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QUMICA NOVA NA ESCOLA O ENEM e o Ensino Mdio N 10, NOVEMBRO 1999

ESPAO ABERTO
A
dcada de 90 foi marcada pela
emergncia de sistemas de
avaliao na Amrica Latina.
No Brasil, em particular, houve inicia-
tivas voltadas para a consolidao do
Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), a criao do Provo e
do ENEM. O significado geral dessas
iniciativas polmico e a literatura edu-
cacional tem refletido os diferentes
pontos de vista acerca desse tema
(Bomeny, 1997; Castro e Carnoy, 1997;
Franco e Frigotto, 1997; Lauglo, 1997;
Moreira, 1995; Torres, 1996). Em outro
artigo, desenvolvemos o ponto de vista
de que o aprofundamento das discus-
ses gerais sobre o papel da avaliao
nas polticas educacionais deveria
incluir a produo de pesquisas que
examinassem detidamente experin-
cias de avaliao. No mesmo artigo,
fizemos uma anlise do processo de
institucionalizao do SAEB (Bonami-
no e Franco, 1999).
O ENEM foi realizado pela primeira
vez em 1998. Muito embora ainda no
haja condies de apresentar um estu-
do sistemtico acerca do significado
desse exame, j possvel identificar
certas tendncias, visualizar trajetrias
e explorar possveis implicaes dessa
iniciativa para a educao brasileira
dimenses que este artigo pretende
A seo Espao aberto visa abordar questes sobre educao, de
um modo geral, que sejam de interesse dos professores de qumica.
Neste artigo, os autores analisam o Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) e sua insero no contexto maior das atuais polticas
para o ensino mdio. Embora argumentem que o tema ainda exige
muitos estudos sistemticos, os autores procuram identificar certas
tendncias e explorar possveis implicaes dessa iniciativa para a
educao brasileira.
avaliao, currculo, ensino mdio, exame nacional
desenvolver. Apresentamos inicialmen-
te uma viso geral das polticas oficiais
voltadas para a reforma do ensino
mdio. Em seguida, apresentamos
nossa anlise do ENEM. Conclumos
discutindo possveis implicaes do
ENEM para a educao bsica.
Polticas para o ensino mdio
Um dos aspectos mais destacados
pela literatura educacional atual diz
respeito aos requisitos de escolaridade
derivados da revoluo tecnolgica,
que estaria a exigir uma populao
com, pelo menos, educao bsica
completa. Nesse contexto, o ensino
mdio, incluindo o ensino
tcnico, ganha destaque
nas reformas educacionais.
No caso brasileiro, o ensino
mdio encontra-se ao mes-
mo tempo limitado pelo de-
sempenho do ensino funda-
mental e pressionado pelos
requisitos para o ingresso
no ensino superior.
Alm dessas dificulda-
des, o ensino mdio defron-
ta com duas expectativas:
de um lado, deve completar
a educao bsica, prepa-
rando os jovens para a continuidade
dos estudos em nvel superior; de
outro, deve preparar esses jovens para
o ingresso no mundo do trabalho. Nes-
se contexto, o MEC destaca como
justificativa principal para a reforma do
ensino mdio a necessidade de cons-
truo de um sistema educacional flex-
vel, que evite exigir dos jovens opes
precoces de profissionalizao, man-
tendo para os trabalhadores adultos
portas abertas para o prosseguimento
da educao ao longo da vida.
So esses os princpios bsicos
que orientam as reformas curriculares
e organizacionais do ensino mdio,
especialmente a polmica proposta de
organizao dos contedos tcnico-
profissionalizantes das escolas tcni-
cas federais numa forma modular
e a exigncia de que os candidatos a
essas escolas optem pelo curso tc-
nico (ncleo comum + formao espe-
cfica) ou pelo nvel mdio de educao
geral (Salm e Fogaa, 1999).
