TESIS: Programa Tutorial en control de emociones y el desarrollo de la asertividad

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS

PROGRAMA TUTORIAL EN CONTROL DE EMOCIONES PARA EL DESARROLLO DE LA
ASERTIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA SALESIANO SAN JOS - TRUJILLO


PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA



AUTOR:

Br. JOS EDUARDO MONTOYA SNCHEZ



ASESORA

Dra. CARLA CASTAEDA ALVA
TRUJILLO PER
2011







DEDICATORIA



Cuando uno se detiene a pensar y reflexionar quines han sido las personas y los hechos que
han contribuido a estar en el presente, a ser quien se es y cmo se es, vienen a la imagen
muchos recuerdos cargados de emociones.
A mis padres, Manuel y Georgina, por estar siempre a mi lado, especialmente en los
momentos difciles, por demostrarme que siempre puedo contar con ellos y por ensearme
que el amor de los padres a los hijos es incondicional.


A mis hermanos Ruth y Manuel que estuvieron conmigo, animando y apoyando en la
bsqueda de informacin, por su tiempo y comprensin.


Principalmente al Dios Omnipotente que me gua en sabidura y entendimiento, ya que sin el
nada de esto sera posible.





Jos Eduardo Montoya Snchez










AGRADECIMIENTO





A Dios nuestro Seor Jesucristo por derramar sus bendiciones y guiarme por el sendero de la
verdad y la justicia.

A la directora de la Institucin Educativa Privada Salesiano San Jos Maruja Zavala Vsquez,
quien dio el permiso necesario para la aplicacin de la presente investigacin.

A los alumnos de la Institucin Educativa Privada Salesiano San Jos, quienes hicieron posible
el desarrollo de la investigacin.


A nuestros maestros y maestras de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
quienes han compartido sus conocimientos desprendidamente y sus asesoramientos para
poder lograr un buen trabajo investigativo, el cual ser reflejada en nuestra vida profesional.







Jos Eduardo Montoya Snchez

PRESENTACIN



Seores miembros del Jurado:



De acuerdo con las normas establecidas por el Reglamento de Grado Ttulos de la Universidad
Csar Vallejo, de Trujillo, presento a vuestra consideracin el informe de investigacin
titulado PROGRAMA TUTORIAL EN CONTROL DE EMOCIONES PARA EL DESARROLLO DE LA
ASERTIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA SALESIANO SAN JOS - TRUJILLO, con el propsito de
obtener el grado de Magister en educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa.



El presente trabajo es importante porque va permitir el desarrollar integral de los educandos y
contrarrestar las conductas agresivas o pasivas, a travs de las relaciones sociales y control de
emociones, manteniendo en la persona un equilibrio emocional til para la sociedad y la
empresa que en un futuro laborar.



Esperamos vuestras observaciones y sugerencias para corregir y mejorar el presente trabajo.



Atentamente.



Jos Eduardo Montoya Snchez




NDICE



Cartula...................................................................................................................... i

Dedicatoria................................................................................................................. ii

Agradecimiento.......................................................................................................... iii

Presentacin.............................................................................................................. iv

ndice.......................................................................................................................... v

Resumen ................................................................................................................... ix

Abstract...................................................................................................................... x

Introduccin............................................................................................................... xi

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

1.1 Planteamiento del Problema........................................................................ 14

1.2 Formulacin del problema............................................................................ 16

1.3 Justificacin.................................................................................................... 16

1.4 Limitaciones.................................................................................................... 17

1.5 Antecedentes.................................................................................................. 18

1.5.1 A Nivel Internacional.......................................................................... 18

1.5.2 A Nivel Nacional................................................................................ 21

1.5.3 A Nivel Local....................................................................................... 22

1.6 Objetivos.......................................................................................................... 24

1.6.1 Objetivo General................................................................................... 24

1.6.2 Especficos............................................................................................. 24

CAPTULO II. MARCO TERICO

2.1 La Asertividad................................................................................................ 25

2.1.1 Definicin.............................................................................................. 25

2.1.2 Componentes de la conducta asertiva............................................. 25

2.1.3 Caractersticas del individuo que acta asertivamente................. 27

2.1.4 La asertividad en los diferentes contextos....................................... 28

2.1.5 Principios bsicos para aprender ser asertivos.............................. 30

2.2 .. Marco Conceptual de la Tutora y Orientacin

......... Educacional en la EBR............................................................................. 32

2.2.1 Definicin............................................................................................ 32

2.2.2 Caractersticas.................................................................................... 33

2.2.3 Modalidades....................................................................................... 34

2.2.4 Fundamentos de la Tutora.............................................................. 36

2.2.4.1 El Currculo....................................................................... 36

2.2.4.2 El Desarrollo Humano..................................................... 39

2.2.4.3 La Relacin Tutor Estudiante..................................... 40

2.2.5 reas de Tutora en el Sistema Educativo Peruano Actual..... 41

2.2.5.1 rea Personal Social.................................................... 42

2.2.5.2 rea Acadmica............................................................... 42

2.2.5.3 rea Vocacional............................................................... 43

2.2.5.4 rea de Salud Corporal y Mental.................................. 43

2.2.5.5 rea de Ayuda Social...................................................... 44

2.2.5.6 rea de Cultura y Actualidad......................................... 44

2.2.5.7 rea de Convivencia....................................................... 45

2.2.6 Sentido de la Evaluacin en la Tutora....................................... 46

AGREGAR FUNDAMENTOS TEORICO DE LA TUTORIA





2.3 Inteligencia Emocional................................................................................ 47

2.3.1 Definicin......................................................................................... 47

2.3.2 Principios de la Inteligencia Emocional...................................... 49

2.3.3 Las Competencias Emocionales.................................................. 50

2.3.3.1 Auto Conciencia........................................................... 50

2.3.3.2 Auto Regulacin........................................................... 51

2.3.3.3 Empata.............................................................................. 51

2.3.3.4 Socializacin..................................................................... 51

2.3.4 Control Emocional.......................................................................... 52

2.3.5 Tcnicas de Control Emocional.................................................... 53

2.3.6 Formas Concretas de Manejar las Emociones de

........... Ansiedad e Ira................................................................................ 54

2.3.7 Influencia de las Emociones en el Estudio y el Aprendizaje.. 55

2.3.8. Teora Cognitivista.......................................................................... 56

CAPTULO III. MARCO METODOLGICO

3.1. Hiptesis......................................................................................................... 60

3.2. Variables......................................................................................................... 60

3.3. Metodologa.................................................................................................... 63

3.3.1. Tipo de Estudio............................................................................... 63

3.3.2. Diseo de Estudio.......................................................................... 63

3.4 Poblacin y Muestra...................................................................................... 64

3.5 Tcnicas e instrumento de recoleccin de datos.................................... 65

3.6 Mtodos de anlisis de datos...................................................................... 66

CAPTULO IV: RESULTADOS........................................................................ 67

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.................................... 88

CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRAFAS........................................ 91

ANEXOS

Anexo N 1:
Ficha Tcnica ........................................................................................... 96
Instrumento de Validez............................................................................ 99
Instrumento de Confiabilidad................................................................. 100

Anexo N 2:
Propuesta Pedaggica y Diseo de Aprendizaje............................... 106

Anexo N 3:
Sesiones de Aprendizaje........................................................................ 113

Anexo N 4:
Constancia de la I.E. donde se desarrolla la investigacin............... 156

Anexo N 5:
Fotografas (Fases de una sesin)........................................................ 158













RESUMEN



El presente estudio se ha denominado: Programa tutorial en control de emociones para el
desarrollo de la asertividad en los alumnos de quinto grado de Educacin primaria de la
Institucin Educativa Privada Salesiano San Jos. El presente trabajo de investigacin tiene
como objetivo principal demostrar que la aplicacin de un programa tutorial en control de
emociones influye en el desarrollo de la asertividad, basndose en realidades concretas.

Se utiliz el diseo pre experimental y trabaj con una poblacin, siendo esta el grupo
muestra de 22 alumnos. Como instrumento de recoleccin de informacin se emple la gua
de observacin para determinar el nivel de logro de los indicadores planteados.


Como propuesta se aplic un programa tutorial, basado en el control de emociones tomando
como puntos de referencia a cuatro dimensiones que abarca la asertividad entre las cuales
tenemos: Habilidades para relacionarse, Habilidades para comunicarse, Habilidades para
resolver conflictos, Habilidades para manejar emociones, ya que ellos configuran la
funcionalidad del individuo. Cada dimensin consta de indicadores, con su respectivo
instrumento de evaluacin y cuya escala valorativa corresponde a: Siempre (2 puntos), A veces
(1 punto), Nunca (0 puntos)


Segn la contrastacin de hiptesis se demostr que la aplicacin del programa tutorial en
control de emociones influyo significativamente en el desarrollo de la asertividad de los
alumnos de quinto grado de Educacin Primaria Salesiano San Jos, con lo que se acepta la
hiptesis alterna.














ABSTRACT



The present study has been called "tutorial Program in control of emotions for the
development of the assertiveness in the students of fifth degree of education primary of the
institution educational Private Salesiano San Jos". The present work of investigation has as
an main objective to show that the application of a tutorial program in control of emotions
influences in the development of the assertiveness, basing on concrete realities. By its finished
corresponds to an investigation applied, with character technologic; by its level of depth is an
investigation explanatory therefore shows the relation that exists in the both variables of
study.

We used the pre-experimental design an we used population, this group of 2 student. As
instrument of collection of information, we used the guide of observation to the terminated
the level of achievement of the proposed indicator.

The present work consists in a tutorial program; based in the level of assertiveness takes as
point of references four dimentions that covers the assertiveness among: skills to be related,
skills to communicate, skills to salve problems, skills to manage emotions, since them
configure the functionality of an individual. Each dimention consists of indicators; with their
respective instrument of evaluation and whose valuation scale corresponds to: always (2 dots),
sometimes (1 dot); never (0 dots).

When applied the post test and got the concrete results, we obtained as final result: the
results of the present investigation have shown that the application of the tutorial program in
emotion control influences significantly in the development of the assertiveness of the
students from Salesiano San Joses fifth grade of primary education; thus we accept the
alternate hypothesis.




INTRODUCCION



La presente investigacin ha sido realizada para determinar la influencia de un programa
tutorial en el desarrollo de la asertividad en los educandos pre adolescentes de quinto grado
de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Salesiano San Jos, en el ao 2011


La investigacin se presenta en cinco captulos, los que se describen a continuacin:

En el primer captulo se expone la problemtica a nivel tanto internacional como nacional y
local. Afirmando que las emociones juegan un papel muy importante en el mbito social,
laboral, y familiar. Tomando como punto de partida las conductas agresivas como el fenmeno
del Buylling o acoso escolar, donde se observa la falta de habilidades para relacionarse, de
comunicarse y la baja autoestima o autoconfianza que el educando manifiesta. Se quiere dar a
entender que el desarrollo de la asertividad, debe estar ligada al equilibrio intelectual y
emocional, que a la vez los padres, tutores y ente educativo estn involucrados en su
desarrollo. La identidad del pre adolescente se ve desorientado, sin saber qu hacer, con quin
hablar, con incomprensin de s mismo tanto de cmo es o de lo que siente y desea; por eso,
hecho de valorarse y de creer en las propias capacidades hace que la persona se afronte a las
situaciones. Por lo tanto, la asertividad forma parte de las habilidades bsicas para nuestro
desenvolvimiento en la vida diaria. Las personas tenemos intereses y formas de ver el mundo
distinto, por lo cual el conflicto interpersonal est a la orden del da. Cuando estas habilidades
no estn lo suficientemente desarrolladas o se emplean de forma equivocada surge la
frustracin y la insatisfaccin. La educacin emocional facilita actitudes positivas ante la vida,
permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empata, favorece actitudes y valores
para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber estar, colaborar
y generar climas de bienestar social.



En el segundo captulo abordamos el Marco Terico de la Investigacin, teniendo en cuenta las
principales categoras relacionadas con ambas variables de estudio. En relacin a la variable
dependiente Desarrollo de la Asertividad, presentamos la definicin, caractersticas de
conductas asertivas, la asertividad en los diferentes contextos y principios bsicos para ser
asertivos. Para la variable independiente Programa tutorial en control de emociones
consideramos, definicin, fundamentos de la tutora, competencias emocionales, tcnicas en
control de emociones; se describen adems la teora de Daniel Goleman sobre la inteligencia
emocional y la teora de cognitivista representado por los tericos Jean Piaget y Vigotsky.



En el tercer captulo tratamos acerca del Marco Metodolgico, precisando las hiptesis tanto
alternativa como nula, variables en su definicin conceptual y operacional. Con respecto a la
metodologa se consignan el tipo de investigacin que el presente caso es de tipo Explicativo,
el diseo de estudio Pre experimental. Se presenta tambin la poblacin y muestra. Con
respecto al mtodo de investigacin es Cuantitativo, las tcnicas empleadas fueron la
observacin sistemtica, considerando pertinente aplicar el instrumento de la Gua de
Observacin para evaluar el desarrollo de la asertividad durante la ejecucin de la propuesta
pedaggica.



En el cuarto captulo presentamos los resultados estadsticos del pre- test y pos -test a travs
de los cuadros y sus respectivos grficos de barras, y de igual manera se presenta la discusin
de los mismos.



En el quinto captulo se encuentran las conclusiones y recomendaciones que se relacionan con
los resultados a los que arrib la presente investigacin, encontrando que la aplicacin de las
actividades multimedia mejora la gramtica en el rea de ingls de los alumnos del Primer
grado de secundaria de la Institucin Educativa Liceo Trujillo, pues al aplicar el postest se
encontraron diferencias significativas entre el grupo control y experimental. En cuanto a las
recomendaciones se sugiere a la Institucin Educativa Liceo Trujillo incluir en la programacin
curricular anual el programa de actividades multimedia para el aprendizaje del idioma Ingls e
implementar aulas de idiomas con recursos multimedia adecuados y suficientes.



En el sexto y ltimo captulo se presentan las referencias bibliogrficas, las cuales se precisan
utilizando las normas del sistema APA.







CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN



1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los ltimos aos las emociones se han puesto de moda en el mundo entero, existiendo un
mayor inters por conocer todo lo relacionado al mundo de los sentimientos. A esta moda de
las emociones se suma el hecho de que cada vez ms en los peridicos, en la televisin, en las
conversaciones, surjan comentarios sobre fenmenos violentos o trgicos (como el suicidio),
en donde la persona acta sin conocer la causa y despus se arrepiente de lo realizado y no
entiende cmo pudo efectuar esa conducta.

Fenmenos como el tema del buylling, del acoso o agresin hacia compaeros de escuela o en
el grupo de iguales; de grabaciones que denigran a otra persona y se publican en algn portal
de internet, son hechos que se van presentando en la sociedad. Sumado a este hecho, se
encuentra la vulnerabilidad de la identidad en el pre adolescente, el cual en muchas ocasiones
se encuentra desorientado, sin saber qu hacer, con quin hablar, con incomprensin de s
mismo tanto de cmo es o de lo que siente y desea.

En los ltimos aos hemos observado que la educacin peruana ha avanzado
considerablemente en la cobertura de la educacin bsica. Pero an los problemas son
inmensamente visibles; las noticias u otros programas televisivos nos inundan con desgracias
que suelen darse por la falta de control en las emociones (asesinatos, suicidios, violencia
familiar, buylling, entre otros) y esto se debe fenmenos psicolgicos como la autoestima y
autoconfianza, pilares fundamentales del ser humano, ya que ellos configuran la funcionalidad
del individuo. El hecho de valorarse y de creer en las propias capacidades hace que la persona
se afronte a las situaciones. La persona que no cree en s misma autoconfianza- (y si no cree
en s es porque no se valora autoestima-) no desarrolla productividad, y no hablamos de
productividad en trminos econmicos, sino como forma de actuar con su propia vida y de
interactuar con los dems. En esta interaccin con los otros se encuentran los grupos de
personas de la misma edad y adems, en el caso de los pre adolescentes, el grupo de padres.
De esta forma, el contexto de interaccin est formado principalmente por las relaciones
interpersonales.

Los alumnos preadolescente al no ser instruidos en casa desconocen plenamente el tema de la
Asertividad, ya que un mensaje asertivo debe ser claro y debe decirse en tono tranquilo y sin
que ello denote pasividad ni agresividad, para emitir un mensaje hay que modular el tono de la
voz de acuerdo a las circunstancias, no siempre necesitar "gritar" para mostrar mi
descontento con algo que me parece que no est bien.

Daniel Goleman (1999), manifiesta que la comunicacin es un proceso muy importante en la
vida del ser humano, nos permite relacionarnos unos a otros; sus componentes fundamentales
son el emisor, el receptor y el mensaje.

Esta problemtica se ha observado en la Institucin Educativa Privada Salesiano San Jos,
donde:

a) Los alumnos muestran una comunicacin agresiva entre sus compaeros, ponen
sobrenombres, en ocasiones se insultan y agreden verbalmente, deteriorando la comprensin
y tolerancia.

b) En algunos casos predomina el acoso escolar como una especie de tortura, metdica y
sistemtica, en la que el alumno agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la
indiferencia o la complicidad de otros compaeros.

c) Los alumnos al responder las preguntas que le son formuladas o participar en clase,
manifiestan un temor, por motivo de mofa de sus compaeros de clase, presentando as una
ausencia de autoconfianza.

d) Durante los trabajos grupales, se pudo observar un dficit en relacin a las relaciones
interpersonales, donde los alumnos resolvan cada uno con distintos puntos de vista y muchos
de los cuales eran impuestos por el que ms destacaba, acadmicamente hablando.






1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

En qu medida la aplicacin de un programa tutorial en control de emociones influye en el
desarrollo de la asertividad en los alumnos de 5 grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa Privada Salesiano San Jos de la ciudad de Trujillo?



1.3. JUSTIFICACIN:

El adolescente se caracteriza por vivir explosiones de sentimientos y de su incomprensin, por
lo que el hecho de expresar correctamente las emociones es un indicio de un funcionamiento
adaptativo social del individuo, es por eso, que una autoestima elevada es un factor
imprescindible para el ptimo funcionamiento adaptativo del ser humano.

Salovey y Mayer proponen que las emociones han de aprovecharse en sentido positivo y para
conseguirlo es necesario aprender e interpretarlas como una fuente de informacin sobre los
procesos de nuestra mente y no como una reaccin automtica que no se es capaz de
controlar.

En este sentido, podemos observar en nuestra realidad que las personas que consiguen xito
en la vida no son las que poseen un nivel intelectual muy destacable en comparacin con otros
individuos, ni los mejores mdicos son los que tuvieron un historial acadmico incomparable,
sino que son personas que manifiestan otras capacidades en su vida cotidiana porque no todo
se resume en el expediente acadmico o en el nivel del coeficiente intelectual. De esta forma,
la presente investigacin se centra en aspectos que valora la psicologa positiva, como es la
inteligencia emocional, unida a aspectos que tienen componentes afectivos como son la
autoestima y la autoconfianza. No quisimos dejar de lado las habilidades sociales, y nos
centramos en estudiar las relaciones con el grupo de iguales. Este programa permitir
delimitar las conductas asertivas que son sumamente necesarias para las relaciones
interpersonales y de esta manera influir de manera positiva en el desarrollo integral de los
educandos.






