Mdulo 3

Contenidos y orientaciones metodolgicas

Mdulo de autocapacitacin
para las comunidades de aprendizaje
La experiencia de aprendizaje mediado:
una alternativa para mejorar la calidad de
la enseanza y el aprendizaje
Mdulo 3
Departamento Tcnico
Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI
Coordinacin general
Grimaldina Araya
Edicin
Rosario Ferrer
Diseo
Jorge Rojas
Unidad de Comunicaciones
JUNJI
Junta Nacional de Jardines Infantiles
Marchant Pereira 726
Fono: 6545000
Santiago de Chile
www.junji.cl
Primera edicin: noviembre de 2007
Impreso en Chile
GraficAndes
Ninguna parte de este libro, incluido el diseo de la portada, puede
ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos
qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso
previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
ndice
I. INTRODUCCIN
II. OBJETIVOS DEL MDULO
III. APROXIMACIN DEL GRUPO AL CONTENIDO
IV. CONTENIDOS
V. ELABORACIN GRUPAL
Experiencia de aprendizaje mediado
La mediacin desde la perspectiva de Vigotsky
Criterios de mediacin
Intencionalidad y reciprocidad
Trascendencia
Mediacin del significado
Mediacin del sentimiento de competencia
Mediacin de la regulacin y control del comportamiento
Mediacin de la individualizacin y diferenciacin sicolgica
VI. CIERRE
La evaluacin formativa del rol de mediador
VII. BIBLIOGRAFA
5
5
5
5
6
19
27
I. Introduccin
II. Objetivos del mdulo
III. Aproximacin del
grupo al contenido
IV. Contenidos
5
Al definir las interacciones pedaggicas
en el Marco Curricular de la Junta Nacional
de Jardines Infantiles, JUNJI, se hace
referencia a la importancia del rol
mediador del adulto y a los criterios de
medi aci n que operan en di chas
interacciones.
Ahora bien, a travs de este tercer mdulo
de autocapacitacin se entregarn nuevos
el ementos que permi ti rn a l as
profesionales y tcnicos que participan
en las comunidades de aprendizaje
ampliar su comprensin, profundizar el
tema y poner en prctica lo comprendido.
Por su extensin y complejidad, se sugiere
que este material sea trabajado en las
comunidades de aprendizaje de aula de
manera gradual y sistemtica, asegurando
que las ideas desarrolladas hayan sido
comprendidas por todos los participantes.
El tiempo que se requiera para llevar a
cabo este proceso corresponde a una
decisin de cada equipo. Sin embargo, es
vlido considerar que la apropiacin de
todos los contenidos expuestos no podra
real i zarse en menos de un ao.
El objetivo de este tercer mdulo de
autocapacitacin consiste en ampliar la
comprensin de la dinmica de mediacin
y su implicancia en el desarrollo cognitivo
y afectivo del nio y la nia. De manera
especfica, este mdulo apunta a:
- Car act er i zar l os cr i t er i os de
mediacin desde una perspectiva
terico-prctica.
- Conectar los contenidos con la
di mensi n personal y l aboral de
cada uno de los participantes.
- Autoevaluar el desempeo del rol
c o mo me d i a d o r d e l o s
aprendizajes.
En grupo se expone el ni vel de
comprensin y aplicacin del contenido
establecido en el Marco Curricular en
relacin al rol de mediador y a los tres
criterios de mediacin adoptados por la
institucin y que fueron definidos como
u n i v e r s a l e s po r Fe u e r s t e i n :
intencionalidad y reciprocidad, significado
y trascendencia.
En este momento es de suma importancia
recoger, aceptar y val i dar toda
participacin, aporte o aproximacin al
conocimiento. Es importante que el
mediador del grupo, legitime todos los
aportes de los participantes y los
considere como una contribucin al
aprendizaje de todos y todas.
La reflexin anterior, referida a los criterios
establecidos en el Marco Curricular,
se puede reforzar y enriquecer con el
contenido asociado a los principios
pedaggicos descritos en el documento
Bases Curriculares para la Educacin
Parvularia (B.C.E.P.). La idea es buscar cierta
relacin, equivalencia o similitud con los
criterios enunciados anteriormente para
comenzar a familiarizarse con un lenguaje
ms tcnico y focalizado. Los principios
pedaggicos para el anlisis propuesto
son: potenci aci n, si gni fi cado y
singularidad.
En su Marco Curricular, la Junta Nacional
de Jardines Infantiles hace una opcin
terica y, en el plano de la mediacin, se
adhiere a la propuesta de R. Feuerstein,
siclogo nacido en Rumania y radicado
en Israel.
El planteamiento terico de este autor se
conoce como Modificabilidad Cognitiva
Estructural. Esta idea fundamental radica
en el convencimiento de que todo ser
humano es un organismo abierto al
cambio y que posee una inteligencia
dinmica, flexible y receptora a la
intervencin positiva de otro ser humano.
Esto quiere decir, que la inteligencia no
es fija o esttica y que la respuesta
cognitiva puede variar si es expuesta a la
ayuda de otro.
La teora se sustenta en el convencimiento
de que todo ser humano que no responde
cognitivamente a los requerimientos de
las diferentes instancias sociales, utiliza
inadecuadamente y, por lo tanto, en forma
ineficaz, las funciones cognitivas que
determinan un funcionamiento cognitivo
correcto. Es decir, todas las personas
pueden responder cognitivamente con
xi to si sus funci ones cogni ti vas
per manecen act i vas y oper an
adecuadamente.
En este contexto es relevante considerar
la coherencia de esta propuesta terica
con la concepcin de las Bases Curriculares
que conciben al ser humano como un
sistema abierto y modificable, en el cual
la inteligencia ya no es un valor fijo sino
que const i t uye un proceso de
autorregulacin dinmica sensible a la
intervencin de un mediador eficiente
1
.
Una vez terminado el ejercicio y luego de
compartir las respuestas o comentarios,
es necesario identificar las ideas fuerza y
creencias que estn en la base de cada
afirmacin, discriminando entre lo
correcto y lo incorrecto. De acuerdo a la
teora en anlisis y a los contenidos
abordados, slo la primera aseveracin es
correcta.
En este momento es muy importante
reflexionar acerca de las creencias que,
eventualmente, poseen los participantes
y que pueden ser dos:
1. Creencia en la modificabilidad del ser
humano y en la influencia central del
contexto social.
2. Creencia en el determinismo biolgico, que
significa que todo est dado por la
herencia.
Si desde la visin de educadora se cree en
la capacidad de cambio de los nios y
nias y en la propia, todo lo que viene
ms adelante cobra sentido, se moviliza e
incentiva la creatividad para generar
estrategias orientadas al logro de
aprendi zaj es. Contrari amente, el
determinismo paraliza: si el nio o nia
no va a cambiar, no se requiere intervenir
activamente, ya que la mediacin no sera
efectiva ni necesaria.
La teora de Feuerstein destaca la
condicin del ser humano de posibilitar
cambios activos y dinmicos en s mismo,
asumiendo un rol generador o productor
de informacin, contrario a la aceptacin
pasiva de receptor y reproductor de sta.
Esta teora describe la capacidad nica del
organismo humano para cambiar la
estructura de su funci onami ento
cognitivo.
V. Elaboracin grupal
Ejercicio 1
Analice en grupo lo planteado por R.
Feuerstein y las Bases Curriculares para
la Educacin Parvularia. Luego,
comente los siguientes enunciados:
Los test de inteligencia no miden la
inteligencia propiamente tal, pues sta
no es fija; slo miden el funcionamiento
cognitivo del momento.
