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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGF

NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA - NEAD
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAO PEDAGGICA DE
DOCENTES NA REA DE LICENCIATURA EM ARTE


JOSIANE LOPES RIBEIRO DONATONE


A CONTRIBUIO DA MSICA NA EDUCAO ESPECIAL















Fortaleza-CE
2011
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JOSIANE LOPES RIBEIRO DONATONE



A CONTRIBUIO DA MSICA NA EDUCAO ESPECIAL



Monografia apresentada ao Programa Especial de
Formao Pedaggica de Docentes na rea de
Licenciatura em Arte e Educao, da Faculdade
Integrada da Grande Fortaleza, como requisito
necessrio ao trabalho monogrfico.
Orientador: Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia













Fortaleza-CE
2011
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JOSIANE LOPES RIBEIRO DONATONE




A CONTRIBUIO DA MSICA NA EDUCAO ESPECIAL




Banca Examinadora:

______________________________________________
Orientador: Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia



_______________________________________________
Coordenador do Curso
Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia




Data de aprovao: ______ /_______________ /________
Conceito obtido: ______________________


4

DEDICATRIA



Dedico esta monografia a todas as pessoas que diretamente ou indiretamente nos ajudaram e
apoiaram em todos os nossos trabalhos.






















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AGRADECIMENTOS



A DEUS...

Que o nico dono da sabedoria, que nos fez compreender a importncia da educao na vida
do homem e que sempre nos ajudou a superar os momentos difceis dessa jornada.
Por estar ao nosso lado em toda nossa caminhada, amparando nos momentos mais difceis.
Quando a alegria surgia voc estava presente e quando as lgrimas se espalhavam sobre nossa
face voc trazia a esperana.
Obrigado por no ter esquecido de ns mesmo quando esquecemos do Senhor.
E nesta nova caminhada o Senhor nos proteja e nos d graas para que possamos realizar
nossa profisso dignamente, fazendo dela um veculo de amor e perseverana.














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Depende de ns
Quem j foi ou ainda criana
Que acredita ou tem esperana
Quem faz tudo para um mundo melhor...
Depende de ns
Se esse mundo ainda tem jeito
Apesar do que o homem tem feito
Se a vida sobreviver...
(Cano de Ivan Lins e Vitor Martins)
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RESUMO

Busca-se neste trabalho analisar as contribuies da msica na Educao Especial, como
facilitadora do processo de aprendizagem, como instrumento para tornar a escola um lugar
mais alegre e receptivo, e tambm ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a
msica um bem cultural e seu conhecimento no deve ser privilgio de poucos. Desde cedo,
a criana demonstra interesse por ritmos e sons musicais. Com o passar do tempo, a criana
experimenta sons que pode produzir com a boca e capaz de perceber e reproduzir sons
repetitivos, acompanhando-os com movimentos corporais. Essa movimentao desempenha
papel importante em todos os meios de comunicao e expresso que se utilizam do ritmo,
tais como a msica, a linguagem verbal e a dana. Som, ritmo e melodia so elementos
bsicos, essenciais da msica e que podem na plenitude da expresso musical, despertar e
reforar a sensibilidade do aluno, provocar nele reaes de cordialidade e entusiasmo, prender
sua ateno e estimular sua vontade. Ao se envolverem em atividades musicais, os alunos
melhoram sua acuidade auditiva, aprimoram e ampliam a coordenao viso-motora, suas
capacidades compreenso, interpretao e raciocnio, descobrem sua relao com o meio em
que vivem, desenvolvem a expresso corporal e oral. Quanto mais elas tm oportunidade de
comparar as aes executadas e as sensaes obtidas atravs da msica, mais a sua
inteligncia e o seu conhecimento vo se desenvolvendo. Em uma escola onde muitos tm um
histrico de frustraes escolares e sociais - devido s duas dificuldades, o trabalho com
artes e msica vem sendo de fundamental importncia para o seu desenvolvimento. Para
tanto, esta monografia relata as marcas histricas no conceito da Educao Especial, bem
como a importncia da msica como meio de expresso e recurso didtico no Ensino
Especial. Sendo assim, conclui-se que as atividades com msica contriburam para o
desenvolvimento no convvio dos alunos no meio social, abrangendo os aspectos
comportamentais assim como complementando os aspectos didticos.


Palavras-chave: Educao Especial. Msica. Arte-educao.










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SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................................... 09
MARCAS HISTRICAS NO CONCEITO DA EDUCAO ESPECIAL....................................... 11
MSICA COMO MEIO DE EXPRESSO E RECURSO DIDTICO
NO ENSINO ESPECIAL..................................................................................................................... 19
2.1. Consideraes................................................................................................................................ 22
2.2. O que Msica? ........................................................................................................................... 24
2.2.1. Os Elementos da Msica............................................................................................................. 30
2.3. A Msica na Educao como Processo......................................................................................... 33
2.3.1. A Msica no Desenvolvimento Psico-Fsico.............................................................................. 36
2.4. A Msica e a Aprendizagem.......................................................................................................... 37
3. SITUAO DE APRENDIZAGEM............................................................................................... 39
3.1. Aprendizagem Motora................................................................................................................... 44
3.2. Aprendizagem apreciativa............................................................................................................. 45
3.3. Aprendizagem conceitual.............................................................................................................. 48
3.4. A Linguagem Musical e a Formao do Educando....................................................................... 51
3.5. Por que a Educao Musical na Escola........................................................................................ 53
4. MSICA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO ESPECIAL............................................ 57
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................................... 62
REFERNCIAS..................................................................................................................................... 63







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INTRODUO

O ser humano interage com as pessoas e o ambiente valendo-se da fala, da escrita e
da linguagem musical. Os estmulos sonoros do ambiente que nos cerca so intensos e a
criana, desde seus primeiros anos de vida, j reage a eles mediante balbucios, gritos e
movimentos corporais: o modo de ela se manifestar diante dos sons; ela os ouve, capta a sua
direo e identifica as vozes das pessoas. Ela penetra progressivamente no mundo dos sons e,
quanto mais adequados forem os estmulos sonoros, melhor ela captar o ambiente que a
rodeia.
A educao musical tambm suscita na criana um grande prazer, j que se reveste
de um acentuado carter ldico e, portanto, desafiador. Tanto a criana chamada normal
como aquela com deficincia intelectual podem ser seduzidos pela msica, que se torna assim
um valioso recurso para a aprendizagem em geral.
Para tanto, procuramos enfocar com o presente trabalho, a importncia da msica na
vida da criana. Ento por que no se utilizar desta como meio de expresso, no Ensino
Especial? A partir desta questo, procurou-se desenvolver a temtica sempre aludindo aos
aspectos mais relevantes da msica como elementos da motivao, concentrao, socializao
entre outros, bem como fator teraputico atravs da msica, que tem como objetivo minimizar
as dificuldades e facilitar a integrao da criana no meio social.
Diante dessas reflexes, este trabalho se prope a refletir sobre a importncia da
msica na Educao especial, com o objetivo de ampliar a possibilidade de ocorrncia do
processo ensino aprendizagem por meio da msica para os alunos da Educao Especial. Para
isso, este trabalho ser dividido em dois captulos. No primeiro captulo estaremos abordando
as marcas histricas no conceito da Educao Especial; j o segundo captulo discute a
Msica como meio de expresso e recurso didtico no Ensino Especial.
Com esses estudos estaremos enfatizando a Msica como um recurso especial que
pode ser utilizado em qualquer modalidade de ensino, porm na Educao Especial que a
mesma se destaca, pois o som, o ritmo, a tonalidade musical permitem s crianas
experimentar sensaes aprazveis que consequentemente geram aprendizagem.
A referida pesquisa demonstra atravs dos estudos bibliogrficos o quanto a Msica
est associada ao desenvolvimento motor e psicolgico, e em se tratando de educandos com
necessidades educacionais especiais, todos os gneros musicais quando apropriados ao nvel
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de aprendizagem so excelentes fontes de prazer e conhecimento, pois de maneira ldica a
mensagem atinge a cognio e faz com que o ouvinte entenda que aprender pode ser gostoso.
A msica rodeia-nos. Os sons esto constantemente a interagir com o ser humano.
Dessa forma a msica pode ser utilizada para melhorar comportamentos, fomentar a
criatividade, comunicao, socializao, aliviar a dor, promover um bem-estar fsico e
psquico, ajudar ao auto-conhecimento, auto-reflexo para que assim o indivduo reconstrua
a sua identidade e consiga mais facilmente superar as barreiras que a sua patologia impe.
Qualquer que seja o mtodo e o objetivo esttico, o material sonoro a ser usado pela
msica tradicionalmente dividido de acordo com trs elementos organizacionais: melodia,
harmonia e ritmo. No entanto, quando nos referimos aos aspectos do som nos deparamos com
uma lista mais abrangente de componentes: altura, timbre, intensidade e durao. Eles se
combinam para criar outros aspctos como: estrutura, textura e estilo, bem como a localizao
espacial (ou o movimento de sons no espao), o gesto e a dana.
Na base da msica, dois elementos so fundamentais: O som e o tempo. Tudo na
msica funo destes dois elementos. comum na anlise musical fazer uma analogia entre
os sons percebidos e uma figura tridimensional. A sinestesia nos permite "ver" a msica como
uma construo com comprimento, altura e profundidade.
As crianas que desenvolvem um trabalho com a msica apresentam melhor desempenho
na escola e na vida como um todo e geralmente apresentam notas mais elevadas quanto aptido
escolar. A msica expressa o que no pode ser dito em palavras mas no pode permanecer em
silncio.









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1. MARCOS HISTRICOS DO CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL

