Articles-254702 Diagnostico Desercion

DESERCIN ESTUDIANTIL EN LA EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANA
ELEMENTOS
PARA SU DIAGNSTICO
Y TRATAMIENTO
Ministerio de Educacin Nacional
2008
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin Nacional
Gabriel Burgos Mantilla
Viceministro de Educacin Nacional
Mara Victoria Angulo
Directora de Fomento de la Educacin Superior
Carolina Guzmn
Subdirectora de Desarrollo Sectorial
Ministerio de Educacin Nacional
ISBN xxxxxxxxxx
Ministerio de Educacin Nacional. Bogot, Colombia, 2008
www.mineducacion.gov.co
Diseo Grfco: Typo Diseo Grfco
Ilustraciones cartula: Andrs Conrado Montoya
Produccin: xxxxxxxxxx
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Viceministerio de Educacin Superior
3
Desercin estudiantil en la educacin superior colombiana
CONTENIDO
PRLOGO 7
INTRODUCCIN 9
CAPTULO 1: CONTEXTUALIZACIN Y TEORA 13
1.1. Instituciones y organismos estatales
relacionados con la desercin 14
1.2. Teoras sobre desercin estudiantil 16
1.3. El estudio de la desercin estudiantil en Colombia 29
CAPTULO 2: EL PROYECTO "DISMINUCIN
DE LA DESERCIN EN EDUCACIN SUPERIOR" 35
CAPTULO 3: PRINCIPALES RESULTADOS DEL SPADIES 43
3.1. Desercin del sistema de educacin superior 45
3.2. Desercin por origen institucional 47
3.3. Desercin por nivel de formacin 47
3.4. Desercin por rea de conocimiento 48
4
CAPTULO 4: UNA INTRODUCCIN A LOS MODELOS DE
DURACIN PARA EL ANLISIS DE LA DESERCIN ESTUDIANTIL 51
4.1. Conceptos bsicos en el anlisis de duracin 53
4.1.1. Censuramiento 53
4.1.2. Las funciones de supervivencia y de riesgo 54
4.1.3. Poblaciones heterogneas 56
4.2. El modelo de riesgo proporcional 57
4.3. Datos agrupados 58
4.4. Heterogeneidad no observada 60
4.5. Estimacin de las funciones de supervivencia y de riesgo 61
4.5.1. Estimacin paramtrica 61
4.5.2. Diagnsticos y chequeo de adecuacin del modelo 62
4.5.3. El estimador no paramtrico de KaplanMeier 63
4.6. Anlisis de los principales factores
de riesgo para la desercin estudiantil en Colombia 64
5
CAPTULO 5: ANLISIS Y SNTESIS DE LAS POLTICAS,
ESTRATEGIAS, ACCIONES REALIZADAS Y RESULTADOS
ALCANZADOS POR PARTE DE ORGANISMOS
GUBERNAMENTALES 73
5.1. Programa de crditos educativos 75
5.2. Apoyo a la gestin de las instituciones
de educacin superior 77
5.3. Centros Comunitarios y uso de nuevas tecnologas 79
5.4. Promocin de la educacin tcnica
profesional y tecnolgica 80
CAPTULO 6: ANLISIS Y EVALUACIN DEL IMPACTO
DE LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE LAS INSTITUCIONES
DE EDUCACIN SUPERIOR PARA DISMINUIR LA DESERCIN 83
6.1. Estrategias para el control de la desercin precoz 84
6.2. Estrategias para el control
de la desercin temprana y tarda 86
6.2.1. Apoyo financiero 89
6.2.2. Apoyo acadmico 94
6.2.3. Apoyo psicolgico 102
6.2.4. Gestin universitaria 105
6
CAPTULO 7: RECOMENDACIONES DE POLTICA EN LOS
MBITOS GUBERNAMENTAL E INSTITUCIONAL
PARA ENFRENTAR LA DESERCIN ESTUDIANTIL 109
7.1. Estrategias internacionales
para la retencin estudiantil 110
7.2. Estrategias de retencin estudiantil
en el mbito nacional 119
7.3. Recomendaciones para la retencin estudiantil 121
BIBLIOGRAFA 125
7
PRLOGO
La magnitud de la desercin estudiantil en Colombia 47% para el perodo
2002-2007, aunque cercana al promedio latinoamericano 50%, consti-
tuye un reto para el sistema de educacin superior, el cual tiene como prop-
sito disminuirla al 40% en el ao 2010, y al 25% en 2019, segn se contempla
en el documento Visin Colombia 2019.
Este no es un reto coyuntural. Todo esfuerzo y resultado positivo en la dis-
minucin de la desercin estudiantil equivale, por la naturaleza de este
fenmeno, a un aporte al aumento de la cobertura y al mejoramiento de la efi-
ciencia y calidad de la educacin. La relacin de la desercin estudiantil con
las macro polticas educativas, sean estas observadas desde una institucin
de educacin o desde el Estado, es muy estrecha.
Los recientes resultados del seguimiento de la desercin estudiantil en educa-
cin superior demuestran que el principal factor determinante del abandono
de estudios en Colombia se sita en la dimensin acadmica: est asociado al
potencial o capital cultural y acadmico con el cual ingresan los estudiantes
a la educacin superior. Los factores financieros y socioeconmicos estn a
continuacin, seguidos por los institucionales y los de orientacin vocacional
y profesional.
Para realizar un seguimiento que permita la intervencin adecuada sobre
el fenmeno no son suficientes las estadsticas y los anlisis sectoriales. El
estudio de la desercin desde diferentes unidades, dimensiones o perspectivas
institucin de educacin superior, programa acadmico y principalmente el
estudiante, pone de relieve que los anlisis desagregados permiten identifi-
8
car con mayor precisin y oportunidad los factores que sern decisivos para
el abandono de estudios y sobre los cuales puede intervenirse, logrando, por
consiguiente, pertinencia, impacto y eficiencia en la aplicacin de recursos.
Por ello, el Ministerio de Educacin Nacional promueve el estudio, diseo,
consolidacin y operacin de acciones para disminuir la desercin estudian-
til en la educacin superior a partir de la observacin y el seguimiento de los
factores determinantes de esta problemtica desde una perspectiva institu-
cional y otra individual en relacin con cada estudiante del sistema de edu-
cacin superior. Definitivamente es en el estudiante en quien convergen de
manera particular los diversos factores y problemticas asociadas a la deser-
cin, como la decisin de mantenerse o abandonar los estudios.
Esta publicacin brinda informacin sobre la situacin actual y presenta ele-
mentos tiles para el anlisis y tratamiento de la desercin estudiantil en
educacin superior a partir de una metodologa acordada en el Sistema para
la Prevencin y Anlisis de la Desercin en las Instituciones de Educacin
Superior SPADIES. Constituye, pues, un esfuerzo ms por enriquecer el
conocimiento y dar prioridad al tema en la agenda de las instituciones y orga-
nizaciones que hacen parte del sistema de educacin superior.
Sea esta una oportunidad ms para reconocer los esfuerzos y resultados que
realizan de manera particular las instituciones de educacin superior para
la mitigacin de la desercin, labor que el Ministerio de Educacin Nacional
continuar promoviendo a travs del estudio y seguimiento de la proble-
mtica y con el diseo, la puesta en marcha y la consolidacin de estrategias
nacionales e institucionales.
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin Nacional
9
INTRODUCCIN
1
Uno de los principales problemas que enfrenta el sistema de educacin
superior colombiano concierne a los altos niveles de desercin acadmica en
el pregrado. Pese a que los ltimos aos se han caracterizado por aumentos de
cobertura e ingreso de estudiantes nuevos
2
, el nmero de alumnos que logra
culminar sus estudios superiores no es alto, dejando entrever que una gran
parte de estos abandona sus estudios, principalmente en los primeros semes-
tres. Segn estadsticas del Ministerio de Educacin Nacional, de cada 100
estudiantes que ingresan a una institucin de educacin superior cerca de la
mitad no logra culminar su ciclo acadmico y obtener la graduacin.
Sin embargo, no es claro que todos los tipos de abandono requieran la misma
atencin o exijan similares formas de intervencin por parte de las institucio-
nes de educacin superior o del Estado, siendo esta la gran dificultad que se
enfrenta con la desercin. Es as como el conocimiento de estas diferencias
constituye la base para elaborar polticas eficaces con el fin de aumentar la
retencin estudiantil. Por lo tanto, y debido a que el tema de la desercin ha
sido considerado como uno de los factores que ms incide en la accesibilidad
y cobertura de la educacin, su medicin y estudio deben ser parte de la eva-
luacin de la eficiencia del sistema educativo y de la calidad de los procesos
y de los programas que ofrecen las instituciones, de ah que sea una obliga-
cin establecer mecanismos acadmicos y administrativos para controlar este
fenmeno.
1 JohannaVsquez Velsquez, Karoll Gmez Portilla,
SantiagoGallnGmez yElkinCastaoVlez.
2 Lacoberturaeneducacinsuperior pasdel 25,6%en2003al 31,8%
en2007. Igualmente, se observauncrecimientodel 7%enel nmerode
estudiantes matriculados enprimer semestre paraeste mismoperiodo.
10
En consecuencia, el tema ha tomado un lugar importante en el debate pblico
debido a tres razones que estn ntimamente relacionadas: primero, porque
no tendra ningn sentido aumentar los niveles de matrcula sin controlar los
de desercin, en este caso los esfuerzos del aumento de cobertura con calidad
y equidad no tendran el impacto esperado; segundo, porque las prdidas
financieras y sociales que representan los estudiantes desertores son altas
para la sociedad, las instituciones de educacin superior, las familias y el indi-
viduo; y tercero, por el escaso conocimiento que se tiene en el pas sobre los
ciclos de la desercin, su adecuada forma de estudio y las polticas ms efecti-
vas para disminuirla.
Dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2003-2006, y bajo la orientacin del
Ministerio de Educacin Nacional, se plante una serie de proyectos estra-
tgicos que permitieran alcanzar los objetivos y las metas propuestas en las
polticas educativas de cobertura, calidad y eficiencia. Con el propsito de
aumentar la cobertura del sistema de educacin superior, se propuso, entre
otros, el proyecto Disminucin de la desercin en educacin superior.
Alrededor de dicho proyecto se han realizado diversas acciones dentro de las
cuales se destacan:
i) Una convocatoria nacional de experiencias significativas para aumentar la
retencin.
ii) Un encuentro internacional sobre desercin en educacin superior.
iii) El diseo e implementacin de una metodologa de seguimiento a la deser-
cin (operada mediante el Sistema para la Prevencin y Anlisis de la Deser-
cin en las Instituciones de Educacin Superior SPADIES).
iv) Una campaa radiofnica para motivar la reflexin sobre el tema y la
bsqueda de esfuerzos comunes.
Por su parte, dentro del Plan Sectorial de Desarrollo 2007-2010, y en ejecucin
del mismo proyecto, se realizaron las siguientes acciones durante 2007:
i) La implementacin de la metodologa de seguimiento de la desercin con el
SPADIES en 166 instituciones de educacin superior.
11
ii) Realizacin de encuentros regionales.
iii) Implementacin de capacitaciones utilizando e-learning para facilitar el
autoaprendizaje del SPADIES.
iv) Realizacin de talleres de navegabilidad del SPADIES.
v) Convocatoria para apoyar la consolidacin de estrategias institucionales
para disminuir la desercin.
Con la implementacin de estas acciones, el Ministerio de Educacin Nacional
espera avanzar en la principal meta que tiene prevista en la materia: dismi-
nuir la desercin por cohorte al 40% en 2010 y al 25% en 2019.
Dadas las condiciones anteriores, y con base en los resultados del SPADIES,
esta publicacin ha sido elaborada para ayudar a entender el problema de la
desercin estudiantil y como gua para el diagnstico, diseo de acciones y
evaluacin de las mismas en las instituciones de educacin superior.
El libro est dividido en siete captulos organizados de la siguiente manera:
Captulo 1: contexto y revisin terica en la materia, sus antecedentes nacio-
nales e internacionales, y principales entidades y organismos pblicos que
comporta la problemtica.
Captulo 2: actividades desarrolladas en ejecucin del proyecto Disminu-
cin de la desercin en educacin superior.
Captulo 3: principales resultados del seguimiento realizado por el SPADIES
a la desercin estudiantil en pregrado.
Captulo 4: descripcin y aplicacin de los modelos de duracin al estudio de
la desercin estudiantil y exposicin de sus ventajas frente a otros modelos
estadsticos utilizados.
Captulo 5: sntesis de las polticas y acciones realizadas en torno al tema de
la desercin por parte de distintas entidades gubernamentales.
12
Captulo 6: presentacin del impacto de las estrategias que buscan disminuir
la desercin, implementadas en algunas instituciones de educacin superior.
Captulo 7: recopilacin de las distintas recomendaciones que se han pro-
puesto para hacer frente al problema de la desercin en la literatura nacional
e internacional, as como para aumentar las tasas de retencin y la graduacin
estudiantil. Adicionalmente, se sugieren otras que bien pueden reducir los
niveles de desercin en el pas.
13
CAPTULO 1
Contextualizacin y teora
3
Contextualizacin y Teora
3. JohannaVsquez Velsquez, Karoll Gmez Portilla,
SantiagoGallnGmez yElkinCastaoVlez
14
1.1. Instituciones y organismos estatales
relacionados con la desercin
La desercin estudiantil es un problemtica multicausal, compleja: comporta
diversidad de actores (pblicos y privados; individuos, familias, Estado) y
dimensiones (acadmica, financiera, socioeconmica, psicolgica, social).
Por ello, su mitigacin dista de la ejecucin de acciones aisladas realizadas
por algunos agentes relacionados con la educacin. Su estrecha relacin con
la prestacin efectiva del servicio pblico de la educacin impone al Estado la
articulacin y fomento de las acciones conducentes a su superacin.
A continuacin se presenta una sntesis de las principales instituciones y
organismos pblicos, adems del Ministerio de Educacin Nacional y de
las instituciones de educacin superior
4
, cuyo accionar tiene relacin con la
problemtica de la desercin estudiantil en la medida en que desempean,
tambin, un papel fundamental en el funcionamiento del sistema de educa-
cin superior:
EI Consejo Nacional de Educacin Superior CESU: tiene a su cargo
funciones de coordinacin, planificacin, recomendacin y asesora.
EI Sistema Nacional de Acreditacin: creado con el objetivo de garan-
tizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema
cumplan los ms altos requisitos de calidad y realicen sus propsitos y
objetivos.
EI Consejo Nacional de Acreditacin CNA: organismo acadmico
que orienta el proceso de acreditacin, lo organiza, lo fiscaliza, da fe de
su calidad y finalmente recomienda al ministro de Educacin Nacional
acreditar los programas e instituciones que lo merezcan.
EI Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior
SNIES: tiene como objetivo fundamental divulgar informacin para
orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las
instituciones y programas del sistema.
4. Sobre las cuales debe sealarse que puedenser pblicas oprivadas yque
sonde cuatrotipos: i) Instituciones tcnicas profesionales, ii) Instituciones
tecnolgicas, iii) Instituciones universitarias yiv) Universidades.
15
EI Fondo de Desarrollo de la Educacin Superior FODESEP:
contribuye a fortalecer el desarrollo de las instituciones de educacin
superior desde la identificacin y apoyo a la superacin de sus necesida-
des financieras, en el marco de la economa solidaria.
a Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la
Calidad CONACES: coordina el aseguramiento de la calidad de
la educacin superior, la evaluacin del cumplimiento de los requisi-
tos para la creacin de instituciones de educacin superior, su transfor-
macin y redefinicin y el cumplimiento de las condiciones mnimas de
calidad por parte de los programas que se ofrecen en educacin superior.
EI Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
ICFES: tiene como objeto fundamental la evaluacin del sistema
educativo colombiano en todos sus niveles y modalidades.
EI Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos
en el Exterior ICETEX: promueve la educacin superior a travs del
otorgamiento de crditos educativos a la poblacin con menores posibili-
dades econmicas y de buen desempeo acadmico.
a Asociacin Colombiana de Universidades ASCUN: asocia-
cin sin nimo de lucro, no gubernamental, que congrega a las univer-
sidades pblicas y privadas y entre cuyos objetivos est servir de espacio
permanente de reflexin sobre el presente y el futuro de la universidad
colombiana, establecer un vnculo entre las universidades y el gobierno
nacional, realizar investigaciones acadmicas sobre educacin superior,
promover la extensin universitaria y por ende la educacin continua,
realizar la gestin pertinente para fomentar el desarrollo acadmico,
conformar redes temticas y prestar servicios de informacin.
El Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecno-
loga, Francisco Jos de Caldas COLCIENCIAS: es un estableci-
miento pblico del orden nacional, adscrito al Departamento Nacional
de Planeacin DNP, cuya labor se orienta a promover el avance cien-
tfico y tecnolgico, incorporar la ciencia y la tecnologa a los planes y
programas de desarrollo econmico y social del pas y a formular planes
de ciencia y tecnologa para el mediano y el largo plazo. Tambin esta-
blece los mecanismos de relacin entre las distintas actividades de desa-
Desercin estudiantil en la Educacin Superior Colombiana
16
rrollo cientfico y tecnolgico y las que, en los mismos campos, realizan
las instituciones de educacin superior, la comunidad cientfica y el
sector privado.
1.2. Teoras sobre desercin estudiantil
Las primeras investigaciones en el tema de la desercin estudiantil tomaron
como base conceptual la teora del suicidio de Durkheim (1897), y los anlisis
costo beneficio de la educacin desde una perspectiva econmica. En la
primera aproximacin se toma la desercin como anloga al suicidio en la
sociedad, de ah que los centros de educacin superior se consideren como un
sistema que tiene sus propios valores y estructura social (Spady, 1970), donde
es razonable esperar que bajos niveles de integracin social aumenten la pro-
babilidad de desertar. Sin embargo, estas investigaciones no pasaron de ser
estudios longitudinales y cualitativos que abordaron el problema desde una
perspectiva individual (integracin social) y algunos factores externos que
pudieran afectarla (usos alternativos del dinero invertido en educacin).
De ah en adelante, los desarrollos en el tema de la desercin estudiantil divi-
dieron la investigacin en aquellos estudios que apuntaban a la profundi-
zacin terica del problema y los interesados en encontrar las causas del
fenmeno a travs de la evidencia emprica. Aunque actualmente la defini-
cin de desercin estudiantil contina en discusin, existe consenso en pre-
cisarla como un abandono que puede ser explicado por diferentes categoras
de variables: socioeconmicas, individuales, institucionales y acadmicas. Sin
embargo, la forma de operacionalizar las mismas depende del punto de vista
desde el cual se haga el anlisis; esto es, individual, institucional y estatal o
nacional. Autores como Tinto (1989) afirman que el estudio de la desercin
en la educacin superior es extremadamente complejo, ya que implica no slo
una variedad de perspectivas sino tambin una gama de diferentes tipos de
abandono. Adicionalmente, sostiene que ninguna definicin puede captar
en su totalidad la complejidad de este fenmeno, quedando en manos de los
investigadores la eleccin de la aproximacin que mejor se ajuste a sus objeti-
vos y al problema por investigar.
17
Desde el punto de vista institucional todos los estudiantes que abandonan
una institucin de educacin superior pueden ser clasificados como deser-
tores; en este sentido, muchos autores asocian la desercin con los fenme-
nos de bajo rendimiento acadmico y retiro forzoso. As, cada estudiante que
abandona la institucin crea un lugar vacante en el conjunto estudiantil que
pudo ser ocupado por otro alumno que persistiera en los estudios. En este
caso, la prdida de estudiantes causa problemas financieros a las institucio-
nes al producir inestabilidad en la fuente de sus ingresos.
Adems de la relacin de la institucin de educacin superior con los estu-
diantes, la desercin es un problema que afecta otras relaciones como las del
Estado con las instituciones de educacin superior pblicas, en el sentido del
incumplimiento de las polticas y las metas sociales establecidas, generando,
al igual que en el caso anterior, prdidas financieras. Otra relacin que se ve
afectada es la que se establece entre la familia y la institucin de educacin
superior, en la que los costos sociales de la desercin pueden asociarse a la
prdida de productividad laboral derivada de la menor acumulacin indivi-
dual de capital humano. Esta prdida se evidencia en la comparacin del nivel
de ingreso alcanzado por aquellos estudiantes que terminan su proceso de
formacin profesional y aquellos que no lo hacen.
Sin embargo, no es claro que todos los tipos de abandono requieran la misma
atencin o exijan similares formas de intervencin por parte de la institucin.
All radica la gran dificultad que enfrentan las instituciones educativas con
la desercin. El conocimiento de los diferentes tipos de abandono constituye
la base para elaborar polticas eficaces con el fin de aumentar la retencin
estudiantil. Desde esta perspectiva, existen variables externas e internas que
determinan la probabilidad de desercin de los estudiantes, siendo las ms
comunes las acadmicas y socioeconmicas y las menos exploradas las indivi-
duales e institucionales.
Desde el punto de vista del sistema de educacin superior, los abandonos que
implican transferencias entre instituciones pueden no significar deserciones
en el sentido riguroso del trmino, ya que slo se trata de cambios efectua-
dos al interior del sistema. En este sentido, slo aquellas formas de abandono
que significan a la vez el abandono del sistema formal de educacin superior
son consideradas como deserciones, y, en contraste, todos aquellos estudian-
tes que realizan transferencias interinstitucionales pueden entenderse como
migraciones dentro del sistema. Desde este enfoque se destacan los trabajos
18
realizados en Panam (2001), Mxico, Argentina y Costa Rica (1984), en los
cuales las crisis econmicas se convierten en un determinante de la desercin
de instituciones privadas hacia instituciones pblicas y del abandono defini-
tivo del sistema educativo.
De acuerdo con lo anterior y al conjugar las definiciones de desercin dadas
por Tinto (1982) y Giovagnoli (2002); se puede definir la desercin como una
situacin a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir
su proyecto educativo, considerndose como desertor a aquel individuo que
siendo estudiante de una institucin de educacin superior no presenta acti-
vidad acadmica durante dos semestres acadmicos consecutivos lo cual
equivale a un ao de inactividad acadmica. En algunas investigaciones este
comportamiento se denomina como primera desercin ( first drop-out) ya
que no se puede establecer si pasado este periodo el individuo retomar o no
sus estudios o si decidir iniciar otro programa acadmico. Esta es la defini-
cin que ha adoptado el Ministerio de Educacin Nacional para la medicin y
seguimiento de la problemtica.
A partir de tal definicin, se pueden diferenciar dos tipos de abandonos en
estudiantes universitarios: uno con respecto al tiempo y otro con respecto al
espacio.
La desercin con respecto al tiempo se clasifica a su vez en:
i) Desercin precoz: individuo que habiendo sido admitido por la univer-
sidad no se matricula.
ii) Desercin temprana: individuo que abandona sus estudios en los
primeros semestres del programa.
iii) Desercin tarda: individuo que abandona los estudios en los ltimos
semestres. En el Diagrama 1, se muestran los diferentes tipos de deser-
cin de acuerdo con el momento del recorrido acadmico en el que se
presente.
19
Diagrama 1. Clasifcacin de la desercin de acuerdo con el tiempo
Desercin
Precoz
Admisin
Mitad Culminacin
ltimos aos Primeros aos
Inicio
Desercin
Tarda
Desercin
Temprana
Desercin Total
Duracin reglamentaria del programa
Fuente: Adaptado de Castao et al. 2004
Las caractersticas de la desercin son diversas debido a la pluralidad de estu-
diantes que acoge una institucin de educacin superior. Tales caractersticas
son tambin irregulares, dependiendo del momento en el cual se presentan
durante la carrera. En este sentido, se podra decir que existen dos periodos
crticos en los que el riesgo de desercin es ms alto. El primero se da cuando
el estudiante tiene el primer contacto con la institucin y en el cual se forma
las primeras impresiones sobre las caractersticas de la institucin. Esta
etapa hace referencia al proceso de admisin y, por ejemplo, la falta de infor-
macin adecuada y veraz de la institucin al estudiante puede conducir a su
desercin precoz (Tinto, 1989). El segundo se presenta durante los primeros
semestres del programa cuando el estudiante inicia un proceso de adapta-
cin social y acadmica al tener contacto directo con el ambiente universita-
rio. En este momento, algunos no logran una buena adaptacin o simplemente
deciden retirarse por razones diferentes a aquellas en las que la institucin
puede intervenir, presentndose la desercin temprana. En este segundo
periodo la formacin de expectativas equivocadas sobre las condiciones de
vida acadmica y estudiantil en el medio universitario, la falta de adaptacin
por parte del estudiante al ambiente institucional, la ausencia de compatibi-
lidad entre sus intereses o preferencias y las exigencias de la vida acadmica,
o simplemente la conclusin de que completar los estudios universitarios no
constituye una meta deseable pueden conducir a decepciones que llevan a la
desercin temprana (Tinto, 1989).
20
Adicionalmente, este periodo representa, tanto para los estudiantes nuevos
como para los de reingreso, un proceso de ajuste que, en muchos casos,
conlleva problemas que no todos son capaces de superar. Las dificulta-
des para cumplir la transicin a la educacin superior acontecen no slo en
el tpico estudiante que se traslada desde un pequeo colegio a una institu-
cin de educacin superior grande, lo que puede implicar residir fuera del
hogar, sino tambin en otros estudiantes para quienes la experiencia es com-
pletamente extraa. Esta situacin puede involucrar a aquellos que pertene-
cen a minoras, a extranjeros, a los que asisten a una institucin de educacin
superior medio tiempo y a los de mayor edad, entre otros (Tinto, 1990).
En el periodo acadmico restante, es decir en los ltimos aos de la carrera, la
desercin tiende a disminuir, ya que abandonar los estudios puede represen-
tar un costo de oportunidad muy alto en trminos del conjunto de inversio-
nes que el estudiante ha realizado hasta ese momento. Sin embargo, siempre
habr algunos estudiantes cuyas metas educativas son ms limitadas o ms
amplias que las de la institucin a la cual ingresaron. Para los alumnos con
metas educativas restringidas, su actuacin en la educacin superior a
menudo slo implica acumular una cantidad determinada de crditos nece-
sarios para certificaciones con fines profesionales o para lograr ascensos en
el trabajo. Para los estudiantes que trabajan, asistir a la universidad puede
implicar el propsito de adquirir un conjunto de habilidades especficas
requeridas por las tareas que desempean. Para ellos, completar un programa
de pregrado puede no constituir un fin deseable ya que una corta asistencia a
la universidad podra resultar suficiente para lograr sus metas (Tinto, 1990).
De otra parte, la desercin con respecto al espacio de divide en:
i) Desercin institucional: caso en el cual el estudiante abandona la insti-
tucin
5
y ii) Desercin interna o del programa acadmico: se refiere al
alumno que decide cambiarse a otro que ofrece la misma institucin de edu-
cacin superior. En el Diagrama 2 se presenta una ilustracin de las posibili-
dades de migracin que tienen los estudiantes de acuerdo con el espacio.
5. Dentrode este tipode desercinse puedendiferenciar varias posibilidades:
i) alumnoque decide voluntariamente trasladarse de institucinyse vincula
aotrainstitucin; yii) alumnoque se retiravoluntariamente de lainstitucin
yadicionalmente se desvinculadel sistemade educacin, eneste caso
del superior, paravincularse al mercadolaboral, dedicarse alafamilia, y
dems actividades diferentes alos estudios superiores conlaposibilidadde
reintegrarse al sistemaeducativo, bienseaalamismauniversidadde donde
se retir(reingreso) oaotrainstitucinde educacinsuperior. (Diagrama2)
21
Diagrama 2. Clasifcacin de la desercin de acuerdo con el espacio
Estudio
Familia
Trabajo
Oros
Institucin No. 1
Institucin No. 2
Programa
A
Programa
B

Fuente: Castao et al. 2004
De otra parte, los modelos sociolgicos desarrollados por Bean (1980), Spady
(1970) y Tinto (1975), explican los motivos por los cuales los estudiantes
deciden abandonar una institucin de educacin superior a partir de dos con-
juntos de factores. El primer modelo argumenta que un estudiante toma la
decisin de desertar influenciado por factores ajenos a la institucin, mientras
que el segundo explica que esta decisin depende del grado de integracin del
estudiante con el ambiente acadmico y social de la institucin.
El Diagrama 3 describe la idea terica desarrollada por Tinto (1975). El
modelo inicia suponiendo que los individuos poseen unas caractersticas
que son predeterminadas; dichas caractersticas influencian la delimitacin
de los objetivos individuales. La experiencia institucional y algunos factores
externos interactan con los objetivos del estudiante y determinan el xito
o fracaso en su proceso de adaptacin acadmica y social. A partir de estos
modelos se han desarrollado trabajos como el de Cabrera, et al (1993) en donde
se tienen en cuenta tanto los factores institucionales como los personales para
explicar la desercin estudiantil.
22
Diagrama 3. Modelo de desercin estudiantil en la educacin superior
Nivel de
cualifcacin
anterior
Atributos
individuales
Atributos
familiares
Mtodos de enseanza,
apoyo institucional,
fnanciero
Eventos familiares,
capacidad econmica,
estado de salud
Decisin de retiro
o permanencia
Integracin acadmica
Integracin social
Objetivos
personales
Objetivos
institucionales
Fuente: Adaptado de Tinto , 1975.
Otras investigaciones han involucrado gran cantidad de variables explicativas
relacionadas con las condiciones socioeconmicas y el desempeo acadmico,
encontrando por ejemplo que los estudiantes con menores ingresos al
momento de iniciar sus estudios tienen mayores probabilidades de desertar
Montoya (1999), y que la retencin de alumnos con padres de menor nivel
de educacin es muy baja, Porto, et al (2001)
6
. Sin embargo, en trminos
generales y de acuerdo con la revisin de la literatura, se puede decir que
existen ms trabajos que destacan la perspectiva institucional y en los que
los diferentes conjuntos de variables (institucionales, socioeconmicas,
acadmicas y personales) son analizados de manera independiente y no
como un conjunto de factores que determinan la decisin de desertar.
En el Diagrama 4 se muestra esquemticamente el estado del arte de los
determinantes de la desercin estudiantil.
6. Algunas de las variables comnmente utilizadas enlos anlisis de desercin
yque estnclasificadas dentrode estos cuatrofactores son: nivel de
ingresos, educacinde los padres, notas acadmicas, resultados de los
exmenes de ingreso, estadocivil, situacinlaboral, recursos acadmicos
ofrecidos por lainstitucin, nivel de interaccinpersonal conprofesores y
estudiantes, entre otras. Autores comoClotfelter, et. al. (1991), Adelman
(1999) yPagura(2000) hantrabajadoconalgunos de estos factores.
23
Diagrama 4. Estado del arte de los determinantes de la desercin estudiantil

