LA.

ESCUELA
COMO MQUINA DE EDUCAR
^*
Tres escritos sobre un proyecto
de la modernidad
Pablo Pineau.
Ins Dussel
Marcelo Caruso
Paids
Buenoj Aires - B'arceton - Mxf co
POR QUE TRIUNF LA ESCUELA?
1
o la modernidad dijo: "Esto es educacin",
y la escuela respondi: "Yo me ocupo" '
Pablo P ineau
Gibbati observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alco-
rn, na hay camellos; yo creo que ai hubiera alguna iluda sobre a
autenticidad del Alcorn bailara esta ausencia tle camelias para
probar que es rabe,
I L. BORDES, ''Discusin"
Un pruftindo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del si-
glo XIX al XX;' la expansin de la escuela como forma educativa hege-
mnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del
mundo legisl su educacin bsica y la vol vi obligatoria, lo que dio como
Tes u 1 (a d o~una ~n otabl e~ expo sf ti~nra trien 1 arr-L-a-cartdici n-demtr
escolarizado dej de ser un atributo bastante comin ei'itre la poblacin, al
punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse
en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su
paso iba dejando escuelas. De Pars a Timbucti, de Filadelfa a Buenos
1. E! prsenle trabajo es una escritura del artculo "La escuela en el paisaje moderno.
Consideraciones sobre el proceso de escolan zac ion" presentado en el Seminarlo "Historia
de la Educacin en Debate" y organizada por el equipo de Historia Social de la Educacin
del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujan entre el 11 y el 13 de
noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuiza (conip.): Historia de la educa-
cin en debate. Buenos Aires, Mio y Dvlla, 1936, A su vez, recoge sl aunai hiptesis
desarrolladas en "Premisas basteas de la escolan zacln como empresa moderna constmcto-
ra de modernidad", Revista de Estudios itel Curriculum (versin espaola del Journal of
Curriculum Studie), n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.
7.K
LA ESCUELA COMO MQUIN, /EDUCAR
Aires, la escuela se convirti en un innega bl e smbolo de los tiempos, en
u i i n metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la
moderni da d, A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron expli-
cdns como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las gue-
rras -su decoracin, triunfo o derrota-, la aceptacin de determinados
si ft c-ma s o prcticas polticas se deban funda menta l mente a los efectos
ni I n nl ad a dul t a de lo que la escuela haba hecho con esas.mismas po-
bl nc' ones cua ndo le haban sido encomendadas durante su infancia y
j uventud.
' ' un buena cantidad de anl isis se hnn preocupado por explicar este
fenrtmeno, desde aquellos que consideran la escuel a corno un resultado
l i R r n f i n desarrollo educativo evol utivo y l i nea l de a humanidad, has-
i ; i IMS que luui buscado probemati/ar la cuestin.' Si bien considera-
I H M< ; pie muchos de estos l timos tienen un al to poder expl icativo,
ni ng uno de el l os logra dar cuenta abarcadura del motivo del triunfo. La
r - i c i i r l n rs un epifenmeno de l a escritura -como pl a nt ea n al gunas lec-
i i n n s d er i va d a s de Marshall McLuhan-, pero t a mbi n es "algo ms". La
"'-url a rs un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostienen al gu-
nnf! l il if-ral es-, o de proletarios -segn al gunos marxisfas-, pero "no solo
fR"". Ln escuel a es a la vez una conquista social y un aparato de
i ncul pa ci n ideolgica de las clases dominantes que implic tanto-J a de-
l ' f' ivl inna como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la
f t i frnni za ci n de la meritocracia, la construccin de las naciones, la impo-
l i ' -i n de la cultura occidental y la formacin de movimientos de libera-
niii, ende otros efectos.
(
r
n n ni fin de. aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos
' i i rsi finamientos a estas explicaciones. En p> irri6 r lugar, muchas de las in-
ipjpretaciffllEg sobre el proceso de escolarzado'n lo funden con otros pro-
r f si w sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido
ni npl i n, h alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a c!u-
fl i i s, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no en
linmnioga -y queremos destncar esta diferencia- con la historia de la esco-
hrbi ni i . Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos goza de
?. 1 n nxten, si( 5 n de este trabajo no nos permite referirnos particul armente a ellos. Retni-
": a l lector a h li ib I lograra presentada al finnl de osle escrito.
Porqu triunf la escuela? 29
una lgica propia generalmente to contemplada, y que nos parece digna de
atencin para comprender sus especificidades,
3
En segundo lugar, la mayora de estes lecturas ubican el sentido escolar
fuera de la escolarizaci'n, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o
texto/contexto. Asf, la significacin del texlo escolar est dada por el contex-
to en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares -capitalismo, nacin,
repUblca, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.-los
que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas.