Afora a reforma do ensino tcnico,
entre as atuais polticas dirigidas ao
ensino mdio destacam-se: os marcos
legais estabelecidos pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB), lei n 9.394 de 20/12/96, a
reorganizao curricular introduzida
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino
Mdio (DCNEM
1998) e, mais
recentemente,
pelos Parme-
tros Curricula-
res Naci onai s
para o Ensino
Mdio (PCNEM
1999).
Pel a nova
LDB, o ensino
mdio passa a
ser concebido
como etapa final
da educao bsica (art. 35), a ser
efetivado mediante o dever do Estado
de garantir a progressiva obrigato-
Creso Franco
Alcia Bonamino
Um dos aspectos mais
destacados pela
literatura educacional
atual diz respeito aos
requisitos de
escolaridade derivados
da revoluo
tecnolgica, que
estaria a exigir uma
populao com, pelo
menos, educao
bsica completa

no Contexto das Polticas

para o Ensino Mdio
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QUMICA NOVA NA ESCOLA O ENEM e o Ensino Mdio N 10, NOVEMBRO 1999
riedade e gratuidade desse nvel de
educao (inciso II do art. 4
0
), com a
finalidade de consolidar e aprofundar
no educando os conhecimentos adqui-
ridos no ensino fundamental e de for-
necer-lhe preparao bsica para o
trabalho e a cidadania (art. 35).
Essas regulamentaes introdu-
zem alteraes que precisam ser co-
mentadas. Por um lado, a concepo
do ensino mdio como etapa final da
educao bsica avana positivamen-
te na direo de um sistema nacional
de educao estabelecido sobre dire-
trizes e bases comuns, numa perspec-
tiva abrangente e universalizada.
A idia de progressiva obrigatorie-
dade e gratuidade,
assim como a de for-
mao bsica para a
cidadania e o traba-
lho, articula-se com
essa direo na me-
dida em que prope
uma formao geral
comum, cuja consis-
tncia envolve uma
escol ari dade mai s
prolongada. Em con-
junto, essas concep-
es articulam-se em torno da idia de
terminalidade do ensino mdio, con-
correndo para a busca de sua identi-
dade, para a ruptura da organizao
dualista de escolas profissionais, de
um lado, e das escolas de cincias e
humanidades, de outro, e ainda para
a desconstruo da amesquinhada e
consagrada viso de que o papel do
ensino mdio garantir o acesso ao
ensino superior.
importante mencionar, entretanto,
que a dupla obrigatoriedade (do Esta-
do e do educando) de escolaridade de
nvel mdio, consagrada originaria-
mente na Constituio de 1988, foi
alterada pela Emenda Constitucional
n 14/96, mediante o entendimento de
que o ensino mdio deixa de ser obri-
gatrio para as pessoas, enquanto
dever do Estado oferec-lo para todos
aqueles que o desejarem. Essa refor-
mulao relativiza a obrigatoriedade e
o compromisso do Estado com a uni-
versalizao desse nvel de ensino.
Do ponto de vista curricular, a LDB
prope uma educao comum de ba-
se cientfico-tecnolgica e humanista.
(art. 36). Apesar dos diferentes enten-
dimentos do texto legal, no h nele
prevalncia da dimenso cientfico-tec-
nolgica sobre a humanista, j que se
trata de preparar o educando no ape-
nas para o trabalho, mas tambm para
a cidadania e para seu desenvolvi-
mento como pessoa humana (art. 35).
no artigo 26 que a nova LDB de-
termina que o currculo do ensino
mdio seja construdo sobre uma base
nacional comum a ser complemen-
tada, no mbito de cada sistema de
ensino e de cada escola, por uma parte
diversificada como, de resto, j vem
ocorrendo desde a legislao anterior,
substituda pela nova LDB.