A Educao Inclusiva atenta a diversidade inerente espcie humana, busca perceber
e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas
comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal de todos. Prtica pedaggica coletiva, multifacetada, dinmica e
flexvel requer mudanas significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na
formao humana dos professores e nas relaes famlia-escola. Com fora transformadora, a
educao inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
O ensino inclusivo no deve ser confundido com educao especial embora o
contemple. No Brasil, a Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva da Educao
Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficincia (mental, fsica, surdos e
cegos), com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas
habilidades/superdotao, desde a educao infantil at educao superior. Nesse pas, o
ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educao das crianas com
deficincia, fora do ensino regular, baseado na crena de que as necessidades das crianas
com deficincia no podem ser supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da Educao
Inclusiva, outras racionalidades esto surgindo sobre a aprendizagem. Fazendo uso da
concepo Vygostskyana principalmente, entende que a participao inclusiva dos alunos
facilita o aprendizado para todos. Este entendimento est baseado no conceito da Zona de
Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a ser conquistada, por meio da
mediao do outro, seja este o professor ou os prprios colegas.
Desde a Antiguidade as pessoas portadoras de deficincia fsica e mental eram
tratadas como seres amaldioados, sofrendo por isso, severos maus tratos e excluses sociais.
No perodo da Idade Mdia os deficientes passaram a ser levados para abrigos pertencentes
Igreja, sendo vistos como serem merecedores de piedade e esmolas. Na mesma poca, os
deficientes ganharam tambm outra funo social: eram utilizados em apresentaes circenses
e alguns tornaram-se animadores de festas, conhecidos por bobos da corte (FONSECA, 1987,
p. 127).
Ainda segundo Fonseca (1987, p. 130) do sculo XVI ao XIX, pessoas com
deficincias fsicas e mentais continuavam isoladas do resto da sociedade em asilos,
conventos ou albergues. Apesar do surgimento dos primeiros hospitais psiquitricos na
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Europa durante o sculo XIX, no houve uma melhora considervel nesse quadro, pois estas
instituies assemelhavam-se, a princpio, mais a prises, por no haver tratamento
especializado nem programas educacionais especficos para pessoas com deficincia fsica e
mental.
Mas, a partir do sculo XX, os portadores de deficincias passaram a ser vistos como
cidados com direitos e deveres de participao na sociedade, mas sob uma tica assistencial
(FONSECA, 1987, p. 133). Nos anos 1960, pais e parentes de pessoas deficientes organizam-
se e fizeram surgir as primeiras crticas segregao, ou seja, a adequao do deficiente
sociedade para permitir sua integrao sociedade. A Educao Inclusiva no Brasil aparece
pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 4.024, de 1961, a qual apontava que a
educao dos excepcionais devia, no que fosse possvel, enquadrar-se no sistema geral da
educao do pas.
J na dcada de 1970 os Estados Unidos avanam nas pesquisas sobre a incluso de
pessoas com necessidades especiais para proporcionar-lhes condies melhores de vida,
principalmente aos mutilados da Guerra dos Vietn. A Educao Inclusiva tem incio naquele
pais via Lei 94.142, de 1975, que estabeleceu a modificao dos currculos e a criao de uma
rede de informao entre escolas bibliotecas, hospitais e clnicas (FONSECA, 1987, p. 136).
Nos anos 1980 e 1990, declaraes e tratados mundiais passaram a defender a
incluso em larga escala. Em 1985, a Assemblia Geral das Naes Unidas lana o Programa
de Ao Mundial para Pessoas Deficientes, que recomenda: Quando for pedagogicamente
factvel, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal
(FONSECA, 1987, p. 140). Em 1988, no Brasil, o interesse pelo assunto provocado pelo
debate antes e depois da Constituinte. A nova Constituio, promulgada em 1988, garante em
sua Seo I da Educao, atendimento educacional especializados aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988, p. 138).
No ano de 1989, a Lei Federal 7.853, no item da Educao, prev oferta obrigatria e
gratuita da educao Especial em estabelecimento pblicos de ensino e estabelece crime
punvel com recluso de um a quatro anos e multa para os, dirigentes de ensino pblico ou
particular que recusarem ou suspenderem, sem justa causa, a matricula de um aluno com
deficincia.
Em 1990 Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em maro na
cidade de Jomtien, na Tailndia, prev que as necessidades educacionais bsicas sejam
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oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, ndios, presos e deficientes)
pela universalizao do acesso, promoo da igualdade, ampliao dos meios e contedos da
Educao Bsica e melhoria do ambiente de estudo (MAZZOLTTA, 2001, p. 31-32).
Ainda no ano de 1990 o Brasil aprova o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), que reitera os direitos garantidos na Constituio: atendimento educacional
especializado para portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino
(MAZZOLTTA, 2001, p. 35).
J em junho de 1994, dirigentes de mais de oitenta pases se renem na Espanha e
assinam a Declarao de Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso
de garantia de direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o
meio mais eficaz de combate discriminao. E determina que as escolas devem acolher
todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou lingsticas (SALAMANCA, 1994, p. 07-10).
No ano de 1996, a LDB, n 9.394, se ajusta legislao federal e aponta que a
educao dos portadores de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede
regular de ensino. Em 1997, veiculao da Campanha de Sensibilizao da Sociedade para a
Incluso do aluno com necessidades Educacionais Especiais. J no ano de 1999, ocorreu a
produo e lanamento do programa de capacitao, pela TV sobre Educao Especial.
Em 2000 aconteceu o Lanamento da produo do Livro Didtico em braille e a
realizao de V Congresso Nacional de Arte-Educao na Escola para Todos (MAZZOLTTA,
2001, p. 36). Em 2001, houve a definio do programa Nacional de Apoio educao de
Surdos, elaborado pelo Ministrio da Educao, atravs de sua Secretaria de Educao
Especial, com representantes de Organizaes para Surdos (MAZZOLTTA, 2001, p. 40).
Assim, a Educao Especial se caracterizou por aes isoladas e o atendimento se
referiu mais s deficincias visuais, auditivas e, em menor quantidade, s deficincias fsicas.
Podemos dizer que em relao deficincia mental houve um silncio quase absoluto.
Em cada poca, as concepes de deficincia mental refletiam as expectativas sociais
daquele momento histrico. Nesse contexto, a concepo de deficincia mental, de acordo
com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianas que tinham em comum o
fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados pela sociedade e
conseqentemente pela escola. Sob o rtulo de deficientes mentais, encontramos alunos
indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados pela famlia, portadores de leses
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orgnicas, com distrbios mentais graves, enfim toda criana considerada fora dos padres
ditados pela sociedade como normais.
No Brasil, a deficincia mental no era considerada como uma ameaa social nem
como uma degenerescncia da espcie. Ela era atribuda aos infortnios ambientais, apesar da
crena numa concepo organicista e patolgica (MENDES, 1995).
Jannuzzi (1992) nos mostrou que a defesa da educao dos deficientes mentais
visava economia para os cofres pblicos, pois assim evitaria a segregao destes em
manicmios, asilos ou penitenciarias.
Enquanto o movimento pela institucionalizao dos deficientes mentais, em vrios
pases, era crescente com a criao de escolas especiais comunitrias e de classes especiais em
escolas pblicas, no nosso pas havia uma despreocupao com a conceituao, identificao
e classificao dos deficientes mentais.
Entre a dcada de 30 e 40 observamos vrias mudanas na educao brasileira,
como, por exemplo, a expanso do ensino primrio e secundrio, a fundao da Universidade
de So Paulo etc. Podemos dizer que a educao do deficiente mental ainda no era
considerada um problema a ser resolvido. Neste perodo a preocupao era com as reformas
na educao da pessoa normal.
No panorama mundial, a dcada de 50 foi marcada por discusses sobre os objetivos
e qualidade dos servios educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia uma
rpida expanso das classes e escolas especiais nas escolas pblicas e de escolas especiais
comunitrias privadas e sem fins lucrativos. O nmero de estabelecimentos de ensino especial
aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram pblicos em escolas regulares.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, j contava com 16
instituies por todo o pas. Criada em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais j contava tambm com 16 instituies em 1962. Nessa poca, foi criada a
Federao Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro
congresso (MENDES, 1995).
Nesta poca, podemos dizer que houve uma expanso de instituies privadas de
carter filantrpico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de
oferecer atendimento aos deficientes na rede pblica de ensino.
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Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o atendimento
educacional aos indivduos que apresentavam deficincia foi assumido explicitamente pelo
governo federal, em mbito nacional, com a criao de campanhas voltadas especificamente
para este fim.
A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes auditivos
Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro. Esta campanha tinha por objetivo
promover medidas necessrias para a educao e assistncia dos surdos, em todo o Brasil. Em
seguida criada a Campanha Nacional da Educao e Reabilitao do Deficiente da Viso,
em 1958. Em 1960 foi criada a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de
Deficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo
territrio Nacional, a educao, treinamento, reabilitao e assistncia educacional das
crianas retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo (MAZZOTTA,
1996, p. 52).
Nesse perodo, junto com as discusses mais amplas sobre reforma universitria e
educao popular, o estado aumenta o nmero de classes especiais, principalmente para
deficientes mentais, nas escolas pblicas. Sobre isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi (1992),
esclarecem que na educao especial para indivduos que apresentam deficincia mental h
uma relao diretamente proporcional entre o aumento de oportunidades de escolarizao para
as classes mais populares e a implantao de classes especiais para deficincia mental leve
nas escolas regulares pblicas.
Ao longo da dcada de 60, ocorreu a maior expanso no nmero de escolas de ensino
especial j vista no pas. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial
para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de
1960.
Enquanto que, na dcada de 70, observamos nos pases desenvolvidos, amplas
discusses e questionamentos sobre a integrao dos deficientes mentais na sociedade, no
Brasil acontece neste momento a institucionalizao da Educao Especial em termos de
planejamento de polticas pblicas com a criao do Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), em 1973.
A prtica da integrao social no cenrio mundial teve seu maior impulso a partir dos
anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil, essa dcada
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representou tambm um tempo marcado por muitas lutas sociais empreendidas pela populao
marginalizada.
As mudanas sociais, ainda que mais nas intenes do que nas aes, foram se
manifestando em diversos setores e contextos e, sem dvida alguma, o envolvimento legal
nestas mudanas foi de fundamental importncia. Nesse sentido, a Constituio Federal de
1988, em seu artigo 208, estabelece a integrao escolar enquanto preceito constitucional,
preconizando o atendimento aos indivduos que apresentam deficincia, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Podemos dizer que ficou assegurado pela Constituio Brasileira (1988) o direito de
todos educao, garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais.
Segundo Bueno (1994), mnimo o acesso escola de pessoas que apresentam
deficincia mental, com o agravante de esse acesso servir mais a legitimao da
marginalidade social do que ampliao das oportunidades educacionais para essa populao.
No intuito de reforar a obrigao do pas em prover a educao, publicada, em
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Essa lei
expressa em seu contedo alguns avanos significativos. Podemos citar a extenso da oferta
da educao especial na faixa etria de zero a seis anos; a idia de melhoria da qualidade dos
servios educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e com
recursos adequados de forma a compreender e atender diversidade dos alunos.
Constatamos que o captulo V dessa lei trata especificamente da Educao Especial,
expressando no artigo 58 que a educao especial deve ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino e, quando necessrio, deve haver servios de apoio especializado.
interessante considerar que os servios especializados e o atendimento das
necessidades especficas dos alunos garantidos pela lei esto muito longe de serem
alcanados. Identificamos, no interior da escola, a carncia de recursos pedaggicos e a
fragilidade da formao dos professores para lidar com essa clientela.
Em lei, muitas conquistas foram alcanadas. Entretanto, precisamos garantir que
essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prtica do cotidiano
escolar, pois o governo no tem conseguido garantir a democratizao do ensino, permitindo
o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola.
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Entretanto, no podemos negar que a luta pela integrao social do indivduo que
apresenta deficincia foi realmente um avano social muito importante, pois teve o mrito de
inserir esse indivduo na sociedade de forma sistemtica, se comparado aos tempos de
segregao.
Ao revisitarmos a histria da Educao Especial at a dcada de 90, podemos
perceber conquistas em relao educao dos indivduos que apresentam deficincia mental.
No pouco avano ir de uma quase completa inexistncia de atendimento de qualquer tipo
proposio e efetivao de polticas de integrao social. Podemos falar, tambm, de avanos
e muitos retrocessos, de conquistas questionveis e de preconceitos cientificamente
legitimados.
Em meados da dcada de 90, no Brasil, comearam as discusses em torno do novo
modelo de atendimento escolar denominado incluso escolar. Esse novo paradigma surge
como uma reao contrria ao processo de integrao, e sua efetivao prtica tem gerado
muitas controvrsias e discusses.
Reconhecemos que trabalhar com classes heterogneas que acolhem todas as
diferenas traz inmeros benefcios ao desenvolvimento das crianas deficientes e tambm as
no deficientes, na medida em que estas tm a oportunidade de vivenciar a importncia do
valor da troca e da cooperao nas interaes humanas. Portanto, para que as diferenas sejam
respeitadas e se aprenda a viver na diversidade, necessrio uma nova concepo de escola,
de aluno, de ensinar e de aprender.
A efetivao de uma prtica educacional inclusiva no ser garantida por meio de
leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com
necessidades especiais, ou seja, apenas a presena fsica do aluno deficiente mental na classe
regular no garantia de incluso, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de
trabalhar com os alunos que chegam at ela, independentemente de suas diferenas ou
caractersticas individuais.
A literatura evidencia que no cotidiano da escola os alunos com necessidades
educacionais especiais inseridos nas salas de aula regulares vivem uma situao de
experincia escolar precria ficando quase sempre margem dos acontecimentos e das
atividades em classe, porque muito pouco de especial realizado em relao s caractersticas
de sua diferena.
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As questes tericas do processo de incluso tm sido amplamente discutidas por
estudiosos e pesquisadores da rea de Educao Especial, no entanto pouco se tem feito no
sentido de sua aplicao prtica. O como incluir tem se constitudo a maior preocupao de
pais, professores e estudiosos, considerando que a incluso s se efetivar se ocorrerem
transformaes estruturais no sistema educacional.





















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2. MSICA COMO MEIO DE EXPRESSO E RECURSO DIDTICO NO ENSINO
ESPECIAL

Os princpios norteadores do Ensino Especial tem como foco de atuao os alunos
que apresentam dificuldades no processo de escolarizao. Para tanto, busca-se agir no
sentido de promover o seu desenvolvimento em direo autonomia nos exerccios de suas
atividades, alterando-se os meios e condies disponveis para sua aprendizagem. O trabalho
dos professores na Educao Especial deve ser todo orientado para a criao de instrumentos
especiais que focalizem as funes e foras que gerem uma nova viso para a educao de
alunos portadores de necessidades especiais, em oposio a uma viso minimalista da
educao de pessoas especiais ou com dificuldades de aprendizagem (DALBEN, 1991, p. 13).
O foco no limite ou o defeito que o aluno manifesta, mas as possibilidades reais
que apresenta quando pode operar com instrumentos especiais, j que se adota a premissa de
que a educao formal da pessoa com problemas no processo de escolarizao precisa
orientar-se para a participao ativa desta na vida coletiva (DALBEN, 1991, p. 13).
Dessa forma, o que se busca so as condies que oportunizem o sucesso e
minimizem o fracasso do aluno especial. Portanto, os objetivos do Ensino Especial
proporcionar criana e/ou jovem especial, a oportunidade de acesso ao pensamento formal,
abrindo-lhe possibilidades de operar numa esfera no concreta e visando o desenvolvimento
de uma atitude que o ajude interagir com seu meio, logo, preparando-o em relao a toda sua
vida futura (DALBEN, 1991, p. 14).
Dalben baseou-se nas palavras de Vygotsky quanto criana especial para nortear
seu trabalho em Educao Especial, referindo-se s pessoas que necessitam de uma educao
especial, coloca que se deve deixar que:
Estudem por mais tempo, que aprendam menos que as crianas normais; que
finalmente, sejam ensinadas de um modo diferente com a ajuda de mtodos e
tcnicas especiais adaptadas s habilidades singulares de sua condio, mas que
aprendam as mesmas coisas que todas as crianas; que recebam o mesmo preparo
para a vida futura a fim de que possam, posteriormente, participar dela com o
mesmo grau e em p de igualdade com todos (DALBEN, 1991, p. 14).

Assim, o desafio para o Ensino Especial, conjugar com harmonia, o aprender a
aprender e o aprender a viver, como duas realidades que se encontram e se fundem
constantemente ao longo de todo o processo educativo. Isso porque o conhecimento tem
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muitas dimenses e no se aprende tendo como referncia uma nica perspectiva. Da ser
fundamental considerar-se em todo o processo, a prtica social dos sujeitos nele envolvidos,
pois no possvel conceber o processo de ensino/aprendizagem apenas como uma atividade
intelectual.
Ento, o professor deve ter em mente, que em uma sala especial, ensina-se
participando, vivenciando sentimentos, procurando sanar as dificuldades proporo que elas
se apresentam, e mais do que tudo, escolhendo procedimentos para atingir os objetivos
determinados. Dessa forma, ensina-se no s pelas respostas dadas, mas principalmente, pelas
experincias proporcionadas pela ao desencadeada (DALBEN, 1991, p. 15).
Contudo, antes de se falar na importncia da utilizao da msica como recurso
didtico e elemento teraputico (atravs da musicoterapia), preciso deixar claro que quando
nos referimos msica, entende-se qualquer manifestao rtmico-sonora do indivduo
(DALBEN, 1991, p. 13).
Ento, entende-se a utilizao da msica e/ou seus elementos constitutivos como
objeto intermedirio de uma relao que possibilita o desenvolvimento do aluno no processo
educacional, mobilizando aspectos bio-psico-sociais com o objetivo de minimizar suas
dificuldades e facilitar assim sua integrao no meio social.
Uma das caractersticas fundamentais da msica de nossa contemporaneidade a
presena simultnea, ainda limitadamente interativa de vrias formas de pensamento, de
representao, de atuao.
Nesse momento de intensas transformaes na sociedade, alimentadas pela
acelerao das informaes e do conhecimento, a redefinio de papis, valores e
desempenho se impe necessariamente no contexto educacional.
A utilizao da msica como recurso didtico para as demais reas do
conhecimento, trabalho e expresso, tem como finalidade criar no aluno especial
uma percepo em relao realidade humano/social, despertando neste o interesse
pelo contedo (DALBEN, 1991, p. 17).

Diante disso, toma-se fundamental a anlise das condies objetivas pelas quais os
poucos profissionais que trabalham com a msica como recurso didtico no Ensino Especial
esto aptos a afirmar que um dos sentidos da educao em geral, formar sujeitos capazes de
se conscientizar da sua realidade e transform-la; ou seja, fazer com que o aluno pense e crie
21

possibilidades que v ao encontro do saber, que essencial formao do homem.
(DALBEN, 1992, p. 15-16)
As escolas no cantam mais. Esta uma constatao que qualquer um pode fazer em
observao direta no dia-a-dia das atividades escolares. Sendo a msica uma forma de
expressar sentimentos e emoes, pergunta-se: Porque os professores no utilizam a msica
no processo pedaggica, como elemento incentivador no desenvolvimento do
ensino/aprendizagem? Qual seria a razo de falta de interesse demonstrado pelo professor no
tocante utilizao de outros recursos didticos que no sejam os tradicionais?
O levantamento destas questes coloca-se pertinentes, tendo em vista o fato de serem
muitas vezes desconhecidas por alguns ou at mesmo consideradas detalhes sem importncia
a msica como recurso didtico e terapia no Ensino Especial.
O universo da escola contraditrio e os rituais e rotinas presentes numa instituio
formal acabam por ser tomarem fundamentais na produo de professores nem um pouco
preocupados com a realidade de seus alunos e, portanto, a sua prtica educacional favorece
uma situao catica na qual o ensino se apresenta atualmente (DALBEN, 1991, p. 17-18).
A escola atual, ao enfatizar o que deve ser aprendido, no se preocupa tanto como
"aprender a aprender". Os vrios assuntos so organizados de maneira que se relega a segundo
plano a criatividade e a capacidade integradora da criana portadora de deficincia
(DALBEN, 1991, p. 17-18).
O que se prope aqui utilizao da msica para incentiva o pensamento e a
memria, enfatizando a percepo e a concentrao do aluno. Alem desses aspectos, a msica
extremamente educativa, pois se relacionada com outras disciplinas pode motivar o aluno, e
tambm auxiliar os contedos curriculares (DALBEN, 1991, p.17-18).
A educao pela msica prope que a msica seja o instrumento do ensino-
aprendizagem, pois por meio dela, se podero unir as caractersticas universais e individuais
de cada pessoa possibilitando uma verdadeira educao democrtica, atendendo os fins da
educao propostos em todos os sistemas que, tm o homem como centro.
Os procedimentos adotados pelo professor no processo ensino-aprendizagem, levar
o aluno a ser capaz no s de dar respostas prontas como alcanar reflexes progressivamente
mais complexas e elaborao criativa nas atividades aplicadas pelo professor.