Las personas son como son y no
cambian, su inteligencia est
determinada por la herencia.
1
Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio de
Educacin, Bases Curriculares para la Educacin
Parvularia.
2
Sonia Fuentes, Reuven Feuerstein, su propuesta
terica y prctica al servicio de la educacin, CEAME.
6
Feuerstein plantea dos modalidades que
determinan el desarrollo cognitivo:
1. La exposicin directa del organismo a los
estmulos del ambiente. Se refiere a que todo
organismo en crecimiento, dotado de
caractersticas sicolgicas determinadas
genticamente, se modifica a lo largo de
la vida al estar expuesto directamente a
estmulos que el medio provee. El nio o
nia aprende por s mismo por medio de
una relacin espontnea con las personas,
objetos o acontecimientos que forman
parte de su medio ambiente. Este
aprendizaje es en gran medida incidental,
no planificado y dependiente de las
circunstancias.
2. La experiencia de aprendizaje mediado. En
este tipo de experiencia, el nio aprende
por medio de una persona que sirve
como mediador entre l y el medio
ambiente. La experiencia de aprendizaje
mediado consiste en una interaccin
soci al i nt er per sonal que t i ene
caractersticas estructurales especiales.
La experiencia de aprendizaje mediado
est orientada a la modificabilidad
cognitiva presente en el sujeto que
requiere de la produccin de una
interaccin activa entre el individuo y las
fuentes externas de estimulacin, lo que
se produce mediante la mediacin del
aprendizaje. sta se concreta con la
intervencin de un mediador (padre,
educador, tutor u otra persona
relacionada con la educacin del sujeto),
quien desempea un rol fundamental en
la seleccin, organizacin y transmisin
de ciertos estmulos provenientes del
exteri or, f aci l i tando con el l o l a
comprensin, interpretacin y utilizacin
por parte del sujeto.
Feuerstein seala, adems, que existen
dos tipos de causas que influyen en este
desarrollo cognitivo:
1. Las causas distales, relacionadas con los
f act or es gent i cos, or gni cos,
madurati vos y otros que estn
permanentemente incidiendo en el ser
humano. Por ejemplo: Sndrome de Dawn,
hipoacusia, afasia, etc.
2. Las causas proximales, que tienen
relacin con factores como la carencia de
aprendizaje sistematizado, ambiente
empobrecido socioculturalmente u otros.
Por ejemplo: analfabetismo, reclusin
soci al, ai sl ami ento, hospi tal i smo.
Cabe destacar que Feuerstein no acepta
que las causas di stales, es deci r,
predomi nant ement e bi ol gi cas,
determinen un deterioro irreversible en
los sujetos, como tampoco que las causas
proximales o de contexto social puedan
afectar grave e irreversiblemente al
individuo. Su teora es absolutamente
optimista. Para l todas las personas, sin
distincin, tienen posibilidades de
modificar sus estructuras, no poseen
lmites para avanzar y presentan altas
probabi l i dades de extender sus
capacidades.
Experiencia de aprendizaje
mediado
La experiencia de aprendizaje mediado
se manifiesta, segn Feuerstein, como un
tipo de interaccin entre el organismo del
sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos
estmulos del medio ambiente son
interceptados por un agente, que es un
mediador, quien los selecciona, los
organiza, los reordena, los agrupa,
estructurndolos en funcin de una meta
especfica. El puente entre el medio y el
sujeto lo construye el mediador, (que
puede ser la educadora o la tcnico) quien
posibilita que el nio o nia incorpore
nuevas estrategias cognitivas que
optimizarn su funcionamiento cognitivo.
El mediador lleva al sujeto a focalizar su
atencin, no slo hacia el estmulo
seleccionado, sino hacia las relaciones
entre ste y otros estmulos y hacia la
anticipacin de los resultados.
As entendido, el desarrollo cognitivo del
sujeto no es solamente el resultado del
proceso de maduracin del organismo ni
de su i nteracci n i ndependi ente
autnoma con el mundo de los objetos,
sino que es producto de la combinacin
de los dos tipos de experiencias ya
descritas, la exposicin directa a los
estmulos del medio y la experiencia de
aprendizaje mediado.
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La mediacin desde la perspectiva
de Vigotsky
En consonancia con lo anterior, para
Vigotsky el aprendizaje es social, de
manera que el desarrollo de los procesos
cognitivos superiores (lenguaje y
pensamiento) del nio se realizan por el
encuentro con el mundo fsico de los
objetos y, sobre todo, por la interaccin
entre las personas que lo rodean. Vigotsky
habla de la existencia de una zona de
desarrollo real y una zona de desarrollo
prximo en el sujeto. La primera da cuenta
de un comportamiento natural de la
respuesta del sujeto ante una tarea y la
segunda representa el potencial de
desarrollo que tiene la capacidad
cognitiva, aquella rea que con la ayuda
de otro, puede extender su posibilidad
de desarrollo.
Esta ayuda social, es lo que tanto Vigotsky
como Feuerstein, llaman mediacin.
De esta forma, Vigotsky considera que la
zona de desarrollo prximo debe ser
definida "como la diferencia entre las
actividades del nio limitado a sus propias
fuerzas y las actividades del mismo nio
cuando acta en colaboracin y con la
asistencia del adulto."
3
Siguiendo el planteamiento de Vigotsky,
a la enseanza le corresponde actuar con
mucha precisin y equilibrio: ni muy cerca
de su desarrollo real, que signifique ms
de lo mismo, ni tan lejos de su desarrollo
potencial, a objeto de evitar una sobre
exigencia del nio o nia por no tener
alcance a la respuesta esperada y, por
tanto, llegue a frustrar sus intentos y hasta
daar su autoestima.
A continuacin se ilustra la dinmica de
interaccin social de estas dos prcticas
de mediacin.
Ejemplo: Zona de desarrollo real
(Los nios y nias se encuentran jugando en
el rea de la casa. Toman los materiales, los
observan, conversan sobre ellos, de sus
experiencias, los exploran).
Nio 1: Qu es esto?
Nio 2: Una radio.
Nio 3: Yo tambin tengo una en mi casa.
Nio 4: La ma es negra y bonita.
Educadora: De qu estn conversando?
Nio 2: De la radio.
Educadora: Muy bien!
En este caso el funcionamiento cognitivo
opera en la zona de desarrollo real.
Ejemplo: Zona de desarrollo prximo
(La educadora sentada frente al grupo
intenciona el aprendizaje: identificar la radio
como medio de comunicacin masiva.
Repentinamente, enciende una radio y llama
la atencin de los nios y nias, mostrndosela).
Educadora: Qu es esto?
Nio 1: Una radio, ta.
Educadora: Cmo es?
Nio 1: Es negra y bonita.
Educadora: Por qu dices que es bonita?
Nio 1: Porque puedo escuchar.
Educadora: Qu escuchas en la radio?
Nio 1: Msica.
Educadora: Qu ms?
Nio 1: Noticias.
Educadora: Qu radio escuchas?
Nio 1: La de mi mam.
Educadora: Qu nombre ti ene?
Nio 1: Romntica.
Educadora: Qu otro nombre de radio
conoces?
Nio 1: No s.
Educadora: Conocen otro nombre de
radio?
(La educadora se dirige al grupo).
Nio 2: Yo conozco la Colo Colo.
Educadora: Muy bien! Ahora, quin
conoce un programa de radi o?
Nio 3: Yo.
