J. ARLEGUI, M. L. PUEY, A.

CARCAVILLA,
J. M. CAMPANARIO, J. GONZLEZ, J. 1. POZO,
A. SANZ, M. A. GMEZ
ASPECTOS DIDCTICOS
DE FSICA Y QUMICA
(FSICA). 6
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Con el patrocinio del
GOBIERNO DE ARAGN
ZARAGOZA
1995
WILKINSON, L. (1986), SYSTAC: The system for starisrics, Systat Inc,
Evanston, Il.
YZUEL, M. J. (1985), Formacin y tratamiento de las imgenes en el con-
texto educativo, en Prospectiva de la Enseanza de la bptica en Espa-
Ba, vol 1, Madrid, Sociedad Espaola de bptica, 49-58.
86
LOS PROBLEMAS CRECEN:
A VECES LOS ALUMNOS NO SE
ENTERAN DE QUE NO SE ENTERAN*
Juan Miguel CAMPANARIO LARGUERO
Grupo de Investigacin en Aprendizaje de las Ciencias
Departamento de Fsica
Universidad de Alcal (Madrid)
En este trabajo se revisan algunos de los resultados obtenidos por di-
versos autores en el Area de investigacin sobre el control de la propia
comprensin. Se estudian, en particular, las estrategias que aplican loses-
tudiites de enseftanza primaria y secundaria para saber cuando entienden o
cuando no entienden algo. En primer lugar se presentan algunas situacio-
nes comunes en el aula que pueden ayudar a centrar el problema. Muchas
veces los profesores suponen, quiz con cierto optimismo, que sus alum-
nos seran capaces de darse cuenta de que han entendido o no han entendido
sus explicaciones y que podrn explicitar las dificultades que hayan encon-
* Este trabajo se prepar en el marco de un proyecto de investigacin
financiado por la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa CICYT
(Ministerio de Educacin y Ciencia)
87
trado cuando estudian una materia determinada. Sin embargo, los
resultados de numerosos estudios contradicen dicha suposicin: los
alumnos de enseanza media no siempre son capaces de saber que es lo que
entienden y qu es lo que no entienden.
A continuacin se presentan las estrategias y criterios que utilizan los
estudiantes para detectar los problemas de comprensin. Estas estrategias y
criterios se clasifican de acuerdo con el esquema general propuesto por
Linda Baker (19856).
En otra seccin se revisan algunos de los factores que influyen en las
capacidades de los sujetos para controlar su comprensin. Estos factores se
clasifkan de acuerdo con su relacin con las condiciones de la tarea de con-
trol de la comprensin o con las capacidades cognitivas de los sujetos.
Es interesante indagar cmo evolucionan las capacidades de control de
la comprensin. En otra seccin posterior se presentan resultados al res-
pecto y se distingue la evolucin de estas capacidades con la edad y la evo-
lucin debida a la ensefanza explcita de estrategias de control de la com-
prensin. Ademas, se revisan algunos programas de instruccin que se han
aplicado con cierto exito con el fm de mejorar las destrezas de control de la
comprensin.
Por h.imo se sintetizan algunas conclusiones y se presentan algunas
implicaciones de los resultados revisados para la ensefanza y el aprendizaje
en el aula.
1. INTRODUCCIN: ALGUNAS SITUACIONES
COMUNES EN EL AULA
EJEMPLO 1
Un problema sencillo
Se trata de dibujar las fuerzas que actan y calcular la fuerza horizontal
resultante sobre un bloque de 50 Kg de masa del que se tira con una fuerza
88
F=120N mediante una cuerda que forma un ngulo de 60 con la horizon-
tal. El coeficiente de rozamiento es p=OS.
Fr
1
Bastantes alumnos de primer curso de Universidad saben que la fuerza
de rozamiento se opone siempre al movimiento o tiende a evitarlo y dibu-
jan correctamente dicha fuerza oponiendose a la componente horizontal de
la fuerza aplicada. Los alumnos calculan la componente vertical de la
fuerza aplicada para obtener la fuerza normal que ejerce el suelo sobre el
bloque.
N+Fy=M*g
N = M*g - F*sen(60)
N = 50*10 - 120*0.866
N= 396N
89
Estos alumnos obtienen el valor del mdulo de la fuerza de rozamiento
simplemente multiplicando el coeficiente de rozamiento por la fuerza nor-
mal que ejerce el suelo sobre el bloque.
Fr = p*N = 0.5*3% = 198N
Finalmente, se puede obtener la fuerza resultante que, en este caso y
siguiendo el procedimiento de calculo anterior, tiene el mismo sentido que
la fuerza de rozamiento. Una parte de los alumnos se sorprende del resul-
tado, mientras que otra parte queda satisfecha con los mismos.
Fres = Fx - Fr = 12O*cos(6O) - 198 = 60 - 198 = -138N
ETEMPLO 2
Justificacin de los errores cometidos en los exmenes
A veces los alumnos son conscientes de que estn cometiendo errores
cuando resuelven los problemas de los exmenes. En estas ocasiones no es
raro que intenten justificar los resultados con explicaciones mas o me-
nos pertinentes. A continuacin se muestran varios ejemplos observados
en examenes de Fsica General del primer curso de la licenciatura de
Farmacia en la Universidad de Alcala de Henares
Caso 1
Siguiendo un procedimiento errneo algunos alumnos llegan a la ex-
presin cos(a)=6.25. Ante la imposibilidad de obtener el valor del ngulo,
los alumnos optan por dejar la expresin como solucin del problema:
De aquse puede despejar el ngulo.
El ngulo se akja indicado y & ah se puede despejar.
90
caso 2
h = 4x1 - x2
En el contexto del problema, x1 es menor que x2, por tanto, con la
solucin incorrecta a la que llegan los alumnos, se obtiene un valor ima-
ginario para la variable h. Algunos alumnos que llegan a esta solucin
incorrecta simplemente presentan la ecuacin anterior como solucin del
problema y ofrecen explicaciones como la siguiente:
Se pueden sustituir los valores de x1 y x2 para obtener h.
Incluso es posible encontrar justificaciones del tipo:
Debido a que XI es menor que x2, el valor de h sale negativo (!).
Caso 3
Se trata de calcular el mdulo de un vector d que representa la distancia
de un punto de referencia al punto de aplicacin de la fuerza en un pro-
blema sobre equilibrio de un slido. Los alumnos escriben las condiciones
de equilibrio
L-F=0
zM=o
Algunos, alumnos resuelven incorrectamente el problema y obtienen
un valor negativo para d. Ejemplos de justificaciones tpicas son las si-
guientes:
La distancia d sale negativa, debido a que hemos tomado como punto
de referencia (para calcular los momentos) el punto A. Si el punto A es el
punto (0,O) de un eje de coordenadas, F estara en el punto (-3.38, 0). El
valor de d es el valor absoluto que es 3.38 cm.
Como d es el modulo tengo que tomar valor absoluto y para ello se
cambia el signo.
91
EIEMPLO 3
Otro problema sencillo
Como parte de un ejercicio ms amplio, se trata de calcular la veloci-
dad final de un bloque que se desliza por una superficie con rozamiento tras
recorrer una distancia.
Muchos alumnos intentan resolver el problema calculando la variaci6n
de la energfa cin&.ica del bloque debida al trabajo que realiza la fuerza de ro
zamiento. Como consecuencia de un enfoque incorrecto, algunos alumnos
llegan a la conclusi6n obviamente errnea de que vl>v2 a pesar del roza-
miento. Una parte de estos alumnos no se da cuenta de que esta solucin
no es aceptable.
2. iCMO SABEN LOS ALUMNOS QUE NO SABEN?
Que tienen en comn los ejemplos de la seccin anterior?
Indudablemente, una explicacin completa de la conducta de los estudiantes
que cometen los errores anteriores requiere tener en cuenta muchos
factores. Sin embargo, los ejemplos sirven para ilustrar un fenmeno
comn en el auls A veces los alumnos no se enteran a!e que no se enteran
o, cuando se enteran de que no se enteran, arreglan la situacin con
remedios que son inaceptables.