Pero histricamente es demostrable que s bien estos "contextos" cambia-
ron, el "texto escolar" resisti. Durante el perodo de hegemona educativa
escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas
polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas
estas modificaiones terminaron optando por la escuela como forma edu-
cativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos
en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se
modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar ala
escuela.
En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el
epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
les (nos) ea muy difcil verl a escuela como un ente no fundido en el "paisa-
je" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
cin social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de maestros:
Dada la situacin de IH mayor parle de nuestras escuelas elementales
con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estn aubdivfdi-.
dos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un.
submaestro, sin serles permitido otro mtodo que el de la enseanza simul -
tnea, no pudendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que
den enseanza mut ua ; de qu modo hnn de obrar los maestros que no pue-
3. Trabajos como Graff (1987) y Furel y Ozouf (1977) permiten afirmar que efica-
ces procesos de al fabetizacin masiva se l l evnron a cabo en diversas sociedades pres-
ci ndi endo, O al menos desarrollndose an forma bsta nl e a ut noma , de la institucin
escolar,
30 LA ESCI. EI A COMO MQUINA DE EDUCAR
den ocuparse ciidu uno ms que con una sola seccin, para que fas cinco
secciones reslantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la
discipl ina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114).
Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994; 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frenle a uni galera de 55
nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de ejercicios mec-
nicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y con-
tradictorias, se regul la figura del maestro de escuela?
Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, confines de an-
lisis, las mismas preguntas que enfrentaron los consructores de los siste-
mas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de
"naturalidad" es tambin una construccin histricamente determinada que
debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros
abordajes que permitan comprender ese "plus" de significacin que encie-
rra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalida-
des. Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como
f orma educativa hegemnica se debe a que esta f ue capaz de hacerse car-
go de la def inicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos como
gufa .de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar' la es-
cuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos describir el ca-
mello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una sene de
elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para
luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cul es nuestra condicin ,
de "ai abidad" que no nos permite ver el "camello escolar"- y sostener que
la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como
fenmeno tpico de la modernidad.
, 1. QU ES UNA ESCUKLA? O NOMBRANDO AL CAMELLO
QUE LOS RABES NO VEN
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron en-
samblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no
exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso
{Cor qu liiwtf lu escuela?
31
nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolari-
zacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regula-
cin artificial , d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a Un sistema mayor, f) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitu-
cin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente
como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el
establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre do-
cente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de disciplina-
miento, m) la conformacin de currcul os y prcticas universal es y
uniformes, n) el ordenamiento de !os contenidos; ) la descontextualizacin
del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de
sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y pj la generacin
de una oferta y demanda impresa especfica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.
Homologa entre la escolarimcin y otros procesos educativos. La ex-
pansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espa-
cios vacos. En fft mayora de ios casos, la escuela se impuso mediante
complejas operaciones de negociacin y oposicin; con las otras for-
mas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adop-
cin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas
previas o contemporneas -como la catcquesis o la formacin labo-
ral- y la desaparicin de otras -como la al fabetizacin familiar o los
ritos de iniciacin y de transmisin cultura! presentes en las zonas co-
loniales previas a la llegad:) europea-. Mediante esta estrategia, la es-
cuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de
las prcticas educativas.
Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que
une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la escue-
la. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su ce-
' rrazdn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se
justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca,
y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo.
La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los
ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin
.1J. LA ESCUELA COMO MAQUINA DUCAR
do conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundir-
los sobre su mundo exterior como una forma de su dominio, '
I'nr ntr, i parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de "espa-
cio educa t i vo total" (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una ins-
f i f ncin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos
P "(ene i fi l men te, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los pa-
l ios, en loa comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin,
c ii Ins srmitarios, son experiencias Intrnsecamente educativas a las que
smi sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos,
Rrgnf ndn artif icial. Como otras instituciones modernas, la regulacin
de lis tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
oirs prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
P icha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de
ntu'ifirm institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entie los sujetos-
responden a criterios propios que muchas veces entran en'friccin con
las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uni-
formemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del
l i ^ i npo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por [o que dejer-
t ni i a un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde
n prfcticas Incales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta..
