La Implementacin del Espacio Curricular de Tecnologa en el Tercer Ciclo de la EGB en

Salta Capital, en el marco de la Ley Federal de Educacin. Estudio de Caso.

Ral !"nde#
$ni%ersidad &acional de Salta - '()*+)'**,.
(. Introduccin-
Con luces y sombras, la implementacin del Tercer Ciclo de la Educacin General
Bsica (EGB3) es un proyecto todava inconcluso de la Educacin r!entina y "alte#a, el $ue %
adems de tener unidad en s mismo% pretende brindar contenidos a los ciclos anteriores y dar
culminacin con ello a la educacin de EGB3 &oy obli!atoria, posibilitando a su ve' la
articulacin con el nivel polimodal( )a novedad del Tercer Ciclo, por su carcter obli!atorio,
est dada por el ob*etivo e+plcito de promover la i!ualdad de oportunidades y posibilidades
para los educando salte#os de todos los niveles sociales, con ,n-asis en la incorporacin al
sistema de los sectores sociales poster!ados, tratando de ase!urar para todos los estudiantes su
retencin y promocin( .e esta manera, se &a pretendido desde los comien'os de la
implementacin $ue los estudiantes a-iancen los conocimientos considerados prioritarios y
completen su desarrollo personal y social, al i!ual $ue el lo!ro de competencias bsicas de la
educacin !eneral
/
(
En virtud de las acciones correspondientes a la EGB3 desarrollada &asta el presente en
la educacin salte#a, la implementacin del 0rea de Educacin Tecnol!ica es una asi!natura
$ue, incorporada al "istema Educativo, tiene para mostrar, anali'ar, -ormar y vivenciar en los
educandos los procesos $ue el &ombre utili'a para trans-ormar la realidad natural y arti-icial, y
en los cuales intervienen di-erentes -actores, conocimientos, innovaciones e inversiones de muy
distinto tipo(
Esta idea de e+pandir la educacin &acia las nuevas -ronteras del conocimiento
cient-ico%tecnol!ico e innovador no es nueva( )os or!enes de la incorporacin de la
Educacin Tecnol!ica, como aporte de la 1ormacin General Bsica a todos los alumnos,
se!2n lo e+presa 3autino (/456), tiene su ra' en la 7e-orma Educativa producida en los
Estados 8nidos en los a#os 9:;( En los distintos Estados de <orte m,rica, a partir de la
trans-ormacin de los Talleres de Educacin =ndustrial o de rtes =ndustriales, diversas materias
con-luyeron en una nueva $ue -ue denominada Tecnolo!a(
En la 7ep2blica r!entina, como rea inte!rante de la Educacin General, la Educacin
Tecnol!ica comen' a implementarse %en en-o$ues ms parecidos a los actuales- a mediados
de los 9:; en las escuelas nacionales de educacin t,cnica( mediados de los >4;, lue!o de
sancionada la &oy discutida )ey 1ederal de Educacin, se inicia un proceso paulatino de
/
Vase los planteos realizados en PRISE Meta X- Equipo Curricular (1999) Vase ta!"in esta descripci#n de
o"$eti%os en la &esis de 'octorado de (driana )#pez *i+ueroa (,--1)
/
implementacin del rea de tecnolo!a en EGB/ y EGB?( .esde el a#o /44: el proceso se
e+tendi al EBG3 en la @rovincia de "alta( casi una d,cada de esta 2ltima e+periencia, incluso
en el marco de los aires de cambio normativo $ue estn ya en marc&a, parece pertinente anali'ar
la capacidad $ue tiene el sistema educativo provincial de mutacin, en particular desde las
trans-ormaciones curriculares &asta inclusive las or!ani'acionales e institucionales, pasando por
la -ormacin docente y los m,todos de ense#an'a%aprendi'a*e( Evaluar estas capacidades de
cambio parece una buena prctica, especialmente necesaria para abordar a -uturo las
trans-ormaciones $ue se avecinan( Este traba*o pretende aportar modestamente a esta
evaluacin(
@ara ello, en el apartado ? se &ace una breve rese#a del marco terico, comen'ando por
el propio concepto de tecnolo!a en el sistema educativo como por los en-o$ues $ue se &an
adoptado en torno a la educacin tecnol!ica( En el apartado 3 se precisan las cuestiones
metodol!icas, incluyendo las &iptesis y las -uentes de datos( )ue!o en el ep!ra-e 6 se
anali'a en pro-anidad los dos casos seleccionados para el estudio de la implementacin, para
incluir en el apartado A las principales conclusiones(
'. !arco Terico-
'.(. Surgimiento de la Tecnologa-
)a palabra Tecnolo!a data del si!lo BC==, cuando la t,cnica &istricamente emprica se
comien'a a vincular or!nicamente con la ciencia y se empie'an incipientemente a sistemati'ar
los m,todos de produccin, en un proceso de auto-racionali'acin de la t,cnica( )a tecnolo!a
sur!e al anali'ar, desde un doble en-o$ue $ue combinaba la sistemati'acin creciente del saber
&acer prctico o t,cnico con los modelos propios de la concepcin cient-ica, conte+tuali'ando
ambos desde un cierto marco econmico sociocultural( En el pasado !eneralmente la ciencia y
la t,cnica marc&aron separadamente sin complementarse( )a Tecnolo!a moderna o
simplemente la Tecnolo!a nace de la con-luencia de la sistemati'acin de la t,cnica con el
desarrollo de la ciencia, complementariedad $ue se va acrecentando en el tiempo(
En cuanto al t,rmino Tecnolo!a, se puede de-inir desde distintos puntos de vista(
Cinculndolos al $ue&acer de naturale'a in!enieril o t,cnica, podemos decir $ueD ETecnolo!a es
el con*unto ordenado de conocimiento y los correspondientes procesos, $ue tienen como
ob*etivo la produccin de bienes y servicios teniendo en cuenta la t,cnica, la ciencia y los
aspectos econmicos, sociales y culturales involucradosF el t,rmino se &ace e+tensivo a los
productos (si los &ubiera) resultantes de esos procesos, los $ue deben responder a necesidades o
deseos de la sociedad y contribuir a me*orar la calidad de vidaG
?
(
?
.oval y Gay (/44H)(
?