1.4. LIMITACIN

Durante la aplicacin del proyecto de tesis se presentaron distintas limitaciones, en la cual se
detallar de la siguiente manera:
Durante el proceso para obtener el permiso de parte de la direccin de la I.E. para la
aplicacin del proyecto de investigacin, se mantuvo un fluido dialogo con la directora, en la
cual tom como condicin un informe detallado del plan de trabajo de las sesiones de tutora.
La coordinacin con la tutora del aula para la aplicacin del proyecto de investigacin, ya que
la institucin no cuenta con hora de tutora. Para esto se tom una hora del rea de religin
con previa aceptacin de la directora y tutora de aula.
Limitaciones econmicas, puesto que todos los gastos que genere el trabajo fueron
asumidos por la investigadora sin contar con el apoyo financiero del estado o institucin
alguna. Ausencia de algunos alumnos en las diferentes sesiones de la tesis, principalmente los
alumnos que mostraron mayores problemas referentes a la variable de la asertividad, la
estrategia de solucin que se tom era primeramente dialogar con el alumno y seguidamente
con su apoderado.




1.5. ANTECEDENTES

Al tratar el presente tema de investigacin recurrimos a diversas fuentes (tesis), cuyas
variables estn relacionadas con el tema.



1.5.1 A nivel internacional

a) Paula Bravo Urbina (Chile - 2007), para optar el grado de doctor en psicologa bsica,
investigo sobre Estudio psicolgico y de las variables de Clima Laboral, Calidad de Trato,
Satisfaccin Subjetiva, Niveles de Estrs y Depresin, en el personal de Enfermera de la
Unidad de Tratamiento Intensivo Quirrgico del Hospital Clnico de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Basndose en una muestra conformada por 10 enfermeras. El tipo de
investigacin empleado fue cuasi experimental. cuyas conclusiones fueron: el programa de
entrenamiento cognitivo conductual fue efectivo para la variable Satisfaccin Subjetiva, ya que
se evidenciaron diferencias estadsticamente significativas entre las mediciones realizadas
antes y despus de su implementacin. La investigacin permiti constatar empricamente, la
importancia de que el personal de UTI cuente, dentro de su Staff permanente, con el soporte
de psiclogos para enfrentar su labor.

b) Sandra Carina Fulquez Castro (Espaa - 2010), para optar el grado de doctor en psicologa
bsica, investigo sobre La inteligencia emocional y el ajuste psicolgico: un estudio
transcultural Basndose en una muestra conformada por 200 adolescentes de Barcelona y
229 de Mexicali, haciendo un total de 429 alumnos de secundaria que oscilan entre las edades
de 13 a 15 aos de edad. El tipo de investigacin empleado fue descriptivo. cuyas conclusiones
fueron: Los adolescentes que manifiestan, desde su percepcin, prestar mayor atencin a sus
emociones y con capacidad de identificarlas, informan igualmente de ms satisfaccin con s
mismos y con sentimiento positivo de su identidad. Y se da una relacin proporcional en
sentido negativo, en donde los individuos que creen tener menor autoestima tambin
perciben menor habilidad para atender e identificar sus estados emocionales-atencin. Los
adolescentes presentan adecuados niveles de ajuste psicolgico personal, ya que ms del 50%
de la muestra indica percibir poseer ptimos niveles de autoestima, confianza en s mismo,
buenas relaciones con los padres y con sus iguales.

c) Claudia Elizabeth Aquino Garca (Guatemala - 2006), para optar el grado de Maestro en
Ciencias, investigo sobre Anlisis de formacin emocional del personal del departamento de
procesamiento de datos de la universidad de San Carlos de Guatemala Basndose en una
muestra conformada por 13 trabajadores del departamento de procesamiento de datos de la
direccin general financiera en la Universidad de San Carlos de Guatemala. El tipo de
investigacin empleado fue descriptivo - comparativo. cuyas conclusiones fueron: El proceso
formativo desarrollado en inteligencia emocional arroj un resultado positivo y un nivel de
efectividad bueno con la muestra estudiada. A pesar de que el nmero de trabajadores
sometidos a estudio fue reducido, permiti establecer reas de mejora para futuras
intervenciones, teniendo en cuenta las necesidades de capacitacin evidenciadas en este
estudio; as como las inquietudes y necesidades planteadas por los mismos trabajadores. La
formacin actitudinal, utilizando la inteligencia emocional como herramienta principal,
permiti contar con informacin de primera fuente para realizar mejoras continuas a los
programas de desarrollo que puedan implementarse. As mismo se sentaron las bases para
contar con trabajadores motivados, efectivos y con identificacin institucional; que en ltimo
trmino los har mejores personas y trabajadores san carlistas.



1.5.2 A nivel nacional

a) Pari Ruiz, Mirtha Haydee (Lima - 2006) para optar el grado de magister en educacin con
mencin en docencia en el nivel superior, investigo sobre Asertividad, necesidades cognitivas
y rendimiento acadmico en los estudiantes del VII y VIII ciclo de la E.A.P. de Comunicacin
Social e Ingeniera de Sistemas de la UNMSM Basndose en una muestra conformada por
estudiantes (2004) del VII y VIII ciclo con 107 estudiantes de la E.A.P. de Comunicacin Social y
156 estudiantes de la E.A.P. de Ingeniera de Sistemas. El tipo de investigacin empleado es
descriptivo, diseo correlacional, muestra estratificada, probabilstica, donde los datos fueron
procesados con el paquete estadstico SPSS (Statistical Package for the Social Sciencies), cuya
conclusin general fue la existencia de diferencias significativas del rendimiento acadmico y
necesidades cognitivas de la Escuela Acadmica Profesional de Comunicacin Social frente a
Ingeniera de Sistemas, ya que los primeros arrojaron puntajes ms elevados.

b) Rudy Mendoza Palacios (Piura - 2007), para optar el grado de Licenciatura en Ciencias
Sociales, investigo sobre Las Habilidades Sociales de los alumnos de 3er ao de secundaria de
la I.E Artemio Requena del Distrito de Catacaos Basndose en una muestra conformada por
40 estudiantes. El tipo de investigacin empleado es pre experimental, cuya conclusin general
fue que el aprender y desarrollar las habilidades sociales en uno mismo como docente y en
nuestros alumnos es fundamental para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya
sean de carcter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos ms sensibles a las
necesidades de los dems y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta.
Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el
comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar
de esta manera el cambio tambin en los otros.

c) Ral Choque Larrauri (Lima - 2007), para optar el grado de Magister en Gerencia de
Proyectos y Programas Sociales, investigo sobre Eficacia del Programa Educativo de
Habilidades para la vida en adolescentes de una Institucin Educativa de Huancavelica, 2006
Basndose en una muestra conformada por 280 estudiantes de los colegios de Ramn Castilla
marquesado (140 alumnos) y Csar Vallejo (140 alumnos). El tipo de investigacin
empleado es cuasi experimental, cuya conclusin fue: La evaluacin del programa educativo
de habilidades para la vida, sirvi para encontrar un incremento significativo en las habilidades
de la asertividad y comunicacin.



1.5.3 A nivel local

a) Mercedes Juana Portales Martos (Trujillo - 2010) para optar el grado de magister en
educacin con mencin en tutora y orientacin educacional, investigo sobre La tcnica del
sociodrama para desarrollar la asertividad en los alumnos del primer grado de Educacin
Secundaria. Basndose en una muestra conformada por 42 estudiantes. El tipo de
investigacin empleado es cuasi experimental (grupo control y grupo experimental), cuyas
conclusiones fueron: La aplicacin de la tcnica del sociodrama influye significativamente en el
desarrollo de la asertividad de los alumnos del primer grado de secundaria de la I.E. San Martn
de Porres La Esperanza, pues los resultados demuestran que los alumnos del grupo
experimental han superado significativamente a los del grupo control en el postest. El
autoconocimiento es una de las reas de la asertividad que mejora como resultado de la
participacin de los alumnos en la tcnica del sociodrama.

b) Chacn Sandoval Maruja, Medina Snchez Ana Jesena y Vidal Gonzales Marilyn (Trujillo -
2003) para optar el grado de Licenciadas en Educacin, investigaron sobre Los estilos de
crianza y conductas de interaccin social dentro del contexto escolar en nios de cuarto grado
de Educacin Primaria de los centros educativos mixtos del cercado de Trujillo.

Basndose en una muestra conformada de 332 estudiantes tomados de centros educativos
nacionales (5) y particulares (2). El tipo de investigacin empleado es Descriptivo
Correlacional cuyas conclusiones fueron: Existe una relacin cualitativa muy significativa entre
los estilos de crianza y las conductas de interaccin dentro del contexto escolar.

Los nios educados con el estilo de crianza democrtica tienden a presentar conductas
positivas, y los nios con estilos de crianza autoritarios y permisivos tienden a presentar
conductas negativas.





1.6. OBJETIVOS:

1.6.1. OBJETIVO GENERAL:

Demostrar que la aplicacin del programa tutorial en control de emociones influye en el
desarrollo de la asertividad.



1.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Evaluar las relaciones interpersonales de los estudiantes, antes del programa tutorial en
control de emociones.
Disear y aplicar el programa tutorial en control de emociones.
Evaluar las relaciones interpersonales, despus de la aplicacin del programa tutorial en
control de emociones.
Comparar los resultados del pre test y del post test.




CAPITULO II

MARCO TERICO



2.1. La Asertividad:

2.1.1. Definicin:

Bernab Tierno (2001), sostiene que la asertividad es una habilidad personal que nos permite
expresar nuestros sentimientos, deseos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno,
de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems. Es una manera
de llegar a conseguir los objetivos que nos proponemos sin sentirnos incmodos por ello ni
incomodar a los dems.

Algunos autores retoman la asertividad como aquella conducta que posibilita la disminucin
de la ansiedad. En tanto que Fensterheim y Baer (1976): definen al individuo asertivo como:
"Aquella persona que tiene una personalidad excitativa o activa, el que define sus propios
derechos y no presenta temores en su comportamiento".

Alberty y Emmons (1978), la definen como la conducta que permite a una persona actuar con
base a sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad, expresar cmodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los derechos de los otros.



2.1.2. Componentes de la conducta asertiva.

Puede hablarse de un rango amplio que abarca componentes adecuados que al combinarse
optimiza la efectividad de la conducta, tales como:
1.a. Contenido verbal: Duracin de la conversacin, contacto visual, sonrisas, movimientos
de brazos y piernas, expresin facial y corporal, gestos, entonacin.
2.b. Conducta motora verbal: La expresin del sujeto puede analizarse en dos subgrupos de
componentes:

En primer lugar puede analizarse el contenido en s, o sea, la que el sujeto dice, piensa y siente
(aspectos lingsticos). Dicho contenido define el tipo de respuesta expresando oposicin,
afecto o requerimiento.

En segundo lugar, se puede analizar la entonacin y el volumen de voz (componentes
paralingsticos).
1.c. Conducta motora no verbal: Sus indicadores son mirar a los ojos, expresin facial y
expresin corporal.

La Asertividad se expresa a travs de distintas caractersticas conductuales que pueden ser
verbales, motor verbal y motor no verbal. De la cual se toma en cuenta el desarrolla de cada
una de ellas para lograr el desarrollo pleno del educando. Para el desarrollo de la caracterstica
motora verbal el alumno participa de manera espontanea en los dilogos o debates realizados
por el docente, sus dramatizaciones o gestos que el alumno emplea para darse entender.
Durante los dilogos y trabajos grupales donde el alumno expresaba de manera autnoma sus
ideas u opiniones desarrolla su conducta no motora verbal.





2.1.3. Caractersticas del individuo que acta asertivamente.

Libet y Lewinshon (1988) presentan las siguientes caractersticas del individuo asertivo.

El individuo asertivo suele defenderse bien en sus relaciones interpersonales.

Est satisfecho de su vida social y tiene confianza en s mismo para cambiar cuando necesite
hacerlo.

El individuo asertivo es expresivo, espontneo, seguro y capaz de influenciar a los otros.

Fundamentalmente ser asertivo, es darse cuenta sobre s mismo, como al contexto que lo
rodea.

Al darse cuenta respecto a s mismo, consiste en mirar dentro para saber lo que quiere antes
de mirar alrededor, para ver lo que los dems quieren y esperan de una situacin dada.

Se llega a la conclusin que la palabra "asertividad" significa afirmacin de la propia
personalidad, confianza en s mismo, autoestima, aplomo, triunfo de la justicia y la verdad,
vitalidad pujante, comunicacin segura y eficiente, partiendo de una comunicacin consciente
en lo verbal, no verbal y motor dando hincapi a los factores emocionales e intrnsecos de
cada individuo, manteniendo una ecuanimidad de las acciones asertivas.


2.1.4. La Asertividad en los diferentes contextos:

Louise Hurt (1998), asegura que la asertividad, en los diferentes contextos, tiene las
siguientes caractersticas:

a) En el Contexto Familiar.

La familia es el ncleo de la sociedad, la familia lo componen los padres, los hijos y dems
parientes; cada uno de los componentes tiene un rol que debe encausarse dentro de valores
positivos: lealtad, amor, trabajo en equipo, sencillez, etc., para ser funcional. Las familias
funcionales son las ms exitosas, las disfuncionales no tanto y quiz estn necesitando de
autoestima entre sus miembros y asertividad para tomar sus propias decisiones.

b) Con los nios.

Dicen que los nios son los seres humanos ms sinceros y ms lbiles al cambio, lo que
reflejemos en ellos como ejemplo ser su futuro como adultos. Hay algunos padres que ven
muy difcil decirle "No" a alguno de sus hijos, es necesario ponerles lmites claros y firmes, para
que cuando sean adultos tengan un comportamiento adecuado.

Se recomienda establecer un sistema de consecuencias, es decir un castigo, no se aconseja el
maltrato fsico ni verbal, pero si algo que le afecte y le permita reflexionar: dejarle sin "la paga
de la semana (propina)", no dejarle ver televisin en una semana, no comprarle su juguete
preferido.


c) Con las amistades.

La amistad es el ms noble de los sentimientos, un amigo siempre estar dispuesto a ayudarte
en lo que est a su alcance, a veces uno confunde la amistad con exigir de aquella persona ms
de lo que ella nos puede ofrecer. Tambin para los amigos hay lmites y no tengas miedo en
poner tus barreras, muestra tu desacuerdo con sus opiniones cuando estas no sean de tu
agrado.

Dentro de una relacin de amigos se deben practicar una serie de valores, supongo que te
hiciste amigo o amiga de esa persona porque entre los dos surgi alguna actividad en comn.

d) En la escuela:

Como afirma Roche (1995), la asertividad permite a la persona expresarse libre, directa,
sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor. La asertividad es una habilidad social que
refleja la energa vital y lleva al sujeto a perseverar hasta conseguir sus metas realistas y
positivas.

En la institucin escolar, la praxis psicoeducativa para favorecer la asertividad puede tener un
carcter preventivo de comportamientos desadaptados o de optimizacin de la capacidad
relacional del alumno. A menudo el entrenamiento en asertividad facilita la integracin en el
grupo, canaliza la agresividad y evita otras conductas inadecuadas. Este tipo de intervencin
contribuye favorablemente al ajuste del educando, pues potencia sus recursos para expresar
sentimientos; solicitar algo; rechazar propuestas inoportunas; iniciar, mantener y finalizar
conversaciones; defender los propios derechos, etc. Habitualmente hay que analizar y, en su
caso, trabajar aspectos tales como el contacto visual, la postura corporal, la distancia
interpersonal, la mmica del rostro, el ritmo al hablar y el tono de voz.

Los diferentes contextos donde se observa conductas asertivas son en el hogar, la escuela y
sociedad, es all donde cada individuo asume su rol como un ser pensante y comunicativo a
travs de las relaciones sociales, poniendo nfasis en la convivencia armnica, centrada en la
comunicacin, donde el receptor con el emisor sean los satisfechos y esto se lleva con una
comunicacin asertiva.



2.1.5. Principios bsicos para aprender a ser asertivos

Para llegar a conseguir este fin de transmitir al nio la conducta asertiva debemos tener en
cuenta unos Principios Bsicos de los que debemos destacar el ambiente que rodea al
individuo.

Existen unas actitudes generales a tener en cuenta para educar en la Asertividad y que adems
influyen en la construccin de una adecuada autoestima. Estas actitudes las podemos enunciar
del siguiente modo:
1.a. Atencin a las proyecciones: los adultos tendemos a proyectar nuestros propios temores
y experiencias negativas en los hijos. Protegemos a los nios cuando anteriormente hemos
sufrido burlas y los hacemos desconfiados. Esta actitud la transmite el padre con sus actitudes,
sus comentarios... (cuando estamos continuamente pendientes de lo que los dems dicen de
nosotros...) A cambio, lo que debemos hacer es aceptar al nio con sus ideas y actitudes y
dejarle tener las experiencias. El papel del adulto en este caso es transmitir al nio su opinin
si ste la pide y nicamente limitarnos (mientras esto no ocurra) a aconsejar o contar nuestras
propias experiencias huyendo de los planteamientos categricos y del establecimiento de
reglas.
2.b. No confundir un error puntual con una caracterstica de la personalidad. Debemos cuidar
los mensajes que dirigimos a los nios y la forma de hacerlo. Un nio que de forma reiterada
recibe el mensaje de que es malo, termina asumiendo ese rol, creyendo que realmente es
malo porque adems recibe el mensaje de alguien en quien confa que puede ser su madre, su
padre o su maestro.
3.c. Las expectativas hacia los nios deben ser razonables y adecuadas a su nivel y edad. A
cada nivel madurativo le corresponden unas pautas de conducta. El problema para los nios se
presenta cuando se les exigen cosas para las que todava no se encuentran preparados
(determinadas responsabilidades)



Se concluye que los padres y educadores caemos en el error de exigir a los nios
responsabilidades en la cual ellos an no estn preparados y cuando cometen el error los
colocamos rtulos de malo o perverso, teniendo como consecuencia las confusiones en su
personalidad. Se debe dejar a los nios hacer las funciones que ellos desean,
comprometindoles en su desarrollo personal e intelectual y a ala ves estimularles de manera
afectiva y fsica.

2.2. Marco conceptual de la tutora y orientacin educacional en la EBR

Segn Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional en la EBR.

La tutora se encuentra enmarcada en el campo de la Orientacin Educacional, constituyendo
una de sus modalidades.



2.2.1. Definicin

La Tutora es la modalidad de la orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga
del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco
formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.

La tutora busca asegurar que todos los estudiantes reciban orientacin, implicando
directamente a los profesores. Esta modalidad de intervencin es concebida como algo que no
es externo o tangencial al proceso educativo.