O estabelecimento dessa base cur-
ricular nacional comum coube, em
primeira instncia, ao
Conselho Nacional de
Educao (CNE) e,
posteri ormente, ao
MEC. Com efeito, o Pa-
recer CEB n 15/98, de
01/06/98, apresentou,
inicialmente, a propos-
ta de regulamentao
da base curricular na-
cional e de organiza-
o do ensino mdio e
teve como relatora a
conselheira Guiomar Namo de Mello.
Posteriormente, a Resoluo n 03/98,
de 26/06/98, da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Edu-
cao, instituiu as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais do Ensino Mdio
(DCNEM), consubstanciadas num
conjunto de definies
doutri nri as sobre
pri nc pi os, funda-
mentos e procedi -
mentos a serem
observados na organi-
zao pedaggica e
curricular das escolas
integrantes dos siste-
mas de ensino mdio.
Num texto de alto
teor literrio e de difcil
traduo legal e ope-
racionalizao mate-
rial, as DCNEM postu-
lam trs tipos de princpios est-
ticos, polticos e ticos que, asso-
ciados respectivamente sensibili-
dade, igualdade e identidade,
devero nortear a prtica administra-
tiva, pedaggica e financeira das es-
colas e dos sistemas de ensino.
Assim, a esttica da sensibilidade,
a poltica de igualdade e a tica da
identidade devero fundamentar um
novo conceito de ensino mdio. A est-
tica da sensibilidade pretende funcio-
nar como uma alternativa repetio
e padronizao do ensino, um alter-
nativa que d lugar criatividade, ao
esprito inventivo, curiosidade pelo
inusitado e afetividade. Essas dimen-
ses, por sua vez, precisam estar
apoiadas por identidades capazes de
suportar a inquietao, conviver com
o incerto e o imprevisvel, acolher e
conviver com a diversidade, valorizar
a qualidade, a delicadeza, a sutileza.
A poltica da igualdade no acesso aos
bens sociais e culturais, o reconheci-
mento e o exerccio dos direitos huma-
nos e dos deveres e direitos da cida-
dania, o respeito ao bem comum, o
protagonismo e a responsabilidade no
mbito poltico e privado; o reconheci-
mento, respeito e acolhimento da iden-
tidade do outro; a solidariedade, a res-
ponsabilidade e a reciprocidade como
orientadora dos atos da vida devem ser
princpios que informem todo o ato de
ensinar e de aprender.
1
As propostas includas nas DCNEM
abrangem a interdisciplinaridade,
concebida como relaes entre as
disciplinas, de modo a integrar as com-
petncias que cada disciplina desen-
volve, a contextualizao do conheci-
mento, concebida tanto como concre-
tizao dos contedos em situaes
prximas e vivenciais quanto como
articulao entre teo-
ria e prtica e, ainda,
como instrumento pe-
daggico capaz de
atribuir significado ao
conhecimento escolar.
No plano cogniti-
vo, as DCNEM limi-
tam-se a propor trs
grandes reas de co-
nhecimento Lin-
guagens e Cdigos;
Cincias da Natureza
e Matemti ca e
Cincias Humanas
que incluem as tecnologias corre-
latas.
Essas limitaes das DCNEM tal-
vez ajudem a entender o fato de o MEC
ter tomado para si a tarefa de definir,
para o currculo do ensino mdio, um
novo perfil que parte dos princpios de-
finidos na LDB e prope uma organi-
Do ponto de vista
curricular, a LDB
prope uma educao
comum de base
cientfico-tecnolgica e
humanista, no
havendo prevalncia
da dimenso cientfico-
tecnolgica sobre a
humanista
Um novo conceito de
ensino mdio dever
ser fundamentado na
esttica da
sensibilidade (dando
lugar criatividade, ao
esprito inventivo,
curiosidade pelo
inusitado e
afetividade), na poltica
de igualdade e na tica
da identidade
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QUMICA NOVA NA ESCOLA O ENEM e o Ensino Mdio N 10, NOVEMBRO 1999
zao apoiada em competncias bsi-
cas. Talvez o baixo perfil operacional
das DCNEM explique tambm o fato
de que a primeira verso dos PCNEM
tenha sido elaborada sob a coorde-
nao do ento diretor do Departa-
mento de Desenvolvimento de Educa-
o Mdia e Tecnolgica, prof. Ruy
Berger.