)a Tecnolo!aD Edebe ser traba*ada en el conte+to escolar, en el punto de unin entre
educacin y tecnolo!a, es decir, como educacin tecnol!ica, como una realidad virtual entre
la l!ica del sistema educativo %ne+o tambi,n entre la !eneracin y la ad$uisicin de
conocimiento- y la del sistema socioproductivoG (.oval et al, /44A)(
"e debera di-erenciar lo ms claramente la tecnolo!a de la educacin tecnol!ica(
l!unos autores como Gay y 1erreras (/44H), di-erencian a la Educacin Tecnol!ica de la
Tecnolo!a como materia de -ormacin pro-esional, pero en al!unos distritos se &a optado por
denominar Tecnolo!a a la asi!natura, sin tener en cuenta el nivel de ense#an'a( En nuestro @as
se dan situaciones disparesD los CBC para la educacin bsica incorporan el rea de Tecnolo!a
y usan este nombre a lo lar!o de todos los niveles educativos( Istos de-inen a la Tecnolo!a
como una actividad social centrada en el saber &acer $ue, mediante el uso racional, or!ani'ado,
plani-icado y creativo de los recursos materiales y la in-ormacin propia de un !rupo &umano,
en una cierta ,poca, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas de las personas y de la
sociedad en lo $ue respecta al dise#o, la produccin y la distribucin de bienes, procesos y
serviciosG (3inisterio de Educacin y Cultura, /44AD ?/3)( En el caso de la @rovincia de "alta, a
la asi!natura se la denomina como espacio curricular de Tecnolo!a y en el ciclo de
especiali'acin (@olimodal) se la incluye como Tecnolo!a de la @roduccin(
.oval y Gay (/44A) considera $ue el saber tecnol!ico como contenido escolar debe
ser tratado en tres niveles de si!ni-icatividadD Nivel de alfabetizacin, de profundizacin y de
especializacin. )a educacin tecnol!ica se plantea orientar a los estudiantes &acia el
conocimiento y comprensin del mbito arti-icial, tratando de establecer las leyes y las
interacciones $ue los vinculan con el mundo( )a mayor ri$ue'a se lo!ra cuando se pone
&incapi, en desarrollar la capacidad creadora de los alumnos, -undamentalmente para inducirlos
a ima!inar soluciones viables para los problemas de la sociedad (3i!uel, /44H). El desarrollo
de las competencias en los alumnos en torno a la relacin innovacin %tecnolo!a no slo adapta
el conocimiento tecnol!ico a nivel local sino $ue tambi,n para !enera nuevo conocimiento
prctico %complementario al aportado por la ciencia-, pero de no menor importancia(
@or otra parte, como se#alramos en las &iptesis derivadas, los modelos dominantes de
la ciencia y la tecnolo!a *ue!an un papel clave en los procesos de priori'acin y adaptacin de
los contenidos a nivel ulico( Joy se sabe $ue no basta la !eneracin del conocimiento
tecnol!ico, sino $ue tambi,n es muy importante el con*unto de procesos $ue permiten su
puesta en valor, proceso conocido como innovacin( )a innovacin se conceptuali'a como un
proceso dinmico de aprendi'a*e basado en conocimiento (no slo tecnol!ico), desde una
dinmica sist,mica $ue desarrolla nuevas l!icas de pensar, nuevas -ormas de &acer y nuevos
modos de interactuar( )os tres tipos bsicos de interacciones, cuyo propsito esencial es el de
trans-ormar el conocimiento en venta*as competitivas y me*oras para los actores econmicos y
sociales en un dado territorio, sonD las relaciones entre empresas, una variedad de relaciones
3
inter-institucionales y las $ue sur!en de las combinaciones de las distintas re!las de *ue!o
-ormales e in-ormales de los actores (rci,na!a, ?;;AD3;)(
Estas nuevas -ormulaciones, $ue tienen en cuenta el carcter dinmico y dese$uilibrante
de la innovacin, implican la necesidad de una educacin tecnol!ica $ue no se a!ota en
estudiar el producto, y en proyectos tecnol!icos $ue no se circunscriben slo a los datos
cient-ico%t,cnicos de los productos o procesos, sino a la proyeccin de los mismos a trav,s de
los actores $ue %utili'ando la tecnolo!a- prota!oni'an su puesta en valor a trav,s de los
procesos de innovacin (c-r( rci,na!a, /445D 6A)( Esta importante relacin innovacin%
tecnolo!a re-uer'a tambi,n el papel de la -ormacin de competencias, para no slo adaptar el
conocimiento tecnol!ico a nivel local sino tambi,n para !enerar nuevo conocimiento prctico,
complementario al aportado por la ciencia, pero de no menor importancia( )as competencias
involucradas no son slo conceptuales sino tambi,n procedimentales y actitudinales( En este
sentido, y a di-erencia de en-o$ues dominantes en otras reas curriculares, en tecnolo!a no slo
se sabe para &acer sino $ue se &ace para saber(
'.'. En.o/ue y .ines de la Educacin Tecnolgica-
.entro del mismo tpico, con respeto al -ortalecimiento del espacio curricular de
Tecnolo!a, Carlos 3arpe!an (?;;6) re-le+iona en torno al sentido y la necesidad de la
Educacin tecnol!ica en el aula( En primer lu!ar, &ace mencin $ue entre escuela y Esociedad
Tecnol!icaG e+iste una brec&a $ue se pro-undi'a cada ve' ms, y $ue es una de las causas de la
p,rdida de sentido de las prcticas peda!!icas actuales( @or este motivo, es importante
incorporar a la Educacin Tecnol!ica, puesto $ue ,sta aporta de manera si!ni-icativa al
desarrollo de competencias imprescindibles para nuestro tiempo( Todo proyecto educativo
inte!ral $ue, a su ve', implemente a la Educacin Tecnol!ica en todas sus dimensionesD
al-abeti'adora, -ormativa y orientativa
3
(
'.0. La &aturale#a del 1prendi#a2e Signi.icati%o de 1$S$BEL
En el traba*o de campo nos &emos centrado en aplicar y veri-icar la teora co!noscitiva
de usubel, anali'ando, con cierto detalle, su naturale'a y caractersticas( simismo, se anali'
las implicancias de esta teora en la educacin, -i*ndonos especialmente en los or!ani'adores
previos, tambi,n, &emos descrito la clasi-icacin de los aprendi'a*es escolares $ue &ace
usubel, por otra parte, &istricamente durante los a#os de &e!emona conductista en la
psicolo!a, los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en reas como la
pro!ramacin y evaluacin, la dinmica de !rupos, la orientacin y el desarrollo de la
3
3arpe!an (?;;6)(
6
personalidad, $uedando casi completamente abandonado el estudio del aprendi'a*e en el aula(
.etrs de esta minusvaloracin del estudio del aprendi'a*e escolar estaba una concepcin
reduccionista por la $ue el aprendi'a*e &umano poda ser adecuadamente comprendido y
e+plicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendi'a*e animal o, en cual$uier
caso, mediante investi!aciones reali'adas con tareas simples en el laboratorio( Este es el
conte+to en el $ue usubel trata de desarrollar una teora co!nitiva del aprendi'a*e &umano en
el aula partiendo, precisamente, de la crtica a la aplicacin mecnica en la escuela de los
resultados encontrados en tareas no si!ni-icativas y en el laboratorio
6
(
.os son las caractersticas ms relevantes de la obra de usubelD su carcter cognitivo,
como $ueda puesto de mani-iesto en la importancia $ue en su concepcin tiene el conocimiento
y la inte!racin de los nuevos contenidos en las estructuras co!noscitivas previas del su*etoF y
su carcter aplicado, centrndose en los problemas y tipos de aprendi'a*e $ue se plantean en
una situacin socialmente determinada como es el aula, en el $ue el len!ua*e es el sistema
bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos(
Con el pro!resivo au!e de las concepciones co!nitivas en psicolo!a, la teora de la