Educadora: Cuntanos cmo es.
Nio 3: Es un programa donde las
personas conversan y llaman a la radio.
3
Lev Semenovich Vigotsky, en Perspectivas. Revista
de publicaciones: perfiles de educadores, UNESCO.
8
Educadora: Muy bien! Ya sabemos que
las radios tienen un nombre y que
presentan programas a sus auditores.
Qu ms podramos saber de las radios?
En este caso el funcionamiento cognitivo
opera en la zona de desarrollo prximo.
La zona de desarrollo prximo muestra
las funciones sicolgicas que an no han
madurado, pero que pueden desarrollarse
por medio del aprendizaje. El aprendizaje
humano surge a partir de la relacin entre
las personas y precede el desarrollo.
El potencial de aprendizaje indica las
posibilidades que un nio o nia tiene
para aprender en funcin de la interaccin
con el medio. En un ambiente enriquecido
culturalmente estas posibilidades son
mayores y, adems, se va construyendo
el capital cultural de los sujetos, como lo
sealan los tericos crticos.
Para Feuerstein el potencial de aprendizaje
es la capacidad del individuo para ser
modificado significativamente por el
aprendizaje. Indica que casi todas las
personas, sobre todo los nios y nias,
tienen ms capacidad para pensar y
aprender y mayor inteligencia de la que
muestran, es decir, poseen un potencial
de aprendi zaj e que no uti l i zan
adecuadamente.
La experiencia de aprendizaje mediado
ayuda a potenciar las funciones cognitivas
deficientes y disminuye notablemente el
riesgo de limitar el desarrollo potencial
por la presencia de un mediador eficiente.
Esta experiencia de aprendizaje mediado
puede ser ofrecida a todos los sujetos y a
cualquier edad.
En una experiencia de aprendizaje
mediado, se identifican los siguientes
componentes:
1. El mediador humano que se interpone
entre el estmulo y el organismo.
Sel ecci ona, reordena, organi za,
transforma, focaliza y orienta hacia
comportamientos cognitivos ms ptimos
y eficaces.
2. Estmulos directos que penetran al azar,
pueden o no relacionarse con el individuo,
muchos de ellos no llegan o el sujeto no
tiene alcance.
3. Estmulos mediados por el mediador,
quien asegura la creacin de condiciones
ptimas de interaccin, crea modos de
percibir, de comparar o relacionar con
otros estmulos, llevando a que el sujeto
adquiera comportamientos apropiados,
formas de aprendizaje ms efectivas,
estrategias cognitivas y hbitos de trabajo
sistemticos y organizados.
4. Organismo del sujeto que percibe,
elabora y responde a los estmulos que
han penetrado tanto al azar, en forma
directa, como a travs de la mediacin.
5. Respuestas emitidas por el sujeto frente
a los diversos estmulos que penetraron
al organismo.
El mediador intercepta el estmulo, lo
focaliza, centra la atencin del sujeto en
aspectos del estmulo que no son
percibidos naturalmente, direcciona y
organiza la presentacin de este estmulo
de manera que sea perci bi do e
interiorizado por el sujeto. El mediador
enriquece la interaccin entre el sujeto y
el medio ambiente, intencionando
experiencias desafiantes, de mayor
complejidad y atractivas, que entregan
informacin nueva y diversa.
Probablemente y ms an al comienzo,
esta tarea se presenta muy compleja e
i mpos i bl e de l l ev a r a c a bo
simultneamente con todos los nios y
nias. Sin embargo, una vez que se
adquiere experticia en la mediacin, esto
se transforma en un estilo de enseanza
y los criterios de mediacin se incorporan
a la dinmica pedaggica de manera
natural, a veces con un nio o nia en
particular y otras, con el grupo en general.
Ejercicio 2
En forma individual genere dilogos
para ambos procesos. Luego,
comprtalos con el grupo e
identifique las diferencias. Releve el
aporte de la mediacin al desarrollo
cognitivo.
9
La mediacin es efectiva a partir del
momento en que el nio o nia es capaz
de focalizar la atencin y responder a un
estmulo, es decir, desde que nace. Es as
como un pequeo de tres meses puede,
de manera natural y sin ayuda, solamente
mirar un sonajero o, bien, recibir la
mediacin de la educadora, quien toma
dicho sonajero, lo hace sonar, lo cambia
de lugar, lo aleja, lo acerca, lo gira, da
vueltas con l y, finalmente, se lo pasa al
nio para que lo reconozca y, luego,
contina mediando la exploracin.
La calidad de las interacciones va a
determinar tambin la cantidad y calidad
de las conexiones sinpticas, es decir, la
conformacin de la estructura del cerebro
y el funcionamiento cognitivo. La
mediacin depende de ciertos criterios
que le dan consistencia y efectividad en
l a experi enci a de aprendi zaj e y,
finalmente, le otorgan a la interaccin la
calidad de experiencia de aprendizaje
mediado.
Criterios de mediacin
Once son los criterios definidos por
Feuerstein para la mediacin pedaggica.
Los tres primeros son asumidos como
universales y deben estar presentes en
toda interaccin mediada. Por razones
di d c t i c a s , e s t e mdul o de
autocapacitacin analiza slo seis criterios,
los que fueron seleccionados por su
relevancia en el nivel de Educacin
Parvularia.
1. Intencionalidad y reciprocidad
El concepto de intencionalidad expresa
la determinacin del mediador de llegar
al nio o nia y de ayudarlo a comprender
el contenido del aprendizaje esperado o
mensaje que se le trasmite. Por parte del
mediador, es necesaria una serie de
acciones conscientes, voluntarias e
intencionadas que preparan al nio o nia
para ver, escuchar, focalizar y seguir lo
que se desea lograr. El mediador plantea
una interaccin intencionada que
supone objetivos o aprendizajes previos
que deben ser muy claros y orientadores
de la seleccin y organizacin de la
informacin, como tambin del material
necesario para alcanzar los logros
propuestos.
Este criterio implica que el nio o nia no
slo recibe estmulos, sino que tambin
comprende lo que tiene que hacer, el por
qu y para qu de la experiencia, se
involucra y asume un desafo compartido
en un proceso mutuo que lleva al
conoci mi ent o, al des ar r ol l o y
enriquecimiento tanto del que ensea
como del que aprende. En definitiva, la
clara intencionalidad tiene como efecto
la reciprocidad, es decir, el nivel de
compromiso y conexin con la tarea por
parte del aprendiz.
Existen algunos elementos que ayudan
al logro de este criterio, tales como la
proximidad, el contacto visual, el contacto
fsico, el ambiente de confianza, el
mensaje directo y claro.
Un ej empl o de medi aci n de l a
intencionalidad y reciprocidad es el
siguiente: una tcnico organiza la
experiencia educativa para el logro del
aprendi zaj e del ncl eo ar t sti co
experimentar los efectos de diferentes
materiales de expresin plstica en
di sti ntas super fi ci es de trabaj o.
(La tcnico se dirige al grupo explicitando la
intencionalidad de la experiencia, precisa
instrucciones y orienta claramente la actividad
de los nios hacia el logro del aprendizaje
seleccionado).
Tcnico: Muy bien. Ahora que todos me
escuchan, les voy a explicar la actividad:
hoy cada uno de ustedes va a
experimentar con distintos materiales
para conocer los efectos que ellos
provocan. Qu pasar si pegan distintas
texturas? Y si luego pintan con pincel?