En el Grupo de Investigaci6n en Aprendizaje de las Ciencias de la
Universidad de Alcal de Henares hemos estudiado durante los ltimos seis
anos algunas de las estrategias que utilizan los estudiantes de ciencias de
diversos niveles para saber si saben y. en el caso de que no sea asf, para
solucionar los problemas de comprensidn. Este tipo de estrategias que
sirven para controlar la comprensin son una parte de las destrezas
metacognitivas, que, en la defmicin clsica de Flavell(1976), se refieren
al conocimiento que se tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las
propiedades de la informacin o los datos relevantes del aprendizaje.
Como se settala ms adelante, a pesar de que existe un interes creciente en
la metacognicin, no han sido muy estudiadas las estrategias de control de
la comprensin que aplican los estudiantes de enseftanza secundaria cuando
estudian textos de ciencias.
Resulta evidente que una investigacin de este tipo no puede llevarse a
cabo en situaciones tan diffciles de controlar como aquellas que han servido
para introducir este trabajo. El primer paso casi obligado consiste en sim-
plificar el contexto en el cual los sujetos se enfrentan a situaciones en las
que encuentran problemas de comprensin. Se trata de eliminar, en la me-
dida de lo posible, todas las variables que puedan interferir en la actuaci6n
de los sujetos.
En la mayor parte de las investigaciones en esta area se utilizan textos
con el fm de evitar las complicaciones inherentes al lenguaje hablado. La
presentacin de los textos se lleva a cabo generalmente mediante cuademi-
110s preparados al efecto o medite un ordenador. En este caso los textos
se pueden presentar frase a frase o palabra a palabra. Una de las ventajas
que tiene el utilizar ordenadores pata presentar los textos experimentales es
que se pueden archivar instantaneamente los resultados de la prueba de con-
trol para su anltlisis posterior y que se pueden registrar los tiempos de lec-
tura de las frases y de las palabras con el fm de correlacionar estos tiempos
de lectura con el grado de control de la comprensin por parte de los suje-
tos.
Diversos investigadores han estudiado las estrategias que aplican los
lectores cuando se enfrentan a textos con dificultades de comprensin. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que en la aplicacin de las estrategias de
control de la comprensin se desencadenan procesos en los que se acta so-
bre las unidades que componen el texto en distintos niveles. Linda Baker
ha revisado una gran parte de los trabajos que tienen que ver con las destre-
zas de control de la comprensin y ha propuesto un esquema general que
sirve como marco terico para entender los procesos de control de la com-
prensin (Baker, 1985b).
92
2.1. Procesos de evaluacin y regulacin de la propia
comprensin
De acuerdo con Baker (1985b) en el control de la comprensin se pue-
den distinguir dos etapas bien diferenciadas: evaluacin y regulacin. En la
fase de eualucidn se comprueba el estado actual de la propia comprensin.
Es en esta fa& donde el sujeto descubre que ha encontrado dificultades. Por
ejemplo, un lector puede darse cuenta de que una frase no encaja en un
parrafo o de que otra frase es ambigua. Una vez que el lector nota que ha
encontrado problemas en la comprensin de un texto, se pone en marcha la
fase de regulucidn en la que generalmente los mejores lectores despliegan
una serie de estrategias para remediar los fallos. Algunas de estas estrate-
gias se describen mas adelante.
La evaluacin de la comprensin es, pues, un prerrequisito para la re-
gulacin. A las fases de evaluacin y regulacin de la comprensin, Jacobs
y Paris (1987) anteponen una etapa de plunijicacidn en la que los lectores
seleccionan las estrategias y recursos cognitivos necesarios para lograr las
metas de comprensin de acuerdo con el propsito de la lectura. Es un he-
cho conocido que las metas de comprensin del lector influyen en la com-
prensin de un texto (Adams, 1980; Anderson, 1979). Asf, por ejemplo,
los buenos lectores tienden a ajustar su velocidad de lectura y su nivel de
exigencia de acuerdo con el objetivo de la tarea de comprensin y las res-
tricciones que se imponen a la misma. Incluso los lectores menos eficien-
tes pueden ser motivados para que presten atencin a determinados aspectos
de los textos, tal como se demuestra en las investigaciones que se resumen
en secciones posteriores.
La mayorfa de los estudios sobre capacidad de control de la propia
comprensin se enmarcan dentro de lo que se ha dado en llamar paradigma
de la contradiccin. En este enfoque metodolgico se somete a los sujetos
experimentales a una prueba, casi siempre escrita, en la que estos deben
leer textos manipulados o realizar determinadas tareas en las que existe al-
guna dificultad (generalmente un error o una contradicci6n) que se ha intro-
ducido deliberadamente. La deteccin de problemas por parte de los sujetos
indica la aplicacin de uno o de varios criterios de control de comprensin.
Otro enfoque metodolgico se basa en la calibracin por parte de los
sujetos de su estado actual de comprensin. En los estudios que se llevan a
cabo siguiendo esta orientacin se hace que los sujetos experimentales lean
determinados textos y, a continuacin, se les pregunta acerca de su con-
fiiza en realizar determinada tarea relacionada con el texto. Esta tarea
puede consistir en responder preguntas o en formular inferencias a partir
del texto. Un desacuerdo entre la actuacin de los sujetos y sus
expectativas puede poner de manifiesto una pobre calibracin de la
comprensin.
2.2. Criterios de evaluacin de la comprensin
Segn el esquema propuesto por Baker (19856), la evaluacin de la
comprensin se lleva a cabo mediante la aplicacin de una serie de criterios
de control que operan a distintos niveles dependiendo del origen de los pro-
blemas que se encuentren. Como consecuencia de las diferencias en las de-
mandas cognitivas que se requieren para detectar diferentes tipos de proble-
mas, la activacin y aplicacin de los criterios de control puede ser ms o
menos automatica en algunos casos, pero requiere un esfuerzo deliberado
en otros. A continuacin se revisan con ms detalle estos criterios de con-
trol de la comprensin.
En el nivel de las palabras surgen problemas cuando aparecen t&minos
desconocidos o palabras familiares pero sin ningn sentido en el contexto
actual. Estos problemas se detectan mediante el criterio lexico. Parece ser
que el criterio ltkico se aplica de manera automtica o casi automtica cada
vez que se encuentra una palabra desconocida. No obstante, los lectores
ms jvenes aplican este criterio de forma poco exigente y muestran cierta
tendencia a considerar que entienden las palabras siempre que sean capaces
de pronunciarlas. Aunque el criterio lexico tiene que ver con una evalua-
cin muy local de la comprensin, es evidente que saber si se entienden to-
das las palabras de un texto es necesario para la comprensin del mismo
(Baker, 1991).
94
95
En el nivel de las frases pueden aparecer problemas derivados de la or-
ganizacin sintctica y gramatical de las oraciones o problemas relaciona-
dos con su significado. Los problemas que tienen que ver con la organiza-
cin shnktica o con la gramaticalidad de las frases se detectan mediante la
aplicacin del criterio sintU.ico. De acuerdo con Baker (198%). este crite-
rio debe jugar un papel menor en el control & la comprensin dado que, en
general, el amilisis sintcticotiene lugar automaticamente como parte de la
tarea lectora. Ms importante es, en este nivel, el criterio de coherencia
preposicional. Este criterio se activa cuando se procesan frases ambiguas
que se prestan a varias interpretaciones posibles o cuando se procesan fra-
ses cuya relacin con el resto del texto no queda clara El criterio de cohe-
rencia preposicional es el que permite detectar tambin los pronombres
con antecedentes poco claros. La identiticaci6n de los antecedentes de los
pronombres es una tarea que se lleva a cabo inmediatamente cada vez que
se encuentra un pronombre (Carpenter y Just, 1987; Yenkovich y Walker,
1978). A diferencia del criterio lexico, la aplicacin de los criterios sintc-
tico y de coherencia preposicional obliga a controlar significados de unida-
des formadas por varias palabras.
El ultimo de los niveles en el que pueden detectarse problemas de
comprensin es el nivel del discurso. En el discurso pueden aparecer pro-
blemas cuando se encuentran prrafos sin relacin aparente entre si, parra-
fos que presentan nueva informacin que entra en conflicto con los cono-
cimientos previos del lector 0 prrafos que presentan contenidos contradic-
torios entre s. Estos problemas de comprensin se detectan mediante los
criterios de cohesin estructural, de consistencia externa y de consistencia
interna respectivamente.