asimilacin co!noscitiva de usubel &a ido alcan'ando un puesto relevante en el campo
educativo( Esta creciente valoracin de la teora de usubel, centrada en el aprendi'a*e verbal
si!ni-icativo, no &a sido al!o $ue se &alla conse!uido de manera -cil, ni inmediataF sino en
constante con-rontacin con las concepciones conductistas, $ue en el campo educativo &an
o-recido una notable resistencia, y con las concepciones tericas $ue, con amplia tradicin e
importante predicamento actual entre los docentes, ponen el acento en -orma casi e+clusiva en
el aprendi'a*e por descubrimiento( Estas 2ltimas posiciones tericas reclaman para s el
cali-icativo e+clusivo de pro!resista y de 2nica alternativa al conductismo, al mismo tiempo $ue
&an recibido el apoyo de investi!adores co!nitivos de la importancia de @ia!et y, sobre todo, de
Brunner( .urante este perodo la teora del aprendi'a*e de usubel, -ormulada ya en los a#os
sesenta (usubel, /4H3, /4H5), &a su-rido al!unos cambios, tendientes a ampliar y completar su
perspectiva, $ue &an sido debidos a la colaboracin de otros relevantes investi!adores como
<ovaK (usubel, <ovaK y Janesian, /4:5F <ovaK, /4::)(
'.3. 1ntecedentes 4istricos-
)os inicios de la trans-ormacin curricular -ueron coincidentes con el periodo de
reor!ani'acin democrtica, acaecido en el cuarto !obierno constitucional (desde /453) en
nuestra @rovincia, $ue se iniciara en el a#o/44A( .ic&o !obierno particip en la !estacin en el
mbito nacional de la concertacin de polticas educativas, a trav,s de las discusiones
6
Coll, @alacios y 3arc&esi (/44A)(
A
mantenidas en mbito del Conse*o 1ederal de Cultura y Educacin, ya en el marco de la nueva
)ey 1ederal de Educacin( Cabe destacar $ue, am,n de la voluntad poltica de los !obernantes,
la trans-erencia de unidades educativas dependientes del Gobierno <acional a la @rovincia,
tambi,n catali'aron la toma de conciencia de esta 2ltima en torno a las trans-ormaciones $ue, de
&ec&o, se estaban produciendo( s, la elaboracin de los dise#os curriculares provinciales, a
car!o de e$uipos t,cnicos, -ue la primera lnea de traba*o emprendida por "alta( .e-inicin esta
entendida como prioritaria en virtud de $ue los contenidos y orientaciones peda!!icas para las
escuelas estaban, en todos los casos, desactuali'ados y en muc&os -uertemente in-luidos por la
orientacin oscurantista y autoritaria del periodo /4:A-/453
A
(
@or otra parte, otros impulsos del mbito socio%econmico incidieron -uertemente en
estas trans-ormaciones( "e puede destacar en primer lu!ar al modelo desarrollista de los >H;, en
el $ue -ueron teniendo cada ve' ms importancia las in!enieras, ya $ue se incluy de manera
acrtica el en-o$ue tayloriano--ordista $ue privile!i a los pro-esionales $ue elaboran dise#os,
e*ecutan proyectos, or!ani'an y supervisan la or!ani'acin industrial, etc( Este modelo estuvo
orientado a lo!rar una separacin neta entre los $ue piensan (in!enieros) y los $ue e*ecutan
(operarios), con!ruente con el taylorismo puro, $ue adems tenia su correlato en la escuela con
el enciclopedismo peda!!ico para preparar esencialmente a los $ue piensan, con muy poco
espacio para contenidos procedimentales en la escuela( Conviene aclarar $ue en este modelo,
nuestros t,cnicos eran usualmente receptores de la tecnolo!a, !eneralmente trada de los
Estados 8nidos o de Europa, con-ormando un modelo industrial de substitucin de
importaciones, dentro de un pas a!ro e+portador y poco innovador( @arad*icamente, el sector
a!ropecuario no procuraba traccionar un desarrollo en ma$uinaria para el mane*o del campo y
sus producciones(
@ero en la comple*a realidad ar!entina, &ubo tambi,n otros -actores e+plicativos $ue
partieron de antes, con el desarrollo industrial de los a#os 9A;, y en el cual &ubo loables y
e-ectivos es-uer'os para !enerar tecnolo!a propia a trav,s de al!unas or!ani'aciones (C<E,
=<T=, =<T), 8niversidades y Empresas del Estado( En este otro modelo, la -ormacin de los
t,cnicos y la capacitacin de los operarios ocuparon un lu!ar central( <o obstante, ni uno ni otro
modelo consi!uieron cambiar una lar!a trayectoria previaD la sociedad ar!entina era %y en !ran
medida si!ue si,ndolo- receptora pasiva de los productos tecnol!icos como una ima!en de
pro!reso y con la creencia !eneral de !eneracin de bienestar a trav,s del desarrollo tecnol!ico
importado y no -ruto de la !eneracin con en-o$ues propios(
En las 2ltimas tres d,cadas, dentro del pas se produ*eron modi-icaciones de
si!ni-icativa ma!nitud y cuanta( @or un lado importantes cambios tecnol!icos $u, in-luyeron
-uertemente en el modo de vida de toda la sociedad y, por otro lado, un marcado proceso de
desindustriali'acin a nivel pas( En esta situacin, nuestra educacin t,cnica se!ua -ormando
A
@ui!!rs (/456)(
H
t,cnicos o in!enieros, pero en un marco de proyeccin -utura cada ve' ms incierta para estos
per-iles pro-esionales debido a los cambios en la -orma de or!ani'acin, bases de conocimientos
para la e*ecucin de las tareas, nuevas ma$uinarias, estilos de supervisin, estructuras de
recompensas y muc&os otros( @ara un a*uste de la tecnolo!a, lo $u, se re$uiere es ms una
aptitud y actitud innovadora, acompa#ada por una movilidad econmica, social y ocupacional
del empleado, $ue la sola inversin de la empresa(
En este sentido, la educacin tecnol!ica se encuentra ante el desa-o de sumar
propuestas -ormativas $ue consideren los pro-undos cambios en la or!ani'acin productiva y en
la estructura de relaciones sociales, y actitudes innovadoras, como base para producir cambios
en todos estos -rentes( )a d,cada de los 94; se caracteri' por pro-undas trans-ormaciones
socioculturales, econmicas, polticas, cient-icas y tecnol!icas, as como por una creciente
importancia de los procesos de comunicacin y circulacin de la in-ormacin( )os sectores
socio productivos de bienes y servicios se en-rentaron a pro-undas modi-icaciones producidas
no slo por un creciente desarrollo cient-ico tecnol!ico en un marco de !lobali'acin, sino por
una apertura y desre!ulacin de la economa ar!entina, asociada al modelo neoliberal puesto en
marc&a en /4:H( El resultado no slo tuvo impacto sobre los mercados econmicos sino sobre la
clase traba*adora, !enerando una dinmica de e+clusin y pauperi'acin con e-ectos e+plosivos(
)a crisis del ?;;/ y la posterior reactivacin industrial y productiva pusieron sobre el tapete la
-alta de mano de obra cali-icada, la -alta de un modelo de educacin t,cnica con capacidad para
acompa#ar las trans-ormaciones
H
, todo lo cual &a proyectado sus sombras y dudas tambi,n sobre
la educacin tecnol!ica(
0. !etodologa-
0.(. 5elimitacin del 672eto de Estudio y 8lanteo del 8ro7lema-
En t,rminos temporales, el estudio se circunscribir al periodo lectivo /444-?;;H, dado
$ue las bases esenciales de la trans-ormacin, tanto en lo $ue se re-iere al marco normativo,
como a las acciones concretas de implementacin, se dieron en este periodo( Este periodo ba*o
anlisis en!loba tambi,n la puesta en marc&a del espacio curricular de tecnolo!a en la EGB3 en
"alta, lo $ue constituye el punto central de este traba*o( "in embar!o, para comprender y
encuadrar me*or la precitada accin de puesta en marc&a del rea de tecnolo!a, se tendr
tambi,n en cuenta la evolucin &istrica de las re-ormas desde sus inicios, y por ende se