/.T I especf ico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la util iza-
rin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados ni trabajo y al juego, a los docen-
tes y los al umnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms
nptns para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y
il iernfincias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unida-'
dr,s pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas
orrca de las pl azas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos,
no responde a criterios casual es, sino a sus usos especficos, y tienen
consecuencias en los resultados escolares,
I
7
,! tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de a
pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda en-
i-nndrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados "ob-
Por qtt tmmf h escuela? 33
jetivos" como el clima, la edad el trabajo de los alumnos. Por ejemplo,
los cambios de actividad por causas externas a la tarea, (como el toque
de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto
a los tiempos exfraescolares de los alumnos (trabajo Infantil, tiempo de des-
canso), o la utilizacin del espacio escolar iera del horario previsto son
distintas modalidades que la institucin adopta para util izar el tiempo;
. Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada
institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (pri-
mario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo
que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin,
negociacin, 'consulta, complementariedad, segmentacin, 'diferencia-
cin y establecimiento de circuitos, etc,
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde
afuera pero tambin adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos,
circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada es-
cuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en :
Busca de una armona no exenta de conflictivldad.
f enmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la
construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre.el colectivo
sin anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular.
Este proceso -como se explicar ms adelante- se denomina el estable-
cimiento de la gubernanientatidad (Foucault, 1981), estrategia que es
adoptada potla escuela al presentarse como una forma de ensear R
muchos a la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la ense-
anza individual.
Pero ms all de esta cuestin de corte "econmico" -rinde ms un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel ;
que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prcticas educativas solo posibles en estos contextos, y
que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesutas
hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individua-
les, los promedios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la
LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR
disciplina consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan
dos exiremos de esta potencialidad,
Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar. La rup-
tura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las for-
mas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de
un "mtodo" de ensear diferente del "mtodo" de saber. El "cmo en-
sear" se vuel ve el objeto de una nueva disciplina; la "pedagoga", que
surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente au-
tnomo (J. B. Vico, Raltichius, J, A. Comenio, etc.), e) que, acompaan-
do el movimiento seguido por los oros saberes en la modernidad, fue
tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieil, 1990).
Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo
escolar. En el siglo XX, y sobre todo en Ja segunda mitad, lo escolar fue
a su vez limitado a lo cnrricnlar, La lgica de reduccin y subordinacin
corri por la cadena pedagoga-escuela-currculum e implic el triunfo
de la "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma ms elabora-
da a la problemtica educativa.
1
Formacin de un cuerpo d especialistas dotados de tecnologas espe-
tf icas. J unto con la constitucin de los saberes presentados en el punto
(interior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban en-
carnarse: ios docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo lia-
ran en los tcnicos. Esta tenencia monopfica de los saberes especficos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -mtodo correc-
to, tabl as de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos
psicorntricos, etctera- otorg identidad a los maestros y les permiti
diferenciarse de otras figuras .sociales con las que se funda en pocas
anteriores, como las de anciano, clrigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en
instituciones especficas -las escuelas normales y la formacin institu-
cional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.
7 docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnolo-
gas especficas, el docente debe ser un ejemplo -fsico, biolgico, mo-
ral, social, epistmico, etctera- de conducta a seguir por sus al umnos.
Adopto entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica
Par qu irintf i la escuela ?
del poder pastoral (Popkewiiz, 1998: 36), y el colectivo docente .fue in-
terpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en
su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica
y expuesta a sanciones laborales.
4
J unto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -sala-
riales, sobreexplotacin, horas y j ornadas laborales no pagas, etcte-
ra- y retribuciones "superiores" no material es. Esta "vocacin
forzada" conduj o a l a f emi ni za ci n de ia profesi n docent e
(Margado, 1997).
Especial def inicin de la inf ancia. En la modernidad comenz el proce-
so de diferenciacin de ias edades, y el colectivo "infancia" fue segre-
gado del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia
comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuen-
te o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se apor-
t a la construccin de su especificidad, diferenciailla de la adultez a
partir de au "ncompletud", lo que la convirti en la etapa educativa de!
ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el "alum-
no", y se lo volvi sinnimo de infante norma], y la totalidad de la vida
de este nio normal fue escolarizada -v.g. la total idad de las actividades
diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en funcin de la escue-
la-. Educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que conllev
a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu-
4. Por ejemplo, cu el Cdigo de Enseanza P rimaria i (ic) Normal tle la Provincia
de Hl enos Aires da 1 98, Francisco Burra sustenta en su artculo 480 que la "mala
fama" de un docente ora impedimento suficiente para isiiiur cu las escuelas publ icas,
aunque no sa tuviera certeza respecto de la veracidad c los hechos, Justificaba esta deci-
si n del siguiente modo;
La mua ftma scrd originada , 1 Aces en impiitadiiea verdadera!, ulrtii vece) en imputa-
doea t'nl is.'., per, sen la una o ID otro, la mal a fama xi s t o, t e Impone Je I g ua l numera un la
cecnela general, ejerce B u al ment tu j uul J ii coi-roilva, duna a iii cuela, mata aa pnsttglo.
l .u enseanza primaria es tan delicada, < j ue tj ul ene la don, como quienes la dirigen, deben, no
si ser, sino tambin parecer la encarnacin de ludas las virtudes, u fin da que la honorabili-
dad de la ciencia est en todo tiempo a salvo de toilu sospecha mcoiiveuienla (destacado en el
origiiutl) (jig, 65 6 y sigs.)
ir. LA ESCUELA COMO MQUIN/ ADCAR
pa rn el l ugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Vase al respecto el
f i l me Cinema Paradiso,
Kstahledmiento de unc relacin iiunodif icahtemenle asimtrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de suje-
lo posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como
el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -constando sobre
r. infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un
"igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la
viej a corporacin medieval- sino indefectiblemente como alguien que
. siempre -aun cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor
respecto del otro miembro de la diada.