22

2.1. Consideraes

As diversas maneiras de vivenciar a msica na sociedade, expressa como essa
sociedade se relaciona com o seu meio, com sua histria, pois a msica veicula os universos
de sentidos e significados que a sociedade se insere. Academicamente, o estudo da msica
tem inmeros caminhos.
Segundo a pedagoga musical Maria de Lourdes Sekeff (1985) h quem pense a
msica como matria de acordo com regras acsticas, a fsica e a matemtica; h quem pense
formalisticamente, como Igor Stravinsky, para o qual feita a construo, estabelecida a forma,
tudo pode ser dito; h quem pense antropologicamente, pela prtica de uma coletividade,
como Edgar Morin, ou ideologicamente, como Shostakovitch; h quem pense a msica em
termos de acordes e funes, como o fizeram os barrocos, clssicos e romnticos, ou ainda em
termos de semitica, de primeiridade, secundidade, terceiridade, numa referncia direta a
Peirce, pelo vis da leitura metalingstica que o discurso musical comporta.
Podemos dizer que essas so algumas apreciaes acadmicas que alimentam os
estudiosos da linguagem musical. Mas no preciso ser um especialista da linguagem musical
para apreci-la e descobrir todas essas direes. , tambm, um dos papis da educao
musical a veiculao dessas informaes que possibilitar ao ouvinte uma experincia que
envolve conhecimento, expresso, sentimento, movimento e, sobretudo, desenvolvimento
coletivo e individual.
Com as facilidades da tecnologia ao nosso alcance, o acesso aos estilos e gneros de
msica muito facilitado. Isso deveria ser um fator positivo para a apreciao musical e a
educao musical. No entanto, a msica atualmente veiculada na mdia, nas escolas, nas
casas, nas festas e nas Igrejas, deixa muito a desejar em relao prpria linguagem musical.
Observa-se, em sua maioria, que as pessoas se deixam levar pelo elemento dinamognico da
msica, o ritmo, que intencionalmente potencializado atravs do volume alto em detrimento
dos outros elementos como a melodia, a harmonia, a relao dos sons, o silencio, o
andamento, o timbre e a organizao desses elementos para a plena vivncia da experincia
esttica.
No inicio do sculo passado, o pedagogo musical Edgar Willems j apontava para a
primazia que o ritmo teria na msica do sculo XX. Portanto, estamos apenas ouvindo o
desenrolar de uma conseqncia natural nas relaes da msica com a sociedade.
Para a educao musical o preocupante nesta situao que mesmo sabendo que hoje
a nossa cultura e o nosso momento histrico tem o ritmo como primazia, ele no acontece em
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toda sua plenitude, servindo apenas como elemento fsico para organizar dois ou trs sons, na
maioria das vezes empobrecida em relao a combinaes, exatamente por ser tratar de um
elemento musical de grande fora fisiolgica e tendo como uma de suas conseqncias a
coletizao do ser. Segundo Mrio de Andrade, na msica, como os sons no so
representao de coisa alguma, e as melodias so puras imagens sonoras de sentido prprio, o
ritmo se apresenta puro, indisfarado, no desviado, contendo a sua significao em si
mesmo. Da poder ele manifestar toda a sua violenta fora dinamognica sobre o indivduo e
sobre as multides (1980, p14).
Vimos essa situao acontecer em quase todos os atos coletivos de nossa sociedade.
Um grande potencial acstico, uma massa sonora toma conta dos ambientes e atravs de
nossos ouvidos, nosso ser constantemente bombardeado com esses estmulos sonoros que
nos impede de penetrar no que poderamos desenvolver numa escuta esttica. Transformamo-
nos, tambm, em massa (sonora, corporal) tal qual o objeto sonoro manipulado. Como
educar-se musicalmente num universo to contraditrio, pois ao mesmo tempo em que a
matria prima da msica o som to valorizado, posta de uma forma no musical para a
comunidade?
Esse contexto tem a relao com o silencio, outro elemento constituinte da
linguagem musical que abordaremos para uma reflexo pedaggica. Sabemos que o silencio
fundamental para o dilogo entre os sons. ele que possibilita a concretizao da linguagem
musical. Em nossa paisagem sonora, para tomarmos um temo de Murray Schaffer, est
constantemente ameaado, cada vez mais difcil de encontr-lo. Muitos j disseram: o silncio
de ouro. Para o msico a possibilidade do som acontecer.
Sem o silncio seria impossvel reconhecermos melodias e ritmos que embalam,
divertem, povoam nossa realidade e nosso imaginrio, pois o silncio protege o evento
musical contra o rudo. E nos tempos atuais ele se torna valioso, pois o estamos perdendo para
os sons industriais, trnsito, aparelhos eletrnicos, entre outros.
Na msica, tal qual na vida, o silncio, tambm, pode ser um sinal de suspenso,isto
, algo que esperamos, algo pelo qual ansiamos e que ir acontecer. Culturalmente, seu
significado muito amplo.
Se entendermos que a cultura, de acordo com Clifford Geertz (1978) um
documento de atuao, uma maneira de um povo viver, o silncio tem vrias interpretaes. E
ele no apenas a ausncia do som ou algo opressivo, ou tenso que precisamos evitar. Essa
concepo nos faz refm de um culto a sonorizao a que estamos atualmente submetidos: no
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nibus, supermercados, academias, escolas, igrejas, nas caladas do comercio, shoppings,
lugares em que o tempo todo nossos ouvidos so ocupados com diversos estmulos sonoros.
Mas para o educador musical o silencio o articulador do som, por meio do
silencio que os sons se destacam, se fazem presentes e se organizam. o silencio que nos
prepara para ouvir. Um grande silencio precede a musica (FONTERRADA, 2004, p77).
Qualquer educao musical deve passar por essas reflexes e trazer novos elementos
para o convvio que favorea o dilogo e a escuta esttica. Metaforicamente podemos
inclusive, entender que a intensificao da sonorizao em nossa vidas fruto de uma
sociedade em que o no ouvir ouvindo cultuado como forma dominadora de tornar o
individuo manipulvel e fragilizado diante de valores humanos em detrimento ao consumo, ao
modismo e ao capital. Quebrar essas tramas e teias um dos desafios do educador musical
atual, pois no quebr-las estar ausente de qualquer tentativa de transformao e compactuar
com a musica anti-musical, considerando que a musica no somente um recurso de
combinao de sons, mas um recurso de expresso, de comunicao, de recreao, de
gratificao, de catarse. Com a msica aprendemos sobre maturao emocional, intelectual,
social. A msica um recurso de crescimento que todos os indivduos tm direito. E
comeamos com o som nosso de cada dia.



2.2. O que msica?

A msica uma forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e
silncio seguindo uma pr-organizao ao longo do tempo.
considerada por diversos autores como uma prtica cultural e humana. Atualmente
no se conhece nenhuma civilizao ou agrupamento que no possua manifestaes musicais
prprias. Embora nem sempre seja feita com esse objetivo, a msica pode ser considerada
como uma forma de arte, considerada por muitos como sua principal funo.
A criao, a performance, o significado e at mesmo a definio de msica variam de
acordo com a cultura e o contexto social. A msica vai desde composies fortemente
organizadas (e a sua recriao na performance), msica improvisada at formas aleatrias. A
musica pode ser dividida em gneros e subgneros, contudo as linhas divisrias e as relaes
entre gneros musicais so muitas vezes sutis, algumas vezes abertas interpretao
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individual e ocasionalmente controversas. Dentro das "artes", a msica pode ser classificada
como uma arte de representao, uma arte sublime, uma arte de espectculo.
Para indivduos de muitas culturas, a msica est extremamente ligada sua vida. A
msica expandiu-se ao longo dos anos, e atualmente se encontra em diversas utilidades no s
como arte, mas tambm como a militar, educacional ou teraputica (musicoterapia). Alm
disso, tem presena central em diversas atividades coletivas, como os rituais religiosos, festas
e funerais.
H evidncias de que a msica conhecida e praticada desde a pr-histria.
Provavelmente a observao dos sons da natureza tenha despertado no homem, atravs do
sentido auditivo, a necessidade ou vontade de uma atividade que se baseasse na organizao
de sons. Embora nenhum critrio cientfico permita estabelecer seu desenvolvimento de forma
precisa, a histria da msica confunde-se, com a prpria histria do desenvolvimento da
inteligncia e da cultura humana.
Definir a msica no tarefa fcil porque apesar de ser intuitivamente conhecida por
qualquer pessoa, difcil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa
prtica. Mais do que qualquer outra manifestao humana, a msica contm e manipula o som
e o organiza no tempo. Talvez por essa razo ela esteja sempre fugindo a qualquer definio,
pois ao busc-la, a msica j se modificou, j evoluiu. E esse jogo do tempo
simultaneamente fsico e emocional. Como "arte do efmero", a msica no pode ser
completamente conhecida e por isso to difcil enquadr-la em um conceito simples.
A msica tambm pode ser definida como uma forma linguagem que se utiliza da
voz, instrumentos musicais e outros artifcios, para expressar algo algum.
Um dos poucos consensos que ela consiste em uma combinao de sons e de
silncios, numa sequncia simultnea ou em sequncias sucessivas e simultneas que se
desenvolvem ao longo do tempo. Neste sentido, engloba toda combinao de elementos
sonoros destinados a serem percebidos pela audio. Isso inclui variaes nas caractersticas
do som (altura, durao, intensidade e timbre) que podem ocorrer sequencialmente (ritmo e
melodia) ou simultaneamente (harmonia). Ritmo, melodia e harmonia so entendidos aqui
apenas em seu sentido de organizao temporal, pois a msica pode conter propositalmente
harmonias ruidosas (que contm rudos ou sons externos ao tradicional) e arritmias (ausncia
de ritmo formal ou desvios rtmicos).
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E nesse ponto que o consenso deixa de existir. As perguntas que decorrem desta
simples constatao encontram diferentes respostas, se encaradas do ponto de vista do criador
(compositor), do executante (msico), do historiador, do filsofo, do antroplogo, do linguista
ou do amador. E as perguntas so muitas:
Toda combinao de sons e silncios msica?
Msica arte? Ou de outra forma, a msica sempre arte?
A msica existe antes de ser ouvida? O que faz com que a msica seja msica
algum aspecto objetivo ou ela uma construo da conscincia e da percepo?
Mesmo os adeptos da msica aleatria, responsveis pela mais recente desconstruo
e reformulao da prtica musical, reconhecem que a msica se inspira sempre em uma
"matria sonora", cujos dados perceptveis podem ser reagrupados para construir uma
"matria musical", que obedece a um objetivo de representao prprio do compositor,
mediado pela tcnica. Em qualquer forma de percepo, os estmulos vindos dos rgos dos
sentidos precisam ser interpretados pela pessoa que os recebe. Assim tambm ocorre com a
percepo musical, que se d principalmente pelo sentido da audio. O ouvinte no pode
alcanar a totalidade dos objetivos do compositor. Por isso reinterpreta o "material musical"
de acordo com seus prprios critrios, que envolvem aquilo que ele conhece, sua cultura e seu
estado emocional.
Da diversidade de interpretaes e tambm das diferentes funes em que a msica
pode ser utilizada se conclui que a msica no pode ter uma s definio precisa, que abarque
todos os seus usos e gneros. Todavia, possvel apresentar algumas definies e conceitos
que fundamentam uma "histria da msica" em perptua evoluo, tanto no domnio do
popular, do tradicional, do folclrico ou do erudito.
O campo das definies possveis na verdade muito grande. H definies de
vrios msicos (como Mozart, Beethoveen, Schnberg, Stravinsky, Varse, Gould, Jean
Guillou, Boulez, Berio e Harnoncourt), bem como de musiclogos como Carl Dalhaus, Jean
Molino, Jean-Jacques Nattiez, Clestin Delige, entre outros. Entretanto, quer sejam
formuladas por msicos, musiclogos ou outras pessoas, elas se dividem em duas grandes
classes: uma abordagem intrnseca, imanente e naturalista contra uma outra que a considera
antes de tudo uma arte dos sons e se concentra na sua utilizao e percepo.

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A abordagem naturalista
De acordo com a primeira abordagem, a msica existe antes de ser ouvida; ela pode
mesmo ter uma existncia autnoma na natureza e pela natureza. Os adeptos desse conceito
afirmam que, em si mesma, a msica no constitui arte, mas cri-la e express-la sim.
Enquanto ouvir msica possa ser um lazer e aprend-la e entend-la seja fruto da disciplina, a
msica em si um fenmeno natural e universal. A teoria da ressonncia natural de Mersenne
e Rameau vai neste sentido, pois ao afirmar a natureza matemtica das relaes harmnicas e
sua influncia na percepo auditiva da consonncia e dissonncia, ela estabelece a
preponderncia do natural sobre a prtica formal. Consideram ainda que, por ser um
fenmeno natural e intuitivo, os seres humanos podem executar e ouvir a msica virtualmente
em suas mentes sem mesmo aprend-la ou compreend-la. Compor, improvisar e executar so
formas de arte que utilizam o fenmeno msica.
Sob esse ponto de vista, no h a necessidade de comunicao ou mesmo da
percepo para que haja msica. Ela decorre de interaes fsicas e prescinde do humano.

A abordagem funcional, artstica e espiritual
Para um outro grupo, a msica no pode funcionar a no ser que seja percebida. No
h, portanto, msica se no houver uma obra musical que estabelece um dilogo entre o
compositor e o ouvinte. Este dilogo funciona por intermdio de um gesto musical formante
(dado pela notao) ou formalizado (por meio da interpretao). Neste grupo h quem defina
msica como sendo "a arte de manifestar os afectos da alma, atravs do som" (Bona). Esta
expresso informa as seguintes caractersticas: 1) msica arte: manifestao esttica, mas
com especial inteno a uma mensagem emocional; 2) msica manifestao, isto , meio de
comunicao, uma das formas de linguagem a ser considerada, uma forma de transmitir e
recepcionar uma certa mensagem, entre indivduos considerados, ou entre a emoo e os
sentidos do prprio indivduo que entona uma msica; 3) utiliza-se do som, a ideia de que o
som, ainda que sem o silncio pode produzir msica, o silncio individualmente considerado
no produz msica.
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Para os adeptos dessa abordagem, a msica s existe como manifestao humana.
atividade artstica por excelncia e possibilita ao compositor ou executante compartilhar suas
emoes e sentimentos. Sob essa ptica, a msica no pode ser um fenmeno natural, pois
decorre de um desejo humano de modificar o mundo, de torn-lo diferente do estado natural.
Em cada ponta dessa cadeia, h o homem. A msica sempre concebida e recebida por um
ser humano. Neste caso, a definio da msica, como em todas as artes, passa tambm pela
definio de uma certa forma de comunicao entre os homens. Como no pode haver dilogo
ou comunicao sem troca de signos, para essa vertente a msica um fenmeno semitico.