Qu pasar si arrugamos el papel y luego
lo pintamos? Podremos cortar la cuerina
y luego pegarla? Ser necesario hacer un
dibujo para rellenar o hacer aplicaciones
con el material? En cada grupo se pondrn
a disposicin de ustedes distintos
materiales para que los exploren y
10
experimenten, escojan y comiencen a
hacer lo que deseen.
(Luego, la tcnico se acerca a cada nio o nia
asegurndose de que haya comprendido la
orientacin. Si viese que un nio o nia slo
mira los materiales, se acerca).
Tcnico: Qu tienes en la mesa?
Nio 1: Materi al es para trabajar.
Tcnico: Cuntos materiales tienes?
Nio 1: Muchos.
Tcnico: Cmo son?
Nio 1: Buenos.
Tcnico: Qu materi al es ti enes?
Nio 1: Hay de todos.
Tcnico: A ver?, nmbralos de a uno.
Nio 1: Para pintar, pegar, poner, picar,
juntar, recortar.
(El nio seala los materiales).
Tcnico: Qu vas a hacer con ellos?
Nio1: Voy a mezclarlos.
Tcnico: Muy bien.
Qu otra cosa podran hacer con los
materiales?
(Se dirige hacia el grupo).
Nio 2: Combinar las masitas.
Nio 3: Juntarlos.
Nio 4: Armarlos.
Nio 5: Juntar colores y pintar.
Tcnico: T quieres combinar los colores.
Para qu?
Nio 5: Para ver qu color me sale, cmo
me queda.
Tcnico: Entonces t vas a experimentar
con los colores para conocer sus efectos.
Quieres hacerlo?
Nio5: S, voy hacer varias cosas que
quiero ver.
Tcnico: Muy bien! Despus me muestras
y me cuentas.
La tcnico se asegura de que la intencin
de la actividad, que en definitiva es el
contenido del aprendizaje y el por qu de
la experiencia educativa, quede clara en
los nios, a fin de que ellos quieran
realizarla.
2. Trascendencia
Se refiere a que la mediacin debe
extenderse ms all de la necesidad
inmediata que la origin, es decir, debe
llevar a relacionar una serie de actividades
del pasado o el presente con el futuro,
l ogr ando al canzar un ni vel de
generalizacin de la informacin. La idea
es ir ms all del aqu y del ahora de la
interaccin, es lograr el desarrollo de
habilidades y funciones cognitivas que
son para toda la vida.
La caracterstica de trascendencia
transforma la experiencia de aprendizaje
mediado en modelos-muestras de
conducta a travs de los que el nio o
nia puede construir y aprender principios
que le acompaarn en distintas reas de
la vida. Se transforman en principios que
trascienden el aqu y el ahora y que
perduran y se aplican en distintas esferas
de la vida humana.
Un ejemplo de mediacin para la
trascendencia es el siguiente: una
educadora se plantea obtener como logro
en los nios y nias el aprendizaje
interesarse en el lenguaje escrito a travs
del contacto con textos escritos.
(En la sala los nios estn organizados en
pequeos grupos. En sus mesas tienen
diferentes textos escritos como etiquetas, diarios,
revistas, cartas).
Educadora: Qu tienen sobre las mesas
de trabajo?
(Se dirige hacia el grupo).
Nios: Etiquetas, diarios, cartas, revistas.
Ejercicio 3
En forma individual registre algunos
dilogos reales, es decir, tal y como
ocurren en el aula. Luego, evalelo
desde el referente terico definido
para este criterio. Posteriormente, en
grupo construya de manera correcta
el texto de dilogo identificando con
claridad el criterio de mediacin de la
intencionalidad y reciprocidad.
11
(Los ni os contestan i ndi sti ntamente).
Educadora: De acuerdo. Ahora, qu
podemos hacer con este material?
Nio 1: Mirarlo.
Nio 2: Dibujarlo.
Nio 3: Recortarlo.
Nio 4: Pegarlo.
(Los ni os y ni as sugi eren posi bl es
actividades).
Educadora: Muy bien. Creen ustedes
que podemos saber qu dicen estos
textos? Podremos leerlos?
Nios: S!
(Los nios responden a coro).
Educadora: Qu leen sus paps o
hermanos en la casa?
Nio 3: Mi hermano lee el libro del
colegio.
Nio 4: Mi pap lee el diario.
Educadora: Qu ocurre cuando ellos
leen?
Nios: Aprenden, saben cosas, conversan.
(Algunos nios o nias opinan).
Educadora: Muy bien! Aprenden, se
informan, conversan. Por qu es
importante leer entonces?
Nio 1: Porque vamos a aprender.
Nio 2: Porque voy a aprender cosas.
Nio 3: Porque se puede conversar de la
noticia.
Educadora: Muy bien, creo que existen
muchas razones como la que ustedes
sealan. En qu creen ustedes que nos
tenemos que fijar para leer?
Nio 1: En las letras.
Educadora: Muy bien. En qu ms? Qu
otra cosa nos entrega pistas o ayuda para
interpretar lo que dice? Miren bien todo
lo que aparece.
Nio 2: En los dibujos.
Nio 3: Y en las fotos.
Educadora: Excelente. Ahora vamos a
revisar el material que tienen y vamos a
descubri r qu nos puede deci r.
(Luego de un tiempo de realizada la experiencia
en pequeos grupos, la educadora se dirige a
los nios en general y, finalmente, evala la
actividad).
Educadora: Ustedes quieren aprender
a leer?
Nios: S!
(Los nios responden a coro).
Educadora: Por qu es importante leer?
Nio1: Porque as sabemos ms.
Educadora: Bien. Qu podemos hacer
si sabemos leer?
Nio 2: Estudiar.
Educadora: Qu pasa si no se aprende
a leer?
Nio 3: No aprendemos lo que dicen los
libros.
Educadora: Exactamente, no podemos
estudiar y aprender. La lectura de libros
si empre nos permi ti r aprender.
Nio 2: Si leemos libros vamos a aprender.
Educadora: Muy bien. A travs de los
libros siempre vamos a aprender.
Esto ltimo se transforma en la regla o
principio que trasciende a cualquier esfera
de la vida. La trascendencia se relaciona
con la transferencia de lo aprendido en el
momento a otros contextos ms amplios.
3. Mediacin del significado
Este criterio incide enormemente en el
aprendizaje y se relaciona con la
construccin de sentido. Es la dimensin
afectiva y valrica del contenido de
aprendizaje. Los nios y nias slo podrn
aprender aquel l o que ti ene real
importancia y se encuentra en el marco
Ejercicio 4
En grupo, describa una situacin de
mediacin de la trascendencia
identificando claramente el criterio.
Existen aprendizajes
intrascendentes? Cundo
un aprendizaje podra ser
intrascendente y por qu?
Revise su propia historia de vida e
identifique tambin una experiencia
educativa trascendente.
12
de su inters y, adems, sean capaces de
comprender.
La mediacin del significado se traduce
en la prctica en un fortalecimiento del
lazo afectivo con el mediador y con el
grado de motivacin ante el contenido
del aprendizaje, es decir, mediar la
apertura a la recepcin, elaboracin e
integracin de la nueva experiencia de
aprendizajes.
Esta caracterstica es el componente
energtico de la mediacin, el que
constituye el motivo del nio para
cooperar con el mediador y tambin el
motivo del mediador para satisfacer su
rol y mediar eficientemente.
Un ejemplo de este criterio de mediacin
es el siguiente: en el primer ciclo, la
experiencia educativa plantea el logro del
aprendizaje reconocer y disfrutar de su
imagen corporal en espejos, jugando
libremente con su cuerpo, a travs de
gestos y movimientos.