reali'ar una permanente re-erencia a las etapas anteriores, a -in de poder entender me*or la
con-i!uracin del "istema Educativo "alte#o(
H
Ciertamente, el problema es ms comple*o y tiene $ue ver conD a) la destruccin del te*ido productivo,
$ue no slo elimin empleo sino tambi,n saberes productivosF b) la transicin educacin %traba*o, $ue es
cada ve' ms comple*aF c) $ue &acen -alta nuevos saberes, especialmente en el terreno de la in-ormtica,
entre otros(
:
Con el propsito de e*ecutar un estudio de caso este traba*o anali'ar y describir la
implementacin de la Tecnolo!a en la Ciudad de "alta, tanto a nivel estatal como privado, en la
EGB3( El anlisis incluye las prcticas docentes, la -ormacin docente, los m,todos de
ense#an'a aprendi'a*e, los recursos biblio!r-icos y los aspectos institucionales $ue pudieran
&aber -avorecido o a-ectado la introduccin de un rea con pocos antecedentes dentro de la
escuela salte#a, como la educacin tecnol!ica(
En el curso de esta =nvesti!acin, nos interesa esclarecer, de acuerdo a la comple*a
implementacin de los cambios educativos en el marco de la )ey 1ederal, el si!uiente
interro!anteD Lcmo se dio la implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a en la EGB3,
en los establecimientos educativosM En este sentido, nos interesa conocer y comparar
-undamentalmente dic&o proceso en dos tipos de escuelas a saber, una estatal y otra privada(
Esta distincin nos permitir observar con mayor detenimiento las condiciones institucionales
en dic&o proceso( "e intentar valorar si &ubo lo!ros e+itosos o de-icitarios en dic&a
implementacin(
@ara comprender $u, ocurre se tendr tambi,n en cuenta la evolucin &istrica de la
7e-orma del <ivel en marc&a, a -in de poder entender me*or los procesos de cambio del sistema
Educativo "alte#o( )a educacin tecnol!ica, comparativamente con otras reas curriculares,
tiene un !rado de novedad $ue amerita en-ocar los procesos de implementacin involucrados,
desde las distintas perspectivas posibles &oy( -in de darle mayor ri$ue'a al aborda*e, nuestro
planteo incluye tomar como lnea de base los traba*os preliminares de evaluacin de la
implementacin (@7="E 3eta B - E$uipo Curricular, /444)(
)a perspectiva de en-o$ue de los procesos de implementacin est centrada bsicamente
en una mirada ulica con relacin al dise#o curricular, y en una mirada institucional en relacin
a otros -actores e+ternos al aula, $ue tambi,n in-luyen desde el entorno cercano a la misma( Con
relacin a la !estin curricular en su Eba*ada al aulaG, se tratar de anali'ar y veri-icar si la
-ormacin de competencias conceptuales y &abilidades procedimentales, e incluso aptitudes y
actitudes innovadoras, tienen al!unas de las caractersticas $ue se#ala la Teora del prendi'a*e
"i!ni-icativo, especialmente conectada a la -ormacin de todas estas competencias(
0.'. 1nticipaciones de Sentido o 4iptesis y 672eti%os-
)a &iptesis principal $ue se intent validar en este traba*o de tesis, en el marco de un
en-o$ue metodol!ico de estudio de casos, &a sido la si!uienteD
EEn la implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a en la EGB3 se distin!uen
modos di-erenciados de incorporacin de contenidos curriculares e implementacin de
prcticas docentes, dado el carcter estatal o privado de la !estin institucionalG(
5
.ic&a &iptesis tiene al!unos supuestos de base y tambi,n &iptesis derivadas, sur!idas
del sentido com2n o de otros modelos previos, $ue son importantes de e+plicitar( )as ms
importantes a destacar sonD
)a -ormacin docente es un cuello de botella importante en el proceso de
implementacin(
)os modelos dominantes de la ciencia y la tecnolo!a *ue!an un papel clave en los
procesos de priori'acin y adaptacin de los contenidos a nivel ulico
:
(
El capital cultural y social de los alumnos es un -actor e+plicativo importante en los
procesos de ense#an'a aprendi'a*e en el rea curricular de tecnolo!a, dado $ue
in-luye en los saberes previos(
E+isten inercias institucionales, -ormas estructurales y prcticas docentes $ue
cambian muy lentamente(
@or otra parte, sobre esta base &ipot,tica se plantearon esencialmente tres ob*etivos
centrales para este traba*oD
a) Caracteri'ar y describir cualitativamente el alcance de la implementacin del
espacio curricular de tecnolo!a, y su trayectoria de evolucin, en la EGB3 en el
mbito de "alta Capital(
b) portar al!unas propuestas de accin concreta $ue -ortale'can la implementacin
del espacio curricular de tecnolo!a en la EGB3 en el mbito de "alta Capital(
c) Comprender los procesos de mutacin en la !estin curricular a nivel ulico(
0.0. !etodologa de 17orda2e
"e presentar a$u, inicialmente, un marco !eneral de la metodolo!a de investi!acin
cualitativa $ue responde principalmente al paradi!ma cualitativo( "e entiende por investi!acin
cualitativa E((( a$uello $ue produce datos descriptivosD las propias palabras de las personas,
&abladas o escritas, y la conducta observableG (Taylor y Bo!dan, citado en 7odr!ue' Gme' et
al(, /44HD33)( =mplica la utili'acin y reco!ida de una !ran variedad de materiales( "e reali'a a
trav,s de un contacto con el campo( Brinda in-ormes interpretados $ue describen las situaciones
problemticasF propone desarrollar E((( conocimiento ideo!r-icos $ue describen los casos
individuales((( <o pretende lle!ar a abstracciones universales sino a (ideas) concretas y
:
@or e*emplo, el modelo lineal de desarrollo tecnol!ico, dominante &asta los noventa, privile!ia la
!eneracin de conocimiento cient-ico%tecnol!ico( En cambio, los modelos interactivos ponen en el
centro de la escena los procesos de aprendi'a*e ($ue incluyen la !eneracin de conocimiento) y los de
puesta en valor de dic&o conocimiento, -undamentalmente a trav,s de procesos de innovacin%di-usin(
4
espec-icas universalidades( ello se lle!a mediante el estudio de casos en pro-undidad y
detalle((( "e pretende averi!uar lo $ue es !enerali'able a otras situaciones y lo $ue es 2nico y
espec-ico en un conte+to determinadoG (Colas Bravo, /44AD?A/)(
En nuestro estudio se traba* directamente con la e+periencia( GEsto si!ni-ica $ue la
investi!acin cualitativa estudia la realidad en su conte+to naturalG (7odr!ue' Gme' et al(,
/44HD3?)( "e eli!i este m,todo particularmente apropiado para estudiar un caso o situacin con
cierta intensidad en un periodo de tiempo corto( G)a -uer'a del estudio de caso radica en $ue
permite concentrarse en un caso espec-ico o situacin e identi-icar los distintos procesos
interactivos $ue lo con-ormanG (rnal, del 7incn y )atorre /44?D?;H)(
8n caso puede ser una persona, una or!ani'acin, un pro!rama de ense#an'a( )a 2nica
e+i!encia es $ue posea al!2n lmite -sico o social $ue le con-iera identidad( En el entorno
educativo un alumno, un pro-esor, una clase, un claustro, pueden constituir un centro, un
proyecto curricular, la prctica de un pro-esor una determinada poltica educativa, etc( @ueden
constituir casos potenciales de ob*eto de estudio( (7odr!ue' Gme' et al /44HD 4?)( -in de
tratar de e+trapolar datos de la casustica relevada en el traba*o de campo a un modelo ms
!eneral, desde un punto de vista metodol!ico, se utili'a la nocin de factores o hechos
estilizados, a trav,s de las cuales se &a reali'ado un anlisis de caracteri'acin de los niveles de
implementacin de la EGB3, para dos casos emblemticos en "alta( .ic&os -actores o e*es de