Definio negativa
Uma vez que difcil obter um conceito sobre o que a msica, alguns tendem a
defin-la pelo que no :
A msica no uma linguagem normal. A msica no capaz de significar da
mesma forma que as lnguas comuns. Ela no um discurso verbal, nem uma lngua, nem
uma linguagem no sentido da lingustica (ou seja uma dupla articulao signo/significado),
mas sim uma linguagem peculiar, cujos modos de articulao signo musical/significado
musical vm sendo estudados pela Semitica da Msica.
A msica no rudo. O rudo pode ser um componente da msica, assim como
tambm um componente (essencial) do som. Embora a Arte dos rudos teorizasse a
introduo dos sons da vida cotidiana na criao musical, o termo "rudo" tambm pode ser
compreendido como desordem. E a msica uma organizao, uma composio, uma
construo ou recorte deliberado (se considerarmos os elementos componentes do som
musical). A oposio que normalmente se faz entre estas duas palavras pode conduzir
confuso e para evit-la preciso se referir sempre ideia de organizao. Quando Varse e
Schaeffer utilizam rudos de trfego na msica concreta ou algumas bandas de Rock
industrial, como o Einstrzende Neubauten, utilizam sons de mquinas, devemos entender
que o "rudo" selecionado, recortado da realidade e reorganizado se torna msica pela
inteno do artista.
A msica no totalizante. Ela no tem o mesmo sentido para todos que a
ouvem. Cada indivduo usa a sua prpria emotividade, sua imaginao, suas lembranas e
suas razes culturais para dar a ela um sentido que lhe parea apropriado. Podemos afirmar
que certos aspectos da msica tm efeitos semelhantes em populaes muito diferentes (por
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exemplo, a acelerao do ritmo pode ser interpretada frequentemente como manifestao de
alegria), mas todos os detalhes, todas as sutilezas de uma obra ou de uma improvisao no
so sempre interpretadas ou sentidas de maneira semelhante por pessoas de classes sociais ou
de culturas diferentes.
A msica no sua representao grfica. Uma partitura um meio eficiente
de representar a maneira esperada da execuo de uma composio, mas ela s se torna
msica quando executada, ouvida ou percebida. A partitura pode ter mritos grficos ou
estticos independentes da execuo, mas no , por si s, msica.

Definio social
Por trs da multiplicidade de definies, se encontra um verdadeiro fato social, que
coloca em jogo tanto os critrios histricos, quanto os geogrficos. A msica passa tanto pelos
smbolos de sua escritura (notao musical), como pelos sentidos que so atribudos a seu
valor afetivo ou emocional. por isso que, no ocidente, nunca parou de se estender o fosso
entre as msicas do ouvido (prximas da terra e do folclore e dotadas de uma certa
espiritualidade) e as msicas do olho (marcadas pela escritura, pelo discurso). Nossos valores
ocidentais privilegiam a autenticidade autoral e procuram inscrever a msica dentro de uma
histria que a liga, atravs da escrita, memria de um passado idealizado. As msicas no
ocidentais, como a africana apelam mais ao imaginrio, ao mito, magia e fazem a ligao
entre a potencialidade espiritual e corporal. O ouvinte desta msica, bem como o da msica
folclrica ou popular ocidental participa diretamente da expresso do que ouve, atravs da
dana ou do canto grupal, enquanto que um ouvinte de um concerto na tradio erudita
assume uma atitude contemplativa que quase impede sua participao corporal, como se s a
sua mente estivesse presente ao concerto. O desenvolvimento da notao musical e a
constituio artificial do sistema de temperamentos consolidou na msica, o dualismo corpo-
mente tpico do racionalismo cartesiano. E de tal forma esse movimento se fortaleceu que
mesmo a msica popular ocidental, ainda que menos dualista, se rendeu sistematizao, na
qual se mantm at hoje.

Msica: um fenmeno social
As prticas musicais no podem ser dissociadas do contexto cultural. Cada cultura
possui seus prprios tipos de msica totalmente diferentes em seus estilos, abordagens e
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concepes do que a msica e do papel que ela deve exercer na sociedade. Entre as
diferenas esto: a maior propenso ao humano ou ao sagrado; a msica funcional em
oposio msica como arte; a concepo teatral do Concerto contra a participao festiva da
msica folclrica e muitas outras.
Falar da msica de um ou outro grupo social, de uma regio do globo ou de uma
poca, faz referncia a um tipo especfico de msica que pode agrupar elementos totalmente
diferentes (msica tradicional, erudita, popular ou experimental). Esta diversidade estabelece
um compromisso entre o msico (compositor ou intrprete) e o pblico que deve adaptar sua
escuta a uma cultura que ele descobre ao mesmo tempo que percebe a obra musical.
Desde o incio do sculo XX, alguns musiclogos estabeleceram uma "antropologia
musical", que tende a provar que, mesmo se algum tem um certo prazer ao ouvir uma
determinada obra, no pode viv-la da mesma forma que os membros das etnias aos quais elas
se destinam. Nos crculos acadmicos, o termo original para estudos da msica genrica foi
"musicologia comparativa", que foi renomeada em meados do sculo XX para
"etnomusicologia", que apresentou-se, ainda assim, como uma definio insatisfatria.


2.2.1 Os Elementos da Msica

Segundo Pahlen (1969, p. 11), "a msica simultaneamente cincia e arte. Como
cincia, submete-se a regras fsicas e matemticas; como arte, as leis estticas, a cincia traz a
matria; a arte acrescenta a parte espiritual e moral". Portanto, a obra artstica nasce pela
inspirao e pelo trabalho, jamais por um s desses fatores. Assim, como em todas as coisas
da vida, desde os materiais at as mais elevadas do esprito, muitos modos existem de sentir,
de compreender a msica (PAHLEN, 1969, p. 11).
A msica fenmeno acstico para os prosaicos; problemas tcnicos de melodias,
harmonia e rtmico para os profissionais; a expresso da alma, que pode nos levar ao infinito e
tambm encerrar todos os nossos sentimentos, para quantos verdadeiramente a amam de todo
o corao (PAHLEN, 1969, p. 18).
Assim, a finalidade de uma composio pode variar o mero passatempo at um
monumento sonoro para os mortos, passando por toda a gama de sentimentos humanos, ainda
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consiste em despertar sensaes ou emoes no ouvinte. A msica deve emocionar o ouvinte;
pode faz-lo por seu contedo ou a beleza de sua forma, com o tempo pode mudar
especialmente a forma, pois a msica varia sua forma dentro da sociedade que a concebe, e
at mesmo o material sonoro sofre importantes evolues (PAHLEN, 1969, p. 20).
"O ser humano tem contanto com o mundo exterior atravs dos sentidos e o grau de
desenvolvimento e aptido da percepo de cada sentido caracterstico de cada pessoa"
(SANTA ROSA, 1990, p. 24). Portanto, o desenvolvimento dos sentidos acontece a partir do
nascimento da criana e o papel da escola o de proporcionar situaes em que ela possa
explorar e desenvolver todos os sentidos harmonicamente.
interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a criana.
por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de vida, devem ser trabalhados e
incentivados na escola. Para Jeandot (1993, p. 20), "ao adulto caber compreender em que
medida a msica constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez
que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial".
Ainda, para a mesma autora, "msica linguagem". Logo, deve-se seguir, em relao
msica, o mesmo processo de desenvolvimento que adotamos quanto linguagem falada, ou
seja, deve-se expor a criana linguagem musical e dialogar com ela sobre e por meio da
msica (JEANDOT, 1993, p. 20).
Pode-se considerar de maior importncia estimular a criana especial atravs de
atividades com msica. Contudo, o professor dever ter sempre em mente que seu trabalho
dever ser criativo, despertando a motivao na criana, imaginando novas possibilidades de
aprendizado e facilitando as atividades do aluno. Ainda, as crianas gostam de acompanhar a
msica com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateados, danas, volteios de cabea,
mas cabe ao professor estimular o seu aluno especial, pois a partir dessa relao entre o
gesto e o som que a criana especial vai se permitir explorar a descoberta dos sons e do ritmo
(JEANDOT, 1993, p. 19).
Segundo Santa Rosa, o ritmo est presente em diversas situaes do cotidiano e
fcil identific-lo. Todo ritmo marcado pelo pulso e pelo acento. Por sua vez o pulso so os
tempos ou pulsaes regulares sobre os quais se desenvolve o ritmo, costuma-se comparar o
pulso s batidas do corao. Assim, os acentos do ritmo so pulsaes marcam a regularidade
da msica no tempo-espao.
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O ritmo se manifesta atravs dos sons e, na linguagem dos sons e dos ritmos, a
melodia fundamental, pois atravs dela que os sons se sucedem e suas combinaes forma
a harmonia. O som a sensao que nosso ouvido percebe quando atingido pelas vibraes
dos corpos sonoros. A altura a qualidade que permite classificar os sons em graves e agudos
e est relacionada com as vibraes do corpo sonoro.
Os sons perceptveis ao ouvido humano so os que apresentam de 16 a 30 mil
vibraes por segundo. J os sons musicais so os que apresentam de 32 a 40 mil vibraes
por segundo (SANTA ROSA, 1990, p. 37).
De acordo com Santa Rosa (1990, p. 38), "h muitas maneiras de ouvir msica.
Entretanto, pelo menos trs delas poderiam ser chamadas de dominantes; ouvir com o corpo,
ouvir emotivamente, ouvir intelectualmente:
Ouvir com o corpo empregar no ato de escuta no apenas os ouvidos, mas a pela
toda, que tambm vibra ao contato com o dado sonoro: sentir em estado bruto.
misturar o pulsar do som com as batidas do corao, um quase no pensar. O
budista em transe ao som de gongos e sinos, o ndio que participa da atividade
musical coletiva de sua tribo, o jovem ocidental da civilizao urbana que adentra
uma discoteca apontam para essa maneira de ouvir. o momento em que a msica
se plasma ao corpo [...] bastante freqente, nesse estgio de escuta, que haja um
impulso em direo ao ato de danar. Nesse novo gesto, a msica ouvida
transformada em movimento que pode ser visto, em ritmo visual, criao de espao
tridimensional, pois atravs da dana o ritmo se torna plstico. A segunda maneira
de ouvir msica se d em outro plano: sai-se da sensao bruta e entra-se no campo
dos sentimentos, da emotividade [...] ouvir emotivamente, no fundo, no deixa de
ser ouvir mais a si mesmo do que propriamente a msica. usar da msica a fim de
que ela desperte ou reforce algo j latente em ns mesmos. Se algum est triste e
com, vontade de continuar deprimido, procurar uma msica que a conveno - a
cultura, a histria, o hbito - qualificou de triste. E, assim, poder eventualmente
saborear com maior intensidade o seu sentimento, com o auxlio da msica
transformada em "clima". Se no primeiro corpo e msica eram uma s coisa, se na
segunda se ouvia o mundo interior atravs da msica, na terceira ouve-se a msica
intelectualmente. Ouvir msica intelectualmente dar-se conta de que ela tem, como
base, estrutura e forma [...] referir-se msica a partir dessa perspectiva seria atentar
para a materialidade do discurso; o que ele comporta, como seus elementos se
estruturam, qual a forma alcanada nesse processo (SANTA ROSA, 1990, p. 39).

Porm, cabe ao professor ensinar os alunos a ouvir msica nas suas trs maneiras,
mantendo um equilbrio entre elas, uma vez que o nosso objetivo utiliza-Ia, principalmente,
como estratgia motivadora envolvente e agradvel de trabalho, visando desenvolvimento
integral do aluno.
Assim, a finalidade fundamental de se utilizar a msica na Educao especial, que
ensinar com msica leva formao global do indivduo fazendo fluir na criana de um modo
amplo e total todo seu potencial de aprendizagem. Ainda, estimula oportunamente o ambiente
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escolar, conduzindo a uma educao positiva, pois por mais modesta que seja essa
potencialidade, a msica desperta no indivduo o estmulo sonoro que est presente em todo
homem (SANTA ROSA, 1990, p. 40).


