua pesquisa afirmando que cada um produz no mais ntimo
de si a prpria maneira de ser professor.
Ribeiro (2008) desenvolveu seu estudo com o objetivo de compreender o ensino
universitrio a partir das representaes de estudantes de licenciaturas. Os resultados revelam
um ncleo central dessas representaes dos estudantes focado em termos como:
aprendizagem, professor, troca, conhecimento e aluno. No sistema perifrico dessas
representaes os termos mais presentes foram transmisso e mtodo contrapondo com
cultura, construo, dilogo, amor, vida, reflexo, interao. A anlise permitiu a pesquisadora
afirmar que as representaes sociais de ensino universitrio dos estudantes est ancorada em
elementos de uma ao pedaggica que privilegia o modelo epistemolgico empirista,
centrado no professor e no modelo epistemolgico construtivista, que compreende o
professor como mediador do conhecimento.
Inez (2007) investigou as experincias de avaliao vividas por professores como
avaliadores de cursos e instituies e como participantes de processos avaliativos internos nas
instituies onde atuam com o objetivo de discutir a ao dos professores na construo de
referenciais para as polticas e prticas de avaliao da Educao Superior. Os resultados
revelaram que o debate sobre avaliao e polticas vigentes, conseguiu chamar a ateno da
sociedade para a questo da qualidade do ensino superior, porm as avaliaes realizadas no

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esto pautadas por um processo formador, predominando a perspectiva regulatria. Esses
achados, segundo a autora, apontam para a necessidade de se repensar os indicadores de
qualidade, os aspectos tcnicos, os instrumentos e a anlise dos dados coletados por estas
avaliaes.

Anlise das pesquisas, algumas consideraes...

A produo do GT de Didtica, nos ltimos 10 (dez) anos, sobre o tema docncia no
ensino superior enfatiza os seguintes aspectos:
a) Ressalta a importncia de programas de formao para professores iniciantes e da
formao continuada de professores universitrios em exerccio como contribuio a
profissionalizao da docncia;
b) Reconhece a docncia como campo complexo e multifacetado que envolve
contradies, opes polticas, interesses e presses internas e externas;
c) Indica a universidade como espao privilegiado para a formao e profissionalizao
da docncia, contudo destacam que nem sempre ela tem sido compreendida como
lugar dessa formao;
d) Considera a construo da identidade docente como processo complexo, processual e
histrico de empreendimento pessoal e institucional;
e) Destaca a importncia de reflexes coletivas sobre os momentos de avaliao
institucional como possibilidade de formao;
f) Revela prticas centradas tanto em modelos epistemolgicos empiristas (centrado no
professor) quanto em modelos epistemolgicos construtivistas que enfatizam o
professor como mediador;
g) Indica a necessidade de repensar os indicadores de qualidade, os aspectos tcnicos, os
instrumentos e as anlises dos dados das avaliaes institucionais.

Os achados desta reviso em relao docncia no ensino superior revelam uma
variedade de temas e discusses que vo desde a iniciao a docncia at a profissionalizao
dos professores universitrios. Admitimos que a versatilidade das discusses deve-se ao fato
da docncia ser um campo complexo e multifacetado que abrange diversificadas discusses
na tentativa de melhor compreend-la. Em se tratando de um Grupo de Trabalho de Didtica,

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possvel constituir-se como o espao prprio de discusso das problemticas que envolvam o
processo de ensino e aprendizagem em todos os nveis de ensino.
Observamos que as pesquisas discutidas esto compreendem a multidimensionalidade
do processo de ensino e aprendizagem, o que nos leva a pressupor uma possvel superao da
viso pragmtica da didtica apontada por Candau (2009). Consideramos de grande
importncia os estudos que focalizem a docncia no ensino superior sobre as mais variadas
dimenses, pois trata-se de um campo em construo que demanda estudos e pesquisas sobre
seus processos formativos, identitrios e profissionais como possibilidade de superao da
crena de que o domnio de um determinado conhecimento condio suficiente tarefa de
ensinar.
Conforme Farias et. al. (2009, p. 13) saber o que fazer e como fazer tem seu sentido
vinculado ao para que fazer. Este conhecimento que caracteriza a Didtica, fundamental ao
exerccio da docncia. Estas questes que permeiam o fazer docente e subsidiam terico-
metodologicamente o ensino na Educao Superior parecem no ter alcanado ainda um
espao mais expressivo no GT de Didtica da Anped.
A maior parte das pesquisas se volta para discutir a formao e profissionalizao
docente, questo importante uma vez que a formao pedaggica do docente universitrio
constitui-se como um campo de conflitos, uma vez que nem todos valorizam e se preocupam
com a dimenso pedaggica e didtica de sua formao. E, por sua vez, a formao pedaggica
se constitui num processo que envolve simultaneamente conhecimento de aspectos
fundamentais da teoria pedaggica e da didtica e o desenvolvimento do seu modo pessoal de
ser professor, ou seja, o desenvolvimento de sua profissionalidade.
As demais pesquisas se voltam para os saberes dos professores, sua prtica docente e
suas experincias, contedo que j espervamos ser mais explorado no GT de Didtica.
Entretanto, os processos de ensino e aprendizagem ainda so pouco discutidos neste nvel de
ensino, seja pela falta de familiaridade cientifica dos professores universitrios com a questo
pedaggica e didtica no ensino superior, seja pela resistncia em buscar formao para a
docncia, ou talvez devido ao fato dos cursos de ps-graduao, espao de formao dos
docentes universitrios, se voltarem para a formao do pesquisador e no do professor.
Conforme Pimenta e Anastasiou (2008) embora os professores possuam anos de experincia
ou de estudos em reas especificas, predomina um despreparo e at um desconhecimento do
que seja ensinar e aprender, o que provoca implicaes em sua prtica, muitas vezes de
carter instrumental com nfase no que ensinar e no no como e no porque ensinar. Nesse

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1582
sentido, destacamos a necessidade de ampliao das pesquisas que busquem desvelar as
prticas docentes dos professores universitrios no sentido de compreender os saberes
mobilizados, as abordagens pedaggicas e as relaes estabelecidas entre professores e alunos
na construo de conhecimentos no processo de formao profissional na Educao superior.
Por fim, destacamos a importncia de ouvir os estudantes nas pesquisas sobre as
prticas docentes universitrias, pois eles so sujeitos fundamentais do processo e podem
provocar a reflexo dos professores sobre suas prprias prticas.
Neste artigo, apresentamos uma breve anlise das pesquisas apresentadas ed, no GT
de Didtica, da Anped que abordaram a temtica da docncia no Ensino Superior no perodo
de 2000 a 2010. Os trabalhos ofereceram elementos importantes para compreender os
diferentes aspectos do exerccio da profisso docente no ensino superior. Entendemos que a
elaborao de snteses do conhecimento produzido pode ser til para fundamentar processos
de profissionalizao e de compreenso da dimenso poltica e didtico-pedaggica do
exerccio docente.
A reviso sistemtica dos trabalhos do GT de Didtica revelou que a docncia no
ensino superior torna-se um campo de pesquisa rico e promissor a ser explorado por
diferentes pesquisadores.
Ademais, consideramos que estes estudos no esgotam a temtica da docncia no
ensino superior, mas evidenciam a necessidade de sua ampliao de modo a focar o exerccio
docente no ensino superior e as relaes que os professores estabelecem com o ensino, a
pesquisa, a extenso e a administrao; a construo da identidade e profissionalidade
docente; os processos de profissionalizao do professor universitrio; as prticas pedaggicas
e docentes vividas neste nvel de ensino.

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A IMPORTNCIA DO CONTEXTO DO ENSINO RELIGIOSO,
NA FORMAO INICIAL DE PEDAGOGOS(AS)

NARJARA LINS DE ARAJO
narjaralins@hotmail.com

MARINILSON BARBOSA DA SILVA
marinilson_rs@ig.com.br

RESUMO
Este artigo tem como problemtica a necessidade de incluir na grade curricular do curso de
graduao em pedagogia da UFPB, uma disciplina que aborde o contexto histrico e atual e os
procedimentos didticospedaggicos do Ensino Religioso, que passa a ser componente
curricular da educao bsica, a partir da LDB/97 em seu artigo 33. Desta forma tem-se como
objetivo geral deste trabalho levantar a importncia de incluir na grade curricular do curso de
graduao em pedagogia da UFPB, uma disciplina referente ao contexto do Ensino Religioso,
como componente escolar e as suas caractersticas epistemolgicas-didticospedaggicos. A
pesquisa foi de campo. A coleta dos dados foi atravs de uma questo do Teste de Associao
Livre de Palavras. A anlise dos dados foi por base na teoria das representaes sociais; em
estudiosos voltados para o Ensino Religioso ligado a rea das Cincias das Religies; na
LDBEN/97; no Fonaper e nos Parmetros Curriculares para o Ensino Religioso (PCNER). Os
resultados mostraram que incluir na grade curricular do curso de pedagogia da UFPB uma
disciplina voltada para o Ensino Religioso, como componente curricular da educao bsica,
estar de acordo com a LBD/97, principal lei educacional, esta afirma que o currculo escolar
para o Ensino Religioso de responsabilidade do sistema educativo, o que inclui uma funo
dos pedagogos (as).

Palavras- chave: Currculo; Pedagogia; Ensino Religioso

ABSTRACT
This article is the problem need to include in the curriculum of undergraduate course in
pedagogy UFPB, a discipline that addresses the current and historical context and the
pedagogical-didactic procedures of Religious Education, which is now part of the basic
education curriculum, from LDB/97 in Article 33. Thus has the objective of this study raise the
importance of including in the curriculum of undergraduate course in pedagogy UFPB a
discipline related to the context of Religious Education as the academic component and its
characteristics epistemological and pedagogical-didactic. The survey was in the field. Data
collection was via an issue of Free Association Test Word. Data analysis was based on the
theory of social representations; facing scholars in Religious Education on the area of Sciences
of Religions, in LDBEN/97; Fonaper and the Curriculum for Religious Education (PCNER). The
results showed that include in the curriculum of pedagogy course UFPB a discipline focused on
the Religious Education curriculum as a component of basic education is to be in accordance
with the LBD/97, principal educational law, it states that the school curriculum for Religious
Education is the responsibility of the educational system, which includes a function of
educators (as).

Keywords: Curriculum, Pedagogy, Religious Education

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INTRODUO
A problemtica deste artigo foi percebida durante o meu percurso no curso de
graduao em Pedagogia da UFPB do qual fui egressa no ano de 2011. Neste pude perceber de
forma clara a incluso das caractersticas da diversidade cultural do povo brasileiro nos
procedimentos didticos e pedaggicos das disciplinas que fazem parte do currculo da
educao. Mas, ao ter conhecimento do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), referente ao Ensino Religioso, percebi que no existia nenhuma disciplina que
aborde o contexto histrico e atual e os procedimentos didticospedaggicos
especificamente do Ensino Religioso, que passa a ser componente curricular da educao
bsica, a partir da LDB/97 em seu artigo 33.
De acordo com Oliveira (2007, p.19) o objetivo desta Lei auxiliar no s os
professores responsveis pelas disciplinas de formao inicial e aqueles em formao
continuada, mas tambm os gestores na orientao para exerccios de reflexo, percepo e
compreenso do Ensino Religioso como um dos componentes curriculares do ensino
fundamental que contribuem para o pleno desenvolvimento e exerccio da cidadania dos
estudantes.
Desta forma tem-se como objetivo geral deste trabalho levantar a importncia de
incluir na grade curricular do curso de graduao em pedagogia da UFPB, uma disciplina
referente ao contexto do Ensino Religioso, como componente escolar e as suas caractersticas
epistemolgicas-didticospedaggicos.
A pesquisa foi de campo, realizada no ano de 2011 com estudantes do 5 perodo do
curso de graduao em pedagogia da UFPB, que estavam matriculados na disciplina optativa
Cultura, Gnero e Religiosidade. A coleta dos dados foi atravs de uma questo do Teste de
Associao Livre de Palavras de Coutinho (2003).
A anlise dos dados foi por base na teoria das representaes sociais; em estudiosos
voltados para o Ensino Religioso ligado a rea das Cincias das Religies; na LDBEN/97; no
Fonaper e nos Parmetros Curriculares para o Ensino Religioso (PCNER).

O CONTEXTO GERAL E ESCOLAR DO ENSINO RELIGIOSO
Na histria da formao do Brasil, o Ensino Religioso sofreu lento processo de
alterao em conseqncia do desenvolvimento do Estado, de sua auto-compreenso e,
portanto, das opes polticas. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.37)
Durante o perodo do Colonialismo e do Imprio brasileiro (sculos XV a XIX)
realizado como cristianizao por delegao pontifcia, confirmando o poder vigente. A

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educao ficou sob a responsabilidade dos Jesutas. O que caracteriza esse perodo uma
educao humanstica, cuja principal caracterstica o individualismo, focada em valores
advindos pelo Renascimento e favorvel ideologia predominante, que adota mtodos
tradicionais de ensino. O ensino da religio questo de cumprimento dos acordos
estabelecidos entre a Igreja Catlica e o Monarca de Portugal. Os principais objetivos das leis,
decretos e instrues era a evangelizao dos gentios, com o propsito maior de transmisso
do catolicismo. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.37)
Com a expulso dos jesutas por volta do sculo XVIII, educao passa a ser de
responsabilidade do Estado, desta forma, ela passa por algumas modificaes. Foi adotado o
modelo influenciado pelo racionalismo do Iluminismo e mantido uma educao voltada para a
elite. Nesta fase o ensino da religio passa pela anlise da Inquisio e caracteriza-se como
catequese voltada para os ndios, escravos e ao povo no geral. Destacando que a elite
brasileira educada nas escolas da Coroa em Portugal. (JUNQUEIRA E WAGNER 2011, P.37)
Essa proposta passa a se referir ao Ensino Religioso nas escolas, a partir da
Constituio de 1853. Durante todo o Imprio as pessoas que no tivessem formao crist e
se aventurassem a serem instrutores de religio, lhes eram impostas penas pesadas.
(JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.38)
O Ensino Religioso ainda mais de carter privativo e domestico do que institucional,
por intermdio das Confrarias Religiosas. Este fato ajuda a eliminar o espao que existe entre
os da cultura europia e os da cultura africana, firmando o sincretismo religioso. (JUNQUEIRA E
WAGNER, 2011, P.38)
Assim o que caracteriza o Ensino Religioso o Ensino da Religio, por meio do mtodo
da catequese, de acordo com o Sumo Pontfice e o monarca de Portugal. A tentativa existente
para escolarizao da religio, veio da Lei de 15 de outubro de 1827, para regulamentar o
inciso 32 do artigo 179 da Constituio Imperial, isto , a Lei Complementar, no seu artigo 6.
A religio Catlica torna-se oficial na Constituio de 1824 em seu artigo 5 (Brasil,
1824) e no mesmo perodo a educao acentua o seu carter elitista com a criao do Colgio
Pedro II. notvel a distncia entre a classe dominante e a grande massa analfabeta.
A idia de respeito diversidade da populao s veio a surgir durante o Imprio, por
uma iniciativa de Rui Barbosa, que elaborou um projeto relativo Constituio, propondo em

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seu artigo primeiro, terceiro pargrafo, que nas escolas mantidas pelo Estado no se deveria
impor uma crena. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39)
As tendncias secularizantes que predominaram no Imprio, s vieram a ser assumidas
com a Proclamao da Repblica, em 15 de novembro de 1889, com base no iderio
positivista, que, no campo da educao, responsvel pela defesa da escola leiga, gratuita,
pblica e obrigatria, em contraposio a ideologia catlica que manipulava o ensino de
carter elitista. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39)
A reforma de 1911 veio a reforar o positivismo, por meio da abertura para as
disciplinas cientificas, deixando para trs o carter especificamente humanstico que
prevalecia na cultura brasileira. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39)
Os confrontos entre a Igreja e o Estado foram constantes desde a Primeira Repblica.
Porm, estes se intensificaram com a Constituio de 1891, no seu artigo 72, 6 (BRASIL,
1981) que trouxe a disposio de que o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos seria
leigo, ou seja, laico, profano e secular, causando grandes polmicas, obrigando o Episcopado
tomar uma posio de defesa em relao ao ensino da religio como conseqncia da
liberdade religiosa, da liberdade de conscincia. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39)
A Igreja ainda faz presso em busca de seus interesses e combatendo a liberdade
religiosa, durante a Constituio de 1934, que admite em seu artigo 153 (BRASIL, 1934), o
Ensino religioso, mas de carter facultativo, ministrado de acordo com os princpios da
confisso religiosa do aluno, sendo manifestada pelos pais e ou responsveis, constituindo
matria do currculo nas escolas pblicas. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.39)
O Ensino Religioso passa a ser obrigatrio para a escola, concedendo ao aluno o direito
de opo da matrcula. No entanto, na realidade a situao outra, continua sendo
discriminado e so muitos os desafios de natureza pedaggica e administrativa. Inicia- se
tambm, a busca de uma identidade especfica para o Ensino Religioso no ambiente escolar.
A busca por uma renovao na prtica pedaggica desse contedo na escola estimulou
por volta de 1965, uma crise, que:

O Ensino Religioso perdeu sua funo catequtica, pois a escola descobre-se
como instituio autnoma que se rege por seus prprios princpios e
objetivos, na rea da cultura, do saber e da educao. A manifestao do
pluralismo religioso explicitada de forma significativa; no mais
compatvel compreender um corpo no currculo que doutrine que no
conduza a uma viso ampla do ser humano. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011,
P.40)

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Assim, o Ensino Religioso perde a sua funo catequtica e passa a ser visto como
elemento integrante do processo educativo. Essa nova identidade foi sendo refeita durante
anos de prtica e estudo; o que contribuiu para os Encontros de Ensino Religioso (ENER), desde
1974. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.40)
O movimento em busca dessa nova identidade ganha fora com a promulgao da
Constituio de 1988. Onde a emenda constitucional para o Ensino Religioso foi segundo
afirma Junqueira e Wagner (2011, p.40) a segunda maior ementa popular que deu entrada na
Assemblia Constitucional, pois obteve 78 mil assinaturas.
A nova concepo do Ensino Religioso em oposio perspectiva da catequese, ganha
fora nos elementos do substitutivo do deputado Jorge Hage, para emenda da Lei de Diretrizes
e Bases, que inclui na educao o pluralismo de idias pedaggicas e fator fundamental para
garantir um Estado democrtico e de uma sociedade justa e livre. Essa nova concepo
formada por uma filosofia de vida que ver o ser humano como ativo na construo da
sociedade por meio de uma educao transformadora, que lhes dar abertura para vivenciar
valores que o orientaro para a vida, sistematiza o conhecimento cientifico e se capacita para a
participao como cidado, no trabalho, na poltica, na cultura, na religio e no lazer.
Ainda durante a elaborao da Constituio brasileira de 1988 e do processo de
redao da Lei de Diretrizes e bases surge uma polmica, vista como positiva, pois teve como
objetivo organizar uma estrutura para esta disciplina. Nesta verso a LBD expunha um
tratamento distinto em relao s demais disciplinas do currculo, pois foi includo sem nus
para os cofres pblicos, o que descartava outras possibilidades de uma compreenso
pedaggica, pois estava sendo imposta uma postura de catequizao e no uma disciplina
escolar. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.42)
A LDB foi sancionada em 20 de dezembro de 1996, pela Lei n.9.394, estabelecendo
segundo Brasil (1996): Art. 33- O Ensino Religioso, de matricula facultativa, constitui disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus
para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus
responsveis, em carter: I- confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou de seu
responsvel ministrada por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados
pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II- interconfessional, que se
responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.
43)

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Diante desta lei suscitaram-se novos estudos, tendo como base a idia que esta
disciplina no mais dever do Estado; surge tambm necessidade se respeitar os princpios
da liberdade religiosa e do direito do cidado que freqenta a escola pblica. Estas iniciativas
tm como meta que o cidado no seja discriminado por motivo de crena; assegurar uma
educao integral, includo o desenvolvimento de todas as dimenses do ser, inclusive
religioso, independente de concepo religiosa ou filosfica de qualquer natureza.
Diante destes ltimos acontecimentos, foi aprovado no Senado da Repblica o novo
texto legislativo obre o Ensino Religioso, sem emendas, no dia 9 de julho, e sancionado, pelo
presidente da Repblica, no dia 22 de julho do mesmo ano; com a seguinte alterao (BRASIL,
1996): Art. 33- O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao
bsica do cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo. 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os
procedimentos para a definio dos contedos do Ensino Religioso e estabelecero as normas
para a habilitao e admisso dos professores; 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade
civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do
Ensino Religioso (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.44)
Esta alterao na legislao deve grande contribuio do Frum Nacional Permanente
do Ensino Religioso, instalado no dia 26 de setembro de 1995, em Florianpolis, SC, como um
espao pedaggico direcionado, ao atendimento aos direito do educando, da garantia de uma
educao que busque o transcendente, como tambm um espao aberto para se pensar o
Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer natureza. (JUNQUEIRA E WAGNER, 2011, P.
44)

A construo da nomenclatura Ensino Religioso
O Ensino Religioso esta entre as dez reas de conhecimento que integram o currculo
escolar do ensino fundamental orientada pelas Diretrizes Nacionais para o Ensino
Fundamental no Brasil, como o estabelecido na Lei n 9394/96. Est sempre manteve as suas
principais caractersticas, porm foi ampliada em sua natureza e em toda extenso, pela
Educao Religiosa enquanto rea de conhecimento.