La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndose la
existencia de planos de igualdad o de diferencia, Esto estimul la construc-
dii He mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordina-
do: "Rl Al umno no estudia, no lee, no sabe nada". Finalmente, agreguemos
(| iic. esta relacin sqirepite entre el docente y sus supeiiores jerrquicos.
Generacin de dispositivos especf icos de disciplinamienf o. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la cons-
truccin de dispositivos de produccin de los "cuerpos dciles" en los
sujetos (fiip, se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordena-
miento en filas, a individualizacin, la asistencia diaria obligada y con-
trol ada, la existencia de espacios diferenciados segn funciones y
sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicomtricos, tests y evaluacio-
nes, al umnos celadores, centenares de tablas de clasificacin en miles
de aspectos de alumnos y docentes, etctera, pueden ser considerados
ejemplos de este proceso.
Dentro tic estos dispositivos merece destacarse la instituconalizacin
de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
aos de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las
cl nsrs bajas, ya que las "altas" no dudaran en instruir a sus lujos, y la
rscuel a se convertira en la nica vfa de acceso a la civilizacin, .
Cnrrf ciilo y prcticas universales y itnif onnes. Segn algunos estudios
(cu especia! Benavot el al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y
universalidad -tipo de materias ensefiadaa, tiempo dedicado a las mis-
Por qu triunf la escueta? 37
mas, correlacin entre ellas, etctera- que las diferencias entre distintos
cuttculs nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la consti-
tucin de un conjunto re saberes considerados indisolubles, neutros y
previos a cual quier aprendizaje: los llamados "saberes elementales",
compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo -wRitin^, Reading
and aRitm.ethir.s-) y rel igin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsi-
cos anclaron en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como
la nica agencia capaz de lograr su distribucin y apropiacin masiva.
Planteos similares a la uniformzacin y universalizacin de los saberes
impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas
-ubicacin del aula, toma re leccin, uso del pizarrn, formas de pedir
la pal abra, etctera-, a los objetos util izados y a los gneros discur-
sivos -planteos de problema matemticos, temas de composiciones,
textos escolares, etctera-.'
Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determi-
nado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que consi-
dera que debe i mpa rt i r a sus al umnos por medio del proceso de
elaboracin y concrecin de! currfculo proscripto. Esta primera selec-
cin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a
sus propios agentes y receptores. '
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha
y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene
como un hecho, sino que toma formas sociules particulares e incorpora
ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negocia-
ciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resul-
tado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino qu es originado
a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos '
sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados.
Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del conteni-
do escolar. La escuela genera su currfculo descontextunltzando los sa- .
5 . Sirvo como ejemplo In siguienle ancdota. El ministro de Instruccin Pblica deFrancia
Je 1896, sncnmlo su reloj ce bolsillo, afirmaba que a esn hora, todos (os alumnos de quinto
grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de OTOiif, 1970).
3 8 - i LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAl
beres de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea co-
nocimientos cientficos ni es un l ugar real de su util izacin, sino que lo
hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitable-
mente descontextial izado impl ica la creacin de un nuevo saber
(Chevallai'd, 1985 ), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse
en bolillas o unidades, etctera-. El saber cientfico puro es moldeado
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se
ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin as
su adquisicin.
Estas prcticas de Iransmisin de saberes se encuentran ntimamente ar-
ticul adas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta-
blece que todo saber que circul a en su interior debe ser .sometido a
exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los conte-
nidos se util iza como estimulacin de la competencia -v.g. el Cuadro de
Honor jesuta o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden
y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedaggica.
Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital ins-
titucionalizado (Botirdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmul o
de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo
con las prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otor-
gamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el
sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social.
A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasifi-
cacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los suje-
tos que tienen posteriores impl icancias fuera de ella. El examen se ^
convierte en una prctica continua y absolutamente ineludible de la prc- . i
tica escolar que afecta tanto a al umnos como a docentes.
Generacin de una of erta y demanda impresa especf ica. Desde los tem-
pranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pa- ''"'
f;
sando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas p ;,
docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la crea-
cin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caracters- '
Puf qulrtmf la
ticas especiales, como la clasificacin segim su grado efe didactismo, de
claridad o de adaptacin al al umno, al curriculum o a lus fines propues-
tos.