(La educadora y la tcnico se ubican en
esquinas opuestas en el piso, ambas con cinco
nios a su cargo. En un dilogo muy cercano,
invitan a los nios y nias, de entre uno y dos
aos de edad, a observar algo que est
cubierto con un pao de tela. Los prvulos se
enfrentan por primera vez con este elemento
en la sala).
Educadora: Qu habr ah, debajo de la
tela?
(Algunos nios intentan levantarse, los otros
hacen referencias a elementos conocidos por
ellos: guau-guau, guagua, mam, nio, pelota).
Educadora: Vamos a ver que hay?
(La educadora se levanta expectante e invita
a los nios a trasladarse al lugar. Los nios la
siguen).
Educadora: Ahora vamos a descubrir qu
hay aqu, lo vamos hacer juntos tomando
la tela y contando uno, dos y tres. Es un
espejo!
(La educadora retira la tela y un espejo grande
queda al descubierto. Los nios y nias se
miran sorprendidos).
Educadora: Ahora frente a este espejo,
vamos a descubrir qu vamos a ver.
(La educadora se agacha).
Soy yo, miren, es mi cara, mis ojos, mi pelo,
mis manos.
(La educadora seala cada parte de su cuerpo
con tranquilidad. Los nios y nias, por su
parte, comienzan a acercarse espontneamente
al espejo, se mira, tocan, mueven y comentan).
Educadora: Dnde estn los dedos?
Veamos cmo se mueven en el espejo?
Y los brazos? Y las piernas? Qu
podemos hacer con l as pi ernas?
(La educadora se aleja un poco y los nios y
nias toman su lugar. Muy activos participan
observando el movimiento de su cuerpo por
segmento, se ren y se miran entre ellos, lo que
hacen y cmo lo hacen, tratan de imitar o
descubrir nuevos movimientos, disfrutan de la
experiencia).
Educadora: Estamos observando y
conociendo nuestro cuerpo en el espejo,
podemos fijarnos en distintas partes.
Gloria, qu parte de tu cuerpo quieres
mostrarnos en el espejo?
(La nia seala su nariz).
Educadora: Tu nariz. Muy bien, Gloria.
Ahora t, Gabriel, elige una parte de tu
cuerpo y mustrala en el espejo.
(El nio acepta alegre y muestra su rodilla. De
est a f or ma, cada ni o par t i ci pa
prot agni cament e de l a experi enci a,
disfrutndola y aprendiendo de s mismo y de
los otros).
13
Ejercicio 5
Complete el siguiente cuadro.
Experiencia de aprendizaje
mediado criterio de
significado
Experiencia sin mediacin del
significado (considerar la misma
experiencia sealada)
4. Mediacin del sentimiento de
competencia
La mediacin de la competencia est
orientada a despertar el sentimiento de
seguridad en s mismo y la confianza de
ser capaz, potenciando las capacidades
de los nios y nias y fortaleciendo una
autoimagen positiva de ellos.
Este criterio est asociado al desarrollo
del pensamiento metacognitivo, o sea,
intenciona en el nio el reconocimiento
de sus propias capacidades, los procesos
llevados a cabo y los resultados obtenidos.
En la medida que el nio es consciente
de lo que hace y cmo lo hace, identifica
sus propias estrategias y recursos
cognitivos, los transfiere a otras reas y,
finalmente, es capaz de realizar un trabajo
independiente y eficiente.
El sentimiento de competencia est
conectado con el desarrollo de la
motivacin por el logro e influencia la
calidad del funcionamiento cognitivo.
Para un nio pequeo es difcil evaluar su
propia competencia de una manera
realista y positiva. Muy a menudo se siente
desvalido e incompetente, en particular
cuando se compara con los adultos o con
sus pares mayores y ms grandes, ya que
mira todo desde su corta estatura y su
posicin inferior.
La mediacin de la competencia debe ser
preferentemente planificada y se puede
lograr proporcionando al nio o nia
condiciones para que experimente el xito
o el fracaso de una manera constructiva,
de tal forma que l o ella comprenda qu
contribuy a su xito y sea capaz de
repetirlo. Cuando un nio o nia hace
algo bien es muy bueno que el adulto se
lo reconozca y refuerce y que, adems, le
explique cmo lo logr hacer bien, pues
no son suficientes el refuerzo y la
felicitacin.
Un ej empl o de l a medi aci n del
sentimiento de competencia es el
siguiente: en un grupo del primer ciclo la
educadora intenciona el logro del
aprendizaje experimentar con algunos
elementos de la naturaleza: flores, hojas,
arena, piedras"
(En el centro de la sala se disponen dos mesas
con pocillos de un mismo color y con diferentes
elementos. La cantidad de los elementos es
suficiente y su acceso, adecuado a la
exploracin de los nios).
Educadora: Miren nios y nias, qu hay
en la mesa? Ustedes pueden tomar y tocar
lo que quieran.
1.
2.
14
(Los nios y nias sacan material, lo tocan, lo
esparcen, lo trasladan, lo cambian de lugar. La
educadora se dirige hacia uno de ellos).
Educadora: Qu ests mi rando?
Nio: Las flores.
/El nio comenta en su lenguaje/.
Educadora: Cul te gusta?
Nio: sta.
(El nio seala una flor).
Educadora: Por qu te gusta?
Nio: Porque s.
Educadora: Cmo es?
Nio: Bonita.
(El nio comenta en su lenguaje).
Educadora: Qu es l o boni to?
Nio: Eso.
(El nio seala un ptalo).
Educadora: T encuentras bonitos sus
ptalos, muy bien. Y sta cmo es?
(La educadora toma otra flor ms chica y se la
muestra al nio).
Nio: Fea.
Educadora: Por qu?
Nio: Porque es chica.
Educadora: Cmo sabes que es chica?
Nio: Porque sta es l a grande.
Educadora: En qu te f i j aste?
Nio: Aqu!
(El nio pone una flor sobre otra).
Educadora: Muy bien Ests comparando
el tamao de ambas! T has descubierto
que una flor es ms grande que la otra.
Dnde hay otra flor del mismo tamao?
Nio: Aqu!
(El nio seala otra igual).
Educadora: Qu bien! En qu te fijaste?
Nio: En esto.
(El nio seala los ptalos de la flor).
Educadora: Te fijaste en el tamao de los
ptalos. Tienes razn, son del mismo
tamao. Eres muy observador. Ahora, en
qu otra cosa nos podemos fijar?
Nio: En esto.
(El nio seala la hoja de la flor).
Educadora: Muy bien, ahora te fijaste en
la hoja. Primero te fijaste en el tamao de
las flores por sus ptalos y despus en la
hoj a. Excel ente. Ahora, podr as
mostrarme una hoja del mismo tamao,
igual a la que elegiste?
Nio: Esa.
(El nio seala la correcta).
Educadora: Muy bien, Manuel. Ya has
aprendido a comparar el tamao, ya sabes
lo que es chico y grande al comparar
al guna caracter sti ca. Eres muy
observador, pones atencin en lo que
observas y comparas. Felicitaciones.
La idea fundamental es ayudar a los nios
y nias a descubrir sus propios procesos
y capacidades, ponerlas a prueba y
reconocer los logros asociados a ellas.
Otro aspecto importante es focalizar el
aprendizaje. En este caso, se trabaja un
solo criterio: el tamao.