La evaluacin de la coherencia estructural de un texto se lleva a cabo
siempre que se comprueba que todas las proposiciones estn relacionadas
con la macroestructura de un pasaje. A diferencia de los criterios lexico,
sintctico y de coherencia preposicional, la evaluacin de la coherencia es-
tructural de un texto requiere un analisis global del mismo. Cuando este
amIlisis se lleva a cabo, puede ocurrir que, a veces, se detecten frases que
no tienen que ven> con el tema general del pasaje. Las sales y marcado-
res lexicos y sintkticos de posicin en el texto pueden ayudar a identificar
la informacin del mismo como nueva o conocida y a establecer las
apropiadas relaciones de coherencia Los libros de texto contienen frecuen-
temente problemas de coherencia estructural. Segn Baker (1985b y 1991)
no es raro encontrar en un libro de texto p$rrafos que no tienen una idea
principal clara sea implfcita 0 explcita, 0 prrafos que incluyen informa-
cin irrelevante para el objetivo delmismo.
Los conflictos entre los conocimientos previos del lector y la informa-
cin que proporciona un tex cb se detectan mediante la aplicacin del crite-
rio de consistencia externa. Tanto nifos como adultos activan rutinaria-
mente el conocimiento previo cuando procesan textos. El criterio de con-
sistencia externa permite a los lectores evaluar la veracidad o falsedad de lo
que estn leyendo de acuerdo con sus propios conocimientos.
El criterio de consistencia interna permite controlar en qu medida las
ideas expresadas en un texto son consistentes unas con otras. La evalua-
cin de un texto de acuerdo con el criterio de consistencia interna requiere
que el lector integre y compare determinadas proposiciones que se refieren
* a los mismos antecedentes y no necesariamente son contiguas, a veces es
necesario formular inferencias para detectar una faha de coherencia. Los re-
sultados de diversas investigaciones parecen indicar que la aplicacin de
este criterio no es, en general, automtica y suele requerir un esfuerzo deli-
berado por parte del lector. Este criterio tiene una importancia capital para
una lectura crftica: los lectores deben ser capaces de evaluar en todo mo-
mento la coherencia interna de lo que estn leyendo. Sin embargo, hay que
hacer notar que, muchas veces, los lectores mas jvenes y los menos efi-
cientes llevan a cabo procesos lectores de bajo nivel que se caracterizan por
un procesamiento de frases aisladas con una aplicacin casi exclusiva del
criterio de consistencia externa a dichas frases (no a prrafos completos).
En estos casos los sujetos tienden a comprobar la veracidad o falsedad de
cada frase aisladamente en vez de formar una representacin coherente del
texto completo. Los resultados obtenidos por numerosos autores demues-
tran que no siempre se evala correctamente la comprensin, es decir, no
siempre los sujetos que procesan textos manipulados en los cuales se han
,
96
97
introducido problemas de comprensin, son conscientes de que tienen difi-
cultades de comprensi6n.
2.3. ltegulacin de la comprensin
Baker (1979) demostr que los informes que se piden a los sujetos so-
bre la comprensin de un texto pueden no reflejar el grado en que
realmente han detectado las confusiones y,, por tanto, el grado en que
controlan su comprensin. Los sujetos usanen ocasiones estrategias de
reparacin cuando encuentran confusiones e introducen nueva
informacin que creen debiera estar en el texto para que este sea ms
comprensible. No obstante, como seala Baker (1989), todava sabemos
poco sobre cmo se llevan a cabo las decisiones estrat6gicas acerca de
cmo se hacen inferencias que ayuden a reparar los problemas de
comprensin durante el procesamiento del discurso.
Una vez que se evala la propia comprensin, y en el caso de que se
encuentren problemas, se pone en marcha la fase de regulacin de la com-
prensin en la que los mejores lectores disponen de un repertorio de accio-
nes y estrategias para resolver la situacin. Una de estas estrategias puede
consistir en pasar por alto el fallo cuando este no sea relevante para la
comprensin del texto. As, por ejemplo, los buenos lectores saben que
determinados modificadores (por ejemplo adjetivos) pueden tener una
importancia menor para entender el discurso. En otras ocasiones el
contexto puede ayudar a resolver problemas de comprensin de bajo nivel,
como aquellos que se detectan mediante el criterio lxico. Otra estrategia
posible consiste en quedar a la espera de un remedio para la dificultad
surgida. A veces, la informacin necesaria para resolver ciertos problemas
de comprensin (como pueden ser determinadas ambigedades) puede
obtenerse mediante la activacin del conocimiento previo de los lectores.
Una estrategia que requiere un grado mayor de empleo de los recursos
cognitivos es la formulacin de hiptesis e inferencias cuando el texto es
ambiguo pero incluye determinadas pistas que sugieren una posible inter-
98
pretacin. La formulacin y comprobacin de inferencias es un mecanismo
comn para la resolucin de los problemas de comprensin que se encuen-
tran cuando se procesan textos (Baker, 1991; Kintsch, 1988; Baker, 198%;
Fletcher, 1981; Markman, 1979; Baker, 1985b; Walczyk, 1990). Sin em-
bargo, no siempre los sujetos aplican estrategias correctas de regulacin.
En el apartado siguiente se discuten algunas de las estrategias incorrectas
que utilizan los alumnos de enseanza secundaria para regular su compren-
sin.
3. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Y REGULACIN
DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS CIENTFICOS
EMPLEADAS POR LOS ALUMNOS DE ENSEANZA
SECUNDARIA
En secciones anteriores se han citado trabajos de investigacin en los
que se ha encontrado que los sujetos enfrentados a un texto con inconsis-
tencias son mejores procesadores de lo que puede parecer a partir de sus
respuestas. En muchas ocasiones los sujetos detectan las inconsistencias
en el texto pero no lo declaran, aun cuando tengan instrucciones de
hacerlo. Ello se debe a que usan procedimientos de arreglo para restablecer
la coherenciadel texto.
Aunque existe un nmero cada vez mayor de trabajos en el &rea de con-
trol de la comprensin, no parece que se haya prestado mucha atenci6n a
las estrategias de control de la comprensin que aplican los sujetos cuando
leen textos con contenido cientfico. Sin embargo, algnos de los
procedimientos de arreglo que son validos para solucionar problemas de
comprensin en contextos menos formales son inapropiados para solucio-
nar problemas de comprensin que surgen cuando se procesan textos con
contenido cientffico. En el Grupo de Investigacin en Aprendizaje de las
Ciencias de la Universidad de Alcal, hemos investigado, de acuerdo con el
99
<<paradigma de la contradiccin, las capacidades de evaluacin de la com-
prensin y las caracterfsticas de los procedimientos de arreglo que utilizan
los alumnos de ensefanza media cuando estudian textos de ciencias incon-
sistentes (Otero, 1987; Otero, 1990; Otero y Campanario, 1990; Otero,
Campanario y Brincones, 1989; Otero, Campanario y Hopkins. 1992;
Otero y Kindch, 1992). En nuestros trabajos se mantiene la suposicin de
que los procedimientos utilizados con estos textos de caracterfsticas espe-
ciales (por contener inconsistencias) seran similares a los utilizados en el
aprendizaje de los textos cientfficos usuales cuando el alumno tenga dif-
cultades de comprensin. Como se ha senalado ms arriba, la aplicacin
sistem&ica del criterio de coherencia interna es fundamental para una lec-
tura crftica: el lector debe ser capaz en todo momento de contrastar la con-
sistencia de una argumentacin y de obtener conclusiones lgicas que se
deriven de los supuestos iniciales que se plantean en una argumentacin o
de un razonamiento.
Nuestro procedimiento consiste en situar a los sujetos frente a textos
de contenido cientffico de unas ochenta palabras. Todas las frases tienen la
misma estructura y se evitan aquellas excesivamente largas 0 que presenten
a su vez frases subordinadas. Algunos de estos textos contienen contradic-
ciones explcitas entre la segunda y la ltima frase, si bien en los ltimos
estudios en curso se han tiadido o eliminado oraciones intermedias para
controlar la dificultad del texto. La contradiccin en los textos afecta siem-
pre a aspectos esenciales (no de detalle) del mismo. Ademas, se intenta que
el contenido de los textos resulte poco familiar a los sujetos. Ello se hace
asf para evitar que los sujetos evalen la coherencia externa del texto en
vez de_su coherencia interna. Como se ha indicado ms arriba, es ms fcil
que los sujetos tiendan a contrastar la veracidad o falsedad de las frases
aisladamente en lugar de evaluar la coherencia interna de un discurso.