Os PCNEM, na linha das diretrizes
curriculares, afirmam buscar se contra-
por ao ensino descontextualizado,
compartimentado e baseado no ac-
mulo de informaes, propondo um
conhecimento escolar significativo,
contextualizado e interdisciplinar. Es-
ses parmetros seguem uma orienta-
o mais operacional e prxima a seus
equivalentes para o currculo da esco-
la fundamental, j que, alm de difun-
dir os princpios da reforma curricular,
visam orientar o professor na busca de
novas abordagens e metodologias de
ensino.
Os PCNEM partem do pressuposto
de que a reforma curricular deve con-
templar contedos e estratgias de
aprendizagem que capacitem o aluno
para a realizao de atividades nos
trs domnios da ao humana: a vida
em sociedade, a atividade produtiva e
a experincia subjetiva, visando inte-
grao de homens e mulheres no tr-
plice universo das relaes polticas,
do trabalho e da simbolizao subje-
tiva (p. 16).
Nessa perspectiva, os PCNEM
incorporam, como diretrizes gerais e
orientadoras da pro-
posta curricular, as
quatro premissas da
Unesco para a
educao na socie-
dade contempor-
nea: aprender a co-
nhecer, na perspec-
tiva da educao ge-
ral e da educao
permanente; apren-
der a fazer, entendida
como aplicao pr-
tica da teoria; apren-
der a viver, no sentido
do reconhecimento
da interdependncia
humana, e aprender a ser, como
compromisso com o desenvolvimento
integral da pessoa, o que supe
autonomia intelectual e capacidade
crtica.
Os PCNEM mantm a organizao
curricular em trs reas, como previsto
nas DCNEM, e em todas elas pro-
posto ou um tratamento interdisciplinar
e contextualizado do conhecimento, ou
o desenvolvimento de competncias e
habilidades, ou ainda a apropriao
das tecnologias produzidas ou utili-
zadas pelos conhecimentos da rea.
Na rea de Linguagem, Cdigos
e suas Tecnologias, a prioridade
dada lngua portuguesa, embora
destaque tambm a
importncia do dom-
nio de lnguas estran-
geiras e estejam pre-
sentes a informtica e
as artes. Incluem-se
tambm as atividades
fsicas e desportivas
como formas de co-
municao e expres-
so (CEB/CNE, 1998,
p. 21).
A aprendizagem
da rea de Cincias
da Natureza, Mate-
mtica e suas Tecno-
logias inclui a com-
preenso e a utilizao dos conheci-
mentos cientficos, para explicar o fun-
cionamento do mundo e para plane-
jar, executar e avaliar as aes de inter-
veno na realidade (CEB/CNE, 1998).
Por ltimo, a rea de Cincias Hu-
manas e suas Tecnologias, que englo-
ba tambm a filosofia, visa desenvolver
no aluno competncias e habilidades
para a compreenso
da sociedade como
uma construo hu-
mana e dotada de his-
toricidade; para que
compreenda o espao
ocupado pelo homem,
enquanto espao
construdo e consumi-
do, e os espaos de
sociabilidade humana
em mbito coletivo, e
para que construa a si
prprio como agente
social que intervm na
sociedade, entre ou-
tras propostas da rea
(CEB/CNE, 1998: 22).
O ENEM
O Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) um exame anual, aplicado
pela primeira vez em 1998, destinado
aos alunos em vias de concluir ou que
j tenham concludo o ensino mdio.