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A disciplina Ensino Religioso recebeu esse nome ainda durante a Monarquia
Constitucional apenas no final do segundo imprio que comeam os conflitos entre o termo
laico e o que religioso, a partir da passa a ser discutido como facultativo.
O nome "ensino religioso" mantm conotao jurdica e se torna polmico, no incio da
Repblica, durante a Assemblia Constituinte de 1987/88, quando se prope a mudana de
nome desta disciplina.
Para os juristas, que fazem parte da Comisso "Afonso Arinos" (1986) que
apresentaram o anteprojeto - os membros da Comisso de Educao na Cmara e o prprio
Relator da nova Carta - o termo aprovado, para garantir esta disciplina na Lei Maior, seria
mesmo "ensino religioso", por ser algo relacionado ao sistema de ensino. (FIGUEIREDO, 2005)
O termo ensino religioso apesar do seu vocabulrio no ter relao com o sistema
religioso, didaticamente compreendido como uma disciplina que parte de um currculo
escolar. No importa a crena ou se indiferente a elas, ou que se declarem ateus, pois esse
ensino direito do cidado e dever do estado em garanti-lo no sistema escolar, por isso estar
ligado a um contexto escolar e pedaggico mais amplo.
Assim afirma Figueiredo:

Ao ser qualificado como "religioso" submete-se a uma rea especfica de
atuao que tem como destinatrio o sujeito, religioso ou no, que indaga
sobre as razes de ser religioso dentro ou fora da religio, a partir de dentro
ou de fora do grupo religioso, ou em no se ter religio alguma. Todo ensino
tem em vista a aprendizagem a ser adquirida pelo sujeito do processo.
(FIGUEIREDO, 2005)

Independente da nomenclatura dada ao Ensino Religioso, este tem como objetivo final
aprofundar o conhecimento das religies e dos fenmenos religiosos; da mesma forma o
conhecimento do atesmo, com a inteno de desenvolver o respeito a pluralidade das
religies, como tambm a falta dela.

O ensino religioso no sistema escolar
Acredita- se que as escolas precisem ter uma orientao racional, de conhecimento e
analise da situao religiosa, quer dizer, durante as suas tarefas educativas deve-se refletir
sobre a realidade a partir das referncias oferecidas pelas cincias sobre os mais diversos
elementos que do forma a sociedade.
De acordo com contexto o estudioso Passos (2007) afirma que:


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O ER assume, necessariamente, em suas definies curriculares, a crtica ao
conhecimento tecnicista que instrumentaliza o conhecimento no domnio de
algum aspecto restrito da realidade, a crtica ao positivismo que coloca a
cincia como a verso da verdade e a crtica a neutralidade das cincias
como abordagem definitiva da realidade. (PASSOS, 2007, p.37 46).

Isto porque na contemporaneidade a educao tem assumido uma concepo integral
do ser humano, buscando superar teorias e posturas que privilegiam o racional, ignorando
dimenses como a religiosa em relao ao desenvolvimento do educando e no processo de
construo do conhecimento.
Segundo Sena (2005) o Ensino Religioso na atualidade esta inserido na perspectiva de
uma educao integral, que considera o ser humano na totalidade do seu ser, a religiosidade e
suas diferentes expresses se apresentam hoje como uma dimenso humana relevante,
manifestando os nveis mais criativos e profundos do ser humano.
Sabe-se que a principal funo da instituio escolar fornecer instrumentos de
leitura da realidade, capacitando o educando para compreender melhor a si mesmo e ao
mundo, e criar condies para a convivncia entre pessoas. (SENA, 2005)
Por este motivo, a insero do Ensino Religioso no currculo escolar, como disciplina e
rea de conhecimento, visa desenvolver a espiritualidade presente no contexto espiritual
preenchendo o vazio deixado por uma educao com predominncia quase exclusiva no
racional, no desenvolvimento cientfico e tecnolgico do educando, deixando de lado as razes
e as finalidades ltimas da existncia. (SENA, 2005)
Partindo deste princpio, o Ensino Religioso tem como visa desenvolver a religiosidade
atravs do conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, partindo
das experincias religiosas de casa aluno.

O Fazer pedaggico e a linguagem empregada
O ensino religioso como rea de conhecimento deve em seu fazer pedaggico partir de
conhecimentos produzidos, acumulados e sistematizados historicamente de forma a
possibilitar aos educandos conhecer o passado e o presente numa perspectiva de criar novos
conhecimentos. (OLENIKI, 2005)
Ou melhor, o fazer pedaggico no Ensino Religioso acontece por meio do servio ao
educando, no dilogo inter-religioso com o propsito de gerar a informao, a interpretao
do conhecimento acumulado, a ressignificao de contedos e conceitos durante o processo
de ensino-aprendizagem, em relao as diferenas, diversidades e pluralidade, numa nfase

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1592
histrica, que permite o entendimento de si e do outro, viabilizando a formao do cidado.
(OLENIKI, 2005)
Qualquer rea de conhecimento deve partir do ponto que ensinar exige respeito aos
saberes e experincias de vida dos educandos. Sendo fundamental discutir com os alunos a
razo de ser de alguns dos seus saberes em relao com o ensino dos contedos; (FREIRE,
2011, P.31)
Logo, o Ensino Religioso que reconhecido como rea de conhecimento constituir um
referencial estruturado de leitura e interpretao da realidade a partir do seu foco de ao, do
seu objeto de estudo destacando os elementos essenciais pra garantir a participao dos
educandos como cidados na sociedade de forma autnoma. (OLENIKI, 2005)
Este referencial metodolgico deve possibilitar a abertura para um ato de ensinar que
exija respeito autonomia do ser do educando, e este saber vai contra uma prtica docente
autoritria, que tira a liberdade do aluno, para tanto preciso desenvolver uma prtica
baseada no dilogo. (FREIRE, 2011, p.59)
O procedimento metodolgico do ensino religioso como rea de conhecimento ser
definido com base no seguinte foco terico: Tradies e Culturas Teologias, Textos Orais e
Escritos Sagrados, Ritos e Ethos; da adequao do terico ao contexto comunidade escolar e
do exerccio ou fazer pedaggico na relao ensino aprendizagem junto aos educandos.
Segundo Oleniki (2005) este processo ser efetivado pela releitura e compreenso do
religioso na sociedade de acordo com uma metodologia que permite realizar a partir dos
contedos programticos: a observao do fenmeno religioso em
suas mltiplas dimenses, destacando-se desta observao a anlise da ao, falta ou parte
dela em seu contexto, e em suas relaes para explorar e trabalhar os conceitos bsicos do
Ensino Religioso; a informao enquanto aproximao de um aspecto do conhecimento
religioso a partir do qual se torna possvel ao educando ampliar seu conhecimento para
construir instrumentos que possibilitem referenciais de interpretao ou anlise efetivando-se
a ressignificao de conceitos; reflexo como aspecto que oportuniza o confronto pedaggico
do conhecimento terico com a prtica.
refletindo o fenmeno religioso dentro do contexto real do educando que se efetua
uma aprendizagem significativa, possibilitando a construo solues para as dvidas e
problemas que surgirem relacionados ao aspecto religioso. Ou seja, ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo, sua construo (FREIRE, 2011,
p.24)

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1593
Pode- se descrever o procedimento metodolgico do Ensino Religioso como rea de
conhecimento a partir da caracterizao do foco terico, do fazer pedaggico que se
concentram em torno de objetivos e contedos que remetem a metodologia de interao,
entre os aspectos historicamente construdos nas diferentes tradies religiosas e a sua
presena na cultura vigente. Sendo importante o tratamento metodolgico se concretizar na
ao - reflexo - ao promovida pela observao - informao - reflexo. (OLENIKI, 2005)
Isto , no procedimento metodolgico do Ensino Religioso assim como de qualquer
outra disciplina do currculo escolar necessrio:

Inserir o reconhecimento e a assuno da identidade cultural do educando;
s assim teremos o conhecimento dos seres inacabados que somos. O
prprio discurso terico to necessrio para a reflexo critica, tem de ser de
tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. (FREIRE, 2011, p.39
e 42)

preciso compreender que a linguagem do ensino religioso esta dentro da formao
bsica do cidado e alicera nos princpios bsicos da cidadania que se concretizam na
formao integral do educando. (HOLANDA, 2005).
Para tanto, pode-se tomar como parmetro os princpios defendido pelas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental e os princpios e fins da Educao Nacional da lei n
9.394/96 cujo principal fim orientar as escolas na elaborao de suas aes pedaggicas.
De acordo com a professora Holanda (2005) no caso do ensino religioso esses
princpios apresentam uma relao prxima com o campo de atuao deste ensino, podendo
expressar muito bem a linguagem que utilizada no desenvolvimento dos contedos,
refletindo algumas questes bsicas da educao.
Se for ensino, continua a professora, ensina o qu? Na linguagem pedaggica do
ensino religioso, podem ser observados os seguintes critrios e atitudes para a mudana e
para a construo de valores, tais como: a valorizao das experincias religiosas previamente
construdas pelos alunos e alunas, favorecendo a capacidade de vivenciar uma relao
emancipada com as diferentes culturas, considerando os princpios ticos da autonomia, da
responsabilidade e do respeito ao bem comum; o exerccio da criatividade e do respeito
ordem democrtica em sala de aula, a partir da articulao dos conhecimentos, das discusses,
debate e do desenvolvimento com base nos princpios polticos, caracterizados pelos direitos e
deveres da cidadania e do respeito ao diferente que se manifesta nas culturas e tradies
religiosas; a criao de condies para que cada educando (a) construa sua identidade, para
saber acolher, conhecer, conviver e aprender a ser, valorizando e respeitando o outro,

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1594
superando preconceitos que desvalorizam qualquer experincia religiosa, tendo como
referncia os princpios estticos da sensibilidade e da criatividade.
E acrescenta, que esta linguagem tem sentido de busca, de entendimento que
responda s questes existenciais: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Diante dessas
indagaes o ser humano desenvolve competncias para relacionar-se consigo, com a
natureza, a sociedade e o transcendente, definindo seu projeto pessoal e coletivo de vida.
No desenrolar dos eixos temticos do ensino religioso e nos blocos de contedos
apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais, o entendimento dessa linguagem
destaca a interao entre quem aprende e quem ensina para construo do conhecimento
histrico cultural, devido importncia de toda cultura. Sabe- se que essa linguagem estimula
o dilogo, a tolerncia e a convivncia pacfica com as manifestaes religiosas, respeitando a
pluralidade cultural religiosa brasileira. (HOLANDA, 2005)

Definio dos contedos do Ensino Religioso
De acordo com a nova redao do art. 33 da LDB, com a sano da Lei 9475/97, os
sistemas de ensino tero maior responsabilidade na definio de contedos para o ensino
religioso, incluindo as caractersticas como cultos, movimentos, grupos, filosofias de vida e
outras que integram a uma sociedade pluralista, com as mais diversificadas tradies e
manifestaes culturais presentes no Brasil. (FIGUEIREDO, 2005)
Os dois pargrafos contidos no art. 1 da Lei 9475/97 que destacam a definio das
responsabilidades, referentes aos contedos do ensino religioso, so: 1 - Os sistemas de
ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de
ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a
definio dos contedos do ensinoreligioso".
O processo de construo dos contedos para a disciplina ensino religioso deve ser
feito segundo a atual LDB, por meio da autonomia, incluindo o incentivo a participao da
sociedade, especialmente da comunidade educativa, de forma ampla, em todo projeto
poltico- pedaggico.
Segundo o professor Antonio Boeing (2005) para se concretizar o Ensino Religioso
destaca alguns aspectos fundamentais, tais como: as contribuies das reas afins, como a
antropologia, psicologia, pedagogia, sociologia, cincias da religio e teologias; a busca
permanente do sentido da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade;

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1595
o pluralismo religioso; a compreenso do campo simblico; e, a necessidade de evitar o
proselitismo.
Partindo desse contexto o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)
pensando na efetivao desta rea do conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos
contedos: Culturas e Tradies Religiosas - desenvolve os temas decorrentes da relao
entre cultura e tradio religiosa, tais como: a idia Transcendente na viso tradicional e atual;
a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas no decorrer dos tempos; a funo
poltica das ideologias religiosas; e, as determinaes da tradio religiosa na construo
mental do inconsciente pessoal e coletivo; Teologias - analisa as mltiplas concepes do
Transcendente, dentre os contedos destacam-se: a descrio das representaes do
Transcendente nas tradies religiosas; o conjunto de muitas crenas e doutrinas que
orientam a vida do fiel nas tradies religiosas; e, as possveis respostas norteadoras do
sentido da vida: ressurreio, reencarnao, ancestralidade, nada; Textos Sagrados e
Tradies Orais - aprofunda o significado da palavra sagrada no tempo e no espao, com
destaque para: a autoridade do discurso religioso fundamentado na experincia mstica do
emissor que a transmite como verdade do Transcendente para o povo; o conhecimento dos
acontecimentos religiosos que originaram os mitos e segredos sagrados e a formao dos
textos; a descrio do contexto scio- poltico religioso determinante para a redao final dos
textos sagrados; e, a anlise e a hermenutica atualizada dos textos sagrados; Ritos - busca o
entendimento das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de prticas religiosas
significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos; a identificao dos smbolos mais
importantes de cada tradio religiosa, comparando seu(s) significado(s); e, o estudo dos
mtodos utilizados pelas diferentes tradies religiosas no relacionamento com o
Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo; Ethos - analisa a vivncia
crtica e utpica da tica humana a partir das tradies religiosas, por isso considera: as
orientaes para o relacionamento com o outro, permeado por valores; o conhecimento do
conjunto de normas de cada tradio religiosa, apresentado para os fiis no contexto da
respectiva cultura; e, a fundamentao dos limites ticos propostos pelas vrias tradies
religiosas. (Cf. FONAPER. Caderno Temtico Ensino Religioso, n. 1, p. 31-32).
Tanto os eixos e como os contedos do Ensino Religioso foram elaborados a partir da
concepo de que a atuao do ser humano no se limita s relaes com o meio ambiente e
as relaes sociais, pois busca o transcendente. Os eixos e contedos do Ensino Religioso
contribuem para que o ser humano inacabado, inquieto e aberto ao Transcendente.

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1596
Procedimento avaliativo no ensino religioso
A questo da avaliao na disciplina ensino religioso estar relacionada concepo de
ensino aprendizagem construda na formao acadmica e pedaggica de cada educador.
Devendo t-la como ponto de partida para conceber os questionamentos que so elaborados
frente avaliao que se pretende implantar para a formao bsica do cidado. (HOLANDA,
2005)
A avaliao deve ser usada como instrumento pedaggico de analise durante o
processo de ensino e aprendizagem, com o propsito de promover reflexes sobre as prticas
e processos de aprendizagem, com intuito de conhecer onde os alunos tm mais dificuldade e
no apenas para aprovar e reprovar os alunos.
Para dar sentindo ao processo de avaliao na disciplina ensino religioso preciso
definir os elementos essenciais durante o planejamento das aulas, como: os objetivos, os
contedos e as prticas didticas.
Segundo orienta os Parmetros Curriculares Nacionais existem trs tipos de avaliao:
avaliao inicial, processual, formativa e final.
No caso do ensino religioso para cada eixo temtico h uma caracterizao didtica
com encaminhamentos pra avaliao da aprendizagem conforme blocos de contedos
trabalhados nesses eixos e explicitados como resultado da avaliao onde cada educando e
educanda possam: crescer no respeito s diferenas do outro, chegando a ser motivo de
reverncia; estabelecer o dilogo, convivendo de forma pacfica, aprofundando as razes
histricas da sua prpria tradio religiosa; construir seu entendimento sobre o fenmeno
religioso; entender o sentido da vida a partir das respostas elaboradas pelas tradies
religiosas, desenvolvendo o dilogo com segurana e sem proselitismo. (HOLANDA, 2005)

A formao do professor do ensino religioso
A formao docente de responsabilidade das Secretarias Estaduais de Educao, que
tambm tem como funo assessorar, acompanhar e avaliar as escolas na formulao de seus
planos didticos.
Cada escola formada por equipes pedaggicas, que so os (as) coordenadores (as)
pedaggicos, com funes diversas que vo desde a elaborao da matriz curricular at a
formao continuada dos professores (as). Esses procedimentos so feitos por meio de um
trabalho coletivo, envolvendo atividade como: estudos nas diferentes reas de conhecimento,
articulao para implantao dos conselhos de classe, implantao e implementao da

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1597
formao em servio dentro da carga horria de cada professo (a), envolvendo todos que
fazem o ensino nas respectivas unidades escolares. (HOLANDA, 2005)
Com o ensino religioso no seria diferente, pois como se sabe ele um componente
curricular e os professores pertencem ao quadro do magistrio pblico dos sistemas de ensino.
A lei n 9.475/97 menciona que so de competncia do citado sistema de ensino regulamentar
os procedimentos deste, tanto no mbito administrativo como no pedaggico. Por isso, ser
mais efetivo e eficaz se no currculo das escolas, o ensino religioso estiver includo no Projeto
Poltico Pedaggico e delineado nas matrizes curriculares dos nveis e modalidades, de ensino
onde se d a sua oferta. (HOLANDA, 2005)
Por isso, se torna fundamental a formao inicial e continuada especfica tanto para os
professores do ensino religioso, como para os pedagogos (as) que compem o quadro da
equipe escolar.
Como se sabe a responsabilidade da regulamentao para a admisso dos professores
da educao dos Estados, atravs dos sistemas de ensino que esto ancoradas no artigo 33
da LDBEN n 9.394/96 alterado pela Lei n 9.475/97.
Para ser admitido para o exerccio do magistrio pblico para o ensino religioso, o
professor precisa ter a licenciatura plena em quaisquer ano do ensino fundamental, seguindo
os seguintes critrios: portadores de licenciatura em cincias da religio; os licenciados em
pedagogia, com habilitao para o magistrio de 1 a 4 ano do ensino fundamental; os
portadores de diploma de curso normal superior; os docentes licenciados portadores de curso
de especializao lato- sensu em ensino religioso; os portadores de diploma de Histria,
Filosofia, Cincias Sociais, Psicologia; os portadores de diplomas em cursos de licenciatura
plena para Formao de professores para o Ensino Religioso Desta forma, a concepo de
ensino religioso como rea de conhecimento estabelecida na Resoluo n 02/98 da Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao que trata das Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental, aponta para a necessidade de se ter um profissional .
De acordo com os estudiosos do assunto, o profissional do ensino religioso deve
responder a algumas exigncias especificas, como: a sensibilidade e carisma para lidar com as
diferentes dimenses da vida e com os antagonismos provenientes da diferena, sem pr-
conceitos; amplie a cosmoviso a partir do conhecimento de outras linguagens dentro da
multiplicidade dos sistemas e tradies religiosas; esteja aberto para elaborar junto com os
alunos as respostas para a existncia, respostas que dem sentido vida; crie empatia com os
alunos e, a partir do dilogo respeitoso, seja referencial tico; respeite o processo dos

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educandos e no defina apriori o que os alunos devem ou no fazer; e, entenda que j tem
uma experincia maior de vida, mas tambm est em busca. (BOEING, 2005)
Nesse sentindo, visando uma educao integral do ser, o profissional do Ensino
Religioso tem uma grande misso no sentido de: auxiliar os alunos a enfrentarem as questes
que esto no cerne da vida, despertando-os para que possam desenvolver a religiosidade
presente em cada um; orientar para a descoberta de critrios ticos, para que possam agir
desde uma atitude dialgica e de reverncia no processo de aproximao e de relao com as
diferentes expresses religiosas. (BOEING, 2005)
Para tanto necessrio uma formao especfica que o habilite e o qualifique nesta
rea do conhecimento. Atualmente os cursos de Licenciatura em Ensino Religioso e os de
Cincias da Religio so os mais indicados pelos estudiosos do assunto na decodificao do
fenmeno religioso; na analise e pesquisa do campo religioso dentro de sua complexidade e a
partir de um olhar interdisciplinar.

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com os resultados foi possvel concluir que incluir na grade curricular do
curso de pedagogia da UFPB uma disciplina voltada para o Ensino Religioso como componente
curricular da educao bsica, estar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN/97), principal lei educacional, esta afirma que a construo do currculo
escolar para o Ensino Religioso de responsabilidade do sistema educativo, o que compreende
uma das funes dos pedagogos (as) no contexto escolar.
Outro fato para se incluir o contexto geral e mais especfico do Ensino Religioso na
grade curricular do curso de graduao em pedagogia, decorrente da representao de
Ensino Religioso, encontrada entre os sujeitos da pesquisa realizada, que deixa aparente, que
apesar de terem conhecimento da diversidade cultural e religiosa dos alunos presentes nas
escolas, no percebem este, como componente bsico do currculo escolar, com
procedimentos tericos- epistemolgicos e didticospedaggicos prprios.

REFERNCIAS

BOEING, A. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB.
Entrevista concedida a Srgio Junqueira.

ISSN 18089097
1599
COUTINHO, M.P.L. Representao Social da Depresso sob o ponto de vista dos idosos
institucionais. III Jornada Internacional e I Conferncia Brasileira sobre Representao Scias.
Rio de Janeiro; Ed. UERJ. 2003, 1577p.

FREIRE, P A Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So Paulo, Ed.
Paz e Terra, Ed. 2011. P. 143.

HOLANDA, A. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da
CNBB. Entrevista concedida a Srgio Junqueira.

JUNQUEIRA, Srgio; WAGNER, R. O Ensino Religioso no Brasil. 2 edio. Curitiba: Champagnat,
2011; p.198.

OLENIKI, M. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da

PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: Construo de uma proposta. SP: Paulinas, 2007. II
Srie. P. 13-141

SENA, L. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da CNBB.
Entrevista concedida a Srgio Junqueira.