5. Mediacin de la regulacin y control
del comportamiento
En la base de este criterio, existe un
principio bsico que consiste en pensar
antes de actuar. El mediador debe llevar
al ni o o ni a a r egul ar s u
comportamiento. Es muy importante la
orientacin hacia la toma de conciencia
de su propia manera de actuar ante una
tarea dada.
Ejercicio 6
En forma individual, cada integrante
del grupo relata un suceso o incidente
de su vida personal en el que haya
experimentado la mediacin del
criterio de competencia. El resto del
grupo identifica la dinmica de ste
y comenta. Finalmente, se releva
la importancia de este criterio en
cualquier actividad humana,
especialmente en la pedagoga.
15
El control de la impulsividad es posible si
se ayuda al nio a focalizar su atencin
primero en una cosa y luego en la otra, a
ordenar sus ideas, a sistematizar su
trabajo, a comprender que no todo es
posible hacerlo al mismo tiempo.
En la medida que el nio o nia controla
su impulsividad, se va tornando ms
reflexivo y metacognitivo, va identificando
lo que hace, cmo lo hace, qu le resulta,
por qu le resulta, revisa los errores, los
corrige y aprende de ellos.
En definitiva, aprende a planificar su
trabajo, a organizarlo por etapas, por
pasos, identifica los recursos utilizados y
evala sus resultados.
Existe un paso clave en el control de la
impulsividad y es la creacin de un
intervalo de tiempo entre la tarea y la
respuesta. La presencia de un intervalo es
un prerrequisito para cualquier proceso
de elaboracin de una respuesta.
El objetivo de mediar la regulacin de la
conducta es preparar al nio para
controlar su propia conducta en vez de
ser controlada por otros externos. Los
nios que necesitan mediacin intensiva
de la regulacin de la conducta, se
encuentran en dos polos opuestos de
actividad: los hiperactivos, que responden
impulsivamente, no se detienen a
observar, escuchar ni concentrarse y los
nios ms lentos, inhibidos, pasivos o
bloqueados cognitivamente.
En este sentido, es importante resguardar
la natural necesidad que tienen los nios
y nias ms pequeos de explorar y
experimentar. La idea es que ellos siempre
puedan sentirse libres de hacerlo y poner
a prueba sus sentidos y capacidades. No
obstante, es importante llevarlos a
descubrir las propiedades, intenciones y
funciones que cumplen los objetos, las
relaciones y logros que pueden obtener
si focalizan su atencin, se concentran y
concretan sistemticamente sus acciones.
Basados en l a obser vaci n del
comportamiento, se puede mediar en
cada uno de los nios, ya sea el control
de su impulsividad o la activacin de su
comportamiento. A los primeros se le
proporcionarn diversas estrategias como,
por ejemplo, tomarse un tiempo antes de
responder o entregarles parcelada la tarea.
A los otros se les dar la oportunidad para
expresarse. Se irn creando condiciones
para que, por ejemplo, haya silencio
cuando se les d la palabra o para que
participen en las actividades animados
por la educadora.
Un ejemplo de este criterio es el siguiente:
en el segundo ciclo, la educadora
intenciona el logro del aprendizaje
perseverar en la realizacin de sus
actividades, buscando los medios
adecuados que le permitan concluir los
proyectos que inicia.
La educadora invita a los nios a dibujar
libremente y luego a rellenar o hacer
aplicaciones al trabajo realizado. Mariela
que es una nia que habitualmente no
termina sus trabajos, dibuja rpidamente
un esbozo de casa y se l evanta.
Educadora: Dnde vas, Mariela?
Nia: Ah.
(La ni a seal a una rea de j uego).
Educadora: Pero primero veamos tu
trabajo, lo terminaste?
Nia: S.
Educadora: Qu hiciste?
Nia: Una casa.
Educadora: Fjate bien. Estn todos los
elementos de una casa?
Nia: S.
Educadora: Por dnde entramos a la
casa?
Nia: Por la puerta.
Educadora: Dnde est?
Nia: Ah, no la hice.
Educadora: Le fal ta al go ms?
Nia: S, una ventana.
Educadora: Bien. Ahora que la miraste
atentamente y no te apuraste en terminar,
pudiste ver que a la casa le faltan cosas.
Yo creo que la puedes completar y que te
quedar muy bien.
Nia: Y l e puedo hacer j ard n?
16
Educadora: Por supuesto, tambin le
puedes agregar otras cosas.
Nia: Le voy hacer cortinas.
(Mariela dibuja lentamente, agrega detalles y
accesorios. Cada vez que dibuja, se acerca a
la educadora y le muestra su dibujo).
Nia: Voy a pintarla.
Educadora: Excelente. Usars lpiz de
color, tmpera, lpiz de cera, tiza? Piensa
qu elegirs para pintar.
(Mariela va a su asiento, deja el dibujo, se
levanta y observa los materiales. Elige pintar
con pincel y tmpera. Vuelve a su asiento y
pinta. La educadora la observa de lejos. Una
vez concl ui da l a pi ntura, se acerca).
Educadora: Mariela, ya terminaste tu
trabajo?
Nia: S, ya termin.
Educadora: Cmo te qued?
Nia: Lindo.
Educadora: Te falta algo?
Nia: No.
Educadora: Tienes toda la razn. Est
muy lindo, adems muy completo, pues
posee todos los detalles que necesita
una casa. Por qu crees t que al
pri nci pi o no te qued tan bi en?
Nia: Porque no me fij.
Educadora: Entonces, qu tienes que
hacer para que esto no te vuelva a ocurrir?
Nia: Fijarme bien y pensar en lo que
har.
Educadora: Muy bien!
6. Mediacin de la individualizacin y
diferenciacin sicolgica
Este criterio est orientado a considerar
l as di ferenci as i ndi vi dual es y l a
singularidad de cada uno. Se ayuda al
nio o nia a analizar, a justificar sus
respuestas y a expresar sus pensamientos
e ideas.
El mediador se preocupa del proceso
personal de trabajo, de estimular las
respuestas divergentes, animando el
de s a r r ol l o de l pe ns a mi e nt o
i ndependi ente, cr ti co y ori gi nal.
Los nios y nias son seres nicos, en
tanto, tienen ritmos, estilos y recursos
cognitivos que particularizan su forma
de ser y distinguen su personalidad con
rasgos que caracterizan sus respuestas.
Un ej empl o de medi aci n de l a
individualizacin y diferenciacin
sicolgica es el siguiente: en el segundo
ciclo, la tcnico orienta el logro del
aprendizaje mantener una actitud atenta
y receptiva en relacin a los mensajes
verbales, gestuales y corporales de
diferentes interlocutores.
Ejercicio 7
En grupo, seale dos experiencias educativas en las que los nios y nias muestren mayores conductas impulsivas y sugieran
ideas para la mediacin de stas.
Experiencias educativas
de mayor riesgo de
impulsividad
Mediacin sugerida
1.
2.
17
(Los nios y nias forman un crculo junto a
la tcnico. Ella los invita a conversar en relacin
al tema de "los accidentes").
Tcnico: Quin de ustedes o de su
familia ha tenido que enfrentar un
accidente?
Nio 1: Mi mam se cay de la escalera.
Tcnico: Por qu ocurri?
Nio 1: Porque no se fij bien y se cay.
Nia 2: Porque estaba suelta una tabla.
Tcnico: Cmo evitamos entonces un
accidente?
Nio 1: Hay que fijarse bien y afirmarse
para no caerse.
Tcnico: Muy bien. Alguien tiene otra
opinin?