- Ldad, genero,
estado civil
- Poslclon dentro de
los hermanos
- Lntorno famlllar
- Calamldad y
problemas de salud
- |ntegraclon soclal
- |ncompatlbllldad
horaria con
actividades extra
acadmicas
- Lxpectatlvas no
satisfechas
- Lmbarazo
- Orlentaclon
profesional
- Tlpo de coleglo
- Pendlmlento
acadmico
- Calldad y programa
- Metodos de estudlo
- Pesultado en el
examen de ingreso
- |nsatlsfacclon con
el programa u otros
factores
- Numero de
materias
- Normalldad
acadmica
- 8ecas y formas de
fnanciamiento
- Pecursos
universitarios
- Orden publlco
- Lntorno politlco
- Nlvel de lnteracclon
personal con
los profesores y
estudiantes
- Apoyo academlco
- Apoyo pslcologlco
- Lstrato
- Sltuaclon laboral
- Sltuaclon laboral
de los padres e
ingresos
- Dependencla
econmica
- Personas a cargo
- Nlvel educatlvo de
los padres
- Lntorno
macroeconmico
del pais
Spady (l970)
8runsden, et al. (2000)
Tlnto (l975)
8ean (l980)
Nora y Matonak (l990)
Tlnto (l975)
Spady (l970)
Adelman (l999) Tlnto (l975)
Gavlrla (2002)
Cabrera et al. (l993)
Castao, et al. 2004 y 2007
Determinantes de la desercin
Porto y Dl gresla (2000)
Glovagnoll (2002)
Pagura et al. (2000)
Montoya (l999)
Individuales Acadmicos Institucionales Socloeconomlcos
Fuente: Castao et al. 2007
24
En el Diagrama 4 se resumen los autores y perspectivas del anlisis en el
estudio de la desercin, adems, se agrupan las variables ms utilizadas en las
cuatro categoras relevantes o determinantes del problema. En ste, se evi-
dencia que el problema se ha abordado desde un marco esttico ignorando
la evolucin del evento a lo largo del tiempo (Giovagnoli, 2002) y con poca
interaccin entre las categoras. En este sentido, algunos investigadores han
aplicado la tcnica de anlisis de historia de eventos en el estudio de temas
de educacin, en particular, se destaca el trabajo realizado por DesJardins,
Ahlburg y MacCall (1999), en el que se argumenta que los enfoques metodo-
lgicos tradicionales en la investigacin de la desercin estudiantil descri-
ben el por qu un estudiante decide abandonar sus estudios pero no permiten
explicar el proceso de abandono. Con el enfoque de historia de eventos, por
el contrario, se obtiene una descripcin y explicacin de la naturaleza longi-
tudinal del proceso de desercin, ya que el mtodo de anlisis permite seguir
la variable dependiente hasta que ocurra el evento de inters; este tipo de
anlisis tambin se conoce como anlisis de supervivencia, de duracin o de
modelacin de riesgo.
En este ltimo grupo de investigaciones se incluye la dimensin dinmica del
proceso de desercin y se compara la probabilidad de abandonar los estudios
en cada periodo, concluyendo en general, que la posibilidad de desertar (o gra-
duarse) no es constante a lo largo del tiempo
7
. En este sentido, la estructura
conceptual del proceso comprende cuatro posibles resultados de inters en
cada perodo observado y para cada estudiante, esto es: suspender los estudios
por un tiempo y luego regresar, desertar, graduarse o continuar estudiando;
cada uno de estos resultados son afectados por variables exgenas tanto
tiempo variantes como estticas, y aunque los valores de stas ltimas varia-
bles exgenas son constantes en el tiempo, el efecto que tienen en la decisin
de abandono cambia, por eso se recomienda incluirlas en el anlisis, entre
estas variables estn: gnero, raza, discapacidad, localizacin de la vivienda,
edad de entrada a la institucin, colegio y puntaje en los exmenes de Estado.
En el Diagrama 5 se describe el proceso que debe tenerse en cuenta para el
anlisis dinmico de la desercin.
7. Paraunaexplicacindetalladade los modelos utilizados y
los resultados obtenidos vase SchlechtyyVance (1981),
Alemany, et. al. (1990), DesJardins, et. al. (2001).
25
Diagrama 5. Timing para el anlisis dinmico de la desercin

Sexo
Paza
Discapacidad
Edad de inicio
Localizacin
de la vivienda
Colegio
Puntaje en las
pruebas de
Estado
Institucionales
Personales
Acadmicos
Socloeconomlcos
Continuar
Periodo de observacin (ti)
Periodo t, Estudiante i
No observado
Continuar Continuar
Sallr y volver Sallr y volver Sallr y volver Censurados
por la
izquierda
Censurados
por la
derecha
Desertar Desertar Desertar
Graduarse Graduarse Graduarse
Institucionales
Personales
Acadmicos
Socloeconomlcos
Institucionales
Personales
Acadmicos
Socloeconomlcos
Variables exgenas
Resultados Resultados Resultados
Regresores tiempo variantes
t
0
(i) t
1
(i) t
2
(i) t
n
(i)
Fuente: Adaptado de DesJardins, Ahlburg y MacCall. 1999
Tambin es importante destacar, como lo argumenta David Kember (1989),
que aunque el modelo propuesto por Tinto es el ms utilizado para estudiar la
desercin estudiantil, tal modelo no es directamente aplicable en sistemas de
educacin no tradicionales como la educacin a distancia, debido a que esta
ltima tiene caractersticas diferentes que generalmente incluyen la idea de
separacin geogrfica entre profesores y estudiantes; por ejemplo en cuanto
al proceso de adaptacin acadmica y social.
As, antes de plantear el modelo para estudiar la desercin en programas de
educacin a distancia es necesario conocer sus diferencias respecto a los
mtodos tradicionales de educacin superior. Moore (1973) introdujo la teora
de la independencia en el aprendizaje y sugiri que el xito del proceso de
enseanza puede alcanzarse incluso, si el profesor y los estudiantes estn fsi-
camente separados durante este proceso. En este caso, profesores y estudian-
tes juegan diferentes roles ya que se requiere de un esfuerzo conjunto mediado
por lmites de tiempo y espacio, as, el docente no es la nica fuente de conoci-
miento y acta como tutor al facilitar el proceso, y el estudiante participa acti-
vamente en el qu y el cmo es entregado el conocimiento (Galusha, 1997).
26
En la actualidad, el avance tecnolgico en las comunicaciones ha ampliado la
posibilidad de interaccin por lo que los medios disponibles facilitan la relacin
entre grupos de estudiantes y entre estudiantes y profesores que participan en
programas de educacin a distancia. En este orden de ideas Stojanovic (2001)
diferenci tres etapas por las cuales ha pasado el proceso de enseanza apren-
dizaje de la educacin a distancia; dichas etapas han marcado y modificado la
definicin de este sistema de educacin no tradicional.
Elaa !: caiacleiizada oi eI uso de maleiiaI esciilo enliegado va oslaI
y por la carencia de una interaccin autntica entre profesorestudiante.
Elaa 2: se dislingue oi eI uso de vaiias lecnoIogas como iadio, audio,
televisin, y con una difusin masiva de mensajes. Sin embargo, predo-
mina la comunicacin unidireccional.
Elaa 8: basada en una comunicacion que eimile inleiaccion enlie
quien origina el material, el docente, y el estudiante; tambin se
promueve la participacin e intervencin ya sea en forma individual o
grupal. Las tecnologas de esta generacin son materiales impresos, uso
del internet, video conferencias y cursos virtuales entre otros.
Holmerg (1989) defini a la educacin a distancia como un trmino que cubre
varias formas de estudio, que no son continuas ni directamente supervisa-
das por el profesor en el saln de clase. Sin embargo, motivan la generacin
de un sistema de guas y tutoras. En Keegan (1990) la educacin a distan-
cia se defini en trminos de una separacin entre profesores y estudiantes
que requiere del uso de diversos medios de comunicacin bidireccional y de
la influencia de un sistema de educacin y una base de operacin industrial.
Finalmente, el Instructional Tecnology Council ITCs define la educacin
a distancia como un proceso de extensin del aprendizaje o de entrega de ins-
trucciones, recursos y oportunidades fuera del saln de clase, trasladadas a
los estudiantes a travs de video, audio, ordenadores, computadores, multi-
media o alguna combinacin de estos medios con los utilizados en los mtodos
de enseanza tradicional.
En Colombia, el Consejo Nacional para la Acreditacin CNA ha definido
de cuatro formas el concepto de educacin a distancia:
27
i) Enfoque y estrategia metodolgica de organizacin y administracin que
busca ampliar las oportunidades de acceso a la educacin superior, formal y no
formal, facilitando el ingreso a esta modalidad educativa de un mayor nmero
de estudiantes. Pretende, adems, que las oportunidades de instruccin y
aprendizaje ocurran lo ms cerca posible del lugar de residencia del estudiante
y dentro de sus disponibilidades de tiempo sin la asistencia permanente al aula
y mediante el uso de mtodos de enseanza innovadores, apoyados por los
medios de comunicacin colectiva y por la tecnologa educativa.
ii) Forma de educacin que permite al estudiante seguir un determinado
programa de estudios sin necesidad de la diaria o muy frecuente relacin pre-
sencial con el docente en el espacio fsico institucional donde, en el modelo
tradicional, ste imparte el conocimiento directamente a todo el grupo de
estudiantes. Y como aquella forma de educacin que le permite al estudiante
seguir un programa de estudios valindose de diferentes medios y tecnologas
que le posibilitan el acceso directo al conocimiento, permaneciendo la mayor
parte del tiempo en su lugar de residencia o de trabajo.
iii) Sistema educativo abierto que propende por la formacin integral de
individuos con nfasis en la autogestin del aprendizaje a travs de diversos
medios, mediaciones y acciones pedaggicas que articulan la experiencia
vital del estudiante, las necesidades y potencialidades de los entornos socio-
culturales y el saber acadmico para la permanente significacin y transfor-
macin individual y colectiva.
iv) Se centra en ampliar el acceso a la educacin, liberando a los alumnos de las
limitaciones de tiempo y espacio, y ofrece oportunidades flexibles de aprendi-
zaje y formacin.
Particularmente, el estudio de la desercin en educacin a distancia ha sido
especialmente importante en pases como Estados Unidos, Inglaterra y Aus-
tralia, y aunque estas investigaciones, en su mayora, han utilizado el modelo
propuesto por Tinto (1990); todos coinciden en afirmar que un sistema de edu-
cacin a distancia se destaca por tener alumnos adultos, estudiantes de tiempo
parcial, trabajadores de tiempo completo, con responsabilidades familiares y
que viven en zonas rurales o alejadas, en este sentido los factores o barreras
mas importantes para culminar con xito un programa de pregrado a distan-
cia se refieren a las caractersticas personales, el tipo de programa y el soporte
que da la institucin a esta clase de estudiantes; lo que incluye los medios que
28
la institucin utiliza en el proceso enseanza aprendizaje, tales como videos,
conferencias, contacto telefnico, reuniones ocasionales y disponibilidad tec-
nolgica entre otros; ms que la integracin acadmica y social.
En este sentido, se ha encontrado que los factores ms relevantes para explicar
la desercin son: carencia de tiempo, escasa tutora, poca informacin sobre
el proceso de enseanza-aprendizaje, falta de soporte y dificultad de comu-
nicacin con las instituciones (Fozdar, Kumar y Kankan, 2006). Fue as como
Kember en 1989 propuso un modelo longitudinal para estudiar los factores
que determinan la desercin en programas de educacin a distancia. En
dicho modelo se incluyen aspectos de motivacin y componentes de integra-
cin acadmica y social. A diferencia del modelo propuesto por Tinto (1989),
la integracin social se refiere a la capacidad del estudiante para alternar el
estudio con la familia, el trabajo y la sociedad. Finalmente, Kember incluye un
anlisis costo beneficio cuando el estudiante valora el costo de oportunidad
del tiempo dedicado a estudiar y el beneficio percibido por la eventual cualifi-
cacin. Este modelo unido a las ideas propuestas por Galusha (1997) y Fozdar,
Kumar y Kankan (2006) permite establecer las variables que posiblemente
explicaran el proceso de desercin de un estudiante en un programa de edu-
cacin superior a distancia. Este esquema de anlisis sirve, adems, para
evaluar la viabilidad de los programas ofrecidos por las instituciones, en este
ltimo caso, el anlisis costo beneficio evaluara el impacto del programa en
el desarrollo de la regin. En el Diagrama 6 se presenta el modelo de anlisis
para estudiar la desercin en programas de educacin a distancia.
29
Diagrama 6. Anlisis de la desercin en programas de educacin a distancia
Ambiente acadmico
1. Programa
- Tlpo de programa
- Lducaclon a dlstancla
- Tlpos de evaluaclon
- Duraclon
2. Soporte a estudiantes
- Materlales
- Medlos de entrega del
material
- Laboratorlos o reunlones
- Medlos de comunlcaclon
e interaccin entre
profesores y estudiantes
- Centros de atenclon a
estudiantes
Anlisis
costo
beneficio
Desertar
Continuar
Caractersticas
individuales
Edad
Sexo
Ocupacin
Peglon de resldencla
Disponibilidad de
tiempo
Educacin previa
Estado civil
Condicin de salud
Costos
Motivacin
Experiencia previa
Puente: Adaptado de Kember, l989. Galusha, l997 y Pozdar, Kumar y Kankan, 2006.
1.3. El estudio de la desercin
estudiantil en Colombia
Hasta hace poco en el pas eran escasas las investigaciones que intentaban
estudiar y cuantificar los diferentes motivos por los cuales un estudiante
decide abandonar sus estudios superiores, e igualmente, formular posibles
polticas o reformas educativas que aumentaran la permanencia de los estu-
diantes dentro del sistema de educacin superior o de la institucin, siendo el
comn denominador el estudio de las caractersticas de la poblacin deser-
tora, la construccin de ndices de desercin y la descripcin estadstica del
problema al interior de cada institucin
8
.
Podra decirse que fue en el ao 2003 cuando comienzan a desarrollarse en
el pas investigaciones que, partiendo de la revisin exhaustiva de la litera-
tura existente, construyeron el estado del arte sobre la desercin estudian-
8. Vase JaramilloyOsorio(1999).
30
til, identificaron los cuatro grupos de factores y las variables que dentro de
cada grupo permiten explicar empricamente sus causas. Esta aproximacin
terica permiti establecer diferencias en cuanto al estudio de la desercin
dependiendo del tiempo y del espacio.
Respecto del tiempo, el estudio de la desercin enfatiza sus factores deter-
minantes. Respecto del espacio, tiene en especial consideracin el punto de
vista desde el cual se analiza el fenmeno. Esto permite tratar el cambio de
programa dentro de una misma institucin como un problema de migracin
o desercin del programa y a la transferencia hacia otras instituciones como
desercin institucional; esta clasificacin no aplicara si la unidad de anlisis
es el sistema de educacin superior, ya que slo se consideraran como deser-
tores aquellos estudiantes que no registran matrcula en ninguna institucin
de educacin superior. La metodologa de seguimiento y medicin de la deser-
cin adoptada por el Ministerio de Educacin Nacional, y operada mediante el
Sistema para la Prevencin y Anlisis de la Desercin SPADIES, permite
un seguimiento diferenciado de los tres tipos de desercin antes enunciados,
bajo el entendido que ellos pueden ser objeto de particular inters por parte
de diferentes agentes de la comunidad educativa.
En trminos metodolgicos se determin que la herramienta estadstica ms
adecuada para la estimacin de los determinantes de la desercin eran los
modelos de duracin, ya que estos permitiran estimar el riesgo que un estu-
diante deserte dadas no slo las caractersticas asociadas al estudiante sino
tambin el tiempo de permanencia en la institucin, lo cual permite tener
una visin dinmica del problema a partir del seguimiento de cohortes com-
pletas de estudiantes en las cuales puede haber tres tipos de estados para los
mismos: activos, graduados y desertores. Esto signific un gran avance en el
estudio de la desercin en el mbito nacional, en el sentido que se abandona-
ron los estudios de corte esttico y puramente descriptivo.
De los resultados de tales investigaciones se estableci que las estrategias de
retencin deberan centrarse en aquellas variables que aparecen como fuertes
determinantes en la disminucin del riesgo de desercin y del aumento en los
niveles de graduacin y que adems pudieran ser intervenidas directamente
por la institucin. As, se ha sugerido que las polticas institucionales deberan
dirigirse a: facilitar la migracin de estudiantes entre programas, mejorar los
mecanismos de regulacin en el ingreso de estudiantes que cursan simult-
neamente carreras en otras instituciones de educacin superior, incrementar
31
y mejorar la informacin que se entrega a los aspirantes sobre los progra-
mas ofrecidos, crear programas de ayuda financiera para los estudiantes de
estrato bajo y para los que provienen de otras ciudades e impulsar la orienta-
cin vocacional/profesional previa.
En consecuencia, es importante destacar que el avance en dichos estudios
motiv la investigacin adelantada entre 2005 y 2006 por el Ministerio de Edu-
cacin Nacional mediante la contratacin de la Universidad de los Andes para
su ejecucin. Esta investigacin ha servido para que diferentes instituciones de
educacin superior conozcan el problema de la desercin y sus ciclos, se gene-
ralice la aplicacin de modelos de duracin, se conozca el riesgo de desercin en
cada estudiante y se pueda realizar un seguimiento diferenciado.
De esta manera, la metodologa de seguimiento operada mediante el SPADIES
permite establecer diferencias por regiones y departamentos, por origen ins-
titucional (oficiales y privadas), por carcter institucional (universidades, ins-
tituciones universitarias, instituciones tecnolgicas, instituciones tcnicas
profesionales), por nivel de formacin (tcnico profesional, tecnolgico, uni-
versitario), por reas y ncleos del conocimiento, entre programas acadmi-
cos e incluso segn su metodologa de enseanza (presencial o a distancia).
En resumen, se pueden destacar tres trabajos claves en el entendimiento en
el mbito nacional del problema de la desercin estudiantil. El primero, rea-
lizado por la Universidad Nacional y el ICFES, el cual contribuy a la com-
prensin terica y conceptual del fenmeno; el segundo, realizado por la
Universidad de Antioquia, en el que se implementaron tcnicas estadsti-
cas adecuadas para estudiar la desercin como un problema dinmico y, el
tercero, realizado por el Ministerio de Educacin Nacional con apoyo de la
Universidad de los Andes, instituciones que, adems de hacer un anlisis del
riesgo de desercin, desarrollaron el Sistema de Prevencin y Anlisis de la
Desercin en las Instituciones de Educacin Superior o SPADIES, software
que permite a cada institucin identificar y clasificar a los estudiantes en
riesgo de desercin, dado un grupo determinado de variables. Este estudio se
bas en los aportes realizados por los dos estudios antes mencionados. En la
Tabla 1 se presenta un resumen de los estudios disponibles en Colombia que
se relacionan con la desercin estudiantil en la educacin superior. En ste se
indica la institucin responsable, el ao, la poblacin objetivo, la metodologa
empleada y los principales resultados obtenidos en cada caso.
32
Tabla 1. Estudios sobre desercin estudiantil en Colombia
Institucin Estudio y ao Poblacin Metodologia Pesultados
Universidad
Nacional
1. Estudio de la
desercin estudiantil
en la educacin
superior en Colombia.
Universidad Nacional e
|CPLS. 2002.
2. Caracterizacin de la
en la Universidad
Nacional de Colombia
Sede Medellin. 2006.
El primero fue un
trabajo terico y el
segundo estudi
cerca del 100% de la
poblacin desertora
entre 2001 y 2005.
Pevlslon blbllograflca
y construccin de
indicadores.
De la primera
investigacin se
obtiene un buen
desarrollo conceptual y
metodolgico, estado
del arte y diseo de
encuestas.
Con el segundo trabajo
se identific el peso
que cada indicador
construido tuvo en la
desercin.
Universidad
de Antioquia
1. Determinantes de la
desercin estudiantil.
2003.
2. Determinantes de la
desercin y graduacin
estudiantil. 2005.
Estudiantes de
las facultades de
|ngenleria y Clenclas
Econmicas. Cohorte
de l996.
Encuesta a estudiantes
desertores y aplicacin
de modelos de
duracin.
Actualizacin terica.
Aplicacin de tcnicas
recientes en la
modelacin.
Ministerio
de Educacin
Nacional
Desercin en las
instituciones de
educacin superior en
Colombia. Con el apoyo
de la Universidad de
los Andes. 2005.
70 instituciones de
educacin superior,
800.000 estudlantes
seguidos de las
cohortes l998 a 2005.
Aplicacin de modelos
de supervivencia
y generacin
de herramienta
informtica.
SPAD|LS: Software
que permite a
cada institucin de
educacin superior
hacer seguimiento
a sus estudiantes en
funcin del riesgo de
desercin.
Universidad
de los Llanos
Estudio de la desercin
estudiantil en la
Universidad de los
Llanos. 2006.
Estudiantes desertores
entre l998 y 2004.
Construccin de
indicadores y
caracterizacin de los
desertores.
Identificacin de
estrategias que
pudieran disminuir el
numero de desertores.
Universidad
del Atlntico
Causas e indicadores
de la desercin en el
programa de Lconomia
de la Universidad del
Atlntico aplicando
modelos de duracin
y macroeconmico.
2006 .
Estudiantes del
programa de Lconomia
cohortes desde 1997
hasta 2005.
Construccin de
indicadores.
Aplicacin de modelos
de duracin.
Corporacin
Universitaria
de Ciencias
Aplicadas Y
Ambientales
U.D.C.A
Clasificacin de las
causas de desercin.
2004.
Estudiantes del
segundo semestre
de 2003 al prlmer
semestre de 2004.
Construccin de tasas
de desercin por
programa y porcentaje
de causas de desercin.
Identificacin de
programas con
mayores niveles de
desercin.
33
Institucin Estudio y ao Poblacin Metodologia Pesultados
Universidad
Pedaggica
Nacional
El fenmeno de
y las estrategias
para fomentar
la permanencia
con calidad en
la Universidad
Pedaggica Nacional.
2004.
Total de estudiantes
matriculados en
programas de pregrado
y posgrado en los
perlodos | y || de 2003, |
de 2004.
Clculo de la tasa
de desercin e
identificacin de las
causas de desercin.
Aplicacin de encuesta
telefnica a la
poblacin desertora
y categorizacin de
causas.
ndices de desercin
por programa,
acumulada bruta y por
cohorte.
Estrategias de
retencin.
Pontificia
Universidad
Javeriana de
Cali
Determinantes
del rendimiento
acadmico y la
en el programa de
Lconomia. 2005.
Estudiantes
matriculados entre el
segundo semestre de
2000 y el segundo de
2003.
Mtodos de
estadistlca descrlptlva
unidimensional y
bidimensional, y
metodos de estadistlca
multivariante.
Se encontro que
el apoyo familiar
y el rendimiento
acadmico previo, el
sexo y el numero de
crditos matriculados,
inciden en la desercin.
Universidad
del Tolima
Estudio de desercin
de la Facultad de
|ngenleria
Forestal. 2004.
Programa de |ngenleria
Forestal, en el periodo
comprendido entre
el semestre A de 1995 y
el semestre 8 de 2003.
Se construyo la tasa de
desercin acumulada
y por semestre
acadmico.
Se ldentlflco el nlvel
de correlacin entre la
duracin prevista para
el programa, repitencia
y tasas de graduacin.
Niveles de desercin,
materias con mayor
indlce de perdlda de
estudiantes, niveles
de graduacin por
cohorte.
Universidad
Tecnolgica
de Pereira
UTP
Desercin: causas y
soluciones.
Estudiantes que
desertaron de su
programa en el periodo
2000-2004.
Se tomo una muestra
de 603 estudlantes y
se realiz un trabajo
cualitativo que
consisti en explorar la
percepcin
intrauniversitaria sobre
el fenmeno de la
desercin y se realiz
un anlisis exploratorio
de datos y anlisis
de correspondencias
para establecer las
causas de desercin.
Los mayores niveles de
desercin se presentan
en estudiantes
menores de 19 aos,
durante el primer ao
del programa.
Universidad
EAFIT
Desercin estudiantil
universitaria.
Conceptualizacin.
1999.
Terico. Ensayo. Diferenciar la desercin
como fenmeno
presente en el sistema
educativo de otros
fenmenos tales como
el bajo rendimiento
acadmico, ausentismo
y retiro forzoso.
Puente: Pevlslon propla
34
9. Hapasadoen2004, 2005y2006a48,4%, 48,3%y47,8%, respectivamente.
Pese a los esfuerzos realizados por las instituciones de educacin superior
y las entidades gubernamentales, la tasa de desercin estudiantil a nivel de
pregrado sigue siendo alta, 46,4% en 2007
9
, lo que se traduce en disminu-
ciones de la eficiencia del sistema de educacin superior y dificultades para
el cumplimiento de la funcin social de la educacin, particularmente en
aspectos de equidad social y utilizacin eficiente de recursos estatales, ins-
titucionales y familiares. Segn clculos del Instituto Internacional para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC, en 2005 el
costo de la desercin fue estimado en US$11.1 billones de dlares al ao para
15 pases de Amrica Latina y el Caribe.
35
CAPTULO 2
El proyecto Disminucin de la
desercin en educacin superior
10
10. CarolinaGuzmnRuiz, Jorge FrancoGallego.
36
Desde el ao 2003 el Ministerio de Educacin Nacional viene ejecutando,
dentro de la poltica de ampliacin de cobertura, un proyecto denominado
Disminucin de la desercin en educacin superior, el cual ha contado con
la colaboracin del ICFES y del ICETEX, as como con la activa participacin
de las instituciones de educacin superior del pas.
Las principales actividades realizadas en desarrollo de dicho proyecto son las
siguientes:
i) Convocatoria nacional de experiencias significativas para
aumentar la retencin. Realizada entre septiembre y diciembre de
2004, promovi la identificacin, documentacin, difusin y rplica de
acciones o programas desarrollados por las instituciones de educacin
superior que tuvieran resultados significativos en la disminucin de la
desercin estudiantil. Se presentaron 33 experiencias
11
. Las siete expe-
riencias que se sealan a continuacin fueron evaluadas como altamente
significativas:
Univeisidad CaloIica de CoIombia: iogiama inslilucionaI de
tutoras para estudiantes de pregrado y La flexibilizacin: fun-
damento de la retencin en educacin superior (presentada por la
Escuela de Tecnologas que realiza su actividad en Cha, Cundina-
marca).
Univeisidad edagogica NacionaI: a deseicion esludianliI: un ielo
investigativo y estratgico asumido en forma integral por la UPN.
Univeisidad onliicia BoIivaiiana: iogiama de Acomanamienlo
Acadmico P.A.C.".
onliicia Univeisidad 1aveiiana: iogiama de cidilos educalivos
y Programa de tutoras.
Univeisidad EAI1: iogiama de becas Univeisidad EAI1.
11. Algunas de ellas contemplabanvarios proyectos, atendiendo
adiversas dimensiones de laproblemtica. Unasntesis de los
proyectos ydel desarrollode laConvocatoriaestdisponible en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85614.html
37
La evaluacin fue realizada conjuntamente por el ICETEX, el Centro de
Estudios sobre Desarrollo Econmico CEDE de la Universidad de
los Andes y el Ministerio de Educacin Nacional, teniendo en cuenta los
siguientes criterios:
Innovacion, cieacion o adalacion de modeIos edagogicos y,o de
gestin.
ResuIlados cuanliicabIes y veiiicabIes en cobeiluia y equidad.
Eeclos osilivos y mejoias signiicalivas aia Ia inslilucion y sus
estamentos, que respondan a un factor determinante de desercin
estudiantil.
olenciaI de adalacion y lianseiencia a olias insliluciones.
SoslenibiIidad en eI liemo.
Giado de geslion aia convocai, comiomelei y Iogiai ailiciacion
efectiva de estamentos universitarios y actores externos a la institucin.
ii) Encuentro internacional sobre desercin en educacin superior.
Realizado en mayo de 2005, ampli el espacio para el intercambio de
experiencias significativas, particularmente en los temas de acompa-
amiento acadmico, flexibilizacin curricular, articulacin con la
educacin media, asistencia a nuevos estudiantes, apoyo econmico y
programas integrales. En este evento, adems de presentar a la comu-
nidad acadmica las experiencias nacionales ms destacadas en la Con-
vocatoria Nacional, antes mencionadas, tambin se expusieron las
siguientes experiencias de otros pases:
Eslialegias aia mejoiai Ia caIidad educaliva con nasis en ielen-
cin y eficiencia terminal, de la Universidad Autnoma de Hidalgo,
de Mxico.
iogiama acadmico de bachiIIeialo: exIoiacion vocacionaI, de Ia
Universidad de Chile, de Chile.
38
EI abandono de esludianles univeisilaiios: anIisis y ieIexiones
sobre la experiencia, de la Universidad Autnoma de Barcelona, de
Espaa.
1iansicion exilosa a Ia educacion sueiioi, de Ia Univeisidad de
Sydney, de Australia.
iii) Diseo e implementacin de una metodologa de seguimiento a la
desercin. Esta actividad se inici en el ao 2005 con el apoyo de la Uni-
versidad de los Andes. Responde a la necesidad de disponer de una visin
nacional sobre el tema, que facilite el anlisis, la discusin, el intercam-
bio de experiencia, el diagnstico, el diseo y la evaluacin de estrate-
gias, la medicin y la referenciacin. La metodologa tuvo en cuenta los
principales avances tericos en la materia desarrollados en el captulo
anterior, a saber:
EI seguimienlo debe sei inlegiaI: abaicai diveisas dimensiones (aca-
dmica, socioeconmica, institucional e individual) y unidades de
anlisis (el sistema de educacin superior, las instituciones de educa-
cin superior, los programas acadmicos, el estudiante como indivi-
duo).
EI maico conceluaI y esladslico ms adecuado es eI conocido como
historia de vida, timing, o historia de eventos
12
, dado que tiene en
cuenta la dimensin dinmica del proceso de desercin. El modelo
estadstico se detalla en el Captulo 4.
eimile un seguimienlo oi cada acloi deleiminanle de Ia desei-
cin o por grupos de factores, segn los objetivos del anlisis.
Esta metodologa presenta adems como principales ventajas las siguien-
tes: permitir la medicin del fenmeno de manera precisa, el clculo de
la probabilidad de desercin de cada estudiante en cada semestre, la dis-
ponibilidad de informacin permanentemente actualizada para el diag-
nstico, anlisis de resultados y la evaluacin de acciones o proyectos
ejecutados para disminuir la desercin.
12. Conocidotambincomoanlisis de supervivenciaomodelos de duracin.
39
Como se ha mencionado antes, dicha metodologa es operada mediante
el aplicativo SPADIES o Sistema para la Prevencin y Anlisis de la
Desercin en las Instituciones de Educacin Superior
13
. Sus principales
resultados sern objeto del Captulo 3.
iv) Campaa radiofnica. Realizada a travs de la Red de Radio Universi-
taria de Colombia, con el apoyo de Unimedios de la Universidad Nacional
de Colombia, constituy un espacio de reflexin sobre el tema, a travs
de 12 programas radiales en los cuales participaron diversos agentes de
la comunidad educativa como estudiantes, docentes, rectores de ins-
tituciones de educacin superior, directivos de instituciones de educa-
cin bsica y media y autoridades acadmicas de diversas instituciones
pblicas y privadas relacionadas con la educacin, inclusive de otros
pases.
Reconectados
14
, espacio radial a travs del cual se emiti la serie,
abord aspectos especficos tales como las causas de la desercin, las
alternativas para su mitigacin o superacin, el sentir de los estudiantes
beneficiarios de los diversos programas de apoyo y el papel de los dife-
rentes agentes educativos en relacin con el abandono de estudios.
La serie fue inicialmente emitida a travs de la emisora de la Universidad
Nacional de Colombia (98.5 FM), enlazada con cinco emisoras en directo
y siete en diferido de todo el pas, adems del portal Colombia Aprende
del Ministerio de Educacin Nacional. Estuvo al aire desde el 30 de mayo
de 2005, todos los martes, mircoles y jueves de 8:00 p.m. a 9:00 p.m.
Las emisiones estn disponibles en la mediateca del portal Colombia
Aprende. Cada uno de los programas abarc mbitos especficos relacio-
nados con el tema, bajo los siguientes ttulos:
a educacion sueiioi en CoIombia y su comiension deI iobIema
de la desercin.
EI ingieso a Ia educacion sueiioi.
13. El documentosobre lametodologae informacindetalladadel
SPADIESpuede obtenerse consultandoencualquier explorador de
internet, simplemente bajolabsquedade lapalabraSPADIES.
14. Informacindetalladasobre este programayaccesibilidadalas
grabaciones puede obtenerse enel Portal ColombiaAprende:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-134428.html
40
EI ingieso a Ia univeisidad: encuenlio de dos mundos.
CailaI cuIluiaI y iendimienlo acadmico.
iobIemas economicos de Ios esludianles.
IexibiIidad y cuiicuIo.
Docenles y iocesos edagogicos.
Hbilos y mlodos de esludio.
Como sueiai Ias diicuIlades sin deseilai en eI inlenlo?
a educacion como bien ubIico.
a deseicion: una miiada inslilucionaI y iegionaI.
islas aia Ia consliuccion de una agenda ubIica sobie eI lema de Ia
desercin en educacin superior.
Por su parte, dentro del Plan Sectorial de Desarrollo 2007-2010, y en eje-
cucin del mismo proyecto que da el nombre a este captulo Disminu-
cin de la desercin estudiantil en educacin superior, se realizaron las
siguientes acciones durante el ao 2007:
i) Implementacin de la metodologa de seguimiento de la desercin,
SPADIES, en 166 instituciones de educacin superior. El trabajo
comprendi adems de la difusin de esta herramienta y del diagnstico
tecnolgico de las instituciones de educacin superior (necesario para
desarrollar el aplicativo y permitir la instalacin en dichas instituciones),
el proceso de reporte de la informacin necesaria, el cruce con bases de
datos nacionales, el apoyo a las instituciones para completar o mejorar la
informacin y una primera fase de acompaamiento en la cual se realiz
una lectura de los resultados, tanto nacionales como institucionales, con
los equipos directivos de cada institucin.
41
Es importante resaltar el especial esfuerzo de las instituciones de educa-
cin superior en el reporte de informacin, as como en el planteamiento
de propuestas que han permitido el mejoramiento de la metodologa y
del SPADIES mismo.
ii) Realizacin de encuentros regionales. Se llevaron a cabo con la par-
ticipacin de grupos de instituciones de educacin superior que en su
momento (noviembre de 2007), tenan implementado el SPADIES. Su
principal objetivo fue mantener abierta la discusin sobre el tema, enfati-
zando sobre los resultados del SPADIES. Fueron desarrollados en Bogot
(dos de ellos, debido al nmero de instituciones), Medelln, Cali, Barran-
quilla, Bucaramanga y Pereira, con el apoyo de la Universidad EAFIT en
lo relacionado con su orientacin y coordinacin.
iii) Implementacin de capacitaciones utilizando e-learning para faci-
litar el autoaprendizaje del SPADIES. Dada la cantidad de consul-
tas sobre el manejo del SPADIES, se desarroll un mdulo que facilita el
autoaprendizaje del mismo, disponible en http://spadies.uniandes.edu.
co/spadies2/recursos/e-learning/TutorialSPADIES.html.
Este tutorial ilustra detalladamente cmo realizar las diversas consultas
que permite el SPADIES, tales como: desercin por cohorte, desercin
por periodo, caracterizacin de estudiantes, anlisis de supervivencia,
informacin por individuo, costos de la desercin, anlisis de riesgo de
desercin, entre otras.
iv) Talleres de navegabilidad del SPADIES. Se programaron en diversas
ciudades del pas y por grupos de instituciones con el objetivo de lograr
un mejor manejo tecnolgico y tcnico del SPADIES. Fueron realizados
de manera presencial, dirigidos a delegados de las instituciones de edu-
cacin superior directamente encargados del manejo de la informacin y
de realizar los primeros reportes o consultas del SPADIES.
v) Convocatoria para apoyar la consolidacin de estrategias institu-
cionales para disminuir la desercin. Dirigida a todas las institucio-
nes de educacin superior que tuvieran implementado el SPADIES y que
presentaran acciones con resultados destacados en el tratamiento de la
desercin. El apoyo del Ministerio de Educacin Nacional consisti en
una partida de hasta 200 millones de pesos por institucin para consoli-
42
dar dichas acciones, principalmente aumentando el nmero de estudian-
tes beneficiarios de diversos apoyos que faciliten su permanencia exitosa
en sus estudios
15
.
15. Informacindetalladasobre estaConvocatoriaysobre
los proyectos presentados yseleccionados puede encontrarse
enhttp://www.mineducacion.gov.co/1621/article-133057.html
43
CAPTULO 3
Principales resultados
del SPADIES
16
16. CarolinaGuzmnRuiz, Jorge FrancoGallego.
44
En este captulo se presentan los principales resultados del Sistema para
la Prevencin y Anlisis de la Desercin en las Instituciones de Educacin
Superior SPADIES
17
a partir del indicador de la desercin por cohorte en
pregrado, periodo 1998-2007, el cual hace seguimiento a grupos de estudian-
tes primparos, semestre a semestre (comnmente denominados promocio-
nes de estudiantes). Las principales ventajas de este indicador, por ejemplo
sobre el de desercin anual, son las siguientes:
ReaIiza seguimienlo a giuos de esludianles que comailen aIgunas
caractersticas ligadas a la desercin, tales como la situacin econmica
y de orden pblico del momento, o, si se trata de mediciones en el mbito
institucional y de programa acadmico, la metodologa y calidad docente
y los recursos educativos.
Es menos voIliI, dado que es un indicadoi de ms amIio Iazo, menos
sensible a circunstancias especiales de un semestre determinado y que
no son estructurales al fenmeno.
Es necesario precisar que el SPADIES hace parte del Sistema Nacional de
Informacin de la Educacin Superior SNIES. Puede entenderse como un
mdulo particular de este ltimo aplicado al seguimiento especializado de un
fenmeno de especial inters del sector, cual es la desercin estudiantil.
De esta manera, el SNIES consolida su papel como sistema de informacin
creado para apoyar la planeacin, el anlisis sectorial, la gestin y la toma de
decisiones de las instituciones educativas, agencias relacionadas, gobierno y
el pblico en general, a partir de la obtencin de datos confiables y oportunos
sobre el desempeo de las distintas instituciones.
17. Corte de datos de SPADIESadiciembre de 2007, contandocon
informacinde 166instituciones de educacinsuperior, las
cuales representanun72%de lamatrculadel 2007-1.
45
3.1. Desercin en el sistema de educacin superior
La desercin en el conjunto de las instituciones de educacin superior dismi-
nuy en 2 puntos porcentuales desde 2004 hasta 2007, pasando de 48.4% a
46.4%. La Tabla 2 muestra la evolucin de la tasa de desercin por cohorte en
dicho periodo.
Tabla 2. Tasa de desercin del sistema
Ao % Desercin
2004 48,4%
2005 48,3%
2006 47,8%
2007 46,4%
Puente: Mlnlsterlo de Lducaclon Naclonal. SN|LS.
Es factible que en los semestres posteriores se presente una leve tenden-
cia a aumentar, lo cual tiene dentro de sus causas el significativo aumento de
cobertura (Tabla 3), dado que el mismo implica el acceso al sistema de educa-
cin superior de estudiantes con mayor vulnerabilidad acadmica (Tabla 4) y
socioeconmica (Tabla 5), lo cual se traduce en mayor riesgo de desercin.
Tabla 3. Cobertura en educacin superior
Ao 2003 2004 2005 2006 2007
Tasa de cobertura (censo 2005) 25,6% 26,9% 28,9% 30,7% 31,8%
Puente: Mlnlsterlo de Lducaclon Naclonal. SN|LS-SPAD|LS.
Tabla 4. Vulnerabilidad acadmica de los estudiantes
Puntaje ICFES 1998 2000 2002 2004 2006 2007
8a[o 28% 32% 34% 32% 37% 39%
Medio 24% 24% 35% 36% 38% 37%
Alto 48% 44% 31% 32% 25% 24%
46
Tabla 5. Vulnerabilidad socioeconmica de los estudiantes
Rango salarios mnimos 1998 2000 2002 2004 2006 2007
1 a 2 19% 25% 33% 36% 37% 38%
2 a 7 68% 61% 59% 60% 58% 56%
7 y ms 13% 14% 8% 4% 5% 6%
Las tablas 4 y 5 presentan la evolucin de la composicin de la poblacin estu-
diantil matriculada en educacin superior (pregrado) entre 1998 y 2007, tanto
por puntaje en la prueba de Estado de la educacin media (conocida como
prueba del ICFES) como por rangos de ingreso de la familia del estudiante.
En las tablas puede apreciarse como un comportamiento tpico en escenarios
de aumento de cobertura educativa, un crecimiento de la proporcin de estu-
diantes que presentan condiciones acadmicas y socioeconmicas ms preca-
rias, que aumentan la probabilidad de desercin.
Por ejemplo, en la Tabla 4, se observa un crecimiento del 28% en 1998 al 39%
en 2007 de los estudiantes que obtuvieron un puntaje bajo, lo cual implica que
los estudiantes que accedieron a la educacin superior en 2007 presentan con-
diciones acadmicas ms deficientes que los de 1998 para enfrentar el reto de
cursar exitosamente sus estudios.
Respecto de la Tabla 5, puede resaltarse que en los aos 2006 y 2007 se presenta
una estabilizacin de la composicin de los estudiantes en cuanto a los rangos
de ingreso presentados; esto es, que el deterioro de condiciones socioeconmi-
cas, vistas desde el ingreso familiar de los estudiantes, se est desacelerando.
Tabla 6. Desercin por cohorte del sistema, semestre a semestre
Semestre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Desercin 20% 27% 32% 36% 38% 41% 43% 44% 45% 46%
En la Tabla 6 se presenta el promedio de la desercin por cohorte, acumulada,
para cada semestre, entre 1998 y 2007. El promedio de la desercin al dcimo
semestre es del 46%. Ntese que en el segundo semestre (acumulado de 27%)
se est produciendo el 59% del total de la desercin, por lo cual es crtico
enfrentar el abandono de estudios en los primeros semestres.
47
3.2. Desercin por origen institucional
Por su origen, las instituciones de educacin superior pueden ser pblicas o
privadas. De acuerdo con los resultados presentados en la Tabla 7, el promedio
de la desercin por cohorte, periodo 1998-2007, presenta resultados muy simi-
lares tanto en las instituciones pblicas como en las privadas a lo largo de todo
el recorrido acadmico. Puede destacarse el incremento de la desercin en
dos puntos porcentuales entre el noveno y el dcimo semestre en los dos tipos
de institucin, hecho que puede tener entre sus causas las exigencias acad-
micas relacionadas con el cumplimiento de requisitos para la graduacin.
Tabla 7. Desercin por origen
Origen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Publlcas 19% 26% 30% 33% 37% 40% 42% 44% 45% 47%
Privadas 19% 27% 31% 35% 38% 40% 42% 43% 44% 46%
3.3. Desercin por nivel de formacin
Los niveles de formacin en pregrado son: tcnico profesional, tecnolgico y
universitario.
Tabla 8. Desercin por nivel de formacin
Nivel de formacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tcnico 24% 35% 43% 48%
Tecnolgico 27% 38% 45% 50% 55% 58%
Universitario 17% 24% 28% 30% 33% 35% 37% 38% 40% 43%
48
Teniendo en cuenta que la graduacin como promedio para un recorrido aca-
dmicamente exitoso est en cuatro, seis y diez semestres para el nivel tcnico
profesional, tecnolgico y universitario respectivamente, se confirma que la
mayor tasa de desercin por cohorte se encuentra en el nivel tecnolgico y la
menor en el nivel universitario. No obstante estos resultados, y aunque slo
con relacin a la duracin de dichos programas acadmicos, sera de esperar
una menor desercin estudiantil en los programas que requieren menor
tiempo para ser cursados en su totalidad.
3.4. Desercin por rea de conocimiento
Las reas de conocimiento en educacin superior son nueve:
Agionoma, Veleiinaiia y aines, BeIIas Ailes
Ciencias de Ia Educacion
Ciencias de Ia SaIud
Ciencias SociaIes
Deiecho y Ciencias oIlicas
Economa, Adminisliacion, ConlabiIidad y aines
Humanidades y Ciencias ReIigiosas
Ingenieia, Aiquilecluia, Uibanismo y aines
Malemlicas y Ciencias NaluiaIes
49
Tabla 9. Desercin por rea de conocimiento
rea de conocimiento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Agronomia 23% 29% 34% 37% 39% 42% 44% 46% 47% 48%
Matemticas 22% 29% 33% 37% 39% 42% 44% 45% 46% 47%
8ellas Artes 20% 28% 33% 37% 40% 44% 45% 47% 48% 50%
Educacin 18% 25% 30% 33% 36% 38% 39% 41% 42% 44%
Salud 15% 19% 24% 27% 30% 31% 32% 33% 34% 36%
Soclales 20% 26% 30% 33% 36% 38% 39% 41% 42% 46%
|ngenleria 23% 31% 37% 41% 44% 47% 49% 51% 52% 54%
Lconomia 18% 26% 31% 35% 38% 40% 42% 43% 45% 48%
Humanidades 11% 17% 22% 24% 28% 30% 32% 34% 35% 40%
En la Tabla 9 puede apreciarse que la mayor desercin a dcimo semestre se
presenta en los programas acadmicos de reas como Ingeniera, Arquitec-
tura, Urbanismo y afines (54%). La menor desercin se presenta en el rea de
Ciencias de la Salud. Desde este punto de vista, el cual est ligado al factor
vocacional/profesional, uno de los posibles aspectos que influye en estos
resultados radica en el grado de claridad en la informacin sobre las carac-
tersticas de los programas acadmicos, tales como: contenidos curriculares,
conocimientos y habilidades necesarias, competencias que se desarrolla-
rn, perfil laboral, demanda del mercado y sector de la economa en el cual se
ocupan los graduados. En este caso, por ejemplo, es contundente la diferencia
entre la claridad de la informacin que tiene sobre los anteriores aspectos un
estudiante que ingresa a Medicina a la de un estudiante que entra a una de las
ms de 900 Ingenieras que se ofrecen a nivel de pregrado en el pas.
Lo anterior es hace an ms evidente si se observa el porcentaje de deser-
cin en los primeros semestres, en los cuales es de esperar que, en la prctica,
efectivamente los estudiantes se pongan al tanto de las caractersticas del
programa acadmico al cual ingresaron, as como de las caractersticas de
otros programas (principalmente mediante la interaccin con sus compae-
ros). Solamente los programas acadmicos de las reas de Salud y Humanida-
des presentan en segundo semestre deserciones inferiores al 20% (19% y 17%,
respectivamente). En este sentido, el caso del rea de Matemticas puede pre-
50
sentar una connotacin especial dada por la alta exigencia (y la brecha corres-
pondiente con la educacin media) en los conocimientos requeridos para el
xito acadmico en los primeros semestres.
Ntese que a partir del tercer semestre se suaviza el crecimiento de la tasa de
desercin, lo cual puede estar relacionado tanto con la superacin de los pro-
blemas de informacin sobre el programa acadmico como con una nivela-
cin de los conocimientos necesarios para un trayecto acadmico ms exitoso
y con menores posibilidades de abandono.
51
CAPTULO 4
Una introduccin a los modelos
de duracin para el anlisis de
la desercin estudiantil
18
52
En la literatura relacionada con la desercin se encuentra la aplicacin de
diversas metodologas estadsticas con el fin de explicar el fenmeno. Los
modelos de variable dependiente discreta o de respuesta cualitativa, y en par-
ticular, los modelos de regresin logit, probit y anlisis discriminante han
sido los ms empleados para estimar el riesgo de desertar en un punto deter-
minado del tiempo. Sin embargo, en los ltimos veinte aos, los modelos de
duracin tambin conocidos como anlisis de supervivencia
19
han venido
adquiriendo gran popularidad para el estudio de la desercin estudian-
til debido a que permiten realizar, a diferencia de los anteriores, una anlisis
dinmico del fenmeno (Mensch y Kandel (1988), Alemany (1990), Booth y
Satchell (1995), DesJardins, Ahlburg y McCall (1999), Ahlburg, McCall y Na
(2002), Giovagnoli (2002), Arulampalam, Taylor y Smith (2004), Castao, et
al. (2004, 2007), entre otros).
En particular, los modelos de duracin permiten determinar el riesgo de ocu-
rrencia de un evento, en este caso el evento de desertar, y analizar cundo es
ms probable que ste ocurra teniendo en cuenta la influencia de sus principa-
les factores o predictores. As, esta metodologa permite comprender la evolu-
cin del riesgo de desercin a travs del tiempo al responder preguntas como:
cundo es ms iobabIe que se iesenle eI evenlo? y qu Io deleimina? En
ambos casos, supeditado al tiempo que el estudiante ha permanecido activo en
la institucin y al conjunto de factores que posiblemente pueden influenciar los
tiempos de permanencia en la misma (Willett y Singer, 1991). Una ventaja adi-
cional de esta metodologa es la posibilidad de capturar el efecto de variables
que cambian en el tiempo, as como tener en cuenta individuos que no han expe-
rimentado el evento de inters en el periodo de recoleccin de la informacin,
comnmente conocidas como observaciones censuradas. Tambin es posible
tener en cuenta los empates de los tiempos de duracin, lo cual es una carac-
terstica comn en los datos debido a que el registro de la informacin se lleva
acabo en intervalos semestrales de tiempo (Castao, et al, 2007).
De otra parte, los modelos de duracin ofrecen herramientas para analizar
diferentes tipos de decisiones que toman los estudiantes, no incluidas en los
fenmenos que comnmente se estudian: desercin y graduacin (Willett y
Singer, 1991). Por ejemplo, teniendo en cuenta que muchos estudiantes no pre-
19. Otros nombres conlos que comnmente se conoce alos modelos
de duracinomodelos de supervivenciason: modelos de datos de
tiempos de vida, anlisis de historiade eventos ode tiempos de falla.
Igualmente, Kiefer (1988) ySinger yWillett (1993) ofrecenuna
completalistasobre las reas de aplicacinde estametodologa.
53
sentan ninguno de estos dos eventos, esta metodologa es til en el estudio de
diferentes dinmicas que se pueden presentar en el transcurso de la vida aca-
dmica del estudiante, tales como interrumpir transitoriamente sus estudios
para posteriormente retornar a stos, hacer una transferencia y culminar sus
estudios en otra institucin o unidad acadmica, ser expulsados por bajo ren-
dimiento acadmico o por faltas disciplinarias, o ver interrumpida su carrera
acadmica por motivos de fuerza mayor (enfermedad grave o muerte, princi-
palmente). Por lo tanto, la construccin de modelos de duracin para cada uno
de estos posibles eventos permite mejorar la comprensin sobre los diferentes
factores o determinantes que llevan a la finalizacin de la carrera acadmica
por medio de alguna de estas formas.
Debido a la popularidad y a las ventajas que presenta la metodologa de
modelos de duracin y aunque existe una gran variedad de libros de texto y
artculos que tratan con rigurosidad el tema de los modelos de duracin
20
, a
continuacin se presentan algunos conceptos bsicos que permiten com-
prender e interpretar adecuadamente los resultados obtenidos a partir de su
aplicacin. Esto con el fin de contribuir a su aplicacin en instituciones que
dispongan de la informacin y que pretendan emplearla para obtener elemen-
tos adicionales en el diseo de polticas antidesercin.
4.1. Conceptos bsicos en el anlisis de duracin
4.1.1. Censuramiento
Considrese una poblacin homognea de individuos (estudiantes), i=1,...,n,
los cuales pueden experimentar el evento de inters (desercin) asumiendo
que para cada individuo ste no es repetible, es decir, una vez que el evento
ocurre no es posible que se presente nuevamente
21
.