FIGUEIREDO, A. Ensino Religioso em Questo: 2005. Boletim do setor de Ensino Religioso da


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1600
CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA: A SOCIOLOGIA
DA EDUCAO E SEU PAPEL PARA A FORMAO DO
PEDAGOGO

Vanessa Maria Teixeira
41

Elzanir dos Santos
42

Resumo
Este trabalho constitui-se de reflexes acerca da temtica Sociologia da Educao e formao
docente, as quais fundamentam uma pesquisa em andamento e compe uma das atividades
da Monitoria da referida disciplina. Objetiva-se analisar concepes que alunos do curso de
Pedagogia tm acerca da contribuio da disciplina Sociologia da Educao para a formao do
pedagogo/docente. Indaga-se sobre: Os alunos do Curso de Pedagogia consideram (ou no)
importantes os contedos ministrados na disciplina Sociologia de Educao para a formao
do professor? A compreenso dos estudantes sobre essa importncia se altera na medida em
que avanam no curso? Tal estudo ancora-se nos princpios da pesquisa qualitativa e adota
como instrumento de coleta de dados um questionrio com dez perguntas que ser aplicado
junto a trinta estudantes do curso de Pedagogia do Centro de Formao de Professores da
Universidade Federal de Campina Grande - Campus Cajazeiras, os quais se encontram em
semestres diferentes no curso: 2, 5 e 8 perodos.

Palavras-chave: Sociologia da Educao. Formao docente. Pedagogo

CURRICULUM OF THE PEDAGOGY COURSE: SOCIOLOGY OF EDUCATION AND ITS ROLE FOR
THE FORMATION OF THE PEDAGOGUE

Abstract
This work consists of reflections concerning the thematic Sociology of the Education and
teaching formation, which base a in progress research and compose one of the activities of the
Monitoria of the related one discipline. Objective to analyze conceptions that pupils of the
course of Pedagogia have concerning the contribution of it disciplines Sociology of the
Education for the formation of pedagogo/professor. It is inquired on: The pupils of the Course
of Pedagogia consider (or not) important the contents given in discipline Sociology of
Education for the formation of the professor? The understanding of the students on this
importance if modifies in the measure where advances in the course? Such study it is anchored
in the principles of the qualitative research and adopts as instrument of collection of data a
questionnaire with ten questions that will be applied next to thirty students of the course of
Pedagogia of the Center of Formation of Professors of the Federal University of Campina
Grande - Cajazeiras Campus, which if find in different semesters in the course: 2, 5 and 8
periods.

Keywords: Sociology of the Education. Teaching formation. Pedagogo

41
Graduanda do curso de licenciatura plena em pedagogia da Universidade federal de Campina Grande Campos Cajazeiras PB.
42
Professora Adjunta da Universidade Federal de Campina Grande, Campus Cajazeiras. Desenvolve pesquisas na rea de Formao
Docente, com nfase em Narrativas Autobiogrficas. lder do Grupo de Estudo e Pesquisa Formao Docente, Cultura e
Sociedade.

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1601
O presente texto resultado de uma pesquisa que se encontra em andamento e
constitui-se em uma atividade desenvolvida na Monitoria da disciplina Sociologia da Educao.
O interesse pelo tema surgiu a partir da observao em torno de enunciados proferidos por
alguns alunos do curso de Pedagogia, questionando o papel que a disciplina Sociologia da
Educao ocupa no currculo do curso de Pedagogia, ou seja, na formao para o exerccio da
docncia. Tais estudantes concebem que tal componente curricular muito terico, no
contribuindo significativamente para a formao do professor que ir atuar na Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, torna-se pertinente indagar: Esta uma viso predominante entre os
estudantes deste curso? Os alunos do Curso de Pedagogia consideram (ou no) importantes os
contedos ministrados na Disciplina Sociologia de Educao para a formao e prtica do
professor? Qual o papel que atribuem a esta disciplina? Quais suas proposies para o ensino
deste componente curricular? A compreenso dos estudantes se altera na medida em que
avanam no curso? A partir de tais indagaes objetiva-se analisar a compreenso que
estudantes de pedagogia tm acerca do papel da disciplina Sociologia da Educao para a
formao e prtica docente. Tal estudo ancora-se nos princpios da pesquisa qualitativa,
adotando como instrumento de coleta de dados um questionrio com dez perguntas que ser
aplicado junto a trinta estudantes do curso de Pedagogia do Centro de Formao de
Professores da Universidade Federal de Campina Grande - Campus Cajazeiras, os quais se
encontram em semestres diferentes no curso: 2, 5 e 8 perodos.
O texto a seguir constitui-se de uma breve incurso acerca de alguns desafios que
marcam a sociedade contempornea, argumentando-se, logo aps, que a educao um dos
caminhos para a superao de tais dilemas. Aponta-se, finalmente, o papel da disciplina
Sociologia da Educao na formao dos professores que iro atuar na Educao Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no caso o pedagogo.

O papel da educao na sociedade contempornea

Vivemos em um contexto chamado sociedade do conhecimento, na qual ainda se
considera que a escola uma das principais instituies de socializao, uma vez que [...] por
seus contedos, por suas formas e por seus sistemas de organizao, introduz as concepes,
as disposies e os modos de conduta que a sociedade adulta requer (SACRISTAN E GOMEZ,
1998, P.14).

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1602
Pode-se perceber, portanto, que muitas so as exigncias colocadas frente educao
pblica no cenrio atual, pois a escola

tem o compromisso de reduzir a distancia entre cincia cada vez mais
complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a provida pela
escolarizao. Junto a isso tem, tambm, o compromisso de ajudar os
alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos
categorias de compreenso e apropriao da realidade (LIBNEO, 2000, p.
09).

Vemos, portanto, que o desafio imenso, pois ao analisarmos a histria da educao
no nosso pas, podemos perceber o quanto a mesma vem se constituindo a partir de um
processo lento, repleto de pequenos avanos e grandes retrocessos. Tal realidade pode ser
evidenciada nas palavras de Canrio (2006) que, ao estudar vrios sistemas educacionais nos
ltimos anos pde constatar que a escola no foi capaz de acompanhar o ritmo da sociedade
moderna. Sendo tal realidade observvel ao passo que quanto mais o homem se escolariza e
adquire conhecimento cientfico, mais vem prejudicando o seu meio ambiente e, por
conseqncia, a si mesmo. Neste sentido, assim como nos apontado por Doubor (1955 APUD
CANRIO, 2006, p. 12).

o ser humano maneja hoje tecnologias incomparavelmente mais avanadas
do que a sua maturidade poltica. Isto pode ser constatado atravs da
destruio da vida nos rios, e nos mares, da eroso da camada de oznio, do
aquecimento global, das chuvas cidas, da eroso dos solos, da expanso do
consumo de drogas, [...] a humanidade no poder sobreviver sem formas
mais avanadas de organizao social.

Em meios a tantos dilemas sociais e demandas educao, encontram-se os
professores que devem enfrentar os desafios que a realidade impe sua prtica docente,
sendo um dos mais importantes, terem a conscincia da dimenso poltica do papel da escola
em que atuam e da sua prtica, uma vez que

o educador desenvolve sua prtica no espao da instituio que a escola.
Enquanto instituio social tarefa da escola a transmisso/criao
sistematizada da cultura, entendida como o resultado da interveno dos
homens na realidade, transformando-a e transformando a si mesmos (RIOS,
2004, p.45).

Vemos, portanto, que este um processo contnuo, sendo necessria uma mudana
na educao das crianas e jovens. E s poderemos reeduc-los se repensarmos o papel da
escola e da prtica dos professores, pois so os mesmos que atuam diretamente com o
processo de aprendizagem destas crianas e jovens.

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Um dos caminhos promissores para alcanarmos esta atividade de reflexo, seria
oferecer aos professores uma formao pautada em uma prxis pedaggica, que os
possibilitem refletir sobre suas aes docentes. Tal processo deve ser realizado principalmente
nos cursos de formao de professores no desenvolvimento de todas as disciplinas.
A Sociologia da Educao, entretanto, desempenha um papel fundamental, devido ao
seu objeto de estudo, isto , as relaes entre os contextos sociais e a educao. Como afirma
Durkheim, o ento considerado precursor da Sociologia a educao uma coisa
eminentemente social, tanto por suas origens quanto por suas funes e que, logo, a
pedagogia depende mais da Sociologia do que qualquer outra cincia (DURKHEIM, 2011,
p.98).
Assim, se sabemos que os conhecimentos desta disciplina so de extrema importncia
para orientar a formao e prticas dos professores em sala de aula, importante que ela seja
valorizada e que os pedagogos tenham a compreenso de sua relevncia.
Mesmo, considerando-se que todas as reas de conhecimento que compem o Curso
de Pedagogia ocupam um papel fundamental no desenvolvimento da reflexo crtica dos
professores, com certeza, na disciplina de Sociologia da Educao, que alguns estudos
fundamentais sobre a relao educao e sociedade so abordados.
No ser possvel formarmos bons professores que no tenham a dimenso de que os
currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre os sistemas
educativos num dado momento, enquanto que atravs deles se realizam os fins da educao
no ensino escolarizado (SACRISTAN, 2000, p.17). Logo, No h sociedade sem prtica
educativa nem prtica educativa sem sociedade (LIBNEO, 1994, P.17). Assim, nenhum
educador educa no vazio, mas de acordo com as exigncias sociais em que sua prtica est
inserida, considerando-se que os alunos que adentram as escolas trazem consigo todas as
influncias e anseios do seu meio social, necessrio que este mesmo professor possa estar
preparado para enfrentar os desafios que esta realidade acarreta para a sua prtica
pedaggica.
Um professor no poder ignorar as influncias que a educao escolar sofreu a partir
de algumas ideias Durkheim? Sendo, que segundo ele, a educao pode ser definida como a
ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no esto maduras para a vida
social (DURKHEIM, 2011, p.53-54), apresentado assim, um carter amplo, na medida em que
tanto pode manter a unidade da sociedade, quanto garantir a sua diversidade, na medida em

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1604
que deve propiciar aos alunos uma formao especifica para o mercado profissional desta
mesma sociedade.
Outras importantes contribuies advm das idias revolucionrias de Marx, as quais
marcaram fortemente o pensamento ocidental do sculo XIX. Ao criticar o sistema econmico
capitalista, ele aponta que neste sistema, haveria uma diviso de classes sociais, isto , de um
lado estariam os detentores dos meios de produo e do outro, os trabalhadores submetidos e
alienados pela forma de organizao do trabalho e justificada por estes mesmos detentores
dos meios de produo, a partir de suas ideologias (RODRIGUES, 2007). Sendo a ideologia,
pois,

uma imposio dos valores e idias da classe empresarial (classe dominante)
como sendo a nica viso correta de sociedade e a consequente tentativa
de fazer com que a classe trabalhadora pense com os valores da classe
dominante (MEKSENAS, 1988, p. 66).

Assim, mesmo que o referido socilogo no tenha desenvolvido uma teoria
direcionada especificamente educao, influenciou fortemente outros tericos que, a partir
de seu pensamento crtico e analtico sobre a organizao social e econmica do seu tempo,
buscaram evidenciar o carter poltico e emancipatrio que a educao deveria oferecer.
Ficando claro que de acordo com a perspectiva social para a qual educao se volte, a mesma
ter uma funo diferenciada (RODRIGUES, 2007), sendo que esta realidade no pode ser
desconsiderada pelo professor no desenvolver de sua prtica em sala de aula.
No podemos esquecer Marx Weber (1864-1920) que se desencantou com a
sociedade capitalista voltada exclusivamente para a racionalidade e apontando a educao
como um processo um meio de distino, de obteno de honras, de prebendas, de poder e
de dinheiro (RODRGUES, 2007, p.66). Weber defendia, em contrapartida, uma educao
diversificada que ultrapassa-se a racionalidade burocrtica e que fosse capaz de despertar o
carisma, preparar o aluno para uma conduta de vida e transmitir, conhecimento especializado
(RODRIGUES, 2007, p.66).
Diante de tais reflexes, de suma importncia revermos as relaes que se
estabelecem entre a disciplina de Sociologia da Educao e a formao do
pedagogo/professor, na medida em que reconheam o quo importante so as teorias
sociolgicas para embasarem suas prticas em sala de aula. Reiteramos que as mesmas sejam
utilizadas como caminho de reflexo, pois atualmente muitos destes pressupostos ainda se
fazem presentes em nossa sociedade altamente capitalista e competitiva, seja de maneira
explcita ou oculta. Caber ao professor, embasado de acordo com estes mesmos pressupostos

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1605
sociolgicos, detectar a existncia dos problemas sociais e assim, desenvolver sua prtica
pedaggica em sala de aula de maneira a tornarem a sua prtica didtica consciente e
transformadora destes problemas.

Referncias

CANRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas s incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. Petrpolis/RJ: Vozes, 2011.

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SACRISTAN, J. Gimeno; GOMEZ, A. L. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed.
ArtMed, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: Uma introduo as teorias do currculo.-
2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2013.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo. Cortez, 1994.

LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e
profisso docente. 4ed. So Paulo: Cortez, 2000.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educao. Introduo ao estudo da escola no processo de
transformao social. So Paulo: Edies Loyola, 1988.

ESQUEMA
TTULO: CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA: A SOCIOLOGIA DA EDUCAO E SEU PAPEL
PARA A FORMAO DO PEDAGOGO

Autora: Vanessa Maria Teixeira/UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE/CFP-CZ
Co-autora: Elzanir dos Santos/ UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE/CFP-CZ

INDAGAES: Os alunos do Curso de Pedagogia consideram (ou no) importantes os
contedos ministrados na disciplina Sociologia de Educao para a formao do professor? A
compreenso dos estudantes sobre essa importncia se altera na medida em que avanam no
curso? Quais as proposies dos estudantes sobre aspectos terico-metodolgicos para a
disciplina?

OBJETIVO: analisar concepes que alunos do curso de Pedagogia tm acerca da contribuio
da disciplina Sociologia da Educao para a formao do pedagogo/docente.

METODOLOGIA: Tal estudo ancora-se nos princpios da pesquisa qualitativa e adota como
instrumento de coleta de dados um questionrio com dez perguntas que ser aplicado junto a

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1606
trinta estudantes do curso de Pedagogia do Centro de Formao de Professores da
Universidade Federal de Campina Grande - Campus Cajazeiras, os quais se encontram em
semestres diferentes no curso: 2, 5 e 8 perodos.

CONSIDERAES FINAIS

REFERNCIAS

CANRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas s incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. Petrpolis/RJ: Vozes, 2011.

RIOS, Terezinha Azerdo. tica e Competncia. So Paulo: Cortez, 2004.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

SACRISTAN, J. Gimeno; GOMEZ, A. L. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed.
ArtMed, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: Uma introduo as teorias do currculo.-
2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2013.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo. Cortez, 1994.

LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e
profisso docente. 4ed. So Paulo: Cortez, 2000.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educao. Introduo ao estudo da escola no processo de
transformao social. So Paulo: Edies Loyola, 1988.


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ADESO DA UFBA AO REUNI E A NOVA MODALIDADE
CURRICULAR: OS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES

Jucilene Dias Maranho
Waldislia dos Santos Passos
43

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir a reforma curricular e a abertura dos
Bacharelados Interdisciplinares na Universidade Federal da Bahia, bem como a proposta de
adeso desta universidade ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais REUNI, criado em 2007. A anlise de dados foi realizada a partir de
quatro eixos imbricados com a expanso da universidade e que do suporte ao funcionamento
e permanncia dos Bacharelados Interdisciplinares (BI): cursos multidisciplinar e
interdisciplinar, expanso de matrculas, servidores tcnico-administrativo e professores e sua
titulao. Foram comparados os dados entre 2006 e 2011 que evidenciam os desafios da UFBA
para colocar em prtica as recomendaes das Diretrizes Gerais do REUNI. Apesar da criao
dos BI, que diversificam a oferta de cursos atravs da inovao curricular, os resultados
apontaram que nem todas as metas propostas nos eixos indicados foram alcanadas de modo
satisfatrio, pois ainda h desafios tais como a contratao dos servidores tcnicos-
administrativos e o fato de coexistirem dois modelos acadmicos dentro da UFBA.

Palavras-chave: Educao Superior; REUNI; UFBA; Bacharelados Interdisciplinares.

THE UFBA ADHESION TO REUNI AND THE NEW CURRICULAR STRUCTURE: THE
INTERDISCIPLINARY BACHELORS

ABSTRACT
This article aims to discuss about the curriculum reform and the Interdisciplinary Bachelor
implementing at Universidade Federal da Bahia, as well as the proposal to join this university
to Support Program for the Restructuring and Expansion of Federal Universities REUNI,
created in 2007. Data analysis was performed from four categories which is supported by the
expansion of university and the Interdisciplinary Bachelor (BI): multi and interdisciplinary
courses, expansion of files, technical-administrative and faculty and their titration. We
compared data from 2006 and 2001 and the result showed the challenges of UFBA to put into
practice the recommendations of the General Guidelines of REUNI. Despite the creation of BI,
which allows to diversity the choices options through curricular innovation, the results
indicated that not whole proposed goals in the four areas listed were achieved satisfactorily.
There are still challenges such as few technical administrative servers and two models which
coexist within the UFBA.

Key Words: High Education; REUNI; UFBA; Interdisciplinary Bachelor.

43
Mestrandas do Programa de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade da UFBA. Trabalho realizado em
coautoria com Carolinne Montes Baptista, mestranda do programa de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares sobre a
Universidade da UFBA, sob a orientao de Renata Meira Veras, Professora Adjunto do Programa de Ps-Graduao em Estudos
Interdisciplinares sobre a Universidade da UFBA.


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INTRODUO
O processo de expanso pelo qual vem passando a educao superior brasileira
preconiza a criao de condies para ampliao do acesso e permanncia na educao
superior. Para tal processo, foi criado o Programa de Apoio a Planos de Expanso e
Reestruturao das Universidades Federais (REUNI) que busca uma reforma universitria. Esse
Programa no se restringe apenas ao processo e democratizao do acesso, mas prope
mudanas nas estruturas curriculares, incentivando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento do compromisso social da Universidade Pblica.
O REUNI tem como meta global a elevao gradual da taxa de concluso mdia
dos cursos de graduao presenciais de 65% para 90% e da relao de alunos de graduao em
cursos presenciais por professor de 10 para 18 ao final de cinco anos, a contar do incio de cada
plano das Universidades Federais. O Programa tambm objetiva a atualizao de currculos e
projetos acadmicos visando melhorar a qualidade da educao superior, bem como
proporcionar aos estudantes formao multi e interdisciplinares, humanistas e o
desenvolvimento do esprito crtico.
A Proposta de Incluso da Universidade Federal da Bahia no Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI foi elaborada em
2007. No entanto, a adeso ao REUNI no se deu apenas para o recebimento de um recurso
financeiro, mas tambm com o intuito de atender e acompanhar as demandas do sculo XXI. O
ex-reitor da Universidade Federal da Bahia (UFBA) na poca da adeso, Naomar de Almeida
Filho, muito contribuiu para o surgimento desse programa e, junto com ele, alavancou o
Projeto da Universidade Nova, implantado na UFBA no mesmo perodo.
O ambicioso Projeto Universidade Nova ou UFBA Nova antecedeu ao REUNI e
surgiu com a inteno de uma verdadeira reforma universitria no Brasil, atravs de um
programa de trabalho criado na UFBA, focado na reestruturao curricular. O Projeto UFBA
Nova faz referncia ao movimento da Escola Nova de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira de
1920.
De acordo com Pimentel e colaboradores (2008), as reformas curriculares e a
abertura de cursos experimentais e interdisciplinares de graduao (Bacharelados
Interdisciplinares), que podem ser no profissionalizantes, com projetos pedaggicos
inovadores que contemplam as grandes reas do conhecimento, compreendidos pelo UFBA
Nova promoveriam uma maior integrao entre currculos de graduao e ps-graduao.

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Mediante ao exposto, este artigo visa discutir a reforma curricular a partir da
Proposta de Incluso da UFBA no Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais REUNI, como tambm o processo de criao e implantao dos BI
na Universidade Federal da Bahia.