Trata-se de um exame opcional para
os alunos, cuja inscrio custa 20 reais
(cerca de 11 dlares). Seus objetivos
so (INEP/MEC 1999a):
O objetivo fundamental de
avaliar o desempenho do aluno
ao trmino da escolaridade
bsica, para aferir o desenvolvi-
mento das competncias funda-
mentais ao exerc-
cio pleno da cida-
dani a. Pretende,
ainda, alcanar os
seguintes objetivos
especficos:
a. oferecer uma
referncia para que
cada cidado pos-
sa proceder sua
auto-avaliao com
vista s escolhas
futuras, tanto em
relao ao merca-
do de trabal ho
quanto em relao
continuidade de
estudos;
b. estruturar uma avaliao da
educao bsica que sirva co-
mo modalidade alternativa ou
complementar aos processos
de seleo nos diferentes seto-
res do mundo do trabalho;
c. estruturar uma avaliao da
educao bsica que sirva co-
mo modalidade alternativa ou
complementar aos exames de
acesso aos cursos profissiona-
lizantes ps-mdios e ao ensino
superior.
J em seu segundo ano de opera-
cionalizao, o ENEM passou a ser
utilizado como modalidade alternativa,
de modo integral ou parcial, para se-
leo a vagas disponibilizadas por 61
instituies de ensino superior, incluin-
do algumas universidades de elevado
prestgio acadmico. Muito embora a
utilizao do ENEM no processo sele-
tivo de algumas instituies tenha
implicado polmicas no seio de campi
universitrios (Krasilchik, 1999), preva-
leceu a adeso e, com isso, o nmero
de inscritos efetivamente realizando o
exame subiu de cerca de 110 mil em
1998 para mais de 320 mil em 1999.
Os PCNEM
incorporam, como
diretrizes gerais e
orientadoras da
proposta curricular, as
quatro premissas da
Unesco para a
educao na
sociedade
contempornea:
aprender a conhecer,
aprender a fazer,
aprender a viver e
aprender a ser
Os PCNEM, na linha
das diretrizes
curriculares, afirmam
buscar se contrapor ao
ensino
descontextualizado,
compartimentado e
baseado no acmulo
de informaes,
propondo um
conhecimento escolar
significativo,
contextualizado e
interdisciplinar
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QUMICA NOVA NA ESCOLA O ENEM e o Ensino Mdio N 10, NOVEMBRO 1999
O ENEM tem buscado estreitar
relaes com as iniciativas voltadas
para a reforma do ensino mdio no
Brasil. Por ser uma iniciativa extre-
mamente recente, difcil apresentar
uma avaliao precisa do significado
do ENEM no mbito da educao
brasileira. No entanto, essa iniciativa
parece estar asso-
ciada perspectiva de
reforma fomentada
pela avaliao (Linn,
1995). A mencionada
utilizao de resul-
tados do ENEM em
processos seletivos
para o ensino superior
um dado relevante
na medida em que
avaliaes que pre-
tendam catalisar refor-
mas precisam ter pre-
sena expressiva no
cotidiano do nvel de ensino alvo de
propostas de reforma.
O exame consiste de uma prova de
mltipla escolha, contendo 63 questes,
e de uma redao. A preparao da
prova baseia-se em uma matriz de com-
petncias elaborada para o ENEM. A
confeco dessa matriz objetivava
romper com o isolamento das disci-
plinas do ensino mdio e promover a
colaborao, complementaridade e
integrao entre os contedos das di-
versas reas do conhecimento presen-
tes nas propostas curriculares das esco-
las brasileiras de ensino fundamental e
mdio (MEC/SEMTEC, 1999). A matriz
estrutura-se a partir dos conceitos de
competncia e de habilidades associa-
das aos contedos do ensino funda-
mental e mdio. Esses conceitos so
apresentados no Documento Bsico do
ENEM (INEP/MEC 1999a):
Competncias so as modali-
dades estruturais da inteligncia,
ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer
relaes com e entre objetos, si-
tuaes, fenmenos e pessoas
que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das com-
petncias adquiridas e referem-
se ao plano imediato do saber
fazer. Atravs das aes e
operaes, as habilidades aper-
feioam-se e articulam-se, pos-
sibilitando nova reorganizao
das competncias.