Con el fin de regis-
trar la ocurrencia del evento, supngase, adems, que dicha poblacin es
20. Vase especialmente Lawless (1982), Lancaster
(1992) yHosmer yLemeshow(1999).
21. Aestapoblacinse le conoce comoel conjuntode riesgo, definidocomoel
grupode individuos (uobservaciones) que sonsusceptibles de experimentar
el eventoenunpuntoparticular del tiempo(Willett ySinger, 1993).
54
observada o monitoreada por un periodo de tiempo limitado a partir de t=0,
en el cual el individuo puede presentar o no el evento de inters, obtenindose
en este ltimo caso informacin incompleta sobre la ocurrencia del evento, por
lo que la observacin o el individuo se considera censurado
22
.

Esta definicin
hace referencia al censuramiento a derecha, el cual el ms comn en este tipo
de aplicaciones. El censuramiento a izquierda se da cuando no es posible deter-
minar desde qu momento el individuo puede presentar el evento de inters.
Para la descripcin de otros tipos de censuramiento vase: Lawless (1982),
Kiefer (1988), Lancaster (1992), Hosmer y Lemeshow (1999) y Jenkins (2005).
La presencia de censura en los datos complica el anlisis estadstico gene-
rando dificultades en la estimacin e inferencia sobre los parmetros estima-
dos debido a que estas proveen informacin incompleta sobre la ocurrencia
del evento, alterando la funcin de verosimilitud empleada en la estimacin
de los modelos, y las propiedades de los estimadores obtenidos (Singer y
Willett, 1991). Sin embargo, el anlisis de supervivencia permite incorporar
esta informacin y con ello eliminar los problemas mencionados. As, para el
caso del anlisis de la desercin estudiantil, los estudiantes an activos y los
que se graduaron se constituyen en individuos censurados puesto que una vez
finalizado el proceso de observacin de la poblacin stos no presentaron el
evento de desertar.
4.1.2. Las funciones de supervivencia y de riesgo
Puesto que la poblacin se est monitoreando en el tiempo hasta que se presente
o no el evento, la variable de inters en los modelos de duracin es el tiempo de
duracin hasta la ocurrencia de ste, es decir, el tiempo que ha durado el estu-
diante hasta el momento de desertar. As, considrese a T como una variable
aleatoria continua no negativa, la cual denota los tiempos de duracin de los
individuos de la poblacin. Esta variable con funcin de densidad de probabili-
dad f(t) y funcin de distribucin acumulada F(t) = P(T t), tambin conocida
en la literatura de anlisis de supervivencia como funcin de falla, puede
22. Paraunadescripcindetalladasobre asuntos tales comoaqu y
cuntos individuos estudiar, ladefinicindel eventode inters,
laidentificacindel momentode inicioylalongituddel proceso
de monitoreode lapoblacin, el tratamientocuandose presentan
repeticinde eventos, entre otros, vase Singer yWillett, 1991.
55
caracterizarse de manera nica por su funcin de supervivencia, denotada
como S(t) y dada por
S(t) = 1 F (t) = 1 P (T t) = P(T > t), (1)
Esta funcin representa la probabilidad de que el tiempo de duracin de ocu-
rrencia del evento sea mayor o igual que t, o en otras palabras, la probabilidad
de que el individuo sobreviva hasta el tiempo t. Ntese que, dado que la funcin
de supervivencia depende del tiempo t, sta permite analizar el patrn de
comportamiento de las probabilidades de supervivencia a travs del mismo
23
.

En consecuencia, dicha funcin es de gran importancia para el estudio de la
desercin estudiantil, puesto que ofrece informacin sobre la evolucin cro-
nolgica de la probabilidad de supervivencia de los estudiantes en los diferen-
tes periodos acadmicos.
Igualmente, otra funcin de gran importancia, considerada como el corazn
del anlisis de duracin, es la funcin de riesgo
24
,

denotada por h(t), la cual
expresa la probabilidad de que el evento ocurra en el perodo t condicionado a
que ha sobrevivido hasta t. Esta funcin se expresa como:
25
h(t) = P (t T T t) = f (t T > t) = f (t) / S (t) > 0

(2)
Su importancia se basa en el hecho de que la funcin de riesgo responde a las
dos cuestiones mencionadas antes, esto es, si el evento de desercin ocurre y,
en caso afirmativo, cundo ocurri ste; incluyendo la informacin corres-
pondiente a los individuos censurados. Ntese que con el conocimiento de
la funcin de distribucin F(t) se puede determinar la funcin de riesgo h(t).
En trminos del fenmeno de la desercin estudiantil, la funcin de riesgo se
puede interpretar como la probabilidad de que un estudiante abandone volun-
tariamente sus estudios en el momento t sujeto a que ha permanecido activo
hasta ese momento t.
26
23. S(t) es unafuncinestrictamente decreciente det. Vase laliteratura
recomendadaantes paraotras propiedades de lafuncinde supervivencia.
24. Lafuncinde riesgotambinse conoce conlos nombres de tasade
riesgoode fallacondicional ocomolatasainversade Mill.
25. Unadefinicinms precisade lafuncinde riesgoestdadapor:
h(t) =lim
P(t T t T t)
=
F(t) 1
=
f (t)
______________ ____ ______ ___
t 0 t dt 1F(t) S(t)
26. Enlaprctica, las funciones de riesgoparamtricas ms empleadas
paramodelar ladistribucinde los tiempos de duracinsonlas
distribuciones exponencial, Weibull, log-logstica, log-normal, Gompertz,
inversaGaussiana, FgeneralizadayGamma, as comomezclas o
combinaciones de algunas de stas (Kiefer, 1988yJenkins, 2005).
56
4.1.3. Poblaciones heterogneas
Hasta el momento, se ha asumido que el conjunto de individuos que son sus-
ceptibles de experimentar el evento de inters est constituido por una pobla-
cin homognea. Sin embargo, dado que el inters en muchas aplicaciones, en
especial en el estudio de la desercin estudiantil, se centra en analizar y cuan-
tificar el impacto que tienen los diferentes factores sobre la funcin de riesgo,
entonces se requiere extender el anlisis de duracin a poblaciones heterog-
neas suponiendo que la funcin de riesgo h(t), es explicada por un conjunto de
caractersticas observables propias de cada individuo. En el caso particular
del fenmeno de la desercin, interesa estimar el riesgo de que el i-simo estu-
diante deserte en el t-simo momento, sujeto a un conjunto de variables de
tipo socioeconmico, acadmico, individual e institucional, lo cual se puede
expresar como:
h (t|x
i
(t),) = f (t|x
i
(t),) / S (t|x
i
(t),) (3)
donde x
i
(t)

es un vector de variables predictoras asociado con la i-sima
observacin que resume la heterogeneidad observada en el instante t y es
el correspondiente vector de parmetros desconocidos a ser estimados. An-
logamente a lo que se hace en el anlisis de regresin convencional, se busca
determinar el efecto de las variables incluidas en x
i
(t) sobre el riesgo de ocu-
rrencia del evento, a partir de la estimacin de dichos parmetros.
La ecuacin anterior implica que la metodologa de los modelos de duracin
aplicada al fenmeno de la desercin estudiantil permite calcular, tanto la
probabilidad de que el estudiante deserte sujeto al tiempo que ha permane-
cido vinculado a la institucin, como los principales factores que pueden
llevar a tomar la decisin de abandonar los estudios y, como se mencion ante-
riormente, permite al investigador obtener ms conocimiento sobre la evolu-
cin de la desercin a travs del tiempo.
As, aplicados a la poblacin universitaria, los modelos de duracin permiten
conocer cul es la probabilidad de que un estudiante, con ciertas caractersti-
cas, deserte en el semestre actual dado que no lo ha hecho hasta ese momento
y, adicionalmente, en qu semestres los estudiantes presentan mayor riesgo
de desertar, es decir, determinar las diferencias de riesgo entre estudiantes
de los primeros semestres de la carrera con respecto a los estudiantes de los
semestres finales para diferentes reas del conocimiento y programas acad-
57
micos. En este sentido, es posible evaluar, por ejemplo, el impacto de las pol-
ticas de apoyo financiero y de bienestar universitario y cundo stas son ms
importantes como una va para reducir la desercin dentro del recorrido aca-
dmico del estudiante.
4.2. El modelo de riesgo proporcional
Una manera muy popular y flexible de incluir el efecto de las variables pre-
dictoras sobre la funcin de riesgo es a travs de la adopcin de especificacio-
nes de la familia de modelos de riesgo proporcional, es decir, adoptar modelos
con la propiedad de que la razn entre las funciones de riesgo de cualquier par
de individuos i y j es constante en el tiempo y son proporcionales una de otra,
esto es:
h (t|x
i
(t),) / h(t|x
j
(t),) = exp [ (x
i
(t) x
j
(t))] (4)
donde x
i
(t) y x
j
(t) son los vectores de variables predictoras de los individuos i y
j, respectivamente.
La ecuacin (4), conocida como la funcin de riesgo proporcional relativo
implica que la funcin de riesgo individual puede especificarse como:
h (t|x
i
(t),) = h
0
(t)

exp (x
i
(t)) (5)
donde h
0
(t)>0 es la funcin de riesgo base en el momento t, la cual representa
el riesgo comn que presentan a todos los individuos sin tener en cuenta la
influencia de las variables explicativas, es decir, cuando x
i
(t)=0. Este tipo de
modelo es generalmente conocido como el modelo de riesgo proporcional
semiparamtrico de Cox (1972)
27
.