REFORMAS CURRICULARES E CURSOS EXPERIMENTAIS
O REUNI surgiu em 24 de abril de 2007, institudo pelo decreto n 6.096. Dentre os
diversos objetivos deste Programa, destacam-se a criao de estratgias para ampliao do
acesso e permanncia na Universidade, consolidao de polticas educacionais nacionais de
expanso do ensino superior pblico abarcando pelo menos 30% dos jovens com idade entre
18 e 24 anos at o final da dcada. Tambm tinha como estratgia a atualizao de currculos
e projetos acadmicos visando flexibilizar e melhorar a qualidade da educao superior, bem
como proporcionar aos estudantes formao multi e interdisciplinares, humanista e o
desenvolvimento do esprito crtico (BRASIL, 2007, p.9).
O surgimento dos Bacharelados Interdisciplinares (BI) atenderia ao disposto no
decreto do REUNI no que se refere a currculo flexvel com formao interdisciplinar e tambm
concretizaria o que o projeto UFBA Nova havia proposto.
O BI uma nova modalidade de curso universitrio, que engloba uma formao
geral humanstica, cientfica e artstica, promovendo uma reforma curricular. Ele est
estruturado de forma a compor o primeiro ciclo da formao acadmica, onde posteriormente,
nos ciclos sequentes, o estudante poder seguir uma formao profissional ou de ps-
graduao. O modelo de formao em ciclos j realidade no ensino superior norte-americano
e europeu. No Brasil, esse modelo est ganhando espao e passa a ser implantado atravs do
BI em 15 Universidades Pblicas brasileiras.
As principais alteraes na estrutura curricular, postuladas a partir do REUNI, que
constituem a Universidade Nova, compreendem a implantao de um regime de trs ciclos de
educao universitria. O primeiro ciclo compreende uma nova modalidade de cursos,
chamado de Bacharelado Interdisciplinar. O segundo ciclo contempla a formao profissional
especfica, encurtando a durao dos atuais cursos e focalizando as etapas curriculares de
prticas profissionais. O terceiro ciclo confirma e integra a formao acadmica em nvel de
ps-graduao, com cursos de mestrado e doutorado.
Na UFBA, o projeto de implantao dos cursos BI, cujo projeto pedaggico geral
foi aprovado pelos Conselhos Universitrios em setembro de 2008 (PIMENETL et al., 2008), se

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deu a partir da aprovao do Plano de Desenvolvimento Institucional em 2004 e do debate de
propostas relativas reforma da arquitetura acadmica da Universidade. Esse tema foi
enfatizado pelos Conselhos Superiores a partir de 2006, o qual passou por um processo de
profunda reviso da sua estrutura, funo e compromisso social. Esse processo ganhou
respaldo poltico-institucional e financeiro com a aprovao do Plano REUNI/UFBA pelo
Conselho Universitrio em 19/10/2007 (SAMPAIO, 2011).
O BI oferecido nas seguintes reas: a) Artes, b) Cincias e Tecnologias, c)
Humanidades, d) Sade. Tal modalidade serve como pr-requisito para progresso aos ciclos
de formao profissional, naqueles cursos que evolurem para regime de ciclos. Os BI so
estruturados de forma similar, em cinco eixos curriculares: Eixo das Linguagens, Eixo
Interdisciplinar, Eixo da Orientao Profissional, Eixo de Formao Especfica e Eixo Integrador.
Os eixos podem ser cursados em paralelo, distribudos numa durao mnima de 6 meses cada
um. Trata-se no geral de uma estrutura modular, interdisciplinar, flexvel e progressiva, com
garantia de mobilidade intra e inter-institucional.
A estrutura do BI compe-se de duas etapas de Formao, estruturadas em Eixos e
Blocos, que se distinguem quanto funo que exercero na formao acadmica dos alunos:
1) Formao Geral destinada a promover competncias e habilidades que permitam
a compreenso pertinente e crtica da realidade natural, social e cultural. Esta etapa possui
uma carga horria mnima de 600 horas (25% do total) e compe-se de dois eixos, formados
por blocos de componentes curriculares:
a. Eixo Linguagens (composto por lngua portuguesa, lngua estrangeira, linguagens
matemticas e artsticas).
b. Eixo Interdisciplinar ( estudos sobre a contemporaneidade; formao nas trs
culturas- humanstica, artstica e cientfica).
2) Formao Especfica destinada a proporcionar o aprofundamento num dado
campo do saber terico-prtico, profissional disciplinar, multidisciplinar ou interdisciplinar. Esta
etapa possui um mnimo de 1.200 horas (50% do total) e composta por dois eixos:
Eixo Especfico: subdivide-se em Grande rea e rea de Concentrao. Na Grande rea, o
estudante ter uma matriz curricular mais generalista e com um elevado nmero de
componentes livres. J rea de Concentrao ter acesso a disciplinas e atividades
necessrias ao aprofundamento em campos de saberes e prticas.
Eixo Orientao Profissional: tem como objetivo central auxiliar os estudantes em suas
escolhas durante seu percurso na Universidade. Este eixo constitudo por um conjunto

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de componentes curriculares que tm como finalidade oferecer uma viso panormica
das diversas reas bsicas do conhecimento e das profisses (PIMENTEL et al., 2008, p.
33) e possui tambm oficinas de orientao e desenvolvimento de carreiras realizadas por
docentes dos BI.
3) Eixo Integrador - constitudo pelas Atividades Complementares: pesquisa, extenso,
estgio, programas especiais, cursos livres, disciplinas de graduao e de ps-graduao,
Atividade Curricular em Comunidade, Atividade Curricular em Instituio, Estgios e quaisquer
eventos de natureza acadmica. Esse eixo tem como funo a articulao das duas etapas de
formao.
A continuidade dos estudos de graduao, aps a concluso do BI, depende de
adequao dos currculos dos cursos de natureza profissional que os estudantes seguiro, na
condio de segundo ciclo da graduao, com durao de 1 a 3 anos (ALMEIDA FILHO, 2010).
Quanto a este aspecto, os artigos 1 e 2 da resoluo 06/2011 - que estabelece
critrios para ingresso de estudantes graduados no BI da UFBA nos Cursos de Progresso Linear
(CPL) desta Universidade- resolve que o processo de seleo para ingressos nos CPL, graduados
nos BI, ocorrer com base em edital elaborado e divulgado pelo Servio de Seleo, Orientao
e Avaliao (SSOA), rgo responsvel por toda a gesto do referido processo. As vagas
destinadas aos CPL para alunos graduados em BI sero preenchidas automaticamente pelos
postulantes, caso estes sejam em nmero no superior s vagas oferecidas, respeitando-se a
obrigatoriedade de prova de habilidade especfica para os cursos que a exigem no vestibular.
Na UFBA, 20% das vagas dos cursos de progresso linear esto reservadas para
estudantes egressos dos BI (MAZONI; CUSTDIO; SAMPAIO, 2011). Assim, de acordo com O
Memorial da Universidade Nova: UFBA 2002-2010 , na Universidade Federal da Bahia as
principais metas desta nova parceria (UFBA Nova e REUNI), legitimada pelo Conselho
Universitrio da UFBA, seriam: Implantao de 28 novos cursos de graduao; Abertura de 21
novas turmas de cursos existentes; Ajuste de 22 cursos existentes ao REUNI; Abertura de 16
turmas de Licenciaturas Especiais; Implantao de 7 cursos de Educao Superior Tecnolgica e
Implantao de 4 Bacharelados Interdisciplinares (BI) (ALMEIDA FILHO, et al., 2010)

METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste estudo foi a anlise documental do Projeto
Pedaggico dos Bacharelados Interdisciplinares da UFBA (PIMENTEL et al., 2008) e dos
Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares (BRASIL, 2010),

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com o intuito de compreender, refletir e problematizar a reforma curricular e a abertura dos
novos cursos de graduao da UFBA que se apoiam na interdisciplinaridade.
Paralelo a este estudo foi realizada uma reviso bibliogrfica acerca do tema
REUNI, atravs dos dados coletados em uma publicao institucional da UFBA conhecida por
Proposta de Incluso da Universidade Federal da Bahia no Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI (UFBA, 2007) e das Diretrizes
Gerais do REUNI (BRASIL, 2007). Dessa forma, foi desenvolvido um estudo comparativo dos
dados apresentados entre 2006-2011, ou seja, o perodo compreendido antes e quatro anos
aps a adeso da UFBA ao REUNI.
A partir da anlise dos documentos, a discusso dos resultados ser realizada em
torno de quatro eixos agrupados com bases nas informaes acerca dos cursos multidisciplinar
e interdisciplinar, expanso de matrculas, servidores tcnico-administrativo e professores e
sua titulao.

RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados da anlise sobre a reforma curricular e a abertura de cursos
interdisciplinares de graduao na UFBA foram agrupados em quatro grandes eixos que do
suporte ao funcionamento e permanncia dos Bacharelados Interdisciplinares: cursos
multidisciplinar e interdisciplinar, expanso de matrculas, servidores tcnico-administrativo e
professores e, por ltimo, a titulao dos professores. Estes eixos sero apresentados e
discutidos separadamente.

Cursos multidisciplinar e interdisciplinar
Nesse eixo, pretendeu-se discutir acerca do nmero de cursos existentes na UFBA
antes da implementao do REUNI, em 2006, e a situao registrada aps quatro anos da
adeso ao REUNI, em 2011.
A tabela 1 apresenta os reflexos positivos do REUNI quanto evoluo no nmero
de cursos de graduao presencial na UFBA. Observa-se um aumento de 74% nos cursos de
Graduao, de 34% nos cursos de Mestrado, de 42% nos cursos de Doutorado e de 10% nas
Especialidades da Residncia Mdica. Alm disso, tambm foram criadas 7 Especialidades da
Residncia Multiprofissional, que ainda no existiam em 2006. Inversamente, os cursos de
Especializao diminuram em 71%.
A reduo dos cursos de especializao, como tambm o expressivo aumento do
nmero de cursos de doutorado e mestrado, podem ser atribudos ao incentivo das polticas

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pblicas na formao de Mestres e Doutores, observado atravs do Plano Nacional de Ps-
Graduao da CAPES, que atualmente est na sua 6 verso. Salienta-se que o nmero de
docentes com formao de mestrado e doutorado deve ser elevado nas universidades federais
para que haja uma maior profissionalizao dos docentes. De acordo o Plano Nacional de Ps-
Graduao (BRASIL, 2010) havia no Brasil 79.111 alunos matriculados em 2006 no Mestrado
Acadmico. Esse nmero saltou para 93.059 em 2009. Quanto ao Doutorado, havia 46.572
alunos em 2006 e 57.923 em 2009.
Dentro do percentual de aumento dos cursos de graduao, 74%, encontram-se os
BI, que foram criados com base na recomendao das Diretrizes Gerais do REUNI de 2007
sobre a dimenso da reestruturao acadmico-curricular, envolvendo a diversificao das
modalidades de graduao e com superao da profissionalizao precoce e especializada.
Esses novos cursos tambm esto em consonncia com a UNESCO. A Declarao mundial sobre
a educao superior no sculo XXI recomendou em seus Artigos 1 e 8 a diversificao de
modelos de educao superior para dar acesso a distintos modos de ensino como forma de
ampliar a igualdade de oportunidades para realizao individual, educando para a cidadania,
visando consolidar os direitos humanos e atendendo as mudanas no mundo global (UNESCO,
1998).
O Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Professor Milton Santos (IHAC) no
campus Salvador e o Campus Reitor Edgar Santos (CES) na cidade de Barreiras, passaram a
sediar os BI desde o ingresso das primeiras turmas em 2009, chegando em 2011 com 10 cursos
de graduao no modelo BI. Em 2011, do total de cursos de mestrado e doutorado, a UFBA
passou a contar com 10 cursos multi e interdisciplinares, sendo 5 de mestrado e 5 de
doutorado.
Os cursos BI partem dos princpios da Flexibilizao, Autonomia, Articulao,
Atualizao e Incluso das trs culturas (PIMENTEL et al., 2008, p.23). De acordo com Santos e
Almeida Filho (2008), a articulao prev o dilogo entre os vrios campos do saber que
compem os cursos. Para estes autores, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade so novos
nomes para essas articulaes de saberes: os saberes se articulam de modo diferente, com
uma conectividade imensa entre eles: temos novos nomes para essas novas articulaes, como
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, etc (SANTOS; ALMEIDA
FILHO, 2008, p.117).
Os cursos de Ps-Graduao que seguem a proposta da multidisciplinaridade ou
da interdisciplinaridade na UFBA so o Mestrado e Doutorado Multidisciplinar em Cultura e

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Sociedade; Estudos Interdisciplinares Mulheres, Gnero e Feminismo; Estudos tnicos e
Africanos; Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade; Mestrado Profissional em
Desenvolvimento e Gesto Social; o Doutorado em Energia e Ambiente e o Doutorado Multi-
institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento. O BI est articulado diretamente
com dois desses Programas de Ps-Graduao e indiretamente com mais outros dois.
A articulao de saberes presente nos princpios do Projeto Pedaggico dos BI e
referenciada por Santos e Almeida Filho tambm objeto de discusso de Edgar Morin (2007).
O autor vai alm de uma reflexo sobre multi, inter, poli e transdisciplinaridade e evoca um
debate que convida os intelectuais a pensarem sobre a complexidade.
Para Morin (2007) a coerncia do pensamento complexo contm a diversidade e
tambm permite compreend-la (MORIN, 2007, p.70), pois so as redes complexas de inter,
poli e transdisciplinaridade que operam e desempenham um papel fecundo na histria das
cincias (idem, p.51). A partir dessa ideia pode se compreender melhor porque a preocupao
dos BI com a preparao dos estudantes para enfrentar o sculo XXI sabendo articular saberes.
Morin (2007) j tinha antecipado essa resposta ao afirmar que:

estamos numa poca de saberes compartimentados e isolados uns dos outros (...).
Uma justaposio de compartimentos faz esquecer as comunicaes e as
solidariedades entre os conhecimentos especializados que constituem o reinado
dos experts, isto , dos tcnicos especialistas que tratam os problemas de modo
isolado e esquecem que, nessa poca de mundializao, os grandes problemas so
transversais, multidimensionais e planetrios (MORIN, 2007, p.32).

Da a necessidade de um pensamento apto a enfrentar o desafio da
complexidade do real (MORIN, 2007, p.74). Essa prerrogativa, utilizada no Projeto dos BI ao
citar a articulao de saberes, confirma a defesa de Morin que a misso primordial do ensino
supe muito mais aprender religar do que aprender a separar, o que, alis, vem sendo feito at
o presente (MORIN, 2007, p.68).
O Projeto Pedaggico dos BI, ao explicar a nova arquitetura acadmica da UFBA,
enfatiza que a interdisciplinaridade definida como o estabelecimento de nexos significativos
entre os campos disciplinares (PIMENTEL et al., 2008, p.16) e que tornou-se uma exigncia
dos currculos contemporneos em todos os nveis, etapas e modalidades educacionais (p.16).
O Projeto justifica que a UFBA Nova adota a interdisciplinaridade porque reconhece que o
conhecimento est sendo produzido de forma especializada no mundo e que

o entendimento da totalidade desse mundo, cada vez mais complexo e
multidimensional, requer dos processos formais de ensino-aprendizagem uma
abordagem integradora que confira sentido e significado ao conjunto de

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informaes que se apresentam em fragmentos desconexos (PIMENTEL et al.,
2008, p.16).

Desse modo, a ideia de articulao de saberes ou de interdisciplinaridade,
presente no Projeto Pedaggico dos BI sustentada por Edgar Morin. A partir dos dados
apresentados, constata-se que a UFBA cumpriu sua meta de adeso ao REUNI ao implantar
novos cursos de graduao, como os Bacharelados Interdisciplinares e os cursos de Educao
Superior Tecnolgica, alm de elevar o crescimento dos cursos de ps-graduao, envolvendo
mestrado e doutorado e abrir novas turmas em cursos existentes, ajustando 22 cursos ao
REUNI.
Alm disso, ressalta-se que de acordo com as recomendaes do Programa
REUNI, houve um investimento maior em cursos no perodo noturno. Dos cursos criados pela
UFBA, 31 foram alocados no noturno, utilizando os espaos fsicos que ficavam ociosos,
possibilitando o ingresso de um maior nmero de estudantes.

Expanso de Matrculas
Nesse eixo de discusso so avaliados os nmeros de matrcula na graduao
comparando os dados de 2006 e 2011.
O nmero de matrculas na graduao em 2006 foi de 21.146 e a meta a ser
alcanada na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI era um aumento de 16.661 matrculas
at o final do Programa, prazo que se estenderia at 2012. Dessa forma, a Proposta de Incluso
esperava alcanar 37.807 matrculas na graduao. Pode-se observar na tabela 2 como ficaram
esses dados em relao matrcula. Percebe-se que 10.694 matrculas foram criadas na
Graduao at 2011, um pouco mais de 50% das vagas existentes. Embora a meta geral na
Proposta de Incluso ao REUNI de atingir 78% de matrculas tenha sido projetada para 2012,
constata-se um grande avano no perodo analisado nesse estudo.
Das matrculas existentes em 2011, 3.624 se referem s matrculas nos BI, nos
perodos diurno e noturno. Esse nmero revela que muitos estudantes tm procurado esse
tipo de modalidade de graduao.
De acordo Andrade (2012), no Quadro de oferta/ocupao de vagas no Ensino de
Graduao do IHAC/UFBA, atravs de processo seletivo, ingressaram em 2009, na primeira
turma do BI, 824 estudantes no campus Salvador. Destes, 322 concluram o primeiro ciclo em
2011. Dos concluintes, 254 ingressaram no segundo ciclo, num CPL. No foi encontrado um

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dado exato de quantos foram de imediato para a Ps-Graduao, embora existam estudantes
oriundos do BI j nos Programas de Ps-Graduao.

Servidores Tcnico-Administrativo e Professores
Por servidores entendem-se as pessoas legalmente investidas em cargo pblico,
conforme o Artigo 2, da Lei n 8.112/1990, que dispe sobre o Regime Jurdico dos Servidores
Civis da Unio, das autarquias e das fundaes pblicas federais.
De acordo com os bancos de informao da UFBA, havia em 2006 um quadro
permanente de 1.708 professores, sendo 1.233 destes com dedicao exclusiva (DDE). Com a
adeso ao REUNI, a meta era contratar novos professores com equivalncia em DDE e assim,
at 2011 teria um nmero de 470 professores e at 2012 um nmero de 533. O quadro de
professores permanentes, como mostra a Tabela 3, teve uma evoluo de 32%, passando para
2.257 professores em 2011, mas este aumento no alcana a meta, pois apenas 1.675 destes
tinham dedicao exclusiva. Isso significa que at 2011 ao invs de serem contratados 470,
foram contratados 442 professores com equivalncia em DDE. Quanto aos professores
substitutos, quadro de 574 existentes em 2006, foi reduzido pela metade em 2011.
Em relao ao Bacharelado Interdisciplinar, a Coordenao de Gesto de Pessoas
(CGE) da UFBA apresenta no quadro de servidores do Instituto de Humanidades, Artes e
Cincias (IHAC) 54 professores permanentes e 2 substitutos trabalhando em 2011. Esse dado
indica que para o contingente de 3.624 matrculas daquele ano havia uma
desproporcionalidade entre nmero de estudantes e servidores para atend-los.
Apesar de no atingir as metas propostas para adeso ao REUNI, ressalta-se que o
movimento de ampliao do corpo docente pode ser compreendido como uma estratgia para
qualificar o ensino na educao superior, uma vez que a contratao de professores efetivos
garante a constituio de um coletivo mais compromissado com o ensino, a pesquisa e a
extenso (MOURO, 2011).
Por outro lado, a Portaria Normativa Interministerial n 22 de 2007, alterada nos
artigos 1, 2 e 3 pela Portaria 224 de 2007, estabelece um banco de professor-equivalente.
Lda e Mancebo (2009) mostram que esse banco, formado por professores efetivos e
substitutos, fora um aumento de produtividade institucional, em detrimento da qualidade,
necessariamente, resultando na precarizao das condies de trabalho (LDA; MANCEBO,
2009, p.59). As autoras apontam para a negligncia do governo em ampliar as contrataes
temporrias em detrimento da realizao de concurso pblico que efetive professores

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1617
permanentes. Nessa lgica, ocorre a precarizao do trabalho docente, pois as atribuies do
permanente, como orientar pesquisas, coordenar projetos e assumir cargos administrativos
no podero ser feitas pelos substitutos, podendo at sobrecarregar os efetivos.
No entanto, os dados analisados demonstram que na UFBA, contrariamente s
ideias de Leda e Mancebo (2009) e Mouro (2011), houve uma tendncia reduo do
nmero de professores substitutos e consequentemente aumento do nmero de efetivos,
entre os anos 2006 e 2011, conforme observa-se na tabela 3.
Tonegutti e Martinez (2007) apontam os desafios que o quadro permanente de
professores das IFES ter para atender a nova demanda, estabelecida pelas Diretrizes Gerais do
REUNI (2007) sobre a relao de 18 estudantes para 1 professor. Para aprofundar a discusso
sobre a Relao Aluno/Professor (RAP) os autores fazem uma simulao de clculo que explica
como se chega ao resultado de 18 alunos por 1 professor. O resultado desse clculo um
excessivo nmero de estudantes para poucos professores, implicando no aumento de
produtividade destes, alm de representar ilegalidade, pois segundo os autores a LDB no cita
essa relao aluno/professor.
A ilegalidade, apontada por Tonegutti e Martinez (2007), talvez possa ser sanada
pela Medida Provisria 525 de 2011 que respalda a contratao de professores substitutos.
Porm, ainda assim no resolve o problema porque as turmas no so compostas por 18
alunos, esse um nmero geral estimado para a ocupao de toda a instituio, no que dizer
que as salas de aulas funcionem apenas com esse nmero, nem todos os professores tm a
mesma carga horria para atend-los igualmente.
Por outro lado, quanto aos servidores tcnicos e administrativos, os dados
apontam para um pequeno acrscimo de 5% de 2006 a 2011, no atingindo a meta de 426
servidores expressa na proposta de adeso da UFBA ao REUNI. No ano de adeso ao REUNI,
2007, a UFBA contava com 3.289 servidores tcnicos e administrativos. A proposta de adeso
ao Programa previa a contratao de 377 servidores at 2011 e 426 at 2012. Portanto, no
perodo analisado pelas autoras deveria conter nos dados um total de 3.666 servidores em
2011, nmero bem superior ao registrado, que foi de 3.279.
Em 2011, o IHAC, unidade de ensino dos Bacharelados Interdisciplinares, contava
com 18 tcnicos administrativos, segundo dados da CGE da UFBA, reforando a mesma
defasagem do quadro de servidores em geral da universidade.
Com o aumento do nmero de matrculas na graduao, nota-se uma relao
desproporcional no atendimento de 31.840 estudantes. De acordo com o Relatrio da

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1618
Comisso Constituda pela Portaria n 126/2012, sobre a Anlise sobre a Expanso das
Universidades Federais de 2003 a 2012 (2012), j foi acordado um estudo com a ANDIFES para
ajustar e atender as demandas acadmicas e administrativas, no qual a relao aluno e tcnico-
administrativo ficaria 15 (quinze) por 1 (um) (2012, p.31). Para Macedo e colaboradores (2013)
essa relao pode ser considerada uma defasagem estrutural fsica, uma vez que em 2004
havia para um menor nmero de matrculas (20.826), um total de 3.547 servidores. Em 2011, o
nmero de matrculas aumentou para 31.840 enquanto o de servidores reduziu para 3.279. O
expressivo e incompatvel nmero de estudantes na UFBA com o nmero de servidores
constatado pode estar atrelado a precarizao dos servios dos profissionais, motivando o
movimento grevista de 2012.