anlisis trataran de capturar los patrones de evolucin $ue tuvo la implementacin del Tercer
Ciclo en los casos seleccionados, mostrando las aristas ms salientes del proceso a2n en curso
5
(
@or otra parte, para poder reali'ar tal caracteri'acin, el aborda*e de casos se reali' a partir de
la metodolo!a de dia!nstico, la cual constituye un procedimiento estructurado $ue trata de
establecer la situacin actual de la implementacin( )as observaciones de clase se inscriben en
esta l!ica de anlisis(
@ara el aborda*e del presente traba*o se utili' como sustento emprico y a modo de
lnea de base el =n-orme de resultado del 3onitoreo de Escuelas del Tercer Ciclo de EGB en la
@rovincia de "alta- reali'ado por el e$uipo curricular de la @rovincia % 3eta B-@7="E( .e este
traba*o se eli!ieron los dos establecimientos $ue, con estudios previos, y de !estin tanto
p2blica como privada, inte!raran la e+periencia piloto y a la !enerali'acin del ciclo en todo el
mbito de la @rovincia relevada por el @7="E(
0.3. Fuentes de Consulta y 1ntecedentes-
E+isten al!unas revisiones y evaluaciones previas del proceso de implementacin, tanto
de la EGB3 en !eneral como del espacio curricular de tecnolo!a en particular( l!unas de ellas,
como el traba*o reali'ado por @(7(=("(E( 3eta B - E$uipo Curricular (/444), ser de particular
5
C,ase la propuesta de Naldor (/4HA) para las ciencias sociales(
/;
importancia para este traba*o, ya $ue el mismo plantea una lnea de base o punto de partida para
evaluar al da de &oy el !rado de avance de la implementacin del espacio curricular ba*o
estudio, a la ve' $ue nos brinda una base de comparacin interesante( =ncluso, en t,rminos
metodol!icos, se tomarn al!unas de las instituciones consideradas en el precitado estudio para
el traba*o de campo de esta tesis(
@or otra parte, tambi,n sern de particular utilidad al!unos traba*os de investi!acin
reali'ados desde la 8niversidad <acional de "alta, $ue parcialmente se solapan con el ob*eto de
estudio ele!ido( "e trata de los anlisis en torno a la incorporacin de la in-ormtica en el aula y
su relacin con el espacio curricular de tecnolo!a (3artne', ?;;;aF 3artne', ?;;;bF
3artne', ?;;3F y Oames, ?;;;)( @or otra parte, la tesis doctoral de )pe' 1i!ueroa (?;;3)
tambi,n ser una re-erencia particularmente importante para contrastar resultados(
)os estudios de las re-ormas educativas $ue ponen ,n-asis en la dimensin curricular
son relativamente escasos, y !eneralmente tratan este tpico desde el anlisis ms !eneral de un
pas, abordndose usualmente desde el en-o$ue de las polticas y desde la or!ani'acin de las
trans-ormaciones( Entre los pocos traba*os se pueden destacar al respecto el estudio -por
e*emplo- de Cecilia BraslavsKy (/445) para r!entina( Ptro traba*o $ue tambi,n toca
parcialmente esta problemtica es el de =n,s !uerrondo (/445) aun$ue desde la perspectiva
ms amplia de m,rica )atina
4
(
nivel de las provincias ar!entinas slo e+iste al!2n material presentado en el @7="E o
a trav,s de con!resos, como por e*emplo al!unas de las ponencias del seminario E.esa-os y
Pportunidades de la =mplementacin Generali'ada del <ivel de Educacin @olimodalG "anta
7osa %)a @ampa % ?? y ?3 de Ounio del ?;;;( En la @rovincia de "alta destaca un primer intento
de sistemati'acin y anlisis de la in-ormacin de la trans-ormacin por parte del e$uipo
curricular de la @rovincia a trav,s del =n-orme de 3onitoreo de Escuelas del Tercer Ciclo de
EGB en la @rovincia de "alta
/;
( Como se se#alara lneas arriba, tambi,n se pueden computar
como aportes los traba*os de inclusin de la in-ormtica en el aula, $ue de manera un tanto
tan!encial abordar la problemtica principal de esta tesis(
nivel internacional es posible encontrar varias re-erencias sobre la trans-ormacin de
la educacin !eneral bsica y otros niveles( modo slo indicativo pueden se#alarse el traba*o
de Qilson (sR-) para la educacin t,cnica en m,rica )atina( En nuestro @as, durante muc&o
tiempo el propsito de la Educacin Tecnol!ica &a sido la preparacin de t,cnicos para
abastecer el sistema industrial o la -ormacin de o-icios, es decir orientado &acia el mundo del
traba*o( )o importante era darles los conocimientos $ue les permitiera ser operarios con las
&abilidades y destre'as $ue se re$ueran en ese momento, con menores e+i!encias de posesin
4
Tambi,n puede consultarse Ga*ardo (/444), aun$ue el anlisis de la !estin curricular es tan!encial(
/;
@7="E % E$uipo Curricular (/444), op(cit(
//
de competencias en un modelo esencialmente tayloriano de produccin( El t,cnico
especiali'ado era necesario, ms all del operario de ba*a cali-icacin de la lnea de produccin(
3. Tra7a2o de Campo-
3.(. Colegio Estatal 5r. Ben2amn 9orrilla &: +*3;D
.urante el periodo de un semestre se reali' el presente traba*o de campo en el cole!io
.r( Ben*amn Sorrilla( El mismo se caracteri' por la observacin de clases y la -orma de
abordar los contenidos en tecnolo!a, espec-icamente en la resolucin de los problemas por
parte de los alumnos, entrevistas a docentes del rea para conocer el proceso de implementacin
del espacio curricular de Tecnolo!a, entrevistas a los alumnos para conocer el inter,s y la
utilidad de la materia( Es necesario mencionar $ue la Educacin Tecnol!ica es una nueva
disciplina en el conte+to de la -ormacin escolar, busca colaborar en la -ormacin de
competencias $ue permitan a los -uturos ciudadanos a-rontar con mayores posibilidades un
mundo cada ve' ms comple*o, un mundo en $ue la accin y el conocimiento son
complementarios y concurrentes, y en el $ue el !ran desarrollo de las especialidades e+i!e
inte!rarlas en una visin !lobal, recuperando una visin &olstica tanto de lo cotidiano, como de
lo cient-ico%tecnol!ico(
Todo esto implica desde nuestro punto de vista un salto cualitativo en lo cultural,
marcado por la inte!racin de la cultura tecnol!ica en la cultura !eneral, lo $ue permitir
comprender me*or al alumno el mundo en $ue vivimos, en !ran parte obra del &ombre, para
poder as colaborar activamente en la orientacin y el control de su desarrollo( Este proceso de
inte!racin re$uiere tanto mane*ar con solvencia las capacidades vinculadas al saber &acer
como las $ue implican el &acer para saber( En este sentido, se &a intentado describir las -ormas
de implementacin del espacio de tecnolo!a en el aula a trav,s de la observacin de clases y
del desplie!ue de los contenidos desarrollados de la 8nidad <T 3 (sistemas de control)( En este
conte+to, el docente abord los si!uientes temasD en-o$ue sist,mico, los productos tecnol!icos
como sistemas, sistemas de control, control automtico de bucle abierto y de bucle cerrado,
dispositivos de re!ulacin y control, tempori'adores y sensores, control de calidad y
normali'acin(
@odemos concluir, $ue la e+posicin de los contenidos rese#ados, por parte del docente,
-ue clara y precisa( simismo, las actividades reali'adas por los alumnos en el aula taller de
tecnolo!a, consistentes en el dise#o y en la resolucin de problemas, son una etapa bsica y
-undamental para el traba*o en educacin tecnol!ica y, con*untamente con el anlisis de
ob*etos, constituyen el punto donde el conocimiento se articula operativamente con la realidad(
)a resolucin de problemas, como c,lula bsica del proceso de aprendi'a*e, les proporciona a
/?