El cargo de tutor implica que el profesor designado para ello se haga cargo del
acompaamiento y orientacin de un grupo-clase, con el que realizar sesiones de tutora
grupal (la hora de tutora), brindar apoyo individual a los estudiantes y mantendr contacto
con sus padres. De este modo, la tutora asegura que, adems del apoyo y orientacin que
todos los profesores brindan en clase y fuera de ella, los estudiantes cuenten con una persona
(el tutor) y un espacio (la hora de tutora) especialmente dedicados a su orientacin y
acompaamiento. La labor de orientacin realizada por





2.2.2. Caractersticas

a) Es Formativa: Mediante la tutora se ayuda a los estudiantes a adquirir competencias,
capacidades, habilidades, valores o actitudes para enfrentar las exigencias y desafos que se les
presentan en su proceso de desarrollo.

b) Es Preventiva: Busca promover los factores protectores y minimizar los factores de riesgo.
Trata de anticiparse a los problemas mediante estrategias tiles y sistemticas, que el
estudiante podr utilizar oportunamente para enfrentarlos. En este sentido, acompaar y
escuchar a los nios, facilita el reconocimiento de sus dificultades.

c) Es Permanente: El estudiante recibe durante todo su recorrido educativo, apoyo e
instrumentos que le permiten manejar las situaciones propias de su desarrollo. Cuando su
relacin con el tutor y compaeros se da en un marco de confianza, democracia y valores, los
logros y avances son ms consistentes. Este proceso requiere tiempo y continuidad.

d) Es Personalizada: Se interesa por el estudiante como persona con caractersticas
particulares, que tiene un sinnmero de factores hereditarios, ambientales, sociales y
culturales, que lo configuran de manera nica. Esto sin dejar de considerar que existen
patrones comunes y previsibles.

e) Es Integral: La tutora promueve la formacin total de los estudiantes como personas,
atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, afectivo, social, moral.

f) Es Inclusiva: Atiende y satisface las necesidades de orientacin de todos los estudiantes,
tanto a aquellos que presentan dificultades como a los que no las presentan. Cada tutor en su
seccin debe trabajar con todos los estudiantes orientando su labor en funcin del proceso de
desarrollo y de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva.

g) Es Recuperadora: En el caso de que las dificultades de los estudiantes amenacen con
agravarse, la relacin de soporte y apoyo brinda la accin tutorial, permitir minimizar su
impacto. Adems permite que, al detectarlas tempranamente, se haga la oportuna
intervencin para disminuir el riesgo de mayores complicaciones.

h) No es Teraputica: Porque no consiste en brindar terapia a los estudiantes que presentan
alguna dificultad. La funcin del tutor no es reemplazar al psiclogo o especialista, sino, ms
bien, ser un primer soporte y apoyo dentro de la Institucin Educativa. De ser necesario, se
puede derivar al estudiante que lo requiera para que reciba atencin especializada.



2.2.3. Modalidades

Podemos hablar de dos modalidades de tutora: grupal e individual.

a) Tutora grupal

Es la modalidad ms conocida y extendida de tutora. La principal herramienta de que dispone
es la hora de tutora, en la que trabaja con el grupo-clase, y resulta especialmente apropiada
para desarrollar distintos aspectos de los estudiantes porque les ofrece la posibilidad de
expresar sentimientos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse mejor,
tomar conciencia de sus metas comunes, reconocer que sus compaeros comparten
experiencias similares, apoyar el desarrollo personal de sus compaeros, etc. La hora de
tutora es el mnimo a cumplir, pero no es suficiente, hay otros espacios privilegiados para
acompaar y orientar a los estudiantes, como las clases que desarrolla el tutor en su rea
respectiva, las reuniones informales a la hora de entrada, de salida o en el recreo, etc. El
Diseo Curricular Nacional de la Educacin.

Bsica Regular (DCN, 2005, p.19) seala al respecto: Esta hora no excluye el trabajo tutorial
que se debe dar de manera transversal y permanente en las diversas actividades del currculo,
as como otras reuniones con los estudiantes y padres de familia.



b) Tutora individual

Esta modalidad de la tutora se orienta a trabajar con el estudiante en funcin de sus
caractersticas y necesidades particulares, que no pueden ser abordadas de manera grupal. Es
un espacio de dilogo en el que el tutor podr conocer y orientar al estudiante en aspectos de
ndole personal. A pesar del importante apoyo que puede significar para los estudiantes, esta
modalidad de tutora no est contemplada en el horario lectivo; un tema cuyo abordaje est
pendiente. En la actualidad, se realiza en muchas instituciones educativas pblicas gracias a los
tutores que ofrecen generosamente su tiempo en beneficio de sus estudiantes.



2.2.4. Fundamentos de la tutora

La concepcin de tutora se sustenta en tres fundamentos conceptuales:


Fuente: Fundamentos de la Tutora

Disponible en: fecha: 12 de Junio de 2011



2.2.4.1. El Currculo

El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y seala los aprendizajes
fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier
mbito del pas, con calidad educativa y equidad (DCN, 2005).

La tutora es inherente al currculo, es decir, forma parte de l. Se trata de un servicio de
acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes, que contribuye al
logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
(DCN, 2005). Diversos estudios han mostrado que recibir una adecuada orientacin favorece el
bienestar y el desempeo acadmico de los estudiantes

El currculo no se agota en las reas curriculares, del mismo modo que la tutora es ms amplia
que la hora de tutora. Por su importancia para la formacin integral de los estudiantes y su
aporte al logro de los aprendizajes, el plan de estudios de EBR considera una hora de tutora
dentro de las horas obligatorias, que no excluye el trabajo tutorial permanente y transversal
con estudiantes y padres de familia.

El Diseo Curricular Nacional (2005) seala que en los procesos de enseanza y aprendizaje
que ocurren en la escuela influyen diversos factores provenientes tanto del estudiante como
del maestro, tales como: su historia personal, los afectos y emociones, el entorno escolar,
entorno sociocultural, etc. Todos los profesores, como parte de su labor, deben prestar
atencin a estos aspectos de los procesos pedaggicos. Lo que otorga a la hora de tutora su
especificidad es que se trata de un espacio en el que los tutores dedican toda su atencin a
estos mltiples factores, brindando acompaamiento a los estudiantes en sus distintas
dimensiones o aspectos. El tutor, centrado en el rol de mediador o facilitador, basado en
habilidades de comunicacin y escucha, se enfoca en estos aspectos en la hora de tutora, un
espacio para tratar asuntos relevantes para los estudiantes y para que puedan interactuar y
conversar sobre s mismos y el grupo (DCN, 2005). Lo que previene que diferentes factores de
la vida cotidiana, del proceso de desarrollo o del entorno y realidad sociocultural de los
estudiantes afecten su aprendizaje y desarrollo personal. Por esto, la hora de tutora se debe
caracterizar por hacer nfasis en ciertos elementos como:
Especial atencin por parte del tutor a la manera cmo viven y experimentan los estudiantes
su proceso de desarrollo, que se suele expresar en las inquietudes, necesidades e intereses
que los estudiantes experimentan cotidianamente.
La labor de orientacin se realiza fundamentalmente mediante el vnculo que se establece
con los estudiantes. Ser el tipo y la calidad de esta relacin los que facilitarn el desarrollo
personal, por lo que el tutor debe buscar establecer que este vnculo sea acogedor, de soporte,
respeto y cercana (DCB Secundaria, 2004). La comunicacin y el dilogo entre el tutor y los
estudiantes, y entre ellos, son aspectos centrales de la tutora.
Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutora no son objeto de calificacin.
El sentido de la evaluacin en tutora es conocer el proceso o evolucin por el que transita
cada estudiante y el grupo-clase en su conjunto, buscando identificar: logros, dificultades,
etapas, cambios, momentos significativos, y tambin obtener retroalimentacin sobre la labor
tutorial realizada para optimizarla.



2.2.4.2. El Desarrollo Humano

Al hablar de desarrollo humano en el campo de la orientacin educativa, asumimos una
perspectiva evolutiva desde el ciclo vital del individuo. Es decir, aludimos al conjunto de
cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en la persona entre el momento de la
concepcin y el momento en que muere. Estos cambios, que afectan las diferentes
dimensiones personales, son ordenados, responden a patrones y se dirigen hacia una mayor
complejidad, construyndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interaccin
entre la persona y el ambiente, en el que se aprecian tanto oportunidades como riesgos, por lo
que puede tomar diferentes direcciones. La complejidad del proceso de desarrollo, la
particularidad en que las dimensiones internas interactan con los factores externos, como las
diferencias individuales, hacen necesario acompaar a los estudiantes para potenciar su
desarrollo, orientando este proceso en una direccin beneficiosa y previniendo cualquier
desajuste.





2.2.4.3. La Relacin Tutor-Estudiante

Desde el momento en que nacemos, y a lo largo de toda la vida, las relaciones que
establecemos con los dems nos van formando como seres humanos y en un complejo
proceso de interaccin con nuestras disposiciones innatas, se van marcando las pautas de
nuestro desarrollo. Es tambin gracias a los otros como llegamos a ser nosotros mismos.

Para que el desarrollo de las nuevas generaciones de estudiantes sea ptimo, requieren de
adultos que los acompaen y orienten a lo largo del mismo. La asuncin bsica de la tutora es
que cada estudiante necesita de un adulto cercano en la escuela, que lo conozca de manera
ms profunda y se preocupe personalmente por l (Sanz, 2002). La labor de acompaamiento
es todava ms importante cuando los referentes familiares no se caracterizan por brindar
cercana emocional y pautas de crianza adecuadas, o cuando el entorno social inmediato de los
estudiantes no les brinda oportunidades de desarrollo acordes con su edad y necesidades.

Para realizar este acompaamiento, es necesario que los estudiantes cuenten con un espacio
dedicado explcitamente a atenderlos, escucharlos y orientarlos en relacin con los diferentes
aspectos de su vida personal, poniendo especial atencin a sus necesidades afectivas. La labor
de la tutora constituye una respuesta a estas necesidades.

En este sentido, los tutores desempean un rol muy importante, ya que se dedican de manera
especial a brindar orientacin a los estudiantes de la seccin que est a su cargo. Este trabajo
se realiza fundamentalmente mediante la relacin que establecen con los estudiantes. Esta
hace posible que la hora de tutora sea un espacio de dilogo y soporte para los estudiantes.



2.2.5. reas de la tutora en el sistema educativo peruano actual

El Artculo N 34 del Reglamento de Educacin Bsica Regular establece las reas de la tutora.
En esta seccin presentaremos una descripcin general de cada una de ellas. Las mencionamos
a continuacin:

1. PersonalSocial

2. Acadmica

3. Vocacional

4. Salud Corporal y Mental

5. Ayuda social

6. Cultura y Actualidad

7. Convivencia y Disciplina Escolar




Fuente: reas de la Tutora en el sistema peruano actual

Disponible en: www.ditoe.minedu.gob.pe/areas/area_tutoria.php fecha: 22 de Junio del 2011



2.2.5.1. rea Personal Social:

Busca favorecer en el estudiante el desarrollo de una personalidad saludable y equilibrada,
que le facilite actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. Desde el rea de personal
social, se apoya a los estudiantes en el trabajo de aspectos que le posibiliten manejar mejor las
exigencias y desafos que se presentan en su proceso de desarrollo y en su vida social.



2.2.5.2. rea Acadmica:

Busca asesorar y guiar a los estudiantes en el mbito acadmico, para que puedan obtener un
pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades. El
tutor ofrece al estudiante la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades, facilitndole
la adquisicin y construccin de aprendizajes significativos y funcionales. Es decir, aprendizajes
que combinan elementos cognoscitivos y afectivos, que el estudiante podr aplicar a su vida
cotidiana.



2.2.5.3. rea Vocacional

Busca ayudar al estudiante en la eleccin de una ocupacin, oficio o profesin, en el marco de
su proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como
del medio. Se busca ayudarlos a descubrir y realizar progresivamente sus aspiraciones
personales.



2.2.5.4. rea de salud corporal y mental

Busca promover la adquisicin de estilos de vida saludable, es decir, formas de vivir que
favorecen la salud, la que se entiende como un completo estado de bienestar fsico, mental y
social, y no solo como la ausencia de enfermedad o dolencia. Se consideran aspectos de
cultura alimentaria, hbitos de higiene, actividad fsica y salud mental en los estudiantes.
Desde esta orientacin, se trata de fomentar en los estudiantes, desde sus primeros aos de
escolaridad, actitudes y comportamientos responsables respecto a su salud integral, que les
permitan prevenir posteriores dificultades y, a la vez, promover la salud con las dems
personas.

2.2.5.5. rea de ayuda social

Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del
bien comn. El rea de ayuda social motiva y compromete a los estudiantes en acciones que
les permiten participar activamente en el mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y
de la comunidad a los que pertenecen. Para esto, los tutores promovern actividades como:
proyectos de ayuda social, jornadas, campaas, pasacalles, etc.



2.2.5.6. rea de cultura y actualidad

Busca que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad,
involucrndose as con su entorno local, regional, nacional e internacional. Se promueve que
valore sus races, tradiciones, costumbres, desarrollando sentimientos de pertenencia, as
como tambin respeto y tolerancia a las diferencias culturales. Asimismo, se fomenta que
plantee interrogantes y exprese sus opiniones, que desarrolle una actitud reflexiva frente a los
acontecimientos y nuevos contextos que vive (en los que por ejemplo hay una mayor
presencia o influencia de los medios y tecnologas de comunicacin como la TV, radio,
internet, entre otros).





2.2.5.7. rea de convivencia

Busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del
respeto a las normas de convivencia. Tiene en cuenta que la calidad de la convivencia favorece
la calidad de los aprendizajes y el desarrollo integral. Las instituciones educativas deben
promover el buen trato a los estudiantes, el respeto a todos sus derechos y el cumplimiento de
sus deberes. Se trata de trabajar la disciplina mediante una autoridad compartida, que
estimule a los estudiantes a hacerse responsables de s mismos y de sus comportamientos. En
el mbito educativo, la prevencin es una dimensin constitutiva de la Orientacin Educativa,
y una de las caractersticas de la tutora como modalidad de la misma. Como se ha sealado la
tutora tiene un carcter formativo y preventivo. En el lenguaje de los enfoques de prevencin
y promocin de la salud, el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes, en la
medida que busca fortalecer factores protectores y minimizar los de riesgo, realiza prevencin
primaria.

En el pas existen diversas problemticas psicosociales cuya vigencia hace necesaria la
implementacin de acciones que las aborden de manera especfica. El Ministerio de Educacin,
a travs de la Oficina de Tutora y Prevencin Integral cuanta con programas especiales de
prevencin como: Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia Escolar,
Programa Nacional de Educacin Sexual y Programa de Promocin de una Vida sin Drogas,
que se inscriben dentro de la tutora y orientacin educacional. Los materiales de estos y otros
programas son sumamente tiles para el desarrollo de la accin tutorial.



2.2.6. Sentido de la evaluacin en la tutora

La finalidad de la evaluacin es conocer el impacto que va teniendo la tutora en los
estudiantes, e identificar aspectos a mejorar

Teniendo en cuenta la naturaleza de la Tutora y la Orientacin Educativa, es claro que la
evaluacin requiere ser cualitativa y descriptiva. Las actividades que los nios y las nias
desarrollan en la hora de tutora no deben ser calificadas con una nota, puesto que no
podramos por ejemplo, asignar una nota a las vivencias o sentimientos que ha compartido un
estudiante, porque podramos ser sumamente injustos, generando as, que en siguientes
ocasiones el nio evite participar porque se siente juzgado, o que participe preocupndose
ms por la nota que va a recibir que por compartir lo que realmente siente o piensa. La
evaluacin en tutora tiene un sentido distinto. Si los estudiantes muestran una evolucin
positiva eso nos indicar que debemos seguir trabajando de la manera en que lo estamos
haciendo. Si no fuera as, entonces debemos analizar qu est causando esa situacin. El
anlisis nos llevar a tomar algunas medidas y hacer cambios, ya sea a nivel de las estrategias
metodolgicas que estamos usando, en la seleccin de los contenidos, o en el trato y la forma
como nos relacionamos con nuestros estudiantes.

Para hacer viable el sentido de la tutora se considera importante contar con evaluaciones
peridicas que tengan en cuenta el recojo de las percepciones, sentimientos, aprendizajes y
opiniones de los estudiantes, de los propios tutores, de otros docentes y de los padres de
familia.

Se concluye que el Sistema Educativo Peruano se basa en el desarrollo de capacidades y
actitudes, sin dejar de lado los aspectos relevantes de Tutora. La hora de tutora en el Per
debe centrarse en resolver problemas de la sociedad inmediata, es por eso que el plan de
tutora debe ser de manera permanente, personalizada y grupal, donde el clima laboral debe
presentar las siguientes caractersticas:
Confianza entre tutor alumno.
Predisposicin del tutor.
Participacin activa de los estudiantes.
Participacin de los padres de familia.

2.3 Fundamentacin Terica de la Tutora

2.3.1 Teora Humanista:

Segn la pgina web http://www.psiconet.org/rogers/obra1.htm

Nace como parte de un movimiento cultural ms general surgido en Estados Unidos en la
dcada de los sesenta del siglo XX y que involucra planteamientos en mbitos como la poltica,
las artes y el movimiento social denominado Contracultura.

La psicologa humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los
estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano.

Surgi como reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con planteamientos
opuestos en muchos sentidos, pero que predominaban en ese momento; hay que aclarar que
contrario al conductismo (de pensamiento reduccionista y limitado) el psicoanlisis se
fundamenta en la filosofa humanista y desde siempre ha pretendido que la persona sea
responsable de s misma y de su devenir, por tanto sta ltima ha dado muchos aportes al
desarrollo de la psicologa humanista que hoy se conoce. Pretende la consideracin global de
la persona y la acentuacin en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la
responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicologa que, hasta entonces, se haba
inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a
variables cuantificables (conductismo), o que, en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en
los aspectos negativos y patolgicos de las personas (la enfermedad humana).

2.3.2 Teora humanista de Carl Rogers

Rogers cree que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y nico; estas
percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su campo fenomnico. En este
sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad, responde a su propia
experiencia y a su interpretacin subjetiva de la realidad externa, en tanto la nica realidad
que cuenta para la persona es la suya propia. Por tanto, si el psiclogo quiere explicar la
conducta deber tratar de comprender los fenmenos de la experiencia subjetiva.

Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones bsicas, de las que la ms
significativa es su defensa de la subjetividad del individuo cada persona vive en su mundo
especfico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teora, ya que es el que
determina su comportamiento.

Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de las cuales l
es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a sus
percepciones. Su experiencia es su realidad. En consecuencia, la persona tiene ms conciencia
de su propia realidad que cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno
de referencia (a diferencia del individuo ignorante de s mismo que supona Freud). Esto no
implica que cada persona se conozca plenamente; pueden existir zonas ocultas o no conocidas
que se revelarn en terapia, pero en ningn caso el terapeuta ir por delante del propio cliente
en el conocimiento del mismo. Nadie tiene mejor acceso al campo fenomenolgico que uno
mismo.

El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su organismo
experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus capacidades de modo
que le sirvan para mantenerse y expandirse. Segn este postulado, Rogers acepta una nica
fuente de motivacin en la conducta humana: la necesidad innata de autoactualizacin (ser,
ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto). Opina que
no es relevante para una teora de la Personalidad elaborar una relacin de motivaciones
puntuales (sexo, agresividad, poder, dinero, etc.). El hombre slo est movido por su tendencia
a ser, que en cada persona se manifestar de forma distinta.

En la tendencia a la actualizacin confluyen, por un lado, la tendencia a conservar la
organizacin, obtener alimento y satisfacer las necesidades de dficit (aire, agua, etc.), y por
otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la diferenciacin de rganos y
funciones, la reproduccin, la socializacin y el avance desde el control externo a la
autonoma. Se podra considerar que el primer aspecto guarda relacin con el concepto
tradicional de reduccin de la tensin (equilibrio), mientras que la segunda parte implicara
otro tipo de motivaciones, como la bsqueda de tensin o la creatividad (desequilibrio que se
resuelva posteriormente en un equilibrio ms complejo y maduro).