Titulao de Professores
Em relao titulao dos professores da UFBA, a tabela 4 mostra que houve uma
qualificao ascendente de 2006 a 2011. O nmero de professores com Doutorado subiu 58%,
o de professores com Mestrado um pouco mais de 17%, declinando, sensivelmente, o nmero
de especialistas e graduados.
Dados da pesquisa indita intitulada Doutores 2010: estudos da demografia da
base tcnico-cientfica brasileira do Centro de Gesto e Estudos Estratgicos (CGEE)
apresentam informaes importantes sobre a populao de mestres e doutores brasileiros. A
pesquisa, publicada em 2010, mostra que o nmero de doutores no Brasil tem crescido
motivada pela demanda de quadros para atender s necessidades da prpria ps-graduao,
assim como do crescimento do sistema universitrio em geral (CGEE, 2010). Conforme o
documento, cerca de 10 mil doutores foram titulados em 2008, atrelado a concesso de bolsas
e fomentos pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Em relao ao IHAC, dos 54 professores permanentes que atuavam em 2011 nos
Bacharelados Interdisciplinares, observa-se que todos possuam uma formao em doutorado,
ficando apenas 2 professores substitutos com graduao, conforme a CGE- UFBA (2011). Este
fato pode ser considerado um ponto importante para proporcionar mais qualidade formao
acadmica de seu corpo discente.

CONSIDERAES FINAIS

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Com relao s Diretrizes Gerais do REUNI, os resultados desse estudo indicaram
que, de modo geral, os BI tm contemplado essas diretrizes. A ampliao da oferta de vagas no
ensino superior, principalmente noturnas, vem sendo aplicada pelo projeto pedaggico dos BI,
o que tem favorecido os estudantes que trabalham durante o dia, contribuindo para a
democratizao do acesso. A reestruturao acadmico-curricular, a renovao pedaggica e a
mobilidade intrainstitucional tm sido incentivadas pela estrutura curricular do BI e o
compromisso social da instituio tem ocorrido com as atividades de extenso ofertadas.
Quanto Ps-Graduao e o desenvolvimento e aperfeioamento qualitativo dos cursos de
graduao, os BI tm se mostrado favorvel ao incentivo do estudante em ingressar na ps-
graduao, j que ao conclu-lo, o estudante tem essa opo; e a qualidade do ensino nos
cursos de graduao do BI pode ser verificada pelo nmero de professores com Doutorado e
Ps-Doutorado, bem como pelo nmero de professores efetivos com dedicao exclusiva.
Outro aspecto relevante dos BI que, aps a concluso desses cursos, os
estudantes podem optar pela possibilidade de continuar seus estudos em um segundo ciclo de
graduao, como ingressar nos cursos de CPL, ou passar direto para o terceiro, correspondente
Ps-Graduao. A crtica negativa atribuda implementao desta proposta diz repeito ao
fato de a UFBA estar aplicando dois modelos universitrios ao mesmo tempo: o de ciclos e os
Cursos de Progresso Linear (CPL).
O Sindicato dos Professores das Instituies Federais de Ensino Superior na Bahia-
APUB reconhece que o REUNI trouxe benefcios a UFBA como a ampliao do nmero de
vagas, oferta de cursos noturnos, polticas de aes afirmativas, que culminaram no aumento
de bolsas de permanncia dos estudantes, implementao das linhas de transporte gratuito
para alunos, construo, ampliao e reforma de antigos prdio (Jornal da APUB, 2013, p.2).
Mas a APUB tambm se queixa que a expanso levou a um alargamento dos problemas
existentes e outros que surgiram, tais como: o aumento do nmero de estudantes e,
consequentemente de matrcula (p.2). Alm disso, no esto sendo cumpridas as metas de
concurso para professores dentro do prazo esperado, como tambm esto surgindo novos
cursos sem a construo dos prdios correspondentes (Jornal da APUB, 2013, p.2).
Estes so os desafios postos para que a UFBA supere, pois ao mesmo tempo em
que vanguardista na ousadia como no caso da implantao dos Bacharelados
Interdisciplinares, tambm cria embaraos na sua poltica interna como a insatisfao de
servidores quanto desproporcionalidade no quantitativo de pessoal com relao ao nmero
de estudantes.

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1620
REFERNCIAS
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http://www.proplan.ufba.br/numeros_ufba-f.html Acesso em: 13 ago. 2013.

ANEXO

Tabela 1- Cursos da UFBA 2006-2011
Total de Cursos 2006
Cursos
em geral
2011
Cursos de
Progresso
Linear
Cursos
Interdisciplinares
e
Multidisciplinares
Graduao 65 103 10
Mestrado 50 62 5
Doutorado 31 39 5
Especializao 56 16 -
Especialidades da Residncia Mdica 32 35 -
Especialidades da Residncia Multiprofissional - 7 -
Total 234 282
Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI e de 2011
apresentados na Evoluo dos Nmeros do site UFBA em Nmeros e no site da Pr-Reitoria de
Pesquisa e Ps-Graduao. Elaborao das autoras.


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Tabela 2- Evoluo da matrcula- UFBA 2006-2011
Ano Matrculas na
graduao em geral
Matrculas no BI
2006 21.146 -
2011 31.840 3.624
Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de
Incluso da UFBA ao REUNI e de 2011 apresentados na
Evoluo dos Nmeros do site UFBA em Nmeros.
Elaborao das autoras.

Tabela 3- Recursos Humanos UFBA 2006-2011
Evoluo do quadro de Professores e do Pessoal Tcnico e Administrativo
Professores 2006 2011
UFBA em
geral
IHAC
Professores do quadro permanente 1.708 2.257 54
Professores substitutos 574 287 2
Total 2.282 2.544 56
Servidores 2006 2011
Pessoal Tcnico e Administrativo 3.126 3.279 18
Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de Incluso da UFBA ao REUNI, de 2011
apresentados na Evoluo dos Nmeros do site UFBA em Nmeros e o Quantitativo de
Tcnicos e Docentes por unidade, fornecido pela Coordenao de Gesto de Pessoas da
UFBA. Elaborao das autoras.

Tabela 4- Titulao do quadro de Professores
Professores 2006 2011
Professores com ttulo de Doutorado 952 1.493
Professores com ttulo de Mestrado 515 606
Professores com ttulo de Especialista 113 60
Professores com ttulo de Graduao 128 98
Total 1.708 2.257
Fonte: Dados de 2006 apresentados na Proposta de Incluso da UFBA ao
REUNI e de 2011 apresentados na Evoluo dos Nmeros do site UFBA em
Nmeros. Elaborao das autoras.


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TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAO E
COMUNICAO (TDIC) NAS PRTICAS DOCENTES
PRESENCIAIS: MEDIAO E APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA FACILITADA PELA FORMAO
DISTNCIA?

Cludia Luciene de Melo Silva SEDEC/ PMJP
44

Resumo
Este artigo objetiva discutir a formao docente mediada pelas tecnologias digitais da informao e
comunicao (TDIC), sobretudo, refletir sobre as prticas pedaggicas formativas mediadas por
estas tecnologias e suas implicaes na atuao docente presencial do futuro professor em
formao na modalidade distncia. Originou-se a partir de alguns questionamentos que o
nortearam, entre eles: Qual a relao entre a formao docente distncia e a experincia
necessria utilizao das TDIC no contexto presencial? Para tanto, as reflexes foram
fundamentadas nos estudos de Lvy, Valente, Imbernn, Hall, Coll, Vigotsky. Concluiu-se que a
utilizao das TDIC na prtica pedaggica presencial a partir da formao distncia pressupe
reflexes que perpassam a formao docente, sobretudo, uma vivncia que viabilize relacionar
teoria e prtica. Tambm, que contemple as concepes sobre o processo de ensinar e de aprender
no contexto das tecnologias digitais e sobre as potencialidades dos recursos tecnolgicos
fundamentados por uma teoria sobre a aprendizagem a qual possibilite, por meio da mediao e
interao, a aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Mediao pedaggica. TDIC. Formao docente. Aprendizagem significativa.

DIGITAL TECHNOLOGY INFORMATION AND COMMUNICATION (DTIC) IN THE TEACHING
PRACTICE: MEDIATION AND SIGNIFICANT LEARNING FACILITATED BY DISTANCE EDUCATION?

Abstract
This article aims at discussing teacher education mediated by digital technology information and
communication, mainly reflecting on the pedagogical practice mediated by these technologies and
their implications on the on-campus practice of the teacher being trained through distance
education. The current study departed from some questions such as: What is the relation between
distance teacher education and the experience necessary for the use of DTIC (digital technology
information and communication) in an on-campus context? Therefore, these reflections have been
based on the studies of Lvy, Valente, Imbernn, Hall, Coll, Vigotsky, among others. It has been
concluded that reflecting on the use of the DTIC in the on-campus practice based on distance
education presupposes reflections that overpasses teacher education, especially an experience that
permits a relation between theory and practice. Moreover, it should deal with the conceptions
about the teaching and learning process in the digital technology context, as well as the potential
of the technological resources based on a theory about learning that, through mediation and
interaction, fosters significant learning.

Key-words: Pedagogical mediation. DTIC. Teacher education. Significant learning.

44
Trabalho realizado sob a orientao da Professora Dra. Snia de Almeida Pimenta, da UFPB.

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Aproximaes trade: Formao docente, recursos tecnolgicos e aprendizagens:

O atual paradigma educacional, sobretudo com o advento da sociedade da
informao e comunicao, interpela Educao por mudanas urgentes. Nesse contexto, a
disseminao das TDIC
45
(Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao) apresenta-se
como possibilidade de atender aos requisitos desse novo paradigma, por considerar a
diversidade cultural, as diferenas individuais, a flexibilidade e valorizar os conhecimentos e
interesses dos educandos.
J a Educao distncia (EAD) vem ganhando espao no processo de formao
profissional e, tendo em vista os recursos tecnolgicos que podem ser utilizados sobretudo
as TDIC, possibilita uma mediao pedaggica contextualizada com as necessidades e
interesses dos educandos, ampliando a interao na prtica docente.
H que se ressaltar que a EAD para a formao de professores no Brasil surge em um
contexto de mudanas e apoiada por leis, isto , projetos que visam formao inicial em nvel
de graduao e que datam do final da dcada de 1990 passam a contribuir com as propostas
para a melhoria da qualidade da educao. Um marco para este movimento que impulsionou
a formao docente via EAD foi a expanso da Internet e a oficializao da EAD com a
publicao da LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual determina a formao em
nvel superior para o exerccio do Magistrio. Assim, a ampliao de investimentos dos
Governos para atendimento dessas diretrizes tem feito com que no Brasil a Educao
Distncia tenha um lugar de destaque, sobretudo, na formao de professores seja inicial ou
continuada principalmente voltada para a docncia na Educao Bsica, na qual
concentrada a maioria dos projetos.
Nesse contexto em que a educao vem sendo impactada pela insero das TDIC,
inclusive como meio para a formao de professores, notria a fragilidade de processos de
ensino e de aprendizagem sob a tica de uma teoria da aprendizagem que fundamente a
mediao pedaggica, de modo a favorecer a compreenso, por parte de professores e
gestores da educao, dos processos de aprendizagem, fornecendo-lhes subsdios para a
interveno crtica.
Partindo do pressuposto de que a vivncia na formao profissional constitui fator
determinante para a prtica pedaggica, dialogando com a teoria e complementando-a,
urgente refletir se a formao do professor distncia, mediada pelas TDIC, facilita a utilizao

45
Afonso (2001): Para o autor, o termo Novas tecnologias no compatvel ao se referir as tecnologias digitais. Novas tecnologias
existem desde os tempos imemoriais. O que difere, neste momento, o carter digital, reitera o autor.

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1626
das tecnologias digitais na sua prtica docente presencial, favorecendo a construo do
conhecimento e promovendo a aprendizagem significativa de seus educandos.
vlido salientar ainda que o interesse pela temtica surgiu por ocasio da realizao
de pesquisa para dissertao do mestrado e juntamente com as discusses no Grupo de
Estudos em Mediao Pedaggica da UFPB. Ao investigarmos a utilizao da atividade ldica
digital e tradicional na aprendizagem e desenvolvimento infantil, pudemos perceber que boa
parte dos educadores no utilizava a contento nem a atividade ldica tradicional e nem a
digital. Estando claro que a formao desses professores para o uso das TDIC no foi
suficiente, nos questionamos se a vivncia com os recursos ldicos e digitais facilitaria uma
utilizao planejada, voltada para objetivos de aprendizagens e, principalmente, sem
perpetuar prticas tradicionais de ensino.
A partir dessa inquietao foi tomando forma o presente artigo que objetiva, por meio
de referenciais tericos, refletir e analisar as prticas pedaggicas formativas de professores
distncia viabilizadas pelas TDIC, suas implicaes na prtica docente presencial dos
profissionais formados por essa modalidade de ensino, considerando a mediao pedaggica
necessria ao favorecimento do processo de ensino e de aprendizagem como requisito
essencial para a construo do conhecimento e, sobretudo, para a aprendizagem significativa.
Assim, tomou-se como perspectiva de anlise a nfase na mediao pedaggica
necessria ao processo de ensino-aprendizagem, bem como a contribuio das tecnologias
digitais enquanto recurso metodolgico capaz de favorecer a aprendizagem significativa.
Partindo desta perspectiva, alguns questionamentos nortearam o presente estudo, a saber: A
formao distncia pode possibilitar ao professor a experincia necessria utilizao dos
recursos tecnolgicos digitais na sua prtica docente presencial? A experincia pessoal pode
promover uma base crtica e reflexiva na utilizao das TDIC na prtica pedaggica,
oportunizando ao professor usufruir, satisfatoriamente, as potencialidades desses recursos
metodolgicos na docncia presencial? A mediao pedaggica requisito essencial no
processo de ensino e aprendizagem viabilizado pelas TDIC, para oferecer subsdios ao futuro
professor de modo que ele promova, inclusive, a aprendizagem significativa? Os recursos
tecnolgicos digitais podem ser aplicados ao currculo escolar em atendimento aos seus
objetivos, como tambm aos propsitos traados pelo professor, de forma criativa e eficaz
sem, necessariamente, perpetuar formas tradicionais de ensino, sobretudo considerando o
acompanhamento desta utilizao desde o planejamento de ensino?

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1627
Enquanto fundamentao terica, abordamos as TDIC e sua relao com o currculo e
a cultura, sobretudo por considerar as possveis relaes com o saber que essa tecnologia
instiga, bem como a necessidade de currculos que contemplem a contemporaneidade em sua
dinmica. Tambm consideramos fundamental discutir a formao do professor na sociedade
do conhecimento e da informao, o que prev compreenso sobre a importncia dos
recursos tecnolgicos na educao, as implicaes no fazer pedaggico, sobretudo nas formas
de ensinar e aprender. Por fim, destacamos o aprender no contexto das tecnologias digitais,
permeado por uma teoria da aprendizagem que lhe d suporte.

As TDIC, o currculo e a cultura

As TDIC firmam-se enquanto importante instrumento que interpela a os processos
pedaggicos, sobretudo no que diz respeito ao planejamento e ao ensino. Lvy (2000) nos
chama a ateno para o fato de que, na presena das novas tecnologias, surgem numa
velocidade vertiginosa saberes que so renovados. Em consequncia, a dimenso do saber
na natureza do trabalho se torna preponderante, de modo que o aprender e a produo do
conhecimento, alm das novas formas de acesso informao. Desta feita, imperativo
considerar a insero das tecnologias no mbito da formao do professor, de modo a
propiciar o exerccio da docncia de forma crtica e criativa por meio das TDIC.
Vale ressaltar que, o uso das TDIC no ensino presencial requer a formao especfica
para tanto, assim como para o desenvolvimento de aprendizagens na sala de aula e a
construo do currculo. Para Guimares e Dias (2002), na sala de aula contempornea
imperativo que o uso destas tecnologias atenda diversidade de culturas existentes e que seja
comprometido com a oferta de mltiplos caminhos necessrios construo do conhecimento
na era do espao ciberntico. No entanto, as tecnologias digitais por si s no podem garantir
que as prticas curriculares mudem, mas podem eficientemente potencializ-las,
principalmente, pela sua capacidade de fazer emergir um coletivo mais comunicativo que
independe de sua localizao espao/temporal. (SANTOS; MORAIS, 2003).
Nesse contexto, imprescindvel considerar as diferenas culturais e as TDIC como
artefatos culturais. Paraso (2004) aponta os Estudos Culturais permitem pensar o currculo por
meio do dilogo entre as diferentes culturas, problematizando tanto a identidade como a
diferena. Nesta conjuntura, os estudos sobre a cultura nos permitem refletir sobre o advento
das TDIC e compreender o papel da cultura nessa conjuntura. Hall (1997) refere-se ao termo

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1628
centralidade da cultura para abordar a expanso de tudo o que est associado cultura e ao
papel constitutivo que esta apresenta em todos os aspectos da vida social.
Neste sentido, ao considerarmos a educao para a vida em sociedade, preciso que se
tenha clareza que, no mundo contemporneo, sobretudo com o advento das TDIC, mais do
que nunca os processos de identidade e de diferena cuja natureza cultural e constitutiva
da vida social devem ser privilegiados na sala de aula pois concorrem para a socializao,
humanizao e individuao. Sem estes processos, o que a educao produz a transmisso
de um determinado modelo de saberes e de sujeitos acrticos para a manuteno da
sociedade.
Embora a crtica educao e pedagogia da transmisso seja irreversvel e de longa
data, sabemos que esta continua presente nos diferentes nveis de ensino. Assevera Arago
(2002, p. 12):

[...] de modo geral, a prtica mais frequente por parte de professores
principalmente entre os professores universitrios encaminhada, quase
que exclusivamente, para a reteno, por parte dos alunos, de enormes
quantidades de informaes passivas, com o propsito de que sejam
memorizadas, evocadas e devolvidas nos mesmos termos em que foram
apresentadas na hora dos exames, atravs de provas, testes, exerccios,
mecnicos ou repetitivos, quero dizer, sem compreenso. Em uma prtica
assim caracterizada, h poucos indcios de que o ensino possa visar
compreenso do aluno.

A afirmao contida na citao acima extremamente perniciosa em qualquer nvel de
ensino e para qualquer rea do conhecimento. Contudo, se considerada para os cursos
universitrios para a formao de professores, se torna mais perniciosa ainda, pois as
experincias formativas so condicionantes das prticas profissionais, ou seja, o que somos
como professores tambm resultado do que experimentamos com nossos professores.
Sendo assim, se almejamos prticas educativas coerentes com as demandas da
contemporaneidade, necessrio que se produzam modelos formativos para o uso das TDIC,
enriquecendo-se da diversidade cultural, por meio da mediao e em busca de aprendizagens
mais significativas.
Asseveramos que a educao para a sociedade da informao no pode prescindir,
portanto, das reflexes sobre o papel da cultura na constituio das identidades e
subjetividades do sujeito, sua concepo de mundo, e o atendimento de suas necessidades
individuais de aprendizagem, mediadas pela relao com o outro.