2.3. A Msica na Educao como Processo

Os objetivos da arte em geral e da msica em particular na pr-escola e no ensino
fundamental variam conforme as circunstncias e as necessidades histrico-sociais. Muitos
objetivos passados ainda persistem na mentalidade de alguns professores, como por exemplo,
o sentido decorativo (prendas domsticas, tocar piano), aprendizado de determinadas noes
(msica como suporte e outras matrias), esttico (histrico da msica, apreciao do belo),
etc. no se discute a validade desses objetivos em determinadas situaes. Mas so todos eles
circunstanciais, com um pragmatismo convergente e atendem a determinados momentos ou
vocaes (TROPE, 1991, p. 16).
No se pode esquecer que a arte, por seu compromisso exclusivo com a liberdade,
o recurso mais rico para o estmulo dos mecanismos de criao do educando. Nas novas
metodologias para o ensino de msica nas escolas, como parte integrante do currculo de
artes, nos coloca a msica associada s tradies e s culturas de cada poca, e para que
possamos propor um ensino de msica que considere essa diversidade e abrir espao para o
aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecer acesso a
obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal, em atividades de
apreciao e produo. Pois a diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o
lugar de cada obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de
avaliar a qualidade das prprias produes, bem como aprimorar tambm a sua aprendizagem
atravs da mesma (TROPE, 1991, p. 25).
Dentro do desenvolvimento integral do aluno vrios aspectos a serem observados,
em funo do auxlio que a msica traz para a criana. No aspecto fsico, a msica envolve
uma srie de aes que proporcionam o desenvolvimento:
- da acuidade auditiva, uma vez que do bem ouvir depender em grande parte a
reproduo exata dos sons;
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- do aparelho respiratrio, pela necessidade de respirao adequada para o canto;
- do aparelho fonador, pela emisso correta dos sons, ou seja, pelo canto
propriamente dito (CORREA, 1971, p. 22).
Quanto ao aspecto da integrao social, o professor, observando a variedade de
grupos a que uma criana pertence e a necessidade que tem de estabelecer um bom
relacionamento com os membros destes grupos, nada mais razovel do que auxili-la nessa
tarefa, de forma a faze-Ia perceber suas possibilidades e responsabilidades em relao a esses
agrupamentos.
Nesse ponto, as atividades musicais compartilhadas, como o canto coletivo e a
banda rtmica), so elementos que a um s tempo faro sentir esses dois aspectos: o da
necessidade de cooperao e o respeito ao prximo, to teis na socializao da criana
especial (CORREA, 1971, p. 22).
Tambm neste aspecto, atravs do repertrio musical, como as canes regionais e as
msicas folclricas traro a conscincia do grupo maior a que cada criana pertence,
facilitando assim, sua integrao social nas comunidades mais amplas, estado, regio, pas etc.
(CORREA, 1971, p. 23).
No aspecto psicolgico, a msica pode auxiliar o desenvolvimento psicolgico do
indivduo em relao ao ambiente (CORREA, 1971, p. 23).
Faz-se necessrio lembrar que as sensaes desagradveis levam o indivduo e evit-
Ias, enquanto que as sensaes agradveis levam o indivduo a repeti-Ias. Portanto, quando o
processo de aprendizagem for acompanhado com tcnicas de musicoterapia, esta
aprendizagem ser certamente agradvel, e a msica estar funcionando como reforo dessa
aprendizagem (CORREA, 1971, p.25). Um outro aspecto a ser abordado, o da criana
tmida ou excessivamente agitada, ambas podem vir a encontrar equilbrio emocional atravs
da atividade musical.
Toda aprendizagem consiste na organizao de um comportamento novo ou na
reestruturao de um comportamento anterior, mediante as experincias, e, portanto, o
processo atravs do qual se adquirem novas formas de comportamento ou se modificam
formas anteriores (SANTA ROSA, 1990, p. 21-23).
Conforme Santa Rosa (1990, p. 21-3), h condies bsicas para que a aprendizagem
se efetue: nvel de maturidade, motivao, situao da aprendizagem.
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O nvel de maturidade quando a criana atinge, em diferentes aspectos, certo
estgio de desenvolvimento. Pode-se dizer que alcanou o nvel de maturidade necessrio
quela aprendizagem em vista. A msica excelente recurso para auxiliar o desenvolvimento
da criana, a fim de seja atingido esse nvel de maturidade indispensvel aprendizagem.
Assim, alm de levar ao desenvolvimento geral, auxilia particularmente a coordenao motor
a, acuidade auditiva, acuidade visual, a memora, a ateno etc. (SANTA ROSA, 1990, p. 22).
J a motivao diz respeito quando a msica atende as mais variadas necessidades da
criana, necessidades de aceitao do grupo, de segurana e satisfao, de dar e receber afeto,
de auto-expresso e de criatividade, logo ela , por si s, elemento altamente incentivador
(SANTA ROSA, 1990, p. 23).
Os processos de educao musical de estabelece atravs das chamadas situao de
aprendizagem, os quais so constitudos por um conjunto de fatores fsicos e sociais que
condicionam o processo de aprendizagem de maneira positiva ou negativa. Atravs da msica
pode-se criar ambiente favorvel para o que se deseja ensinar, uma vez que ela sempre
agradvel s crianas, desde que observados certos princpios em relao msica a ser dada,
como o da qualidade, da adequao ao nvel das crianas, a tcnica de ensino usada, etc. a
aprendizagem efetua-se a partir de determinados aspectos: motor, perceptual ou conceitual
(SANTA ROSA, 1990, p. 24).
A aprendizagem motora aquela em que predomina o aspecto movimento. O
prprio ato de cantar envolve uma srie de movimentos ritmados que vo em auxlio da
aprendizagem motora. Alm desse atendimento de ordem geral, h msicas que apresentam
situaes especficas para o desenvolvimento motor, as que fazem acompanhar de palmas, de
gestos ritmados ou de mmica. A aprendizagem apreciativa, por sua vez aquela que
envolve o aspecto apreciao, uma vez que consiste em aprender a gostar ou no de alguma
coisa. Sabendo-se que toda criana, de modo geral, gosta de cantar, vai criar uma disposio
favorvel para a apreciao do assunto a ser abordado (SANTA ROSA, 1990, p. 24).
Santa Rosa (1990, p. 25) destaca tambm a aprendizagem conceitual, a qual
constitui a aquisio de conhecimentos, idias ou informaes que possibilitam a formao de
conceitos, ou seja, aquele em que se predomina o aspecto intelectual, assim, a msica ir
auxiliar o desenvolvimento intelectual atravs dos textos das canes, razo por que
indispensvel um cuidado especial na escolha das msicas a empregar.

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2.3.1. A Msica no Desenvolvimento Psico-Fsico

Sabemos que a msica desde o seu primrdio crucial para o desenvolvimento
psco-fsico de todo e qualquer ser humano. Diante disto, a msica contribui para a formao
do (a) cidado() uma vez que est presente no nosso cotidiano, pois a mesma promove a
interao social que permeia as relaes interpessoais. Conforme Hans-Joachim Koellreutter:
"a msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a
modificao do homem e da sociedade. Assim possvel que a criana ao ser envolvida com
o universo musical possa desenvolver a expresso, o equilbrio fsico-mental, a auto-estima, o
auto-conhecimento e sobretudo a sensibilidade para se aperceber como ser que e est no
mundo."
O universo musical tem uma diversidade de gneros musicais que nos oferece uma
gama de possibilidades para desenvolvermos nossas possibilidades e potencialidades dentre
elas a coordenao motora. Dessa forma, a msica permeia a dimenso expressiva do
movimento, que engloba tanto as expresses e comunicaes de idias, sensaes e
sentimentos pessoais como as manifestaes corporais que esto relacionadas com a cultura,
conforme o referencial curricular nacional. Sendo assim, o movimento est alm do simples
mover as partes do corpo ou se deslocar pelo espao fsico constituindo-se, tambm, de
expresses faciais, gestos, postura corporal e os significados que so atribudos por variar
conforme a cultura.
Uma ao importante que a criana desenvolve, o ato de brincar, pois ao brincar a
criana autora de suas aes, possibilitando que ela utilize gestos, posturas e ritmo para se
expressar e comunicar. As habilidades motoras de locomoo so essenciais, para o
desenvolvimento. Isto engloba o andar, correr, saltar, transpor obstculos, equilibrar-se,
transportar objetos, subir, pendurar-se, empurrar, entre outras aes. As habilidades motoras
de manipulao caracterizam-se em arremessar objetos, receber objetos, chutar, rolar, entre
outras aes.
De acordo com Luis M. Ruiz Perez: "A qualidade do desenvolvimento motor das
crianas est amplamente relacionada com o conhecimento sobre suas aes que vo
adquirindo em sua interao com o meio". Ou seja, a interao social que a msica promove
possibilita que a criana interaja com o seu meio onde ela se apropria dos espaos e dos
objetos, conforme estejam postos para ela. Para tal, essencial que os jogos e brincadeiras
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sejam valorizados pois ambos permitem uma aprendizagem significativa segundo o
referencial curricular nacional. Diante disto, sabemos que o ensino infantil pouco
considerado quanto importncia do ldico para promoo da aprendizagem. Sendo assim
nos questionamos o porqu de no se trabalhar com eficincia a msica, j que a mesma tem
um potencial indiscutvel a alcanar um desenvolvimento integral da criana.

2.4. A Msica e a aprendizagem

Com base em pesquisas, as crianas que desenvolvem um trabalho com a msica
apresentam melhor desempenho na escola e na vida como um todo e geralmente apresentam
notas mais elevadas quanto aptido escolar.
Mesmo nos dias atuais, com toda evoluo tecnolgica, nada substituir as cantigas
de roda, os jogos musicais, parlendas, atividades que simbolizam a infncia pela sua pureza e
que contribuem para o desenvolvimento da criana.
A msica tem a capacidade de aglutinar crianas, jovens e adultos, para cantar, tocar
um instrumento, ou ambas. Verifica-se que os jovens se identificam por um mesmo gnero
musical, o que lhes d e refora a sensao de pertencerem a um grupo, de possurem um
mesmo conhecimento.
O ambiente sonoro e a presena da msica em diferentes e variadas situaes do
cotidiano fazem com que bebs e crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma
intuitiva.
A Msica contribui para a formao integral do indivduo. Reverencia os valores
culturais. Difunde o senso esttico. Promove a sociabilidade e a expressividade. Introduz o
sentido de parceria e cooperao. Auxilia o desenvolvimento motor, pois trabalha com a
sincronia de movimentos. A msica no pode estar desconectada do processo de ensino-
aprendizagem da escola.
A vivncia musical para a criana, em geral extremamente agradvel. Ela aprende
novos conceitos e desenvolve diferentes habilidades, melhora a comunicao e desenvolve a
criatividade, a coordenao e a memria.
H vrias formas de se trabalhar a Msica na escola, por exemplo, de forma ldica e
coletiva, utilizando jogos, brincadeiras de roda e confeco de instrumentos.
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O ensino de msica, to importante para o estmulo da criatividade infantil, tornou-se
novamente obrigatrio nas escolas. Sancionada no dia 18 de agosto de 2008 pelo presidente
Luiz Incio Lula da Silva, a lei n 11.769 passou a valer para o ensino fundamental e mdio
de todas as escolas brasileiras, que tm, a partir de ento, trs anos para adaptar seu currculo
na rea de artes.
Essa lei altera a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) que determina o
aprendizado de arte, mas no especifica o contedo.
O ensino de msica j fez parte dos currculos escolares, mas foi retirado na dcada
de 1970. O objetivo no formar msicos profissionais, mas sim, reconhecer os benefcios
que esse ensino pode trazer para o desenvolvimento e a sociabilidade das crianas.
O MEC recomenda que, alm das noes bsicas de msica, dos cantos cvicos
nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danas
e sons de instrumentos regionais e folclricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do
Brasil.
As escolas tero at agosto de 2011 para se adaptar nova lei e incluir o ensino de
Msica em sua grade curricular, comprar materiais (instrumentos musicais, CDs etc.) e
verificar se possuem professores capazes de ministrar as aulas de Msica, pois nem todos
possuem docentes de todas as reas. Se no tiverem, devero contrat-los.











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3. SITUAO DE APRENDIZAGEM

A cincia a base de toda construo do conhecimento acadmico e a escola comum
opera com esse saber universal, produzido e reproduzido, em detrimento do saber particular.
Ela amplia todo e qualquer conhecimento que o aluno traz da sua experincia pessoal, social e
cultural e procura meios de fazer com que o aluno supere o senso comum. A escola tem o
dever de no se contentar apenas com o que o aluno j sabe, estimulando-o a prosseguir no
entendimento de um fenmeno, ou de um objeto e de torn-lo capaz de distinguir o que estuda
do que j sabe em uma ou vrias reas do conhecimento.
Na escola a construo do conhecimento predefinida, intencional e deliberada.
Tanto o aluno quanto o professor tm objetivos escolares explcitos que precisam ser
alcanados. Eles perseguem metas e aes, num dado perodo de tempo o ano letivo, o
espao de um planejamento, de uma aula, enfim, um perodo que ser preenchido de aes
propositalmente sistematizadas para o fim a que se propem.
H que se levar em conta as escolhas do professor para ensinar e as do aluno para
aprender. Essas escolhas no so espontneas, aleatrias, mas demandam deciso, seleo de
um caminho de aprendizagem, de uma metodologia de ensino, do uso de recursos didtico-
pedaggicos. Da parte do aluno, essa escolha mais limitada, pois o professor, por mais que
seja aberto e acessvel ao modo de aprender do aluno, no est ensinando individualmente,
mas desenvolvendo um trabalho pedaggico coletivamente organizado, que tem limites para
essas diferenas.
A escola a instituio responsvel pela passagem da vida particular e familiar para
o domnio pblico, tendo assim uma funo social reguladora e formativa para os alunos. O
conhecimento nela produzido revestido de valores ticos, estticos e polticos, aos quais os
alunos tm de estar identificados e por mais que a escola seja liberal e descarte modelos
totalizadores e coercitivos de ensino e de gesto, sua funo social jamais ser descartada. Ela
precisa assumir um compromisso com as mudanas sociais, com o aprimoramento das
relaes entre os concidados, com o cuidado e respeito em relao ao mundo fsico e aos
bens culturais que nos circundam.
Mas acima de tudo, a escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilharem o
saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoes, a discutir, a trocar pontos de vista. na
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escola que desenvolvemos o esprito crtico, a observao e o reconhecimento do outro em
todas as suas dimenses.
Em suma, a escola comum tem um compromisso primordial e insubstituvel:
introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientfico; e todo o ser humano,
incondicionalmente tem direito a essa introduo.
A escola especial foi criada para substituir a escola comum no atendimento a alunos
com deficincia, assumindo o compromisso da escola comum, sem uma definio clara do
seu. importante esclarecer, que houve um tempo em que se entendia que esses alunos no
eram capazes de arcar com o compromisso primordial da escola comum de serem
introduzidos no mundo social, cultural e cientfico, a no ser em condies muito especficas
e fora dessa escola.
Entendia-se que esses alunos necessitavam de condies escolares especiais o que
inclua currculos e ensino adaptados, nmero menor de alunos por turma, professores
especializados e outras condies particulares de organizao pedaggica do processo
educacional. Assim sendo, dada a essa composio especfica, a escola especial sempre
enfrentou o impossvel: substituir adequadamente o compromisso da escola comum. Por sua
vez, a insistncia em buscar uma substituio impossvel, foi descaracterizando-a e
impedindo-a de construir uma identidade prpria, no correr dos tempos.
O advento da incluso escolar denunciou nitidamente essa impossibilidade,
provocando muitas dvidas sobre o papel da escola especial e at mesmo sobre a sua
continuidade. J com o movimento da integrao escolar isso no aconteceu de forma to
categrica.
De fato, a insero parcial e condicional dos alunos com deficincia nas escolas
comuns manteve as escolas e classes especiais na mesma posio. Cabialhes ainda substituir a
escola comum, embora com carter transitrio, acreditava-se que a passagem desses alunos
por seus cursos fosse necessria, para que conseguissem se integrar no ensino regular.
Pode-se dizer que, com esse movimento, as escolas especiais no foram
completamente questionadas em suas funes e organizao pedaggica, embora j tivessem
seu compromisso primordial abalado.
Diante da incluso, o desafio das escolas comum e especial o de tornar claro o
papel de cada uma, pois uma educao para todos, no nega nenhuma delas. Se os
compromissos educacionais dessas no so sobrepostos, nem substituveis, cabe a escola
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especial complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que invariavelmente
vai determinar e possibilitar a construo do saber universal.
Se a escola comum tem como compromisso difundir o saber universal, certamente
ter de saber lidar com o que h de particular na construo desse conhecimento para alcanar
o seu objetivo. Mas ainda assim, ter limitaes naturais para tratar com o que h de subjetivo
nessa construo com alunos com deficincia, principalmente com a deficincia mental. Esse
fato j aponta e demonstra a necessidade de existir um espao para esse fim, que no seja
eminentemente clnico e que resguarde uma caracterstica tipicamente educacional.
Para esse fim, est previsto na Constituio de 1988 o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, para o que antes era definido como Educao
Especial e todas as suas formas de interveno. Em seu Artigo 208, a Constituio determina
que esse atendimento ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino.
importante esclarecer que:
a) esse atendimento refere-se ao que necessariamente diferente da educao em
escolas comuns e que necessrio para melhor atender s especificidades dos alunos com
deficincia, complementando a educao escolar e devendo estar disponvel em todos os
nveis de ensino;
b) um direito de todos os alunos com deficincia que necessitarem dessa
complementao e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou pelo prprio aluno;
c) o preferencialmente na rede regular de ensino significa que esse atendimento
deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas comuns ou especiais,
devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. A Constituio admite ainda
que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de
ensino, j que um complemento e no um substitutivo do ensino ministrado na escola
comum para todos os alunos;
d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horrios distintos
das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais.
e) as aes do atendimento educacional so definidas conforme o tipo de deficincia
que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com deficincia auditiva o ensino da
Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, de Portugus, como segunda lngua, ou para os alunos
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cegos, o ensino do cdigo Braille, de mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de
informtica, e outros;
f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado, alm da
formao bsica em Pedagogia, devem ter uma formao especfica para atuar com a
deficincia a que se prope a atender. Assim como o atendimento educacional especializado,
os professores no substituem as funes do professor responsvel pela sala de aula das
escolas comuns que tm alunos com deficincia includos.
O conhecimento da deficincia mental precisa ser clarificado, dada a facilidade de se
confundir os problemas de ensino e de aprendizagem causados por essa deficincia com o que
barreira para o aproveitamento escolar de todo e qualquer aluno.
Na procura de uma compreenso mais global das deficincias em geral, em 1980, a
OMS, props trs nveis para esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia,
incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa classificao foi revista e reeditada no
contendo mais uma sucesso linear dos nveis, mas indicando a interao entre as funes
orgnicas, as atividades e a participao social. O importante dessa nova definio que ela
destaca o funcionamento global da pessoa em relao aos fatores contextuais e do meio, re-
situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definio motivou a proposta
de substituir a terminologia pessoa deficiente por pessoa em situao de deficincia.
(Assante, 2000). A idia dessa proposta a de mostrar a vantagem de integrar os efeitos do
meio nas apreciaes da capacidade de autonomia de uma pessoa com deficincia. Em
conseqncia uma pessoa pode sentir uma discriminao em um meio que constitui para ela
barreiras que apenas destacam a sua deficincia, ou ao contrrio ter acesso a esse meio, graas
s transformaes deste para atender as suas necessidades.
A Conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo Decreto
3956/2001, no seu artigo 1 define deficincia como [...] uma restrio fsica, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e
social. Essa definio ratifica a deficincia como uma situao.
A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a
definio do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande
quantidade e variedades de abordagens do mesmo.
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A dificuldade em se detectar com clareza os diagnsticos de deficincia mental tem
levado a uma srie de definies e revises do seu conceito. A medida do coeficiente de
inteligncia (QI) foi utilizada durante muitos anos como parmetro de definio dos casos. O
prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas, desenvolvida pela Organizao Mundial
de Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79) prope uma definio ainda baseada no
coeficiente de inteligncia, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o
comprometimento.
Tambm inclui vrios outros sintomas de manifestaes dessa deficincia como: a
[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que coincide com
outros diagnsticos e de reas diferentes.
O diagnstico na deficincia mental no se esclarece por uma causa orgnica, nem
to pouco pela inteligncia, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias
psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico, antropolgico tm posies
assumidas diante da condio mental das pessoas, mas ainda assim, no se consegue fechar
um conceito nico que d conta dessa intrincada condio.
A Psicanlise, por exemplo, traz a dimenso do inconsciente, uma importante
contribuio que introduz os processos psquicos na determinao de diversas patologias,
como a questo da deficincia mental. A inibio, desenvolvida por Freud, pode-se definir
pela limitao de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funes,
como pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define a maneira particular de o
sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar
fundamental em relao ao saber, ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos ou no
queremos saber. Mas tambm define uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posio
dbil, de total recusa de apropriao do saber.
Alm de toda essa pluralidade de conceitos e que em muitos casos so antagnicos,
existe a dificuldade de se estabelecer um diagnstico diferencial entre o que seja doena
mental e deficincia mental, principalmente no caso de crianas pequenas que esto na
idade escolar.
Por todos esses motivos, h uma busca de encampar esse problema o mais
amplamente possvel, introduzindo dimenses de diferentes reas do conhecimento na
tentativa de abranger o fenmeno mental.
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Em suma, a deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou
intelectual e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma interrogao e objeto de
investigao para todas as reas do conhecimento.
A dificuldade de se precisar um conceito de deficincia mental trouxe conseqncias
indelveis na maneira das demais pessoas lidarem com a deficincia. O medo da diferena e
do desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao que afeta as escolas e a
sociedade em relao s pessoas com deficincia em geral, mas principalmente quelas com
deficincia mental.
O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual: a
estigmatizao, para definir essa reao diante daquele diferente e que acarreta um certo
descrdito e desaprovao por parte das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre o
Estranho tambm demonstra como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e diferente,
mas que no fundo remete a questes pessoais e mais ntimas do prprio sujeito.
Ainda podemos acrescentar a resistncia institucional que contribui para aumentar e
manter a discriminao. Presa ao conservadorismo e estrutura de gesto dos servios
pblicos educacionais, a escola continua norteada por mecanismos elitistas de promoo dos
melhores alunos em todos os seus nveis.
Alm disso, h que se considerar as contradies entre culturas profissionais que
definem a identidade e o trabalho de cada uma gerando corporativismos, prticas isoladas,
busca por maior reconhecimento social e acarretando formas desarticuladas de se enfocar o
mesmo problema, como o caso do atendimento deficincia mental.
Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento seja na escola
comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou clnico especializado,
necessita ser reinterpretado e reestruturados.