El nio interacta con su realidad en trminos de esta tendencia a la actualizacin. Su
conducta es el intento del organismo, dirigido a un fin, para satisfacer la necesidad de
actualizacin (de ser) en el marco de la realidad, tal como la persona la percibe (proceso
conductual). La conducta supone una satisfaccin de las necesidades que provoca la
actualizacin, tal como stas son percibidas en la realidad fenomnica, no en la realidad en s.
Es la realidad percibida la que regula la conducta, ms que el estmulo o realidad objetiva,
(un beb puede ser tomado en brazos por una persona afectuosa, pero si su percepcin de
esta situacin constituye una experiencia extraa o aterradora, es esta percepcin la que
influir en su comportamiento). As, la Psicologa de la Personalidad ha de ser ante todo
Psicologa de la Percepcin, que estudie de qu formas diferentes las personas forman su
campo fenomnico.



2.4 Inteligencia Emocional

2.4.1 Definicin:

Segn la pagina Web

www.monografias.com/trabajos10/inem/inem.shtml

Daniel Goleman (1998) afirma que la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer los
sentimientos propios y los de los dems, para as manejar bien las emociones y tener
relaciones ms productivas con quienes nos rodean.

Afirma que:
La inteligencia emocional contribuye con el xito profesional de toda persona.
La inteligencia emocional causa un gran impacto a nivel gerencial y hace la diferencia entre
lderes mediocres y verdaderos.
Las personas que poseen una conciencia emocional, saben reconocer sus emociones y por
qu las estn sintiendo.
La empata es fundamental para comprender y apreciar los sentimientos de las dems
personas. Es la dimensin base para todas las competencias sociales que son importantes en el
amiente laboral.
Las personas que poseen habilidades sociales saben ganarse a la gente; saben cmo hacer
presentaciones que atraigan a los escuchas, crean consenso y obtienen apoyo.

Seala que la auto-regulacin es una dimensin clave en la inteligencia emocional. Est
relacionada con la parte pre-frontal del cerebro, rea de la memoria que trabaja - tiene la
capacidad de prestar atencin, recordar informacin y tomar decisiones. Esta memoria trabaja
mejor cuando la mente est en calma; pero cuando surge una emergencia, el cerebro cambia a
un modo protector, poniendo alerta a todo el sistema. Durante la emergencia, el cerebro
reduce la creatividad, y la planificacin a largo plazo, para centrarse en la urgencia.



2.4.2 Principios de la Inteligencia Emocional
1.A. Recepcin:
Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
2.B. Retencin:
Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y
el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada.
3.C. Anlisis:
Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin.
4.D. Emisin:
Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.
5.E. Control:

Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas.

Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno est
interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales.
Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la
inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir
informacin.

De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de
procesamiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello
que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver afectada por nuestra capacidad
para recibir y retener la informacin.



2.4.3 Las competencias emocionales

El mismo Goleman y dems autores definen el xito de gerentes lideres y trabajadores en
personas de alto nivel de desempeo, destrezas, habilidades tcnicas y emocionales, bien
desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen ms
competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.

Las competencias emocionales que ms se repitieron como decisivas en el xito de los lderes y
sus empresas, fueron clasificados en cuatro categoras, contando con varias competencias
cada una para presentar as, las 20 Competencias Emocionales Claves, las cuales
mencionaremos y comentaremos a continuacin:



2.4.3.1 Auto-conciencia:

La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos,
rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las competencias que se miden y
desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar estados
emocionales alegres y llenos de buen humor.



2.4.3.2 Auto-regulacin:

La habilidad para controlar y re direccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a
la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y
desarrollan en esta categora son: Auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad,
orientacin a resultados e iniciativa.



2.4.3.3 Empata:

Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organizacin, unida
a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categora se
miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin al servicio.



2.4.3.4 Socializacin:

Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las
dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y
efectivos en sus conversaciones.





2.4.4 Control Emocional

Segn la pgina Web http://www.inteligencia-emocional.org/
habilidades_practicas/control_emocional.htm

La segunda habilidad prctica de la Inteligencia Emocional es el control de los estados
anmicos.

Forma parte de la sabidura universal el hecho de que los sentimientos alteran el pensamiento:
cuando estamos 'ciegos de rabia', 'enfurecidos como un toro de lidia' o 'locamente
enamorados', el propio lenguaje indica que la razn y el pensamiento, en tales situaciones, no
tienen la ms mnima oportunidad de xito.

Las emociones bsicas vinculadas al hambre, la sed, el miedo, la ira, la sexualidad y el cuidado
de los nios, forman parte de nuestro equipamiento bsico emocional. Estn arraigadas
biolgicamente en nuestra naturaleza y forman parte de nosotros, tanto si queremos como si
no. En cambio, el modo en que manejamos este tipo de formas de comportamiento innatas
est en nuestras manos: poseemos la libertad de sopesar las diferentes posibilidades de
actuacin y de decidir de acuerdo con nuestros propios motivos y criterios.
Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar
o eventualmente modificar estados anmicos y sentimientos o su manifestacin inmediata
cuando stos son inconvenientes en una situacin dada.

Un aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia
reaccin emocional a una situacin, ya sea esa reaccin negativa o positiva (por ejemplo: no
sera conveniente expresar excesiva alegra ante otras personas, colegas o amigos, que estn
pasando en ese momento por situaciones problemticas o desagradables).

No podemos elegir nuestras emociones. No se puede simplemente desconectar o evitar. Pero
est en nuestro poder conducir nuestras reacciones emocionales y completar o sustituir el
programa de conducta congnito primario, por ejemplo, el deseo o la lucha, por formas de
comportamiento aprendidas y civilizadas como el flirteo, la crtica, la discusin o la irona. Lo
que hagamos con nuestras emociones, el hecho de manejarlas en forma inteligente, depende
de nuestro nivel de Inteligencia Emocional.



2.4.5 Tcnicas de control emocional

Segn la pgina Web http://www.psicologia online.com/autoayuda/
emocional/control_emocional.shtml

Las emociones son reacciones naturales que nos permiten ponernos en alerta ante
determinadas situaciones que implican peligro, amenaza, frustracin, etc.

Los componentes centrales de las emociones son las reacciones fisiolgicas (incremento de la
tasa cardiaca y de la respiracin, tensin muscular, etc.) y los pensamientos. Es necesario
adquirir ciertas habilidades para manejar las emociones ya que una intensidad excesiva puede
hacer que las personas las vivan como estados desagradables o les lleven a realizar conductas
indeseables.


Fuente: Tcnicas de control de emociones

Disponible en: www.ditoe.minedu.gob.pe/areas/area_tutoria.php fecha: 25 de junio del 2011



La ansiedad y la ira son reacciones naturales y positivas que tenemos para ponernos en alerta
ante determinadas situaciones, que son consideradas como peligrosas. Pero tambin pueden
ser emociones negativas que no funcionan como debieran, activndose ante estmulos
inofensivos y provocando malestar y conductas inadecuadas. Comprender, conocer y admitir
las emociones es el procedimiento para poder controlarlas.



2.4.6 Formas concretas de manejar las emociones de ansiedad e ira.

Los estados emocionales de los que estamos hablando son habitualmente vividos de forma
negativa y suelen dar lugar a conductas inadecuadas, lo que hace que la gente busque formas
de eliminarlos. Ejemplos:









ANSIEDAD

IRA



- Respirar profundamente
- Fumar
- Hacer ejercicio
- Beber alcohol
- Morderse las uas
- Evitar la situacin

- Distraerse
- Gritar
- Atacar al otro/a
- Reprimirse
- Insultar
- Dar puetazos a la pared




Muchas personas desarrollan estrategias especficas para manejar sus emociones. Algunas de
ellas pueden ser adecuadas, pero tambin hay otras que pueden ser ineficaces o tener
consecuencias negativas.



2.4.7 Influencia de las emociones en el estudio y el aprendizaje

Segn la pagina Web http://www.inteligencia-emocional.org/ie_en_
la_educacion/comoinfluyenmisemociones.htm

Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro aprendizaje,
en todas las etapas de la vida -la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que
hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas.

Como es natural, hay emociones que favorecern nuestro aprendizaje, y hay otras que lo
perjudican o lo obstaculizan. A priori, podramos decir que estados anmicos como la alegra, el
entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante
con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anmicos como la tristeza, el miedo
o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de
aprendizaje.

En una segunda lectura, podemos advertir que la intensidad de una misma emocin puede
convertirla en positiva o negativa para distintas actividades.

Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que puede mejorar su
perfomance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzar su mximo nivel. Un actor puede ser
estimulado por la ansiedad, y as mejorar su actuacin, pero si esa ansiedad se convierte en
miedo, al salir al escenario saldr disminuido. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante
una presentacin en pblico, o ante la elaboracin un informe, etc.

Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro
aprendizaje:

1) En una etapa inicial (predisposicin, motivacin, inters)

2) En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio)

3) En una etapa de obstculos (manejo de, de las dificultades, de la frustracin o de la
adversidad)

4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la
aplicacin de los mismos).

2.4.8 Teora Cognitivista

Vigotsky (1988), Afirma que esta teora pone nfasis en el proceso dinmico y flexible,
interesndose en las relaciones sociales y el desarrollo personal.

El cognitivismos afirma que el aprendizaje se equipara a cambios discretos del conocimiento
ms que en los cambios en la probabilidad de la respuesta. Pone nfasis en la participacin
activa del estudiante en el proceso del aprendizaje, creando ambientes favorables que
permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con el material aprendido.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al
interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso
de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas
cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas
restricciones a los nios.

Vygotsky afirma que "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y
aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas
importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo
del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso
puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente
utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso
del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a
remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye
la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o
maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un
resultado del mismo"

"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo... el desarrollo
se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje
est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la
acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o
bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata... aprendizaje y desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas
coinciden cuando se superponen".

"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado
est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el
otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin
prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y
hace avanzar el proceso de maduracin."



Se concluye que la inteligencia Emocional es el xito en las personas demostrando un alto nivel
de desempeo, destrezas, habilidades tcnicas y emocionales, bien desarrolladas en la familia,
la gerencia y la sociedad. Debemos tener en cuenta que las emociones son reacciones
naturales que nos permiten ponernos en alerta ante determinadas situaciones que implican
peligro, amenaza, frustracin, etc. Por eso es necesario un adecuado manejo de emociones.




CAPITULO III

MARCO METODOLGICO



3.1. Hiptesis:

Alterna:

H1: La aplicacin del Programa Tutorial sobre control de emociones, influir
significativamente en el desarrollo de la asertividad de los alumnos del quinto grado de
Educacin Primaria de la I.E.P Salesiano San Jos.



Nula:

Ho: La aplicacin del Programa Tutorial sobre control de emociones, no influir
significativamente en el desarrollo de la asertividad de los alumnos del quinto grado de
Educacin Primaria de la I.E.P Salesiano San Jos.



3.2. Variables:
1.a. Variable Dependiente: Asertividad
Definicin Conceptual

Es el conjunto de habilidades que nos permite expresar nuestros sentimientos, deseos,
opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni
desconsiderar los derechos de los dems. Segn Bernab Tierno (2001)








Definicin Operacional

Son las expresiones o formas de relacionarse con sus semejantes, solucionar conflictos
comunicativos y dominio de la inteligencia emocional.

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE


VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES


ASERTIVIDAD







Habilidades para relacionarse

1. Aporta ideas a las actividades grupales desarrolladas en clase.


2. Tiene facilidad para adaptarse a nuevas situaciones.


3. Participa en los debates y dilogos desarrollados en clase.


4. Trata con respeto a sus compaeros sin discriminarlos.


5. Llama a sus compaeros por su nombre.


6. Se lleva bien con sus compaeros.






Habilidades para comunicarse

7. Expresa sus sentimientos e ideas con respeto hacia los dems.


8. Muestra atencin en clase y habla cuando le corresponde.


9. Usa su lenguaje para hacer valer sus derechos.


10. Se expresa libremente manifestando sus derechos.


11. Muestra confianza en s mismo al expresar sus opiniones.


12. Es decidido para hablar y dirigirse pblicamente en clase.








Habilidades para resolver conflictos

13. Se muestra independiente en las tareas escolares.


14. Acta como lder en situaciones de grupo o clase.


15. Se siente orgulloso y satisfecho del trabajo realizado.


16. Tiende a ver los aspectos positivos de sus compaeros.


17. Se comporta con serenidad en situaciones de tensin.


18. Se interesa por las dificultades de sus compaeros.




Habilidades para manejar emociones

19. Asume la responsabilidad de sus xitos o fracasos.


20. Es capaz de tolerar el ridculo con sentido del humor.


21. Reacciona con serenidad ante las crticas o correcciones a su trabajo.




B. Variable Independiente: Programa Tutorial en Control de Emociones
Definicin Conceptual

El Programa Tutorial son estrategias o acciones de manera sistemtica que el docente emplea
con el fin de que los estudiantes desarrollen su vida socio-afectiva, mejorando las relaciones
interpersonales en base a conductas asertivas y control de emociones; es decir, es la capacidad
de reconocer los sentimientos propios y los de los dems, para as manejar bien las emociones
y tener relaciones ms productivas con quienes nos rodean. Para ello el docente tutor registra
las necesidades y problemtica de la realidad educativa y de una manera grupal y
personalizada se establecen los objetivos a conseguir.

El Programa Tutorial busca asegurar que todos los estudiantes reciban orientacin, implicando
directamente a los profesores. Para este programa me Bas en la teora cognitiva y
constructivista donde definen al educando como eje central de todo aprendizaje, donde ellos
mismos desarrollan los problemas o conflictos cognitivos que se le presenta. Para esto el
programa tutorial se bas en diez sesiones que consta cada una de una hora pedaggica segn
lo estipulado en le DCN y Plan de estudios de la I.E. cada una de las sesiones se dividi en
cuatro fases que son: Motivacin, organizacin, planificacin y desarrollo en la cual est
basado a la teora constructivista y aportes del terico Jean Piaget donde afirma que la
inteligencia del nio posee dos atributos principales que son: la organizacin y la adaptacin a
nuevas situaciones partiendo de las relaciones con el medio natural y social.
Definicin Operacional

Conjunto de estrategias, de planificacin, organizacin y ejecucin de distintas actividades
pedaggicas para el moldeamiento de conductas asertivas.



3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de Estudio

Por su finalidad corresponde a una investigacin aplicada, con carcter tecnolgico, porque se
dise un programa haciendo uso de los conceptos bsicos relacionados con ambas variables
de estudio.

Por su nivel de profundidad, la presente es una investigacin explicativa, pues demuestra la
relacin que existe entre ambas variables de estudio.



3.3.2. Diseo del Estudio

El diseo de investigacin es pre experimental, con solamente un mismo grupo de estudio,
donde se aplicar el pre y post prueba, cuyo esquema es el siguiente:



GE O1 -----------X----------- O2



Donde:

Ge : Grupo Experimental

O1 : Aplicacin del Pre test

X : Programa Tutorial en control de Emociones

O2 : Aplicacin del Post test



3.4. Poblacin y Muestra:
Poblacin:

La poblacin est conformada por 22 alumnos que cursan el quinto grado de primaria de la
I.E.P Salesiano San Jos de la ciudad de Trujillo. Es de gestin privada y brinda servicios en
educacin inicial, primaria y secundaria, est ubicada en el Distrito Trujillo Urb. La Rinconada
calle Los Cedros Mz 57 Lte 20.



Poblacin de Alumnos del Quinto Grado de Primaria de la I.E.P. Salesiano San Jos de la ciudad
de Trujillo


Aula

Cantidad de Nios


Seccin nica

22


Total

22







Muestra:

Considerando que en la presente Institucin Educativa los alumnos de Educacin Primaria
presentan una gran similitud en sus caractersticas sociales, culturales y econmicas; as como,
las realidades de trabajo dentro del aula son similares, se seleccion, al azar, la seccin del
quinto grado B con un total de 22 educandos para ser objeto de nuestra investigacin como
grupo experimental.



Muestra de Alumnos del Quinto Grado de Primaria de la I.E.P. Salesiano San Jos de la ciudad
de Trujillo


Grupo

Aula

Cantidad de Alumnos


Experimental

Seccin nica

22


Total

22




3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.5.1. Tcnica:

- Observacin: Consiste en el establecimiento de una relacin directa sobre los
acontecimientos pedaggicos que ocurren. Permiti recoger informacin directa, sobre el
desarrollo del la asertividad a travs de las conductas observables.



3.5.2. Instrumento:

- Gua de Observacin: Permiti recolectar informacin de manera visual acerca de las
conductas observables de los educandos y sus relaciones interpersonales dentro o fuera del
aula de clase.

Se utiliz como pretest y postest. Anexo N 1

El instrumento fue sometido a validez a travs de opiniones de tres especialistas en psicologa
educativa, cuyas observaciones fueron levantadas.

Para el proceso de confiabilidad, Se utiliz la Tcnica de las Dos mitades con la correccin de
Spearman-Brown y se obtuvo un coeficiente de Confiabilidad Rs=0.9141, que result
altamente confiable p=0.00000048 (altamente significativa).



3.6. Mtodo de anlisis de datos:

Para el procesamiento, anlisis e interpretacin de datos se hizo uso del programa Excel,
elaborando las tablas de distribucin de frecuencia y sus respectivos grficos, adems se
hicieron los siguientes clculos estadsticos:

Promedio o Media





Varianza




Desviacin Estndar.- Es igual a la raz cuadrada de la varianza






CAPITULO IV

RESULTADOS

CUADRO N 01



Medidas Estadsticas, Comparacin de Promedios y su Significancia, Puntajes en el pre test y
post test en el desarrollo de la asertividad en los alumnos de Quinto Grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa Privada Salesiano San Jos Trujillo - 2011

Hiptesis:

Ho : D=0 : No existe diferencia significativa en el desarrollo de la asertividad antes y despus
del programa.

Ha : D>0 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos
de quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos despus de haber recibido el
programa.





Grupo

Medidas

Prueba

Decision

Conclusiones


Pre-Test

Promedio

14,41





Significa que existe un incremento significativo en el desarrollo de la asertividad despus de
haber aplicado el programa.




Desv. Estndar

3,63






Post - Test

Promedio

33,86








Desv. Estndar

2,71






Pre-Post Test

Promedio

19,45

Tc=48,139

P<0,05, rechazamos la Ho y aceptamos la Ha.




Desv. Estndar

1,90

Ttab=2,08








P=0,00000


Fuente: Base de datos de comparacin de resultados del pretest y post test en el desarrollo de
la asertividad



CUADRO N 02

Puntajes en el pre test y post test en el desarrollo de la asertividad, para la dimensin de
HABILIDADES PARA RELACIONARSE, en los alumnos de Quinto Grado de Educacin Primaria de
la Institucin Educativa Privada Salesiano San Jos Trujillo 2011



N

Pre Test

Post Test












1

6

11

Puntaje

Pre Test

Post Test


2

4

10

Casos

%

Casos

%


3

7

12

En inicio

15

68,2%

0

0,0%


4

4

9

En Proceso

7

31,8%

3

13,6%


5

3

9

Logrado

0

0,0%

19

86,4%


6

7

10

Total

22

100,0%

22

100,0%


7

3

10












8

6

10



Fuente: Base de datos del pretest y post test en la dimensin de Habilidades para
relacionarse.