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A mediao pedaggica e a utilizao das TDIC na prtica presencial a partir da formao
distncia

A utilizao das tecnologias digitais na educao potencialmente uma alternativa s
prticas pedaggicas tradicionais, pois pode ser um dispositivo capaz de promover mudanas
na forma de ensinar e aprender, na medida em que oferece ao professor o acesso
informao necessria para a construo do conhecimento, em um ambiente interativo e
dinmico, em que a mediao permite a atribuio de sentido e a aprendizagem significativa.
No contexto do uso pedaggico das TDIC, esperado que o professor assuma o papel
de mediador e, como tal, propicie as mudanas necessrias para que o processo educativo
resulte no sucesso da aprendizagem. Assevera Masseto (2000) que o comportamento do
professor, a sua atitude, significa mediao pedaggica quando este se coloca enquanto
motivador, incentivador da aprendizagem, contribuindo para que o aprendiz chegue aos seus
objetivos. Neste mesmo sentido Valente (2002, p. 43) reitera: O papel do professor deixar
de ser o de total entregador da informao para ser o de facilitador, supervisor, consultor do
aluno no processo de resolver o seu problema.
No entanto, notria a dificuldade de utilizao das TDIC no espao presencial de
ensino pela falta de uma vivncia prtica que a fundamente. Imbernn (2002) considera que a
aquisio do conhecimento por parte dos profissionais deva ocorrer refletindo-se sobre
situaes prticas reais. Refora que aprender e colocar em prtica uma inovao constitui
tarefa complexa, mas supervel quando se adapta realidade educativa da pessoa que
aprende, o que favorece utilizar esses conhecimentos na prtica na sala de aula e incorpor-los
s prticas profissionais habituais. Mas, complementa que em relao formao de
professores na sociedade da informao, deve-se evitar o aspecto tcnico e basear os
programas de formao no desenvolvimento de competncias, sobretudo por se objetivar um
profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente de mudanas tanto individual quanto
coletivamente, sendo necessrio que este saiba o que deve fazer, como fazer e por que deve
faz-lo.
Portanto, a formao docente deve permear a vivncia prtica, as concepes que o
futuro profissional traz e a teoria que lhe dar suporte, mas principalmente deve estar pautada
no desenvolvimento das habilidades e competncias necessrias a sua prtica nesse contexto
das TDIC. E, dessa forma, importante verificar se estes aspectos esto sendo contemplados
nos cursos de formao docente, sobretudo na formao distncia. Prepara-se, de fato, o

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1630
futuro profissional para o uso das tecnologias digitais na prtica docente? O currculo desses
cursos contempla o desenvolvimento das competncias necessrias utilizao desses
recursos?
H ainda que se refletir sobre as percepes que os professores alimentam em relao
aos recursos tecnolgicos como tendncia na educao atual e, para tanto, Ramal (2002) traz
uma importante contribuio nesse sentido. A referida autora aponta a pesquisa de Martin
Wild. Segundo essa pesquisa os professores utilizam a tecnologia da informao de forma
aqum das reais potencialidades apresentadas por esses instrumentos, mesmo professores
recm-formados. Tal fato ocorre devido a fatos como: os professores no so estimulados a
descobrir o porqu da utilizao dos recursos tecnolgicos, o que no proporciona
compreenso da importncia desse recurso enquanto didtico-pedaggico; no favorecido o
estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construo do conhecimento mediados pelo
computador e, a capacitao dos professores no ressalta a construo do sentido sobre a
utilizao e sobre as potencialidades para os processos educativos, num processo que valoriza
a experincia cultural em detrimento do aspecto instrumental.
Constataes assim sugerem que a formao distncia viabilizada pelas tecnologias
digitais no suficiente para que o novo professor faa o uso pedaggico e significativo das
TDIC. fundamental perceber se este tipo de formao pode contribuir para uma discusso
crtica e reflexiva sobre o uso da tecnologia, algo que lhe to peculiar. Entretanto, se tem
estimulado os futuros professores a descobrirem em que, de fato, a tecnologia pode contribuir
para o processo de ensino-aprendizagem, carece de pesquisa emprica. Supe-se que para tal,
seria necessrio verificar se a formao distncia tem privilegiado uma perspectiva
metodolgica que considere os projetos de trabalho, por exemplo, que pressupem
ressignificar as prticas educativas para atender s mudanas sociais e, neste sentido,
possibilitar uma aprendizagem ativa e consciente do educando, na construo do seu saber;
ou se, em detrimento a essa posio, estaria a formao a distncia pautada em uma forma
tradicional de ensino, meramente conteudista, a qual perpetua uma atuao passiva, submissa
e sem reflexo.
Em suma, pensar a formao distncia mediada pelas TDIC, supe considerar quo
oportuno representa essa formao enquanto espao de reflexes e prtica para o ensino
presencial, sobretudo para a formao de indivduos, crticos, capazes de lidar com a
informao de forma significativa, valorizando seus saberes num processo interativo e
dinmico.

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Aprender no contexto das TDIC

A sociedade do conhecimento e da informao, por si s, pressupe o repensar da
aprendizagem de modo a contextualiz-la nesse espao que apresenta inmeras possibilidades
de construo de um conhecimento desvinculado dos meios tradicionais que, sob o vis da
transmisso, remete o educando a perda de sua autonomia e submisso, tornando o ensino
enfadonho e desprovido de significado.
O processo de ensino e de aprendizagem mediado pelas TDIC requer a superao da
dificuldade de se conciliar informao, a variedade de suas fontes, bem como a escolha de
quais so significativas para o educando, de modo a produzir a aprendizagem significativa para
o educando.
O conceito de aprendizagem significativa evidencia esse saber que o educando traz, seu
conhecimento prvio e como processa seus pensamentos, os quais somados aos aspectos
psicolgicos como a percepo do aluno em relao escola, ao professor, s suas
expectativas, valores, crenas mediam a relao ensino-aprendizagem, reforando o fato de
que o aluno o agente privilegiado na construo de significados medida que atribui sentido
ao que aprende (COLL, 1994).
Para Coll (1994, p 149), o significado o grande marco para a aprendizagem, o que
permite ao aluno aprender verdadeiramente, sendo que a construo deste (significado) se d
quando do estabelecimento da relao entre o que se aprende e o que conhece, considerando
tambm o aluno em sua totalidade.

O aluno aprende um contedo qualquer um conceito, uma explicao de
um fenmeno fsico ou social, um procedimento para resolver determinado
tipo de problema; uma norma de comportamento, um valor a respeitar, etc.
quando capaz de atribuir-lhe um significado.

Diante de tais constataes possvel afirmar que o professor tem favorecido meios para
que o educando possa construir seu conhecimento? Parece que a mediao pedaggica no
tem ocorrido de forma a ajudar o aprendiz no seu processo de aprender. As lacunas entre a
prtica pedaggica e as concepes sobre como a aprendizagem ocorre so condicionantes
para a atividade docente exitosa na construo do conhecimento. Tem-se perpetuado muito
mais a transmisso de contedos em detrimento do estimulo construo de conhecimentos
significativos.
Portanto, pensar em uma teoria sobre a aprendizagem que fundamente a prtica
pedaggica essencial. A teoria scio-interacionista, aqui em destaque, fundamenta-se no

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1632
estudo da origem social da inteligncia, mas tambm dos processos scio-cognitivos. Para
tanto, Vigotsky evidencia duas formas de funcionamento mental: os processos mentais
elementares, de origem gentica e dependente da maturao biolgica e das experincias
infantis com o meio e os processos mentais superiores que so constitudos num processo
histrico, por meio da interao do homem, mediada pelos smbolos e instrumentos culturais.
Na teoria scio-interacionista o processo ensino-aprendizagem tem carter dinmico,
complexo ocorrendo em situaes concretas e passvel de ser determinado, tanto pela
escola, quanto pelo meio externo a esta. Apesar de o conhecimento no ocorrer apenas na
escola, esta tem a funo de organiz-lo guiada por objetivos que favoream a construo do
conhecimento e a aplicao deste. Esse processo que enfatiza uma prtica transformadora
inclui o comprometimento da sala de aula com outras instncias do universo do aluno: com a
comunidade, com a sociedade, com a cultura. Alm disso, a citada teoria fundamenta-se na
importncia da escola enquanto construo social e no significado dos contedos, enquanto
socialmente construdos nos diversos momentos histricos (NEVES, 2005).
Para tanto, considera como centro do processo de aprendizagem no s o professor ou
o aluno. , primordialmente, evidenciada a atuao docente enquanto mediadora do
conhecimento. Ao professor cabe perceber o nvel de desenvolvimento real e proximal dos
alunos para ento poder contribuir para o desenvolvimento potencial destes.
O desenvolvimento proximal, conceito considerado de grande importncia na obra de
Vigotsky, representa a distncia entre o desenvolvimento atingido pelo educando e o
desenvolvimento potencial que ser alcanado por este com a mediao de um adulto ou de
companheiros mais capazes (NEVES, 2005). Nesta perspectiva, a multimdia e a internet, por
exemplo, favorecem a aquisio de informaes, mas no desenvolvem a compreenso ou a
construo do conhecimento por si s, sendo necessrio que haja mediao do educador para
que o conhecimento seja elaborado.
Assim, no processo educacional, luz da teoria scio-interacionista e possvel por meio
das TDIC, a mediao constitui o grande objetivo a ser atingido em sala de aula porque dela
resultam aprendizagens significativas. O trabalho em sala de aula dever voltar a sua ateno
para a formao de um indivduo crtico e atuante, comprometido com a superao de uma
pedagogia tradicional em prol de uma pedagogia que de fato contribua com a emancipao
dos sujeitos.


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1633
Consideraes Finais

A utilizao das TDIC na prtica pedaggica pressupe a formao docente, as
concepes sobre o processo de ensinar e de aprender e sobre as potencialidades dos recursos
tecnolgicos. No que se refere formao docente, esta deve proporcionar aos futuros
docentes experincias prticas, vivncias que o auxiliem a um fazer reflexivo, criativo,
possibilitando relacionar teoria e prtica, desenvolvimento de competncias e habilidades e,
ainda, conhecimento tecnolgico e cientfico. Nesse contexto, mister refletir sobre a
concepo que o docente tem sobre as TDIC, sobretudo, se esta favorece a construo de
sentido para este.
J em aluso ao processo de ensino e de aprendizagem e s potencialidades dos
recursos tecnolgicos se faz urgente, a priori, considerar as caractersticas da sala de aula
contempornea, a qual permeada de diversidades culturais, evidenciando a influncia da
cultura na construo de identidades e subjetividades e toda potencialidade das TDIC para a
construo do conhecimento, para o atendimento das necessidades e interesses dos
educandos e, ao mesmo tempo, possvel de dispersar os interesses e dificultar a significao da
informao, carecendo ento do processo de mediao do professor.
Sendo assim, o papel do professor no contexto das TDIC no pode mais ser o de mero
transmissor, mas pressupe mediao e, assim, dever ser baseado tambm em uma teoria de
aprendizagem que o fundamente. Nesse propsito, a teoria scio-interacionista enfatiza a
interao e mediao como objetivos a serem atingidos em sala de aula, pois esses processos
podem possibilitar a ocorrncia de aprendizagens significativas.
Por fim, refletir sobre a formao de professores na modalidade distncia,
principalmente por meio da mediao das TDIC, deve ter como base ponderaes sobre esse
espao enquanto essencial e oportuno para uma prtica pedaggica que, utilizando esses
recursos tecnolgicos, o faa de forma a proporcionar uma aprendizagem significativa por
meio da mediao pedaggica e da utilizao planejada da tecnologia. Utilizao esta baseada
em suas potencialidades e, no simplesmente, reforando metodologias tradicionais.

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1635
POSSIBILIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA
EDUCAO FSICA MEDIADAS PELA CIBERCULTURA

Leandro Jorge Duclos da Costa
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RESUMO
Esta produo fruto dos estudos propostos pelo projeto de pesquisa Educao, Educao
Fsica e Novas Tecnologias vinculado ao PBIC/UEG no campus da Escola Superior de Educao
Fsica e Fisioterapia de Gois (ESEFFEGO). O presente estudo pretende verificar indcios que
podem servir de base para compreender a prtica pedaggica que envolve a educao superior
na modalidade a distncia no curso de licenciatura em Educao Fsica de uma universidade
pblica. Os referenciais tericos so ancorados na cibercultura e seus princpios aplicados as
aes didticas no ambiente online de aprendizagem. A metodologia se baseou na abordagem
qualitativa alinhada com os pressupostos da observao participante na perspectiva da
pesquisa tipo etnogrfica. Os dados coletados foram tratados a luz da anlise de contedo e os
resultados apontaram para lacunas que interferem na formao qualitativa entre os pilares
elencados pelo curso e a prtica pedaggica que envolve os contedos e as situaes de
aprendizagens. Neste caso, esta produo sugere formao continuada e especfica da equipe
pedaggica e tcnica para apreenso de metodologias direcionadas a educao a distncia na
formao superior de professores que atuaro na educao bsica.

PALAVRAS-CHAVE: Cibercultura; Educao Fsica a Distncia; Educao online.

Introduo

As transformaes socioculturais que ocorrem na contemporaneidade possuem
diversos fatores, um deles a difuso das novas tecnologias digitais nos mais diversos setores
da sociedade, sobretudo no setor educativo. Logo, este projeto de iniciao cientfica
(PBIC/UEG) busca compreender como se constituem os processos de ensino e aprendizagem
no curso superior de Educao Fsica na modalidade de educao a distncia (EAD). Este
projeto vinculado a Universidade Estadual de Gois, no campus Goinia (Escola Superior de
Educao Fsica e Fisioterapia de Gois). O objetivo desta produo verificar indcios que

46
Professor e coordenador da linha de pesquisa Educao, Educao Fsica e Novas Tecnologias (PBIC/UEG) vinculada ao curso de
Educao Fsica da Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia de Gois (UEG/ESEFFEGO). Trabalho em coautoria com
Rodrigo Roncato Marques Anes, Professor e coordenador do curso de Educao Fsica da Escola Superior de Educao Fsica e
Fisioterapia de Gois (UEG/ESEFFEGO).

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podem servir de base para compreender a prtica pedaggica que envolve a educao
superior na modalidade a distncia no curso de licenciatura em Educao Fsica de uma
universidade pblica.
Segundo Duclos (2008) com a disseminao de cursos, palestras e eventos via internet
percebemos um campo frtil para pesquisa. Nesta perspectiva, este trabalho se justifica pela
propagao de cursos superiores na modalidade a distncia e nas fragilidades recorrentes
observadas pelos pesquisadores da rea, tais como, contedos fechados a interveno de
alunos e tutores, falta de interatividade entre professores e alunos e prevalncia do ensino
sobre pesquisa e extenso no prprio mbito universitrio.
Para discutir tais elementos nos apoiaremos no conceito que envolve a cibercultura,
seus princpios e suas possibilidades de construo do conhecimento no ensino superior na
modalidade online.

Cibercultura: princpios e possibilidades

Para oferecer suporte ao objetivo desta produo utilizaremos o referencial terico
baseado na cibercultura compreendida por Lemos (2002, p. 11) como:

[...] forma sociocultural que emerge da relao simbitica entre a sociedade,
a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a
convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70.

Segundo o autor o ciberespao uma dimenso comunicacional que rompe com a
centralidade do plo da emisso e com a condio de receptor massificado intervindo nas
mensagens e contribuindo para novas relaes de interlocuo atravs da internet.
A partir do conceito supracitado apresentamos os princpios da cibercultura que
podem potencializar o processo educativo no contexto apresentado neste trabalho. So eles:
interatividade, inteligncia coletiva/comunidade virtual, simulao e rede hipertextual que
definiremos no decorrer do trabalho.
O princpio da interatividade na viso de Silva (2002) fundado na participao e no
dilogo entre docentes e discentes. Este princpio apresenta como pressupostos que
participao e o dilogo significam interferir nas mensagens e aes de forma individual e
coletiva com objetivo de construo social do conhecimento. Neste entendimento, tanto o

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1637
emissor como o receptor podem mudar de status tornando assim a informao suscetvel a
transformaes, co-autorias e intervenes
47
.
J o princpio da inteligncia coletiva/comunidade virtual baseado na dinmica do
compartilhamento online que possibilita a articulao de pessoas com o objetivo de trocar
experincias e co-criar conhecimentos atravs dos recursos tecnolgicos (RHEINGOLD, 1996).
De acordo com Lemos (2002) esta forma de comunicao atribui-se a dois grandes fatores do
compartilhamento em rede. O primeiro a interatividade como plus comunicacional nas
interfaces e o segundo a multimdia, entendida como composio de sinais de texto,
imagem, udio e vdeo no mesmo suporte digital. Podemos perceber na viso dos autores que
a inteligncia coletiva/comunidade virtual se apresenta como uma forma de valorizar a
educao online atravs das diversas contribuies e construes de conhecimentos provindos
da interao no processo de docncia e aprendizagem.
Destacamos como terceiro princpio a simulao. Esse princpio se apresenta como
forma de vivenciar situaes de aprendizagem no virtual. A vivncia na tela no substitui a
presencial, mas auxiliam na percepo de contedos de aprendizagem que se tornam
importantes para a compreenso do fato que esta sendo proposto (PIMENTEL e SILVA, 2007).
Por fim, apresentamos o princpio rede hipertextual. Este princpio se encontra em
constante construo na internet. Segundo Lvy (2005) essas construes "podem ser
palavras, pginas, imagens, grficos, sequncias sonoras, documentos complexos que podem
eles mesmos serem hipertextos". Um bom exemplo de hipertexto a prpria disposio para
estudo, pesquisa e dilogo que a internet propicia.
Logo os princpios da cibercultura aplicados a educao tratam de uma dimenso
comunicacional que rompe com o tradicionalismo da educao de mo nica, onde a
centralidade do conhecimento est forjado na figura do professor, muito comum em cursos de
licenciatura via EAD e denominado como educao de massa (DUCLOS, 2008).
Assim, o aluno passa da condio passiva (educao de massa) para um agente ativo,
transformador e autnomo capaz de construir uma rede de conhecimentos com a mediao
das possibilidades prprias do ciberespao e as estratgias didticas do professor. Neste
contexto, podemos enxergar possibilidades de contribuir com as lacunas citadas em
experincias do ensino superior via EAD, sobretudo nos cursos Educao Fsica.

47
O autor se refere a emissor e receptor baseado do dilogo entre professores e alunos, onde uma hora o professor o emissor e
o aluno receptor, e outra hora os papis se invertem caracterizando a participao e o dilogo como interface para aprendizagem.


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Logo, o presente trabalho apresenta como metas publicaes em resumo em eventos
cientficos, organizao de grupos de discusso como o objetivo de estabelecer a interlocuo
entre os objetivos das reas e tecnologias digitais, avaliao de atividades que envolvem a
construo do conhecimento atravs das TIC para educao, anlise das transposies
didticas dos contedos e situaes de aprendizagem do ensino presencial para o ensino
online e programa de estmulo a formao continuada. Ainda, o projeto de pesquisa visa a
participao de eventos cientficos da rea, integrao com outras linhas de ao (rede de
colaborao) e interlocuo com outros cursos/reas afins.

Metodologia

O projeto ser desenvolvido a partir da abordagem qualitativa onde o envolvimento
com a pesquisa se d de forma natural, tentando entender e interpretar os fenmenos em
termos dos significados que as pessoas do aos mesmos coletando e estudando uma variedade
de materiais empricos (DENZIN e LINCOLN, 1994, p.2).
Com isso, notamos que a observao participante o mtodo que melhor se adequa
nossa pesquisa justamente pela variedade dos fenmenos e dos materiais que envolvem a
pesquisa qualitativa.
A pesquisa mantm seu foco no ambiente online do curso pesquisado (campo de
pesquisa) e os indicadores de observao so a interao social, a partilha e a observao de
comportamentos e situaes de aprendizagem na sala de aula digital. Os sujeitos participantes
so os discentes e tutores vinculados ao curso com, pelo menos, dois anos de atuao.
Neste sentido, os procedimentos a serem adotados, consistiro em um processo de
alternncia entre avaliao diagnstica, observao, reflexo, planejamento, ao e avaliao
durante todo o trabalho.

Consideraes Finais

Na universidade onde este projeto est vinculado encontramos carncia de discusses
acadmicas que tratam a esse respeito. Aps o tratamento e a anlise de dados percebemos
lacunas que fragilizam o processo pedaggico de formao de professores no curso de
Educao Fsica ofertado por uma universidade pblica na modalidade a distncia. As principais
fragilidades foram a articulao dos contedos tericos com a prtica no mercado de trabalho,

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sensao de isolamento, poucas discusses nas interfaces, falta de superviso no estgio e
material didtico fechado a interveno dos discentes.
Outro ponto crtico da observao foi a pouca autonimia atribuida aos tutores. Essa
restrio mantia o tutor apenas como um elemento burocrtico para retirar dvidas e lanar
notas. Fruto da observao participante procuramos orientar e sugerir com base na literatura e
estudos acadmicos que o tutor possui funo de orientar os contedos, a navegabilidade no
ambiente virtual de aprendizagem, organizar coletivamente percursos acadmicos, propor
dinmicas, oficinas, atividades presenciais, mediar e problematizar o conhecimento cientfico e
estabelecer o princpio da dialgica a partir dos princpios da cibercultura (DUCLOS, 2008). Para
isso, o professor-tutor deve estar preparado para o uso das novas tecnologias voltadas para a
educao.
Logo, este projeto encontra-se aberto para professores e alunos das mais diversas
reas da educao e da Educao Fsica que vislumbram possibilidades de ensino e
aprendizagem via suportes tecnolgicos, que vem agregar valor nos processos de docncia e
aprendizagem. Neste caminho, propomos possibilidades que podem servir de base para
compreender a prtica pedaggica que envolve a educao superior na modalidade a distncia
no curso de licenciatura em Educao Fsica atendendo o objetivo em questo. Lembrando que
este projeto de iniciao cientfica est em andamento e os resultadados aferidos at o
presente momento podem sofrer alteraes at a concluso das orientaes e intervenes.

Referncias Bibliogrficas

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CURRCULO, QUALIDADE E ENSINO SUPERIOR A
DISTNCIA

Marijane Alves Andrade Pimentel
48

Resumo
Ao relacionar currculo, qualidade e ensino superior a distncia, o presente texto traz como
proposta refletir acerca dos discursos que permeiam as propostas e polticas educacionais,
tomando como foco o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Discute a concepo de
qualidade apoiando-se em duas perspectivas: a perspectiva neoliberal e a perspectiva social.
Apresenta em seguida, como a qualidade contemplada na legislao educacional brasileira
partindo da anlise de documentos oficiais, especificamente no campo do ensino superior a
distncia. Acerca da gesto da qualidade no Sistema Universidade Aberta do Brasil aponta
como achado parcial da pesquisa, a necessidade de uma viso sistmica do processo de
implantao da poltica da UAB, na qual seus elementos possam ser considerados a partir de
suas especificidades de modo interrelacionado.

Palavras - Chave: Educao a distncia; Currculo; Qualidade

CURRICULUM, HIGHER EDUCATION QUALITY AND DISTANCE

Abstract
By linking curriculum, quality and distance higher education, this text brings as proposed
reflection on the discourses that permeate the educational policies and proposals, taking as its
focus the System Open University of Brazil. Discusses the design quality by relying on two
perspectives: the neoliberal perspective and social perspective. Presents then the quality is
addressed in Brazilian educational legislation and official documents, specifically in the field of
higher education distance. About quality management at the Open University points out the
need for a systemic process in which its elements can be considered from its specificities,
being, however, interrelated in building a resume with social quality.