Insiste-se que a competncia de lei-
tura, escrita, interpretao e expresso
no se desenvolve exclusivamente no
mbito do ensino e da aprendizagem
da l ngua portuguesa, estando
presente no conjunto
das atividades peda-
ggicas. A operacio-
nalizao do ideal de
rompimento do isola-
mento das reas e
disciplinas desen-
volvida precisamente
pelo papel que pode
ser desempenhado
pela linguagem, in-
cluindo a linguagem
matemtica, no coti-
diano da escola. Por
essa via, estimulam-
se integraes entre as disciplinas que
esto aqum dos padres de interao
capazes de efetivamente romper o
insulamento das disciplinas escolares
(Young, 1998). Em outras palavras,
oferecem-se como passaporte
modernidade interaes que, embora
necessrias, so bsicas e s deixam
de estar presentes desde longa data
no cotidiano de todas as escolas por
carncias estruturais do sistema edu-
cacional brasileiro
2
. O Documento B-
sico do ENEM apresenta cinco com-
petncias globais, que orientam a con-
feco dos instrumentos do exame.
So elas (INEP/MEC
1999a):
I. Demonstrar
domnio bsico da
norma culta da
lngua portuguesa e
do uso das dife-
rentes linguagens:
matemtica, artsti-
ca, cientfica etc.
II. Construi r e
aplicar conceitos
das vrias reas do
conheci mento para a
compreenso de fenmenos
naturais, de processos histrico-
geogrfi cos, da produo
tecnolgica e das manifesta-
es artsticas.
III. Sel eci onar, organi zar,
relacionar e interpretar dados e
informaes representados de
diferentes formas, para enfrentar
situaes-problema, segundo
uma viso crtica com vista
tomada de decises.
IV. Organizar informaes e
conhecimentos disponveis em
situaes concretas, para a
construo de argumentaes
consistentes.
V. Recorrer aos conheci -
mentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas
de interveno solidria na reali-
dade, considerando a diversi-
dade sociocultural como ineren-
te condio humana no tempo
e no espao.
Essas competncias globais so
desdobradas em 21 habilidades, for-
muladas de modo articulado com os
contedos curriculares do ensino fun-
damental e mdio. As habilidades for-
necem as bases para a preparao
das 63 questes, de modo que cada
habilidade seja testada por trs ques-
tes. Deve ser enfatizado que da articu-
lao entre competncias e contedos
curriculares emergem habilidades que,
em sua grande maioria, privilegiam o
ensino de cincias, em detrimento dos
temas sociais. Ainda com relao
anlise das habilidades, deve ser des-
tacado que h tanto orientaes sinto-
nizadas com posies desenvolvidas
por pesquisadores ligados s didticas
especficas, em especial na rea de
cincias, quanto ten-
dncias claramente
regressivas, como a
que articula o papel
da literatura na educa-
o com a identifica-
o de movimentos
literrios.
Esses fatores rela-
tivizam a noo de
que o ENEM estaria
sintonizado com um
movimento de renova-
o e modernizao
progressista da educao bsica.
Alm disso, a consolidao do ENEM
como uma referncia nacional para
acesso ao ensino superior e ao ensino
ps-mdio concentraria, de maneira
inusitada no pas, a influncia da
O ENEM, que tem
buscado estreitar
relaes com as
iniciativas voltadas
para a reforma do
ensino mdio no
Brasil, parece estar
associado
perspectiva de
reforma fomentada
pela avaliao
A confeco do ENEM
orientada por cinco
competncias globais,
as quais so
desdobradas em 21
habilidades, que, por
sua vez, fornecem as
bases para as 63
questes do exame, de
modo que cada
habilidade seja testada
por trs questes
30
Referncias bibliogrficas
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terminao de padres na educao
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orgs. Como anda a reforma da edu-
cao na Amrica Latina? Rio de Ja-
QUMICA NOVA NA ESCOLA O ENEM e o Ensino Mdio N 10, NOVEMBRO 1999
avaliao no ensino mdio. Isso pare-
ce problemtico, a julgar pela influncia
negativa de avaliaes centralizadas
de acesso ao ensino superior, em
mbito regional, na dcada de 70 e em
parte da dcada de 80. Contrastando
com nossa cautela na avaliao inicial
do ENEM, houve recepo positiva
desse exame por parte de alguns
atores formadores de opinio, em es-
pecial os vinculados imprensa. Esses
atores vislumbram no ENEM uma
alternativa ao carter
formal i sta e ul tra-
passado do ensino
mdio e do vestibular.