Debido a las restricciones que se dan los textos resultan a veces algo
artificiales, pero ste es el precio que se debe pagar para mantener la ho-
mogeneidad de los materiales experimentales y para eliminar la influencia
de la mayor cantidad posible de factores extraos a los sujetos. En el ap&r-
dice final se presentan ejemplos de estos textos. La no deteccin de las
100
contradicciones de los textos experimentales indica una evaluacin inade-
cuada de la comprensin. En caso de que se detecte la contradiccin, tiene
interes analizar la actuaci6n posterior, en la fase de regulacin, para
obtener informacin sobre la forma en que los sujetos intentan restablecer
la coherencia del texto.
Los textos se presentan en un cuadernillo precedidos por una pgina
con instrucciones. La tarea de los alumnos consiste en leer cada uno de los
textos, puntuar su facilidad de comprensin en una escala de 1 a 4 (l=se
entiende mal, 2=se entiende con cierta dificultad, 3=se entiende relativa-
s mente bien, 4=se entiende bien). Ademas los sujetos deben subrayar la
frase o frases donde encuentran problemas de comprensin y explicar lo
ms claramente posible en que consiste la dificultad.
A medida que los sujetos completan esta parte de la prueba, se les re-
tira el cuadernillo y se les proporciona otro en el que se indica cuales eran
las frases inconsistentesde los textos del cuadernillo anterior. Con ello se
intenta comprobar si todos los sujetos que no haban subrayado las frases
contradictorias en la primera parte, haban sido, o no, conscientes de la
contradiccin. Se pide a aquellos sujetos que manifestaban haber detectado
la inconsistencia sin indicarlo en la primera parte de la prueba que expli-
quen, en el espacio que se ofrece para ello, las razones por las que no su-
s brayaban ni indicaban cuales eran las frases contradictorias. Ademas, parte
de estos sujetos son entrevistados para conocer con mas claridad estas razo-
nes. El amilisis de las respuestas de los sujetos en la prueba escrita y en
las entrevistas permite identificar varias categorfas en las capacidades de
control de la comprensin de los sujetos de acuerdo con su actuacin en las
fases de evaluacin y regulacin. Pueden encontrarse mas detalles en
articulos anteriores (Otero y Campanario, 1990; Otero, Campanario y
Hopkins, 1992)
Existen tres apartados en los que se pueden clasificar las actuaciones de
los sujetos frente a los textos. El primero correspondera a la ausencia de
evaluacin, es decir no se detecta la inconsistencia. Sin embargo, la detec-
cin de las inconsistencias (evaluacin) no garantiza que los alumnos apli-
quen las estrategias adecuadas para solucionar sus problemas de compren-
sin (regulacin). Asf, el segundo grupo se compone de aquellas actuacio-
nes en las que hay una evaluacin adecuada (se detecta la inconsistencia)
pero la regulacin es inadecuada o inexistente. En el tercer grupo se inclu-
yen los com~rtamientos en que se da una evaluacin adecuada (deteccin
de los errores) y una regulacin correcta o casi correcta.
3.1. Evaluacin inadecuada
Estos comportamientos corresponderfan al estadio ms bajo de control
de la comprensin: los sujetos no identifican las proposiciones inconsis-
tentes. A veces el sujeto no detecta la inconsistencia presente y cree que
han comprendido el texto bien o bastante bien (puntuacin 3 o 4). Este
comportamiento ha sido identificado por Glenberg, Wilkinson y Epstein
(1982) con el nombre de Conocimiento Ilusorio. Los casos de problemas
resueltos incorrectamente que se muestran mas arriba son ejemplos de si-
tuaciones en las cuales los sujetos demuestran un conocimiento ilusorio de
algn contenido particular: creen que saben algo cuando en realidad no es
asi. Es frecuente el caso de alumnos que crean que determinado tipo de
problema se hacia siguiendo un procedimiento errneo. Es evidente que,
ademas de lo anterior, el comportamiento de los alumnos en los examenes
requiere una explicacin compleja, en la que no es ajena la metodologa
de la superficialidad que han descrito otros autores (Carrascosa y Gil,
1985).
En las pruebas escritas de control de la comprensin, existen otras
ocasiones en las cuates los sujetos no detectan las inconsistencias pero
creen que el texto se comprende mal o con cierta dificultad (puntnaci6n 1 o
2). Ello puede ser debido a dificultades con la construcci6n de las frases o a
desconocimiento de los t&minos utilizados en el texto (problemas de I-
xico). A continuacin se presentan algunos ejemplos de las justificaciones
que ofrecen los alumnos.
1112
lOCO Texto 1
No lo entiendo porque los tthinos que utilizan son confusos.
lOCO Texto 2
No entiendo lo que quiere decir (ha subrayado la primera frase).
En estudios previos (Otero y Campanario, 1990) se ha puesto de ma-
nifiesto que no resulta extrao que, en esta situacin, los sujetos abando-
nen la lectura atenta del texto. De hecho, cualquier profesor sabe cmo en
ocasiones los alumnos se lamentan por no entender ciertos t&minos en
los enunciados de algn ejercicio de un examen y. debido a ello, renuncian
a intentar resolver el ejercicio en cuestin.
3.2. Evaluacin adecuada, regulacin inadecuada
En estos casos el sujeto se da cuenta de que existen frases inconsisten-
tes, aunque ello no implica que regulen correctamente. Los sujetos parecen
encontrarse ante la alternativa de tomar o no tomar alguna medida regula-
dora de la comprensin. En algunas ocasiones el alumno, una vez que ha
identificado la inconsistencia, decide no hacer nada. Cuando se pregunta a
estos sujetos por que no han subrayado las frases y explicado la dificultad,
la contestacin tfpica en este caso es que la contradiccin no era impor-
tante. Un comportamiento de este tipo implica que el sujeto no es capaz
de formular su dificultad como problema. Esta es una de las estrategias
usadas por los buenos lectores cuando encuentran dificultades en un texto
(identificada por Bird, 1980; citado por Scardamalia y Bereiter, 1984, pg.
380). Las razones que podran explicar este comportamiento de los sujetos
son variadas. Algunos de los alumnos dicen que no intentan resolver la
contradiccin porque, al desconocer el tema, no pueden descartar que la in-
consistencia sea explicable en trminos que desconocen. Otros sujetos pa-
recen estar utilizando inadecuadamente los criterios de control de la com-
prensin en la fase de regulacin: los sujetos detectan adecuadamente las
inconsistencias pero no efectan una regulacin correcta porque no dan im-
103
portancia a una discrepancia del texto con el criterio de consistencia in-
tema.
lOOAO36
Me pareca raro, pero como no entiendo mucho sobre eso no
me di cuenta.
lOAO
(No subray las contradicciones) porque relativamente las en-
tendt
lOAO
No las subraye (las contradicciones) porque entenda el signifi-
caak por separado, a pesar de que no lo entenda en conjunto.
lOAO
El texto entero no era dificil de entender, analizando frase a
frase, intentando comprender cada una de ellas, no ofreca dificultad.
lOCO
No las subraye. No les di importancia.
lOCO
(Nd las subraye) Porque las entenda. Aunque me di cuenta de
que se contraakz.
Existe una segunda clase de comportamientos que reflejan lo que algu-
nos autores llaman procedimientos de arreglo (Baker, 1979; Baker,
1985a; Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990; Ehrlich y Cahour, 1989;
Walczik y Hall, 1991). Una vez detectada la inconsistencia el sujeto in-
tenta construir una representacin coherente del texto activando algn es-
quema. Los esquemas permiten hacer inferencias que sirven para salvar la
contradiccin detectada. Sin embargo, los esquemas activados por los
alumnos fueron utilizados de manera incorrecta: los sujetos forzaban dentro
del esquema la ,mformacin proporcionada por el texto, ignorando o modi-
ficando partes de l. Los sujetos parecen aplicar usos del lenguaje que pue-
den darse en la vida diaria sin darse cuenta que son inaceptables en el domi-
nio del conocimiento cientffico (Solomon, 1984). A continuacin se pre-
sentan algunos ejemplos referidos a los textos que se recogen en el apkn-
dice.