Key - Words: Distance education; Curriculum, Quality

48
Doutoranda do Programa de Ps- Graduao em Educao da UFPB.
maripimentel26@yahoo.com.br

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Introduo

As discusses acerca do currculo, tem indicado a necessidade de pens-lo
considerando questes que envolvam os discursos e a produo de significados, o que
favorece a construo de elementos para a compreenso das polticas educacionais e
curriculares.
Foi neste sentido que, no percurso de desenvolvimento de nossa tese - a qual trata
sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil - sentimos a necessidade de refletir o(s)
discurso (s) da qualidade na educao e na educao superior a distncia, em particular.
Partimos do pressuposto de que a concepo de qualidade adotada e os discursos a
ela vinculados, delineiam as polticas e o currculo escolar. Isso porque, para alm do currculo
oficial proposto, encontram-se ideias, concepes e vises diversas que o constituem em seu
fazer cotidiano.
Inicialmente, destacamos os discursos construdos sobre a qualidade apresentando
duas perspectivas: a perspectiva neoliberal e a perspectiva social. Em seguida, buscamos nas
polticas educacionais de que forma a qualidade da e na educao pblica contemplada,
partindo da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -
9394/96.
Num terceiro momento, refletimos sobre o Sistema UAB enquanto poltica para o
ensino superior a distncia, buscando apontar os indicadores de um currculo que contemple a
qualidade numa perspectiva social.

1. A questo da qualidade na e da educao: alguns discursos construdos

O que entendemos por qualidade? E qualidade na educao pblica? Como esta
contemplada no campo das polticas educacionais? possvel aferi-la? Que relao pode se
estabelecer entre qualidade, currculo e ensino superior a distncia?
Partimos desses questionamentos, com a compreenso de que cada conceito sobre a
realidade se veicula a viso de homem, de sociedade e de educao que construmos
enquanto sujeitos scio-histricos e culturais.
Nesse sentido, ARANHA (2006), ao compreender a cultura enquanto resultado do
esforo humano para construo de sua existncia, aponta que o homem faz uma
representao simblica da realidade, a qual se d por meio do conhecimento e da valorao

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(p.38). Ao atribuirmos, pois, juzo de valor, estamos direcionando as aes e prticas que
teremos em relao quele objeto ou representao construda.
Tambm no podemos deixar de considerar a questo do discurso. Este se configura
para GENTILI (1997) enquanto uma dimenso anunciativa de uma ideologia que s pode ser
compreendida no contexto real que a determinou (p. 117). Sendo assim, o conceito de
qualidade pode assumir diferentes concepes, discursos e propsitos a partir de lugares e
sujeitos distintos. O que passaremos agora a refletir.
O foco na qualidade da educao assume nos ltimos anos uma perspectiva
hegemnica do campo produtivo empresarial. Trata-se do discurso da "qualidade total da
educao", de cunho neoliberal.
Em GENTILI (1997) vemos que o discurso da qualidade surge na Amrica Latina no final
dos anos 80 como "contraface do discurso da democratizao", assumindo um carter
mercantil e consequncias dualizadoras e antidemocrticas (p. 115).
Na opinio do autor, tal discurso se configura de uma retrica conservadora e
reagente que se expressa a partir do posicionamento poltico contemporneo adotado. Ele
defende que o discurso da democracia foi na verdade cooptado como forma de controle
capitalista e substitudo pelo discurso da qualidade total, buscando assim transformar a escola
numa instituio produtiva imagem e semelhana das empresas, tratando os alunos como
clientes (idem, p. 147).
Ao analisar os modelos educacionais que adotam a qualidade como critrio
empresarial na dcada de 90, Gentili indica os princpios e estratgias da empresa que
passam a fazer parte do contexto escolar.
O autor d enfoque a Escola de Qualidade Total disseminado no Brasil por Cosete
Ramos (apud GENTILI, 1997, p. 142) a qual defende o controle da qualidade nas escolas a
partir do mtodo de administrao Deming, pautado em 14 pontos gerenciais, entre os quais:
treinamento em servio, liderana, avaliao do processo, comunicao produtiva.
Tais pontos so reforados pelos princpios difundidos no campo escolar por William
Glasser (ibid, p. 144), os quais enfatizam a gesto democrtica, a liderana e a participao
cooperativa, como formas de atingir a qualidade por excelncia na escola e resolver seus
problemas. Assim que os alunos passam a ser vistos como clientes e expresses antes
pertencentes apenas ao campo dos negcios passam a ser comuns no discurso da educao
pblica: produtividade, excelncia, empreendedorismo, mensurabilidade, competitividade,
meritocracia.

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1644
Outro modelo elencado por Gentili refere-se ao de medio da qualidade atravs da
aplicao de testes e provas padronizadas, o qual, apesar de no ser novo bastante
fortalecido nos dias atuais enquanto poltica educacional nacional e internacional. Os que
defendem esse modelo acreditam que ao medir a qualidade atravs de testes padronizados, se
est contribuindo na mudana qualitativa das escolas.
Nas avaliaes externas padronizadas, entretanto, como o caso da PROVA BRASIL,
PISA, ENEM, o que se observa que estas terminam por classificar as "melhores" e as "piores"
escolas em termos de qualidade nos resultados alcanados. Tais testes e avaliaes baseiam-se
em "indicadores de qualidade" estabelecidos, os quais determinam se a escola atingiu ou no
o padro, deixando bem clara a viso empresarial adotada, defendendo-se inclusive que os
pais-clientes devem procurar as "melhores" escolas, explicitando-se, contraditoriamente, a
adoo da competitividade na educao pblica.
Exemplo desse modelo encontramos nas consideraes apresentadas por Diane
Ravitch (2011). A autora denuncia a poltica educacional americana que adota a escolha
escolar
49
e a responsabilizao
50
como meios de garantia da qualidade na educao.
O programa americano "Nenhuma Criana Fica para trs", transformado em Lei da
educao no ano de 2002, adota os escores de testes padronizados como principal forma de
medir a qualidade das escolas. Nesse contexto, as escolas de melhor resultado nos testes so
recompensadas e as que no atingem a meta so punidas, por no atenderem aos padres
inclusive fechadas. Este um exemplo claro de adoo dos princpios do mercado e da
concepo de qualidade enquanto resultado da competio, do livre mercado, da eficincia e
da produtividade.
Compreendemos que tanto Gentili como Ravitch buscam denunciar a viso de
mercado e produtividade que invadiu a escola e passou a determinar as polticas educacionais,
por estas no serem de fato inclusivas e democrticas. Pelo fato do prprio mercado ter a
filosofia de qualidade como privilgio, excelncia, que poucos tm acesso ou direito. Mas
seria possvel compreender a qualidade numa outra perspectiva?
O prprio Gentili ir apresentar pistas e elementos de compreenso e de luta pela
qualidade a partir das maiorias excludas. Assim: "um novo discurso da qualidade deve inserir-
se na democratizao radical do direito educao. Isto supe que, em uma sociedade

49
A escolha escolar ganha fora nos EUA nos anos 90 permitindo aos pais e estudantes escolher a escola de melhor "qualidade" e
se apresenta em trs verses: escolas com iseno de impostos, escolas de administrao privada e escolas autnomas. Estas
recebem fundos pblicos mas no so escolas pblicas regulares nem so administradas pelo Estado (cf. RAVITCH, 2011, p. 142)
50
Tambm na dcada de 90 o movimento pela responsabilizao passa a ter destaque na busca por resultados mensurveis e
melhores e consiste em responsabilizar, a partir do resultado de testes padronizados de leitura e matemtica, estudantes, pais,
professores, diretores, escolas, recompensando ou punindo (idem, p. 171).

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1645
plenamente democrtica, no pode existir contradio entre o acesso escola e o tipo de
servio por ela proporcionado (idem, p. 176).
Nesse nterim, quando falamos de qualidade social na educao estamos falando no
s de oportunidade de acesso, mas tambm de permanncia e de desempenho escolar, vistos
como indissolveis no processo e no planejamento de polticas pblicas. Tratamos de uma
qualidade que seja inclusiva e democrtica e, nesse sentido, a educao pblica assume um
papel primordial.
Acerca da baixa qualidade da educao CARNOY (2009), aponta ser este um dos
obstculos que o Brasil enfrenta como a maioria dos pases latino-americanos (p.17). Segundo
o autor "enquanto a qualidade dos sistemas educacionais continuarem nos atuais nveis, um
nmero muito limitado de famlias brasileiras conseguir encontrar escolas pblicas ou
privadas de alta qualidade para seus filhos e a maioria da populao continuar presa a uma
educao que impede seus filhos de atingir todo seu potencial intelectual".
Assim que Ravitch (idem), ao defender a educao pblica, ir apont-la enquanto
mecanismo primrio democrtico, onde as pessoas tm a oportunidade de se alfabetizarem e
ter acesso a mobilidade social. Ora, no temos a viso ingnua de que a educao por si s
garanta ou resolva os problemas sociais, mas atravs de sua vivncia democrtica, que
podemos tratar de fato de igualdade, de incluso social e exerccio pleno de cidadania.
Por isso que reforamos a nossa preocupao com a qualidade no processo de
institucionalizao da Universidade Aberta do Brasil, uma vez que a perspectiva social da
qualidade no seja submetida a perspectiva empresarial e de mercado, gerando um currculo
pautado em competncias de mercado.
Todavia, antes de discutirmos a gesto da qualidade na UAB, questionamos: o que
dizem os documentos oficiais acerca da qualidade na educao pblica e como esta
contemplada nas polticas educacionais?

2. A qualidade no discurso oficial da educao pblica brasileira

Retomando as questes at agora desenvolvidas, vimos que a qualidade na educao
tem se apresentado desde a dcada de 90 a partir de um discurso empresarial que tende a se
contradizer quanto ao princpio da democratizao, uma vez que caminha para uma
perspectiva dualizadora e excludente.

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Analisando a legislao educacional, observamos que tanto a Constituio Federal de
1988 (Art. 206, VII), como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/96
(art.3, IX e art.4, IX), apontam como princpio do ensino e dever do Estado a garantia do
padro de qualidade.
Ao determinar que dever do Estado garantir padres mnimos de qualidade, a LDB
define esses padres como "a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos
indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem" (art. 4, IX). Tambm
ao tratar dos recursos financeiros, aponta que: "A ao supletiva e redistributiva da Unio e
dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e
garantir o padro mnimo de qualidade de ensino" (Art. 75).
Ainda, no campo das propostas oficiais, destacamos o Plano Nacional de Educao
2011-2020, que resulta dos dispositivos legais acima trabalhados e que por sua funo
estratgica, ao tratar da qualidade apresenta entre as suas diretrizes "a melhoria da qualidade
de ensino (IV)".
Mas o que entendemos por um padro mnimo de qualidade do ensino determinado
por Lei?
Partindo desse questionamento, trazemos as contribuies de OLIVEIRA (2010), que
nos leva a refletir sobre o que se constitui esse padro de qualidade que os sujeitos tm
direito e defende a necessidade de se formalizar o seu conceito.
Para o autor, trata-se de uma questo complexa que aponta necessidade de criao
de um indicador sistmico, que alm de monitorar o sistema educacional, possa servir de
instrumento de garantia do direito (p. 3). Ele aponta o risco de se buscar um indicador de
qualidade para a educao
51
, uma vez que este pode ser limitado e reduzir a perspectiva
democrtica que almejamos. No ter um indicador que conduza as polticas educacionais e
garanta o padro, porm, ainda pior.
Dessa forma, prope que na busca por um indicador sistmico, h a necessidade de se
articular trs dimenses para a garantia do padro mnimo de qualidade: os insumos, os
resultados e os processos (p. 8). Os insumos, considerando-se, como a prpria LDB preconiza o
custo aluno inicial. Os resultados, propondo-se alm da avaliao de questes cognitivas, a
explicitao do que se almeja numa educao de qualidade e como medir o que se deseja em
termos de educao. E no caso dos processos, a questo dos valores presentes na escola, os

51
No campo das polticas e de indicadores educacionais de qualidade temos as avaliaes e testes de medidas em larga escala,
destacando-se na Educao Bsica Nacional, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que, ainda de acordo com
Oliveira, no pode ser considerado um indicador de qualidade por ser limitado, apesar de ser importante na sua construo de
apontar atravs de seus resultados que precisamos avanar.

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quais se constituem ainda o maior desafio de como estabelecer um indicador padro que
possa de fato representar o mnimo de qualidade educacional a que se tem direito.
O pensamento de Oliveira se coaduna com elementos de uma perspectiva de
qualidade social da educao quando este a discute alm da simples medio de capacidades
cognitivas dos sujeitos e da quantificao de dados, trazendo para reflexo elementos de
discusso acerca dos processos educacionais, os quais se do no dia a dia, nos contextos das
instituies educativas e que no podem ser desconsiderados. Da porque a necessidade de se
repensar o currculo numa perspectiva que considere as dimenses supracitadas.
Buscando avanar na discusso, o que poderamos destacar em termos de qualidade
na educao superior?
Analisando o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao 2011-2020, identificamos
entre as 20 metas apresentadas a compreenso de que a qualidade na Educao Superior ser
elevada a partir da ampliao da formao do quadro de seus professores (mestres e
doutores), como tambm dos instrumentos de avaliao e da pesquisa institucionalizada:

Meta 13: Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da
atuao de mestres e doutores nas instituies de educao superior para
75%, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total,
35% doutores.
(...)
13.4) Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e
licenciaturas, por meio da aplicao de instrumento prprio de avaliao
aprovado pela CONAES, de modo a permitir aos graduandos a aquisio das
competncias necessrias a conduzir o processo de aprendizagem de seus
futuros alunos, combinando formao geral e prtica didtica.
13.5) Elevar o padro de qualidade das universidades, direcionando sua
atividade de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada,
na forma de programas de ps-graduao stricto sensu.

Em termos da avaliao relacionada a melhoria da qualidade, OLIVEIRA (2010) aponta
que dada a

Magnitude da oferta de educao superior no Brasil, preciso tambm
aprimorar constantemente o processo avaliativo, de modo a promover o
desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade da educao, como
lgica constitutiva do processo avaliativo emancipatrio, observando,
efetivamente, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (p.
117).

O autor indica ainda, a necessidade permanente de aperfeioamento dos padres de
qualidade de cursos e programas, fortalecendo-se para isso o papel de avaliao, regulao e

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superviso e criando um sistema de avaliao da educao superior que possa se articular
educao bsica e aos sistemas de ensino.
Assim que podemos perceber tanto nas consideraes do autor como nas estratgias
do PNE que a avaliao tem um papel central na garantia e melhoria da qualidade no ensino
superior, compreendendo que o processo avaliativo deve ir alm da viso de controle e
regulao.
Neste sentido, consideramos que os discursos da expanso e da democratizao no
podem estar desvinculados do discurso da qualidade, aqui defendida como qualidade social.
Da que evidenciamos a seguir a qualidade e a sua gesto, bem como a constituio do
currculo no Sistema Universidade Aberta do Brasil.

3. O Sistema Universidade Aberta do Brasil na perspectiva da qualidade social

Retomando a finalidade principal de criao da Universidade Aberta do Brasil -
democratizar, expandir, interiorizar e formar docentes atravs da modalidade de educao a
distncia, destacamos algumas consideraes sobre a universidade, sua expanso e
democratizao.
Partimos das consideraes de SANTOS (2004) sobre a crise da universidade no sculo
XXI, quando aponta que essa crise se d pela perda de prioridade, no campo das polticas
publicas (assim como de outras polticas sociais) induzida como sabemos pelo ento modelo
neoliberal e pela globalizao, quando se cria o discurso de que os problemas da universidade
no podem ser superados e necessrio a abertura a explorao comercial. Nessa
perspectiva, a universidade precisa estar atenta quanto a mercadorizao e globalizao
neoliberal, criando prticas criativas, democrticas e emancipatrias sem abrir mo da
qualidade social.
SOUSA JUNIOR (2011) indica que no ano de 2004 uma nova fase tem incio nas
universidades federais com o processo de interiorizao e o plano de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais - REUNI. Ele aponta que muitos so os desafios e
problemas enfrentados, quando da implantao do processo de expanso. Entre estes, o
acesso, quando no basta apenas ampliar o nmero de vagas, mas sim que estas sejam
destinadas as parcelas excludas da sociedade, objetivando-se que de fato se d a
democratizao do ensino superior, com incluso social e primando-se pela qualidade de
aprendizagem.

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nesse processo de expanso que passamos ento a falar da UAB e da adoo da
educao a distncia como modalidade de ensino, o que consequentemente, trar implicaes
ao currculo e as polticas curriculares.
No campo da educao superior, a EAD destacada a partir da LDB 9394/96, quando
em seu artigo 80 delega ao Poder Pblico o incentivo ao desenvolvimento e a veiculao de
programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao
continuada.
Para regulamentar esse artigo da Lei, seguem-se vrios atos oficiais, entre estes: o
Decreto 2.494/98, que apresenta a primeira definio da modalidade de EAD como forma de
ensino por autoaprendizagem e indica os requisitos para a oferta de cursos a distncia e o
Decreto 5.622/05 que modifica a definio legal de EAD como "processos de aprendizagem por
mediao pedaggica conduzida por professores" e oficializa os polos de educao a distncia
(SANTOS, 2011, p. 28). Esse Decreto tambm determina que a EAD esteja pautada em
Referenciais de Qualidade definidos pelo Ministrio da Educao em colaborao com os
sistemas de ensino.
Nesse nterim, em dezembro de 2005 lanado o edital de chamada da UAB 1, o qual
tem a proposta de criar uma rede de articulao e integrao experimental entre as
instituies de ensino, Municpios e Estados. No identificamos no edital, referncia direta a
questo da qualidade, mas sim a questo da democratizao e inovao do ensino.
Assim que buscamos nos Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a
Distncia (2007) as diretrizes, critrios e princpios que subsidiam a Universidade Aberta e a
questo da qualidade, oferecendo elementos para a construo do currculo da EAD.
O texto aponta como preocupao central,

de um lado, garantir qualidade nos processos de educao a distncia e, de
outro, coibir tanto a precarizao da educao superior, verificada em
alguns modelos de oferta de EAD, quanto a sua oferta indiscriminada e sem
garantias das condies bsicas para o desenvolvimento de cursos com
qualidade. (2007, p.2)

Apesar de no se configurar como um documento de Lei, os referenciais atuam como
um parmetro que, respeitadas as diversidades contidas no processo, podem fornecer
elementos que indiquem e at reformulem o que entendemos por qualidade no ensino
superior pblico a distncia, principalmente na concepo aqui defendida.
Eles oferecem uma viso de como deve ser o processo de educao a distncia e os
requisitos mnimos de qualidade, questo que pode ser ainda muito aprofundada,

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principalmente no que diz respeito ao financiamento, ao papel do professor formador que
passa a ser compartilhado com outro sujeito: o tutor a distncia e a caracterizao de polos de
apoio presencial.
Ao apontar pois, que no h modelo nico de educao a distncia e que existirem
diferentes formas de fazer a EAD, a questo da qualidade se torna ainda mais complexa. Da
mesma forma, a proposta trazida pela UAB no se configura apenas em adotar a educao a
distncia como modalidade de ensino, mas tambm em articular um sistema de
compartilhamento de aes e responsabilidades entre universidades e municpios e/ou
estados. Questes que trazem implicaes na elaborao e implementao nas poltica
curriculares.
Dado esse fato, garantir o padro de qualidade do modo como determina a legislao,
melhorar a qualidade do ensino como direciona o PNE s se torna possvel se for adotada uma
viso sistmica do processo, na qual seus elementos possam ser considerados a partir de suas
especificidades e por estarem interrelacionados.
A gesto da qualidade no Sistema UAB para ns atualmente ainda o maior desafio.
Como destacamos no incio deste ensaio nossa preocupao vai alm dos dados quantitativos
da expanso e do acesso. Gerir a qualidade nesse processo no mais papel apenas da
instituio de ensino responsvel pela formao acadmica, mas tambm dos estados e
municpios que ofertam a infraestrutura dos polos de apoio presencial.
Como um municpio que mal tem condies de atender a sua demanda de educao
bsica pode atender aos padres de qualidade exigidos para o ensino superior? Como a
universidade pode planejar as atividades acadmicas sem a infraestrutura necessria? Como
ter um quadro permanente de professores formadores, se os colaboradores UAB atuam
atravs de um sistema de bolsas? Como desmistificar a viso de que a EAD uma educao de
pouca qualidade? Que currculo ou que proposta curricular pode ser construda considerando-
se os argumentos aqui levantados.
As questes a serem respondidas so diversas. Democratizar o acesso e a permanncia
se constitui apenas a primeira ao de um longo caminho a percorrer. Pensar qualidade e o
currculo no ensino superior a distncia implica em pensar seus pressupostos, em apontar
prticas e caminhos de valorizao.

Consideraes possveis

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Este texto buscou refletir sobre o currculo e a qualidade na educao superior, a partir
das concepes do conceito de qualidade, bem como algumas implicaes destes na proposta
da Universidade Aberta. Dado que as reflexes aqui no se encerram, mas se constituem um
ponto de partida, elencamos a seguir as ideias principais aqui trabalhadas:
Ao tratar da expanso e do acesso ao ensino superior pblico ns no podemos deixar
de considerar a questo da qualidade que deve estar atrelada a uma viso social e
democrtica e do currculo, o qual ser construdo a partir das configuraes e
concepes adotadas
O conceito de qualidade hoje predominante no contexto educacional traz elementos
do mundo do mercado e da produtividade, o que se concretiza em testes
padronizados de aferio dos conhecimentos de lngua e matemtica.
A adoo da modalidade a distncia como modelo de expanso e acesso requer o
nosso olhar atento para que essa poltica seja de fato democrtica e inclusiva a qual ao
favorecer a permanncia dos sujeitos, favorea tambm a oportunidade de uma
formao slida e de qualidade social.
Para atender a uma educao superior a distncia com qualidade social, a construo
do currculo implica na necessidade de considerar os novos paradigmas de
aprendizagem trazidos pelas tecnologias de informao e comunicao. Seja na
questo do ciberespao, da aprendizagem coletiva, aberta e flexvel e na perspectiva
de um conhecimento inter e transdisciplinar.
A gesto da qualidade no Sistema Universidade Aberta aponta a necessidade de uma
viso sistmica do processo, na qual seus elementos possam ser considerados a partir
de suas especificidades, estando interrelacionados.