los alumnos de un cuerpo de conocimientos y un m,todo para la lectura y anlisis de los
problemas, todo lo cual encuentra un sentido -inalista en la elaboracin y produccin del
proyecto tecnol!ico(
.ic&a articulacin operativa con la realidad, -ueron abordados con seriedad y
compromiso por los alumnos, tanto, en la -a' individual como en lo !rupal( )a tarea peda!!ica
se bas en el valor educativo de la tecnolo!a, teniendo en cuenta $ue es tan importante la teora
como la prctica el Esaber &acer, saber cmo &acer, saber por $u, &acer, saber $u, puede pasarG(
Teniendo en cuenta el valor -ormativo-cultural $ue puede lle!ar a tener el traba*o manual
cuando se lo en-oca como solucin de problema vinculado a acontecer cotidiano, el &acer ($ue
no se reduce a manualidades si bien lo abarca) se asume en el rea de Tecnolo!a como
elemento didctico( )os alumnos individuali'an la situacin problemtica, vinculada al
$ue&acer tecnol!ico, $ue despierta su curiosidad o inter,s, destacando las implicaciones de
orden t,cnico, cient-ico, cultural, econmico o social presentes en el caso( En ese sentido, se
podra a-irmar $ue los resultados de los traba*os en el aula taller -ueron ptimos, tanto en su
presentacin como en su resolucin por parte de los alumnos(
En consecuencia, podemos a-irmar, $ue desde la implementacin del espacio curricular,
ocurrido en el a#o ?;;?, &asta la -ec&a de nuestro estudio, a pesar de al!unas di-icultades y
obstculos $ue se detallaron, y $ue con el transcurrir del tiempo se -ueron superando, podemos
arribar a la conclusin de $ue <u7o un logro e=itoso en dic<a implementacin. "e!uramente
a trav,s de la lectura del presente in-orme tambi,n se podr arribar a conclusiones intermedias,
similares o no coincidentes(
"i bien es cierto $ue &istricamente se &a observado $ue las innovaciones producidas
por el desarrollo tecnol!ico y las mutaciones constantes en las or!ani'aciones y relaciones
productivas son muc&o ms aceleradas $ue las respuestas $ue !enera el sistema educativo,
como en al!unos casos de nuestro estudio de campo, en este sentido, estas inercias
institucionales para el cambio se mani-iestan incluso en mbitos $ue no suponen !randes
inversiones en recursos para cambiar, como es por e*emplo la -ormacin de competencias con
ribetes innovadores en los estudiantes( El desa-o aparentemente est concentrado en la
concepcin e implementacin de procesos -ormativos $ue preparen para acceder a una base de
conocimientos en permanente e+pansin, a procesos productivos laborales en constante
trans-ormacin y a competencias y actitudes innovadoras como -uer'as impulsoras de base de
los cambios personales y sociales( s ad$uieren prota!onismo concepciones educativas
centradas en la polivalencia y en el desarrollo de capacidades y competencias(
3.(.(. 8rincipales aportes para el tra7a2o-
/3
"i!uiendo en esta perspectiva, los -actores tenidos en cuenta de acuerdo a la nocin de
factores o hechos estilizados, a trav,s de las cuales se propone un anlisis de caracteri'acin de
los niveles de implementacin de la EGB3 en "alta( .ic&os -actores o e*es de anlisis trataran
de capturar los patrones de evolucin $ue tuvo la implementacin del Tercer Ciclo, mostrando
las aristas ms salientes del proceso aun en curso
//
( @or otra parte, para poder reali'ar tal
caracteri'acin, el aborda*e de casos se reali'ara a partir de la metodolo!a de dia!nostico, la
cual constituye un procedimiento estructurado $ue trata de establecer la situacin actual de la
misma( )as observaciones de clase se inscriben en esta l!ica de anlisis(
)as caractersticas ms importantes dentro del patrn de evolucin del nivel
institucional de implementacin de la EGB3 en el cole!io .r( Ben*amn Sorrilla, -ueronD
)a implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a en el nivel de la EGB3 en
el cole!io, se dio a partir del a#o ?;;?(
El espacio se implement con la participacin de docentes del rea de Ciencias
<aturales, 3atemticas, Ciencias "ociales y Ciencias Contables, $uienes -ueron
reasi!nados en el espacio curricular de tecnolo!a $ue en su momento era una
Eopcin curricularG( )os docentes de Computacin -ueron los ms per*udicados al
perder sus espacios curriculares(
En el a#o ?;;? no e+istan docentes de Tecnolo!a( <o &aba una -ormacin de
docentes del rea de Tecnolo!a, aun$ue &aban cursos puntuales sobre este espacio
brindados por el 3inisterio @rovincial de Educacin, en los cuales al!unos docentes
&aban participado.
El pro!rama de la materia -ue dise#ado en base a los borradores *urisdiccionales del
3inisterio de Educacin de la @rovincia, teniendo en cuenta los ob*etivos,
contenidos y actividades a desarrollar se dio -orma a una propuesta de cmo
ense#ar Tecnolo!a teniendo en cuenta los recursos(
3.'. Colegio 8ri%ado de la 5i%ina !isericordia &: >*'0-
"i!uiendo en esta perspectiva, se &an tenido en cuenta una serie de -actores o hechos
estili'ados, a trav,s de las cuales se reali' un anlisis de caracteri'acin de los niveles de
implementacin de la EGB3 en "alta( .ic&os -actores o e*es de anlisis tratan de capturar los
patrones de evolucin $ue tuvo la implementacin del Tercer Ciclo, mostrando las aristas ms
salientes del proceso
/?
( @or otra parte, para poder reali'ar tal caracteri'acin, el aborda*e de
casos se reali' a partir de una metodolo!a de dia!nstico, la cual constituye un procedimiento
//
C,ase la propuesta de Naldor (/4HA) para las ciencias sociales(
/?
C,ase la propuesta de Naldor (/4HA) para las ciencias sociales(
/6
estructurado $ue trata de establecer la situacin actual de la implementacin( )as observaciones
de clase se inscriben en esta l!ica de anlisis(
)a implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a en la EGB 3 en el cole!io de la
.ivina 3isericordia tiene ya ms de H a#os en el -ormato actual y casi 4 desde $ue comen'ara
su andadura( En la misma participaron docentes del rea de Ciencias <aturales, 3atemticas,
Ciencias "ociales y directivos del establecimiento( El pro!rama de estudio de la materia se
elabor en base al .ise#o curricular de la @rovincia y traba*aron en la adaptacin y priori'acin
de los contenidos los docentes de las reas mencionadas, con el concurso y apoyo de los
directivos del establecimiento(
)as condiciones institucionales en el proceso de implementacin del espacio curricular
de Tecnolo!a -ueron ptimas de acuerdo a lo mani-estado por sus propios actores, $ue no
opinaban lo mismo al comien'o del proceso (c-r( @7="E-3ET B, /444)( simismo, los lo!ros
-ueron positivos de acuerdo a lo observado en las aulas( )as clases impartidas por los docentes
tenan tres momentosD la presentacin del tema de la clase, el desarrollo del mismo a trav,s de la
metodolo!a del aula taller y posteriormente con la e+posicin de los conceptos aprendidos en el
aula taller( En todo momento del desarrollo de la clase los alumnos traba*an y participan en
-orma activa( En un primer momento el alumno reali'a una lectura comprensiva de la consi!na
y lue!o traba*a en -orma !rupal( En este momento del traba*o !rupal podemos in-erir, de
acuerdo a esta e+periencia observada, $ue el alumno re.le=iona la consi!na y la internali'a(
)ue!o, en un se!undo momento, en el traba*o de !rupal proyecta y plani-ica el dise#o $ue van
a reali'ar en el !rupo de traba*oF en otro momento lo 4ace, es decir manipula y construye el
dise#oF y en la ultima etapa del traba*o prctico lo comunica a los restantes !rupos de pares $ue
con-orman el !rupo de clase
/3
(
@roblemati'ar los contenidos en educacin Tecnol!ica es uno de los pilares de la
didctica espec-ica de la materia y pueden abordarse desde distintas estrate!ias tecnol!icas
/6
(
En el caso del tema de la construccin de las canc&itas, ,ste permiti un acercamiento y
comprensin de los alumnos a lo $ue ocurre con un tema de la realidad $ue nos rodea, tratando
de simular el e-ecto invernadero mediante la cobertura de plstico $ue poseen las mismas(