A mencionada di-
vergncia de posicio-
namento reflete, ao
menos em parte, o
carter ai nda bas-
tante inicial da anlise
do si gni fi cado do
ENEM no contexto
das polticas pblicas
de educao. A res-
peito especificamente
do aproveitamento do
ENEM como parte do
processo seletivo pa-
ra entrada no ensino
superior, importante
considerar as refle-
xes de Krasilchik (1999) sobre o ves-
tibular da USP. Essa autora questionou
a forma de tomada de deciso por
parte da universidade, enfatizou as limi-
taes de reformas baseadas em ava-
liaes como estratgia para a me-
lhoria do ensino e concluiu pergun-
tando se no seria mais adequado que
a universidade fizesse ampla e pro-
funda discusso sobre o assunto, an-
tes de entrar, apressadamente, em
uma empreitada em que h tantos
aspectos controversos.
Concluses
Em diversas passagens deste arti-
go enfatizamos que o ENEM uma
iniciativa recente, o que tem dificultado
a anlise de seu significado. Foi ainda
destacado que o ENEM parece ter a
funo de fomentar a reforma do ensi-
no mdio. A evoluo
do ENEM, bem como
a anl i se de suas
caractersticas cons-
ti tuti vas, i ndi cam a
plausibilidade desse
tipo de anlise. No
entanto, faz-se neces-
srio levar em consi-
derao que as pol-
ti cas pbl i cas de
avaliao da educa-
o tiveram grande
desenvolvimento nos
ltimos anos. J no
que se refere s inicia-
tivas de reforma edu-
cacional, as atenes
do MEC concentra-
ram-se inicialmente no
ensino fundamental,
s se voltando para as questes do
ensino mdio mais recentemente.
Muito embora haja evidncias de que
o componente de avaliao da poltica
educacional tenha mantido interaes
e articulaes com os demais aspec-
tos da poltica educacional, inegvel
que no caso do ensino mdio a ava-
liao deslanchou frente dos demais
aspectos da poltica. Por isso,
provvel que haja ajustes importantes
a fazer entre a avaliao e a reforma
do ensino mdio, com implicaes que
podem repercuti r no prpri o
desenvolvimento do ENEM.
Finalmente, deve ser destacado
que a implementao de medidas de
poltica educacional para o ensino m-
dio tem sido feita de modo tal que os
instrumentos normativos mais espec-
ficos reorientam os mais gerais, carac-
terstica j observada por Cunha (1997)
em sua anlise da reforma do ensino
superior. No caso do ensino mdio, o
exemplo mais gritante desse tipo de
reorientao refere-se nfase da ma-
triz de competncias do ENEM em
habilidades relacionadas com a rea
de cincias, a despeito de os textos
da LDB e das DCEM equacionarem de
forma balanceada o papel das lingua-
gens das cincias e das humanidades
no ensino ndio.
Creso Franco, licenciado em fsica e doutor em
educao, professor do Departamento de
Educao da PUC-RJ e pesquisador do MAST/CNPq.
Alcia Bonamino, licenciada em pedagogia e
mestre em educao, professora do Departamento
de Educao da PUC-RJ.
Notas
1. CEB/CNE. Diretrizes Curriculares
Naci onai s para o Ensi no Mdi o,
Braslia, 1998.