27. Los modelos de riesgoproporcional asumenque las variables predictoras
tienenunefectomultiplicativosobre lafuncinde riesgo, supuesto
razonable yflexible empleadoenmuchas aplicaciones Lawless (1982). Sin
embargo, es importante anotar que el nocumplimientodel supuestode
riesgoproporcional conduce aobtener coeficientes estimados sesgados e
ineficientes. Vase Box-Steffensmeier yZorn(2001) paraunaexplicacin
sencillasobre los modelos de riesgoproporcional ylas diferentes
pruebas paracontrastar el supuestode proporcionalidadrelativa.
58
Dado el supuesto de proporcionalidad, la funcin de supervivencia corres-
pondiente al modelo de Cox est dada por:
S (t|x
i
(t),) = exp {exp [x
i
(t) + (log H
0
(t))]} (6)
donde H
0
(t) es la funcin de riesgo base acumulada.
28
El modelo de riesgo proporcional de Cox tiene las ventajas de no requerir
una especificacin paramtrica a priori sobre la funcin de riesgo base, de no
requerir una especificacin paramtrica sobre la distribucin de los tiempos
de duracin, de permitir una interpretacin sencilla del efecto de las variables
predictoras sobre el riesgo de ocurrencia del evento, de que su clculo es rela-
tivamente fcil desde el punto de vista computacional y, por ltimo, de incor-
porar caractersticas que a menudo se presentan en los datos de duracin,
tales como la presencia de variables explicativas tiempo variantes, el censu-
ramiento en las observaciones y la posibilidad de empates de los tiempos de
duracin. Este ltimo aspecto se describe con ms detalle a continuacin.
4.3. Datos agrupados
Aunque la teora de modelos de duracin se ha desarrollado comnmente
en un contexto de tiempo continuo, es decir, se ha asumido que se conoce el
momento exacto cuando los individuos presentan el evento, algunas veces el
evento de inters se observa o registra solamente en intervalos de tiempo dis-
cretos especficos (meses, periodos acadmicos o semestres), debido a que en
la prctica se desconoce con precisin o total certeza el instante en que este se
presenta (Jenkins, 1995a, 1995b, 2005). En consecuencia, a menudo el registro
de la ocurrencia del evento, que se lleva a cabo en el proceso de observacin
de la poblacin, se hace en periodos de tiempo discretos en los que pueden
presentar tiempos de duracin iguales para aquellos individuos que presen-
taron el evento durante un mismo intervalo de tiempo, generndose de este
modo grupos de individuos con tiempos de duracin iguales o comunes. Esto
es lo que en la literatura de modelos de duracin se denomina como empates o
agrupamientos en los tiempos de duracin.
28. Lafuncinde riesgobase acumuladaointegradaestdadapor:
H
0
(t)=

0
(u)du.
59
La consecuencia del desconocimiento de la naturaleza agrupada (o discreta)
de los tiempos de duracin genera estimadores inconsistentes para el vector
de parmetros (Prentice y Gloeckler, 1978). No obstante, si existen relativa-
mente pocos empates, es apropiado emplear un modelo en tiempo continuo
haciendo algunas modificaciones (Cox, 1972). Si, por el contrario, existen
muchos empates, entonces se debe proceder con un modelo en tiempo
discreto o agrupado (Cox, 1972 y Prentice y Gloeckler, 1978). Los modelos de
este tipo son ms comunes en las reas de las Ciencias Sociales, por esta razn
se le ha puesto ms atencin a los modelos en tiempo discreto. En particular,
para el fenmeno de la desercin estudiantil, la frecuencia de empates en los
tiempos de desercin es alta debido a que su registro se lleva acabo en inter-
valos de tiempo semestral, por lo tanto es ms adecuado aplicar modelos en
tiempo discreto.
Con el fin de extender el anlisis capturando la posible naturaleza discreta del
tiempo, supngase la siguiente particin de los tiempos de duracin de cada
individuo en la poblacin en intervalos de tiempo discretos (agrupamientos)
y mutuamente excluyentes (disjuntos), t
i
A
j
=(a
j1
,a
j
],j=1,...,k con a
0
=0 y a
k
=,
29
y permitiendo que las variables sean tiempo dependientes entre intervalos,
pero fijas dentro de los mismos (es decir, x
i
= x
i
(t) dentro del intervalo A
j
, j =
1,...,k). Con base en esta particin, la tasa de riesgo discreta para cada indivi-
duo es la probabilidad de que ocurra el evento en el intervalo A
j
, j = 1,...,k con-
dicionado a que ste no ha ocurrido hasta a
j1
, formalmente esto es (Jenkins,
2005):
h(A
j
|x
i
(t),) = P (a
j1
< T a
j
| T> a
j1
,x
i
(t),)
P (a
j1
< T a
j
| x
i
(t),)
=
(7)

P(T > a
j1
|x
i
(t),)

S (a
j
| x
i
(t),)
= 1

S (a
j-1
| x
i
(t),)
29. Estoes [0=a
0
,a
1
),[a
1
,a
2
),...,[a
k1
,a
k
=)
60
Basados en el modelo de regresin semiparamtrico de riesgo proporcional en
tiempo continuo de Cox (1972, 1975), Prentice y Gloeckler (1978) derivan una
versin para tiempos de duracin discretos, con el objetivo de obtener estima-
dores computacionalmente factibles, tanto de la funcin de riesgo, como de la
funcin de supervivencia asociada en presencia de muchos empates
30
.

As, las
funciones de supervivencia y de riesgo en tiempo discreto estn dadas, res-
pectivamente, por:
S (A
j
|x
i
(t),) = exp {exp [x
i
(t
i
) +
j
]} (8)
h (A
j
|x
i
(t),) = 1 exp {exp [x
i
(t
i
) +
j
]}
donde
j
= log ( h
0
(u)du)

para j=1,...,k representa el logaritmo de la funcin
de riesgo base acumulada (o funcin de riesgo base integrada) en el intervalo
A
j
= (a
j-1
,a
j
]. Este tipo de especificacin para la tasa de riesgo es conocida como
el modelo de Prentice y Gloeckler (1978).
31
4.4. Heterogeneidad no observada
32
En algunas aplicaciones es razonable asumir que no se pueden observar todos
los determinantes del riesgo de ocurrencia de un evento. Una de las princi-
pales ventajas del enfoque anterior es que aparte de evitar la inconsistencia
causada por la mala especificacin de la funcin de riesgo base, la hetero-
geneidad de las observaciones no capturada en x
i
(t), es decir aquella que se
genera a partir de las caractersticas de los individuos que los diferencia entre
s pero que no son observables, es fcil de incorporar (Meyer, 1990 y 1995). No
tener en cuenta dicha heterogeneidad causa problemas de mala especifica-
cin que conllevan a la no consistencia de los parmetros. Con el fin de cap-
turarla, Meyer (1990) asume que los atributos no observables de un individuo
30. Cox(1972) generalizasupropuestade lafuncinde
riesgoparaunnmeropequeode empates.
31. Dadoque lafuncinde riesgodel modelode Prentice yGloeckler se
puede transformar comolog(log[1h(A
j
x
i
(t),)]=x
i
(t
i
)+
j
, entonces
este modelose conoce tambincomoel modelolog-logcomplementario
(omodelocloglog). Vase Jenkins (2005) parasuderivacin.
32. Vase Kiefer (1988), Lancaster (1990) yJenkins (2005) paraunadescripcin
detalladadel conceptode heterogeneidadnoobservadaenmodelos de duracin.
61
se pueden incorporar en la funcin de riesgo a partir de la inclusin de una
variable aleatoria
i
, de forma tal que:

h (t

|x
i
(t),,
i
) =
i
h
0
exp (x
i
(t)), (9)
donde
i
es una variable aleatoria con funcin de distribucin Gamma con
media uno y varianza
2
e independiente de x
i
(t). Meyer (1990) adopta esta
funcin de distribucin debido a que evita problemas computacionales en
la estimacin del modelo; sin embargo, otro tipo de funciones apropiadas
pueden emplearse, por ejemplo la distribucin Gaussiana inversa
33
. Con base
en el modelo de Prentice y Gloeckler (1978), Meyer (1990) incorpora la hetero-
geneidad no observable, obteniendo las correspondientes funciones de super-
vivencia y de riesgo en tiempo discreto dadas, respectivamente, por:
S (A
j
|x
i
(t),,
i
) = exp {exp [x
i
(t
i
) +
j
+ log (
i
)]}
h (A
j
|x
i
(t),,
i
) =
[
1 exp {exp [x
i
(t
j
) +
j
+ log (
i
)]}
]
(10)
Es importante mencionar que cuando la varianza de la variable aleatoria
i

tiende a cero (
2
0), el modelo de Prentice y Gloeckler resulta como un caso
lmite (Jenkins, 1995a, 1995b).
4.5. Estimacin de las funciones
de supervivencia y de riesgo
4.5.1. Estimacin paramtrica
Dado que el objetivo principal del anlisis de los modelos de duracin es
estimar la funcin de riesgo considerando las particularidades que se pre-
sentan cuando se estudian los tiempos de duracin asociados a un fenmeno
particular; es decir, teniendo en cuenta la censura de las observaciones, la
posibilidad de agrupamientos en los tiempos de duracin y la posible hetero-
geneidad no observada; es indispensable obtener las funciones de logvero-
similitud (logL) correspondientes a las funciones de riesgo definidas antes,
33. Campolieti (2003) propone unenfoque alternativoasumiendoque la
distribucinde laheterogeneidadnoobservable es noparamtricayfijando
unaespecificacinflexible de lafuncinde riesgobase conel finde superar
los problemas numricos que se hanencontradoenalgunas aplicaciones.
62
puesto que en stas es donde se puede observar que la metodologa de anlisis
de supervivencia captura el efecto de las observaciones censuradas. Dichas
funciones para los modelos sin heterogeneidad no observada de Prentice y
Gloeckler y con heterogeneidad no observada de Meyer estn dadas, respecti-
vamente, por las siguientes expresiones:
34

n t
i
1
logL (, ) =
[
i
log
[
1exp
{
exp [x
i
(t
i
)+
t
i
]
}]

exp[x
i
( j)+
j
]
]
(11)

i=1 j =1

n t
i
1
2
logL (, ,
2
) =
{
[
1
2

exp[x
i
( j)+
j
]
]

i=1 j=0

t
i

2

i

[
1+
2

exp[x
i
( j)+
j
]
]
}
(12)

j=0
donde
i
es una variable indicadora de censuramiento, tal que
i
=0 si la i-sima
observacin es censurada y
i
=1 en otro caso, y = (
0
,...,
k1
).Ntese que es a
partir de la definicin de la variable indicadora
i
que en la estimacin de los
modelos de duracin se tiene en cuenta la posible censura de las observaciones,
aspecto que, como se mencion antes, no tienen en cuenta otras metodologas.
4.5.2. Diagnsticos y chequeo de adecuacin del modelo
Para la validacin del modelo es necesario realizar diferentes pruebas de
diagnstico referentes a su ajuste, la presencia de observaciones influenciales
que pudieran distorsionar los efectos de las variables explicativas, la escala y
significancia de las variables, la presencia de multicolinealidad y la confirma-
cin del supuesto de proporcionalidad.
35
Con el fin de evaluar la robustez del ajuste del modelo y para evitar errores
de mala especificacin, se usa el concepto de leverage para determinar si
existen observaciones que tienen una influencia desproporcionada sobre la
estimacin de los parmetros. Este anlisis consiste en comparar el vector
34. Vase Prentice yGloeckler (1978) yMeyer (1990y1995) parala
derivacinde las respectivas funciones de logverosimilitud.
35. Vese Cleves, GouldyGutirrez (2002).
63
de parmetros estimados obtenido con la muestra completa,

, con el vector
de parmetros estimados eliminando la influencia de la i-sima observacin,
(i)
. Si
(i)
0, la i-sima observacin tiene poca influencia sobre el ajuste del
modelo. V(
), donde es la matriz de residuales scores eficientes y V(
) es la
matriz de varianza y covarianza de
.
Un modelo de riesgo proporcional, como el de Cox (1972) en tiempo continuo o
sus posteriores versiones en tiempo discreto, asumen que la funcin de riesgo
de todos los individuos difiere slo por un factor de proporcionalidad, es decir,
las diferencias del riesgo entre los individuos se mantienen constantes a travs
del tiempo. Estimar un modelo de riesgo proporcional cuando en realidad el
supuesto no se cumple genera sesgos en los coeficientes y decrecimiento en la
potencia de los contrastes de significancia. Para la confirmacin del supuesto
de proporcionalidad, se realiza la prueba conjunta del supuesto de riesgo pro-
porcional, cuya hiptesis nula es la existencia de riesgo proporcional.
Por ltimo, es necesario realizar contrastes de heterogeneidad no observada,
la cual, como se mencion antes, tiene que ver con las diferencias entre indivi-
duos despus de controlar por las variables explicativas. El desconocimiento
de estas diferencias genera errores en la inferencia sobre la dependencia de la
duracin y tambin sobre los efectos de las variables explicativas incluidas en
el modelo (Kiefer, 1988). Para ello es necesario contrastar el modelo de hetero-
geneidad no observable de Meyer (1990) contra el modelo de Prentice y Gloec-
kler (1978), a travs de un contraste de razn de verosimilitud.
4.5.3. El estimador no paramtrico de KaplanMeier
Es importante mencionar que el anlisis preliminar de los datos sobre los
tiempos de duracin a partir de mtodos grficos se constituye en una herra-
mienta til para obtener luces que sugieran alguna posible evidencia sobre
la forma funcional, y por lo tanto de la especificacin, de las funciones de
supervivencia y de riesgo; sobre la conveniencia o no de asumir poblacio-
nes homogneas o heterogneas; y sobre la necesidad de estimar la funcin
de riesgo en tiempo continuo o discreto. Es importante advertir que dichos
anlisis se deben realizar teniendo en cuenta toda la informacin disponible,
es decir, tanto las observaciones no censuradas como las censuradas. En este
sentido, una de las herramientas ms populares para el anlisis de los datos de
64
duracin son las grficas de las funciones de supervivencia obtenidas a partir
del estimador no paramtrico de KaplanMeier (1958), el cual no hace supues-
tos a priori sobre la forma o distribucin de las funciones de supervivencia y
de riesgo y adems tiene en cuenta las observaciones censuradas.
As, siendo t
1
< ... < t
j
< ... < t
k
<

los tiempos de supervivencia, el estimador de
KaplanMeier est definido como:
S
(t)=
(n
j
d
j
) / n
j
j

| t
j
t (13)
donde n
j
=n
j1
d
j1
c
j1
para j=1,...,k; con n
j
definido como el nmero de indivi-
duos que no presentan el evento y no son censurados en t
j
, d
j1
es el nmero de
individuos que presentan el evento en t
j1
y c
j1
representa el nmero de indivi-
duos censurados en t
j1
. La varianza del estimador est dada por:
Va
r
[S
(t)
]
=
S
2
(t)
d
j
/n
j
(n
j
d
j
)
j

| t
j
t (14)
Obsrvese que dado que el estimador de las funciones de supervivencia son
funciones del tiempo,
S
(t), entonces la informacin que tiene la grfica de