Nio 2: Hay que subir con cuidado.
Nio 3: Que otra persona te ayude.
Nio 4: A mi pap lo ayudaron cuando
no poda caminar.
Nia 5: Mi pap no se cae nunca.
Tcnico: Las opiniones de ustedes son
todas muy interesantes y por eso
estamos atentos para escuchar y
comprender lo que cada uno de ustedes
opina. Quin quiere comentar otro
accidente?
Nio 5: El hermano de Csar se quem
la mano.
Tcni co: Y cmo ocurri eso?
Nio 5: Porque tom la tetera y sali el
agua caliente.
Tcnico: Cmo se pudo haber evitado
ese accidente?
(La educadora escucha la opinin de todos
los nios).
Nio 5: Los nios chicos no tienen que
tomar la tetera.
Nio 6: La tetera slo la toma la mam.
Nio 7: Es mejor tomar agua fra.
Nio 8: En mi casa hay hervidor y no
tetera.
Tcnico: Todo lo que ustedes sealan es
muy importante. La tetera o cualquier
artefacto caliente es muy peligroso y los
nios no pueden tomarlo, slo los
adultos y con mucha precaucin. Vamos
a continuar conversando sobre los
accidentes, ahora escuchemos con
atencin a otro compaero y luego
opinamos, de acuerdo?
Ejercicio 8
En forma individual, examine qu aspectos de su personalidad la definen como un ser nico, inigualable e irrepetible. Luego,
elija dos o tres nios a su cargo y haga lo mismo. Cmo puedo yo rescatar esa individualidad?
Yo soy Adriana Lazo Segura
Nios y nias seleccionados
Nio1:
Nio2:
Soy una persona....................................
.......................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
.......................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
.......................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
18
La experiencia de aprendizaje mediado promueve el aprender
a aprender en tanto ayuda al nio o nia a identificar sus procesos
mentales, las estrategias de aprendizajes, sus capacidades, el
resultado de sus acciones y el error como fuente de aprendizaje.
Adems, ayuda a desarrollar conductas metacognitivas, a
construir sentido y trascendencia en lo que hace, en definitiva,
a desarrollar un aprendizaje independiente, a autorregular su
conducta y a optimizar su comportamiento cognitivo.
Cuando la mediacin del aprendizaje es efectiva, los nios y
nias se van dotando de tcnicas, destrezas y recursos cognitivos
que potencian el desarrollo afectivo cognitivo de los prvulos.
VI. Cierre
La evaluacin formativa del rol de mediador
Con el propsito de perfilar el rol del mediador en una relacin
de aprendizaje mediado, se entrega como material de apoyo
una pauta de observacin como instrumento que puede ser
utilizado formativamente por los educadores de aula.
Primer criterio
Intencionalidad y reciprocidad
1. La educadora selecciona el aprendizaje y planifica la experiencia educativa en funcin del
logro de ste.
La experiencia de aprendizaje se encuentra planificada y orientada hacia el logro de un aprendizaje
que ha sido seleccionado y fundamentado en un claro diagnstico del nio o nia, relacionndose
con el nivel de desarrollo potencial.
2. La experiencia educativa planificada considera los elementos mnimo que cautelen el
logro del aprendizaje.
Incorpora tres etapas: inicio, desarrollo y cierre o finalizacin.
3. Crea en la experiencia educativa una atmsfera propicia para el aprendizaje.
La educadora se ubica manteniendo el control visual de los nios, se aproxima a ellos, los mira
mientras les habla, los escucha con atencin, se interesa en sus trabajos, pregunta y escucha las
respuestas.
Indicadores
1 2
Criterios de evaluacin
Pauta de observacin sobre las interacciones mediadas
Criterios de evaluacin:
1. Presencia de la interaccin mediada.
2. Ausencia de la interaccin mediada.
19
5. Los nios escuchan y responden la pregunta de manera pertinente.
La educadora crea los espacios propicios para formular preguntas pertinentes segn el desarrollo
de la experiencia de aprendizaje, anima a los nios a que participen con sus respuestas y utiliza
las respuestas como un mecanismo de retroalimentacin.
6. La educadora verifica si los nios o nias han comprendido la experiencia de aprendizaje.
La educadora observa las acciones o las respuestas del nio, pregunta lo realizado, solicita que
muestre, d ejemplos, explique o transfiera lo aprendido.
7. Manifiesta inters hacia los nios y nias y sus trabajos.
La educadora conversa con los nios, les pregunta sobre sus experiencias, opiniones y sentimientos
y atiende sus demandas.
8. Explica nuevamente los conceptos no comprendidos.
En una experiencia de aprendizaje la educadora realiza las adecuaciones necesarias ante situaciones
emergentes, cambios de intereses o demandas de los nios, explicando los conceptos difusos con
distintas palabras o utilizando diversos recursos.
9. La educadora manifiesta inters por las necesidades particulares de los nios y nias.
La educadora focaliza la atencin del distrado, canaliza la impulsividad del inquieto, fomenta la
participacin del pasivo y es demostrativa con el que demanda afecto.
10. La educadora adopta y mantiene una actitud activa de escucha.
La educadora est atenta al comportamiento de los nios, se ubica frente a ellos, observa con
atencin lo que hacen, mantiene una visin global del grupo, responde activamente a sus actividades,
indaga en sus respuestas, hace preguntas, etc.
Criterios de evaluacin
1 2
4. Explica claramente lo que se va hacer y lo que se espera lograr con la experiencia.
La educadora entrega toda la informacin necesaria para que los nios y nias comprendan el
mensaje. Precisa instrucciones, aclara dudas, pregunta y se asegura de que hayan comprendido
la actividad y lo que se espera de ella.
20
Segundo criterio
Trascendencia
Indicadores
Criterios de evaluacin
1 2
1. La educadora relaciona el tema con los anteriores.
La educadora formula preguntas que promueven la articulacin de la tarea con sus aprendizajes
previos y establece relaciones entre lo que se est haciendo o viendo con elementos anteriores.
2. Pide a los nios que argumenten sus respuestas y decisiones.
La educadora promueve en los nios la reflexin, expresin de opiniones y la capacidad de proponer
formulando preguntas tales como qu habra pasado si...?, qu podemos hacer...?, etc. Se promueven
las decisiones razonables, es decir, argumentadas y no impulsivas o antojadizas.
3. La educadora trata los hechos y conceptos ms all de la situacin actual.
La educadora se preocupa de que los nios transfieran lo aprendido a otras situaciones, reas o
experiencias de vida. Extiende las capacidades del nio aumentando el nivel de complejidad de la
experiencia, haciendo nuevas preguntas sobre lo expresado, orientando el establecimiento de
relaciones en integracin de nuevas ideas.
4. Considera la construccin o elaboracin de principios que trascienden el aprendizaje que
se aborda en el momento.
La educadora no pierde de vista la posibilidad de construir principios que puedan ser aplicados en
distintas reas o contextos de experiencias y para toda la vida. Ejemplo: Si manejamos las cosas en
orden, ser ms fcil encontrarlas. Si ponemos atencin, comprenderemos mejor.
5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
La educadora ayuda a los nios a identificar sus propias operaciones mentales, capacidades, esfuerzos
y logros sealando y verbalizando sus acciones y formulando preguntas tales como: qu hiciste?,
cmo lo hiciste?, qu hiciste primero?, en qu te fijaste?, qu pensaste?, etc.
6. Promueve un abordaje donde se toman todos los pasos de definicin y resolucin de
problemas.