9

3

11












10

5

10












11

3

8












12

4

10












13

3

9












14

5

10












15

3

10












16

4

10












17

3

9












18

4

10












19

4

10












20

3

8












21

6

10












22

3

8














GRAFICO N 01






Fuente: Base de datos del cuadro N 2.







CUADRO N 3

Medidas Estadsticas, Comparacin de Promedios y su Significancia, Puntajes en el pre test y
post test en el desarrollo de la asertividad, para la dimensin de HABILIDADES PARA
RELACIONARSE, en los alumnos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa Privada Salesiano San Jos Trujillo 2011.

Hiptesis:

Ho : D=0 ; No existe diferencia significativa en las "Habilidades para relacionarse" antes y
despus del programa.

Ha : D>0 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos
de quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades
para relacionarse" despus de haber recibido el programa.





Grupo

Medidas

Prueba

Decision

Conclusiones


Pre-Test

Promedio

4,23





Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para relacionarse despues de
haber aplicado el programa.




Desv. Estndar

1,38






Post - Test

Promedio

9,73








Desv. Estndar

0,98






Pre-Post Test

Promedio

5,50

Tc=23,4106

P<0,05, rechazamos la Ho y aceptamos la Ha.




Desv. Estndar

1,10

Ttab=2,08








P=0,00000


Fuente: Base de datos de comparacin de resultados del pretest y post test en la dimensin de
habilidades para relacionarse



Ho : No existe diferencia significativa en las "Habilidades para relacionarse" antes y despus
del programa.

H1 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos de
quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades para
relacionarse" despus de haber recibido el programa.



a=0,05



Distribucin T-Student con 21 G.L.









2,08



Tc, pertenece a la regin de Rechazo de Ho, Aceptamos H1.

Conclusin: Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para relacionarse
despus de haber aplicado el programa.

CUADRO N 04

PUNTAJES EN EL PRE TEST Y POST TEST EN EL DESARROLLO DE LA ASERTIVIDAD, PARA LA
DIMENSIN DE HABILIDADES PARA COMUNICARSE, EN LOS ALUMNOS DE QUINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA SALESIANO SAN JOS
TRUJILLO 2011





N

PRETEST

POSTEST












1

5

10

Puntaje

Pre Test

Post Test


2

2

8

Casos

%

Casos

%


3

6

12

En inicio

15

68,2%

4

18,2%


4

3

9

En Proceso

7

31,8%

0

0,0%


5

5

9

Logrado

0

0,0%

18

81,8%


6

2

8

Total

22

100,0%

22

100,0%


7

1

8












8

2

9



Fuente: Base de datos del pretest y post test en la dimensin de Habilidades para
comunicarse.













9

2

9












10

3

9












11

4

10












12

4

10












13

3

11












14

5

10












15

6

10












16

3

9












17

4

9












18

6

11












19

7

12












20

4

11












21

3

8












22

3

9












GRAFICO N 02






Fuente: Base de datos del cuadro N 4







CUADRO N 05

Medidas Estadsticas, Comparacin de Promedios y su Significancia, Puntajes en el pre test y
post test en el desarrollo de la asertividad, para la dimensin de HABILIDADES PARA
COMUNICARSE, en los alumnos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin
Educativa Privada Salesiano San Jos Trujillo 2011

Hiptesis:

Ho : D=0 ; No existe diferencia significativa en las "Habilidades para comunicarse" antes y
despus del programa.

Ha : D>0 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos
de quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades
para comunicarse" despus de haber recibido el programa.



Grupo

Medidas

Prueba

Decision

Conclusiones


Pre-Test

Promedio

3,77





Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para comunicarse despues
de haber aplicado el programa.




Desv. Estndar

1,60






Post - Test

Promedio

9,59








Desv. Estndar

1,22






Pre-Post Test

Promedio

5,82

Tc=27,114

P<0,05, rechazamos la Ho y aceptamos la Ha.




Desv. Estndar

1,01

Ttab=2,08








P=0,00000


Fuente: Base de datos de comparacin de resultados del pretest y post test en la dimensin de
habilidades para comunicarse

Ho : No existe diferencia significativa en las "Habilidades para comunicarse" antes y despus
del programa.

H1 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos de
quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades para
comunicarse" despus de haber recibido el programa.

a=0,05

Distribucin T-Student con 21 G.L.










2,08

Tc, pertenece a la regin de Rechazo de Ho, Aceptamos H1.

Conclusin: Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para
comunicarse despus de haber aplicado el programa.

CUADRO N 06

PUNTAJES EN EL PRE TEST Y POST TEST EN EL DESARROLLO DE LA ASERTIVIDAD, PARA LA
DIMENSIN DE HABILIDADES PARA RESOLVER CONFLICTOS, EN LOS ALUMNOS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA SALESIANO SAN
JOS TRUJILLO - 2011



N

PRETEST

POSTEST












Grupo Experimental

Grupo Experimental












1

6

11

Puntaje

Pre Test

Post Test


2

4

8

Casos

%

Casos

%


3

5

11

En inicio

11

50,0%

0

0,0%


4

6

11

En Proceso

11

50,0%

7

31,8%


5

4

9

Logrado

0

0,0%

15

68,2%


6

2

8

Total

22

100,0%

22

100,0%


7

3

8












8

2

7





Fuente: Base de datos del pretest y post test en la dimensin de Habilidades para resolver
conflictos.











9

1

7












10

7

11












11

8

12












12

7

11












13

5

9












14

4

8












15

3

8












16

4

9












17

3

9












18

6

10












19

7

12












20

5

11












21

6

11












22

4

9












GRAFICO N 03






Fuente: Base de datos del cuadro N 6





CUADRO N 07

Medidas Estadsticas, Comparacin de Promedios y su Significancia, Puntajes en el pre test y
post test en el desarrollo de la asertividad, para la dimensin de HABILIDADES PARA RESOLVER
CONFLICTOS en los alumnos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
Privada Salesiano San Jos Trujillo 2011.

Hiptesis:

Ho : D=0 : No existe diferencia significativa en las "Habilidades para resolver conflictos"
antes y despus del programa.

Ha : D>0 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos
de quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades
para resolver conflictos" despus de haber recibido el programa.



Grupo

Medidas

Prueba

Decision

Conclusiones


Pre-Test

Promedio

3,77





Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para resolver conflictos
despues de haber aplicado el programa.




Desv. Estndar

1,60






Post - Test

Promedio

9,59








Desv. Estndar

1,22






Pre-Post Test

Promedio

5,82

Tc=30,6935

P<0,05, rechazamos la Ho y aceptamos la Ha.




Desv. Estndar

1,01

Ttab=2,08








P=0,00000


Fuente: Base de datos de comparacin de resultados del pretest y post test en la dimensin de
habilidades para resolver conflictos

Ho : No existe diferencia significativa en las "Habilidades para resolver conflictos" antes y
despus del programa.

H1 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos de
quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades para
resolver conflictos" despus de haber recibido el programa.

a=0,05

Distribucin T-Student con 21 G.L










2,08



Tc, pertenece a la regin de Rechazo de Ho, Aceptamos H1.



Conclusin: Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para resolver
conflictos despus de haber aplicado el programa.



CUADRO N 08

PUNTAJES EN EL PRE TEST Y POST TEST EN EL DESARROLLO DE LA ASERTIVIDAD, PARA LA
DIMENSIN DE HABILIDADES PARA MANEJAR EMOCIONES, EN LOS ALUMNOS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA SALESIANO SAN
JOS TRUJILLO - 2011





N

PRETEST

POSTEST












Grupo Experimental

Grupo Experimental












1

3

6

Puntaje

Pre Test

Post Test


2

1

4

Casos

%

Casos

%


3

3

5

En inicio

18

81,8%

0

0,0%


4

2

5

En Proceso

4

18,2%

5

22,7%


5

1

5

Logrado

0

0,0%

17

77,3%


6

2

4

Total

22

100,0%

22

100,0%


7

2

5












8

1

6



Fuente: Base de datos del pretest y post test en la dimensin de Habilidades para manejar
emociones.













9

1

5












10

2

5












11

3

6












12

4

6












13

2

5












14

1

4












15

2

5












16

2

5












17

2

6












18

1

5












19

0

4












20

1

4












21

2

5












22

1

5












GRAFICO N 04








Fuente: Base de datos del cuadro N 8





CUADRO N 09

Medidas Estadsticas, Comparacin de Promedios y su Significancia, Puntajes en el pre test y
post test en el desarrollo de la asertividad, para la dimensin de HABILIDADES PARA MANEJAR
EMOCIONES en los alumnos de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
Privada Salesiano San Jos Trujillo 2011.

Hiptesis:

Ho : D=0 : No existe diferencia significativa en las "Habilidades para manejar las emociones"
antes y despus del programa.

Ha : D>0 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos
de quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades
para manejar las emociones" despus de haber recibido el programa.



Grupo

Medidas

Prueba

Decision

Conclusiones


Pre-Test

Promedio

1,77





Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para manejar las emociones
despues de haber aplicado el programa.




Desv. Estndar

0,92






Post - Test

Promedio

5,00








Desv. Estndar

0,69






Pre-Post Test

Promedio

3,23

Tc=20,139

P<0,05, rechazamos la Ho y aceptamos la Ha.




Desv. Estndar

0,75

Ttab=2,08








P=0,00000


Fuente: Base de datos de comparacin de resultados del pretest y post test en la dimensin de
habilidades para manejar emociones.



Ho : No existe diferencia significativa en las "Habilidades para manejar emociones" antes y
despus del programa.

H1 : Existe un incremento significativo en el desarrollo de asertividad en los alumnos de
quinto grado de educacin primaria I.E.P. Salesiano San Jos en la prueba de "Habilidades para
manejar emociones" despus de haber recibido el programa.

a=0,05

Distribucin T-Student con 21 G.L.









2,08



Tc, pertenece a la regin de Rechazo de Ho, Aceptamos H1.



Conclusin: Significa que existe un incremento significativo en las habilidades para manejar
emociones despus de haber aplicado el programa.



4.1. DISCUSIN:

Los resultados demostraron que al aplicar el pretest el grupo de estudio se encontraba con
ciertas deficiencias en las dimensiones de: Habilidades para relacionarse, habilidades para
comunicarse, habilidades para resolver conflictos y habilidades para manejar emociones.

Al evaluar la dimensin Habilidades para relacionarse antes de la aplicacin del programa
tutorial en control de emociones, mostraba un promedio de 4,23 y una desviacin estndar de
1,34 del cual se infiere un desconocimiento del tema de la asertividad. Sin embargo, despus
del desarrollo del programa tutorial en control de emociones se encontren los resultados un
promedio de 9,73 con una desviacin estndar de 1,10 en lo cual se ve reflejado en el
Ttab=2,08 y Tc=23,4106 P<0,05, rechazando la Ho y aceptando la Ha. Presentando as un
incremento significativo, lo que explica la relacin existente entre el programa tutorial en
control de emociones y la dimensin de las habilidades para relacionarse.



Se acepta la definicin de Bernab Tierno (2001), donde sostiene que la asertividad es el
conjunto de habilidades que nos permite expresar nuestros sentimientos, deseos, opiniones y
pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los
derechos de los dems. Es una manera de llegar a conseguir los objetivos que nos proponemos
sin sentirnos incmodos por ello ni incomodar a los dems.







En lo que corresponde a la dimensin Habilidades para comunicarse, los resultados tambin
confirmaron la influencia del programa tutorial en control de emociones, puesto que al iniciar
la investigacin y aplicar el pretest, se encontr en esta dimensin un promedio de 3,77y una
desviacin estndar de 1,60. Despus del desarrollo del programa tutorial en control de
emociones se encontr en los resultados un promedio de 9,59 con una desviacin estndar de
1,22 en lo cual se ve reflejado en el Ttab=2,08 y Tc=27,114 P<0,05, rechazando la Ho y
aceptando la Ha. Presentando as un incremento significativo, lo que explica la relacin
existente entre el programa tutorial en control de emociones y la dimensin de las habilidades
para comunicarse.

Se acepta la teora de Vigotsky (1988), donde pone nfasis que todo aprendizaje se da a travs
de un proceso dinmico y flexible, interesndose en las relaciones sociales y el desarrollo
personal.



Al evaluar la dimensin Habilidades para resolver conflictos se confirm la influencia del
programa tutorial puesto que al iniciar la investigacin y aplicar el pretest, se encontr en esta
dimensin un promedio de 3,77 y una desviacin estndar de 1,60. Despus del desarrollo del
programa tutorial en control de emociones se encontr en los resultados un promedio de 9,59
con una desviacin estndar de 1,22 en lo cual se ve reflejado en el Ttab=2,08 y Tc=30,6935
P<0,05, rechazando la Ho y aceptando la Ha. Presentando as un incremento significativo, lo
que explica la relacin existente entre el programa tutorial en control de emociones y la
dimensin de las habilidades para resolver conflictos.

Se est de acuerdo con Carl Rogers donde afirma que el aprendizaje es todo aquello que
provoca cambios en la conducta, en las actitudes y en la personalidad del sujeto a partir de un
contacto real con los problemas que conciernen a la existencia del sujeto, de manera que sea
l quien decide resolver y aprender.



En lo que corresponde a la dimensin Habilidades para manejar emociones se confirm la
influencia del programa tutorial puesto que al iniciar la investigacin y aplicar el pretest, se
encontr en esta dimensin un promedio de 1,77 y una desviacin estndar de 0,92. Despus
del desarrollo del programa tutorial en control de emociones se encontr en los resultados un
promedio de 5,00 con una desviacin estndar de 0,69 en lo cual se ve reflejado en el
Ttab=2,08 y Tc=20,139 P<0,05, rechazando la Ho y aceptando la Ha. Presentando as un
incremento significativo, lo que explica la relacin existente entre el programa tutorial en
control de emociones y la dimensin de las habilidades para manejar emociones.



Estoy de acuerdo con Daniel Goleman (1998) donde afirma que la inteligencia emocional es la
capacidad de reconocer los sentimientos propios y los de los dems, para as manejar bien las
emociones y tener relaciones ms productivas con quienes nos rodean.





Al realizar el anlisis estadstico de los resultados del instrumento de evaluacin (Gua de
Observacin) en funcin al puntaje total, se encontr que para la variable dependiente
Desarrollo de Asertividad, las actividades del Programa Tutorial en control de emociones
presentan resultados significativos. Los resultados demuestran que en el pretest el grupo
experimental obtuvo un promedio de 14,41 con una desviacin estndar de 3,63.Al aplicar el
programa tutorial en control de emociones se encontr una diferencia significativa con los
resultados del postest obteniendo un promedio de 33,86 y una desviacin estndar de 2,71. En
lo cual se ve reflejado en el Ttab=2,08 y Tc=48,139 P<0,05, rechazando la Ho y aceptando la
Ha. Presentando as un incremento significativo en el desarrollo de la Asertividad.

Los resultados de la presente investigacin han demostrado que la aplicacin del programa
tutorial en control de emociones influye significativamente en el desarrollo de la asertividad de
los alumnos de quinto grado de Educacin Primaria Salesiano San Jos, con lo que se acepta la
hiptesis alterna.

As mismo, tanto el proceso de investigacin como los resultados estadsticos han permitido
contrastar la informacin obtenida en las fuentes tericas.

De acuerdo con dichos resultados estamos en condiciones de aceptar las teoras que
conforman la corriente pedaggica cognitivista, donde el estudiante construye activamente su
mundo al interactuar con l, donde divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por
la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades. Tambin se est de acuerdo con la teora humanista y su representante Carl
Rogers (1942), donde afirma que los seres humanos son nicos y tienen patrones de
percepcin individuales y estilos de vida particulares, buscando siempre la actualizacin de sus
potencialidades a travs de sus experiencias concretas.




CAPITULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS



Los resultados de la investigacin nos permiten concluir en lo siguiente:


1.Al realizar el anlisis por dimensiones, se concluye que la aplicacin del programa tutorial en
control de emociones influye significativamente en el desarrollo de la asertividad en los
alumnos de quinto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Privada Salesiano
San Jos
2.Al aplicar el pretest se concluye que los alumnos presentaban deficiencias en el
conocimiento y aplicacin de las conductas asertivas con un promedio de 14,41 en base a 42
puntos (Ver Cuadro No 1).
3.Luego de aplicar el programa tutorial en control de emociones se observ un desarrollo
significativo de la asertividad en los alumnos de quinto grado de educacin primaria de la I.E.P.
Salesiano San Jos.
4.Al aplicar el post test, el desarrollo de la Asertividad mejor significativamente en el grupo
experimental, obteniendo un promedio de 33,86 y una desviacin estndar de 2,71 (Ver
Cuadro No 1). En lo cual se ve reflejado en el Ttab=2,08 y Tc=48,139 P<0,05, resultados que al
aplicar la prueba t demostraron una diferencia significativa en cuanto a las conductas
asertivas.
5.Al aplicar el pretest en la dimensin Habilidades para Relacionarse, se encontr que los
alumnos alcanzaron un promedio total de 4,23 en base a 12 y luego al aplicar el post test los
alumnos alcanzaron un promedio de 9,73 concluyendo que hubo un incremento significativo
en las habilidades para relacionarse despus de haber aplicado el programa. (Ver Cuadro No 3)
6.Al aplicar el pretest en la dimensin Habilidades para Comunicarse, se encontr que los
alumnos alcanzaron un promedio total de 3,77 en base a 12 y luego al aplicar el post test los
alumnos alcanzaron un promedio de 9,59 concluyendo que hubo un incremento significativo
en las habilidades para comunicarse despus de haber aplicado el programa. (Ver Cuadro No
5)


1.Al aplicar el pretest en la dimensin Habilidades para Resolver Conflictos, se encontr que
los alumnos alcanzaron un promedio total de 3,77 en base a 12 y luego al aplicar el post test
los alumnos alcanzaron un promedio de 9,59 concluyendo que hubo un incremento
significativo en las habilidades para resolver conflictos despus de haber aplicado el programa.
(Ver Cuadro No 7)




1.Al aplicar el pretest en la dimensin Habilidades para manejar Emociones antes, se encontr
que los alumnos alcanzaron un promedio total de 1,77 en base a 6 y luego de aplicar el post
test los alumnos alcanzaron un promedio de 5,00 concluyendo que hubo un incremento
significativo en las habilidades para manejar emociones despus de haber aplicado el
programa. (Ver Cuadro No 9)






SUGERENCIAS



Segn los resultados se recomienda:


1.Al personal directivo y docente de la Institucin Educativa Privada Salesiano san Jos, incluir
en la programacin curricular anual de Tutora las distintas sesiones para el desarrollo de la
asertividad.


1.Difundir dentro del plan de estudios de la Institucin Educativa Privada Salesiano san Jos, la
importancia de la hora de Tutora y el desarrollo de control de emociones de manera
personalizada y grupal.


1.Capacitar al personal docente de la Institucin Educativa Privada Salesiano san Jos, sobre
los temas de desarrollo de la inteligencia emocional y la influencia en el desempeo laboral y
escolar.