este estimador es informativa sobre la evolucin de la duracin de los tiempos
de duracin y, por lo tanto, puede ayudar a elegir el modelo paramtrico
(Jenkins, 2005).
4.6. Anlisis de los principales factores de riesgo
para la desercin estudiantil en Colombia
Para el anlisis de los determinantes de la desercin estudiantil en Colombia
se tomaron los resultados obtenidos en la Investigacin sobre desercin en
las instituciones de educacin superior en Colombia, realizada por la Univer-
sidad de los Andes en 2006.
65
En este estudio se incluyeron las variables individuales, socioeconmi-
cas, acadmicas e institucionales presentadas en el Diagrama 7, disponibles
en la informacin suministrada por el ICFES, el ICETEX, el SNIES y por un
conjunto de 78 instituciones de educacin superior, presentadas en literatura
como determinantes de la desercin de la educacin superior
36
.
Diagrama 7. Variables utilizadas para explicar la desercin
en las instituciones de educacin superior en Colombia
Personales Acadmicas Socloeconomlcas Institucionales
Variables explicativas
Edad
Sexo
Trabajo al presentar
el |CPLS
Tasa de repitencia
rea del
conocimiento
Punta[e |CPLS
Origen
Carcter
Apoyo financiero
Crdito ICETEX
Vivienda propia
Nivel de ingresos
Numero de hermanos
Posicin dentro de los hermanos
Educacin de la madre
Tasa de desempleo departamental
Ubicacin de la institucin de educacin superior
Fuente: Unlversldad de los Andes, 2006
En el Grfico 1 se muestra la funcin de supervivencia para un estudiante en
el sistema de educacin superior. En esta se observa que la probabilidad de
supervivencia va disminuyendo conforme aumenta el nmero de semestres
de permanencia de los estudiantes, disminuyendo ms rpidamente la pro-
36. Dentrode las cuales 70soninstituciones principales y9sedes. Adicionalmente,
el 41%sonoficiales yel 59%sonprivadas yencuantoaladistribucinpor
carcter, el 64%sonuniversidades, el 19%soninstituciones universitarias,
el 8%soninstituciones tecnolgicas yel 8%soninstituciones tcnicas.
Lainformacinconsolidadaendiciembre de 2007, para166instituciones
de educacinsuperior, confirmlos resultados obtenidos enel 2006.
66
babilidad de supervivencia entre el primer y quinto semestre con respecto al
resto del recorrido acadmico.
Grfco 1. Funcin de supervivencia en las instituciones de educacin superior
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4
Funcin de supervivencia
82,00%
73,99%
68,63%
64,61%
61,40%
58,72%
56,43%
88,56%
77,54%
71,09%
66,50%
62,92%
60,00%
57,53%
Semestres
Puente: Unlversldad de los Andes, 2006
Los resultados sobre el impacto de las caractersticas individuales en el
riesgo de desertar, muestran que los hombres enfrentan un riesgo de desertar
mayor al que se exponen las mujeres, diferencia que como se puede observar
en las funciones de supervivencia por sexo presentadas en el Grfico 2 persiste
a travs de todos los semestres, siendo la probabilidad de supervivencia de las
mujeres igual a 73,5% frente a una probabilidad de 68,6% despus de cinco
semestres. Ante un aumento de 1% en el nmero de hermanos, el riesgo de
desertar aumenta en 1,6%. En cuanto a la variable residencia, las personas que
adelantan sus estudios en los departamentos de Antioquia, Cesar, La Guajira y
Risaralda, enfrentan mayor riesgo de desertar que los que residen en Caquet
y Valle del Cauca. En particular, en las universidades e instituciones universi-
tarias las personas que estudian en los departamentos de Caldas, Cesar y La
Guajira presentan un riesgo ms alto de desercin que los que residen en el
Valle del Cauca o Caquet, mientras que la residencia no parece tener impacto
en las personas que adelantan sus estudios en instituciones tcnicas e institu-
ciones tecnolgicas.
67
Grfco 2. Funcin de supervivencia en las instituciones
de educacin superior segn gnero
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4
Semestres
Hombres
Mujeres
68,61%
73,51%
de educacin superior segn estado ocupacional
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4
Semestres
Traba[aba cuando presento el |CPLS
No traba[aba cuando presento el |CPLS
70,16%
71,17%
Respecto a las caractersticas socioeconmicas, los resultados sugieren
que si la educacin de la madre lleg a ser de secundaria contribuye a explicar
la desercin en un 0,27%. Otro aspecto que explica el impacto de las caracte-
rsticas socioeconmicas del estudiante sobre la permanencia en la educacin
superior es su estado ocupacional cuando present el ICFES. El haber traba-
jado cuando presentaron el ICFES explica en un 0,28% la desercin, teniendo
68
mayor riesgo de desercin aquellas personas que trabajaban, con una proba-
bilidad de supervivencia al semestre 14 de 55,19% con respecto a 56,54% para
quienes no lo hacan como se muestra en las funciones de supervivencia pre-
sentadas en el Grfico 3.
Se presume, adems, que los jvenes que trabajaban cuando presentaron esta
prueba provienen de familias con dificultades econmicas y en algunos casos
muy pobres, el resultado es preocupante para la movilidad social en Colombia,
que depende altamente del acceso y permanencia de los ms pobres en la edu-
cacin superior. Finalmente, la tasa de desempleo departamental, indica que
el deterioro del mercado laboral influye negativamente sobre la permanen-
cia del estudiante en la institucin. Aquellos individuos que se enfrentan a
tasas de desempleo ms altas tienen un riesgo de desertar mayor que aquellos
que estn afectados por un mercado de trabajo ms favorable. En cuanto al
nivel de ingresos, ante un cambio de 1% en el nivel de los mismos, es decir, un
cambio en el mismo rango se disminuye el riesgo de desertar en un 1,6%. En
particular, se encontr que en el caso de las instituciones tcnicas e institu-
ciones tecnolgicas la educacin de la madre y el estado ocupacional cuando
se present el ICFES no contribuyen a explicar la desercin.
En cuanto a las caractersticas acadmicas, se encuentra que la obtencin
de un buen puntaje en las pruebas del ICFES disminuye el riesgo de desertar
en un 0,08%. Ante un aumento de 1% en la tasa de repitencia el riesgo de
desertar aumenta en 1,47%, teniendo mayor riesgo de desertar aquellos estu-
diantes con mal rendimiento acadmico.
En cuanto a las reas de conocimiento, aquellos estudiantes que cursan pro-
gramas de Ingenieras y Arquitectura y Ciencias de la Educacin enfrentan
mayor riesgo de desertar que los que adelantan programas de Bellas Artes,
y Ciencias Econmicas, independientemente del tipo de institucin. As,
mientras la probabilidad de supervivencia al quinto semestre es de 68% para
los programas en dichas reas del conocimiento, en Bellas Artes y Ciencias
Econmicas es de 72%. En un punto intermedio se encuentran los programas
del rea de Agronoma y Veterinaria con una probabilidad de 68,5% y Mate-
mticas y Ciencias Naturales con una probabilidad de 71%. En el Grfico 4 se
presentan las funciones de supervivencia de cada rea.
69
de educacin superior segn reas del conocimiento
0.95
0.9
0.85
0.8
0.75
0.7
0.65
0.6
0.55
0.5
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4
Semestres
Agronomia y veterlnarla
Ciencias de la Educacin
|ngenleria y Arqultectura
8ellas Artes
Ciencias Econmicas
Matemticas y Ciencias Naturales
de educacin superior segn carcter de la institucin
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4
Semestres
Institucin universitaria
Universidad
67,56%
72,67%
Sobre las caractersticas institucionales, los resultados sugieren que los
estudiantes que asisten a universidades disminuyen el riesgo de desertar
en un 3,16%, mientras que en las instituciones universitarias esta disminu-
cin del riesgo es del 1,28%. As como lo muestra la funcin de superviven-
cia segn el carcter de la institucin de educacin universitaria presentada
70
en el Grfico 5, la probabilidad de supervivencia al semestre cinco para estu-
diantes que asisten a universidades es 5% mayor con respecto a estudiantes
de instituciones universitarias. En cuanto al origen de la institucin de edu-
cacin superior, el hecho de estudiar en una universidad pblica disminuye
el riesgo total de desercin en un 0,91%. Sin embargo, en las instituciones uni-
versitarias quienes estudian en instituciones privadas tienen menor riesgo de
desertar que quienes lo hacen en instituciones oficiales.
Por otra parte, los programas de apoyo financiero ofrecidos por las institu-
ciones de educacin superior contribuyen a la disminucin de la desercin en
1,52%. En el Grfico 6 se presentan las funciones de supervivencia de los estu-
diantes que reciben y no reciben apoyo financiero por parte de la institucin.
En ella se observa que los estudiantes con apoyo financiero tienen una proba-
bilidad mayor de supervivencia, la cual, a quinto semestre, es de 76,3%, frente
a 71% para los estudiantes sin apoyo. De manera similar, los programas del
ICETEX tambin ejercen un efecto positivo en la lucha contra la desercin
universitaria ya que el recibir crdito de mediano plazo de dicha institucin
disminuye la desercin total en un 1,19% mientras que el de largo plazo lo hace
en un 1,09%. Como se muestra en el Grfico 7, los estudiantes beneficiados con
programas de ayuda financiera del ICETEX tienen una probabilidad de super-
vivencia 5% mayor con respecto a aquellos que no cuentan con dicha ayuda.
de educacin superior segn apoyo fnanciero otorgado por stas
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4
Semestres
Sln apoyo nanclero
Con apoyo fnanciero
70,67%
76,29%
71
de educacin superior segn apoyo fnanciero otorgado por el ICETEX
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4
Semestres
Sln prestamo |CLTLX
Con prstamo ICETEX
70,98%
75,07%
72
73
CAPTULO 5
Anlisis y sntesis de las polticas,
estrategias, acciones realizadas
y resultados alcanzados por parte
de organismos gubernamentales
37
SantiagoGallnGmez yElkinCastaoVlez
74
El sistema de educacin superior colombiano haba mostrado histrica-
mente tasas de cobertura bajas al compararse con otros pases de la regin.
Para el ao 2002, por ejemplo, dicha tasa fue del 20%, cifra inferior a la cober-
tura promedio alcanzada en 1997 por Amrica Latina y los pases miembros
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE.
Adems, y como lo afirm el Banco Mundial en el ao 2000, aunque la oferta
de cupos es suficiente para cubrir la demanda, la desercin vena en aumento.
Esta situacin se ha revertido de manera significativa en los ltimos aos
(20032007), gracias a grandes esfuerzos realizados en el pas: actualmente
la tasa de cobertura es del 31,8% (Tabla 3):
Ao 2003 2004 2005 2006 2007
Tasa de Cobertura (censo 2005) 25,6% 26,9% 28,9% 30,6% 31,8%
Puente: Mlnlsterlo de Lducaclon Naclonal. Slstema Naclonal de |nformaclon de la Lducaclon Superlor. SN|LS, 2007.
Por su parte, y como ya se haba sealado en el Captulo 3, la tasa de desercin
presenta una disminucin moderada en lo que refiere el indicador de deser-
cin por cohorte (Tabla 2):
Desercin por cohorte:
2004 2005 2006 2007
48,4% 48,3% 47,8% 46,4%
Puente: Mlnlsterlo de Lducaclon Naclonal. Slstema Naclonal de |nformaclon de la Lducaclon Superlor. SN|LS-SPAD|LS, 2007.
Lo anterior fue posible en el marco del Plan Sectorial de Desarrollo 2002
2006 La Revolucin Educativa, que contina dirigiendo sus principales
lneas de accin hacia tres polticas bsicas: ampliacin de cobertura, mejo-
ramiento de la calidad y mejoramiento de la eficiencia del sector, las que
redundan en mejores condiciones sociales y econmicas y mejor calidad de
vida para la poblacin.
Las metas en cobertura y desercin se asocian a diversos horizontes de
tiempo, inclusive de largo plazo, tal como puede apreciarse en el documento
Visin Colombia 2019. La cobertura tiene una meta del 31% en 2010 y del
50% en 2019; debido a los resultados del censo 2005, la meta para 2010 se
reformul al 36,3%. En cuanto a la desercin por cohorte, se prev que des-
cienda al 40% en el ao 2010, y al 25% en 2019.
75
5.1. Programa de crditos educativos
El Programa de Acceso con Calidad a la Educacin Superior ACCES,
administrado por el Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios
Tcnicos en el Exterior ICETEX, se crea como un esquema de crdito edu-
cativo que busca aumentar la cobertura del sistema de educacin superior en
la poblacin de escasos recursos, en las regiones apartadas del pas y otorgar
subsidios a los beneficiarios del crdito que demuestren excelencia acad-
mica. Inicialmente se propuso la creacin 100.000 crditos en seis aos que
tendran impacto en la cobertura del crdito educativo, la equidad social, la
desercin y el desempeo acadmico. De 2003 a 2006, 85.370 estudiantes
haban recibido el crdito, 65% de ellos en estratos uno y dos, 21% de los cuales
se otorgaron para estudios en instituciones tcnicas o tecnolgicas. Adems,
de los estudiantes beneficiarios del crdito 34.660, 41% del total, haban com-
probado excelencia acadmica, por lo que recibieron subsidio. En total 308
instituciones de educacin superior tienen convenio firmado con el ICETEX,
62,4% de stos se concentra en cinco departamentos: Distrito Capital, Antio-
quia, Valle del Cauca, Santander y Atlntico, situacin que se corresponde con
la concentracin de la oferta y la demanda en el sistema de educacin superior.
As mismo y con el fin de medir el impacto del crdito ACCES en la cobertura,
la permanencia, y el desempeo acadmico de 2003 a 2004, el ICETEX y la
Universidad Nacional de Colombia
38
realizaron una investigacin que involu-
cr tres dimensiones: institucional, individual y socioeconmica. La muestra
de estudiantes bajo estudio se estratific por tipo de institucin de educacin
superior y se us la tcnica del vecino ms cercano, controlando por: edad,
sexo, programa, fecha de ingreso, ndice de capital cultural, econmico y
social, tipo y puntaje en el ICFES. Como resultados importantes se tiene que
un mayor porcentaje de estudiantes con acceso al crdito educativo han sido
aquellos con menor nivel de ingreso y se encontr una menor probabilidad de
desertar para aquellos estudiantes que fueron beneficiarios del crdito con
respecto a aquellos que no tuvieron acceso a ste. Los resultados muestran 11
estudiantes desertores por cada 100 estudiantes y 35 de cada 100, respectiva-
mente, para un total de 24 estudiantes desertores menos en la poblacin bene-
38. El informe final de dichoestudiose encuentradisponible paraconsulta
enlasiguiente direccinelectrnica: http://www.universia.net.
co/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=5944.
76
ficiaria del crdito. Adicionalmente, y como dato importante, se encontr que
con independencia del carcter de la institucin, ser beneficiario del crdito y
una orientacin previa son factores comunes a la hora de disminuir los niveles
de desercin.
Dentro del programa de crditos se distinguen tres tipos: de mediano plazo,
de largo plazo y crdito ACCES.
El primer tipo de crdito, conocido como Crdito Pregrado Pas, es una opcin
para financiar estudios de pregrado (tcnica profesional, tecnolgica, uni-
versitaria), que cubre el valor total de la matrcula, siempre y cuando esta no
exceda ocho salarios mnimos por semestre. El sistema de pago consta de una
amortizacin del 60% durante el mismo perodo de estudios y el 40% restante
se paga despus de terminar en un plazo igual a los perodos financiados. El
crdito se adjudica por concurso de mritos con base en el rendimiento acad-
mico del aspirante, mediante la aplicacin de un modelo computarizado, hasta
donde lo permita la disponibilidad de recursos presupuestales del programa,
que se distribuyen para asegurar la adecuada participacin regional.
El segundo tipo de crdito es una extensin de la lnea de Crdito Pregrado
Pas, pero en la modalidad de largo plazo, a la cual no pueden acceder los bene-
ficiarios del crdito ACCES, y se diferencia de la anterior en que los pagos se
inician un ao despus de terminado exitosamente el programa de estudios.
Por su parte, el crdito es una ayuda financiera de carcter reembolsable, que
permite cubrir total o parcialmente los costos acadmicos en instituciones
que hagan parte del Programa de Acceso con Calidad a la Educacin Superior.
El Crdito Educativo tiene la finalidad de apoyar a los estudiantes de altas
calidades acadmicas que no cuentan con los recursos econmicos suficien-
tes para financiar su educacin superior. El crdito cubre el valor de la matri-
cula entendida como el valor de los costos acadmicos para el respectivo
periodo o programa acadmico, certificados por la institucin de educacin
superior, exceptuando intereses moratorios y deudas pendientes de periodos
anteriores. Adems, cubre gastos de sostenimiento para aquellos estudiantes
que cursen sus estudios en una ciudad distinta a la de su residencia habitual.
Este crdito est disponible para la financiacin de programas de nivel
tcnico profesional, tecnolgico, universitario, o ciclos complementarios de
las Escuelas Normales Superiores en instituciones oficiales; o en institucio-
nes privadas cuando tenga garantizada la matrcula a travs de un reconoci-
77
miento al mrito acadmico. El pago de este crdito se inicia un ao despus
de terminado exitosamente el programa de estudios; o un ao despus del
ltimo perodo financiado si el estudiante desiste de continuar con el crdito
pero continua sus estudios en el mismo programa.
5.2. Apoyo a la gestin de las instituciones
de educacin superior
La Asociacin Colombiana de Universidades ASCUN en su plan de trabajo
20052009 ha previsto el apoyo a la gestin de las instituciones de educacin
superior afiliadas a fin de contribuir al conocimiento y diagnstico de las carac-
tersticas de su personal a travs de la elaboracin de un diagnstico sobre la
magnitud, composicin y caractersticas de los recursos humanos, la realiza-
cin de una propuesta para solucionar el problema de las plantillas del personal
no reconocido y la revisin de los sistemas de jubilaciones y pensiones.
As mismo, ASCUN y el Ministerio de Educacin Nacional, proponen unos
lineamientos bsicos para consolidar una poltica orientada a aumentar la
cobertura de la educacin superior con calidad, pertinencia y equidad. En
consonancia con ello, en el marco del Consejo Nacional de Rectores, realizado
en noviembre de 2004, se conformaron cinco mesas de trabajo para analizar
un tema determinado del sector de la educacin superior, hacer un diagns-
tico y presentar las consiguientes propuestas:
Mesa uno: CaIidad, ciencia y lecnoIoga
Mesa dos: Cobeiluia con caIidad
Mesa lies: inanciacion
Mesa cualio: eilinencia
Con estas mesas se busca, entre otras cosas, garantizar un aumento creciente
en el acceso de los estudiantes a la educacin superior desde el uso eficiente de
los recursos, orientando el apoyo del Estado hacia donde se registren ndices
de gestin institucional eficientes; mayor apoyo a las instituciones con estra-
tegias tendientes al aprovechamiento de sillas vacas y optimizar el uso de la
78
capacidad instalada, creando jornadas especiales que posibiliten el ingreso
laboral de los estudiantes. Tambin, lograr disminuir la desercin y garan-
tizar la permanencia con equidad desde lo acadmico y lo socioeconmico,
mediante la orientacin vocacional, el desarrollo de competencias y el acom-
paamiento psicoafectivo. De otro lado, mejorar la oferta acadmica diversa
con calidad y pertinencia a travs de la promocin de la formacin tcnica y
tecnolgica y la formacin por ciclos propeduticos; combinar estrategias
pedaggicas presencial, a distancia y virtual; desarrollar convenios marco
entre las instituciones de educacin superior y el Servicio Nacional de Apren-
dizaje SENA; participacin activa en las mesas sectoriales lideradas por el
SENA y aplicar normas de competencias laborales en el diseo de currculos.
Finalmente, para continuar mejorando la informacin, gestin y eficiencia de
las instituciones de educacin superior, es crucial la creacin de un sistema de
informacin sobre disponibilidad, uso, gestin y destino de recursos; costos
en docencia, investigacin y extensin por estudiante, sobre todo en la uni-
versidad pblica.
Para mejorar la financiacin de las instituciones de educacin superior se rea-
lizar la instauracin de una tasa de contribucin a los egresados de las uni-
versidades estatales, segn su capacidad de pago, y en coordinacin con otros
rganos del Estado; nuevos recursos a travs de fondos concursables; justifi-
car con becas y apoyos los aportes de las instituciones de educacin superior
al SENA; recursos de los entes territoriales; modificar el objeto de aplicacin
de los recursos del Fondo Nacional de Regalas; 2% del presupuesto de las uni-
versidades pblicas que recibe el ICFES; recursos del sector privado: indus-
tria y comercio; aportes de los entes territoriales a la educacin superior; pago
oportuno de los compromisos de los entes territoriales con las instituciones
de educacin superior territoriales; transformar la naturaleza jurdica del
ICETEX: que pueda actuar como banca de segundo piso; promocin de incen-
tivos fiscales para donantes y orientar recursos al mejoramiento de infraes-
tructura tecnolgica, fomento de investigacin, uso de servicios de asistencia
profesional y tcnica; que sean rentables los bienes inmuebles ociosos de las
instituciones de educacin superior; que el sistema financiero promueva pro-
ductos para estimular el ahorro en educacin y financiamiento de largo plazo;
venta de servicios de educacin superior; cooperacin tcnica internacional;
exonerar a la universidad pblica del impuesto predial; captacin de un por-
centaje de las compras que hagan estudiantes, docentes y administrativos en
las grandes cadenas de almacenes del pas.
79
5.3 Centros comunitarios y uso
de nuevas tecnologas
El programa de Centros Regionales de Educacin Superior CERES, se
crea como estrategia para desconcentrar oferta y ampliar cobertura, as la
desconcentracin en la oferta generara la desconcentracin de la demanda
y la equidad en cuanto al acceso a la educacin superior. La oferta de progra-
mas se establece de acuerdo con la actividad productiva de la zona; la perti-
nencia para la regin y de acuerdo con el mercado laboral, adems de motivar
a los jvenes a permanecer en su lugar de origen. Los CERES promueven pro-
gramas a distancia y virtuales y alianzas interinstitucionales que posibilitan
el uso compartido de recursos humanos, de infraestructura y conectividad,
pero en ningn caso se considera como la sede de una institucin de educa-
cin superior o su centro de educacin a distancia. Cada CERES nace de una
alianza regional que congrega al Gobierno, a la sociedad civil y a la academia,
con aportes distintos y complementarios, con el propsito comn de llevar a
una poblacin, a travs de la educacin superior, oportunidades de desarrollo
social, econmico y humano.
As, con el propsito de apoyar el inicio de los CERES, el Ministerio de Edu-
cacin Nacional promueve el programa en las regiones, define lineamien-
tos para orientar su creacin, facilita la conformacin de alianzas regionales,
apoya a las alianzas para disear y mejorar sus proyectos y ofrece recursos
mediante las convocatorias que promueve la Direccin de Apoyo y Segui-
miento a la Educacin Superior del Viceministerio de Educacin Superior.
La meta del Ministerio para el cuatrienio fue crear cien CERES y con ellos
generar diez mil nuevos cupos en programas de educacin superior.
Para promover el uso de tecnologas de informacin y comunicacin en la
educacin superior se adelant la creacin del Banco de Objetos Virtuales de
Educacin Superior, que permite recoger un nmero importante de objetos
de aprendizaje y ponerlos a disposicin de las instituciones de educacin
superior para incorporarlos en el desarrollo de los programas acadmicos.
Este banco contribuye al desarrollo de la educacin virtual y, en general, a la
apropiacin de esquemas virtuales para la enseanza-aprendizaje por parte
de la comunidad de la educacin superior. Su conformacin brinda la posi-
bilidad de encontrar contenidos relevantes para ser usados en los contextos
particulares y segn las necesidades. El Ministerio de Educacin se propone
estimular la creatividad y el ingenio de la comunidad educativa colombiana,
80
asegurar que los educandos desarrollen competencias profesionales que con-
tribuyan a elevar la calidad de su formacin y ampliar la oferta de educacin
virtual a todas las regiones del pas.
A octubre de 2005 se haban capacitado 1400 tutores en ambientes de apren-
dizaje de 136 instituciones de todo el pas, a travs de un diplomado en manejo
de ambientes virtuales. Adems, se realiz la segunda parte de la capacita-
cin a rectores y vicerrectores de la Ctedra UNESCO E-learning y se conso-
lid la constitucin de la Red Acadmica Nacional de Alta Velocidad. Adems,
el Ministerio de Educacin Nacional convoc al Concurso Nacional de Objetos
Virtuales de Aprendizaje para la Educacin Superior con el objetivo de forta-
lecer el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje. El concurso hace parte del
proyecto de ampliacin de cobertura y mejoramiento de la calidad y la integra-
cin de nuevas metodologas y tecnologas en la educacin superior. Durante la
convocatoria se recibieron 333 objetos virtuales, de los cuales 23 se premiaron
en ocho categoras con un monto total que ascendi a 150 millones de pesos.
As mismo, el portal Colombia Aprende puso a disposicin de la comunidad
de educacin superior, el Banco de Objetos Virtuales que se encuentra clasi-
ficado en nueve reas de conocimiento y los temas generales que se incluyen
son: Filosofa y Psicologa, Religin, Ciencias Sociales, Lenguas, Ciencias
Naturales y Matemticas, Tecnologa (ciencias aplicadas), Artes, Bellas Artes
y Artes Decorativas, Literatura y Retrica y Geografa e Historia. Se proyecta
continuar con su fortalecimiento y con capacitaciones masivas en ambientes
virtuales y en la ampliacin de redes de alta velocidad.
5.4. Promocin de la educacin tcnica
profesional y tecnolgica
El proyecto Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en
Colombia hace parte de las estrategias de ampliacin de la cobertura y mejo-
ramiento de la calidad de la educacin superior, y se centra en la promocin y
fomento de la educacin tcnica y tecnolgica. Su costo total asciende a US$35
millones: US$25 millones son financiados con crdito externo, y los US$10
81
millones restantes con recursos de contrapartida. La contratacin fue posible
gracias al aval del documento Conpes 3360, de junio de 2005, que autoriza a
la Nacin para contratar emprstitos externos con la banca multilateral hasta
por la suma de US$25 millones o su equivalente en otras monedas.
El objetivo de este proyecto es mejorar la cobertura, calidad y pertinencia
de la formacin tcnica y tecnolgica, hacerla ms acorde con las necesida-