12AO57 Texto 1
No la subray (la contradiccidn) porque pens que mediante
ambas reacciones: simples y complicadas, se pueden obtener pldsti-
cos que resisten elfuego.
lOAO Texto 1
(No subray la contradiccin) porque per& que haban akscu-
bierto cdmo obtenerlos (los plsticos) con sustancias ms
sencillas.
lOAO Texto 2
L
Porque penst que en la actualidad se haba conseguido
(controlar la fusin nuclear) y que en esos 35 ahos haban estado
investigando.
lOAO Texto 1
Porque se intentaba que fuese mediante reacciones qumicas
sencillas 0 porque era en la situacidn actual.
lOAOO3 Texto 1
Entend que con reacciones qumicas complicadas no se podan
obtener pero con reacciones qumicas sencillas sl; aunque me pare-
cid muy raro.
dOAOO3 Texto 2
Pens que en la actualidad se haba conseguido (controlar lafu-
sin nuclear).
105
lOAO Texto 1
(No subrayk las contradicciones) porque crea que con los avan-
ces tcnicos ya no haca falta que se obtuviesen mediante reacciones
qumicas complicadas y se podan obtener con reacciones sencillas.
Pautas inadecuadas de regulacin pueden apreciarse en los ejemplos
iniciales que se presentan en este trabajo, cuando los alumnos alteran de
manera inaceptable los resultados que obtienen en los problemas para que
puedan tener alguna explicacin que les ayude a no suspender el examen.
3.3. Evaluacin y regulacin adecuadas
Estos apartados corresponderfan a los comportamientos correctos (o
casi correctos). Los sujetos consideran que la contradiccin presente en el
texto es lo suficientemente importante como para representar un problema
de comprensin.
A veces el sujeto detecta la dificultad en la primera parte de la prueba y
subraya las frases contradictorias explicando la dificultad. Sin embargo
considera que el texto se entiende bien o bastante bien (puntuacin 3 o 4).
Esta clase de comportamiento aparece tambin en otros estudios similares
(por ejemplo Glenberg, Wilkinson y Epstein, 1982), aunque los autores
no le conceden ninguna atencin. Parece ser que en estos casos los sujetos
otorgan relativamente poca importancia a una discrepancia entre el texto y
el criterio de consistencia interna. Si el texto resulta familiar al sujeto es
ms probable que le otorgue altas puntuaciones, incluso aunque haya
detectado la contradicci6n.
Morris (1990) sefiala que, a veces, los sujetos emplean una estrategia
de calibracin de la comprensin basada en la familiaridad del contenido:
los sujetos se clasifican a si mismos de acuerdo con su nivel de dominio
del contenido y tienden a pensar que su control sobre el contenido ser me-
jor en aquellos dominios que les resultan familiares. Este comportamiento
es diferente al caracterizado por regulacin inadecuada que ha sido descrito
106
P
ms arriba. En los casos incluidos en este apartado el sujeto formula explf-
citamente la dificultad como problema en la primera parte de la prueba.
Ademas, en un anltlisis de conglomerados (Otero, Campanario y Brin-
cones, 1989) se encontr que ambos comportamientos raramente estaban
aswiados.
En otras ocasiones los sujetos evalan y regulan adecuadamente su
comprensin. En estos casos el sujeto detecta la contradiccin del texto en
la primera parte de la prueba y considera el problema lo suficientemente
importante como para notificarlo como una dificultad. Ademas, en estos
casos el sujeto juzga el texto como de mala o de diffcil comprensin
(puntuaciones 1 0 2).
>
Las categorfas previas han sido descritas con mas detalle en artculos
publicados previamente (Otero y Campanario, 1990; Otero, Campanario y
Hopkins, 1992) e incluso se presentan all resultados mmkicos sobre el
porcentaje de textos procesados de acuerdo con las diferentes categorfas des-
critas. En los trabajos que nuestro grupo ha llevado a cabo se mantiene la
hiptesis de que las estrategias de evaluacin y regulacin de los estudian-
tes que intervinieron en las pruebas pueden ser anlilogas a las que desarro-
llan cuando estudian libros de texto escolares de ciencias. Sin embargo, en
los textos manipulados que se utilizaron en las pruebas, los problemas de
coherencia interna eran explfcitos y se referfan a aspectos importantes (no
de detalle) de los textos. Ademas, las contradicciones estaban separadas por
cuatro frases, An en estas condiciones una parte importante de los sujetos
que intervinieron en las pruebas no fueron capaces de detectar las contradic-
ciones. En aquellos casos en que se detectaron las contradicciones, una
parte menor de los sujetos desarroll6 estrategias de regulacin inadecuada.
Algunos sujetos forzaron el contenido de los textos hasta eliminar la
contradiccin presente en los mismos, mientras que para otros la presencia
de contradicciones no es lo suficientemente importante como para conside-
rarla un problema de comprensin. Es de esperar que, en situaciones nor-
mates, pasen desapercibidos problemas de comprensin ms sutiles.
Ademas, dado que en tales situaciones los problemas de coherencia interna
no suelen ser tan explfcitos como las contradicciones de los textos utiliza-
107
dos en este estudio, no resultarfa extrailo identificar otros esquemas
explicativos incorrectos que ayudarfan a los alumnos a salvar los pro-
blemas que pueden encontrar.
4. DE QU FACTORES DEPENDE QUE LOS SUJETOS
CONTROLEN SU COMPRENSIN?
La evidencia experimental demuestra que existen diversos factores que
pueden afectar a los procesos de evaluacin y regulacin de la propia com-
prensin. Es posible clasificar los factores que influyen en los procesos de
control de la comprensin por parte de los sujetos experimentales de
acuerdo con dos grandes bloques: factores relacionados con las condiciones
de la tarea de control de la comprensin y factores relacionados con las des-
trezas cognitivas de los sujetos experimentales. .
Ejemplos de factores que tienen que ver con las condiciones de la tarea
de control de la comprensin son las instrucciones que reciben los sujetos,
el tipo de inconsistencias que se utiliza en los experimentos o las caracte-
rfsticas de los materiales experimentales utilizados. Algunos factores que
tienen que ver con las destrezas cognitivas de los sujetos experimentales
son la capacidad de la memoria a corto plazo 0 la capacidad verbal.
4.1. Factores relacionados con la tarea
De los estudios publicados se desprende la conclusin de que la detec-
cin de errores en los textos depende en gran medida de la disposicin con
que los sujetos procesan dichos textos. Esta variable se puede manipular,
incluso en el caso de que los sujetos experimentales sean nifos, alterando
las condiciones en las que se lleva a cabo la tarea de deteccin de errores.
Con ello se puede conseguir que los sujetos procesen los textos con mayor
o menor profundidad. As, cuando se avisa a los sujetos de que pueden
existir problemas de comprensin, o se les pide un procesamiento mas
,
8
108
profundo de la informacin (se les indica que deben encontrar los errores
del texto, por ejemplo), la deteccin de errores y la capacidad de calibracin
de la propia comprensin aumenta (Markman, 1979; Markman y Gorin,
1981; Baker y Anderson, 1982).
Otro factor que influye de manera notable en la deteccin de errores por
parte de los sujetos es la disponibilidad de la informacin necesaria para tal
deteccin. Cuando esta informacin puede conseguirse fcilmente la detec-
cin de errores aumenta. Asf, las contradicciones explfcitas se detectan mas
fcilmente que las implfcitas, en las cuales es necesario realizar una infe-
rencia adicional para que la informacin inconsistente quede de manifiesto
(Markman, 1979). Los errores generales (que se refieren a aspectos globa-
les) se detectan ms fcilmente que los errores especficos (que se refieren a
aspectos concretos) (Yussen y Smith, 1990). Lo mismo ocurre cuando la
contradiccin tiene que ver con informacin que se refiere a los aspectos
importantes del texto y que, por tanto, destaca ms que la informacin que
se refiere a los aspectos secundarios o de detalle (Baker y Anderson, 1982).
