COLECCIN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA

GUADERNOS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA
TOMO I
APUNTES PARA UNA POSIBLE
PS'COLOGA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorn
(Director)
2da. Edicin
Montevideo - Marzo 2010
Editorial:
X
psrcottBRos
& wasfah
Tristn
Narvaja 1506
sTelefax: 24A3 4094
E<titorial Y*
pstcotgRos
- & wasah
Mercedes
1673 - Montevideo
- Uruguay
Tel.:
(598 2) 400-38-08 I 403-03-32
E-mail: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com
Diseo de taPa: Emesto Anzalone
E-mail : oroboros@adinet.com.uY
Primera edicin: Octubre 2008
Segunda edicin: Marzo 2010
@ Psicolibros Ltda'
@ David Amorn
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY
rsBN 978-997 4-8126-6-6
ndice
lntroduccin
......'..."'.'7
Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicologa Evolutiva..........."......'.9
Acerca de la psicologa evolutiva
.'...'...""""' 29
Generalidades del proceso de desarrollo......'.......". """"
51
Un posible modelo
para concebir el ser como compleja entidad
bio-psico-ambiental en relacin con la subjetividad
.'..""' 69
Proceso de socializacin. El desarrollo encauzado '.....'.'75
El desarrollo afectivo sexual
previo a la pubertad y algunas consideraciones
desde la
psicologa evolutiva.....
.'.......'......'...85
Pubertad
y adolescencia..............
.....-......'.'121
Acerca de la adu1te2................. '......-...........129
Sexualidad en la vejez..
.......'... 139
Desarrollo cognitivo....
llibliografa.
....."'."'203
NTRODUCCION
En octubre de 2008 se public eltexto que hoy estamos re-editando y en menos
rle un ao se agot. Esperemos que esta primer re-edicin corra la misma suerte. Se
lrala de Apuntes para una posible Psicologa Evolutiva, tomo I de la Serie Cuadernos
rle Psicologa Evolutiva, que con mucho entusiasmo
y no menos esfuerzo me ha
locado dirigir y sostener.
La elaboracin de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas
utilizados para la exposicin de las clases tericas del curso de Psicologa Evolutiva de
lr Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica, el cualdict en Montevideo
rlurante 10 aos, siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo, del mismo
r;urso que dct en Facultad de Psicologa en Salto (esta vez como ProfesorAgregado), de
lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas
rlel estudio de estos temas y delfrtil intercambio con un nmero importante de gene-
nrciones de estudiantes de la Facultad de Psicologa. Se agregan adems, en algunos
t:aptulos, tramos de textos de mi autora ya presentados en otras publicaciones. De all
que Apuntes para una posible Psicologa Evolutiva revista un carcter amplio, introduc-
torio y general, con el compromiso de que en nmeros posteriores iremos retomando y
rresentando
con ms profundidad algunos de los temas aqu planteados as como otros
no incluidos en esta edicin. El libro contiene lo bsico, los aportes mnimos necesarios
llara
acercarse a la comprensin de la Psicologa Evolutiva, presentando una suerte
rlt; ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemticas. Se
lrtrsca despertar y acicatear el inters y la curiosidad intelectual del lector/a esperando
(
luc
se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que ms le interese consultar
para
vcrdaderamente profundizar en las temticas
planteadas.
Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran
rroducciones
del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la
tlrriversidad de la Repblica, el desafo que me impuls fue aportar al estudiante
rlc Psicologa, as como tambin a docentes, colegas y profesionales de disciplinas
rfines, materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los
r:onocimientos ms trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicologa
I volutiva y sus referentes interdisciplinarios.
La demanda que suscit eltomo que hoy re-editamos, as como la publicacin en
.lrnio de 2009 del tomo ll, lntroduccin a los mtodos y tcnicas para la investigacin en
|
':;icologa
Evolutivay eltomo lll, lnvestigar en Psicologa Evolutiva que estar disponible a
rrrcdiados de 2010, son seales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.
Mi agradecimiento una vez ms a la Editorial Psicolibros waslala, que con su
tr;rbajo y confianza en la produccin nacional de textos de psicologa ha dado impulso
,r lr creacn y difusin de materiales fundamentales.