des del sector productivo, el desarrollo nacional y regional y el avance de la
ciencia y la tecnologa. El proyecto debe contribuir a la creacin de un sistema
que con coherencia armonice la educacin tcnica en los niveles de media y
superior, y de stos con la educacin tecnolgica, la profesional universitaria
y la no formal. Atender no menos de 30 mil estudiantes potenciales en educa-
cin superior, y 80 mil en educacin media, es su meta en nmeros.
Con miras a la Visin 2019, que propone una participacin de los programas
de formacin tcnica y tecnolgica de ms del 50%, y al cumplimiento de la
meta de aumento de cobertura de la Revolucin Educativa (150 mil cupos), los
recursos de este proyecto financian aquellas propuestas que contribuyan a la
transformacin de la educacin tcnica y tecnolgica en tres aspectos princi-
pales: cobertura, calidad y pertinencia. Los proyectos que contemplen estos
objetivos pueden competir por los recursos del proyecto participando en las
convocatorias del fondo concursable creado por el Ministerio de Educacin
para este efecto.
El proyecto recibi un espaldarazo definitivo mediante la contratacin de una
operacin de crdito pblico externo con la Corporacin Andina de Fomento
CAF y el Fondo OPEP por un total de 25 millones de dlares, con una con-
trapartida nacional adicional de US$10 millones. As mismo, el Ministerio de
Educacin Nacional, con el objeto de apoyar proyectos de inversin encami-
nados a mejorar la cobertura, calidad y pertinencia de la educacin tcnica
media y profesional y tecnolgica, realiz en 2005 una convocatoria para
apoyar proyectos de transformacin de la educacin tcnica y tecnolgica
dirigido a alianzas conformadas por gobiernos regionales, sector productivo,
instituciones de educacin superior e instituciones de educacin media, cuyo
propsito fuera responder a las competencias requeridas por un sector pro-
ductivo estratgico para el desarrollo del pas y de una regin determinada.
82
Como resultados de la convocatoria, el Ministerio de Educacin Nacional
recibi 88 proyectos que fueron revisados y evaluados. De la primera revisin,
ocho proyectos no cumplieron con los requisitos bsicos, esto es; referirse a
una transformacin integral de programas de educacin superior tcnica y
tecnolgica y ser presentados por una alianza regional con los actores solici-
tados en la convocatoria. Finalmente, y como resultado del proceso de evalua-
cin, se seleccionaron nueve proyectos que tendrn impacto en la educacin
y la formacin de capital humano con la creacin de 18.250 nuevos cupos y el
desarrollo productivo en nueve departamentos para seis sectores productivos.
83
CAPTULO 6
Anlisis y evaluacin del impacto
de las principales estrategias de las
instituciones de educacin superior
para disminuir la desercin
39
84
Como se mencion antes, las caractersticas de la desercin son variadas
debido a la diversidad de la poblacin de estudiantes que acogen las institu-
ciones de educacin superior, e irregulares de acuerdo con el tiempo en la que
sta se presenta. En este sentido, las polticas que las instituciones de edu-
cacin superior emprendan para su control deben estar de acuerdo con el
periodo en que sta se presente.
de la desercin precoz
Para la Universidad de Antioquia la desercin precoz alta es una subuti-
lizacin de la capacidad de la institucin debido a una ausencia de visin de
futuro; por lo que desde 1997 se han aplicado dos polticas encaminadas a dis-
minuir el impacto de la desercin precoz en la institucin, la cual ha alcan-
zado niveles histricos de hasta el 22%, como se puede observar en la Tabla 10.
Las polticas consisten en: primero; hacer una serie de llamados despus de
seleccionar a los alumnos admitidos con el fin de completar el total de cupos
ofrecidos por la universidad, corregido por desercin histrica. Esto de
acuerdo con tres situaciones crticas que se pueden presentar en el proceso de
admisin y matrcula: i) pasar a la universidad y no diligencian los documen-
tos de liquidacin de matrcula, ii) diligenciar liquidacin de matrcula y no
pagarla y iii) pagar y no matricularse. Los cupos que quedan disponibles en
estos tres pasos se tratan de llenar, llamando a aquellos estudiantes que apro-
baron el examen pero que no alcanzaron a ser admitidos en el primer llamado.
Dicha poltica se aplica a todas las cohortes estudiadas. Y segundo, aumentar
cobertura combinada con llamados. En este contexto, los dos indicadores
que miden la efectividad o no de las polticas universitarias enunciadas son:
nmero de matriculados sobre el nmero de cupos ofrecidos y nmero de
admitidos sobre cupos.
85
Tabla 10. Desercin precoz en la Universidad de Antioquia
Semestre Desercin Precoz
l996-2 13.80%
1997-1 19.77%
1997-2 16.87%
l998-l 19.15%
l998-2 12.50%
1999-1 20.31%
1999-2 12.06%
2000-1 18.97%
2000-2 20.57%
2001-1 19.10%
2001-2 22.09%
2002-1 20.70%
2002-2 20.19%
2003-l 17.56%
2003-2 17.06%
2004-1 16.67%
2004-2 11.47%
2005-1
2005-2
2006-l
2006-2
Fuente: Clculos propios. Universidad de Antioquia, 2007.
Del primer indicador se espera que el nmero de matriculados sea igual al
nmero de cupos ofrecidos, lo cual conducira a un impacto nulo de la deser-
cin precoz. De cumplirse lo antes mencionado y al graficar este indicador se
espera que las barras alcancen el cien por ciento, fenmeno que no se eviden-
cia en ningn semestre como se observa en la Tabla 10, aunque el porcentaje
de cupos vacos disminuye a partir de 1999II, mantenindose en promedio
alrededor del 10%. Bajo el segundo indicador, al comparar el nmero de admi-
tidos contra el nmero de cupos ofrecidos, se tiene que a partir de 1998-II en
todas las reas acadmicas el nmero de estudiantes admitidos es bastante
86
cercano o sobrepasa el nmero de cupos que ofrece la universidad. Este
fenmeno es el resultado de la poltica de ampliacin de cobertura promovida
por el Gobierno Nacional, previendo un porcentaje de desercin histrica.
de la desercin temprana y tarda
El Gobierno Nacional, en cabeza del Ministerio de Educacin Nacional, el
ICFES, el ICETEX, el CNA y con la participacin de ASCUN, realiza mlti-
ples esfuerzos para combatir la desercin temprana y tarda que se presenta
en la educacin superior. Una de las acciones ms importantes se llev a cabo
a travs de la creacin del servicio de bienestar universitario. En Colombia, la
Ley 30 de 1992 en su ttulo V, captulo III, artculo 117 estableci la obligacin
por parte de las instituciones de educacin superior de adelantar procesos de
bienestar entendidos como un conjunto de actividades encaminadas al desa-
rrollo fsico, psico-afectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes y
personal administrativo. Tambin seal que cada institucin deba destinar
por lo menos el 2% de su presupuesto de funcionamiento para atender debida-
mente su programa de bienestar universitario.
En este sentido, la idea del bienestar universitario se encuentra asociada
con la calidad de vida, la formacin integral del alumno y, en general, con la
concepcin de comunidad educativa. Es as como este bienestar contribuye
a formar ciudadanos acordes con la cultura universal, capaces de afrontar
desafos con creatividad y brinda espacios de interaccin entre los alumnos
conformando un ambiente propicio para su autorrealizacin. El servicio de
bienestar universitario cubre aspectos diversos pero muy importantes para
lograr los objetivos antes descritos como lo son la salud, el deporte, el fomento
de actividades culturales y artsticas, la relacin con la familia y el entorno
entre muchos otros. Sin embargo, los servicios prestados por bienestar uni-
versitario deben corresponder a las necesidades reales de la comunidad edu-
cativa, estar bien enfocados y ser desarrollados eficientemente.
En el pas se han hecho a lo largo de los aos algunas evaluaciones sobre los
programas de bienestar universitario presentando sus logros y deficiencias.
En el campo de la conceptualizacin del bienestar universitario se han hecho
grandes avances debido a la labor desarrollada por el Fondo de Bienestar Uni-
87
versitario del ICFES y ASCUN. Dentro de los logros ms importantes relacio-
nados con los esfuerzos para disminuir la desercin se encuentran aquellos
que buscan contribuir en el proceso de adaptacin de los alumnos nuevos a
su nuevo entorno, a travs de la realizacin de actividades que buscan vincu-
larlos a la vida universitaria. En este sentido, las instituciones de educacin
superior se han preocupado por la preparacin de los docentes con capaci-
dad para mejorar sus relaciones con los alumnos en su calidad de profesores,
tutores o consejeros y, adicionalmente, se han creado programas especia-
les de orientacin vocacional y acadmica para los alumnos con dificultades,
buscado que stos lleven a un adecuado trmino sus estudios resolviendo los
problemas con la orientacin y apoyo de tutores y consejeros.
Estas acciones estn basadas en la idea de que la orientacin vocacional ejerce
una funcin preventiva contra la desercin universitaria al actuar como
un mecanismo de ajuste entre la oferta y la demanda de formacin y siendo
adems un fuerte conector entre las universidades y las empresas (Universi-
dad Nacional de Colombia, 2002). Este papel lo han asumido muchas insti-
tuciones de educacin superior dado que aunque es importante el papel de la
educacin bsica y media en la orientacin profesional de los estudiantes de
ltimos grados, ya que las decisiones que se toman en ese sentido a menudo
estn influenciadas por la familia, los amigos o aspectos sociales y econmi-
cos, los alumnos no tienen informacin en asuntos relevantes y fundamen-
tales de la carrera, lo cual es un factor determinante de la desercin en los
primeros semestres.
La orientacin debe ser un proceso continuo que inicia en los niveles superio-
res de la educacin bsica secundaria y que se extiende hacia el transcurso
completo del estudiante por la institucin de educacin superior. La orienta-
cin se basa en una planificacin estructural que se origina en dos dimensio-
nes: la vertical que es el itinerario temporal del estudiante y la horizontal que
es el conjunto de acciones de orientacin que se pueden planificar.
En la primera dimensin se distinguen cuatro etapas que se desarrollan longi-
tudinalmente. En la etapa inicial se llevan a cabo acciones en los niveles supe-
riores de secundaria con orientacin profesional y vocacional; en la segunda
etapa, la cual se concentra en el primer ciclo de la vida universitaria, se desa-
rrollan tutoras sobre inscripcin de materias, mtodos de estudio, prcticas
acadmicas y laborales, evaluaciones y autonoma, las cuales son acciones con
fines preventivos. En la tercera etapa se hace la orientacin para la insercin
88
laboral y la orientacin acadmica para la realizacin de estudios de posgrado;
y, finalmente, en la cuarta etapa se hace un seguimiento a la insercin laboral
del egresado.
En segundo lugar, la dimensin horizontal se relaciona con las acciones que
tienden a responder a las necesidades de los estudiantes. Se trata de inter-
venciones de orientacin acadmica, centradas en el estudio y los procesos
de aprendizaje en donde se distinguen cuatro tipos de actividades: i) las rela-
cionadas con los procesos de autoconocimiento, ii) las de desarrollo del auto-
concepto para enfrentar situaciones diferentes durante la vida acadmica,
profesional y social, iii) las de preparacin al alumno para el paso al mundo
laboral y, por ltimo, iv) las acciones que se concentran en la atencin a grupos
que por diversas causas se encuentren en riesgo de exclusin social.
En cuanto a la gestin de la insercin al mercado laboral, la cual es con-
siderada en las dos dimensiones antes descritas, el Ministerio de Educa-
cin Nacional, en conjunto con las instituciones de educacin superior, ha
creado el Observatorio Laboral para la Educacin, como sistema de segui-
miento a los graduados de la educacin superior. El observatorio informar
acerca de cules son las probabilidades para el egresado de emplearse y cmo
se comporta la demanda de profesionales. As mismo, las instituciones uni-
versitarias se han encargado de crear mecanismos para ayudar a sus alumnos
(especialmente de ltimos semestres) a definir su perfil profesional as como
tambin a conseguir empleo mediante bancos de profesionales.
Es as como las instituciones de educacin superior, a travs del bienestar uni-
versitario y otras dependencias, tambin han realizado grandes esfuerzos
para combatir la desercin en la educacin superior en Colombia. Las insti-
tuciones de educacin superior han aplicado diversas estrategias para lograr
disminuir los niveles de desercin universitaria, con programas de apoyo diri-
gidos a los estudiantes, que fundamentan sus bases conceptuales en modelos
de retencin estudiantil como los descritos en el Captulo 1.
En general, las instituciones de educacin superior fundamentalmente han
implementado cuatro tipos generales de estrategias para aumentar la reten-
cin: financieras, acadmicas, psicolgicas y de gestin universitaria. En la
Tabla 11 se presenta una tipificacin de los programas de apoyo a los estudian-
tes encaminados a disminuir la desercin, mencionando algunas de las insti-
tuciones de educacin superior que las desarrollan.
89
Tabla 11. Tipifcacin de los programas de apoyo
a los estudiantes encaminados a disminuir la desercin
Tipo Descripcin
Financieras
- 8ecas y descuentos en el valor de la matricula por merltos academlcos, deportlvos o artistlcos
- Descuentos en el valor de la matricula por convenlos lnterlnstltuclonales o cooperaclon extran[era
- Descuentos en el valor de la matricula por acuerdos slndlcales o con los empleados
- Lstimulos economlcos por partlclpaclon en actlvldades currlculares
- Plnanclaclon dlrecta del valor de la matricula
Acadmicas
- Acompanamlento lndlvldual al estudlante a traves de tutorias para potenclar las condlclones academlcas
- Asesorias de caracter complementarlo para aclarar, aflrmar o ampllar los conoclmlentos derlvados del
proceso de aprendlza[e (monltorias)
- Actlvldades academlcas encamlnadas al refuerzo de los conoclmlentos, habllldades y competenclas
- Cursos remedlales, especlales o nlvelatorlos orlentados hacla aquellos estudlantes que reprueban
materias o crditos acadmicos con el fin de nivelarlos para el siguiente semestre
- Cursos nlvelatorlos orlentados hacla aquellos estudlantes que deseen adelantar materlas o credltos
acadmicos del siguiente semestre
Psicolgicas
- Programas de ldentlflcaclon y segulmlento a estudlantes en conductas de rlesgo, como consumo de
sustancias psicoactivas, embarazos no planeados y violencia, entre otras
- Programas de detecclon y mane[o de las prlnclpales caracteristlcas de la salud mental de los estudlantes
- Programas para el fortaleclmlento de las capacldades y recursos del estudlante en su proceso de
formacin humana
Gestin
universitaria
- Programas de movllldad estudlantll en pregrado y posgrado
- Dlverslflcaclon de ofertas currlculares educatlvas
- Ampllaclon de las oportunldades de acceso
- Dlferenclaclon de las lnstltuclones educatlvas
Puente: Adaptado de 8oletin |nformatlvo de Lducaclon Superlor No. 7, 2006.
A continuacin se presenta cada una de ellas con sus aspectos relevantes y
algunas experiencias de su aplicacin en distintas instituciones de educacin
superior nacionales.
6.2.1. Apoyo financiero
Las restricciones econmicas y de acceso a crdito que enfrentan muchos
de los estudiantes y sus familias han llevado a las instituciones de educacin
superior a ofrecerles apoyo financiero con el fin de evitar la desercin estu-
diantil. De acuerdo con el estudio realizado por Snchez et. al (2002) sobre
el acceso y permanencia en las universidades pblicas en Colombia, se han
desarrollado programas denominados de Accin Afirmativa, orientados a
fomentar la permanencia de estudiantes, a travs de estrategias como:
90
i) Subsidios en el valor de la matrcula: este es un mecanismos de descuento
(subsidio) en el valor de la matrcula o derechos acadmicos a los estudiantes
con difciles condiciones socioeconmicas, aplicado mediante un proceso de
liquidacin de matrcula que asigna el pago que el estudiantes debe realizar
segn su nivel socioeconmico fijando menores tarifas a aquellos estudiantes
con peores condiciones socioeconmicas.
ii) Subsidios de sostenimiento: que pueden ser tanto en dinero como en la
prestacin de servicios relacionados con alimentacin, vivienda y apoyo en
textos escolares.
iii) Prstamos y crditos: que se caracterizan por ser no condonables y se
constituyen como programas de apoyo; fundamentalmente estn orientados
al pago de la matrcula del estudiante a partir de prstamos con bajas tasas de
inters.
iv) Becatrabajo: este tipo de apoyo por lo general se dirige hacia estudiantes
con dificultades socioeconmicas a travs de monitoras o beca-trabajo en la
institucin durante el semestre de beneficio.
Sin embargo, segn el estudio de Snchez et. al (2002) la mayora de este
tipo de programas no dan un apoyo integral al estudiante ya que se basan,
especialmente, en la atencin de la matrcula ms que a ayudar en el soste-
nimiento del alumno, siendo an menos relevantes en el caso de las institucio-
nes pblicas debido al hecho de que las matrculas en estas instituciones no es
el nico ni el mayor impedimento para la continuidad de los estudios. Por el
contrario, el cubrimiento de los costos de transporte, alimentacin, vivienda
y textos se constituye en un problema mayor para los estudiantes de ms bajos
recursos. En ese sentido, una de las estrategias ms adecuadas sera la oferta
de un subsidio de sostenimiento.
En efecto, el impacto de este tipo de estrategias de apoyo financiero sobre la
desercin es muy dismil entre las instituciones pblicas y privadas. La prin-
cipal diferencia se presenta cuando se obtiene apoyo financiero slo por un
semestre con una diferencia promedio en trminos de porcentaje de reten-
cin segn el origen de la institucin del 20% a favor de las oficiales, en com-
paracin con un 2% en el caso de no tener ningn tipo de apoyo, como se
puede observar de la Tabla 12. Sin embargo, mantener el apoyo econmico por
cuatro semestres o ms tiene un impacto mayor en las instituciones privadas,
91
siendo la diferencia promedio en porcentajes de retencin entre no tener
apoyo y recibirlo por mnimo cuatro semestres de 37% en comparacin con
31% de las oficiales.
Tabla 12. Impacto de la estrategia de apoyo fnanciero segn origen de la
institucin y nmero de semestres en los que se recibi
Origen Nmero de semestres con apoyo Permanencia promedio
Permanencia en semestres
2 3 4 5 10
Oficial
Ninguno 57% 75% 65% 59% 54% 34%
1 75% 86% 81% 76% 73% 60%
2 84% 93% 90% 85% 82% 70%
3 86% 94% 95% 89% 84% 70%
4 o ms 89% 91% 95% 94% 93% 70%
Privada
Ninguno 56% 73% 63% 55% 51% 36%
1 56% 74% 60% 53% 50% 41%
2 71% 96% 78% 66% 60% 55%
3 83% 97% 95% 83% 75% 65%
4 o ms 93% 97% 97% 96% 94% 81%
Puente: Unlversldad de los Andes, 2006.
De otra parte, el crdito que el sistema financiero otorga a las familias para
cubrir gastos de matricula a travs de distintas estrategias de pago como
son los cheques posfechados que cubran el semestre que se va a estudiar y el
crdito rotativo. Sin embargo, esta opcin tiene ciertas limitantes ya que por
lo general se debe cancelar en el transcurso del semestre financiado y los
requisitos son muy similares a los de crdito de consumo. Algunas institucio-
nes educativas establecen centros de informacin en las sedes universitarias
con el fin de agilizar tanto el contacto con los estudiantes como el proceso de
asignacin del crdito.
A continuacin se presentan algunos casos particulares de instituciones que
otorgan apoyo financiero a los estudiantes. La Universidad EAFIT hace 24
aos puso en marcha el Programa de becas Universidad EAFIT, una expe-
riencia que da cobertura y evita la desercin estudiantil, el cual tiene una
funcin netamente social al ser una poltica de responsabilidad social orien-
92
tada por el Consejo Superior y la Rectora de la institucin. Este programa
tiene como fin permitir que los estudiantes puedan acceder a la financiacin
de sus matrculas de acuerdo con sus necesidades y dificultades. Las becas que
se encuentran disponibles dentro del programa se presentan en la Tabla 13.
Tabla 13. Descripcin de becas Universidad EAFIT
Tipo Beneficiarios
Becas por dificultades econmicas
Crdito educativo condonable
EAFIT
Fondo patrimonial
Pondo soclal AND|-LAP|T convenlo 2004
Pondo soclal AND|-LAP|T
Sulza-LAP|T
Pundaclon Sulza
Becas por estmulo acadmico
Andres 8ello
Concurso de Matemticas
Honor Posgrado
Honor Pregrado
Me[ores 8achllleres |CPLS
Munlclplo de Medellin (me[ores punta[es en el |CPLS por nucleo educatlvo)
Beca de estmulo
a actividades cocurriculares
Excelencia
Peconoclmlento al llderazgo
Beca empleados
Empleado ctedra
Empleado posgrado
Empleado pregrado
Beca a familiares de empleados
Cnyuge empleado
Hijo de empleado
Hijo de empleado de ctedra
Fuente: Programa de becas Universidad EAFIT.
Este programa de becas se caracteriza por otorgar apoyo financiero a los estu-
diantes de estratos 1, 2 y 3, para el pago bien sea de la totalidad o una parte de
la matrcula del tipo de beca y por dar a los becarios apoyo en trminos de ali-
mentacin, auxilio para transporte y material de estudio y en algunos casos
vinculacin laboral en cafeteras. El programa lo apoyan, entre otras instan-
cias, la organizacin estudiantil, la cual aporta semestralmente a los estu-
diantes becarios y las cafeteras. Adicionalmente, la excelencia en actividades
deportivas, artsticas, culturales y de representacin estudiantil considera-
das como co-curriculares, adems de la excelencia acadmica, es reconocida
con becas que cubren el 100% de la matrcula en posgrado o pregrado o con un
93
descuento del 75% en la misma segn sea el caso. Este programa se present
como una de las experiencias exitosas en el "Encuentro internacional sobre
desercin en educacin superior", realizado en 2005.
Otra institucin que expuso una experiencias significativa en dicho encuen-
tro internacional fue la Pontificia Universidad Javeriana, que cuenta con un
Sistema de Crditos Educativos desde 2000, orientado a ofrecer alternati-
vas de solucin al pago de la matrcula para evitar el cese de los estudios o el
retiro definitivo. La universidad ha desarrollado el programa en tres etapas:
la primera, se mantuvo hasta el ao 2000, la segunda de este ao al 2003 y la
tercera desde 2004 hasta la fecha. Las estrategias de apoyo financiero a los
estudiantes son las siguientes: i) financiacin con recursos propios de la uni-
versidad a travs de un crdito a corto plazo con pagos en dos, tres o cuatro
cuotas en el semestre, otro crdito a mediano plazo con posibilidades de pago
a 12, 18 y 24 meses, y uno de largo plazo, en el cual el pago se difiere segn el
nmero de semestres financiados y se les otorga un periodo de gracia de seis
meses y acuerdos de pago en condiciones especiales, ii) becas de rectora y iii)
becas con recursos externos-fondos especiales.
El programa est enfocado, principalmente, a estudiantes que se encuentren
(ellos o sus responsables econmicos) reportados en las centrales de riesgo o
a quienes por alguna otra razn se les dificulte acceder a crdito por parte del
sistema financiero. Entre las ventajas significativas de este programa estn
la flexibilidad en las formas de pago y la agilidad y dinamismo del proceso de
asignacin del crdito. En la Tabla 14 se presentan el nmero de estudiantes
beneficiados con recursos propios de la universidad en las distintas modali-
dades en la tercera fase del programa.
Tabla 14. Descripcin de becas con recursos propios
de la Pontifcia Universidad Javeriana
Semestre Numero de beneflclarlos Presupuesto en pesos
2004 - l 4077 10.911.822.116
2004 - 2 3789 10.827.982.109
2005 - l 3716 11.696.389.480
Fuente: Programa de becas Pontifca Universidad Javeriana, 2005.
94
Adicionalmente, en el "Encuentro internacional sobre desercin en educa-
cin superior", la Universidad Pedaggica Nacional present su Modelo
pedaggico de acompaamiento estudiantil como estrategia integral para
fomentar la permanencia con calidad. Mediante dicho programa la institu-
cin ha buscado, desde 2001, posibilitar la permanencia y la motivacin de la
poblacin que ingresa, promovindola al siguiente nivel, hasta la culminacin
exitosa del programa de estudios. Esta estrategia involucra a los aspirantes,
estudiantes, profesores y administrativos, con el fin de lograr una apropiacin
de la desercin con miras a su comprensin y prevencin. El programa consta
de dos dimensiones: la socioeconmica y la acadmica. En la primera, el factor
clave es el financiero para lo cual dentro de las estrategias para apoyar a los
estudiantes con dificultades econmicolaborales se encuentran la reliqui-
dacin de matrcula, el fraccionamiento del pago de la matrcula, la bolsa de
empleo y el apoyo alimenticio en restaurante y cafeteras.
Por ltimo, la Universidad de Antioquia maneja tres tipos de ayudas econmi-
cas: los convenios, los descuentos y las exenciones de matrcula. Los primeros,
establecidos entre la Universidad de Antioquia y el SENA y la Universidad de
Antioquia y el Instituto de Medicina Legal, han representado cerca del 0,3%
respecto al total de exenciones otorgadas en los ltimos cinco aos, segn
datos del Observatorio del Sistema de Docencia (2005). Los segundos, son
descuentos otorgados por el Comit de Liquidacin y oscilan entre el 10% y el
50% y representan el 37,7% del total de exenciones en los ltimos cinco aos.
Finalmente, las exenciones de matrcula representan el 62% del total; en este
ltimo grupo, los porcentajes ms altos corresponden a becas para estudian-
tes de estratos 1 y 2 con el 53% y para monitores de la universidad con el 15%.
6.2.2. Apoyo acadmico
En general, el impacto de otorgar algn tipo de apoyo acadmico a los estu-
diantes parece importante en trminos de la retencin estudiantil. En el
Grfico 8 se presenta la permanencia de los estudiantes segn el nmero de
semestres que recibieron el apoyo. Ntese que la permanencia de los estu-
diantes con slo un semestre de apoyo es mayor que la de aquellos que no
reciben ningn tipo de apoyo acadmico, lo cual indica que este tipo de apoyo
tiene un impacto importante en la retencin, an mayor que el apoyo finan-
ciero. Adicionalmente, como se observa la funcin de supervivencia es noto-
95
riamente ms alta para aquellos estudiantes que recibieron apoyo por tres
cuatro semestres o ms en comparacin con aquellos que no lo recibieron.
Grfco 8. Permanencia segn nmero de semestres
en los que los estudiantes recibieron apoyo acadmico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
%