Por otra parte, el grado de familiaridad del alumno con la informacin del
texto correlaciona positivamente con la deteccin de informacin errnea
(Vosniadou, Pearson y Rogers, 1988). El grado de familiaridad de la in-
formacin de un texto se suele medir mediante las puntuaciones que otor-
gan los sujetos en una escala. Por otra parte, una mayor separacin entre
frases inconsistentes implica una menor deteccin de inconsistencias dado
que la informacin necesaria para detectar las contradicciones debe mante-
nerse ms tiempo en memoria (Ackerman;1988).
La deteccin de inconsistencias en textos narrativos aumenta cuando se
hace que destaquen los personajes implicados en las contradicciones, mien-
tras que disminuye cuando se incrementan las demandas de la tarea o se
impide la formacin de un modelo situacional que permitir-fa detectar mas
fcilmente los problemas (Ackerman, 1988). Ello puede conseguirse au-
mentando el numero de personajes implicados o aumentando la compleji-
dad de las situaciones en las que se ven envueltos los personajes. Los es-
quemas previos y encabezamientos en el texto que puedan destacar la in-
formacibn importante hacen que aumente la deteccin de inconsistencias
109
(Glover y Krug, 1988). Por ltimo, la deteccin de problemas parece au-
mentar cuando se marca sintacticamente la informacin contradictoria
como previa, es decir, como si hubiese aparecido anteriormente en el
texto, por ejemplo la casa... (previa), una casa.. (nueva) (Glenberg,
Wilkinson y Epstein, 1982; Zabrucky, 1990). Lo mismo sucede cuando se
proporciona upa perspectiva previa del texto que se va a procesar & manera
que la informacin contradictoria destaque. As, cuando se proporciona a
los sujetos un texto y una breve introduccin sobre el contenido del
mismo, la deteccin de inconsistencias es mayor que cuando no se avisa
sobre el contenido del texto (Walczyk y Hall, 1991).
Otros trabajos demuestran que las dificultades lexicas y sintcticas se
detectan mas fcilmente que los problemas de coherencia interna de los tex-
tos: las palabras desconocidas y las violaciones a las reglas sintcticas se
detectan casi instamaneamente (Zbrucky y Moore, 1989). Para comprobar
la coherencia interna de un texto se requiere la integracin y comparacin
de la informacin actual del texto con la que se ha procesado previamente y
ello precisa de un esfuerzo cognitivo mayor. Esta .&a la razn por la cual
las contradicciones no se detectan, en general, con tanta facilidad como los
problemas lexicos o sintcticos. Ademas, las contradicciones nmn&icas se
detectan mas fcilmente que las contradicciones lgicas, para las que se ne-
cesita realizar un procesamiento mas profundo (Walczyk y Hall, 1989).
4.2. Factores que tienen que ver con las capacidades
de los sujetos
Ademas de los sefalados anteriormente, existen factores que dependen
de las capacidades cognitivas del sujeto y que correlacionan positivamente
con la deteccin de errores. La deteccin de inconsistencias es un proceso
estratgico que requiere una disposicin por parte del sujeto para procesar
en profundidad la informacin del texto. Asf, la capacidad de generar infe-
rencias, que es una destreza cognitiva de alto nivel, y la destreza verbal, es-
tn relacionadas con la capacidad para detectar errores (Walczyk, 1990;
Baker, 1985~). Por el contrario, no parece existir relacin entre otras des-
110
vezas lectoras de bajo nivel, como la capacidad de decodificacin o la velo-
cidad de acceso a la memoria semntica, y la capacidad para detectar errores
(Walczyk, 1990). Por ltimo existen resultados contradictorios sobre la re-
lacin entre la capacidad de la memoria a corto plazo y la capacidad de con-
trolar la propia comprensin. En algunos estudios se encuentra una clara
relacin entre la capacidad de la memoria a corto plazo y la deteccin de in-
consistencias (Yuill, Oakhill y Parkin, 1989), mientras en otros estudios
no se encuentra dicha relacin (Walczyk, 1990).
5. ;CMO EVOLUCIONAN LAS CAPACIDADES DE
CONTROL DE LA PROPIA COMPRENSIN?
En los procesos de control de la comprensin se pueden desplegar di-
versas estrategias y criterios de comprensin. Se han investigado las dife-
rencias evolutivas en el desarrollo y aplicacin de estos criterios de com-
prensin (pueden encontrarse varias referencias en el trabajo de Walczyk y
Hall, 1991). En general, la literatura relevante pone de manifiesto una me-
jora con la edad en la aplicacin de las destrezas de control de la propia
comprensin, si bien esta mejora no es uniforme y existen factores que
matizan estos resultados. Algunos estudios relevantes se exponen a conti-
nuacin.
5.1. Evolucin con la edad
Tunmer, Nesdale y Pratt (1983) investigaron la evolucin con la edad
de la capacidad de detectar inconsistencias 16gicas. Para ello utilizaron tres
grupos de nifios de 5,6 y 7 anos. Los resultados demuestran que los nios
de 5 afos de edad fueron los que experimentaron las mayores dificultades
en la deteccin de inconsistencias lgicas. Los autores concluyen que los
nios de menor edad encuentran dificultades para iniciar los procesos
inferenciales y constructivos que se necesitan para conseguir informacin
111
sobre las relaciones de coherencia entre frases. Estos nios muestran una
mayor tendencia a cuestionar la veracidad de las proposiciones individuales
que a integrar la historia en un todo y a examinar su estructura 16gica
global. Los lectores ms jvenes y los menos eficientes tienden a
desarrollar procesos lectores de bajo nivel, caracterizados por una
preocupacin casi exclusiva por la decodificacin de las palabras del texto
y el procesamiento y comprensin de frases aisladas. Este procesamiento
superficial del material dificulta el control de la coherencia interna del
texto.
Zabrucky y Moore (1989) examinaron la capacidad de nios de cuarto,
quinto y sexto curso para utilizar los criterios lexico, de consistencia ex-
tema y de consistencia interna. Las autoras encontraron diferentes patrones
evolutivos en el uso de los distintos criterios de control de la
comprensin. No se encontraron mejoras notables con la edad en la
aplicacin del criterio lexico, lo cual lleva a las autoras a concluir que este
criterio se desarrolla a edades relativamente tempranas. En cambio, parece
existir una relacin lineal entre la edad y el uso del criterio de consistencia
externa. Zabrucky y Moore sugieren que a medida que crecen los
conocimientos de los sujetos aumenta su capacidad para aplicar el criterio
de consistencia externa. Para aplicar los criterios lexico y de consistencia
externa ~610 es preciso comparar la informacin del texto con los
conocimientos previos, bien sea de vocabulario o bien sean conocimientos
generales del sujeto. Para ello no se necesitan aplicar destrezas lectoras de
alto nivel. En cambio, la integracin de la informacin a traves de todo el
texto con el fin de controlar la consistencia interna del mismo plantea
mayores demandas cognitivas. Esta es la razn, segn Zabmcky y Moore,
por la cual el criterio de consistencia interna se desarrolla gradualmente a
edades ms tardfas. Ello explicarfa por que la aplicacin del criterio/de
consistencia interna est relacionada con la edad ~610 en los cursos
superiores.
Lighfoot y Bullock (1990) proponen un nuevo enfoque para investigar
el desarrollo evolutivo de las destrezas de control de la comprensin. Para
ello estudian cmo nios de entre 5 y 12 aos de edad resuelven contradic-
112
ciones entre un mensaje recibido verbalmente y un mensaje contradictorio
transmitido mediante gestos. Los resultados del experimento demostraron
efectos de la edad y del contexto. Los sujetos mas jvenes mostraron una
tendencia mayor a ignorar la contradiccin entre el mensaje verbal y el
oral. Para muchos de estos sujetos, una de las dos partes del mensaje se
sobrepuso a la otra, de tal forma que, para ellos, no exista ninguna contra-
diccin entre las dos componentes del mensaje. Ademas, los sujetos ms
jvenes aplicaron en mayor medida estrategias de reparacin de mas bajo
nivel. Asf, por ejemplo, fueron ms proclives a alterar la formulacin su-
perficial de las contradicciones y a alterar los referentes que a proporcionar
un contexto que hiciera plausibles las inconsistencias entre el mensaje oral
y el mensaje transmitido mediante gestos.