1.Implementar en la curricula educativa nacional, temas que aporten al desarrollo de la
inteligencia emocional y desarrollo de la asertividad.


1.Incentivar a los docentes en la investigacin cientfica y emprica sobre temas alusivos al
desarrollo de la asertividad en los educandos.








CAPITULO VI

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


1.ALBERTI, R. E. Y EMMONS, M. L. (1978). Desarrollo Asertivo. California: Edit. Impact.
2.AQUINO, Claudia E. (2006), tesis sobre Anlisis de formacin emocional del personal del
departamento de procesamiento de datos de la universidad de San Carlos de Guatemala.
Guatemala
3.BANDURA. (1973).Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza
Universidad.
4.BRAVO, Paula (2007) tesis sobre Estudio psicolgico y de las variables de Clima Laboral,
Calidad de Trato, Satisfaccin Subjetiva, Niveles de Estrs y Depresin, en el personal de
Enfermera de la Unidad de Tratamiento Intensivo Quirrgico del Hospital Clnico de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. para optar el grado de doctor en psicologa bsica,
investigo sobre Estudio psicolgico y de las variables de Clima Laboral, Calidad de Trato,
Satisfaccin Subjetiva, Niveles de Estrs y Depresin, en el personal de Enfermera de la
Unidad de Tratamiento Intensivo Quirrgico del Hospital Clnico de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
5.CUEVA, William. (2000). Procedimientos de Estrategias, Tcnicas y Mtodos Activos para
dinamizar los procesos de aprendizaje. Trujillo. Ed. Chologday.


1.CHACN, Maruja; MEDINA, Ana J. y VIDAL, Marilyn (2003) tesis sobre Los estilos de crianza
y conductas de interaccin social dentro del contexto escolar en nios de cuarto grado de
Educacin Primaria de los centros educativos mixtos del cercado de Trujillo.
2.CHOQUE, Ral (2007), tesis sobre Eficacia del Programa Educativo de Habilidades para la
vida en adolescentes de una Institucin Educativa de Huancavelica, 2006. Lima
3.FULQUEZ, Sandra C. (2010), tesis sobre La inteligencia emocional y el ajuste psicolgico: un
estudio transcultural - Espaa
4. GOLEMAN, D. (1998) Inteligencia Emocional Aplicada en la Empresa. EE.UU.
5.HART, L. (1998). Recupera tu Autoestima. Barcelona, Ediciones Obelisco.
6.LIBET y LEWISHON (1988). Entrenamiento asertivo. Medelln, Ed. Rayuela.
7.MENDOZA, Rudy (2007) tesis sobre Las Habilidades Sociales de los alumnos de 3er ao de
secundaria de la I.E Artemio Requena del Distrito de Catacaos. Piura
8.MINISTERIO DE EDUCACIN (2004). Marco conceptual de la Tutora y Orientacin
Educacional en la EBR. Lima (documento de trabajo)
9.PARI, Mirtha H. (2006) tesis sobre Asertividad, necesidades cognitivas y rendimiento
acadmico en los estudiantes del VII y VIII ciclo de la E.A.P. de Comunicacin Social e Ingeniera
de Sistemas de la UNMSM. Lima - Per
10.PORTALES, Mercedes J. (2010) tesis sobre La tcnica del sociodrama para desarrollar la
asertividad en los alumnos del primer grado de Educacin Secundaria. Trujillo
11.ROCHE, R. (1995). Psicologa y educacin para la prosocialidad, Barcelona, Universidad
Autnoma.
12.TIERNO, Bernabe (2001). Saber y Educar gua para padres y profesores. Espaa - Madrid
13.VYGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Interaccin entre
Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.
14. Control Emocional Recuperado en http://www.inteligencia-
emocional.org/habilidades_practicas/control_emocional.htm 12 de Diciembre del
2010.15.Fundamentos del de la teora humanista de Carl Rogers
http://www.psiconet.org/rogers/obra1.htm
16 GOLEMAN, D. (1998) Inteligencia Emocional Aplicada en la Empresa 17.Inteligencia
Emocional www.monografias.com/trabajos10/inem/inem.shtml 21 de Enero del 2010
18.Tcnicas de control Emocional Recuperado en http://www.psicologia
online.com/autoayuda/emocional/control_emocional.shtml15 de Enero del 2010.19.Test de
Asertividad de Rathus Recuperado en http://www.psicoactiva.com/tests/asertividad.htm 12
de Diciembre del 2010




























ANEXOS




















ANEXO 1

Ficha Tcnica

Instrumento de validez

Instrumento de confiabilidad


FICHA TCNICA



INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
1.1. Nombre:

Escala valorativa para evaluar el desarrollo de la Asertividad
1.2. Autoras:

Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez
1.3. Procedencia Adaptacin:

El instrumento ha sido elaborado por el investigador en base a los contenidos, las capacidades
y competencias consideradas en el marco conceptual de la tutora y orientacin educacional
para el quinto grado de educacin primaria. Tambin se han tomado en cuenta los referentes
tericos para elaborar los indicadores en forma pertinente.
1.4. Tiempo de Aplicacin:

El tiempo para el desarrollo de la escala valorativa es de manera permanente en cada una de
las sesiones establecidas en la estructura temtica y se aplica en forma individual.
1.5. Confeccin:

Para confeccionar la escala valorativa se han considerado cuatro sub reas o dimensiones:
Habilidades para relacionarse, habilidades para comunicarse, habilidades para resolver
conflictos y habilidades para manejar emociones.

- La sub rea Habilidades para relacionarse, constituida por 6 indicadores, la puntuacin de
cada indicador es relativo entre puntuaciones de 0 2 puntos haciendo un total de 12 puntos
si cumple siempre los indicadores dados.

- La sub rea habilidades para comunicarse, constituida por 6 indicadores, la puntuacin de
cada indicador es relativo entre puntuaciones de 0 2 puntos haciendo un total de 12 puntos
si cumple siempre los indicadores dados.

- La sub rea habilidades para resolver conflictos, constituida por 6 indicadores, la
puntuacin de cada indicador es relativo entre puntuaciones de 0 2 puntos haciendo un total
de 12 puntos si cumple siempre los indicadores dados.

- Lasub rea habilidades para manejar emociones, constituida por 3 indicadores, la
puntuacin de cada indicador es relativo entre puntuaciones de 0 2 puntos haciendo un total
de 6 puntos si cumple siempre los indicadores dados.
1.6. Caractersticas de la Poblacin (edad, sexo)

El instrumento evaluativo (Escala Valorativa) se aplicar a los alumnos del quinto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Salesiano San Jos de la ciudad de Trujillo, cuya
poblacin es de 22 alumnos y sus edades oscilan entre 10 y 11 aos.

Se administrar una gua de observacin como pre y pos test a una muestra de 22 alumnos
como seccin nica:





Grupo

Seccin

Hombres

Mujeres

Totales


Experimental

nica

12

10

22


TOTAL

22










INDICADORES Y TABLAS DE ESPECIFICACIONES:



Dimensin

Indicadores

Siempre

(2)

A veces

(1)

Nunca

(0)


Habilidades para relacionarse

1. Aporta ideas a las actividades grupales desarrolladas en clase.








2. Tiene facilidad para adaptarse a nuevas situaciones.








3. Participa en los debates y dilogos desarrollados en clase.








4. Trata con respeto a sus compaeros sin discriminarlos.








5. Llama a sus compaeros por su nombre.








6. Se lleva bien con sus compaeros.








Habilidades para comunicarse

7. Expresa sus sentimientos e ideas con respeto hacia los dems.








8. Muestra atencin en clase y habla cuando le corresponde.








9. Usa su lenguaje para hacer valer sus derechos.








10. Se expresa libremente manifestando sus derechos.








11. Muestra confianza en s mismo al expresar sus opiniones.








12. Es decidido para hablar y dirigirse pblicamente en clase.








Habilidades para resolver conflictos

13. Se muestra independiente en las tareas escolares.








14. Acta como lder en situaciones de grupo o clase.








15. Se siente orgulloso y satisfecho del trabajo realizado.








16. Tiende a ver los aspectos positivos de sus compaeros.








17. Se comporta con serenidad en situaciones de tensin.








18. Se interesa por las dificultades de sus compaeros.








Habilidades para manejar emociones

19. Asume la responsabilidad de sus xitos o fracasos.








20. Es capaz de tolerar el ridculo con sentido del humor.








21. Reacciona con serenidad ante las crticas o correcciones a su trabajo.








Total








NORMAS PARA LA APLICACIN:
1.Instrucciones Generales:

- Antes de aplicar el instrumento de evaluacin el docente realizara lo siguiente:
Llenado de los datos personales del alumno (nombre y apellido, grado, seccin, fecha).
Indicarles el propsito de cada una de las sesiones.



NORMAS INTERPRETATIVAS

Para ubicar los puntajes obtenidos por en las dimensiones: Habilidades para relacionarse,
habilidades para resolver conflictos, habilidades para comunicarse, se utiliz la siguiente
escala:




Escala

Intervalos

Niveles de logro


0 a 4 puntos

En inicio


5 a 8 puntos

En proceso


9 a 12 puntos

Logrado




Para ubicar los puntajes obtenidos en la dimensin: Habilidades para manejar emociones, se
utiliz la siguiente escala:


Escala

Intervalos

Niveles de logro


0 a 2 puntos

En inicio


3 a 4 puntos

En proceso


5 a 6 puntos

Logrado




Para ubicar los puntajes obtenidos en el post test de manera general se utiliz la siguiente
escala:


Escala

Intervalos

Niveles de logro


0 a 14 puntos

En inicio


15 a 28 puntos

En proceso


29 a 42 puntos

Logrado



INSTRUMENTO DE VALIDEZ



El instrumento fue sometido a validez a travs de la opinin de los expertos.

Se consult a tres especialistas.

Levantando las observaciones con lo que se considera el instrumento vlido para medir el
aprendizaje de la gramtica de ingls.










INSTRUMENTO DE CONFIABILIDAD

. Confiabilidad:

La prueba escrita fue sometida a proceso de confiabilidad, para ello se aplic a 22 alumnos del
quinto grado de primaria. Se utiliz la Tcnica de las Dos mitades con la correccin de
Spearman-Brown y se obtuvo un coeficiente de Confiabilidad Rs=0.9141, que result
altamente confiable p=0.00000048 (altamente significativa).

La confiabilidad se realiz con el asesoramiento del Ing. Eduardo Javier Yache Cuenca, quien
cuenta con el ttulo de Ingeniero Estadstico y Maestra en Educacin.


Reporte de Salida



Estadsticas de la regresin

Correccin de Spearman-Brown


Coeficiente R

0.8418

0.9141


Coeficiente R^2

0.7086


R^2 ajustado

0.6947


Error tpico

2.2245


Observaciones

23



ANLISIS DE VARIANZA




GL

SC

CM

Fc

Valor p


Regresin

1

252.70

252.70

51.07

0.00000048


Residuos

21

103.91

4.95






Total

22

356.61













Coeficientes

Error tpico

Estadstico t

Probabilidad

Inferior 95%

Superior 95%


Intercepcin

1.223

0.916

1.335

0.196

-0.682

3.129


Variable X 1

0.999

0.140

7.146

0.000

0.708

1.290






















ANEXO 2

PROPUESTA PEDAGGICA Y DISEO DE SESIONES DE APRENDIZAJE






PROPUESTA


1.I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1 Denominacin de la propuesta : Programa Tutorial en Control de Emociones

1.2 Usuarios : 22 alumnos del quinto grado de Educacin Primaria

1.3 Responsable : Lic. Jos Montoya Snchez

1.4 Duracin : 10 semanas.


1.II. CONCEPTUALIZACIN:

La propuesta basada en el Programa Tutorial en Control de Emociones consiste en una serie
de actividades, dirigidas a promover la construccin de de la asertividad en los alumnos del
quinto grado de primaria de la I.E.P Salesiano San Jos. Estas actividades parten del anlisis
de un caso especfico que se relaciona con problemas cotidianos y que requieren un cambio de
conducta o actitud para su solucin, para los cual se realiza actividades grupales e individuales
en que se manifiestan las maneras de asumir el problema de manera grupal e individual y
luego se da pase a un debate del cual surgen las soluciones ms asertivas.


1.III. FUNDAMENTACIN TERICA

Las actividades de Tutora estn basadas en el proceso Educativo Nacional, el cual fomenta el
desarrollo integral de los educandos tomando como base las necesidades biopsicosocial.



Fundamentos:

- Psicolgicos:

Goleman y dems autores definen el xito de estudiantes lideres y trabajadores en personas
de alto nivel de desempeo, destrezas, habilidades tcnicas y emocionales, bien desarrolladas
alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen ms competitivos y
necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.

El psiclogo Edward Thorndike la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los
hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones
humanas".

Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teora de las
inteligencias mltiples del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea
("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia.

- Epistemolgicos:

La famosa obra de Darwin: La Expresin de las emociones, da algunas
razones fisiolgicas de las varias maneras de expresin: rubor, descaro, etc.
Desde la poca de Darwin se han llevado a cabo muchas investigaciones en la materia, de las
que resulta evidentemente comprobado que, segn ya dijimos, toda alteracin de la mente va
acompaada de la correlativa alteracin del cuerpo fsico (adecuados cambios de fisonoma,
de movimientos y actitudes), as como las alteraciones o mudanzas en el cuerpo fsico tienden
a producir la correspondiente emocin. Se ha observado que cuando a un sujeto hipnotizado
por influencia consciente se le ordena cerrar el puo contra alguien, se ledespierta la clera; si
por medio del amonaco se le excitan las lgrimas, caeen tristeza y muy luego solloza. Por lo
tanto, el dominio de la actitud expresiva de la clera, nos ayudar a vencer esta emocin; y en
general , el dominio del cuerpo fsico puede ser y es en las sociedades civilizadas un medio a
propsito para dominar las emociones. Muchas prcticas fsicas del Yoga, como, por ejemplo,
el yugulamiento de la respiracin, estn basadas en el paralelismo psicofsico. Ms adelante
hallaremos la explicacin metafsica del cmo y por qu, siendo el hombre uno, est al mismo
tiempo desdoblado en mente y cuerpo, en aspecto psquico y aspecto fsico; del cmo y por
qu acciona, reacciona, percibe y responde como entidad indivisa, al par que entre sus dos
aspectos existe una dependencia de sucesin, de modo que a veces precede uno de ellos y
aveces precede el otro; y por qu la alteracin de uno de los aspectos puede o no puede
considerarse como causa de la correspondiente alteracin en el otro. La unidad del hombre,
con su mente-cuerpo, es el principio verdico en las teoras de James y Lange; la dualidad del
hombre con mente y cuerpo es su principio contradictorio. Conocimiento, deseo y accin, o
pensamiento, emocin y conducta, nada significan y en verdad no pueden existir aislados,
aunque tampoco es posible entremezclarlos confusamente uno con otro.


1.IV. OBJETIVOS (PROPSITOS)
Promover el desarrollo de habilidades para relacionarse con sus semejantes.
Desarrollar en los alumnos habilidades para comunicarse asertivamente.
Promover el autoconocimiento para el desarrollo de conflictos.
Desarrollar habilidades para el mejor control de emociones.


1.V. PRINCIPIOS

Los principios que se aplican en la presente propuesta se basan en los

fundamentos congnitivistas:

Para el desarrollo de la propuesta se consideran los siguientes principios:
El aprendizaje es acumulativo: Los alumnos no son tabla rasa ni siquiera cuando ingresan
por primera vez al sistema escolar. En todo nuevo aprendizaje existen conocimientos y
experiencias anteriores, formales o informales, que se activan. El aprendizaje est basado en lo
que los aprendices ya saben y pueden hacer, a partir de lo cual procesan la nueva informacin
y derivan nuevos significados y/o adquieren nuevas habilidades.
El aprendizaje es contextualizado: Las representaciones mentales de la nueva informacin se
hacen eco de las experiencias previas del estudiante y se impregnan de la interpretacin que l
pueda hacer del contexto en que adquiere significado este nuevo aprendizaje.
El aprendizaje es autorregulado: Esta caracterstica expresa el aspecto metacognitivo del
aprendizaje, a travs de las actividades de monitoreo, manejo de la concentracin y
motivacin, retroalimentacin y emisin de juicios que hace el estudiante acerca de su propio
proceso de aprender.
El aprendizaje es orientado hacia una meta o propsito educativo: El aprendizaje efectivo y
significativo es facilitado si se conoce una meta determinada. El aprendizaje tambin puede ser
exitoso cuando los objetivos son definidos previamente.
El aprendizaje es cooperativo: Aprender con otros es un aspecto esencial del proceso de
aprender, implica la naturaleza cooperativa del aprendizaje. La visin del aprendizaje como
proceso social es central en la concepcin de muchos constructivistas que consideran la
interaccin social fundamental para el aprendizaje. No se opone a la construccin individual
del conocimiento que ocurre simultneamente durante el proceso de interaccin, negociacin
y cooperacin.
El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y resultados de los aprendizajes
varan entre los estudiantes por las diferencias individuales de sus actitudes para aprender, sus
conocimientos previos, sus concepciones del aprendizaje, inters, autoestima y especialmente
su disposicin afectiva .


1.VI. PROCESO DIDCTICO:

En el proceso de aprendizaje se aplicarn las siguientes fases:
1.a. Motivacin 1.Demuestra inters por el desarrollo de las actividades.
2.Participa en dilogos de pares o grupales.
3.Expresa sus intereses u opiniones.
4.b. Organizacin 1.Utiliza la informacin para completar el trabajo.
2.Lee la informacin para desarrollar el trabajo.
3.Organiza las ideas.
4.c. Planificacin 1.Intercambian Roles.
2.Proporciona informacin.
3.Comparten informacin.
4.d. Desarrollo




10. Trabajan en pares y grupos.

11. Presenta alternativas para mejorar las acciones.

12. Reportan sus trabajos.

13. Resuelven ejercicios.


1.VII. DISEO DE LA PROPUESTA:





EVALUACIN




Programa Tutorial En Control De Emociones






Aplicacin

Del

PRE TEST




Contenidos del programa




REALIMENTACIN




APLIC

POST

TEST




Compro-bacin de resultados




Motivacin




Organizacin




Planificacin




Desarrollo



















































































VIII. EVALUACIN:

Se realizar una evaluacin de inicio y salida a travs de la aplicacin del pretest y postet que
consiste en una gua de observacin que considera las dimensiones de Habilidades para
relacionarse, habilidades para comunicarse, habilidades para resolver conflictos y habilidades
para manejar emociones.

Para la evaluacin de proceso se aplicar guas de observacin.




1.IX. ESTRUCTURA TEMTICA:


Nro

Tema


01

Convierto mis debilidades en fortalezas


02

Respeto para ser respetado


03

Buscamos las mejores soluciones


04

Comunicndonos asertivamente


05

Yo si puedo


06

Ser firme pero no agresivo


07

Convivimos en armona


08

Trabajamos en equipo


09

Aprendemos a ser lderes


10

Controlamos nuestras emociones





























ANEXO 3

SESIONES DE APRENDIZAJE






SESIN DE APRENDIZAJE N 01
1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes identifiquen sus debilidades a partir de situaciones cotidianas,
reflexionando sobre sus actitudes y resaltar sobre sus cualidades o fortalezas a travs de dar y
recibir mensajes y positivos.