Los libros de texto se constituyeron como un gnero "menor" de poco
reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si bien
esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan
materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por aca-
dmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron
docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que
escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etctera-. Esto llev a que su circulacin se restringiera al
mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpi-
cos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar-, lo que
redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial
con la que iniciamos esta descripcin.
2. LA ESCOLAKIZA CIN COMO EMPRESA MODERNA,
O EN QU SOMOS ltABES MIRANDO CAMELLOS
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plan-
tear como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno
que resulta de la, evolucin "lgica" y "natural" de la educacin, sino de
una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la
escuelapuede considerarse el punto culmine de la educacin entendida como
empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalizacin".
Alo largo de la Edad Media ftieron macerndose lentamente algunos de estos
componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de
la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XV
decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del
campo pedaggico como saber de "gubernamentabilidad" (Foncault, 1981)
sobre la poblacin, se verifican jrnportantes avances de la alfabetizacin por
medios ms o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de la
infancia y se establecen los "saberes bsicos" (Hebrard, 1989).
El siglo XVU1 teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de
los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su
'I <
}
LA ESCUELA COMO MUQUIR ) EDUCAR
rniagogf a
6
-producto de los apuntes de su curso homnimo dictado en
180.1-en la Universidad de K nigsberg- dicho autor avanz en la construc-
driii de fa educacin moderna, retomando e! pensamiento pedaggico de
(nj? siglos XV al XVII y entroncndolo con la Il ustracin, lo que le permiti
t1 rs| il nj ar las premisas educativas modernas.
K i nf abre el trabajo con la siguiente definicin:
Hl hoinbre es la tnica criatura que lia de ser educada. Entendiendo por
educa ci n los cuidados (sustento, ma nut enci n), la discipl ina y la instruc-
ri dn, j unt a ment e con la educacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo,
r d i i r a nd oy estudiante (1983; 29).
I le rsta forma constituye a la educacin en un fenmeno huma no, ex-
i r i i i f i a l t P ' p . a l i d a d dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el suje-
i ' > i ndcni n antocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all, y
f l i i ( a i r i br n tiene sus lmites. Es el proceso por el cual e! hombre sale de
l ; i i mi ur a l cza y ent ra en l a cul tura. La cl asificacin i nt er na de l o edu-
f f i i i v n -cuidados, discipl ina e instruccin- que da lugar a l as tres inter-
pHi ri mi es a su sujeto -nio pequeo, educando y estudiante- establece
l n-3 Huirl es entre un interior y un exterior, con una frontera muy cl ara, El
neutro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin esencial
i la p.rl u racin del hombre) que permite control ar e! azar y los excesos de!
f x i p i i o r .
Ms adel ante sostiene;
Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana.
[...] nicamente por la educacin el hombre puede Ilegal
1
a ser hombre. No
^ s sino lo que la educacin le hace ser. [...J Encanta imaginarse que la utitu-
rileza humana se desenvolver cada vez mcjoi por l n educacin, y que ello
sn puede producir en una forma adecuada a la huni nni da d. Descbrese aquf
l ;i perspectiva de una dicha fut ura para la especie huma na [...] Un principio
f i n arte de la educacin [,..] es que no se debe educar a los nios conforme
6. A Tin de srr mis precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de
IK rl nsrs rirdis por Kant tomados por su discpulo liink -bajo la supervisin del docente-,
[inMcarl os por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal Bolsillo,
Mj vl ri rl , (983 ( t ra ducci n de L. Luiuriaga y J. L. Pascual).
I 4J ij If--:
Por qu triunf la escuela?
41
al presente, sino conforme a un estndo mejor, posible en lo futuro, de la
especie huma na ; es decir, conforme a la idea re huma ni da d y de su comple-
to desuno (p. 35 y ss.).
. El pl anteo es llevado ain ms al l . La educacin es la piedra de toque
del desarrollo del ser humano. Como en el Ande Saperet ^atrvete a sa-
ber!-, el desarrollo de la razn es la va por la que ge lleva a cabo la esen-
cia huma na . El optimismo il ustrado abona el campo pedaggico al crear
un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espa-
cios precisamente del imitados, con la razn universal , con la ley moral,
con los "imperativos categricos", como motores de sus actos. Se esta-
blece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio
de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural
qtie lo incl ina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es, para^ Kant,
e! proceso educativo.