M
a
t
r
i
c
u
l
a
d
o
s
l 2 3 4 5 6 7 8 9 l0 ll l2 l3 l4 l5 l6 l7 l8 l9
Ninguno
1
2
3
4 o ms
Puente: SPAD|LS, 2007.
En particular, segn datos del SPADIES un solo semestre de apoyo impulsa
en promedio al 62% de los estudiantes a permanecer en la institucin oficial
por mnimo cinco semestres, mientras que impulsa al 75% en institucio-
nes privadas, como se puede observar en la Tabla 15. A medida que aumenta
el nmero de semestres con apoyo, el impacto en trminos del porcentaje de
retencin tambin aumenta, siendo ste un patrn comn en todas las insti-
tuciones, independientemente de su origen. De hecho, en promedio la perma-
nencia promedio entre los que reciben un apoyo por cuatro o ms semestres y
los que no reciben presenta una diferencia de 43 y 35 puntos porcentuales en
instituciones oficiales y privadas, respectivamente.
96
Tabla 15. Impacto de la estrategia de apoyo acadmico segn origen
de la institucin y nmero de semestres en los que se recibi
Origen Numero de semestres con apoyo Permanencia promedio
2 3 4 5 10
Oficial
Ninguno 57% 72% 63% 58% 53% 39%
1 62% 76% 64% 66% 68% 35%
2 88% 99% 95% 94% 82% 69%
3 95% 96% 100% 100% 95% 85%
4 o ms 98% 100% 100% 100% 98% 93%
Privada
Ninguno 61% 77% 67% 61% 56% 43%
1 75% 90% 81% 76% 71% 55%
2 87% 98% 94% 88% 85% 71%
3 94% 98% 98% 95% 94% 84%
4 o ms 96% 98% 98% 98% 95% 90%
Puente: SPAD|LS, 2007.
Ntese, adems, que apoyar a los estudiantes por dos o ms semestres garan-
tiza una permanencia promedio mnima del 87% de los estudiantes hasta el
dcimo semestre, tanto en instituciones oficiales como privadas.
Algunas instituciones con experiencia particular en el tema de apoyo acad-
mico son, por ejemplo, la Universidad de La Salle que desarrolla talleres acerca
de mtodos y hbitos de estudio, en los cuales se involucra a los alumnos de
primer semestre de todos los programas. El plan de tutoras ayuda a seleccio-
nar en cada facultad a determinados estudiantes con un adecuado perfil aca-
dmico, que se dedican a nivelar y formar grupos de estudio que permiten
detectar las mayores deficiencias que tienen los estudiantes de los primeros
semestres de carrera. Este plan de tutoras se apoya tambin en los profesores
del rea de ciencias bsicas.
Dichos programas se estn llevado a cabo desde 1984 cuando se cre el
programa "Plan piloto de seguimiento acadmico para los estudiantes de
primer semestre", que se desarrollaba en tres fases: en la primera se identi-
ficaban las necesidades acadmicas; en la segunda, los profesores identifica-
ban los problemas en el mbito acadmico reestructurando el programa de la
asignatura y, en la tercera, los tutores elaboraban un programa de apoyo para
97
los estudiantes que presentan notas bajas en las evaluaciones parciales. Pos-
teriormente, en 1988 se gestion el programa de "Excelencia y supervivencia
acadmica", que se realiz a travs del "Taller de hbitos de estudio", con una
convocatoria abierta a la poblacin estudiantil interesada en obtener niveles
superiores de rendimiento en el rea acadmica en la que presentaba deficien-
cias. Finalmente, a partir de 1997 se reestructur el programa de "Excelencia
y supervivencia acadmica" a partir de la organizacin de tres sesiones rela-
cionadas con el manejo del tiempo, los mtodos de estudio y la preparacin
para la presentacin de exmenes.
En el programa de "Excelencia y supervivencia acadmica" se llevan a cabo
talleres de mtodos y hbitos de estudio cuyo propsito est orientado hacia
la revisin de los canales y rituales de aprendizaje y los estilos cognitivos.
Este taller cubre la poblacin de primer semestre de todos los programas. De
otra parte, el "Plan de tutoras" est diseado como apoyo al plan de curricu-
larizacin y su objetivo principal se relaciona con la optimizacin del rendi-
miento acadmico de los estudiantes. Este espacio permite asignar en cada
facultad un nmero de estudiantes con cierto perfil acadmico que se dedican
a nivelar y a conformar grupos de estudio para detectar las principales difi-
cultades que tienen los compaeros de otros semestres, a travs del "Taller de
mtodos y tcnicas de estudio y preparacin de exmenes" y el "Taller de for-
macin de tutores".
Adicionalmente, dentro de su programa de asesora psicolgica relacio-
nado con el Proyecto Personal de Vida se tiene un taller de fundamentacin
de la dimensin acadmicoprofesional, en el cual se refuerzan los objeti-
vos del programa de excelencia y se hace una reflexin sobre las competen-
cias bsicas pertinentes en cada uno de los programas para el mejoramiento
de la calidad acadmica. El taller est disponible para la poblacin de primer
semestre de todos los programas acadmicos de la institucin.
La Universidad Catlica de Colombia present en el "Encuentro internacio-
nal sobre desercin en educacin superior", el Programa institucional de
tutoras en los programas de pregrado, que viene implementando desde el
segundo semestre de 2004. El programa se caracteriza por ser un proceso de
orientacin educativa, mediado por el acompaamiento de los docentes a los
estudiantes durante su estancia en la universidad. Ofrece dos modalidades de
tutora: una acadmica que brinda atencin a estudiantes en condiciones aca-
dmicas crticas y otra de orientacin y acompaamiento individual o grupal
98
en la formacin de las diferentes dimensiones de la persona. Con esta estra-
tegia se busca contribuir a la integridad de la formacin, facilitar procesos
de aprendizaje autnomo y despertar en el estudiante una necesidad por su
propia educacin, lo cual redundar en menores ndices de desercin, rezago
y bajo rendimiento acadmico. Segn datos de la misma universidad el por-
centaje de xito del programa de tutora acadmica est alrededor del 68%, ya
que de 478 casos crticos vinculados a las tutoras 325 superaron su estado con
la ayuda brindada.
Otro de los ejemplo significativos que las universidades compartieron en
el Encuentro fue el Programa de acompaamiento acadmico de la Uni-
versidad Pontificia Bolivariana, sede Bucaramanga, creado como una res-
puesta preventiva de la universidad a las dificultades encontradas por los
estudiantes en su paso del bachillerato a la educacin superior. Sus propsi-
tos fundamentales son facilitar el proceso de adaptacin del estudiante a la
universidad, brindar apoyo y orientacin acadmica durante el primer ao de
la carrera y asistir al estudiante con dificultades acadmicas y psicolgicas.
Consta de cuatro lneas de accin: formacin en la participacin y en la convi-
vencia (orientacin y apoyo en el proceso de enseanzaaprendizaje), fortale-
cimiento de s mismo (identificacin de fortalezas y debilidades), formacin
cognitiva (asesoras y tutoras en asignaturas puntuales) y visor y toma de
decisiones (sistema de monitoreo de los estudiantes en el programa).
Por su parte, el Modelo pedaggico de acompaamiento estudiantil como
estrategia integral para fomentar la permanencia con calidad desarrollado
por la Universidad Pedaggica Nacional y expuesto en el Encuentro cuenta
con dos dimensiones: la socioeconmica y la acadmica. Dentro de la segunda
dimensin el modelo tiene en cuenta distintos factores cada uno de ellos con
distintas estrategias para la retencin. En la Tabla 16 se presenta un resumen
de los factores y las estrategias del modelo de esta institucin.
99
Tabla 16. Estrategias acadmicas para promover la permanencia
estudiantil en la Universidad Pedaggica Nacional
Factor Estrategia
Gestin Acadmica
Induccin a estudiantes nuevos
Monltorias academlcas y de protocolo
Induccin a profesores
Ctedra vida universitaria
Caracterizacin de estudiantes
Pedaggico
Plenarias
Tutorias
Semllleros de lnvestlgaclon
Cursos lnter-semestrales
Asesores de cohorte
Coordinadores de semestre
Identificacin de materias de alto riesgo
Identificacin de estudiantes en alto riesgo
Bienestar Escuela maternal
Psicobiolgico
Asesoria lndlvldual
Asesoria grupal
Grupos focales
Fuente: Universidad Pedaggica Nacional, 2005.
La Universidad de la Sabana, por ejemplo, tiene implementado el Programa
de Integracin a la Universidad PIU, el cual se basa en el acompaa-
miento y ayuda por parte del profesor al estudiante en su proceso educativo
a travs de una lnea de apoyo de asesora acadmica personalizada. Este
programa tiene como objetivos desarrollar las competencias necesarias para
alcanzar la excelencia acadmica y promover la participar de espacios aca-
dmicos que propicien el desarrollo de pensamiento lgico, el uso del ingls
como lengua extranjera y la aplicacin de nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin. Adicionalmente, la institucin cuenta con el Grupo lite de
Participacin GEP, del que hacen parte estudiantes representantes con
iniciativas de liderazgo que trabajan con el objetivo desarrollar acciones que
contribuyan al crecimiento personal y profesional de sus compaeros y, de
esta manera, al logro de la excelencia en las diferentes reas de la Institucin.
La Divisin de Ingenieras de la Universidad del Norte posee una unidad aca-
dmica denominada Programa de seguimiento y recuperacin cuya funcin
principal es el apoyo a estudiantes que deben mejorar su rendimiento acad-
mico. El objetivo del programa es contribuir a que los estudiantes que no han
logrado el promedio acadmico que los acredita como estudiantes normales
100
logren aumentar sus niveles de rendimiento de manera que alcancen el
nivel esperado y puedan terminar satisfactoriamente sus estudios. Para ello,
desarrolla una serie de actividades de apoyo entre las cuales se encuentran
seminariotalleres, cursos de refuerzo y orientacin acadmica, atencin aca-
dmica personalizada, profesores consejeros y orientacin profesional, entre
otras, coordinadas por una psicloga y con la participacin de estudiantes en
prctica y estudiantes tutores de Ingeniera.
El programa inici en 1997, con un perfil limitado a la recuperacin y dirigido
a aquellos alumnos que eran readmitidos despus de haber quedado fuera del
programa acadmico. Para el primer semestre de 1998 se ampli a alumnos
que se encontraban en periodo de prueba transitoria y en periodo de prueba
definitiva, tal y como se conoce en la actualidad.
Las estrategias para el logro de los objetivos son la asistencia acadmica a
travs de pares (estudiantes distinguidos acadmicamente) en las asigna-
turas de mayor dificultad para el alumno, as como la asesora al estudiante
en un proyecto personal de recuperacin. Se investiga el perfil de riesgo y el
perfil de recuperacin de los alumnos para implementar estrategias de recu-
peracin cada vez ms eficaces. Se busca mantener un contacto constante con
los profesores que tienen en sus asignaturas a estudiantes en dificultades aca-
dmicas para adelantar el monitoreo y apoyo correspondiente.
La oficina de bienestar universitario de la Universidad EAFIT, da apoyo aca-
dmico a los estudiantes a travs del programa de Ctedra de metodolo-
ga del aprendizaje. Esta ctedra est dirigida a los estudiantes de semestre
especial, es decir, los que tienen matrcula condicional de acuerdo con los cri-
terios que estipula el reglamento de la universidad, y consta de tres mdulos
que abordan las reas que ms dificultades surgen en los estudiantes: psico-
loga, ciencias bsicas, lectura y escritura. En estos se realiza una reflexin
acerca del proceso de aprendizaje con el fin de explorar posibles causas
del bajo rendimiento acadmico, tanto cognoscitivas como afectivas. Sin
embargo, este programa tiene una caracterstica particular consistente en un
costo igual a cuatro crditos que cuentan para el promedio del semestre en
que cursan la ctedra. Este tipo de soporte aparece como un complemento al
programa de becas de la universidad.
As mismo, la institucin cuenta con un programa de soporte a grupos estu-
diantiles, el cual ofrece un espacio para la discusin de problemas de grupo
101
que pueden afectar el desempeo acadmico de los estudiantes, como la falta
de motivacin de sus participantes, la funcin de autoridad, la manera como
la ejerce quien coordina, las relaciones al interior del grupo y los fenmenos
de rivalidad y competencia, entre otros.
Como parte del Plan de Desarrollo 2002-2006 de la Universidad Tecnolgica
de Pereira se cre el programa de Tutoras acadmicas, apoyo psicolgico
y social, como ejercicio de acompaamiento a la poblacin estudiantil para
asumir la formacin integral y permanente de la comunidad, en sus dimen-
siones cientfica, humanstica y tecnolgica. En el mbito acadmico, hay tres
categoras complementarias que, unidas a la enseanza, se establecen como
medios para la formacin integral: la asesora, la tutora y la monitora.
En primer lugar, la asesora se concibe como un espacio en el cual docente
y alumno aclaran o amplan los aspectos relacionados con la enseanza-
aprendizaje.
En segundo lugar, la tutora, considerada como la ms importante, se centra
en el acompaamiento del estudiante teniendo en cuenta sus recursos de
aprendizaje, la orientacin y desarrollo de sus potenciales en funcin del
mejoramiento de su rendimiento acadmico as como de sus competencias,
y aportando en la construccin de un modelo de vida, entre otros aspectos.
Esta se caracteriza por el acompaamiento individual y el reconocimiento
de la identidad personal y cultural de cada estudiante. Quienes desarrollan la
tutora son docentes, estudiantes pares y mixtos.
Las tutoras se realizan a travs de una entrevista en la que se basa el desarro-
llo de las estrategias de acompaamiento, ya que es un espacio de interlocu-
cin adecuado para tal fin durante todo el proceso. Las funciones del tutor,
que se centran principalmente en el desarrollo del aprendizaje, son las de
acompaamiento, remisin (si es necesario remitir al alumno a otra instancia
para atender sus necesidades), informacin, asesora (sobre asuntos relaciona-
dos con horarios, inscripcin de materias, entre otros), apoyo al desarrollo de
competencias comunicativas, soporte al pensamiento lgico formal y, final-
mente, registro escrito de la informacin de cada estudiante y de las caracte-
rsticas de su proceso.
Por ltimo, la monitora se concibe a travs del desarrollo de los contenidos
acadmicos por parte de un monitor que acta como asistente del profesor.
102
6.2.3. Apoyo psicolgico
Los centros de asesora juegan un papel fundamental en el desarrollo
integral de todos los integrantes ya que la vida universitaria genera presio-
nes que pueden desencadenar problemas en el mbito psicolgico. Se debe
tener en cuenta que el estudiante que ingresa a una institucin universitaria
se encuentra an en proceso de desarrollo, por lo cual necesita una orienta-
cin adecuada. Los programas de apoyo psicolgico y social se fundamentan
en diversos estudios realizados sobre la salud mental de los jvenes, los que
evidencian ndices de depresin y riesgo de suicidio altos entre los estudian-
tes que se encuentran en situaciones de poca autonoma para la eleccin de su
carrera, bajo nivel acadmico y de adaptacin social.
Es por estas razones que este tipo de programas de apoyo psicolgico general-
mente se basan en un conjunto de procedimientos para facilitar el desarrollo
integral del estudiante, preservar sus derechos fundamentales y mejorar sus
condiciones de estudio, recreacin, investigacin y convivencia ciudadana. Los
principales ejes alrededor de los cuales se desarrollan los programas en estos
campos son la toma de decisiones, el auto cuidado y la promocin de la salud.
Por ejemplo, Vahos (1995) plantea cmo los alumnos tienen una percepcin
negativa de su calidad de vida debido a factores como la elevada exigencia aca-
dmica, las necesidades econmicas, la cultura universitaria y las relaciones
sociales que se presentan en la universidad. Un hecho significativo y que corro-
bora esta situacin es que en las facultades de Ingeniera y Medicina se pre-
sentan en mayor medida estos grados de insatisfaccin coincidiendo con que
son las dos reas en las que se presenta mayor exigencia acadmica. Otra de
las razones para la insatisfaccin de los alumnos, tiene que ver con la dificul-
tad en la comunicacin con los profesores y el personal de tipo administrativo
de la institucin. Para ello, se propone la realizacin de programas de acompa-
amiento con los diferentes grupos de personas de la universidad basndose
en estos niveles de insatisfaccin para poder encontrar soluciones que mejoren
las relaciones entre los diferentes integrantes de la comunidad universitaria.
En consecuencia, algunos de los programas ms comunes implementados en
el pas por las instituciones de educacin superior tienen que ver con la dismi-
nucin del nmero de estudiantes en conductas de riesgo, como consumo de
sustancias psicoactivas, embarazos no planeados y violencia, entre otras. As
mismo, con la deteccin y manejo de las principales caractersticas de la salud
103
mental y el fortalecimiento de las capacidades y recursos del estudiante en su
proceso de formacin humana. El acompaamiento acadmico, psicolgico y
social se realiza a travs de consejera, apoyo, asesora, orientacin y tutora.
Normalmente, la participacin de los estudiantes en dichos programas es de
carcter voluntaria y se ofrece, inicialmente, en el primer semestre hacin-
dose extensivo a los dems semestres hasta completar progresivamente la
cobertura total del ciclo acadmico segn sea el caso.
Tabla 17. Impacto de la estrategia de apoyo psicolgico segn origen
de la institucin y nmero de semestres en los que se recibi
Origen Nmero de semestres con apoyo Permanencia promedio
2 3 4 5 10
Oficial
Ninguno 54% 62% 63% 58% 53% 33%
1 60% 75% 65% 63% 62% 36%
2 69% 87% 85% 74% 61% 38%
3 75% 88% 92% 84% 71% 42%
4 o ms 89% 93% 94% 94% 91% 74%
Privada
Ninguno 59% 67% 67% 61% 57% 45%
1 78% 92% 88% 82% 75% 54%
2 85% 97% 96% 92% 85% 55%
3 87% 98% 98% 98% 91% 50%
4 o ms 88% 80% 100% 100% 100% 62%
Puente: Unlversldad de los Andes, 2006.
Este tipo de apoyo, al igual que los otros, parece tener un impacto impor-
tante sobre la permanencia, pues un solo soporte reduce de manera impor-
tante el riesgo de desertar mantenindose este patrn en el mbito nacional.
De hecho, la diferencia promedio en permanencia entre los estudiantes que
reciben asistencia y los que no, es de 20 y 6 puntos porcentuales para insti-
tuciones oficiales y privadas, respectivamente, como puede observarse en la
Tabla 17. El impacto de este apoyo por ms tiempo no genera una diferencia
muy grande especialmente en las instituciones privadas; al parecer el apoyo
psicolgico impacta a los estudiantes una vez que lo reciben durante toda su
carrera influyendo de manera importante en su permanencia en la institucin
de educacin superior.
104
Una de las instituciones con experiencia particular en el tema de apoyo psi-
colgico es la Universidad Tecnolgica de Pereira, que lo asume como el
conjunto de procedimientos para facilitar el desarrollo integral del estudian-
tado, preservar sus derechos fundamentales y mejorar sus condiciones de
estudio, recreacin, investigacin y convivencia ciudadana. La universidad
desarrolla un programa de apoyo psicosocial alrededor de nueve ejes: i) toma
de decisiones, ii) orientacin profesional, iii) proyecto de vida, iv) cultura ciu-
dadana y convivencia social, v) habilidades para la vida, vi) auto cuidado y
promocin de la salud, vii) sexualidad responsable, viii) sensibilizacin frente
al fenmeno de uso y abuso de sustancias psicoactivas y, ix) autorregulacin
emocional.
As mismo, la Universidad de la Salle, a travs de la Vicerrectora de Promo-
cin y Desarrollo Humano, brinda a la comunidad universitaria programas
de atencin psicolgica a travs de asesoras individuales o grupales, en las
reas de diagnstico, intervencin y seguimiento, que lleven al logro del bien-
estar psquico y que permitan un eficiente desempeo personal. La asesora
se divide en dos proyectos: calidad de vida y personal de vida. El primero,
es un programa para docentes, estudiantes y familias, en el que se trabajan
aspectos como autorrealizacin, autoestima, crecimiento personal, trascen-
dencia, nutricin, ejercicio fsico, tabaquismo, satisfactores saludables, entre
otros. El segundo, se desarrolla a partir de los siguientes talleres: fundamen-
tacin, dimensin psicoafectiva, planeacin estratgica de la vida, comunica-
cin y autonoma y, por ltimo, rol profesional.
La Decanatura de Estudiantes y Bienestar Universitario de la Universidad de
los Andes, se encarga de apoyar a los estudiantes en la toma de decisiones y en
la solucin de problemas relacionados con su proyecto acadmico y personal
en la universidad a travs de programas de informacin y consejera indivi-
dual y grupal. El Centro de Intervencin en Crisis CIC atiende la solicitud
de todas aquellas personas de la comunidad que requieran ayuda psicolgica,
dando prioridad a los estados de emergencia y estados emocionales crticos.
As mismo, esta dependencia ofrece programas de salud sexual en los cuales
se brinda asesora y orientacin ya sea en consulta individual o de pareja, en
mtodos de planificacin familiar, infecciones de transmisin sexual, pro-
mocin de prcticas de autocuidado y el ejercicio sano y responsable de la
sexualidad. Tambin, se dictan talleres sobre salud sexual y reproductiva,
tabaquismo y sustancias psicoactivas con el nimo de disminuir la inciden-
cia y la prevalencia del consumo de estas sustancias, y de brindar informacin
105
suficiente y educacin a la comunidad sobre los efectos y las consecuencias
devastadoras del consumo de cualquiera de estas sustancias.
Por ltimo, la Universidad de Santiago de Cali tiene polticas relativas al desa-
rrollo de las dimensiones del ser humano tales como: biolgica, psico-afectiva,
intelectual, social y cultural. Para ello, orienta sus acciones en mbitos como
la formacin artstica y la conservacin de los valores culturales, y desarrolla
actividades fundamentales de prevencin para evitar la aparicin de determi-
nadas enfermedades y con el fin de educar a la comunidad en la incorporacin
de estilos de vida saludables.
6.2.4. Gestin universitaria
Daz et. al (2003) afirman que en la actualidad las empresas tanto pblicas
como privadas estn buscando personal con ttulos acadmicos que tengan
fortaleza en competencias relevantes. Esto se encuentra en concordancia con
la necesidad de conseguir una alta articulacin y continuidad entre la forma-
cin y el trabajo as como de elevar las oportunidades de acceso a la educacin.
Es as como se hace necesaria la flexibilizacin de los sistemas educativos
para atender las cambiantes demandas del mercado laboral.
Esta flexibilizacin posee varias realizaciones incluyendo la diversificacin
de ofertas curriculares educativas, movilidad dentro del sistema, ampliacin
de las oportunidades de acceso y la diferenciacin de las instituciones edu-
cativas. En muchos pases se aplican estos sistemas en los que los vnculos y
la confianza entre las instituciones hacen que la movilidad de los estudian-
tes que han visto un determinado programa puedan continuar en otro sin
mayores traumatismos. El Sistema Interinstitucional de un Grupo de Univer-
sidades Encaminado a la Movilidad Estudiantil Sgueme es un convenio
entre nueve universidades, incluyendo algunas de sus sedes, que busca for-
talecer la movilidad estudiantil entre instituciones de educacin superior. Se
cre con el propsito adicional de brindar posibilidades de mayor enriqueci-
miento acadmico y de apertura a nuevas experiencias regionales a los estu-
diantes, en donde cada universidad participante define los programas y los
cupos que ofrece como parte del convenio. En la Tabla 18 se presentan las ins-
tituciones participantes con sus sedes.
106
Tabla 18. Universidades participantes en el convenio Sgueme
Instituciones universitarias Cupos ofrecidos
1 Unlversldad Naclonal de Colombla-Sede 8ogota 177
2 Unlversldad Naclonal de Colombla-Sede Medellin 126
3 Unlversldad Naclonal de Colombla-Sede Manlzales 61
4 Unlversldad Naclonal de Colombla-Sede Palmlra
5 Pontlflcla Unlversldad 1averlana-8ogota 47
6 Pontlflcla Unlversldad 1averlana-Call 10
7 Unlversldad Pontlflcla 8ollvarlana-Medellin 36
8 Unlversldad Pontlflcla 8ollvarlana-Monteria 11
9 Unlversldad Pontlflcla 8ollvarlana-8ucaramanga 10
10 Universidad del Valle 104
11 Unlversldad Lxternado de Colombla-8ogota 14
12 Unlversldad LAP|T-Medellin 40
13 Unlversldad de Antloqula-Medellin 60
14 Unlversldad del Norte-8arranqullla
15 Unlversldad |ndustrlal de Santander-8ucaramanga 9
Puente: Convenlo Sigueme, 2007.
Un estudiante que quiera hacer parte del programa debe estar matriculado
en la universidad de origen, por lo menos en el tercer semestre de una carrera
de pregrado, no puede estar en prueba acadmica ni tener matrcula condi-
cional, o sancin acadmica o disciplinaria en curso, debe tener un promedio
crdito acumulado mnimo de tres con cinco (3,5), debe contar con la auto-
rizacin y asesora del director de su dependencia acadmica para tomar las
asignaturas en la universidad anfitriona, coherentes con los requisitos nece-
sarios para su grado segn el programa de la universidad de origen. Una vez el
estudiante sea aceptado por la universidad anfitriona, se realiza la matrcula
en la universidad de origen y se pagan los derechos de matrcula establecidos.
La universidad que acoge al estudiante slo cobrar aquellos derechos distin-
tos a la matrcula que normalmente cobra a sus propios alumnos, tales como el
valor del carn estudiantil y seguro de accidentes, entre otros. El convenio se
hizo efectivo en el primer semestre de 2001 y en los dos primeros de vigencia
movi 258 estudiantes entre las universidades participantes, en 31 programas
acadmicos diferentes. Las ciudades con mayor movilidad de estudiantes han
107
sido Bogot y Medelln y los programas acadmicos con mayor demanda son
Administracin, Medicina, Comunicacin Social, Derecho y Economa.
El programa de educacin flexible ofrecido por la Universidad de Antioquia
es una estrategia de flexibilizacin en el acceso a la educacin superior. Este
programa desde 2002 es una estrategia coordinada por la Vicerrectora de
Docencia y consiste en incorporar al ambiente universitario a los aspiran-
tes que obtienen un puntaje superior o igual a 53 en el examen de admisin
pero que no fueron admitidos. Tales estudiantes pueden cursar asignaturas
de los dos primeros semestres de los programas relacionados, con la posibi-
lidad de ser reconocidos como crditos vlidos del plan de estudios, cuando
el alumno sea admitido como estudiante regular de la universidad. Adems,
entre quienes aprueben 16 o ms crditos y obtengan los mejores promedios
crdito en cada programa, se escogen los que sern promovidos a estudian-
tes regulares, sin la exigencia de nueva presentacin de examen de admisin.
En total, 22 programas de pregrado ofrecen educacin flexible y actualmente
cuentan con 474 estudiantes, 53% en Medelln y 45% en las regiones tal como
se muestra en la Tabla 19.
Tabla 19. Estudiantes matriculados en el programa
de educacin fexible en la Universidad de Antioquia
Semestre Nmero de matriculados
2002-1 129
2002-2 401
2003-l 430
2003-2 501
2004-1 515
2004-2 447
2005-1 441
2005-2 374
2006-l
2006-2 474
Puente: Observatorlo del Slstema de Docencla, Unlversldad de Antloqula, 2005.
108
De otra parte, en Colombia uno de los mayores problemas que enfrenta la edu-
cacin por ciclos es la tradicional estratificacin conformada, por una parte,
por las universidades e instituciones universitarias y, por otra, por las institu-
ciones tcnicas y tecnolgicas. La dinmica de esta estratificacin ha hecho
que las instituciones de menor nivel (tcnicas y tecnolgicas) no hayan
podido otorgar ttulos profesionales, lo cual ha hecho que se genere una fuente
de inequidad. Por estas razones se hace necesario, segn el estudio, promover
las medidas para crear una adecuada articulacin en el sistema de educacin
superior que permita mayor acceso y permanencia en el sistema, movilidad
estudiantil, posibilidades de transferencia y homologacin de ttulos.
Un precedente en el pas lo marca la Ley 749 de julio de 2002, que plantea una
formacin por ciclos consecutivos o propeduticos para las reas de Inge-
niera, Tecnologa de la Informacin y Administracin de las Instituciones
Tcnicas y Tecnolgicas. El cambio podra traer muchos beneficios a los estu-
diantes ya que se presentara un sistema con estudios cortos que aumentaran
el acceso al sistema de educacin superior y aumentara la permanencia en el
mismo al ser programas que responden a las necesidades de las empresas y
desarrollarse en menor tiempo que los estudios superiores tradicionales.
109
CAPTULO 7
Recomendaciones de poltica
en los mbitos gubernamental
e institucional para enfrentar
la desercin estudiantil
40
110
7.1. Estrategias internacionales para
la retencin estudiantil
La desercin en la educacin superior se considera como un problema dual, ya
que no slo es importante conocer sus causas sino la manera de disminuirla
lo cual significa aumentar la retencin estudiantil. Aprender ms sobre los
factores que afectan la retencin y sobre las vas y los mtodos por medio de
los cuales es posible mejorar la retencin puede ayudar a las instituciones a
evitar los altos costos derivados de la desercin. As mismo, entender por qu
algunos estudiantes persisten y otros no lo hacen, es un elemento clave en el
diseo de estrategias y polticas que ayuden a los estudiantes a alcanzar sus
objetivos educativos, beneficiando esto no slo a los estudiantes sino tambin
a las instituciones y al sociedad en general.
La retencin se logra cuando un estudiante alcanza sus objetivos personales
mientras est matriculado en una institucin. En este sentido, existen mlti-
ples aproximaciones tericas para analizar los problemas de retencin estu-
diantil. Summerskill (1962) afirma que son las caractersticas del estudiante el
principal determinante de la decisin de retirase o continuar en la institucin.
Astins (1977, 1985) desarrolla la Theory of Involvement, que se basa en la idea
que el determinante principal de la retencin estudiantil es el grado en que el
estudiante se involucre con la institucin. Por su parte, Beans (1980, 1983) en
su Model of Work Turnover to Student Attrition examina cmo los atributos y
la estructura organizacional de la institucin afectan la satisfaccin del estu-
diante con la misma y, por ende, la retencin. Bean y Metzners (1985) argu-
mentan que los factores ambientales, ms que los acadmicos, tienen un gran
impacto en las decisiones que los estudiantes toman durante su recorrido aca-
dmico. Finalmente, Spady (1971) basa su modelo de retencin en la interaccin
entre las caractersticas del estudiante y las del ambiente de la institucin.
41
Sin embargo, el modelo ms popular y sobre el cual estn basadas la mayor
parte de las estrategias para la retencin es el Modelo de Integracin Estu-
diantil de Tinto (1975, 1989). Este modelo evala el xito de la experiencia
del estudiante dentro de la institucin en relacin con dos aspectos bsicos:
41. Unarevisindetalladade los modelos antes mencionados puede ser
consultadaenBerger yLyons, (2005) yBraxtonyHirschy(2005).
111
la integracin social y la adaptacin acadmica a la institucin. El modelo,
aparte de explicar las razones por las cuales los estudiantes desertan tambin
da luces acerca de las acciones de poltica que la institucin puede imple-
mentar con el fin de incrementar la retencin y las tasas de graduacin. Esta
perspectiva implica que las instituciones pueden desarrollar polticas que
fomenten ambos tipos de integracin entre los estudiantes, las cuales estn
basadas, principalmente, en la atencin a los estudiantes.
La revisin de la literatura muestra que han surgido una serie de investigacio-
nes que se han centrado en proponer estrategias de retencin, basadas princi-
palmente en los dos tipos de integracin mencionados por Tinto, las cuales se
pueden agrupar alrededor de cuatro aspectos:
i) Servicios al estudiante, como asesoras, programas de orientacin y
tutoras (Pascarella y Terenzini, 1991; Muraskin y Wilner, 2004).
ii) Comunidades de aprendizaje alrededor de temas particulares como una
forma de motivacin al estudiante (Knight, 2002; Smith, et al., 2004;
Tinto, 1997; Tinto y Love, 1995).
iii) Programas de desarrollo de habilidades cognitivas y nivelatorios (Perin,
Summers, 2003, Pascarella y Terenzini, 1991).
iv) Implementacin de las estrategias anteriores en el mbito nacional a
travs de reformas al sistema de educacin en trminos de cambios en
la organizacin, mtodos de enseanza, filosofa organizacional, entre
otros (OBannion, 1997; Roueche, et al., 2001).
La efectividad de dichas prcticas institucionales como estrategias para
mejorar la retencin estudiantil ha sido evaluada por muchos autores, siendo
la evidencia emprica mixta alrededor del tema. Sin embrago, se coincide en
sealar a las comunidades de aprendizaje como una de las estrategias ms
efectivas para este fin, al tener un impacto positivo sobre la retencin y gra-
duacin estudiantil por ser esta una estrategia que involucra de manera ms
directa al estudiante con la institucin (Bailie y Alonso, 2005).
De otra parte, han surgido una serie de centros y organismos, independientes
o vinculados a instituciones de educacin superior, dedicados al anlisis de
este problema con el fin de aportar soluciones a la escasa retencin y gradua-
112
cin estudiantil. Uno de los organismos que se ocupa en el estudio del grado
de persistencia de los estudiantes en su proyecto acadmico es el Centro
Internacional para la Retencin Estudiantil. Este centro fue creado en 2005
como un soporte para la comunidad educativa internacional, incluidos inves-
tigadores y autoridades educativas nacionales, en la bsqueda de soluciones a
los problemas de desercin y baja graduacin estudiantil.
Otro de los organismos destacados por el trabajo realizado entorno al tema es
el Centro para la Retencin Estudiantil CSCSR, por sus siglas en ingls,
el cual se cre en 1996. Los estudios realizados por el CSCSR indican que a
pesar del dinero gastado por las universidades en polticas de retencin no se
ha logrado aumentar las tasas de retencin ni de las de graduacin. En este
sentido, Alan Seidman, experto en asuntos de retencin estudiantil y creador
del CSCSR, ha propuesto una serie de estrategias que podran generar niveles
de retencin exitosos basados en el modelo de desercin propuesto por Tinto
(1975, 1989).
Las principales estrategias sugeridas por el CSCSR tienen que ver con la
creacin de un comit de retencin en las instituciones, identificacin de estu-
diantes con riesgo de desercin segn caractersticas previas a la admisin
en un programa de educacin superior, identificacin de problemas dentro
del aula de clase tales como repitencia del curso, poca atencin, obtencin de
malas calificaciones y poca participacin en clase, entre otros. Dichos estu-
diantes deben ser integrados a un programa que mejore sus niveles de rendi-
miento en los cursos y se har un seguimiento hasta que las dificultades sean
superadas. En sntesis, se plantea una etapa de identificacin de los estudian-
tes con mayor probabilidad de desertar desde que son admitidos a la institu-
cin y se recomienda aplicar estrategias en los cursos y el programa y orientar
en cuanto al proceso de adaptacin social. En el Diagrama 8 se presenta una
gua para la elaboracin de polticas de retencin estudiantil, que se funda-
menta en la identificacin de los estudiantes con mayor probabilidad de deser-
cin y su intervencin desde el inicio de su recorrido acadmico.
113
Diagrama 8. Gua para el establecimiento de polticas de retencin
Estudiantes
que no necesitan
intervencin
Estudiantes
que necesitan
intervencin
Admisin
Intervencin
Evaluacin de su
comportamiento
en clase
Diagnstico
y
prescripcin
Programa
de estudio
Modifcacin
del programa de
intervencin
Programa
de estudio
Facilitar la
interaccin
social
Monitor Continua
Modifcar
evaluaciones
Actividades de
orientacin como
servicios de la facultad
Continua
l. Precoz 2. Temprana 3. |ntenslva 4. Contlnua
identifcacin
Retencin = 1 + 2 + 3 + 4
Fuente: Seldman, 2003.
Sin embargo, muchos individuos enfrentan barreras tales como recursos
financieros insuficientes, falta de preparacin acadmica anterior, discri-
minacin racial o de gnero, ausencia de entorno familiar favorable, entre
otras, que les dificultan alcanzar sus objetivos. En la literatura, adems de las
estrategias para la adaptacin propuestas, tambin se ha planteado una serie
de acciones que ayude a los estudiantes a superar las barreras. Pasacarella
(1986) propuso, por ejemplo, que las instituciones deben disear programas
de retencin que no slo logren la adaptacin del estudiante al ambiente de
la misma sino que tambin le permitan superar las barreras. En primer lugar,
los esfuerzos de retencin deben ser sistemticos y efectuados por todos los
organismos en la institucin. En segundo lugar, la institucin debe desarro-
llar investigaciones que le permitan caracterizar la poblacin estudiantil.
En tercer lugar, la institucin debe determinar cules factores de su propio
mbito son susceptibles de intervencin con el fin de mejorar la retencin
estudiantil. Finalmente, las estrategias no slo deben ser implementadas, sino
monitoreadas y evaluadas con el fin de conocer sus efectos directos e indirec-
tos y as aplicar los correctivos necesarios.
114
Adicionalmente, Pasacarella (1986) evidencia la importancia de tres actores
fundamentales en los esfuerzos de retencin: los estudiantes que deben tener
disposicin para desarrollar habilidades acadmicas y no acadmicas necesa-
rias en el proceso de adaptacin: los docentes y el personal administrativo que
deben facilitar al estudiante las condiciones para su adaptacin y las autorida-
des educativas que deben involucrarse directamente para brindar asistencia a
los estudiantes con alto riesgo.
De acuerdo con lo anterior, existen muchos factores que ejercen influen-
cia sobre la retencin, que estn fuertemente asociados a la promocin
de la persistencia de los estudiantes y que deben ser tenidos en cuenta a la
hora de disear programas y polticas contra la desercin. En primer lugar,
los factores que deben ser inicialmente controlados son los que influyen el
proceso de admisin del estudiante, ya que una buena poltica de retencin
debe iniciar en el proceso de admisin. En este sentido, la institucin puede
disear un programa de informacin al aspirante en el que se ofrezcan ser-
vicios de orientacin profesional y de informacin sobre los programas aca-
dmicos. Adicionalmente, debe mantener una poltica de mercadeo clara que
brinde la informacin oportuna a los aspirantes y que les permita formarse
una expectativa clara acerca del ambiente social y acadmico de la institu-
cin (Tinto y Wallace, 1986). Otra estrategia que puede aplicar la institucin
es recoger informacin, en los formatos de aplicacin, acerca de los objetivos
del estudiante en trminos acadmicos, sociales, econmicos y familiares.
Obtener esta informacin desde el principio puede ayudar a identificar estu-
diantes con riesgos altos de desercin, aunque esto puede conducir a la aplica-
cin de polticas de auto seleccin en el proceso de admisin (Seidman, 1993).
115
En segundo lugar, una vez es admitido el estudiante es importante, en
trminos de retencin, ofrecerle la posibilidad de acompaamiento en su
proceso de matrcula. Seidman (1993) obtuvo evidencia emprica a favor del
impacto positivo que tiene orientacin posadmisin sobre la permanencia
del estudiante an despus del segundo aos de estudio. Adicionalmente, el
acompaamiento que se le brinde al estudiante en los dos primeros semestres
es determinante en el logro de su objetivo acadmico. Algunas de las estra-
tegias que influyen positivamente en este periodo de adaptacin son, por