3.1. Aprendizagem Motora

A histria da Aprendizagem Motora no nosso meio ainda muito recente e no seria
exagero afirmar que a Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo foi
uma das primeiras a criar um laboratrio especfico (Laboratrio de Comportamento Motor -
LACOM) para realizar pesquisas nesse campo de investigao. Isso ocorreu em 1988.
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Atualmente, a Educao Fsica brasileira j conta com uma rede mais ampliada de
laboratrios, de forma que a Aprendizagem Motora tem uma forte presena, com uma
produo cientfica significativa, nos eventos e peridicos de reputao na rea de Educao
Fsica e Esporte. Mais ainda, a sua produo comea a ser disseminada de forma visvel nos
mais importantes peridicos internacionais.
O objetivo deste texto basicamente relatar a contribuio que o LACOM tem dado
para o desenvolvimento da Aprendizagem Motora como um campo de investigao, assim
como para a aplicao dos conhecimentos produzidos nos diferentes domnios da interveno
profissional em Educao Fsica e Esporte. Para alcanar esse objetivo, ser feito inicialmente
um retrospecto sucinto da evoluo das pesquisas no cenrio, tanto nacional como
internacional, para mostrar o estado da arte. Em seguida, sero discutidas as perspectivas e
tendncias de pesquisa, de natureza terica e metodolgica, dentre as quais as atuais
preocupaes que orientam as pesquisas do laboratrio sero tambm abordadas. Finalmente,
ser apresentado aquilo que se visualiza como contribuio original do LACOM,
desenvolvido em duas frentes de trabalho: as linhas de pesquisa e seus desdobramentos, e os
esforos para aplicao dos conhecimentos produzidos nesse campo de investigao na
interveno profissional em Educao Fsica e Esporte.

3.2. Aprendizagem Apreciativa

Aprender um processo de aquisio de conhecimentos, habilidades, valores e
essencialmente de desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que
conduzam s mudanas de atitudes e de comportamentos.
Assim podemos ver a educao como uma tentativa consciente de promover a
aprendizagem ou resignificao de um comportamento anterior, mediante novas informaes.
De acordo com a tradio, a apreciao de tal tentativa centrou-se em torno do ensino direto
por parte dos professores. Atualmente, com a transformao de paradigma educacional, pois
aprender significa ir alm da instruo direta e pode ser promovida em ambientes criativos
e/ou virtuais de aprendizagem.
notrio que medida que empregamos mtodos de ensino contemporneos,
combinando educao e entretenimento, oferecendo oportunidades para reao afetiva do
aluno. Levando em conta a maturidade do aluno, motivao, respeitando as diferenas
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individuais. Usando de mtodos construtivos e apreciativos. Deixando de lado as aulas
formais, pondo de lado o tradicionalismo e dando espao a tcnicas de discusso simples e
natural, em forma de conversao. Podemos ver que o aluno passa a associar o conhecimento
obtido ao prazer. Deixando de ser algo enfadonho e passando a ser prazeroso, o ato de educar
tornar-se mais interessante, de modo que tais mtodos e prticas permitem que o aluno
aprenda mais rpido, de maneira mais eficiente e divertida.
Os objetivos da escola no so apenas intelectuais e de aquisio de habilidades e
treinamentos. A escola pretende contribuir para formao da personalidade do aluno e sua
integrao no meio social. Formando indivduos pensantes,que tem idias e ideais prprios.
Quebrando barreiras, preconceitos, desigualdades etc. Fazendo uso de processos de
aprendizagem cada vez mais aperfeioados. Tendo em mente que as reaes do aluno pode
variar em positiva, negativa, ou mesmo indiferente ao conhecimento que est sendo
apresentado a ele. Desta maneira, a aprendizagem apreciativa sempre acompanha as demais
aprendizagens, ultrapassando os muros da escola e seguindo pela vida a fora.
A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas, que podero ser benficas
ao aluno e sociedade.Tal aprendizagem compreende atitudes e valores sociais traduzidos
por anseios, hbitos, ideais, crenas, que constituem princpios da conduta humana. J que
sem emoes, sentimentos e ideais, a vida no teria sentido. E a mesma regra se aplica
escola, tem que haver sentido para aquilo que aprendido, do contrrio no h
desenvolvimento real e satisfatrio do aluno em relao ao que lhe foi ensinado.
interessante salientar que o melhor indicador da educao e cultura de um
educando no est na sua habilidade para fazer coisas, nem na quantidade de informaes e
conhecimentos por ele armazenados, mas na qualidade de seus ideais, suas atitudes e
preferncias. Vejamos o exemplo dos chamados profissionais,advogados que no sabem
interpretar leis,engenheiros como os que por erro de clculos dos pilares causaram a queda de
edifcios, como o Palace 2,na Barra da Tijuca, a 10 anos atrs.Estes so pessoas que apesar de
saber ler,escrever,contar,fazem faculdade,mas a gama de informaes obtidas no possuem
teor considervel de qualidade,impedindo tais indivduos de realizarem tarefas simples,tais
como interpretar o texto lido ou mesmo calcular algo de forma exata.Estes,engordam a grande
massa dos chamados Analfabetos Funcionais.
Diferente da aprendizagem ideativa e motora, na qual pode-se submeter-se a regras e
processos definidos,a aprendizagem apreciativa no dispe de tcnicas especificas.Os
valores,atitudes,ideais etc.,so,em parte intelectuais.Podendo,desta maneira,ser
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desenvolvidos,em diversos casos,mediante aulas orientadas na base dos mtodos de
aprendizagem ideativa.H casos em que a aprendizagem apreciativa exige um ataque
direto,mediante situaes que provoquem resposta afetiva.Todavia,mesmo que a
aprendizagem de apreciao no tenha lugar fixo nos horrios,o cultivo dos
valores,exige,estudos analticos das idias relacionadas com tais valores.
Um professor, tal qual, educador consciente, deve expressar em seus
comportamentos as atitudes que deseja formar nos alunos. O professor impulsivo no pode
inculcar nos alunos o valor do domnio de si mesmo.Outro aspecto muito importante o
preparar o aluno para receber a aprendizagem,j que as idias podem suscitar emoes mais
espontaneamente. interessante que o professor crie situaes propicias para a
aprendizagem,relacionando sempre o aprender ao prazer.Deve oferecer oportunidade para
reaes afetivas do aluno; vlido fazer uso da pedagogia crtica,usando msicas e muita
conversao,visto que a msica, como parte do nosso passado cultural, atual e futuro, tem o
poder de liberar os alunos e os seus professores dos esteretipos atuais, e incentivando o
pensar crtico, uma ao crtica, e um sentimento crtico. Colocando a msica em um contexto
social, poltico e cultural. E unindo a melodia da msica e o assunto aprendido, conversado,
discutido. O aluno sempre associar tal assunto a algo prazeroso e dessa forma aprender
rapidamente e de forma mais eficaz.
Na escola, a histria e a literatura, podem cultivar valores e ideais de conduta. A
educao cvica pode inculcar o desejo de um bom governo e oferecer uma prtica das
funes e deveres de cidadania; um bom momento para isso foi no perodo que estudamos a
Independncia do Brasil,seria muito cmodo abrir um livro e falar algo repetido a respeito da
independncia,porm fazendo uso da aprendizagem apreciativa e da pedagogia
crtica,podemos obter bons resultados ao usar msicas e induzir os alunos debaterem em
forma de conversao,a respeito de tal assunto.
valido ressaltar que as formas de medir outras aprendizagens no so adequadas
para aprendizagem apreciativa. A melhor maneira de se obter medidas, neste campo,
observar os alunos, com a finalidade de determinar se sua conduta est de acordo com seus
ideais, valores ou atitudes.
Quanto ao processo de condicionamento de reaes, podemos notar que uma
resposta afetiva, em determinada situao, associa-se mesma, ou situao semelhante, pelo
processo de condicionamento. Quando fazemos uso da aprendizagem apreciativa, associando
um elemento algumas vezes no aceito pelo aluno, o chamado estmulo negativo, s situaes
48

agradveis, como msicas, dinmicas, conversaes etc. Junto repetio da apresentao de
variados elementos, respectivamente, far com que se associem e o estado afetivo j ligado a
alguns elementos se ligar ao novo estimulo, fazendo com que o assunto dado seja apreciado.
Sabemos tambm que o processo de aprendizagem est tambm ligado ao processo
de imitao. O individuo que imita observa outro realizar determinada ao e esta observao
o fator essencial que o leva a agir de forma semelhante. Aquele que imita, nem sempre
repete exatamente as outras pessoas, entretanto, acaba por atingir os mesmos resultados. Um
fator que leva um aluno a produzir tal imitao que ao momento que ele desvia-se
demasiadamente do grupo, tal desvio provoca criticas e at excluso; conformar-se ao grupo
traz compensaes e o educando passa a observar o comportamento dos outros membros do
grupo, realizando a imitao propriamente dita.
Atravs da observao, o aluno percebe que ao imitar atos de seus colegas bem
sucedidos,o mesmo pode lhe ocorrer.Isso leva a uma tentativa consciente e deliberada de
imitao para atingir mais rapidamente objetivos desejveis. A imitao, portanto, no um
fim em si mesmo; no apenas uma tendncia para copiar cegamente a ao dos outros.
Trata-se de um modo mais eficiente de obter prestigio, aceitao social e segurana
emocional. Assim, a tendncia imitativa, pode, originar-se de um condicionamento, ou de um
ensaio-e-erro motivado, com mais eficincia, ao invs de um ensaio-e-erro cego.
Portanto, podemos assinalar a imitao como uma atividade intelectual em que o
indivduo age sob a influncia do outro, porm, assimila o saber conforme o nvel de
desenvolvimento em que se encontra, evidenciando duas unidades dialticas: imitao
mecnica e imitao intelectual; imitao e criao. Confirmando a hiptese de que a imitao
inerente ao processo de ensino e aprendizagem e imprescindvel nas relaes sociais,
sofrendo determinaes histricas e culturais, no de forma mtica ou mecnica, mas como
um determinante para a aquisio do conhecimento e para o desenvolvimento humano

3.3. Aprendizagem Conceitual

Um olhar atento para as produes brasileiras no campo da educao revela que a
Teoria Histrico-Cultural, sistematizada por psiclogos russos no incio do sculo XX, pouco
conhecida no Brasil at a dcada de 1980, ultimamente tem norteado um nmero significativo
de estudos e pesquisas.
49

Nesse contexto, muitos cursos de formao de professores passaram a dedicar boa
parte da carga horria de disciplinas da rea de formao pedaggica para o estudo dessa
teoria e de suas implicaes na prtica docente. Somando-se a isso, no Brasil, os documentos
oficiais mais recentes, que pretendem orientar a educao bsica, tm buscado em Vygotsky,
Luria, Leontiev fundadores dessa matriz terica explicaes sobre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Assim, formulaes como as de mediao, zona de
desenvolvimento proximal, conceitos cotidianos e conceitos cientficos, prprias e pilares da
abordagem Histrico-Cultural, tornaram-se comuns no discurso de professores,
coordenadores pedaggicos, diretores, psiclogos, inclusive como termos que pretendem
sinalizar que a escola est engajada em um movimento pela inovao pedaggica.
Sem dvida, muitos conceitos peculiares teoria sovitica propiciaram mudanas
valiosas na organizao do ensino, uma vez que contriburam para se romper com idias
cristalizadas, como, por exemplo, as de que o aluno, por si, constri o seu prprio
conhecimento, e que o mais importante a escola ensinar o aluno a aprender a aprender.
Outra contribuio dessa teoria a importncia de o ensino tomar como ponto de partida os
conhecimentos prvios dos alunos acerca dos contedos das diferentes reas do
conhecimento. Como ensina Vygotsky:
... o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola.
Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem
sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica
na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantidades elas
tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de
tamanho. Conseqentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar,
que somente psiclogos mopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).