En algunos de los estudios realizados por nuestro grupo se ha investi-
gado la evolucin de la capacidad de control de la propia comprensin en
alumnos de segundo de BUP y COU. Nuestros estudios han puesto de ma-
nifiesto cmo, cuando se utiliza el mismo cuestionario, los alumnos ms
I
jvenes controlan peor su comprensin que los mayores (Otero y
Campanario, 1990; Otero, Campanario y Hopkins, 1992). Ello se pone de
manifiesto tanto en las pautas de evaluacin como de regulacin. Los suje-
tos ms jvenes tienden a evaluar peor su comprensin (detectan menos
inconsistencias) y, cuando evalan su comprensin, tienden a regular peor
que los sujetos mayores. As, los sujetos ms jvenes son tambin los
que, con mayor frecuencia, aplican procedimientos inadecuados de regula-
cin o no regulan su comprensin.
Cuando se desea estudiar la evolucin de la capacidad de control de la
propia comprensin para un rango mayor de edades es preciso utilizar cues-
tionarios adaptados al nivel de desarrollo cognitivo de los sujetos. En este
caso se plantean problemas adicionales debidos a que es posible que las di-
ferencias que se observen tengan su origen, mas que en las diferencias en la
capacidad de control de la comprensin, en el hecho de que se utilicen cues-
tionarios diferentes que incluyen textos con diferente dificultad de compren-
sin. Una posible solucin consiste en pedii a los sujetos que punten la
facilidad de comprensin de los textos experimentales para tener en cuenta
5
113
la influencia de esta nueva variable (la facilidad de comprensin) en los re-
sultados de la prueba de control de la comprensin. Obviamente, el diseno
experimental debe disponerse de manera que una parte de los sujetos evale
la facilidad de comprensin de los textos experimentales desprovistos de
contradiccin. Con ello se consigue que la puntuacin otorgada por estos
lectores se repera a la facilidad o dificultad de comprensin independiente-
mente del efecto de la contradiccin. Nuestro grupo de investigacin ha
abordado recientemente esta lfnea de trabajo.
5.2. Evolucin por efecto de la instruccin
Las diferencias observadas en el desarrollo evolutivo de las capacidades
de control de la comprensin, han llevado a muchos autores a plantearse la
posibilidad de acelerar dicho desarrollo. Aunque diversas investigaciones
ponen de manifiesto que determinadas estrategias de control de la compren-
sin se desarrollan muchas veces sin necesidad de una instruccin directa,
otras estrategias de control de la comprensin son diffciles de adquirir y pa-
rece ser necesaria una instruccin explfcita para que los sujetos las adquie-
ran (Garner y Alexander, 1989). Baker (1989) explica que es frecuente que
incluso los estudiantes universitarios sean incapaces de controlar adecua-
damente su comprensin. De hecho es muy probable que nunca hayan re-
cibido instruccin directa sobre el uso de estrategias para mejorar su grado
de control de la propia comprensin. Los mejores lectores pueden desarro-
llar algunas de estas estrategias por su cuenta, pero es poco probable que
los lectores menos eficientes lo hagan.
Las observaciones anteriores han llevado a algunos autores a
plantearse la posibilidad de ensear estrategias metacognitivas. Los
estudiantes poseen la capacidad necesaria para evaluar su comprensin,
pero, con frecuencia, no son capaces de hacerlo de forma espontnea. Por
ello, con un programa de instrucci6n apropiado pueden conseguirse xitos
en la enseanza de estrategias de control de la comprensin (Baker y
Zimlin, 1989). Este es el principio basico que anima la mayora de los
114
estudios destinados a incrementar la capacidad de control de la comprensin
por parte de los estudiantes de ensenanza p
rimaria y secundaria.
Se han aplicado con cierto exito algunos programas de entrenamiento
que demuestran que se puede ensenar a los alumnos de ensenanza primaria
y ensefianza secundaria a controlar su &uacin y a usar estrategias ejecuti-
vas (por ejemplo: Elliott-Faust y Pressley, 1986; Miller, 1985; Miller,
1987; Palincsar y Brown, 1984; Paris, Cross y Lipson, 1984; Baker y
Zimlin, 1989; Vauras, 1989; Dewitz, Carr y Patberg, 1987; Borkowsky y
Kurtz, 1987; Lodico y otros, 1983; Pressley, Borkowsky y OSullivan,
1985; Alonso Tapia, 1989; Cross y Paris, 1988; Mateos, 1991). Como
muestra, se revisan dos ejemplos clsicos de programas de instruccin en
esta &-ea.
Cross y Paris (1988) prepararon un programa experimental (Znformed
Strutegiesfor Lean@) destinado a incrementar el conocimiento y uso de
estrategias lectoras efectivas por estudiantes de dos cursos de enseanza
primaria. El programa se dise para estimular tanto el conocimiento me-
tacognitivo declarativo como el procedimental y para ensear a los nifos a
evaluar, planificar y regular estrategicamente su propia comprensin. Para
ello, los autores disearon unos mdulos de instruccin en los que se mo-
delaban estrategias cognitivas y metacognitivas como, por ejemplo, la
identificacin de la idea principal del texto o el empleo de autocuestiona-
rios para que los sujetos evaluaran si habian comprendido correctamente
los textos. El programa de instruccin insista en la practica de dichas es-
trategias bajo la direccin de un tutor a la vez que se fomentaba la aplica-
cin selectiva e independiente de las mismas de acuerdo con el contexto y
con los problemas de comprensin encontrados.
El programa de instruccin se desarroll durante un periodo de cuatro
meses a grupos de alumnos de dos niveles distintos de enseanza primaria
mediante explicaciones directas en clase con ayuda de cuadernillos indivi-
dualizados y con supervisin por parte de los profesores que deban formu-
lar sugerencias a los alumnos para conseguir una aplicacin ms efectiva
de las estrategias que se ensenaban. Antes y despus de aplicar el programa
115
de instruccin se someti a los sujetos a cuestionarios de comprensin lec-
tora, de lectura estratgica y a entrevistas clfnicas para evaluar el uso de
destrezas metacognitivas. La informacin obtenida fue analizada con el fm
de identificar grupos homogeneos de estudiantes con pautas similares de
actuacin. Los autores encontraron-un incremento en la correlacin entre
metacognicin y la capacidad lectora de los sujetos al aumentar la edad.
Ademas, se Observ un incremento en las destrezas metacognitivas y en el
uso de las mismas por los sujetos despues del tratamiento.
De acuerdo con lo anterior, es posible desarrollar las capacidades gene-
rales de control de la comprensin mediante programas de instruccin
apropiados. La siguiente cuestin que se plantea es si la instruccin de los
alumnos en el uso de un criterio de comprensin puede hacer que se
generalice el uso de otros criterios. Para responder a esta pregunta, Balcer y
Zimlin (1989) disearon un programa de entrenamiento con el que preten-
dan incrementar el uso de dos tipos de criterios de control de la propia
comprensin por nios de enseanza primaria. Los sujetos experimentales
fueron repartidos aleatoriamente en tres grupos. Uno de los grupos fue ins-
truido en el uso de criterios de bajo nivel (criterios lexico, sintctico y de
coherencia preposicional) mientras que los sujetos de otro grupo fueron
instruidos en el uso de criterios de alto nivel (como el criterio de consis-
tencia interna). Como se ha indicado mas arriba, la aplicacin de este crite-
rio requiere un mayor esfuerzo cognitivo por parte de los sujetos. El tercer
grupo sirvi de control. Durante la fase de instruccin, los sujetos trabaja-
ron con materiales que consistan en pasajes que contenfan errores para
cuya deteccin se requera la aplicacin de los diversos criterios en cues-
ti6n. Una vez finalizada la fase de instruccin se someti a los sujetos a
una prueba de deteccin de errores de acuerdo con cada uno de los criterios
que se haban utilizado. Las autoras esperaban que los sujetos
generalizasen el uso de los criterios de evaluacin en las dos condiciones
experimentales, pero, adems, esperaban encontrar una mayor
generalizacin en el grupo que fue sometido a instruccin en los criterios
de alto nivel. Los resultados obtenidos demuestran que los nios
sometidos a cualquiera de los dos tratamientos (enseanza de criterios de
116
alto y bajo nivel) detectaron mas errores que los sujetos del grupo control.