Referncias

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. 2 edio. So Paulo: Moderna, 2006.

BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional , Lei N 9.394
de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em http://portal.mec.gov.br .

BRASIL, Ministrio da Educao. Referenciais de qualidade para a educao superior a
distncia , 2007. Disponvel em http://www.uab.capes.gov.br


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BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. Disponvel em
http://www.uab.capes.gov.br

BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em
http://www.uab.capes.gov.br

CARNOY, Martin. A vantagem acadmica de Cuba: porque seus alunos vo melhor na escola.
So Paulo: Ediouro, 2009.

GENTILI, P. O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo
educacional. In: GENTILI, Pablo, SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Neoliberalismo, qualidade total e
educao. Petrpolis: Vozes, 1997.

OLIVEIRA, Romualdo Portela. A qualidade do ensino como parte do direito educao: um
debate em torno dos indicadores. Trabalho apresentado para prova de concurso para
Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2010. Mimeo.

RAVITCH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes
padronizados e o modelo de mercado ameaam a educao. Porto Alegre: sulina, 2011.
[Traduo de Marcelo Duarte].

SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica
e emancipatria da Universidade. So Paulo: Cortez, 2004 (Coleo Questes da nossa
poca; v. 120)

SOUSA JUNIOR, Luiz de. A expanso na Universidade Pblica: uma experincia de
democratizao do ensino superior: www.anpae.org.br/simposio2011, acessado em 28 de
fevereiro de 2013.


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AVALIANDO RESILINCIA E TRANSTORNOS MENTAIS EM
PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR E SUAS
IMPLICAES NO FAZER DOCENTE

Raimunda de Ftima Neves Coelho

RESUMO

A profisso docente no ensino superior considerada um fazer estressante, atribudo a uma sobrecarga
de trabalho, que vem impactando a um adoecimento fsico e mental de professores. Assim, objetivou-
se avaliar transtornos mentais e resilincia em professores universitrios no serto paraibano. Como
base terica utilizou- se os estudos de PESCE (2012); LIPP (2009); LUTHAR (2006); para compreenso de
resilincia e para transtornos mentais, DALGALARRONDO (2008); AMORIM (2000); Critrios
Diagnsticos do DSM- IV(APA, 2003) e Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento da
CID- 10 (OMS, 1993). Metodologicamente realizou-se um estudo transversal, de natureza censitria
(CUMMINGS, 2008), em que aplicou- se questionrio sociodemogrfico, escala de Resilincia e
entrevista M. I. N. I. Plus (Mini International Neuropsychiatric Interview). Realizou- se anlise estatstica
descritiva. Professores evidenciaram alta pontuao para resilincia. Episdio Depressivo Maior Atual
(EDM) = 4,4%, Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG) = 24,8% e Transtorno Misto de Ansiedade
Depresso = 27,6% apresentaram maior frequncia na populao de professores. Considerou-se a
pesquisa de relevncia social, tendo em vista respaldar programas de preveno aos docentes.

Palavras-chave: Resilincia Transtornos Mentais Professor Universitrio- Fazer Docente

ASSESSING RESILIENCE AND MENTAL DISORDERS IN HIGHER EDUCATION TEACHERS AND THEIR
IMPLICATIONS IN TO TEACHING

ABSTRACT

The teaching profession in higher education is considered a stressful do, attributed to an overload of
work, which has impacted a physical and mental illnesses teachers The objective was to evaluate
mental resilience and university teachers in the interior of Paraba. Theoretical basis was used studies
PESCE (2012 ) ; LIPP (2009 ) ; Luthar (2006 ), for understanding resilience and mental disorders ,
Dalgalarrondo (2008 ) ; Amorim ( 2000) Diagnostic criteria of the DSM - IV ( APA , 2003) and
Classification of Mental and Behavioral ICD-10 ( WHO , 1993) . Methodologically performed a cross-
sectional study of nature census (CUMMINGS, 2008), in which we applied demographic questionnaire,
interview and Resilience scale M. I. N. I. Plus (Mini International Neuropsychiatric Interview) Analysis
was performed using descriptive statistics. Teachers reported high scores for resilience. Current Major
Depressive Episode (MDE) = 4.4%, Generalized Anxiety Disorder (GAD) = 24.8 % and Mixed Anxiety
Disorder - Depression = 27.6 % had a higher frequency in the population of teachers. Considered the
research of social relevance, considering endorse prevention programs for teachers.

Keywords: Resilience - Mental Disorders - University Professor Teaching-Making


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INTRODUO

No cenrio mundial, a categoria trabalhista de professores em geral, vive hoje
impulsionada a enfrentar mudanas no seu exerccio que, na maioria das vezes, vm
desencadeando o estresse nesses profissionais, o que pode contribuir para o adoecimento
mental ou fsico dos docentes, em quase todos os nveis de ensino (LEITE, 2011).
Nesse contexto, o trabalho do docente universitrio na atualidade, encontra-se
marcado por competitividade e presses pelo desempenho, pois quanto maior a titulao,
mais exigncias e presses sofrem os professores (SOUSA; MENDONA; ZANINI, 2009).
Com efeito, observou-se na literatura cientfica uma preocupao de estudiosos e
pesquisadores em investigar sobre desgaste psicolgico, consequncias psicolgicas e sociais
de exposio crnica ao estresse ocupacional em docentes universitrios (SOUSA;
MENDONA; ZANINI, 2009).
Nesse sentido, esta pesquisa preocupou-se com a caracterizao dos professores
universitrios, em termos de como identificam-se, vivem e o que fazem. Associadas a essas
questes, buscou-se o conhecimento de aspectos relacionados com atitudes e
comportamentos e ainda, como esses fatores podem determinar uma pior, ou melhor, sade
fsica e mental entre os docentes.
A partir dessa problemtica anunciada, necessrio se faz levantar questes
merecedoras de uma busca de investigao, a saber: A profisso docente tem contribudo para
o adoecimento mental em professores universitrios? Como os professores enfrentam eventos
adversos em sua prtica profissional?
Na pretenso de busca s explicaes para tais questes, tornou-se importante
compreender, inicialmente, o conceito de Resilincia. Assim, no campo das Cincias
Comportamentais, entende-se resilincia como um processo de adaptao positiva diante de
um contexto tipicamente desfavorvel, no qual o indivduo demonstra uma notvel
capacidade de superao de condies adversas que representariam uma ameaa significativa
ao seu bem-estar, desenvolvimento ou sade mental (LUTHAR, 2006). Atualmente, discute-
se a importncia do acmulo de fatores de risco na predio de resilincia e estudos
demonstram a efetiva influncia desse acmulo na origem de transtornos psiquitricos (LIPP et
al., 2009). Para a avaliao da resilincia utiliza-se como instrumento a Escala de Resilincia
que objetiva medir nveis de adaptao psicossocial positiva em face de eventos adversos
(WAGNILD; YOUNG, 1993).

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Ao discorrer sobre os transtornos mentais, destaca-se a existncia de dois sistemas de
classificao (DSM-IV e CID-10), que definem e descrevem os transtornos mentais especficos
de forma clara. Porm, considera-se til clinicamente a abordagem inicial dos quadros mentais
atravs da perspectiva sindrmica (DALGALARRONDO, 2008). Desse modo, compreende-se o
termo transtorno de acordo com a Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento
da CID-10, que trata-se de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente
reconhecvel, associado na maioria dos casos, a sofrimento e interferncia com funes
pessoais. Desvio ou conflito social sozinho, sem disfuno pessoal, no deve ser includo em
transtorno mental (WHO, 1993). Para avaliao desses transtornos, a partir de 2001,
recomenda-se a aplicao do M.I.N.I. Plus (Mini Internacional Neuropsychiatric Interview).
uma entrevista diagnstica padronizada, breve (15-30 minutos), compatvel com os critrios
do DSM- IV e da CID- 10, que representa uma alternativa para seleo de pacientes, segundo
critrios internacionais e epidemiolgicos American Psychiatric Association [APA], 1984, 1987.
World Health Organization [WHO] 1992 (AMORIM, 2000).
Nessa pesquisa, deu-se relevncia aos aspectos sociodemogrficos, resilincia, e aos
transtornos mentais. Nesse sentido, considerou-se de relevncia social essa pesquisa, tendo
em vista implantar Ncleos de Estudos e Pesquisas que possam respaldar programas e eventos
destinados a essa categoria profissional. Para tanto, pretendeu-se nesse estudo avaliar
resilincia e transtornos mentais em professores universitrios nos municpios de Cajazeiras e
Sousa PB.

Breve Histrico do Centro de Formao de Professores e do Centro de Cincias Jurdicas e
Sociais da UFCG

Dada a importncia de contextualizar os dois Campi Cajazeiras e Sousa, da UFCG, que
foram selecionados para realizao da pesquisa em questo. Convm, neste momento,
elucidar pontos relevantes do surgimento desses Centros Acadmicos.
A Universidade Federal de Campina Grande UFCG, anteriormente, Universidade
Federal da Paraba - UFPB, foi criada atravs da Lei n 10.419, de 09 de abril de 2002. uma
instituio autrquica vinculada ao Ministrio da Educao, com estrutura multicampi e
atuao nas cidades de Campina Grande, Cuit, Sum, Patos, Pombal, Sousa e Cajazeiras.
O surgimento do Campus V da UFPB, hoje Campus de Cajazeiras da UFCG, foi criado em
10 de agosto de 1979 pela Resoluo n 62/79, do Conselho Universitrio da UFPB e

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inaugurado em 03 de fevereiro de 1980. Atualmente o Centro de Formao de Professores-
CFP, conta com seis Unidades Acadmicas que oferecem os cursos: Pedagogia, Letras, Histria,
Geografia, Matemtica, Fsica, Qumica, Cincias Biolgicas, Medicina, Enfermagem e a Escola
Tcnica de Sade, que oferece Ensino Mdio e Ensino Profissionalizante em Enfermagem.
Dando sequncia a essa incurso, teve-se a criao do Campus IV da UFPB, hoje Campus
de Sousa da UFCG, apresentada em trs marcos temporais, isto , inicialmente, criou-se a
Faculdade de Direito de Sousa em 1 de abril de 1971, pela Lei Municipal de Sousa sob n 704,
de 26 de abril de 1971, atravs da Fundao Padre Ibiapina. Era uma instituio privada, em
que o curso de Direito oferecia dois turnos, manh e noite, e o ingresso dos alunos dava-se
semestralmente.
Posteriormente, esse curso foi encampado pela UFPB, em 11 de dezembro de 1979, pela
Resoluo do CONSEPE UFPB n 358/79 e, finalmente, com a criao da UFCG em 09 de abril
de 2002, conforme a Lei n 10.419, o curso de Direito ficou vinculado ao Centro de Cincias
Jurdicas e Sociais, Campus de Sousa da UFCG como, tambm, foram criados os cursos de
Cincias Contbeis, Administrao e, recentemente, de Servio Social.

METODOLOGIA

Foi realizado um estudo transversal, de natureza censitria, que descreveu
caractersticas da populao durante um curto perodo de tempo (CUMMINGS et al., 2008),
envolvendo todos os professores em efetivo exerccio profissional vinculados Universidade
Federal de Campina Grande, nos campi de Cajazeiras e Sousa- PB. Foram excludos professores
substitutos, os vinculados Escola Tcnica de Sade de Cajazeiras e aqueles com afastamento
total para qualificao.
A populao estudada era composta de 275 professores universitrios, dos quais 264
foram considerados elegveis. Desse total, 18 (6,8%) no foram localizados e apenas 06 (2,3%)
no aceitaram participar, justificando que no apreciavam responder questes pessoais ou
pela falta de tempo. Assim, participaram efetivamente da pesquisa 240 docentes (90,9%),
sendo 176 atuantes no Campus de Cajazeiras e 64 vinculados ao Campus de Sousa.
Anterior coleta de dados, informou-se aos professores em reunies das Unidades
Acadmicas, os objetivos do estudo constantes na Carta Convite e nesse nterim, assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Dando prosseguimento ao protocolo da
pesquisa, entregou-se diretamente aos professores os instrumentos autoaplicados, isto , um

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questionrio relacionado s caractersticas sociodemogrficas, hbitos de vida e informaes
profissionais, contendo questes fechadas que ofereceram ao respondente um leque de
respostas previamente selecionadas.
A coleta de dados deu-se de junho de 2011 a julho de 2012, em que aplicou-se:
questionrio sociodemogrfico; Escala de Resilincia (PESCE et al., 2005); e entrevista M. I. N.
I. Plus (Mini International Neuropsychiatric Interview) (AMORIM, 2000) para avaliar
transtornos mentais. Na anlise estatstica, as variveis quantitativas foram descritas atravs
da observao dos valores mnimos e mximos, do clculo de mdias, desvios-padro e
mediana. Para as variveis qualitativas calculou-se frequncias absolutas e relativas. Essas
anlises foram realizadas usando-se o pacote estatstico do software Statistical Package for
Social Sciences - SPSS 17 (ROSNER, 1986).
Esse estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos, do
Hospital Universitrio Alcides Carneiro (HUAC) - Campina Grande PB, em 27/10/2010,
seguindo criteriosamente as recomendaes da Resoluo n 196/96.

DESCREVENDO OS RESULTADOS
Caracterizao da Populao Estudada

O universo da pesquisa era formado por 275 professores universitrios, dos quais
foram considerados elegveis 264 docentes. A amostra estudada correspondeu a 90.9% (240
docentes) da populao elegvel, considerando-se que 6.8 % no foram localizados e 2,3 % no
aceitaram participar da pesquisa. Dos 240 professores estudados, 195 (81.3 %) tinham menos
de 50 anos de idade, 126 (52.5%) eram do sexo masculino, e 60% eram brancos. Referente ao
nvel de formao dos docentes, 99 (41.3%) tinham mestrado, 59 (24,6%) possuam
doutorado, 69 (28.8%) com especializao, 09 (3.8%) tinham apenas graduao e 04 (1.7%)
com ps-doutorado.
Em relao a aspectos do trabalho docente, 114 (47.5%) ministravam mais de trs
disciplinas e quanto carga horria semanal, 92 (38.3%) tinham de 13 a 18 horas/aula, 67
(27.9%) de 9 a 12 horas/aula, 54 (22.5%) tinham 8 horas/aula e, 27 (11.3%) com mais de 18
horas/aula por semana. Sessenta e nove (28.8%) atuavam de 1 a 5 anos, 52 (21.7%) tinham de
11 a 20 anos de servio, 51 (21.3%) de 6 a 10 anos, 40 (16.7%) j atuavam de 21 a 30 anos, 14
( 5.8%) tinham mais de 30 anos de servio e ,tambm, 14 com menos de 1 ano.


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Resilincia

O escore mdio de resilincia foi 136.9; desvio-padro=19.9; mediana=139 e
amplitude de variao de 127 (mnimo=48, mximo=175). Professores universitrios no serto
paraibano apresentaram alta pontuao para resilincia.

Transtornos Mentais
Cento e cinco (43.75%) professores afirmaram que j realizaram algum tratamento
psicolgico ou psiquitrico. Para os 135 (55.83%) docentes que no realizaram algum desses
tratamentos, a anlise da entrevista MINI Plus evidenciou que: 33 (24,4%) j tiveram Episdio
Depressivo Maior (EDM) no passado, enquanto que 06(4,4%) sofrem desse transtorno
atualmente. Cerca de 10% dos casos de Depresso, seja no passado ou atual, ocorreram
devido condio mdica ou induzido por substncia, 66.7% no tinham caractersticas
melanclicas, e 87.1 % estavam na faixa etria de 20 a 49 anos; 02 (1.5%) apresentaram
Transtorno Distmico atual, 05 (3.7%) apresentaram no passado; apenas 01 dos 135
professores apresentou alto Risco de Suicdio;
Ainda, para esses 135 professores, observou-se que: o Episdio Hipomanaco
encontra-se atualmente em 05 (3.7%) e tambm 05 (3.7%) j tiveram no passado, sendo que
dos casos constatados (atual e no passado), 70% atribuiu-se condio mdica geral e ao uso
de substncias; 13 (9.6%) apresentaram Episdio Manaco atual, 08 (5,9%) j sofreram desse
transtorno no passado; 10 (7.5%) j tiveram Transtorno do Pnico no passado e um total de 06
professores (4.5%) apresentaram Transtorno do Pnico atualmente, em que observa-se 03
casos devido condio mdica geral ou induzido por substncia, e 01 com ataques pobres em
sintomas;
Dando continuidade a anlise verificou-se que: o transtorno de Agorafobia estava
presente em 05 (3.7%) professores no passado e 26 (19.3%) apresentaram atualmente, sendo
que 02 desses com Transtorno do Pnico; 06 (4.4%) possuam Fobia Social atual e 07 (5.2%)
apresentaram Fobia Especfica atualmente; cerca de 08 (5.9%) possuam Transtorno
Obsessivo-Compulsivo atual; em relao ao Abuso e Dependncia de lcool, 08 (5.9%)
apresentaram dependncia atual e apenas 05 vida inteira, 10 (7.4%) abusavam do lcool
atualmente e 13 (9.6%) fizeram uso a vida inteira, 98 (72.6%) no fizeram uso de lcool;
finalmente, quanto ao abuso e dependncia de substncias psicoativas, 121 (89.6%) no
fizeram uso de sustncias desse tipo, 03 (2.2%) apresentaram dependncia atual e 04 (2.2%)

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na vida inteira, cerca de 07 (5.2%) professores abusaram atualmente de substncias
psicoativas.
As anlises que se seguem foram feitas para 105 professores que j realizaram
tratamentos psicolgicos ou psiquitricos em algum momento da vida. Obteve-se que:
nenhum participante da pesquisa apresentou Transtornos Psicticos bem como Anorexia
Nervosa; apenas 04 (3,8%) tinham Bulimia Nervosa Atual;73 professores (69,5%) no
apresentaram Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG) e 32 (30,5%) tinham atualmente,
sendo que 06 desses casos atribuiu-se condio mdica geral; 11 (9.5%) foram portadores do
Transtorno de Hipocondria; em relao ao Transtorno Dismrfico Corporal, 12 (11.4%)
apresentaram atualmente; 06 (5.7%) so portadores de Transtorno Doloroso, sendo que 04
casos estavam associados a fatores psicolgicos agudos e 02 condio mdica; 10 (9.5%)
tinham Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade Adulto atualmente; quanto ao
Transtorno de Ajustamento, 17 (16.2%) apresentaram atualmente esse transtorno; 12 (11.4%)
tinham provvel Transtorno Disfrico Pr- menstrual; finalmente, em 76 professores (72.4%)
encontrava-se ausente o Transtorno Misto de Ansiedade-Depresso e, 29 (27.6%)
apresentaram esse transtorno atualmente. Confirmou-se, dentre os diferentes
transtornos, maior freqncia para Episdio Depressivo Maior, Transtorno de Ansiedade
Generalizada e Transtorno Misto de Ansiedade e Depresso em professores universitrios.

CONCLUSO

Essa pesquisa evidenciou que a populao estudada predominantemente jovem e
que os professores consideraram a profisso docente estressante, cujo motivo principal estava
relacionado sobrecarga de trabalho.
Em relao resilincia, esses profissionais apresentaram altos escores para tal
varivel, e isso pode ser explicado, possivelmente, em razo dos mesmos apresentarem
comportamentos resistentes ante a quantidade de eventos adversos j vivenciados durante a
vida inteira.
Na avaliao sobre os transtornos mentais observou-se uma maior frequncia dos
transtornos para: Episdio Depressivo Maior, Transtorno de Ansiedade Generalizada e
Transtorno Misto de Ansiedade Depresso. A avaliao de resilincia e transtornos mentais
em docentes universitrios envolveu uma intricada cadeia de variveis, algumas inerentes ao
indivduo, e outras influenciveis pelo ambiente.

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Destaca-se, ainda, na anlise dos achados algumas limitaes metodolgicas. Ou seja, os
resultados no podem ser generalizados para a populao em geral, pois limita-se aos
professores de Universidades Federais. Alm disso, a ocorrncia de vis de autorrelato, por ter
utilizado questionrios respondidos pelos prprios participantes.
Outrossim, a interpretao dos resultados passou a exigir uma atitude de cautela
nessa investigao, uma vez que a populao estudada constituiu-se de indivduos
supostamente com maior nvel de informao. Assim, os resultados encontrados podem ser
explicados pelo uso de possveis estratgias de enfrentamento ante as adversidades, de modo
a contribuir para minimizar algum sofrimento fsico e mental dessa categoria.
Logo, essa pesquisa poder potencializar estudos epidemiolgicos, que considerem
uma populao maior envolvendo outras universidades do prprio Estado da Paraba ou, em
um estudo multicntico. Pesquisas futuras que abordem essas questes so necessrias e
desejveis, ante a escassez de estudos com professores universitrios, de modo a contribuirem
para o no comprometimento do fazer docente.

REFERNCIAS

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O ENSINO DA ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE NOS CURRÍCULOS DAS LICENCIATURAS DE MATEMÁTICA NO BRASIL - GT09 - 10 - pg149 - 164

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