2. A discusso sobre as caractersti-
cas das interaes capazes de romper
o insulamento disciplinar e sintoniza-
das com as exigncias contempor-
neas esto alm dos objetivos do pre-
sente artigo, mas so desenvolvidas
em Franco (submetido).
A implementao de
medidas de poltica
educacional para o
ensino mdio tem sido
feita de modo tal que
os instrumentos
normativos mais
especficos reorientam
os mais gerais. No
ENEM, enfatiza-se
habilidades
relacionadas com a
rea de cincias, a
despeito da LDB e das
DCEM equacionarem
cincias e
humanidades de forma
balanceada
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Conhecimento Escolar:
Cincia e Cotidiano
Recentemente em entrevista ao
Roda Viva da TV Cultura, o inquieto e
polmico diretor teatral Antunes Filho
provocou mais uma vez a humanidade
exaltando o complexo de Prometeu e
minorando o de dipo, pedindo des-
culpas a Freud. Arrisco a completar
que Bachelard mereceu apupos do
diretor, por ter travado batalha silencio-
sa com o Pai da Psicanlise em defesa
da centralidade da busca pelo conhe-
cimento como essncia da humani-
dade.
O fogo o smbolo de Conheci-
mento Escolar: Cincia e Cotidiano,
cuja inquietude nos mantm acorrenta-
dos sua narrativa autntica. A autora,
Alice Casimiro Lopes, no admite dis-
cutir temas do currculo acoplados ao
conteudismo acachapante e desmo-
bilizador que predomina no senso
comum de certos professores, inter-
pretadores de receitas transpostas s
suas bases de atuao. Combinando
uma capacidade argumentativa slida
e uma envolvente discursividade, a
autora nos presenteia com competente
crtica a duas posies que considera
extremadas, dentro do espectro que
abrange a rea de currculo atualmen-
te: uma conteudista e a outra relati-
vista, chegando mesmo a combater
um pseudo-enfoque interdisciplinar
que acomete o iderio educacional
nos nossos tempos.
Seu plano de obra assenta-se pre-
ponderantemente em referenciais
tericos bachelardianos e marxistas,
constituindo-se em crtica contundente
ao monismo como base de pensa-
mento e ao empirismo dissociado da
teoria, situando ambos como motores
do mtodo cientfico a servio de uma
s Razo. Advoga a autora em favor
da pluralidade de saberes e da des-
continuidade como elemento essencial
da construo do conheci mento
cientfico, que articuladamente podem
servir de sustentao para projetos
curriculares mais comprometidos com
uma sociedade autenticamente demo-
crtica.
Tal temtica complexa e mobiliza-
dora no pode estar margem da dis-
cusso do Ensino de Cincias e nisso
Alice Lopes demonstra novamente
grande talento, pois capaz de contex-
tualizar boa parte dos assuntos abor-
dados, como teoria do conhecimento,
cultura, cotidiano, disciplinas, num eixo
elementar como o caso das cincias
fsicas. Trata-se portanto de uma exce-
lente oportunidade para reconhecer e
se apropriar de conceitos centrais na
qumica e na fsica com outros da
sociologia e da epistemologia, o que
no pode ser desconsiderado por edu-
cadores de modo geral, e os da qu-
mica em particular.
Resta colocar dois senes na pro-
duo da obra, que certamente a
fariam muito mais agradvel leitura
do professor. ndices onomsticos e
temticos so imprescindveis em tex-
tos dessa natureza e suas ausncias
prejudicam sua leitura. A posio das
notas so sempre uma questo de h-
bito; de minha parte, prefiro-as no
rodap, pois vejo facilitado em muito
o dilogo do leitor com o autor, espe-
cialmente quando esse se digna a
apresentar seus interlocutores, como
o caso exemplar desse texto.
(Marcelo Giordan - FE-USP)
Conhecimento Escolar: Cincia e
Cotidiano. Alice C. Lopes. Rio de Ja-
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