De las tres partes de !a educacin, los cuidados son propios de todas las
especies animal es, solo que en el hombre su necesidad se extiende por ms
tiempo, Por el contrario, la relacin entre disciplina e instruccin -ambos
procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las con-
1
copetones modernas sobre educacin. En sus palabras;
La discipl ina es meramente negativa, en ta nto que es Ja accin por
la que borra al hombre la animal idad; !H instruccin, por el contrario, ea
la parte positiva de la educacin. (...) (La discipl ina) ha de real izarse
temprano. As, por ej empl o, se envan al principio los niilos a la escue-
la, no ya con la i nt enci n de, que aprendan algo, sino con, la de' habituar-
les a permanecer i r a nqui l os y a observar punt ua l ment e lo que se les
ordena , pa ra que ms adel ante no se dejen domi na r por sus caprichos
momentneos (p. 30).
La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negativo/
posi tivo, de represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo edu-
cativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posi-
ble comprender este fenmeno dentro de lo que Foucaul t llam la
"gubernainen labilidad" (198 J: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno
no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La cons-
truccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por
42 LA ESCUELA COMO MQUiNA Dli EDUCAR
represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta
estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la
educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo
por excelencia. Sostiene entonces:
Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Na-
Uirateza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se
desanaUa el instinl o sexual; cuando l mismo puede llegar a ser padre y
deba educar (p. 42).
i .
Hl ilus -ado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, adems dn Ka nt, los
planteos de Locke, Condorce, Vollaire y Rousseau- avanz en la construc-
cin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Com-
prendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano "piedra
de toque" del cambio social y de los procesos de superacin o progreso
individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario edu-
cativo por antonomasia.
El burgus siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la'.escuela. A
lu largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la
causa escolarzante, de forma tal que a su final izacin la comprensin de
la escuela como mejor forma educativa fue avalada, a unque por distintas
causas, por la total idad de los grupos sociales. As se reproces el pen-
samiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue -y
la traduccin educa tiva de los dos primeros- de tres discursos del siglo
XIX; el liberalismo, el positivismo y el aula iradicional. A estos se le
fueron sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el
higiensmo, los nacional ismos, el normal isnio, el asistencial ismo, el
pragmatismo, el material ismo, el sensualismo, etctera, scgim las varia-
ciones de espacio y de tiempo.
El liberalismo pl antea la constitucin de sujetos libres por medio de las
prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciu-
dadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepcin
del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran
en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que
agl utinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal , el fin de la
educacin liberal es la formacin del ciudadano corno sujeto portador de
Parqu triunf lu escuela? 43
derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana en los
organismos electivos.
El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en' un doble juego
de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de
los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obli-
gacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y
ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron
lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el
Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, -marcan
en su tensin las estrategias de gubernamental lidad enjuego, que tambin
se encuentra en la base de la construccin del Estado liberal como un Esta-
do administrativo y racional, La expresin "tal asunto es razn de Estado"
se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo edu-
cativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un "problema
de Estado". Ests locacin en la arena del Estado vuelve a la educacin, bajo
los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable. Des-
de entonces, toda construccin con lgica de Estado -ya sea instancias in-
feriores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes; decretos, artculos,
normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc.,
referentes a lo educativo.
Por o 'a parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la edu-
cacin como un cursas honorem que permita la "carrera abierta al talento"
(Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su funcin mo-
noplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema edu-
ca t i vo se convirti en una va inestimabl e de ascenso social y de
legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igual-
dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas.
Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las na-
ciones y el senlimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacio-
nalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, , ya sea al estilo
francs -donde la unin estaba dada por la firma del contrato social, en el
que el sujeto poltico "ciudadano" inclua dentro de s la categora de "na-
cional"-o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el sentimiento de
adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la existencia de ciertas
'l'l '.. . LA ESCUELA COMO MQUINA /EDUCAR
. ' . ' *
ru'ii'l erfs ticas fsicas, culturales e histricas simil ares que otorgan al grupo
nnn ri erfa identidad que l o vuel ve soberano.
7
I I iwtitivsino tambin abon la causa escolar." Consideramos que son
dni los pi ni t os nodal es de este aporte, En primer lugar, la comprensin de
h rsc.np.la como la institucin evol utivamente superior de difusin de la
( ni ca ) cul t ura vlida (la de la burguesa mascul ina europea para algu-
nos, la "cul tura cientfica" para otros, o la "cul tura nacional" para terce-
i "< 0 (.'nio instancia de disdplinamiento social que permitiera el desarrollo
y H progreso ordenado de la humanidad. La cul tura que la escuela deba
d i f u n d i r rra considerada como la ms evolucionada de todas las posibles,
v, i'"i I nl , con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. ^
As , l uropa consl ma una j ust i fi ca ci n cul tural y educativa del imperin-
l i i n n , por la cual los "bl ancos europeos" sometan a las "razas inferi- > .
ir"," para a yuda rl a s enf.su camino en la evol ucin. Rudyard Kipling, en su
mi < l r - a dmi ni st ra dor imperial, l l amaba a esto: "El deber del hombre bl an-
r . "f [ T( ) Mi i w ni , 1990).
i vn segundo l uga r -y probablemente este sea el aporte principal-, el po-
i i i vi ' i i o estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin
p"daRgk:a. De iquf que toda propuesta educativa deba, para^ ser conside-
f i d n conecta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de
. f i dr -nl i f i ci da d de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de
la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo peda-
j!< j> im moderno excluy de sus significantes el ementos tales como la "ex-
ITM^ nda pnktica", lo "memorfslico" o el Mtodo Lancastcriano.