2.2. Capacidad:

Reconoce sus pequeas debilidades y se esfuerza para incrementar sus fortalezas.



2.3. Sesin de Aprendizaje:

Convierto mis debilidades en fortalezas




Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El docente les presenta dos casos referente al tema.

Caso N 1:

Enrique es un alumno de 10 aos que normalmente se altera o se enoja consigo mismo cuando
los ejercicios de matemticas no le sale, cuando llega a casa le dice a su madre que no tiene
tarea, y que ir a jugar con sus amigos. Su madre siempre confa en l dndole permiso.
Cuando retorna casa mira sus programas favoritos y sin darse cuenta se acuesta muy tarde. Al
da siguiente llega tarde a la escuela.

Caso N 2:

Rosario es una alumna de 10 aos que siempre escucha las indicaciones de sus padres y
profesores, cuando a un compaero se le hace difcil un ejercicio amablemente lo explica, es
responsable con sus tareas. Siempre juega con sus compaeras y nunca participa en juegos
que vaya en contra de su integridad.
Contestan las preguntas: Qu caractersticas o defectos presenta Enrique? Qu
caractersticas o defectos presenta Rosario?
El docente copia las ideas de los alumnos en la pizarra.







Papelgrafo





Recurso verbal





Pizarra





Plumones





















5






Organizacin
Escuchan la explicacin del docente sobre las debilidades y fortalezas.
Reciben un impreso, donde colocarn sus debilidades y sus fortalezas.
Expresan oralmente sus escritos.
Dialogan sobre la importancia de tener ms fortalezas que debilidades.
El docente le explica la importancia de resaltar lo positivo o bueno de una persona.
Colorean sus debilidades del color que menos les agrada.
Colorean sus fortalezas del color que ms les agrada.
Pegan el impreso en sus cuadernos de Tutora.

Impreso





Colores





Gomas











15


Planificacin
Forman grupos de trabajo y representan escenas diarias donde se observe las fortalezas y
debilidades de una persona.
Dialogan sobre las representaciones hechas.
El docente les reparte un retazo de papel de color.
Cada estudiante escribe en el centro de la hoja, su nombre y si desea hace algn dibujo o
smbolo que le guste. Todos se van intercambiando los papeles y van escribiendo alrededor del
nombre de su compaero algo bueno que ste tiene. Cada uno debe tratar de escribir a la
mayor cantidad posible de compaeros. Se puede poner un ejemplo: generoso: presta sus
cosas



Papel de color



Lapiceros









15


Desarrollo
Exponen todo lo escrito en su papel
Pegan el papel en su cuaderno de Tutora.
Escriben las fortalezas que quisieran desarrollar y elaboran un compromiso grupal.
Se colocan todos en crculo y van expresando cmo se sienten al saber lo que le han puesto
los dems. Se finaliza dando un fuerte aplauso para todos.







Gomas



Cuadernos









10




ANEXO




Caso N 1:

Enrique es un alumno de 10 aos que normalmente se altera o se enoja consigo mismo cuando
los ejercicios de matemticas no le sale, cuando llega a casa le dice a su madre que no tiene
tarea, y que ir a jugar con sus amigos. Su madre siempre confa en l dndole permiso.
Cuando retorna casa mira sus programas favoritos y sin darse cuenta se acuesta muy tarde. Al
da siguiente llega tarde a la escuela.












Caso N 2:

Rosario es una alumna de 10 aos que siempre escucha las indicaciones de sus padres y
profesores, cuando a un compaero se le hace difcil un ejercicio amablemente lo explica, es
responsable con sus tareas. Siempre juega con sus compaeras y nunca participa en juegos
que vaya en contra de su integridad.































JOS


































































































CONOCINDOME





Debilidades

.




Fortalezas



































































GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 1



GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Titulo: Convierto mis debilidades en fortalezas

Capacidad: Reconoce sus pequeas debilidades y se esfuerza para incrementar sus fortalezas.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Muestra confianza en s mismo al expresar sus opiniones.

Tiende a ver los aspectos positivos de sus compaeros.


0 - 2

0 - 2


1








2








3








4








5








6








7








8








9








10








11








12








13








14








15








16








17








18








19








20








21








22











SESIN DE APRENDIZAJE N 02


1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes identifiquen la importancia de respetar y aceptar a las personas por
encima de las diferencias que tengamos.



2.2. Capacidad:

Practica y fomenta el valor del respeto dentro y fuera del aula de clase.



2.3. Sesin de Aprendizaje:

Respeto para ser respetado


















Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El tutor con ayuda de tres estudiantes del aula dramatizan una situacin de discriminacin.
Previamente ha pedido al conjunto de estudiantes que estn atentos a la representacin.
El docente pregunta a todo el grupo: Qu hemos visto? Qu pas con Roco? Cmo se
habr sentido? Por qu Adela y Elena hicieron eso?, Estn de acuerdo con lo que ellas
hicieron? Qu problema nos muestra el caso? Se explica el problema de la discriminacin.







Pizarra



Plumones











10






Organizacin
El docente pregunta a los estudiantes si alguna vez se han sentido discriminados o dejados
de lado.
Participan de manera voluntaria contando alguna experiencia vivida.
Conforme van contando el tutor orienta el dilogo y la reflexin preguntando Cmo se
sintieron?, Por qu creen que sucedi? y Cmo hubieran querido que los traten?

Papel bond



Colores



Hojas de oficio









10


Planificacin
El tutor, recogiendo las ideas y los sentimientos surgidos en el dilogo refuerza algunas Ideas
centrales:

Las personas somos diferentes en nuestro color de piel, nuestras costumbres, el idioma, en la
forma de pensar, de sentir, de hacer las cosas, tenemos diferentes historias, etc. Eso no es
malo, por el contrario puede ser una riqueza porque podemos aprovechar la diversidad y
aprender unos de otros. Eso no debe ser una dificultad.

Pero a veces las diferencias hacen pensar que hay personas que valen ms que otras: por
ejemplo a veces se piensa que son mejores las que hablan castellano y no quechua, las que
tienen piel blanca, frente a las que tienen piel oscura, las que tienen ms dinero, las que tienen
notas altas frente a las que tienen notas ms bajas, etc. Todas las personas somos
importantes, todas necesitamos y merecemos respeto, no est bien que se rechace a una
persona.











Recurso verbal

















15


Desarrollo
Pide a los estudiantes que parados, formen un crculo. Les dice que se miren y sientan que
cada uno es valioso y merece respeto y afecto. Se les propone darse un abrazo, como forma de
decir que aceptamos y apreciamos a cada uno de nuestros compaeros. Se evala cmo nos
hemos sentido en la sesin.
Se les pide que conversen con sus padres sobre situaciones de discriminacin que se ven en la
sociedad y compartirlo luego en la siguiente sesin de tutora.








Lpiz o lapiceros





Cuadernos







10





GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 2

GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Respeto para ser respetado

Capacidad: Practica y fomenta el valor del respeto dentro y fuera del aula de clase.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Trata con respeto a sus compaeros sin discriminarlos.

Mantiene una actitud de respeto frente a los dilogos de otros.

Llama a sus compaeros por su nombre.


0 2

0 2

0 2


1










2










3










4










5










6










7










8










9










10










11










12










13










14










15










16










17










18










19










20










21










22













ANEXO

Guin para dramatizacin

Profesor: A ver formen grupos de tres para hacer el trabajo

Adela y Elena estn juntas

Roco que est sola y no tiene grupo, se acerca a Adela y le dice: puedo estar en tu grupo?

En ese momento Elena le dice en el odo a Adela: Con ella no, no sabe ni hablar bien.

Adela entonces le contesta a Roco: No, mi grupo ya est completo, jntate con otros.





ANEXO 2

Situaciones de discriminacin

Trabajo de grupo




Mara cuenta que por su barrio todas son morenas, Gloria es la nica blanca. Cuando Gloria
quiere jugar con ella y sus amigas su mam le dice: no te juntes con negras.




Manuel cuenta que l sabe hablar quechua, pero que slo lo habla en su casa con su abuelita,
nunca en otro lado, porque sino se burlan.




Carmen es muy pobre, su pap es albail, por eso las dems chicas del barrio no se quieren
juntar con ella.




La profesora siempre escoge a las ms bonitas para bailar, a las dems nunca nos escoge.




Cuando le pedimos a la seorita que nos explique una tarea a veces ella no nos quiere
explicar, pero si se lo pide la

alumna que tiene mejor nota, a ella s le explica bien.



Preguntas para el anlisis de cada caso:

Qu vemos en esa situacin?

Por qu pasa eso?

Cmo se sentir la persona que es discriminada?

Qu consecuencias puede traer esta situacin?

Qu haran ustedes si estuvieran en esta situacin?


SESIN DE APRENDIZAJE N 03
1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : Unica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.
1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes conozcan la importancia de mostrar conductas asertivas en la vida
cotidiana a travs del dialogo y resolucin de problemas, teniendo en cuenta la convivencia
con los dems.

2.2. Capacidad:

Participa responsablemente en dilogos grupales y toma las mejores decisiones para el bien
del grupo, partiendo del consenso y respeto entre sus integrantes.

2.3. Sesin de Aprendizaje:

Buscamos las mejores soluciones






Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
Forman grupos de trabajo (5 integrantes), los grupos se formar de forma dinmica
escogiendo una cartilla de diversos valores (respeto, responsabilidad, solidaridad, amor,
honestidad)
Representan a travs de dramatizacin el valor escogido.
Contestan las preguntas alusivas a cada una de las representaciones: Qu valor
representaron ?En qu consiste el valor..? Cmo podramos practicarlo?



Cartilla de palabras



Pizarra



Plumones











10






Organizacin
Cada grupo recibe un caso con diferentes preguntas.
Dialogan de manera grupal cada uno de los casos escogidos.
Intercambian ideas sobre las posibles respuestas.
El docente monitorea el trabajo de los alumnos, esclareciendo sus ideas.
Cada grupo recibe un hoja de oficio para el desarrollo de sus las preguntas.
Copian sus posibles respuestas en la hoja de oficio.



Papel bond



Colores



Hojas de oficio









10


Planificacin
El docente revisa sus producciones y aclara la idea de tomar decisiones correctas, lo hace de
manera grupal (grupo por grupo)
El docente escucha las ideas de los alumnos y lo apunta para luego ser debatido en clase.
Exponen sus respuestas para el aula de clase y dialogan sobre las interrogantes de los
alumnos de cada grupo.



Recurso verbal



Cuaderno













15


Desarrollo
Cada grupo recibe un papelgrafo y escuchan las indicaciones del docente.
Elaboran un dibujo, en la cual se muestre la solucin para el caso presentado.
Exponen sus trabajos en el aula de clase.
Contestan la pregunta: Cmo se han sentido? Qu han aprendido de esta sesin?
Expresan un compromiso verbal referente al tema tratado. Ejemplo:

Yo, prometo hacer todo lo posible para llevarme bien con mis compaeros y tomar las
mejores decisiones.
Se finaliza dando un fuerte aplauso para todos.







Papelgrafo



Lpiz o lapiceros



Cuadernos







10













GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 3

GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Buscamos las mejores soluciones

Capacidad: Participa responsablemente en dilogos grupales y toma las mejores decisiones
para el bien del grupo, partiendo del consenso y respeto entre sus integrantes.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Toma decisiones correctas en los trabajos grupales partiendo de un consenso.

Aporta ideas a las actividades grupales desarrolladas en clase.


0 - 2

0 2


1








2








3








4








5








6








7








8








9








10








11








12








13








14








15








16








17








18








19








20








21








22












ANEXO




Caso N1

Mateo es un adolescente que quiere triunfar en la vida y llegar a ser un buen profesional. Pero
sus amigos no piensan lo mismo que l ya que prefieren jugar e ir a fiestas.

Qu consejos le daras a Mateo?

Por qu Mateo quiere llegar a ser profesional?

Elabora un Slogan resaltando el mensaje que le dara a Mateo










Caso N2

ngela es una adolescente que se siente atrado por un compaero. Sus amigas le aconsejan
que lo acepte como enamorado. Sus padres de ella no saben nada de la situacin.

Qu consejos le daras a ngela?

Qu pasara si ngela aceptar a Mateo como enamorado, sin que sus padres se enteren?

Qu crees que el enamoramiento?










Caso N3



Pablo es un preadolescente que se pasa la mayora de horas jugando videojuegos y mirando
televisin. Sus padres hablan con l y le aconsejan. Pero l no entiende sigue en lo mismo. Un
da su padre le castiga fsicamente y su madre llora desconsolada, hasta llegar al punto de
sufrir un paro cardiaco.

Qu consejos le daras a Pablo?

Por qu Pablo acta de esa manera con sus padres?

Qu deben hacer los padres de Pablo al ver que su nio no quiere estudiar?








Caso N4



Mireya es una adolescente que cursa el 3 ao de secundaria. Ella es la engreda de la casa y sus
padres siempre le dan permiso. Un da Mireya les cuenta a sus padres que tiene un enamorado
y que est esperando un hijo.



Qu consejos le daras a Mireya?

Cul fue el error de los padres con respecto a Mireya?

Qu pasar con los estudios de Mireya al nacer su hijo?



SESIN DE APRENDIZAJE N 04




1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes conozcan la importancia de mostrar conductas asertivas en la vida
cotidiana a travs del dialogo y resolucin de problemas, teniendo en cuenta la convivencia
con los dems.



2.2. Capacidad:

Toma decisiones a partir de conductas asertivas, y aprende a controlar sus emociones a partir
de dilogos comprensibles.



2.3. Sesin de Aprendizaje:

Comunicndonos asertivamente








Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El docente formula el siguiente caso:

Me hace el profesor una pregunta en clase, no respondo bien y mis compaeros se ren.
Contestan las preguntas: Cmo se siente el nio? Qu pensara el nio de s mismo?

"Soy tonto", "Es terrible hacer el ridculo"
El docente copia algunas ideas de los alumnos en la pizarra.



Papelgrafo



Pizarra



Plumones









10




Organizacin
El docente pone nfasis sobre la importancia de cometer errores: Nadie puede ser
competente en todo.

No se puede gustar a todo el mundo. Es imposible que siempre me salga todo bien. Es normal
que me sienta algo molesto cuando alguien se re de m. Tengo derecho a cometer errores.
Nadie puede juzgarme por mis errores ms que yo. Tengo derecho a no ser perfecto y cometer
errores.
El docente juntamente con algunos alumnos dramatiza una escena sobre el tema.



Papel bond





Plumones













10


Planificacin
De manera grupal reciben una tarjeta sobre la situacin y la manera correcta de
comportarse.
Dialogan sobre las ventajas y desventajas de las tres modalidades de respuestas (agresiva,
pasiva y asertiva)
El docente refuerza lo expuesto por los alumnos con ejemplos: "me gusta como lo has
hecho", "te considero muy valioso para m" o "te agradezco que te hayas acordado de m".
"djame que acabe y despus hablas t", "no necesito que me digas lo que he de hacer", "no
me gusta que me critiques". Estas respuestas son dadas con voz firme y clara pero no
agresiva."Comprendo que tienes mucho trabajo pero necesito que cumplas tu compromiso
conmigo".

Por ejemplo, una persona agresiva que trata de imponer su punto de vista "Veo que ests
enfadado y no me escuchas, por qu no te paras un momento y escuchas lo que te quiero
decir? Otro ejemplo con una persona de naturaleza inhibida: "Como no te expresas, me
confundes un poco, no podras comentarme tu punto de vista?".





Impreso





Hoja bond





Papelgrafo













15


Desarrollo


El docente les formula un caso para mejorar su comportamiento, ejemplo: "Decirle a un
amigo o familiar. que no quiero acompaarlo". Haz una lista con todas las situaciones en las
que necesitas ser ms asertivo
1.1. Valora en una escala imaginaria que va del 0 al 10 el grado de dificultad que te supone
afrontar asertivamente.
2.2. Escoge y empieza por la de de menor dificultad y escribe las respuestas asertivas que te
gustara practicar en esta situacin. Si no se te ocurre ninguna imagnate a una persona
asertiva ante la misma situacin, Qu dira?, Cmo se comportara?
3.3. Ensaya estas respuestas asertivas de viva voz tu solo, ante una grabadora ,
videograbadora o ante una persona de confianza que te pueda apoyar.
4.4. Practica en la realidad la situacin elegida. Cuantas ms veces la puedas repetir, ms
adiestramiento asertivo estars alcanzando.
5.5. Practica en la realidad la situacin elegida. Cuantas ms veces la puedas repetir, ms
adiestramiento asertivo estars alcanzando.
Se finaliza dando un fuerte aplauso para todos.





Recurso Verbal





Lpiz o lapiceros





Cuadernos







10








GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 4



GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Comunicndonos asertivamente

Capacidad: Toma decisiones a partir de conductas asertivas, y aprende a controlar sus
emociones a partir de dilogos comprensibles.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Reacciona con serenidad ante las crticas o correcciones a su trabajo.

Tiene facilidad para adaptarse a nuevas situaciones.


0 - 2

0 2


1








2








3








4








5








6








7








8








9








10








11








12








13








14








15








16








17








18








19








20








21








22










ANEXO

Situacin a dramatizarse

Unos amigos se encuentran en una esquina para conversar, al cabo de algunos minutos; unos
de ellos extrae una cajetilla de cigarros y los ofrece al grupo produciendo una gama de
reacciones: unos reaccionarn agresivamente, otros respondern de manera pasiva y los
restantes respondern de manera pasiva.


Reaccin No Asertiva:

Reaccin agresiva:
1.Qu te has credo? Qu a m me vas a invitar esa porquera?
2.Eres un burro, no has aprendido nada sobre lo daino que es fumar.
3.Eres un torpe como se te ocurre ofrecer eso.
4.No sean tonto; si van a fumar, a mi no me interesa conversar con ustedes.

Reaccin pasiva:
1.Yo acabo de llegar, pens que ustedes no fumaban.
2.Qu lstima descubrir que no piensas en la salud de nosotros.
3.No se preocupen, fumen si as lo desean.
4.Fumas nomas, t tiene derecho a fumar ya que estudias mucho y necesitas relajarte.




Reaccin Asertiva
1.Nos molesta muchsimo que tengas que fumar, pero es tu decisin.
2.Bueno queremos decirte que mientras estemos conversando no fumes porque nos incomoda
y nos hace dao.
3.Nos preocupa que siendo amigos promuevas el habito de fumar entre nosotros, espero que
lo comprendas porque te estimamos.

SESIN DE APRENDIZAJE N 05


1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes conozcan la importancia de tomar decisiones correctas en la vida diaria y
fortalecer su autoestima en cada uno de los momentos de la vida diaria.

2.2. Capacidad:

Toma decisiones que le ayudan a mejorar su conducta en la escuela, familia y sociedad.

2.3. Sesin de Aprendizaje:

Yo si puedo






Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El docente inicia la sesin preguntando a los alumnos:

Qu errores cometemos comnmente cuando estudiamos?
Los estudiantes tienen un par de minutos para reflexionar individualmente.
El docente copia las ideas de los alumnos en la pizarra.
Dialogan sobre las ideas propuestas.
El docente recorta trozos de papel.
Escuchan las indicaciones del docente para el trabajo previo.





Pizarra



Plumones



Papel bond







10






Organizacin
El docente les pide que copie cada uno de los errores que ha cometido ltimamente, por
ejemplo:

No fijarse metas altas.