.e esta manera, se reconoce la e+periencia como una -uente de conocimiento (en un
apartado de la consi!na los alumnos deban reconocer el tipo de circuito $ue se encuentran en
los di-erentes elemento electrnicos $ue anali'aron)( "in embar!o, en Tecnolo!a la e+periencia
vivida del &acer es doblemente valiosa, puesto $ue es muc&o ms -cil comprender la t,cnica,
su racionalidad y sus e-ectos, si operamos con ella, utili'ando su l!ica y sus procedimientos(
Con-usio, &ace ms dos mil a#os lo sinteti'aba ma!istralmenteD oi!o y olvido, veo y recuerdo,
&a!o y comprendo( @or este motivo, el traba*o en el aula de tecnolo!a implica un espacio y un
/3
Esta metodolo!a observada concuerda en !ran medida con la propuesta por Carlos 3arpe!an y .aniel
Toso (?;;H)(
/6
3arpe!an y Toso (?;;H)( Udem(
/A
traba*o !rupal en e$uipo
/A
, con construcciones individuales y colectivas de conocimientos, con
la &ori'ontali'acin de in-ormaciones y conocimientos previos, $ue resi!ni-ican el nuevo
conocimiento ad$uirido(
Este conocimiento cotidiano se utili' como un re-erente en el aula( @or e*emplo, los
alumnos deban identi-icar el circuito el,ctrico de una impresora, televisor, un robot de *u!uete,
una planc&a( "i!uiendo con esta lnea de traba*o, los alumnos mani-estaron una disposicin
si!ni-icativa &acia el aprendi'a*e y un compromiso con el proceso desarrollado en el aula taller(
3.'.(. 6tros Elementos de Sntesis del Tra7a2o de Campo-
En una breve y a*ustada sntesis, diremos $ue en varias de las clases observadas se trat
en sus contenidosD la relacin del &ombre con la naturale'a, $ue est en constante cambio desde
sus or!enes( "e plantea bsicamente $ue en esta relacin, el &ombre a lo lar!o de su e+istencia,
-ue ad$uiriendo la capacidad de adaptar el medio a sus necesidades y a sus deseos, podemos
decir a sus e+i!encias, en ve' de adaptarse al mismo( "e &ace evidente para los alumnos $ue el
problema ambiental (problema ecol!ico) es el resultado de la accin del &ombre sobre su
medio, cuando buscando resolver problemas aplica indiscriminadamente los adelantos
cient-icos y tecnol!icos, sin tener en cuenta las consecuencias de su accionar(
)os principales resultados del traba*o reali'ado y en re-erencia al planteo del
interro!ante acerca de Lcmo se dio la implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a en
la EGB3, en los establecimientos educativosM En este sentido, mencionaremos $ue la
implementacin del espacio de Tecnolo!a se ori!in en el a#o ?;;?, en la cual participaron
docentes del rea de Ciencias <aturales, 3atemticas, Ciencias "ociales y directivos del
establecimiento( El pro!rama de estudio de la materia se elabor en base al .ise#o curricular de
la @rovinciaF donde traba*aron en la elaboracin de los contenidos los docentes de las reas
antes mencionadas( El trayecto de evolucin -ue -ecundo ya $ue al!unos de los proyectos
tecnol!icos elaborados por sus alumnos de octavo a#o y noveno a#o -ueron seleccionados a
nivel provincial en di-erentes concursos de la 1eria de la Tecnolo!a $ue se llevo a cabo en la
Escuela <ormal (a#o ?;;A)( En este sentido, las condiciones institucionales en el proceso de
implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a -ueron ptimas de acuerdo a lo
mani-estado por sus actores(
Tambi,n se observ con mayor detenimiento las condiciones institucionales y se tuvo en
cuenta la evolucin &istrica de las re-ormas desde sus inicios, y de acuerdo al ob*etivo central
del traba*o $ue -ue la de caracteri'ar y describir cualitativamente el alcance de la
implementacin del espacio curricular de tecnolo!a, y su trayectoria de evolucin, en la EGB3
/A
@ropuesta para el rea de 3arpe!an, (?;;6), $ue coincide con lo observado, validndose as como
buena prctica el traba*o ulico observado(
/H
en el mbito de salta capital( En esta lnea de sentido, y en re-erencia a la valoracin planteada
en dic&o proceso podemos decir acerca de $ue si &ubo lo!ros e+itosos o de-icitarios en dic&a
implementacin, ,stos dependieron de las condiciones institucionales en el proceso de
implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a, las $ue -ueron ptimas de acuerdo a lo
observado y a lo mani-estado por sus actores( @or ende, a trav,s de nuestro estudio lle!amos a
la conclusin $ue <u7o un logro e=itoso en dic<a implementacin. "e!uramente a trav,s de
la lectura del in-orme tambi,n se podr arribar a conclusiones intermedias, similares o no
coincidentes( <uestras a-irmaciones tienen $ue ver con el dia!nstico inicial reali'ado por
@7="E-3ET B (/444), en el cual la implementacin se encontraba en sus inicios con
numerosos problemas, $ue nuestra observacin valid como resueltosD el a*uste curricular,
priori'acin de contenidos, la -ormacin y reconversin docente, nuevas prcticas ulicas, la
coordinacin a nivel de docentes directivos, entre otros(
Cabe mencionar al respecto, $ue a2n -alta $ue se apli$uen las trans-ormaciones $ue se
reclaman, incluso con las rondas actuales $ue condu*eron a la modi-icacin del marco
normativo( )os reclamos conllevan la -ormacin de competencias para nuevos tipos de
or!ani'acin de los procesos de produccin y del traba*o, y -ormas in,ditas de estructuracin de
las relaciones sociales( Esto supone la aparicin de nuevos conocimientos y &abilidades, de
modelos inno%adores de organi#acin de gestin producti%a y sociola7oral, de l!icas
di-erentes de relacin social y de nuevos re$uerimientos de -ormacin, elementos $ue necesitan
verse re-le*ados en un nuevo modelo de educacin tecnol!ica(
@or 2ltimo, teniendo en cuenta las trans-ormaciones $ue &ay en curso, los e+pertos
se#alan $ue no se va a perder el espacio de Tecnolo!a en los niveles del polimodal por su
importancia y probablemente ocurra lo mismo en el nuevo ciclo primario $ue se est
re-ormulando(
+. Conclusiones Finales del Tra7a2o-
Considerando los resultados del traba*o de campo reali'ados en ambas instituciones
relevadas, tanto de !estin estatal como de !estin privada, y teniendo en cuenta todas las
instancias $ue &emos recorrido a trav,s de nuestro estudio de caso (observacin de clases,
entrevistas a los di-erentes actores, revisin de la documentacin vi!ente y descripcin de los
&ec&os acontecidos durante el proceso de implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a),
resulta evidente $ue en ambas =nstituciones <u7o un logro e=itoso en dic<a implementacin.
Tal ve', a trav,s de la lectura del traba*o de campo, tambi,n se podra arribar a conclusiones no
coincidentes con las nuestras( <o obstante, las a-irmaciones sobre el ,+ito en la implementacin
tiene $ue ver con los puntos de partida de ambas instituciones, se#alados en el traba*o de @7="E
- 3eta B (/444)D los docentes tenan di-icultades a nivel de la apropiacin de los nuevos saberes
/:
y metodolo!as, problemas $ue se resolvieron con la !radualidad de la implementacin en los
a#os transcurridos(
En un principio la tarea de implementacin no -ue empresa -cil de encarar, tuvo las
incertidumbres propias de introducir un nuevo espacio curricular y el desconocimiento del rea
de estudio $ue le compete el nuevo espacio curricular( ello se a!re!a $ue las prcticas
docentes parecen cambiar muy lentamente, se!2n lo observado, con-irmando as esta &iptesis
derivada de nuestro traba*o( @ero en el camino y en los tiempos transcurridos se -ueron
acomodando los contenidos, y tambi,n los procesos de aprendi'a*es a nivel docente y de los
directivos(
"in embar!o, la &iptesis principal de esta tesis, no pudo ser corroborada( "i bien es
cierto $ue se pudieron observar al!unos matices di-erenciales en la priori'acin de contenidos,
en las prcticas ulicas y en las trayectorias de la capacitacin docente, no obstante no puede
se#alarse un patrn diferenciado de incorporacin de contenidos curriculares ni tampoco un
proceso divergente de implementacin de las prcticas docentes, dado el carcter estatal o
privado de la gestin institucional de los establecimientos observados.