Fsie cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos.
Uno de ellos fue la real izacin de una serie de reducciones para la com-
prensin del iiecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicologa, y
fsl a a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en l tima instancia
un prnhl crrii de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de
rsc. su j l o estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su
g r a t n c!e evol uci n, y en al gunos casos esta l tima se reduca a una cues-
t i n qumica como la mielmizacin o el consumo de fsforo.
7. S hicn In hibiogrufn sobre nacional ismo es en los l t i mos (idos mifa que abundante,
l i t l mos al l ector especial mente a Anderson (1990).
fl. lisie lema ser ampliado en el trabaj o de Dussel en el presente l ibro.
Porqu triunf la escuela?
De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran
en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin in-
terpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades
sociales n como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de ori-
gen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con pro-
blemas de conducta liene problemas de adaptacin al medio y, como'tal, es
un organismo enfermo y se uhca en un grado menor en la escala evol utiva.
Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un
organismo superior y sano.
9
Todo el discurso mdico y psicomttico basa-
do en el darwinismo social abon estos planteos. La nica forma de evitar
los estragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o
sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccin de los des-
vos y otras prcticas ortopdicas.
En otros casos -no necesariamente distintos de
1
los anteriores-, el posi-
tivismo abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que
Tedesco (1.986) ha denominado el "detallismo metodolgico". Egto"'presu-
ponfa la existencia de un mtodo pedaggico cientfico -y como tal eficaz
y umversalmente aplicable en cualquier condicin- que lograra alcanzar
los resultados pedaggicos esperados, y que se incorpor a la jerga escolar
como la bsqueda de la "receta". Se consideraba que el sujeto biol-
gicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda
lo que deba ms al l de su vol untad, su intencin o de otro tipo de
condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un currfcul o cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.
1 0
De
todas maneras, y a unque tal vez suene paradjico, el cientificismo
curricul ar dio l ugar tambin a la repeticin -y no a la investigacin-
como instancia pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. S
bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, con-
sideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William
Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y el ementos b-
sicos de la natural eza ya haban sido descubiertos, y que lo tnico que le
quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos detalles ("el sex-
9. Pnrn el caso argentino, vnae P uiggrs (1990).
10, Vase ni respecto el an sl s tic algunos CMOS part cun res en el trabajo de Dusse! en
este libro,
* 46 , ' . LA ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR
to l ugar de loa decimales"), y en 1875 , cuando Max Planck empez a
estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le
recomend que no se dedicara i la fsica, pues en esa discipl ina ya no
quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, J 990). As, la dea de la expe-
rimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedag-
gicas se convirtieron en una repeticin mecnica por parte de los
1
al umnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los resultados
predeterminados, sin la posibil idad de variacin ni de construccin de
nuevos saberes, ,
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre
todo a'partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX
(Quemen, I9S). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los
cuerpos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo." Di-
cha organizacin'otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso pe-
daggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
incorporacin de los salieres por los sujetos) queda fundido en la ensean-
za (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situacio-
nes en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la
metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a edu-
car, A.gu vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer,
meniorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos
indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la
mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era necesario
inmovilizar sus cuerpos.
El l aboratorio escol ar del siglo XIX contempl la querella entre los
mtodos mut uo y simul tneo, la constitucin de la lgica de sistema educa-
tivo -contra los conglomerados previos- basado niednlarmente en tres ni-
veles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, la
aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado ante-
rionneiiti; -como, el Estado docente, la feminizacin del cuerpo docente o
el capital cul tural acadmico-, y se cerr con el triunfo y la expansin de la
escuela por todo el globo. Se "descabez" Ja pedagoga tradicional al cam-
biarle los fines "trascendentales" o metafsicos comenanos, kantianos o
11, Vase al respecto Naroclawsky (1994) y Dussel y Caiuso (1909).
'urquetriunf la exctela? 47
l ierbartianos y se ubic al l el l iberal ismo, el nacional ismo y/o el
cientificismo.
Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XJK
el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado central-
mente-por el siguiente tringulo;
Alumno pasivo y vaco, rediictible a lo biolgico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
Docente fundido, en el Mtodo, reducido a ser un "robot enseante".
Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.
i
En trminos.'educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros
registros sociales- se inici tempranamente en la dcada de 1880 con el esta-
blecimiento del reinado escolar' y su notable expansin global. En las prime-
ras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin
acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especial-
mente por Emile Durkbekn, sobre todo en su difundido escrito de 1911,
Educacin y sociologa --que incluye el artculo "Educacin"del Nuevo dic-
cionario de pedagoga e instruccin primaria-, publ icado eje mismo ao bajo
la direccin de F. Buisson, Nos pairee importante destacar la definicin de
educacin all presentada, ya que consideramos que esla coiii toye el mo-
mento de mayor expansin y desarrollo -al menos desde el punto de vista te-
rico- de la empresa educativa moderna sobre la que se bas la escolarizacin.
Durkheim defini "educacin" de la siguiente manera:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre
Jas que todava no estn maduras para la vida social. Tieriti por objeto susci-
tar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales, que exigen e l la sociedad poltica en su conjunto y el medio
especial, al que est particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).
Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En/primen lugar, des-
pega la educacin de cual quier definicin trascendental, y-la-lmita a la es-
fera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas, De fenmeno esencialmente humano en
Kant, la educacin se v uel v e un fenmeno esencial mente social en
Durkheim.
' LA. ESCUELA COMQ MAQUINA DUCAR
oi r p\ rte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las
adul tas) y del educando (quien no est todava maduro para
In vida sncial ). Estos l ugares son prioritariamente tomados por los adultos
y lus infantes respectivamente. Continuando los pl anteos de Kant, la edu-
rinn es un proceso de "completad" del infante como sujeto inacabado, al
i j i i c. Oiirl hcim sum su comprensin como sujeto social.'
2
Ms adelante
pnsl pne. dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una ta-
bla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace fal ta
que, por las vfas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer,
agregue el l a otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqu cul es la
obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia (dem, p. 72).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin median-
te la inscripcin social de a educacin:
lis la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obli-
ga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es el l a quien nos
ensea a domi na r nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una
ley, a privarnos, a sacrificarnos, n subordinar nuestros fines; personal es a
fines ms altos. (...) As es como hemos adquirido este poder de resisten-
cia coul ra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que
es mo de tos rasgos distintivos de !a fisonoma humana y qife se enciten-
t i a t a nt o ms desarrol l ada cua nt o ms pl ena ment e somos hombres
(dem, pp. 77 y 78).
En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, DurkJieim "naturaliza" a la
rsaiela al volverla heredera de la "evolucin pedaggica" previa, negando
.111 historicidad,
1
es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin
(1 i i i rkl i ei m, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal, El autor pla-
ir la necesidad de tenencia de un conjunto ce saberes por parte de todos
17.. Refl exiones similares pueden hacerse sobre ofros gmpos "ed u cables ".V as e, para
iimnr olrcv casos, las consideraciones sobre Ins similitudes en los planteos histricos de los
i t i ns tcsprr.ro n l as mujeres, los esclavos, e! proletariado, los negros y Jos pueblos coloniza-
rlos, en Snydrs (1982).
Por qu triunf la escuela? 49
los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al
Estado -en su dimensin de garante del bienestar general y encarnacin
mxima y racional de lo social- como agente legitimado para producir di-
cha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela y Sociedad =
Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, "la educacin es un pro-
ceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo
del siglo XX, pero escasamente superada, Sejian relalvzado sus planteos
-como la concepcin de transmisin-, se han sumado cuestiones -como
las lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes-
, pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que
ain no se han construido -o al menos no han logrado volverse hege-
mntcas- nuevas conceptual zaciones de educacin con semejante nivel de
productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que
Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que con-
dens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna de educacin.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derro-
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
plo, gui la nueva lgica del aula.
1 3
Junto a esto, la paicologlzacin de la
pedagoga, las nuevas forma s de organizacin y administracin, la
globalizacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitu-
cin de nuevos agentes educativos -como los organismos internacin al es-
y la aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre
muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir. ^
3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO IA TRAVESA
A fines del siglo XX vivimos una crisis -segn algunos, terminal- de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser
fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como Un
fenmeno natural y evol utivo, sino histrico y contradictorio, como una -
de las tantas, y no la tnica, opcin posible. Sin duda, en el contexto ac-
ta] tiene sentido continuar con al gunas de estas viejas prcticas y
13. Vase al respecto el artculo de Camso en este libro.
50 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR
coiiceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas po-
sibles ^lectura derivada de la naturalizacin da la escuela-, sino porque
las seguimos considerando las ms eficaces para lograr los fines pro-
puestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque
hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar
el desierto.
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