La educadora solicita a los nios sugerencias para mejorar o resolver una situacin problemtica.
Concluye relevando los aprendizajes de la experiencia y advirtiendo cmo stas se pueden utilizar
en otras situaciones.
21
Tercer criterio
Mediacin del significado
Indicadores Criterios de evaluacin
1
2
1. La educadora presenta las tareas de forma atractiva y desafiante, incluyendo en la actividad
a los nios y nias.
La educadora involucra al nio en la tarea, haciendo que ste experimente y le d sentido a la
experiencia de aprendizaje.
2. Modifica su comportamiento frente a la experiencia de aprendizaje.
La educadora a travs de gestos corporales, actitudes, contacto fsico, expresiones faciales y verbales,
manifiesta los diferentes significados que puede tener una experiencia de aprendizaje segn el
contexto y caractersticas de los nios.
3. Ampla el significado de cada objeto, palabra, principio, etc.
La educadora genera en los nios y nias la necesidad de ir ms all del sentido superficial de las
cosas y de los acontecimientos y busca su significado ms profundo.
4. Realiza el feed-back de ciertos comportamientos, estrategias, respuestas, etc.
Enfatizando el significado que traen consigo, la educadora propicia una retroalimentacin sobre
situaciones que puedan ocurrir para que, en conjunto, se reflexione, se expresen ideas y se llegue a
un acuerdo a modo de sntesis evaluativa respecto de los aprendizajes que expresan los nios,
considerando sus comportamientos, estrategias, respuestas y otras formas de expresin.
5. Ayuda a prever consecuencias de los comportamientos (comportamiento de anticipacin).
En forma clara y positiva la educadora le comunica a los nios el efecto que puede traer consigo
alguna accin o conducta que realicen, sin enjuiciarlos y orientndolos hacia una solucin.
22
Cuarto criterio
Mediacin del sentimiento de competencia
Indicadores
Criterios de evaluacin
1 2
1. La educadora da a conocer y hace consciente a los nios de sus capacidades para realizar las
diferentes tareas.
La educadora reconoce la competencia y las habilidades de cada nio o nia y lo expresa verbalmente.
2. Ayuda a que los nios y nias tomen conciencia de sus procesos, acciones y resultados.
La educadora ayuda a los nios a identificar lo que hacen, cmo lo hacen y qu sucede con lo que
hacen, asocindolo a sus esfuerzos, capacidades y motivaciones personales. Favorece la reflexin y
auto evaluacin en los nios y nias.
3. Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluyendo el error como fuente de aprendizaje.
La educadora promueve y ayuda a los nios a identificar y a valorar los resultados positivos para que
ellos los repitan y transfieran, as como tambin sus errores para que los observen como una
oportunidad.
4. Ayuda a que los nios sean conscientes de su progreso comparando su actual tarea con las
anteriores.
La educadora genera instancias para que los propios nios valoren y expresen verbalmente su proceso
y habilidades: cmo lo hiciste esta vez?, qu estrategias utilizaste?, fue ms fcil?, por qu?, etc.
23
Quinto criterio
Mediacin de la regulacin y control del comportamiento
Indicadores Criterios de evaluacin
1 2
1. La educadora posibilita la autorregulacin en los nios y nias.
La educadora insta a los nios a hacerse responsables de todas las acciones y tareas cotidianas de orden
individual y grupal, recordando las normas establecidas las veces que sea necesario.
2. Propone a los nios y nias planificar la conducta atendiendo a las prioridades.
La educadora intenciona que los nios busquen la informacin necesaria para analizar con mayor
precisin y anticipar los pasos requeridos para su ejecucin.
3. Les hace reflexionar acerca de las respuestas cuando es incorrecta o est mal expresada.
La educadora motiva a los nios a reflexionar, expresar opiniones y a proponer diferentes soluciones:
por qu te ocurri?, qu podemos hacer?, cmo podemos mejorarlo?, etc.
4. Intenciona los intervalos o silencios previos a las repuestas.
La educadora solicita a los nios pensar antes de emitir alguna respuesta.
24
Sexto criterio
Mediacin de la individualizacin y diferenciacin sicolgica
Indicadores
Criterios de evaluacin
1 2
1. La educadora promueve respuestas divergentes y creativas.
La educadora propicia el pensamiento crtico y divergente, presentando controversias y distintos
puntos de vista frente a una misma situacin, para que stos sean discutidos y evaluados, enfatizando
la reflexin, la expresin de ideas y opiniones.
2. Destaca los aspectos positivos del pluralismo cultural.
La educadora promueve el respeto por la diversidad para que los nios y nias puedan darse a
conocer mejor, mostrando sus aspectos singulares (culturales, fsicos, religiosos, sociales).
3. Trata con respeto a cada uno de los nios y nias.
La educadora considera al nio como un ser nico e irrepetible con caractersticas, potencialidades,
ritmos, intereses y necesidades diferentes, por lo que genera un ambiente clido y placentero
donde se puedan expresar y actuar espontneamente.
4. Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los dems.
La educadora promueve en los nios la toma de conciencia de que cada individuo es un ser nico
y que debe ser respetado como tal, fomentando la escucha atenta al momento que los dems se
expresan.
La pauta de evaluacin sugerida en ningn caso es absoluta. Las
educadoras pueden crear una propia a partir de lo comprendido
en este mdulo o adaptar la sugerida. Lo importante es que no
se pierda de vista la evaluacin formativa del rol de la educadora
o tcnico como mediador de aprendizaje.
Para finalizar este mdulo de autocapacitacin, en forma
individual construya un acrstico con la palabra MEDIACIN.
En l se deben reflejar las ideas fuerza o palabras que le dan
sentido a lo aprendido en este mdulo. Luego, en grupo
comparta el resultado del trabajo individual.
25
Ejemplo de acrstico con la palabra APRENDIZAJE:
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
legra
otencia
azonami ent o
nerga
ovedad
iversidad
nnovacin
agacidad
yuda
uego
speranza
Ejemplo de acrstico con la palabra MEDIACIN:
M
E
D
I
A
C
I
O
N
26
VII. Bibliografa
Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio de Educacin, Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, Santiago de
Chile, 2001, pg. 15.
Sonia Fuentes, Reuven Feuerstein, su propuesta terica y prctica al servicio de la educacin, CEAME, Chile, 1998.
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Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), Aprendizaje significativo y rol de los docentes como mediador de
aprendizajes, apuntes de curso, 2000.
Cecilia Assael, Aprender a aprender: la inteligencia se puede potenciar. Revista Novedades Educativas, Buenos Aires, 2001.
Romn Martiniano, Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento, Ediciones Arrayn, Santiago de Chile, 2005.
Reuven Feuerstein, Experiencia de aprendizaje mediado (MLE), The International Center for de Enhancement of Learning Potencial,
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C. Aguirre, El rol mediador en la Educacin Parvularia: un estudio de caso en el jardn infantil Millaray y Santa Mnica. Seminario
de ttulo para optar al grado de Licenciado en Educacin y al ttulo profesional de Educadora de Prvulos, Universidad Diego
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Lorenzo Tobar, El perfil de profesor mediador, Editorial Santillana, Espaa, 2003.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Pauta de evaluacin diagnstica y seguimiento, Departamento Tcnico, Santiago
de Chile, 2004.
27
La experiencia de aprendizaje mediado:
una alternativa para mejorar la calidad
de la enseanza y el aprendizaje
Mdulo de autocapacitacin
para las comunidades de aprendizaje
Contenidos y orientaciones metodolgicas
Mdulo 3