Dos estudos fundamentados no referencial Histrico-Cultural provm o
entendimento de que a cultura um elemento decisivo no processo de desenvolvimento dos
sujeitos. Isso contribuiu, em grande medida, para se colocar em xeque a idia segundo a qual
todo sujeito desenvolve estruturas cognitivas semelhantes, independentemente das
experincias adquiridas e do contexto cultural do qual participam.
Embora essa teoria tenha trazido uma nova compreenso sobre o modo como os
processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento se relacionam (OLIVEIRA, 1995;
PALANGANA, 1994), dados de pesquisas realizadas em escolas (CARVALHO, 2000;
DOMINGUES, 2003; GALUCH, 2004) do a conhecer que essa abordagem terica tem
exercido maior influncia no campo das interaes entre professor e aluno e na valorizao
50

dos conhecimentos espontneos do que propriamente na organizao dos contedos de
ensino.
A ausncia de discusses em torno do contedo escolar no decorre da
impossibilidade de problematiz-lo, tomando-se como parmetro idias vygotskyanas, mas
pode repousar na idia de que valorizar a transmisso do conhecimento sistematizado
significaria o retrocesso prtica e a iderios pedaggicos j superados. Nas palavras de
Sacristan:
... o discurso pedaggico moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar
dos contedos. Movimentos progressistas, nas ltimas dcadas, culpando justamente
a escola tradicional de academicismo e intelectualismo pouco relevante e vendo
nessa instituio a agncia reprodutora da cultura dominante, quiseram romper a
imagem de um ensino transmissor e reprodutor, seguindo os modelos de relao
pedaggica nos quais diminua a importncia dos contedos (SACRISTAN, 1998, p.
120).

Na falta de estudos acadmicos que se proponham a discutir encaminhamentos para
o trabalho com os contedos na educao bsica, duas formas de ensino continuam
predominantes no contexto escolar. Uma, na qual os conhecimentos das vrias reas so
ensinados conforme esto sistematizados e apresentados nos livros didticos, reservando-se
momentos extras para atividades diferenciadas, de cunho cultural, movidas, geralmente, por
aspectos ldicos. Outra, que prioriza saberes supostamente teis para a formao do
pensamento crtico e, conseqentemente, para o exerccio da cidadania. Nesta, os contedos
clssicos acabam sendo valorizados to-somente mediante a possibilidade de servirem a tal
formao.
Essas duas formas de ensino, divergentes entre si, no resultam de pesquisas
orientadas pela abordagem Histrico-Cultural. Ocorre que, quando no se tem domnio sobre
uma abordagem terica, facilmente supe-se encontrar nela indcios que justificam modos de
ensino de contedos escolares h muito arraigados na sala de aula. Exemplifiquemos o que
est sendo afirmado: Vygotsky (1989) enfatiza o impacto da aprendizagem no
desenvolvimento dos sujeitos, bem como a necessidade de, no interior da escola, aos sistemas
organizados de conhecimento ser destinada ateno especial. Todavia, o entendimento
equivocado dessa idia pode justificar a primeira das duas formas de ensino acima destacadas.
Como afirma Oliveira (1995, p. 14), uma compreenso superficial de Vygotsky poderia levar
a (...) uma postura diretiva, intervencionista, uma volta educao tradicional . J a
segunda das duas formas de ensino evidenciadas parece se ancorar em um aspecto igualmente
51

pertencente teoria de Vygotsky e de seus colaboradores, qual seja: o desenvolvimento do
pensamento.
Junta-se a isso a falsa idia de que o fato de a Teoria Histrico-Cultural ter razes na
matriz metodolgica marxiana garante que a meta das propostas que se dizem orientar por ela
promover a formao do pensamento crtico, lembrando-se que na atualidade no faltam
aluses, sobretudo em documentos oficiais, de que o pensamento crtico imprescindvel ao
exerccio da cidadania. Sem dvida, a transmisso do conhecimento sistematizado e a
formao do pensamento so questes centrais da corrente sovitica da psicologia, na qual so
analisadas no como fenmenos estanques, mas como uma unidade que justifica a relevncia
do ensino. H que se destacar que, nessa perspectiva terica, a formao almejada com a
apropriao do conhecimento.
... no o domnio de uma lista de contedos, de programas fragmentados em anos e
sries lineares e cumulativos, mas sim de chaves de leitura desse mundo,
traduzidos por eixos ou ncleos organizadores (...), capaz de abrigar e dar sentido s
novas afirmaes que os alunos venham a obter de diferentes fontes (SAMPAIO,
1998, p. 8).

Aprender, portanto, no significa recitar um nmero cada vez maior de conceituaes
formais, mas elaborar modelos, articular conceitos de vrios ramos da cincia, de modo a cada
conhecimento apropriado pelo sujeito ampliar-lhe a rede de informaes e lhe possibilitar
tanto a atribuio de significados como o uso dos conceitos como instrumentos de
pensamento.
Enfim, a aprendizagem promove uma transformao cognitiva no indivduo que
envolve reflexo, anlise e sntese, ou seja, ... o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer (VYGOTSKY, 1984,
p.101).


3.4. A Linguagem Musical e a Formao do Educando

O educador consciente apresenta aos alunos as mais variadas situaes de
aprendizagem, e entre elas as que envolvem a linguagem musical no uma simples
52

oportunidade para o professor fazer recreao, em muitas circunstncias bem planejadas, ela
uma forma de representao de vida da criana.
Assim, "o professor pode trabalhar a msica em todas as demais reas da educao,
como: Comunicao e Expresso, raciocnio lgico matemtico, Estudos Sociais, Cincias e
Sade, facilitando a aprendizagem, fixando assuntos relevantes, unindo o til ao agradvel"
(SANTA ROSA, 1990, p. 25).
Visando a esse objetivo, o professor pode utilizar msicas que envolvam temas
especficos como nmeros, datas comemorativas, poesias, folclore, gramtica, histria e
geografia. Quanto alfabetizao, o perodo preparatrio beneficia-se do ensino da linguagem
musical quando as atividades propostas contribuem para o desenvolvimento da coordenao
viso motora, da imitao de sons e gestos, da ateno e percepo, da memorizao, do
raciocnio, da inteligncia, da linguagem e da expresso corporal. Essas funes
psiconeurolgicas envolvem aspectos psicolgicos e cognitivos, que constituem as diversas
maneiras de adquirir conhecimentos, isto , so as operaes mentais que usamos para
aprender, para raciocinar (SANTA ROSA, 1990, p. 30).
Faz-se necessrio a educao musical na escola porque esta desenvolve na criana o
senso de ritmo. O mundo que nos rodeia vive numa profuso de ritmos evidenciados sob
diversos aspectos: no relgio, no andar das pessoas, no vo dos pssaros, nos pingos da
chuva, na batida do corao, numa banda, num motor, no piscar de olhos, em muitas
brincadeiras e em quase todos os tipos de trabalho manual (SANTA ROSA, 1990, p. 16).
Se o conhecimento constru do a partir da interao da criana com o meio
ambiente, e o ritmo parte primordial do mundo que a cerca, cabe ao educador fazer com que
a criana descubra, analise e compreenda os ritmos do mundo por meio da conversao e do
contato com instrumentos musicais, com o teatro, com a dana, o folclore etc. (SANTA
ROSA, 1990, p. 18).
A compreenso de aspectos de nossa lngua, de nossos costumes, de nossa histria e
da nossa realidade nacional pode ser auxiliada por uma educao musical adequada
e bem trabalhada. Essa educao facilitar a formao do sentimento de cidadania, o
enriquecimento de nossa cultura popular e, principalmente de sua participao e de
seu papel na sociedade (SANTA ROSA, 1990, p. 25).

Portanto, as atividades musicais contribuem para que o indivduo aprenda a viver em
sociedade, abrangendo aspectos comportamentais como disciplina, respeito, gentileza e
polidez e aspectos didticos, com a formao de hbitos especficos, tais como os relativos a
53

data comemorativos, a noes de higiene, a manifestaes folclricas e outras (SANTA
ROSA, 1990, p. 25).
Tambm, o professor que trabalha com a linguagem musical no deve esquecer que
esta deve ser interessante tanto para ele como para a criana, e isto s acontecer se houver
uma conscientizao cada vez maior da importncia de se respeitar a expressividade infantil e
de criar oportunidades para que a criatividade esteja presente no trabalho do dia-a-dia em sala
de aula (SANTA ROSA, 1990, p. 35).

3.5. Por que a Educao Musical na Escola

A educao deve ser vista como um processo global, progressivo e permanente, que
necessita de diversas formas de estudos para seu aperfeioamento, pois em qualquer meio
sempre haver diferenas individuais, diversidade das condies ambientais que so
originrios dos alunos e que necessitam de um tratamento diferenciado. Neste sentido deve-se
desencadear atividades que contribuam para o desenvolvimento da inteligncia e pensamento
crtico do educando, como exemplo: prticas ligadas a msica e a dana, pois a msica torna-
se uma fonte para transformar o ato de aprender em atitude prazerosa no cotidiano do
professor e do aluno.
A criana precisa ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, pelo rgo da
audio que ela possui o contato com os fenmenos sonoros e com o som.
Quanto maior for a sensibilidade da criana para o som, mais ela descobrir as suas
qualidades. Portanto muito importante exercit-la desde muito pequena, pois esse treino ir
desenvolver sua memria e ateno.
FARIA (2001), define que a msica um importante fator na aprendizagem, pois a
criana desde pequena j ouve msica, a qual muitas vezes cantada pela me ao dormir,
conhecida como cantiga de ninar. Na aprendizagem a msica muito importante, pois o
aluno convive com ela desde muito pequeno.
A msica quando bem trabalhada desenvolve o raciocnio, criatividade e outros dons
e aptides, por isso, deve-se aproveitar esta to rica atividade educacional dentro das salas de
aula.
54

A msica e a dana atuam no corpo e desperta emoes, neste sentido ela equilibra o
metabolismo, interfere na receptividade sensorial e minimiza os efeitos de fadiga ou leva a
excitao do aluno.
Para STABILE citado por ESTEVO (2002, p. 34) a msica e a dana permitem a
expresso pelo gesto e pelo movimento, que traz satisfao e alegria. A criana aprende e se
desenvolver atravs dela.
A expresso musical desempenha importante papel na vida recreativa de toda
criana, ao mesmo tempo em que desenvolve sua criatividade, promove a autodisciplina e
desperta a conscincia rtmica e esttica. A msica tambm cria um terreno favorvel para a
imaginao quando desperta as faculdades criadoras de cada um. A educao pela msica
proporciona uma educao profunda e total.
FARIA (2001, p. 24), A msica como sempre esteve presente na vida dos seres
humanos, ela tambm sempre est presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e
favorecer a socializao dos alunos, alm de despertar neles o senso de criao e recreao.
A escola, enquanto espao institucional para transmisso de conhecimentos
socialmente construdos, pode se ocupar em promover a aproximao das crianas com outras
propriedades da msica que no aquelas reconhecidas por elas na sua relao espontnea com
a mesma.
Cabe aos professores criar situaes de aprendizagem nas quais as crianas possam
estar em relao com um nmero variado de produes musicais no apenas vinculadas ao
seu ambiente sonoro, mas se possvel tambm de origens diversas, como, de outras famlias,
de outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, msica popular,
msica erudita e outros.
As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianas j conhecem,
desta forma, se desenvolve dentro das condies e possibilidades de trabalho de cada
professor.
FARIA (2001, p. 4), A msica passa uma mensagem e revela a forma de vida mais
nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoo, no ocorrendo apenas no
inconsciente, mas toma conta das pessoas, envolvendo-as trazendo lucidez conscincia.
55

A msica como qualquer outra arte acompanha histricamente o desenvolvimento da
humanidade e pode se observar ao analisar as pocas da histria, pois em cada uma, ela est
sempre presente.
A msica algo constante na vida da humanidade, pode-se comprovar isto, em todos
os registros da trajetria da histria.
As crianas sabem que se dana msica, isto , que a dana est associada msica,
e geralmente sentem grande prazer em danar. Se os professores levarem isso em conta e
considerarem como ponto de partida o repertorio atual de sua classe (os das crianas e o
prprio) e puderem expandir este repertrio comum com o repertrio do seu grupo cultural e
de outros grupos, criando situaes em que as crianas possam danar, certamente estaro
contribuindo significativamente para a formao das crianas. (ESTEVO, 2002, p. 33),
A msica na vida do ser humano to importante como real e concreta, por ser um
elemento que auxilia no bem estar das pessoas. No contexto escolar a msica tem a finalidade
de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o indivduo a ouvir e a escutar
de maneira ativa e refletida.
DUCORNEAU (1984), o primeiro passo para que a criana aprenda a escutar bem
consiste em permitir que ela faa experincias sonoras com as qualidades do som como o
timbre, a altura e a intensidade, depois disso, estar em posio de escuta.
A criana que consegue desenvolver pouco a pouco a apreciao sensorial, aprende a
gostar ou no de determinados sons e passa a reproduzi-los e a criar novos desenvolvendo sua
imaginao. A boa msica harmoniza o ser humano, trazendo-o de volta a padres mais
saudveis de pensamento, sentimento e ao.
A msica afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivduo: diretamente, com o
efeito do som sobre as clulas e os rgos, e indiretamente, agindo sobre as emoes, que
influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrncia de tenses e relaxaes
em vrias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a msica um elemento de fundamental
importncia, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformao e o
desenvolvimento.
A msica no substitui o restante da educao, ela tem como funo atingir o ser
humano em sua totalidade. A educao tem como meta desenvolver em cada indivduo toda a
perfeio de que capaz. Porm, sem a utilizao da msica no possvel atingir a esta
meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivduo a agir. A msica atinge a
56

motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a
afetividade.
STEFANI (1987), a msica afeta as emoes, pois as pessoas vivem mergulhadas em
um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a msica, sem se dar conta
disso. A msica ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela
proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violncia,
sensualidade, calma e assim por diante, so experincias da vida que constituem um fator
importantssimo na formao do carter do indivduo.




