ejemplo, la participacin en comunidades de estudio, tutoras, cursos reme-
diales, cursos de orientacin a primparas, oportunidades de empleo dentro
de la institucin, programas de orientacin que le permitan conocer las opor-
tunidades de participacin en actividades de la institucin y su vinculacin a
las mismas (Glass y Garrett, 1995).
De otra parte, hay otras iniciativas que han dado resultado como disear
estrategias especiales para estudiantes pertenecientes a etnias, minoras,
estudiantes mayores y estudiantes con cancelacin de semestres, que
incluyen ayudas econmicas, apoyo psicolgico, formacin de comunidades,
entre otras (Walters, 2001-2002). Finalmente, es importante anotar que las
acciones que tienen un impacto positivo en una institucin no deben ser apli-
cadas directamente a otra, dado que el xito de las mismas depende en gran
medida del conocimiento previo que tenga la institucin sobre las caracters-
ticas particulares de su poblacin estudiantil. En la Tabla 20 se presenta un
resumen de las estrategias de poltica sugeridas por la literatura internacional
para aumentar la retencin estudiantil. Ntese que muchas de stas tambin
fomentan la graduacin de los estudiantes, por lo que a partir de muchas de
estas acciones es posible atacar los dos problemas simultneamente.
116
Tabla 20. Estrategias sugeridas por la literatura internacional
para aumentar la retencin estudiantil
Polticas Acciones Autores
Polticas preadmisin
Soporte estudiantil
Guias con lnformaclon completa y veraz
Generacin de oficinas de informacin para los aspirantes
Semlnarlos de orlentaclon profeslonal
Programacin de cursos de vacaciones en temas bsicos
especiflcos a cada programa
Programas de admisin especiales para estudiantes
perteneclentes a mlnorias
Goodhew, 2002; NAO, 2002; Paul,
2002; Tinto,1975; Tresman, 2002;
Mortlboys, 2002, Nlcholl y Sutton
200l, Seldman, l993, Tlnto y
wallace, l986, Mortlboys, 2002.
Identificacin de
aspirantes con alto
riesgo
Generacin de objetivos de admisin
Implementacin de sistemas de informacin para la poblacin en
procesos de admisin
Definicin de estrategias de mercadeo
Yorke, 2002; Gordon et al., 2002;
Henderson, 2003, 1ones, 2002,
Martinez, 200l, Peelo y wareham,
2002.
Polticas posadmisin
Soporte estudiantil
Esquemas de induccin personalizados
Programas de apoyo psicolgico y emocional
Cursos de nivelacin para admitidos
Semlnarlos de ldentlflcaclon de habllldades personales y
desarrollo de las mismas
Programas de tutorias posadmlslon para proceso de matricula
Oportunidades de empleo dentro de la institucin
Apoyo flnanclero para gastos de matricula, manutenclon y llbros
Facilidades para el cuidado de los hijos
Cursos de orlentaclon a prlmiparos para la partlclpaclon en las
actividades ofrecidas por las instituciones de educacin superior
Asistencia en la acomodacin para estudiantes forneos
Programas de apoyo especiales para estudiantes pertenecientes
a mlnorias
Spours l997, Nlcholl & Sutton
200l, Paul, 2002, Henderson, 2003,
Gordon, et al., 2002
Asuntos acadmicos,
de enseanza y
aprendizaje
Tutorias y monltorias
Cursos remediales
Promocin de comunidades de estudio
Flexibilizacin de los programas de estudio
Espacios de aprendizaje virtual
Glass y Garrett, l995, Seldman,
l993, Henderson, 2003, Davles,
l999, Davls y Greer, 2003.
Promocin de la
adaptacin social
Promocin redes estudiantiles
Oferta de actividades recreativas extra clase
Orientacin acerca de los requisitos y posibilidades de
partlclpaclon en la toma de declslones acerca de las politlcas
institucionales
Draper, 2003, Gordon et al., 2002,
Martinez, 2001; Mortiboys, 2002;
Nlcholl y Sutton, 200l, Tresman,
2002; Yorke, 2002.
Identificacin
y monitoreo de
estudiantes con alto
riesgo de desercin
Desarrollo de sistemas de informacin sobre el desempeo
acadmico y construccin de indicadores de integracin social
Martinez, 200l, NAO, 2002, Poster,
2002; Jones, 2002; Tresman, 2002;
Henderson, 2003
Puente: Pevlslon propla.
117
Aunque la responsabilidad sobre las acciones para aumentar los niveles de
retencin estudiantil recae principalmente sobre las instituciones de edu-
cacin superior, las autoridades educativas nacionales pueden implementar
acciones de poltica que contribuyan a elevar la retencin. Las estrategias que
pueden implementarse desde la administracin central del sistema educativo
se resumen en tres grupos:
i) Generacin de sistemas de informacin central que contengan datos desde
el proceso de admisin del estudiante hasta la finalizacin del recorrido aca-
dmico y darlos a conocer al pblico en general.
ii) Reservar recursos para la implementacin de programas de ayuda finan-
ciera o de otro tipo focalizados hacia grupos de poblacin con altos riesgos de
desercin.
iii) Usar instrumentos de regulacin e incentivos para asegurar la calidad de
los programas y la implementacin de programas de retencin (Palmer, 1998).
En la Tabla 21 se presentan las tres estrategias anteriores describiendo los
objetivos por alcanzar con cada una de stas y las posibles acciones para
alcanzar dicho objetivo. Adicionalmente, se presentan los potenciales benefi-
cios y problemas derivados de las mismas.
118
Tabla 21. Estrategias que pueden implementarse desde la administracin
central del sistema educativo
Estrategias
Objetivos de
poltica
Acciones de poltica
Resultados potenciales
Beneficios Problemas
Generacin de
sistemas de
informacin.
Fortalecimiento
de los sistemas de
informacin de
las instituciones
de educacin
superior.
Las instituciones de
educacin superior deben
reportar peridicamente
informacin clave sobre
los estudiantes, como por
ejemplo, tasa de desercin,
graduacin, egreso,
retencin, entre otras.
Conocer las caracteristlcas
de los estudiantes.
Permitir hacer seguimiento
a indicadores relacionados
con desercin.
Disponer de informacin
para estudios sobre el
tema.
El alto costo de
implementacin de
sistemas de informacin.
Exigir a las instituciones
de educacin superior
el planteamiento de
estrategias de retencin
con sus respectivos anlisis
de impacto.
Pefocallzar la atenclon
administrativa en los
asuntos relacionados con
desercin.
Puede conducir a las
instituciones de educacin
superior a realizar
una autoseleccin de
estudiantes que vaya en
contra de las personas con
alto riesgo.
Asignacin de
recursos para la
implementacin
de programas.
Asegurar que
las personas
con alto riesgo
de desercin
reciban la ayuda
necesaria, con el
fin de maximizar
sus posibilidades
de xito.
Peservar fondos que slrvan
de soporte a programas
especiales para estudiantes
de alto riesgo.
Focalizacin de los
recursos en personas con
dificultades econmicas o
de estratos bajos.
Se corre el rlesgo de
favorecer unlcamente
a personas con ciertas
condiciones especiales
predeterminadas.
Peservar fondos que slrvan
de soporte a esquemas
de incentivos para las
superior que apoyen a los
estudiantes de alto riesgo.
Pecuperar la lnverslon
a travs de la mayor
acumulacin de capital
humano.
La politlca puede generar
efectos negativos sobre
los estudiantes no
beneficiados.
Instrumentos
de regulacin
e incentivos
para asegurar
la calidad de los
programas.
Fomentar la
promocin
estudiantil
asegurando
que: l) Los
estudiantes no
tomen cursos sin
estar preparados
para los mismos.
ll) Se tenga
informacin
completa acerca
de los cursos y
requisitos para la
graduaclon. lll)
Las instituciones
de educacin
superior puedan
cubrir las
expectativas de
los estudiantes
acerca de los
programas.
Exigencia de pruebas
de suficiencia en
conocimiento para cada
programa acadmico en
particular, antes de iniciar el
semestre.
Exigir la oferta de
cursos nivelatorios para
estudlantes con vacios de
conocimiento.
Evita la repitencia y el
fracaso acadmico de los
estudiantes.
Limita las posibilidades de
demanda de la instituciones
de educacin superior por
el nivel de exigencia en los
programas acadmicos.
Generar politlcas de guia
en el proceso de matricula
cada semestre para evitar
que los estudiantes vaguen
sin rumbo en el plan de
estudios.
Ayuda al logro de los
objetivos acadmicos en
el tiempo terico de los
programas.
Puede resultar restrictivo
para ciertos estudiantes
con objetivos paralelos al
proyecto acadmico.
Ofrecer un conjunto
de prioridades para
estudiantes con
desempeo acadmico
sobresaliente en secundaria
y en el transcurso del
programa.
Focaliza los recursos de las
superior en trminos
de personal y gastos en
grupo de estudiantes con
objetivos definidos.
Ayuda a las instituciones de
educacin superior a definir
un publlco ob[etlvo.
Puede generar un ambiente
de favorecimiento a grupos
particulares de estudiantes.
Puente: Palmer, l998.
119
7.2. Estrategias de retencin estudiantil
en el mbito nacional
As como varias instituciones han estudiado la desercin estudiantil, tambin
varias instituciones de educacin superior han implementado modelos de
retencin estudiantil, a travs de sus programas de apoyo financiero, aca-
dmico y psicolgico. Similarmente, el Gobierno Nacional realiza grandes
esfuerzos para combatir la desercin de la educacin superior en Colombia
a travs, principalmente, de los crditos del ICETEX. Las universidades en
Colombia han aplicado diversas estrategias para lograr disminuir los niveles
de desercin universitaria. Es as como buena parte de esos programas de
apoyo dirigidos a los estudiantes tienen sus bases conceptuales en algunos
estudios realizados por investigadores del tema. Con respecto a los modelos
de retencin se pueden distinguir algunos que estn asociados a los tipos de
apoyo que se ofrecen en las universidades. Entre ellos se encuentran:
Modelo del componente Cocurricular: se refiere a las actividades que se
pueden desarrollar fuera del saln de clases pero que se encuentran asocia-
das al ambiente universitario como las culturales, deportivas, asociaciones y
organizaciones estudiantiles o empleo estudiantil, entre otras. Precisamente,
aquellas investigaciones que se encuentran de acuerdo con Tinto aseguran
que estas actividades afectan positivamente la persistencia y la posibilidad de
graduacin (Universidad Nacional de Colombia, 2002).
El Modelo de Instruccin Suplementaria: este modelo (Universidad
Nacional de Colombia, 2002) es de naturaleza voluntaria para el alumno esta-
blecindose como un pacto que se renueva durante cada da y permite adquirir
por parte de ste una responsabilidad adicional. La institucin proporciona
un ambiente seguro dentro del cual se discuten los materiales con los dems
participantes por lo cual estos alumnos llegan a conocerse facilitando la dis-
cusin y aumentando la motivacin para preguntar y descubrir estrategias
que finalmente los llevarn a obtener un mayor rendimiento acadmico. Este
modelo se diferencia de los tradicionales en cuanto a que en estos ltimos se
detecta el riesgo del estudiante a partir de unas pruebas que se realizan en el
proceso de entrada a la universidad (pruebas acadmicas, psicolgicas) y es a
partir de ellas que se establece cules estudiantes necesitan ayuda, mientras
que el Modelo de Instruccin Suplementaria es ms inclusivo y propone que
estudiantes con mayor capacidad tambin accedan al apoyo ya que pueden ser
jalonadores de los que presentan ms baja capacidad. El modelo demues-
120
tra que las sesiones no son remediales y que estos ltimos por lo tanto pueden
participar sin miedo y sin ser estigmatizados.
El Modelo de Atributos Personales: segn la Universidad Nacional de
Colombia (2002) este modelo se concentra en los atributos personales por
encima de aquellos socioeconmicos o demogrficos. Bsicamente tiene en
cuenta las intenciones que tiene el alumno de permanecer estudiando y de
obtener un grado. Es as como posee un enfoque ms psicolgico. El cons-
tructo central es la certeza de la intencin de graduarse ya que se asegura que
cuanto mayor es esta certeza mayor es la probabilidad de conseguirlo. Igual-
mente, quienes piensan que obtener un grado les dar mayor satisfaccin en
su desempeo laboral y confan en sus capacidades presentan intenciones
ms fuertes para llevarlo a cabo.
A pesar de lo afirmado en principio, la intencin y la certeza parecen ser inde-
pendientes ya que un estudiante puede tener intencin de culminar exi-
tosamente sus estudios pero no tiene la certeza de poseer las capacidades
suficientes para lograrlo o viceversa. Partiendo de este diagnstico se estable-
cen algunos lineamientos de accin, entre los cuales se destacan:
i) Los consejeros pueden evaluar y detectar a aquellos alumnos que inician
sus estudios con bajas expectativas, auto eficacia e intencin para remitir-
los a la dependencia encargada de aconsejarlos. Asimismo, estos consejeros
pueden mostrar a los estudiantes los beneficios que trae consigo graduarse.
ii) Los niveles de dificultad de los cursos en los cuales se ubica a los alumnos
deben estar sujetos a las capacidades de stos para no conducirlos al fracaso
que disminuye la motivacin.
iii) Las acciones para mostrar los beneficios de graduarse deben empezar
desde la secundaria lo cual ayuda a que valoren en mayor medida la educacin
superior.
iv) Implementar modelos de seguimiento de alumnos en riesgo para dismi-
nuir los niveles de desercin.
En cuanto al nivel institucional y pedaggico se busca incluir los procesos de
titulacin dentro de los periodos regulares de duracin de cada carrera as
como simplificar estos procesos. Igualmente, se busca promover los cursos
121
remediales y de nivelacin para homogeneizar el nivel acadmico de los estu-
diantes nuevos. Se ha buscado fomentar los programas de tutoras y segui-
miento a los estudiantes.
Hay acciones encaminadas a homogeneizar los conocimientos de los estu-
diantes que entran a primer semestre para adecuarlos al salto que se presenta
en este sentido entre la secundaria y la universidad. Sin embargo, las falencias
del programa consisten en que son opcionales y por lo tanto suelen tomarlos
los alumnos con ms conciencia de sus debilidades y por lo tanto quedan
excluidos muchos de los alumnos que arrastran graves problemas acadmi-
cos desde el bachillerato; adems, el acceso a este tipo de cursos tiene un costo
econmico.
7.3. Recomendaciones para
la retencin estudiantil
Muchas de las estrategias sugeridas en el mbito internacional ya han sido
implementadas por las instituciones de educacin superior como, por ejemplo,
programas de apoyo estudiantil, de adaptacin social y estrategias acad-
micas, de enseanza y aprendizaje. Adicionalmente, muchas otras estra-
tegias han sido probadas inicialmente por alguna institucin de educacin
superior como es el caso de la poltica de llamadas de la Universidad de Antio-
quia para disminuir el impacto de la desercin precoz, los programas de edu-
cacin flexible, y el programa Sgueme, que motiva la movilidad estudiantil.
Sin embargo, el fenmeno de la desercin precoz no ha sido objeto de estudio
por la mayora de las instituciones de educacin superior del pas, siendo sta
la primera recomendacin para lograr una visin global del problema. Al
respecto, derivado de su anlisis, es necesario generar e implementar estrate-
gias diferenciadas segn cada causa, de tal manera que disminuyan el impacto
negativo que este tipo de desercin tiene sobre las instituciones de educacin
superior y el sistema educativo en general.
En segundo lugar, con el fin de controlar la desercin temprana y tarda, en
el mbito institucional se recomienda crear una oficina para la retencin
estudiantil encargada de disear las polticas para aumentar la retencin y
promover la graduacin estudiantil. Dentro de sus obligaciones estara la ela-
boracin de informes que contengan indicadores de seguimiento al problema
122
de la desercin, la evaluacin del impacto de las polticas implementadas en la
institucin y la supervisin de los comits antidesercin de cada facultad, los
cuales deben ser igualmente creados.
Esta oficina sustentar su trabajo con base en los resultados obtenido por
comits antidesercin de cada facultad. Estos comits se encargarn de la
identificacin, clasificacin y orientacin de los estudiantes con riesgo de
desercin. Se recomienda a las instituciones de educacin superior obtener
y almacenar la informacin suministrada por el estudiante en el proceso
de admisin para que sta sirva como primer indicador del riesgo de deser-
cin del estudiante. El comit analizar dicha informacin y con la ayuda de
la oficina de bienestar en cada facultad y de la formacin de comits de rea
en cada programa acadmico, identificar a los estudiantes con problemas
dentro y fuera del aula de clase tales como repitencia del curso, poca atencin,
obtencin de malas calificaciones y poca participacin en clase, calamidad
domstica y enfermedad, entre otros. As, el comit dirigir y apoyar a los
estudiantes con riesgo alto de desercin en el programa de apoyo que mejor se
ajuste a su perfil de riesgo.
Los comits auxiliares de rea estarn formados por el grupo de docentes
encargados del conjunto de materias en una misma lnea, por ejemplo, el
comit de Matemticas, el comit de Humanidades, entre otros. Su labor ser
realizar seguimiento al desempeo acadmico de los estudiantes con el fin
de identificar a los que tengan dificultades y por ende alto riesgo de deser-
cin. Este seguimiento debe realizarse, en particular, sobre los estudiantes de
primer, segundo y tercer semestre del programa, ya que este periodo es clave
en el proceso de adaptacin a la institucin. Para los estudiantes primparos
identificados como de alto riesgo de desercin el apoyo acadmico debe brin-
drseles en forma de cursos de refuerzo que les permitan suplir las debilida-
des detectadas y su participacin en programas de apoyo acadmico ofrecidos
por las instituciones de educacin superior debe ser de carcter obligatorio.
Para los estudiantes de cuarto semestre en adelante pueden ofrecerse todo
tipo de ayudas como, por ejemplo, las mencionadas en el Captulo 4 tales como
tutoras y monitoras a cargo de un profesor asistente, las cuales deben ser de
eleccin y participacin voluntaria.
Las oficinas de bienestar deben brindar un servicio personalizado de tutora
para los estudiantes nuevos que les brinde apoyo en el proceso inicial de
matrcula y que los acompae durante el primer ao del programa. Este
123
proceso de acompaamiento debe ofrecer al estudiante, adems de la infor-
macin necesaria acerca del funcionamiento de la vida universitaria y de las
actividades, oportunidades y agremiaciones disponibles en la institucin, un
apoyo para la toma de decisiones que afecten su proceso acadmico.
De otra parte, en trminos acadmicos, la primera recomendacin es, siempre
que sea posible, mantener cursos con un nmero de estudiantes adecuado,
aproximadamente de 25 estudiantes, de tal forma que el profesor pueda
brindar la atencin necesaria a cada uno e identificar las posibles debilida-
des de los mismos. El primer da de clase de cada materia debe dedicarse a
la orientacin de los estudiantes sobre los objetivos del curso, el material que
se utilizar durante el semestre, la metodologa de evaluacin, entre otros
aspectos relacionados con la asignatura. Esta sesin debe utilizarse tambin
para informar al estudiante sobre la importancia del curso dentro del
programa acadmico y sobre su posterior aplicacin a la vida profesional. Adi-
cionalmente, para los estudiantes que se encuentren en el primer o segundo
semestre del programa, en la primera clase se recomienda realizar un
pretest de conocimientos bsicos para medir el nivel inicial de los mismos.
Esta prueba debe contener adems de preguntas claves sobre las habilidades
preadquiridas del estudiante (bien sea en materias que se consideren como
prerrequisitos o en el caso de los primparos conocimiento adquiridos en la
educacin media), preguntas sobre las expectativas acerca del curso y el gusto
por el mismo. Esto como una forma de identificar los estudiantes de alto riego
de desercin.
En trminos sociales, es recomendable mantener siempre disponibles progra-
mas de apoyo psicolgico a los estudiantes. Adems, las instituciones de educa-
cin superior deben promover la realizacin de actividades de integracin de
los estudiantes al ambiente universitario, con la oferta de actividades deporti-
vas, culturales, recreativas y acadmica As mismo, deben reservar una parte
de su presupuesto para apoyar financieramente, a travs de un auxilio tran-
sitorio de sostenimiento, a estudiantes con problemas personales o familia-
res, como por ejemplo calamidad domstica, enfermedad, prdida del empleo,
embarazo, entre otros, y que puedan afectar su situacin econmica.
Sera importante evaluar el impacto que han tenido los lineamientos del
Consejo Nacional de Acreditacin CNA para otorgar acreditacin de alta
calidad a los programas de pregrado, en la proliferacin de estudios que se
dedican a la construccin de tasas de desercin estudiantil acumulada y por
124
perodos acadmicos, tasas de graduacin y egreso estudiantil, pero que en
ningn caso ofrecen alternativas de solucin al problema y slo se limitan a la
descripcin de la magnitud del fenmeno en cada programa acadmico.
Finalmente, las autoridades educativas nacionales deben garantizar la exis-
tencia en todas las instituciones de educacin superior, de la oficina para la
retencin estudiantil (o de la funcin expresa en una dependencia o autoridad
institucional, si la institucin es muy pequea), a travs del establecimiento
de un marco legal que las incentive a crear dicha oficina y a mostrar resulta-
dos en trminos de retencin estudiantil. Esto garantizara que los esfuerzos
sean realizados por todos los entes participantes en el sistema de educacin
superior y no que se concentre en el esfuerzo de unos pocos.
125
BIBLIOGRAFA
Ahlburg, D., McCall, B. and Na, I., 2002. Time
to Dropout from College: A Hazard Model with
Endogenous Waiting, Working Paper 01, Industrial
Relations Center, University of Minnesota.
Alemany, R., 1990. Modelacin de la duracin de
estudios universitarios: una aplicacin a la universidad
de Barcelona. Tesis doctoral, Universidad de Barcelona.
Arulampalam, W., Naylor, R., and Smith, J., 2004.
A Hazard Model of the Probability of Medical
School Dropout in the United Kingdom, Journal
of the Royal Statistical Society, A167, 157178.
ASCUN. 2002. De la exclusin a la equidad:
Agenda de polticas y estrategia para la educacin
superior colombiana. Bogot: Mimeo.
Astin, A. W., 1977. Four critical years.
San Francisco: Jossey-Bass.
Astin, A. W., 1985. Achieving academic
excellence. San Francisco: Jossey-Bass.
Bailie y Alonso, 2005. Paths to the Persistence: An
analysis of research on program effectiveness at
community colleges, Working paper, Community
Colleges Reseach Center, Columbia University, 6, 1.
Bean, J. y Metzner, B. S., 1985. A conceptual
model of nontraditional student attrition,
Review of Educational Research, 55, 485-540.
Bean, J., 1980. Dropouts and turnover: The synthesis
and test of a casual model of student attrition,
Research in Higher Education, 12, 155-187.
Bean, J., 1983. The application of a model of turnover
in work organizations to the student attrition process,
The Review of Higher Education, 6, 129-148.
Berger, J. B., y Lyons, S. 2005. Past to present:
A historical look at retention". En Seidman,
A. (Ed.). College student retention: Formula
for student success. Praeger Press.
Booth, A. y Satchell, S., 1995. The Hazards of Doing
a PhD: An Analysis of Completion and Withdrawal
Rates of British PhD Students in the 1980s, Journal
of the Royal Statistical Society, A158, 297-318.
Box-Steffensmeier, J. and Zorn, C., 2001. Duration
Models and Proportional Hazards in Political Science,
American Journal of Political Science, 45, 972-988.
Braxton, J. M. y Hirschy, A. S. 2005. Theoretical
Developments in the study of college student
departure. In Seidman, A. (Ed.). College student
retention: Formula for student success. Praeger Press.
Cabrera, A., Nora, A. and Castaeda, M., 1993.
Collage Persistence: Structural Equations Modeling
Tests of an Integrated Models Student Retention,
The Journal of Human Resources, 64, 123-139.
Cameron, S. and Heckman, J., 1998. Life Cycle
Schooling and Dynamic Selection Bias: Models
and Evidence for Five Cohorts of American Males,
The Journal of Political Economy, 106, 262-333.
Campolieti, M., 2003. On the Estimation
of Hazard Models with Flexible Baseline
Hazards and Nonparametric Unobserved
Heterogeneity, Economics Bulletin, 3, 1-10.
126
Castao, E., Galln, S, Gmez, K. y Vsquez, J., 2004.
Desercin estudiantil universitaria: una aplicacin de
modelos de duracin, Lecturas de Economa, 60, 41-65.
Castao, E., Galln, S, Gmez, K. y Vsquez, J., 2007.
Anlisis de los factores asociados a la desercin
y graduacin estudiantil en la Universidad de
Antioquia, Lecturas de Economa, 65, 9-36.
Cleves, M., Gould, W. and Gutierrez, R.,
2002. An Introduction to Survival Analysis
Using Stata, Stata Press, Texas.
Cox, D. R., 1972. Regression Models and Life Tables,
Journal of the Royal Statistical Society, B34, 187-220.
Cox, D. R., 1975. Partial Likelihood,
Biometrika, 62(2), 269-276.
Dagenais, M., Montmarquette, C. and Viennot-
Briot, N., 2001. Dropout, School Performance and
Working while in School: An Econometric Model with
Heterogeneous Groups 2, Working Paper, 63, CIRANO.
Davies, P. 1999, "Student retention in further
education: a problem of quality or of student
inance?. Documenlo iesenlado en Ia Biilish
Educational Research Association Annual
Conference, University of Sussex at Brighton.
Davis, G.W. y Greer, L. 2003. Encouraging
Student Retention within Teesside Business
School, LTSN BEST, Workshop.
DesJardins, S., Ahlburg, D. and McCall, B., 1999.
An Event History Model of Student Departure,
Economics of Education Review, 18, 375-390.
DesJardins, S., Ahlburg, D., and McCall, B., 2001.
Simulating the Longitudinal Effects of Ghanges in
Financial Aid on Student Departure from College,
Journal of Human Resources, 37, 653-679.
DesJardins, S., Ahlburg, D., and McCall, B., 2002.
An Integrated Model of Application, Admission,
Enrollment, and Financial Aid, Working paper,
Industrial Relations Center, University of Minnesota.
Draper, S.W. 2003. Tintos Model of Student
Retention. [documento en internet]. http://www.
psy.gla.ac.uk/~steve/localed/tinto.html.
Ensminger, M. and Slusarcick, A., 1992. Paths to High
School Graduation or Dropout: A Longitudinal Study of
A FirstGrade Cohort, Sociology of Education, 65, 95-113.
Fobih, D. K., 1987. Social-Psychology Factors Associated
with Dropout School in the Eastern Region of Ghana,
The Journal of Negro Education, 56, 229-239.
Foster, K. 2002. Appendix 1: Student Retention:
An Overview, Libraries and Student Retention:
Report of the Services and Learning Evaluation.
Fozdar, B.; Kumar, L. y Kannan, S., 2006. Study of
the Factors Responsible for the Dropouts from the
BSc Programme of Indira Gandhi National Open
University, International Review of Research in
Open and Distance Learning, 7, 3, 1492-3831.
Galusha, J.M. 1997. Barriers to learning in
distance education, Interpersonal Computing
and Technology, 5, 3-4. http://jan.ucc.nau.
edu/~ipct-j/1997/n4/galusha.html.
127
Garca, A.; Navarrete, M., 2005. Estrategias
para mejorar la calidad educativa, con nfasis en
la retencin y eficiencia terminal, Universidad
Autnoma de Hidalgo. Ponencia presentada en el
"Encuentro internacional sobre desercin en educacin
superior: experiencias significativas. Bogot.
Garrison, D. 1987. Researching dropout in distance
education, Distance Education, 89, 95-101.
Giovagnoli, P., 2002. Determinantes de la
desercin y graduacin universitaria: una aplicacin
utilizando modelos de duracin, Documento de
Trabajo 37, Universidad Nacional de la Plata.
Gonzlez, L., 2005. Estudio sobre la repitencia
y desercin en la educacin superior chilena,
Instituto Internacional para la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile.
Goodhew, P. 2002. Losing engineers Careless
oi caie moie?. Exchange 1, Spring 2002, 26-7.
Gordon, G., Johnston, B. y Runcie, A., 2002.
Undergraduate student retention at Strathclyde,
Reporte para el Senado, junio. http://www.mis.strath.
ac.uk/publications/local/senate/stud-retention.pdf.
Hkkinen, L. y Uusitalo, R., 2003. The Effect
of a Student Aid Reform on Graduation: A
Duration Analysis, Working Paper Series, 8,
Department of Economics, Uppsala University.
Han, A. and Hausman, J., 1990. Flexible Parametric
Estimation of Duration and Competing Risk
Models, Journal of Applied Econometrics, 5, 1-28.
Heckman, J. and Singer, B., 1984. Econometric Duration
Analysis, Journal of Econometrics, 24, 63-132.
Henderson, S.E. 2003. Strategic enrolment
management, paper presentado en Students in the
Consumer Age: Recruitment and Retention Issues,
Association and University Administrators Conference.
Hosmer, D. and Lemeshow, S., 1999. Applied
Survival Analysis: Regression Modeling of
Time to Event Data, John Wiley & Sons.
Jenkins, S. P., 1995a. Easy Estimation Methods
for Discrete-Time Duration Models, Oxford
Bulletin of Economics and Statistics, 57, 129-138.
Jenkins, S. P., 1995b. Discrete Time
Proportional Hazards Regression, Stata
Technical Bulletin, STB-39, sbe17.
Jenkins, S. P., 2005. Survival Analysis, Lecture
Notes, Institute for Social and Economic
Research, University of Essex.
Jones, P.C. 2002.Improved academic and
Personal Support, Exchange 1, Spring, 24-5.
Kalbfleisch, J. D. y Prentice, R. L., 1973. Marginal
Likelihoods Based on Coxs Regression and
Life Model, Biometrika, 60, 267-278.
Kaplan, E. L. and Meier, P., 1958. Nonparametric
Estimation from Incomplete Observations, Journal
of the American Statistical Association, 53, 457-481.
Kember, D. 1989. A longitudinal-process
model of dropout from distance education,
Journal of Higher Education, 60, 278-301.
Kiefer, N., 1988. Economic Duration Data and Hazard
Functions, Journal of Economic Literature, 26, 646-679.
128
Knight, W. 2002. Toward a comprehensive
model of influences upon time to bachelors
degree attainment, Association for Institutional
Research (AIR) Professional File, 85, 1-20.
Knight, W.E., 2002. Learning communities,
first year programs and their effectiveness:
The role of the IR office, Paper presentado en
The 42
TH
Annual Forum of the Association for
Institutional Research, Toronto, Canad.
Lancaster, T., 1992. The Econometric Analysis of
Transition Data, Cambridge University Press.
Lawless, J. F., 1982. Statistical Models and
Methods for Lifetime Data, John Wiley Sons.
Martinez, P. 2001. Improving Student Retention
and Employment: What do we know and what do we
need lo ind oul?, eaining and SLiIIs DeveIomenl
Agency. http://www.lsda.org.uk/files/pdf/A1195.pdf.
Mensch, B. S. y Kandel, D. B., 1988. Dropping
Out of High School and Drug Involvement,
Sociology of Education, 61, 95-113
Meyer, B., 1990. Unemployment Insurance and
Unemployment Spells, Economtrica, 58, 757-782.
Meyer, B., 1995. Semiparametric Estimation
of Hazard Models, mimeo, Department of
Economics, Northwestern University.
Moore, K. 1992. The role of mentors in developing
leaders for academe, Educational Record, 63, 1, 22-28.
Moore, M. 1973. Toward a theory of
independent learning and teaching, Journal
of Higher Education, 44, 66-69.
Moore, M. G. 1987. Homogenization of instruction
and the need for research, The American
Journal of Distance Education, 1, 2, 1-5.
Moore, R. (2004-2005). Pre-enrollment and
post-enrollment predictors of the academic
success of developmental education students,
Journal of College Student Retention: Research,
Theory & Practice, 6, 3, 325-336.
Mortiboys, A. 2002. Retention as a measure of
University effectiveness, Exchange 1, Spring, 14-16.
Muraskin, L., y Wilner, A. 2004. What we know
about institutional influences on retention.
Washington, DC: JBL Associates.
National Audit Office NAO, 2002. Improving
Student Achievement in English Higher Education,
January. The Stationery Office. http://www.nao.gov.
uk/publications/nao_reports/01-02/0102486.pdf
Neuman, G., 1997. Search Models and Duration Data,
in: M. H. Pesaran and P. Schmidt, eds., Handbook of
Applied Econometrics, Vol. II, Blackwell, 300-351.
Nicholl, J. & Sutton, A., 2001. Student Retention
and Success: A brief description and key issues,
Introductory Report for the Tertiary Education
Advisory Committee, Tertiary Education Advisory
Committee, Wellington, New Zealand. http://
www.teac.govt.nz/Report4/Papers/Studen.
Osorio, A. y Jaramillo, C. 1999. Desercin estudiantil en
los programas de pregrado 1995-1998, Mimeo. Medelln.
Palmer, 1998. Fostering student retention and
success at the community college, Education
Commission of the States, Policy papers. September.
129
Pascarella, E. T., y Terenzini, P.T., 1991. How college
affects students: Findings and insights from twenty
years of research. San Francisco, Jossey-Bass.
Paul, S. 2000. Students with disabilities in
higher education: A review of the literature,
College Student Journal, 34, 2, 200-210.
Peelo, M. y Wareham, T.F. 2002. Failing
Students, University Press.
Perin, D. 2007. Can community colleges protect
bolh access and slandaids? 1he iobIem o
remediation, Teachers College Record.
Pontificia Universidad Javeriana, 2005.
Programa de crditos acadmicos. Ponencia
en el "Encuentro internacional sobre desercin
en educacin superior". Bogot.
Porto, A y Di Gresia, 2001. Rendimiento de
estudiantes universitarios y sus determinantes,
Asociacin Argentina de Economa Poltica.
Prentice, R. and Gloeckler, L., 1978. Regression
Analysis of Grouped Survival Data with Application
to Breast Cancer Data, Biometrics, 34, 57-67.
Snchez, 2002. Equidad Social en el Acceso
y Permanencia en la Universidad Pblica,
Determinantes y Factores Asociados. CEDE
Universidad de los Andes, Bogot.
Seidman, A. 1993. Needed: A research methodology
to assess community college effectiveness,
Community College Journal, 63, 5, 36-40.
Singer, J. D. y Willett, J. B., 1991. Modeling the Days of
Our Lives: Using Survival Analysis When Designing and
Analyzing Longitudinal Studies of Duration and the
Timing of Events, Psychological Bulletin, 110, 268-290.
Singer, J.D. y Willett, J.B., 1993. Its About
Time: Using Discrete-Time Survival Analysis
to Study Duration and the Timing of Events,
Journal of Educational Statistics, 18, 155-195.
Smith, B.L., MacGregor, J., Mathews, R.S., y Gabelnick,
F. 2004. Learning communities: Reforming
undergraduate education. San Francisco, Jossey-Bass.
Smith, J. and Naylor, R., 2001. Dropping Out
of University: A Statistical Analysis of the
Probability of Withdrawal for UK University
Students, Journal of the Royal Statistical Society.
Series A (Statistics in Society), 164, 389-405.
Spady, W. 1970. Dropouts from higher
education: An interdisciplinary review
and synthesis, Interchange, 1, 64-65.
Spady, W. 1971. Dropouts from higher education:
Towards an empirical model, Interchange, 2, 38-62.
Spours, K. 1997. Issues of Student Retention:
An initial study of staff perceptions, Research
in Post Compulsory Education, 2, 2, 109-19.
Summers, M., 2003. Review: Attrition
research at community colleges, Community
College Review, 30, 4, 64-84.
Summerskill, J., 1962. Dropout from the College,
In N. Sanford (Ed.), The American College: A
Psychological and Social Interpretation of the
Higher Learning. 627-665. New York: Wiley.
Tinto, V. 1975. Dropouts from higher education:
A theoretical synthesis of the recent literature,
A Review of Educational Research, 45, 89-125.
Tinto, V. 1982. Limits of theory and practice in student
attrition, Journal of Higher Education, 53, 6, 687-700.
130
Tinto, V. 1988. Stages of student departure:
Reflections on the longitudinal character of student
leaving, Journal of Higher Education, 59, 438-455.
Tinto, V. 1990. Principles of effective retention,
Journal of the Freshmen Year Experience, 2, 1, 35-48.
Tinto, V. 1993. Leaving college: Rethinking
the causes and cures of student attrition.
Chicago: The University of Chicago Press.
Tinto, V. 1996. Restructuring the first year of
college, Planning for Higher Education, 25, 1-6.
Tinto, V. 1998. Colleges as communities: Taking
research on student persistence seriously, The
Review of Higher Education, 21, 2, 167-177.
Tinto, V. 2001. Rethinking the first year
of college. Higher Education Monograph
Series, Syracuse University.
Tinto, V. 2005. Epilogue: Moving from theory to action.
In College student retention: Formula for student success.
ed. A. Seidman, 317-334. Westport, CT: ACE/Praeger.
Tinto, V. 20062007. Research and practice of student
ielenlion: Whal nexl?, Journal of College Student
Retention: Research, Theory & Practice, 8, 1, 1-19.
Tinto, V., 1997. Colleges as communities: Exploring
the educational character of student persistence,
Journal of Higher Education, 68, 599-623.
Tinto, V., y Goodsell Love, A. 1995. A longitudinal
study of freshman interest groups at La Guardia
Community College. The Pennsylvania State
University: The National Center on Postsecondary
Teaching, Learning and Assessment.
Tinto, V., y Wallace, D. 1986. Retention: An admission
concern, College and University, Summer, 290-293.
Tresman, S. 2002. Towards a Strategy for Improved
Student Retention in Programmes of Open, Distance
Education: A Case Study From the Open University
UK, International Review of Research in Open
and Distance Learning April 2002. http://www.
irrodl.org/content/v3.1/tresman_rn.html.
Universidad Catlica de Colombia 2005. Programa
Institucional de tutoras en los programas de
pregrado, Ponencia en el "Encuentro internacional
sobre desercin en educacin superior". Bogot.
Universidad de La Salle, 2003. Fortalecimiento
del acompaamiento, seguimiento y control de los
estudiantes en sus procesos acadmicos. Bogot.
Universidad de los Andes. 2006. Investigacin
sobre desercin en las instituciones de educacin
superior en Colombia. Informe final.
Universidad EAFIT, 2005. Programa de becas
Universidad EAFITMedelln. Una experiencia
que da cobertura y evita la desercin estudiantil.
Ponencia en el "Encuentro internacional sobre
desercin en educacin superior". Bogot.
Universidad Nacional de Colombia, 2002. Estudio
de la desercin estudiantil en la educacin
superior en Colombia. ICFES. Bogot.
Universidad Pontificia Bolivariana, seccional
Bucaramanga, 2005. Programa de acompaamiento
acadmico: una experiencia exitosa para disminuir la
desercin. Ponencia en el "Encuentro internacional
sobre desercin en educacin superior". Bogot.
131
Vahos, M., !99. Como eiciben su caIidad
de vida los estudiantes de la universidad
nacionaI?. 1esis de iegiado de sicoIoga,
Universidad Nacional de Colombia, Bogot.
Van den Berg, G.J., 2001. Duration Models:
Specification, Identification and Multiple Durations,
in: J. J. Heckman and E. Leamer, eds., Handbook of
Econometrics, 5, Amsterdam. North-Holland.
Walters, E. W. 2001. Institutional commitment
to diversity and multiculturalism through
institutional transformation: A case study of Olivet
College, Journal of College Student Retention:
Research, Theory & Practice, 3, 4, 333-350.
Willett, J.B. y Singer, J.D., 1991. From Whether to When:
New Methods for Studying Student Dropout and Teacher
Attrition, Review of Educational Research, 61, 407-450.
Yorke, M. 2002. Formative Assessment the key to a
richer learning experience, Exchange 1, Spring, 12-13.

Articles-254702 Diagnostico Desercion

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Articles-254702 Diagnostico Desercion

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

DESERCIN ESTUDIANTIL EN LA EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANA

), donde es la matriz de residuales scores eficientes y V(

(t), entonces la informacin que tiene la grfica de

Das könnte Ihnen auch gefallen