Tal ve' el mati' di-erencial ms importante tuvo $ue ver con los aprendi'a*es
si!ni-icativos( )a participacin de los alumnos en la escuela privada siempre pareci ms alta
$ue en la escuela p2blica, a *u'!ar por las continuas intervenciones de los alumnos( <o puede
se#alarse $ue las prcticas docentes tuvieran $ue ver sustancialmente con este -enmeno( En
realidad, nuestra e+plicacin es $ue el capital cultural y social de los alumnos, como saberes
previos, es un -actor e+plicativo importante de mayores niveles de participacin( <os parece $ue
entonces se veri-ica la &iptesis de $ue dic&os saberes previos condicionan los procesos de
ense#an'a aprendi'a*e, por la posibilidad de aprendi'a*es si!ni-icativos(
<o obstante, cabe mencionar $ue para alcan'ar el ,+ito en la implementacin (antes
se#alado) tambi,n se observ $ue desde el principio &ubo un ob*etivo claro al respecto en
ambas instituciones, $ue -ue el de incorporar sin rodeos el espacio curricular de Tecnolo!a(
@ara ello, ambas reali'aron un traba*o mancomunado de directivos y cuerpo de docentes, tal ve'
con di-icultades adicionales en el caso de la escuela de !estin p2blica( .esde un principio
&aba claridad en la meta $ue se &aban impuesto lo!rar, aun$ue los derroteros tuvieron
caractersticas muy particulares propias tanto en la !estin privada como estatal( )as
di-icultades en la escuela Sorrilla provinieron de la p,rdida de &oras de asi!naturas como
Computacin, Ciencias <aturales y Ciencias Contables, cuyos docentes en al!unos casos -ueron
asi!nados al espacio curricular de Tecnolo!a, previa asistencia a cursos de capacitacin y
per-eccionamiento en el rea de Tecnolo!a( (Es importante mencionar $ue en el a#o ?;;? se
inicia el @ro-esorado de Tecnolo!a de la @rovincia)(
)a implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a en la EGB3, no estuvo e+enta
de otros condicionamientos( En lo re-erente a la adaptacin curricular, participaron en ,sta
/5
docentes de las reas de Ciencias <aturales, 3atemticas, Ciencias "ociales, Ciencias
Contables y Computacin y directivos del establecimiento, en ambos casos( El pro!rama de
estudio de la materia se elabor en base al .ise#o curricular de la @rovinciaF donde traba*aron
en la elaboracin de los contenidos los docentes de las reas antes mencionadas( El trayecto de
evolucin -ue en ambos casos -ecundo, a *u'!ar por los resultados alcan'adosD al!unos de los
proyectos tecnol!icos elaborados por alumnos de estos establecimientos -ueron seleccionados
a nivel provincial en di-erentes concursos de la 1eria de la Tecnolo!a, $ue se llev a cabo en la
Escuela <ormal (a#o ?;;A)( En este sentido, las condiciones institucionales en el proceso de
implementacin del espacio curricular de Tecnolo!a -ueron consideradas casi ptimas, de
acuerdo a lo mani-estado por sus actores(
<o obstante, la comple*idad $ue les si!ni-ic a los docentes reali'ar el pro!rama de
contenidos de la materia, -ue parcialmente resuelta trav,s de al!unos te+tos complementarios al
.ise#o Curricular @rovincial, como los de $uiles Gay, Oos, 3autino y )us .oval, todos ellos
investi!adores del CP<=CET( Esto 2ltimo introdu*o un ses!o importante en la
conceptuali'acin de la tecnolo!a observada, ya $ue estos autores privile!ian los aportes de la
ciencia y en muc&a menor medida consideran la !eneracin de conocimiento $ue proviene de la
resolucin de problemas prcticos, y vinculados a procesos de meta-co!nicin( El .ise#o
Curricular @rovincial, y sus documentos complementarios, resultaron insu-icientes se!2n lo
mani-estaron los docentes del rea, y tambi,n estuvieron inspirados en este con*unto de autores(
)a )ey ?6/4A tambi,n -ue un poderoso acicate para $ue ambas instituciones se
embarcaran en sendos procesos de implementacin del nuevo espacio curricular( l decir de sus
actores la ley &a in-luido en la implementacin de la materia, siendo estimulante comprobar $ue
buena parte de los resultados $ue se -ueron obteniendo a la lu' de nuestra investi!acin
responden al es-uer'o reali'ados por los docentes(
)os inconvenientes se#alados, ms $ue desalentar o impedir el traba*o, robustecieron la
necesidad y valide' del espacio curricular de Tecnolo!a( )a implementacin se produ*o de
manera !radual desde el ?;;3 &asta el pico $ue se &i'o visible con la presentacin de proyectos
por parte de los alumnos en la -eria de las Ciencias a nivel @rovincial(
Ptro -actor e+plicativo de los lo!ros alcan'ados en la implementacin est relacionado a
los cambios paulatinos en la -orma de presentacin de los contenidos en el aula por parte del
docente( )as di-icultades iniciales, al decir de los propios pro-esores del rea, tuvo un cuello de
botella importante en el proceso de implementacin a nivel ulico $ue -ue la -ormacin docente,
corroborndose as una &iptesis derivada sobre este punto crtico( )os cambios se#alados
tuvieron esencialmente $ue ver con el uso paulatino de una &erramienta catali'adora importanteD
el ula Taller de Tecnolo!a, $ue se puede de-inir como un espacio de traba*o $ue permite la
participacin democrtica de todos, donde cada uno construye su conocimiento en interaccin
con los dems( )as prcticas docentes observadas en ambos casos conceden importancia a lo
/4
$ue usubel llama E( ( (los conocimientos previos en la reali'acin de nuevos aprendi'a*esG, y
$ue a-loran *ustamente en el ula Taller, pudi,ndose corroborar $ue se dieron aprendi'a*es
si!ni-icativos, validados incluso por las entrevistas a los alumnos(
El traba*o en el aula de tecnolo!a abarc un espacio individual y un traba*o !rupal en
e$uipo( El traba*o de los alumnos en la resolucin de los problemas planteados por el docente
-ue ptimaD ellos traba*aban en e$uipo el aborda*e de las di-erentes consi!nas de traba*o( Esta
etapa estaba dada en un primer momento por el traba*o !rupal en el aula taller donde el alumno
re.le=iona7a la consi!na y la internali'abaF lue!o, en un se!undo momento, el alumno
proyecta7a y plani-icaba el dise#o $ue iban a reali'ar en el !rupo de traba*o( En otro momento
lo 4aca, es decir manipulaba y construa los ob*etos tecnol!icos en *ue!o, y en la ultima etapa
del traba*o prctico lo comunica7a a los restantes !rupos de pares $ue con-ormaban el !rupo de
clase(
un$ue -alta $ue se apli$uen las trans-ormaciones $ue se reclaman desde muy diversos
mbitos, incluso con las rondas actuales para la modi-icacin del marco normativo, ,stas
conllevan la -ormacin de competencias para nuevos tipos de or!ani'acin de los procesos de
produccin y del traba*o, y -ormas in,ditas de estructuracin de las relaciones sociales( Esto
supone la aparicin de nuevos conocimientos y &abilidades en el aula, en particular de modelos
inno%adores de organi#acin en la gestin producti%a y sociola7oral, de l!icas di-erentes
de relacin social y de nuevos re$uerimientos de -ormacin, elementos $ue necesitan verse
re-le*ados en un nuevo modelo de educacin tecnol!ica(
?;
BIBLI6GR1F?1
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