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4. A MSICA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO ESPECIAL

A educao especial um problema no s complexo como tambm muito amplo,
onde a msica ocupa um lugar de grande importncia, como fator cultural, como fonte de
prazer esttico e como capacidade de domnio dos seus elementos constitutivos: o som, o
ritmo, a melodia e a harmonia (DALBEN, 1991, p. 19-20).
Como as demais artes, a msica, alm de sua finalidade de arte pura, tambm
promotora da fraternidade e compreenso entre os homens. Estimuladora de seus valores
ticos e sociais. Mas, se destaca como sendo o setor da educao que estimula, de maneira
especial, o impulso vital e as mais importantes atividades psquicas humanas: a inteligncia, a
vontade, a imaginao, e principalmente a sensibilidade e ao (SNYDERS, 1994, p. 103).
Na escola, a msica um dos meios mais eficazes de se atingir as crianas e os
jovens, influencia-lhes uma atmosfera de alegria, a ordem a disciplina e entusiasmo
indispensvel em todas as atividades escolares (SNYDERS, 1994, p. 103).
Assim, ao incluir uma atividade musical no seu planejamento, o professor deve estar
consciente "do que" deseja dar, "do porque" vai dar, isto dos objetivos que deseja atingir, "a
quem" vai dar, tendo em vista as possibilidades e necessidades dos alunos, e "como" vai dar,
lanando mo de tcnicas e recursos didticos que lhe permitem alcanar co xito os objetivos
a que se prope. A utilizao da msica como recurso didtico para o ensino das demais
disciplinas, tem provocado atualmente a ateno de vrios professores (SNYDERS, 1994, p.
104).
A partir do momento em que o professor se conscientiza das vantagens que a msica
traz para o ensino aprendizagem, ele deve se utilizar deste recurso para um melhor
desenvolvimento do contedo. Pois um mesmo contedo pode e deve ser apresentado e
desenvolvido de diversas maneiras, o que ir facilitar tanto a aprendizagem do educando
como enriquecer a experincia do educador (SNYDERS, 1994, p. 105).
Ainda, h entre o nosso povo um grande interesse pela msica. A msica, mesmo o
samba ou as milhares e milhares de canes populares, uma parte importante na vida do
povo brasileiro. Nosso folclore musical talvez seja um dos mais ricos do mundo. E porque
no aproveitar esse grande interesse que a msica desperta e utiliza-Ia de modo eficiente
durante nossas aulas, buscando sempre atravs dela estabelecer um clima harmonioso,
despertando assim no aluno o gosto pelas aulas (SNYDERS, 1994, p. 106).
58

Portanto, no se pode negar que a msica um aspecto significante da cultura. Ela
tem seu lugar na religio, nas cerimnias cvicas, no lar e na escola, alm de ser a essncia do
rdio, televiso e cinema. Se considerarmos educao como o meio de ensinar as pessoas a
fazerem melhor aquilo que fariam de qualquer forma, ento a msica ser um timo
instrumento para estimular aqueles que participam do dia-a-dia escolar (SNYDERS, 1994, p.
15-23).
A msica, alm de sua finalidade de arte pura, tambm promotora da fraternidade e
compreenso entre os homens. Estimuladora de seus valores ticos e sociais. Mas se destaca
como sendo o setor da educao que estimula de maneira especial, o impulso vital e as mais
importantes atividades psquicas humanas: a inteligncia, a vontade, a imaginao, e
principalmente a espiritualidade e o amor. Nisto est sua peculiaridade, pois rene
harmoniosamente, conhecimentos, sensibilidade e ao (SNYDERS, 1994, p. 106).
Na escola, a msica um dos meios mais eficazes de se atingir as crianas e os
jovens; influencia-lhes uma atmosfera de alegria, a ordem, a disciplina e entusiasmo
indispensvel em todas as atividades escolares (SNYDERS, 1994, p. 106).
Dessa forma, ao incluir a msica no Ensino Especial, o professor deve estar
consciente "do que" deseja dar, "do porque" vai dar, isto dos objetivos que deseja atingir, "a
quem" vai dar, tendo em vista as possibilidades e necessidades dos alunos, e "como" vai dar,
lanando mo de tcnicas e recursos didticos que lhe permitem alcanar co xito os objetivos
a que se prope (SNYDERS, 1994, p. 106).
A partir do momento em que o professor se conscientiza das vantagens que a msica
traz para o ensino aprendizagem, ele deve se utilizar deste recurso para um melhor
desenvolvimento do contedo. Pois um mesmo contedo pode e deve ser apresentado e
desenvolvido de diversas maneiras, o que ir facilitar tanto a aprendizagem do educando
como enriquecer a experincia do educador.
Por isso que se prope a utilizao da msica no Ensino Especial, pois esta prtica
passa a condizer com a realidade do indivduo, isto , o professor pode se utilizar de msicas
que foram compostas a partir da realidade social, de acontecimentos do cotidiano e outros.
Podemos citar as canes, jogos e brincadeiras cantadas, ou at mesmo timas canes
populares que falam de amor, fraternidade, solidariedade, sacrifcios que envolvem a vida das
pessoas, enfim, material o que no falta. O que falta o despertar do professor em relao
ao melhor recurso didtico que h, a msica (SNYDERS, 1994, p. 107).
59

Portanto, tem que ter conscincia de que o Ensino Especial pode ser alegre,
espontneo e no a mesmice de sempre. Ao falar sobre o conhecimento para essas crianas
to especiais, o professor deve faz-lo de forma envolvente, levando o aluno a querer
descobrir a realidade que o envolve, bem como a interessar-se mais pelo cotidiano, assim,
desenvolver seus talentos com alegria (SNYDERS, 1994, p. 108).
A educao especial vem assegurar recursos e servios educacionais especiais
organizados para apoiar, complementar e em alguns casos substituir servios educacionais, de
forma a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento de potencialidades das
pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.
importante reconhecer e respeitar as diferenas, fazendo as adaptaes necessrias
aos materiais musicais a serem utilizados, a fim de facilitar a incluso destes alunos com
necessidades especiais.
O educador deve agir de maneira a inclu-lo no processo, estimulando-o e
proporcionando um ambiente de amor e respeito, tendo inclusive pacincia no ensinar. O
professor dever conhecer bem o seu aluno, suas habilidades e dificuldades, de maneira a
efetivar meios para que seu aluno possa vencer suas barreiras e limitaes. As atividades
devem ser cuidadosamente planejadas e adequadas s caractersticas e limites de cada um de
seus alunos, devendo haver flexibilidade nos procedimentos, de forma a poder fazer
modificaes e adaptaes quando necessrias. Procurar alternativas motivadoras na prtica
pedaggica, ser criativa, a escuta e a observao so muito importantes. O ensino-
aprendizagem deve ser desenvolvido de forma ldica e dinmica, pois isto impulsiona a
criana desenvolver as atividades propostas. Um ambiente acolhedor, seguro, uma rotina
organizada e j pr-estabelecida so igualmente importantes para o trabalho com indivduos
com necessidades especiais. Alm disso, a interao social deve ser estimulada.
A msica est presente no dia a dia do ser humano, sendo de grande importncia para
o seu desenvolvimento fsico, intelectual e social, proporcionando-lhe uma melhor qualidade
de vida. uma poderosa aliada educacional e um estmulo para o aprendizado. Os jogos so
vistos como atividades que favorecem a participao em aula, a melhora da auto-estima,
formalizao de smbolos e conceitos. Movimentos associados msica podem contribuir
para a melhora da coordenao motora e tnus muscular; deficincias na linguagem podem
ser melhoradas atravs de canes, parlendas e trava-lnguas; a capacidade auditiva,
intelectual e o desenvolvimento da memria podem ser desenvolvidos atravs de exerccios
rtmicos e meldicos. Deve-se explorar ao mximo os aspectos musicais, as instrues devem
60

ser sempre claras e objetivas, o instrumento adequado s capacidades de cada criana e as
atividades devem ser diversificadas atendendo as necessidades de cada um.
Todos os alunos podem conviver, aprender e participar da comunidade escolar e
social. As diferenas devem ser respeitadas e a diversidade uma caracterstica natural, que
fortalece as relaes e enriquece as experincias pedaggicas. Existem grandes diversidades,
especialmente centradas no mbito educacional. Quando focalizamos a rea da educao
especial, a diversidade assinalada centra-se nos educandos que podem apresentar, em carter
temporrio ou permanente, algumas caractersticas como dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares (vinculadas ou no a causas orgnicas
especficas ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias), dificuldades
de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos (deficincias sensoriais),
dentre outras.
A postura dos governos de assumir a educao dessas crianas, sendo encaminhadas
ao ensino regular uma das formas mais eficazes de se combater o preconceito. Para se
atender uma criana com necessidades especiais o professor deve primeiramente acreditar que
essas diferenas existem e que devem ser respeitadas, para posteriormente transpor esse
respeito aos seus educandos, alm de procurar meios especficos que auxiliem no
aprendizado, como por exemplo, a utilizao de equipamentos e materiais pedaggicos que
facilitem o aprendizado e desenvolvimento desta.
A educao, de uma maneira geral, desempenha uma funo de integrao,
preparando a criana para sua insero na sociedade e sua futura atividade profissional. A
msica constitui-se numa ferramenta de interao, socializao e principalmente educao,
entre os portadores de necessidades especiais com a comunidade escolar, a famlia e os
prprios alunos, assim como tambm entre as crianas normais, devendo ser portanto
trabalhada efetivamente com todos.
Diagnosticar individualmente o perfil do aluno viabilizar a transmisso do
conhecimento levando em conta caractersticas que cada aluno tem e sua forma de receber a
informao. Como professor de msica, percebo que o professor deva utilizar a virtude da
criatividade do msico como forma de encontrar formas de equiparar o aprendizado de seus
alunos, variando a receita conforme o diagnstico, levando em conta as limitaes, que
podem ser motoras, intelectuais, sociais, e tambm as virtudes de cada aluno. necessrio
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no perder de vista o fato de que devemos estimular o aluno a superar as dificuldades em
aprender a produzir msica.
Para construirmos uma educao mais inclusiva, precisamos entender o que
educao, e o que so padres de educao. Padres so convenes que vo seguindo o curso
da evoluo do conhecimento. Sendo que a educao a transmisso deste conhecimento,
sendo a analogia de edifcios e tendas um motivo de reflexo entre o que deve ser a base para
uma plena incluso, ou pelo menos prxima de atingir a todos.
Edifcios so construdos com bases slidas e no se modificam a menos que
implodidos. Pois muitas vezes exatamente isso que mudaria o curso da histria. Tendas
podem atender as necessidades de nmades. Estes circulam o mundo, e com isso tem uma
viso ampla de mundo sem se deterem ao que cercam as redondezas.
Assim, a educao inclusiva tem que possibilitar abrigar aqueles que precisam acolher
conhecimento para fazerem parte do meio, tendo necessidades especiais.
A educao inclusiva chega at elas assim como tendas chegam at lugares.
O edifcio que representa a educao tambm cumpre o papel de referencial, de um sistema
que foi escalando o conhecimento, porm com ele que a excluso passou a existir. Ele
identificou uma questo que a humanidade teve que defrontar, somos diferentes. Percebemos
o mundo de forma diferente, e as convenes que o conhecimento traz, devem servir como
linguagem para todos.
A incluso de crianas com necessidades especiais, tem sido uma reflexo para
muitos educadores. At porque, sabemos que a escola na contemporaneidade enfrenta grandes
desafios no trabalho com crianas normais. Por conta da desigualdade social, misria, e
principalmente a violncia que est adentrando nos seus portais. Acredito que para os
professores da educao, no h nenhum problema incluir este grupo seleto de jovens e
crianas. Porque vimos que necessrio a integrao deles na sociedade. preciso realmente
reverter a excluso e tambm redimensionar o trabalho pedaggico. As diferenas precisam
ser trabalhadas para que haja um convvio harmonioso entre todos, assim faremos da escola
um campo de conhecimentos tanto para alunos como para os professores. Mas o que preciso
entender, se essas crianas com necessidades especiais, estaro felizes em um lugar que no
se traduz a sua realidade.


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CONSIDERAES FINAIS

Como proposta pedaggica a Msica caracteriza-se por tomar como base a
participao ativa do aluno, pela manipulao de material sonoro e atuao criativa, ou seja,
desenvolvem-se de entrosamento do grupo, a desinibio, o pensamento criativo, a
capacidade de crtica e avaliao.
Um dos problemas da aprendizagem na Educao Especial a falta de concentrao
por parte do aluno. Com o texto musical, o professor tem condies de estimular o aluno,
desde que as msicas escolhidas como recurso didtico tragam em sua letra alguma coisa
relacionada com o contedo que ser dado. A partir desta premissa o professor ter em mos
todos os elementos necessrios para uma boa educao, pois a msica que levar o aluno a
uma melhor compreenso do que est estudando, a fixao do contedo ser feita de maneira
lgica, e assim o aluno no estar apenas ouvindo a exposio do professor, mas participando
ativamente da aula em si. Com isto o professor estar estimulando o aluno a participar, e
ainda, levar o aluno a construir seu prprio conhecimento.
Portanto, o professor deve sempre estar aberto a qualquer nova tcnica que propicie a
aquisio de conhecimento e o desenvolvimento de mecanismos que favorea a desabrochar
da criana especial em relao a sua educao formal. Tambm, no se esquecer que ensinar
acima de tudo desafiar, adequada e gradualmente a capacidade do aluno para que, em meio a
esse desafio, possa acontecer o aprendizado e a transformao.
A musica uma arte que vem sendo esquecida, mas que deve ser retomada nas
escolas, pois ela propicia ao aluno um aprendizado global, emotivo com o mundo. Na sala de
aula, ela poder auxiliar de forma significativa na aprendizagem.
necessrio que os professores se reconheam como sujeitos mediadores de cultura
dentro do processo educativo e que levem em conta a importncia do aprendizado das artes no
desenvolvimento e formao das crianas como indivduos produtores e reprodutores de
cultura. S assim podero procurar e reconhecer todos os meios que tm em mos para criar,
sua maneira, situaes de aprendizagem que dem condies s crianas de construir
conhecimento sobre msica e dana.
Enfim, a msica um instrumento facilitador do processo de ensino aprendizagem,
portanto deve ser possibilitado e incentivado o seu uso em sala de aula.
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