Dejar las tareas para ltimo minuto.

No organizar su material antes de empezar de estudiar.

Estudiar mientras ve televisin.

No tener un horario de estudios.

Desconocer las diferentes tcnicas de estudio.

Conocer tcnicas de estudio pero no practicarlas.

No prepararme para los exmenes

Estudiar echados en la cama.

No revisar los errores de la prueba para no cometerlos otra vez.
Colocan los retazos de papel sobre sus carpetas.
Reflexionan sobre la solucin o correccin de cada uno de los problemas planteados.





Lapiceros



Retazos de papel





Colores













10


Planificacin
Copian las posibles soluciones para luego ser discutido en plenaria.
Se realiza la plenaria exponiendo sus los errores y sus posibles soluciones que se han
planteado.
Aportan ideas para incrementar las soluciones de cada uno.
El docente copia las soluciones expuestas por los alumnos en la pizarra.
Pegan sus posibles soluciones en sus cuadernos.





Recurso verbal



Pizarra



Plumones









15


Desarrollo


El docente explica que todas las personas cometen errores y se equivocan, pero lo
importante es tratar de subsanarlos, reflexionar en torno a qu sali mal, qu se puede hacer
para no repetir, en qu condiciones suceden los percances, etc. En el mbito acadmico los
errores se evidencian generalmente en un bajo rendimiento, es por eso que se deben tomar
las precauciones necesarias para que no se repitan.
El docente les invita a tener confianza y a cercarse si hay problemas difciles de subsanar.
(acercarse al tutor o a los padres)
Forman un crculo y colocan sus manos adelante y con una sola voz dicen la frase Si se
puede! Y culminan con fuertes aplausos para todo el grupo participante.



Recurso Verbal





Lpiz o lapiceros





Cuadernos







10






GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 5



GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Yo si puedo

Capacidad: Toma decisiones que le ayudan a mejorar su conducta en la escuela, familia y
sociedad.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Muestra confianza en s mismo al expresar sus opiniones.

Se comporta con serenidad en situaciones de tensin.

Expresa sus sentimientos e ideas con respeto hacia los dems.


0 - 2

0 2

0 2


1










2










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SESIN DE APRENDIZAJE N 06


1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes reco-nozcan la importancia de ser solidarios y empticos con sus
compaeros.

2.2. Capacidad:

Muestra una conducta asertiva y de empata en su vida diaria dentro y fuera del aula de clase.

2.3. Sesin de Aprendizaje:

Ser firme pero no agresivo






Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El docente les muestra un pupiletras en un papelgrafo.
Escuchan las indicaciones del docente sobre la dinmica previa.
Buscan en la siguiente sopa de letras seis formas de dar la bienvenida a un nuevo
compaero o compaera, sin utilizar el lenguaje verbal.
El docente entrega el plumn a los nios que encontraron las palabras.



Pupiletras



Pizarra



Plumones









10






Organizacin


Luego de ubicarlas, el docente pregunta a los estudiantes si conocen alguna otra forma de
comunicarse y dar la bienvenida sin palabras.
El docente copia las ideas de los alumnos en la pizarra.
Forman grupos de trabajo (4 integrantes).
Escuchan las indicaciones del docente para el trabajo grupal.
El docente les reparte situaciones para previa representacin
Dialogan sobre el trabajo.



Pizarra





Plumones



Impreso









10


Planificacin
Representan las situaciones, mostrando los saludos no verbales.
Responden las preguntas: Cmo creen que se sentir la persona luego de haber recibido
esos saludos? Cules de esos saludos lo practican o les gustara practicar?
El docente les explica la importancia de saludar de manera no verbal, ya que ayuda a
sentirnos en confianza, sembrar amistades y da fuerzas a las personas que se sienten mal.



Recurso verbal



Papelgrafo













15


Desarrollo


Se sugiere a los estudiantes practicar estas formas de comunicar y dar la bienvenida en sus
hogares y barrio.
Elaboran un compromiso juntamente con el docente: Yo. Me comprometo a usar una las
formas no verbales para saludar a mis compaeros y familiares
Se finaliza la sesin de tutora con fuertes aplausos para el grupo.



Recurso Verbal



Lpiz o lapiceros



Cuadernos







10
























GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 6



GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Ser firme pero no agresivo

Capacidad: Muestra una conducta asertiva y de empata en su vida diaria dentro y fuera del
aula de clase.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Tiene facilidad para adaptarse a nuevas situaciones.

Expresa sus sentimientos e ideas con respeto hacia los dems.

Reacciona con serenidad ante las crticas o correcciones a su trabajo.


0 - 2

0 2

0 2


1










2










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22














ANEXO



PUPILETRAS








Solucionario




SESIN DE APRENDIZAJE N 07


1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Propiciar el dilogo, anli-sis y reflexin acerca de las razones para tomar decisio-nes, discutir
sobre diferentes comportamientos posibles y ponerse en el lugar del otro.



2.2. Capacidad:

Respeta y hace respetar las normas de convivencia.



2.3. Sesin de Aprendizaje:

Convivimos en armona






















Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
Se les pide a los estudiantes que lean la historia de una nia llamada Margarita y lo que
pas cuando en su pueblo iban a celebrar la Yunza.
El docente explica que la Yunza consiste en plantar artificialmente un rbol cargado de
regalos, en torno al cual se baila hasta tumbarlo con los cortes de un machete o hacha. La
pareja que da el corte con el que se derriba al rbol queda a cargo de la organizacin de la
yunza del siguiente ao.



Papelgrafo



Recurso Verbal











10






Organizacin


Leen la historia escrito en el papelgrafo.
El docente plantea preguntas con la finalidad de asegurar un nivel razonable de
comprensin, imprescindible para la discusin, y motiva la reflexin.

Qu te parece la idea de Margarita de festejar la Yunza sin cortar el rbol? Por qu?

Qu te parece que las personas piensen que no se puede festejar la Yunza sin cortar el rbol?
Por qu?

Qu es ms importante: respetar una tradicin (la Yunza) o cuidar la naturaleza? Por qu?

Es posible cambiar una tradicin, si es que sta atenta contra un principio importante, en este
caso, el cuidado de la naturaleza? Por qu s o por qu no? Identificar situaciones reales de
tradiciones que atenten contra el cuidado del ambiente o los derechos de los animales.

Qu haras t si te dicen que debes festejar una Yunza sin cortar el rbol? Qu maneras de
festejarla se te ocurren, de modo que la gente se divierta y a la vez preserve la naturaleza?

Por qu es importante que respetemos la naturaleza? A quin le pertenece? Tenemos
alguna responsabilidad para con las generaciones futuras, los nios y nias que an no han
nacido?

Tienen ellos derecho a encontrar un mundo limpio y cuidado? Por qu?



Pizarra





Plumones





Recurso Verbal









10


Planificacin
El docente recoger todo lo expresado por los estudiantes, copiando en la pizarra.
El docente refuerza algunos mensajes centrales, como el respeto a las normas de convivencia
en espacios comunes.
A partir de la discusin y anlisis de la lectura, el docente solicitar a los estudiantes que
mencionen los problemas ambientales que observan en la institucin educativa, les invitar a
dar sugerencias y establecer algunos compromisos para cuidar el medio ambiente.





Recurso verbal



Pizarra













15


Desarrollo


Se les pide a los estudiantes que piensen en lemas que sensibilicen a los dems con respecto
al cuidado de los ambientes comunes.
Elaboran pancartas alusivas a la conservacin del medio ambiente.
Ubica sus pancartas elaboradas en lugares visibles de la institucin educativa.



Hojas de color



Plumones



Cuadernos







10


GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 7



GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Convivimos en armona

Capacidad: Respeta y hace respetar las normas de convivencia.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Participa en los debates y dilogos desarrollados en clase.

Aporta ideas a las actividades grupales desarrolladas en clase.

Es capaz de tolerar el ridculo con sentido del humor.


0 - 2

0 2

0 2


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2










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21










22


















ANEXO






HISTORIA DE MARGARITA Y LA YUNZA



En un pueblo de la sierra, van a celebrar una Yunza. Todo el pueblo est muy contento con la
idea de esta celebracin. Sin embargo, Margarita, una nia de 9 aos, dice que en las Yunzas
cortan los rboles que han tardado mucho en crecer y que se destruye la naturaleza. Margarita
propone celebrar la Yunza sin cortar el rbol.

Pero hay varias personas que no estn de acuerdo con Margarita: para ellas la Yunza es una
antigua tradicin y piensan que si no se corta el rbol la fiesta no puede celebrarse.






















































SESIN DE APRENDIZAJE N 08
1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes re-flexionen sobre la importan-cia de la convivencia con los dems e
identifiquen los sentimientos que provoca el aislarse de un grupo.

2.2. Capacidad:

Participa con entusiasmo en distintos grupos y muestra su satisfaccin por el intercambio de
ideas.

2.3. Sesin de Aprendizaje:

Trabajamos en equipo






Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El docente invita a los estudiantes a observar el cartel T no eres una isla
Lee pausadamente el cartel.
Reciben un impreso sobre frases alusivas al tema.
Subrayan la frase que ms les impact y anoten tambin las razones.
Se ubican con sus carpetas de manera circular para comenzar la plenaria.



Papelgrafo



Impreso









10






Organizacin


Cada participante comenta la frase elegida y sus razones.
Los dems estudiantes pueden intervenir haciendo preguntas o aportando algn comentario.
El docente reparte a cada uno de los estudiantes la figura de la isla y les pide que escriban
en la parte superior de la hoja, las razones que pueden llevar a una persona a aislarse de un
grupo. Puede tratarse de la misma persona o bien, provocados por el grupo.
Anotan dentro de la isla todo aquello que en la institucin educativa pueda generar que los
estudiantes se aslen. Cada estudiante completa su dibujo.





Recurso Verbal



Impreso



Plumones













10


Planificacin
El grupo se organiza en equipos de cuatro a seis estudiantes y comparte sus respuestas.
Un representante toma nota para comentarlas despus todos juntos.
En plenaria se da a conocer las respuestas, y el docente las anota en un dibujo ampliado de la
isla.
El docente reflexionar con los estudiantes sobre el hecho de que en diversas situaciones
podemos tener conductas que motiven el aislamiento de algn compaero, como por ejemplo:
burlas, maltrato o indiferencia.





Recurso verbal



Pizarra



Plumones











15


Desarrollo


Se invita a los equipos para que elaboren una cancin, poema o una carta con el ttulo: No
somos islas.
Eligen un representante para compartirlo con sus compaeros.
El docente gua el proceso para que el grupo analice cmo puede aplicarse lo aprendido a
sus vidas.
Los productos elaborados por los estudiantes (canciones, poemas, cartas) sern colocados
en lugares visibles de la institucin educativa con lemas alusivos a la integracin.





Papel bond



Lpiz o lapiceros



Cuadernos







10









GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 8



GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Trabajamos en equipo

Capacidad: Participa con entusiasmo en distintos grupos y muestra su satisfaccin por el
intercambio de ideas.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Mantiene una actitud de respeto frente a los dilogos de otros.

Se expresa libremente manifestando sus derechos.

Toma decisiones correctas en los trabajos grupales partiendo de un consenso.


0 - 2

0 2

0 2


1










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22


















ANEXO




T NO ERES UNA ISLA

Todos estamos unidos por el amor, por el pensamiento, por la vida.

A veces, es slo un amor, un pensamiento y una vida que ofrecemos a los dems, sin
recompensa alguna.

nicamente el egosta puede decir que est solo.

Solo... porque ha renunciado a amar y a ofrecerse a otros.

Solo... porque ha hecho de su vida una isla.



RAZONES:
















SESIN DE APRENDIZAJE N 09


1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : nica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes aprendan a valorar el trabajo en grupo y reflexionen sobre la importancia
de liderarlos.



2.2. Capacidad:

Reconoce el don de liderazgo como parte de su desarrollo personal y acadmica



2.3. Sesin de Aprendizaje:

Aprendemos a ser lderes






Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El docente inicia la sesin planteando las siguientes preguntas:

Qu significa trabajar en grupo?

Es necesario trabajar en grupo?

Qu ventajas e inconvenientes presenta el trabajo en grupo?

Sabemos trabajar en grupo?
El docente copia algunas ideas en la pizarra.
El docente explica la importancia de liderar los trabajaos grupales grupo.



Recurso Verbal



Pizarra



Plumones







10






Organizacin


Forman un grupo de voluntarios (4 o 5 integrantes)
El docente les formula un problema, escrito en un papelgrafo: Por qu es difcil para la
mayora de personas elegir una ocupacin?
Analizan el problema durante 15 minutos.
Escriben sus posibles respuestas en una hoja de oficio.



Papelgrafo



Hoja de oficio









10


Planificacin
Mientras se lleva a cabo la discusin de grupo, los dems alumnos acta como observadores.
Los observadores toman nota sobre las ventajas y dificultades del trabajo del grupo que
consideren relevantes.
Escuchan las indicaciones del docente: Se realizar dos crculos, en el centro de l clase el
grupo pequeo; en el gran crculo el resto de la clase



Recurso verbal



Papel bond













15


Desarrollo


El docente pega dos papelgrafo en la pizarra para colocar las ventajas y dificultades.
El docente exhorta a los observadores que opinen del trabajo en grupo.
El docente copia las opiniones ms relevantes en los papelgrafo.
El docente subraya la importancia de trabajar en grupo y expone las pautas para el trabajo
eficaz.
Los estudiantes elaboran un mural con las pautas de trabajo eficaz y coordina con los
profesores para que planteen actividades que requieren trabajo en grupo.



Papelgrafo



Recurso Verbal



Lpiz o lapiceros



Cuadernos







10


























GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 9



GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Aprendemos a ser lderes

Capacidad: Reconoce el don de liderazgo como parte de su desarrollo personal y acadmica

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Acta como lder en situaciones de grupo o clase.

Trata con respeto a sus compaeros sin discriminarlos.

Muestra atencin en clase y habla cuando le corresponde.


0 - 2

0 2

0 2


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19










20










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22
















ANEXO







VENTAJAS




DESVENTAJAS



















































































SESIN DE APRENDIZAJE N 10


1.I. DATOS GENERALES

1.1. Institucin Educativa Privada : Salesiano San Jos

1.2. Modalidad : Regular

1.3. Grado : Quinto

1.4. Seccin : Unica

1.5. rea : Tutora

1.6. Profesor del Aula : Lic. Deayli Rebaza Vinces

1.7. Profesor Asistente : Lic. Jos Eduardo Montoya Snchez

1.8. Fecha :

1.9. Duracin : 45

Hora :

Inicio : 11:10 a.m.

Trmino : 11:55 a.m.


1.II. ELEMENTOS REFERENCIALES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

2.1. Qu se busca?:

Que los estudiantes interioricen la importancia de controlar las emociones y tomar decisiones
acertadas.

2.2. Capacidad:

Desarrolla la inteligencia emocional a partir de juegos y dinmicas grupas.

2.3. Sesin de Aprendizaje:

Controlamos nuestras emociones








Fases

Estrategias

Recursos

Tiempo


Motivacin
El docente presenta a los alumnos la primera parte de la historia del Ajedrez sin
mencionar an el nombre del cuento.
Los alumnos contestan las preguntas alusivas a la primera parte del cuento: podr el rey
dar a Sissa lo que le pidi?
El docente copia las ideas de los alumnos en la pizarra.

Papelgrafo



Pizarra



Plumones







10






Organizacin


El docente forma grupos de 5 integrantes.
Cada grupo recibe una hoja de oficio para que redacten el final de la historia.
Exponen al aula de clase los posibles finales de la historia.
El docente despus de haber escuchado los distintos finales, decide leerlo el verdadero final



Lapiceros



Hojas de oficio









10


Planificacin
Los alumnos contestan las preguntas formuladas: Qu ayud al rey a volver a sonrer a
pesar de la tristeza que lo aquejaba? Por qu el rey le promete a Sissa algo que no podra
cumplir jams?
El docente copia las ideas de los alumnos en la pizarra.
Dialogan sobre la importancia de buscar soluciones asertivas en la vida.



Recurso verbal



Pizarra













15


Desarrollo
El docente refuerza la explicacin resaltando:

Es necesario de pensar cuidadosamente antes de tomar una decisin importante.

Una primera impresin a veces puede ser correcta, sin embargo en muchos casos puede
resultar equivocada.

El desarrollo de la inteligencia emocional es algo que todas las personas podemos lograr,
podemos utilizarlas a travs de los juegos grupales o de manera individual.
El docente solicita a los alumnos traer para la prxima clase un juego de ajedrez para poderle
ensear el juego que Sissa ensea al rey.





Recurso Verbal



Lpiz o lapiceros



Cuadernos











10



















GUA DE OBSERVACIN DE CLASE DE TUTORA N 10

GRADO: 5 SECCIN: nica Turno: Maana

Ttulo: Controlamos nuestras emociones

Capacidad: Desarrolla la inteligencia emocional a partir de juegos y dinmicas grupas.

Tabla de valores: Siempre: 2 A veces: 1 Nunca: 0


N

ALUMNOS

Usa su lenguaje para hacer valer sus derechos.

Es decidido para hablar y dirigirse pblicamente en clase.

Se comporta con serenidad en situaciones de tensin.

Asume la responsabilidad de sus xitos o fracasos.


0 - 2

0 2

0 2

0 2


1












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16












17












18












19












20












21












22
















ANEXO

HISTORIA: UNA CANTIDAD EXTREMADAMENTE GRANDE



En el siglo IX, se escribieron en Arabia los primeros sobre el ajedrez, cuyos autores fueron: Al
Razi, Al Sarajsi y Al - Adl , este ltimo escribi El libro del Ajedrez en el que se narra por vez
primera, la clebre leyenda de los granos de trigo, que atribuye la invencin del Ajedrez a
alguien llamado Sissa.



Hace muchos siglos, en un pas de oriente viva un rey que haba perdido a su hijo en una
batalla. A causa de esta tragedia haba decidido encerrase en su castillo y no hablaba con
nadie. Uno de sus ministros llam a todos los cientficos y filsofos del reino para que buscaran
una posible solucin a la tristeza del rey.



Uno de ellos, llamado Sissa invent un juego de estrategias, el ajedrez. El rey no solo volvi a
sonrer sino que se volvi en un gran maestro de este juego. Qued tan feliz con el invento que
decidi recompensar al inventor con lo que l pidiera.



El joven, que haba creado el ajedrez con el objeto de agradar al rey y combatir su tedio,
mostrndole adems que un rey sin su pueblo esta inerme, pues no tiene poder ni valor, pidi
lo siguiente: un grano de trigo en la primera casilla del tablero, dos granos en la segunda,
cuatro en la tercera, ocho en la cuarta y as sucesivamente hasta completar las sesenta y
cuatro casillas del tablero de ajedrez.







DETENERSE AQU



El rey extraado de que alguien con tanta inteligencia pidiera algo en apariencia tan simple,
orden que se le concediera su peticin. Al poco tiempo su visir le indic que era imposible
satisfacer la demanda, pues la cantidad de Trigo que peda Sissa era muchsimo ms de lo que
ellos podran llegar a tener, no alcanzaba todo el trigo del mundo para pagar el juego de
ajedrez!




Si sumamos los granos de trigo que Sissa peda por cada casilla el total es:36 893 488 147 419
10