Esta ventaja se mantenla incluso en la deteccin de errores relacionados
con criterios en cuyo uso los sujetos no haban sido instruidos. Se
confirma asf una de las hiptesis de partida. Sin embargo, los sujetos que
fueron instruidos en el uso de criterios de ms alto nivel no detectaron ms
errores correspondientes a los criterios de bajo nivel que los sujetos del
otro grupo. Ademas, a pesar del efecto de la instruccin, el grado de
deteccin de problemas fue relativamente moderado.
De los estudios que se han descrito y de otros semejantes, se desprende
que, al igual que sucede con otras estrategias, la instruccin explcita
acerca del uso de criterios adecuados de control de la comprensin, puede
ayudar a una aplicacin continuada una vez que finaliza el programa de
instruccin. Sin embargo, como Garner y Alexander (1989) hacen notar,
algunas estrategias de procesamiento de informacin son difciles de
adquirir y fciles de abandonar, especialmente fuera del contexto acadmico.
Evidentemente los factores motivacionales relacionados con la personalidad
de los sujetos tienen gran importancia en la persistencia de las estrategias
aprendidas. Parece, por tanto, que el paso siguiente en la investigacin en
ensefanza de estrategias metacognitivas debera consistir en separar los
efectos coybinados de una correcta instruccin explcita en el uso de
dichas estrategias y los factores personales como, por ejemplo, la
motivacin de logro y el locus de control de los sujetos. Adems, es
necesario averiguar en qu medida el sistema educativo valora, medite las
calificaciones academicas, el uso de las estrategias de control de la
comprensin.
,
6. CONCLUSION: iQU HACER?
Los resultados que se han revisado en este trabajo ilustran la importan-
cia de los problemas metacognitivos en el aprendizaje, en particular los
problemas relacionados con el control inadecuado de la propia comprensin
117
en la lectura de libros de texto. Tal como se muestra en los estudios
revisados, las dificultades que los estudiantes que intervinieron en las
pruebas tienen para controlar su propia comprensin pueden ser tan impor-
tantes como las dificultades de comprensin. As, tan importante es saber
o no saber como saber si se sabe o no se sabe. En esta circunstancia cabe
preguntarse: ique se puede hacer con respecto a esta situacin? La
respuesta a esta pregunta es compleja
En primer lugar resulta obvio que es necesario seguir investigando.
Como se ha indicado en secciones anteriores, son escasas las investigacio-
nes sobre el coutrcl de la comprensin en el kea de ciencias. En cambio
existe un cuerpo cada vez rm5.s considerable de conocimientos sobre las ha-
bilidades metacognitivas de los estudiantes de ensenanza media cuando leen
textos con contenido no cientfico. Estos conocimientos pueden aplicarse
para orientar la investigacin en el area de ciencias. Algunas de las cues-
tiones que se pueden plantear en esta area de investigacin son: cu&l es el
efecto del contexto en el que se lleva a cabo la tarea de control de la com-
prensin?, por ejemplo, ~actan los estudiantes igual cuando leen un texto
con diticultades en un contexto escolar que cuando lo leen en un contexto
cotidiano?; icual es el mecanismo psicolgico que permite detectar las in-
consistencias?, Lcmo se explica que a veces no se detecten dichas incon-
sistencias?; dado que los sujetos no siempre actan de la misma manera
cuando procesan varios textos con contradicciones ipueden encontrarse
grupos de sujetos con pautas de actuacin parecidas?; Lcmo se activan y
aplican los procedimientos de arreglo? En nuestro grupo hemos inten-
tado contestar algunas de estas preguntas (Campanario y Otero, en revi-
sin; Otero y Kintsch, 1992).
Aunque las destrezas de control de la comprensin de los estudiantes
que intervinieron en las pruebas parecen mejorar con la edad, tal vez seria
deseable que los profesores de ciencias dirigieran directamente este desarro-
llo. Ello pudiera llevarse a cabo, en primer lugar, mediante la
implantacin de programas de instruccin dirigidos explfcitamente al
desarrollo de la capacidad de control de la propia comprensin. Aunque
algunos estudios revisados en este trabajo demuestran que es posible
118
acelerar el desarrollo de ciertas destrezas metacognitivas, no parece muy
probable que, dada la sobrecarga de asignaturas en los niveles medios de la
enseanza, se implanten programas adicionales. Ademas, la experiencia
demuestra que existe un lapso considerable entre la investigacin did&.ica
y la aplicacin de los resultados de la investigacin con el fm de mejorar la
enseanza y el aprendizaje. Asf, pese a la considerable cantidad de trabajos
que existen en el tIrea de los conocimientos previos, ~610 desde hace
algunos aos se tienen en cuenta los resultados de las investigaciones en
esa area con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos. Como se ha
sealado ms arriba, la investigacin sobre el control de la comprensin en
el aprendizaje de las ciencias es todavia un kea casi virgen y
probablemente debe& transcurrir todavfa algunos aIos antes de que se
puedan aplicar los resultados de la investigacin para mejorar el aprendizaje
en el aula.
Otra forma de favorecer el desarrollo de las capacidades metacognitivas
es mediante la evaluacin. Como todo profesor sabe, la evaluacin es,
quiz& el instrumento ms poderoso para dirigir el aprendizaje de los alum-
nos. Si la evaluacin favorece la aplicacin de determinadas estrategias de
estudio y aprendizaje, los alumnos se darn cuenta de ello y tendern a
aplicar dichas destrezas. Existen pocos trabajos sobre la influencia de las
destrezas metacognitivas en el rendimiento acadmico, pero las conclusio-
nes de un estudio de nuestro grupo no son muy optimistas: existe una co-
rrelacin moderada entre las calificaciones de los alumnos y su capacidad
para controlar ia comprensin y, lo que es peor, esta relacin parece dismi-
nuir a medida que se avanza en el sistema educativo (Otero, Campanario y
Hopkins, 1992). Si las pruebas de evaluacin no tienen en cuenta la apli-
cacin de destrezas relacionadas con el control de la comprensin, incluso
aquellos alumnos que tienen disposicin para aplicar tales destrezas pueden
dejar de hacerlo si notan que pueden tener xito acadmico sin necesidad de
utilizar tales ttscnicas mas costosas, desde el punto de vista cognitivo, que
el aprendizaje superficial y memorfstico.
119
APNDICE
Ejemplos de textos utilizados en la pruebas de control de la
comprensin
1
Texto 1
Los qumicos orgnicos tratan de obtener plsticos que resistan el
fuego. Los pldsticos que resisten el fuego nicamente se pueden obtener
mediante reacciones qufmicas complicadas. Las aplicaciones tcnicas de
estos plsticos son muy variadas.
La rentabilidad econmica de estos
plasticos es tambin bastante grande. Por esta razn, esta rea de
investigacin ha experimentado recientemente un gran desarrollo. Mediante
reacciones qumicas sencillas se pueden obtener pldsticos que resisten el
fuego.
Texto 2
La energa de fusin es uno de los sueos de la humanidad. Durante 35
aos se ha intentado controlar la fusidn nuclear y todavfa no se ha
conseguido. El problema reside en que para conseguir la fusin nuclear hay
que hacer chocar un ncleo atmico contra otro. Ahora bien, los ncleos
atmicos estn cargados positivamente y se repelen entre s. El combustible
que se utiliza es deuterio. Actualmente se ha conseguido controlar la fusidn
nuclear.
Texto 3
No todos los cuerpos absorben radiaciones infrarrojas con la misma
intensidad. Los sdlidos absorben ms cantidad de radiaciones que los lf-
quidos. Los efectos de las radiaciones sobre las diversas sustancias so va-
riados. Algunas sustancias cambian de color, mientras otras aumentan su
temperatura. El resultado final depende de la composicin qumica de la sus-
tancia. Los sdlidos absorben menos cantidad de radiaciones que los lfquidos.
120
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