Prof. Ps. David Amorn.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA
HrsToRrA DE LA
PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Comenzar
por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina
nos sita mejor en la complejidad, variedad y riqueza de los elementos actuales de
la Psicologa Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podramos comprender
una serie de aspectos importantes que la definen como campo de produccin de
conocimientos dentro de la Psicologa entendida en tanto ciencia.
La Psicologa es una disciplina (ms que otras) en la que lo histrico, lo diacr-
nico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva gentico-constrctiva desde la
cual los fenmenos van precipitndose hasta dar por resultado nuevos dinamismos-
tienen capital importancia.
Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres,
fechas y sucesos
que no tienen sentido si no se contextan, es decir, si no son utiliza-
dos
para pensar
en
y desde esta cadena de dispositivos macro sociales
progresivos
y determinantes
que van dando cuenta de nuevas construcciones
y producciones
culturales, ideolgicas, cientficas, etc.
La P E, tal como la conocemos hoy, comienza siendo una Psicologia del nio.
El inters por el adolescente,
por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agre-
gando paulatinamente.
Los derroteros de la nocin de infancial hasta la Edad Media
Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenmenos que
podemos
considerar
pre-requisitos para lo que hoy es la P E.
La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios
rropiamente
de barbarie
para nuestros das respecto de los recin nacidos/as. El
r:onocido Hipcrates2 (mtico antecedente de la medicina
junto
con Galeno
quien
llegara bastante ms tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural
cl hecho de distinguir cules bebs convena conservary criar, entendiendo
que los
rrios/as malformados o portadores de algn tipo de debilidad deban ser privados
rle su posibilidad de seguir con vida. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo
l;rrgo de la historia de la humanidad
por otros pueblos y culturas debido a variables
rlemogrficas o a catstrofes, como falta de alimentos, etc.
I Si bien esta expresin deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras, sin len-
rlrraje, sin habla, usamos aqu el trmino de manera amplia de modo que incluye tambin las etapas de
l;r niez posteriores a los
primeros 1B-24 meses de vida,
.' Nacido hacia el ao 460 antes de Cristo.
En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una tica cvica impregnada de
valores
que privilegiaban y exaltaban lafuerza,la esttica y la integridad del cuerpo.
El nio pequeo, ser viable entonces, en tanto un potencialadulto saludable
y dispo-
nible
para la sociedad, verdadero embrin
que la educacin habr de desarrollar.
Por lo anterior, la dignidad y los derechos del nio/a no le son intrnsecos, no
provienen propiamente de su persona, sino que devienen de su
padre, transforrnn-
dose literalmente en una propiedad de pertenencia de ste.
Aristteles, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L'Ethique Nicoma-
que (libro Vlll, Cap. XIV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad
particular a este ser (como un diente, un cabello, etc., a su poseedor), mientras
que
el ser de donde
proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa"
(traduccin
delfrancs en versin libre).
El nio es antes
que nada un candidato a ciudadano y la legislacin debe prescri-
bir las reglas que determinen los trminos de la educacin que lo convertir en tal.
Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto,
validando como
prctica corriente la asfixia por inmersin de los nios/as dbiles o
mal constituidos.
Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias), que es considerado
absoluto, muy especialmente sobre los hijos/as.
La eliminacin infantil era ms despiadada con el sexo femenino, se discrimi-
naba a nias y varones, muchos de estos ltimos eran conservados
por razones de
orden blico.
Es importante ir subrayando momentos donde lo
jurdico
va introduciendo
prescripciones y prohibiciones que modifican
por la va de sanciones las relaciones
entre el adulto
y los otros
grupos etareos. As, por
ejemplo, hacia el ao 390 d. C.,
una disposicin legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/
as. Vemos aqu un efecto saludable de la difusin de las enseanzas del evangelio
pregonadas por los cristianos.
Se abre as la posibilidad de un intercambio de afectos en la interaccin entre
padres e hijos/as, el cual tomar mayores dimensiones (pensemos en los efectos
psicolgicos que esto conlleva
para la construccin de una subjetividad
y en la estruc-
turacin emocional de los vnculos) conforme va avanzando la civilizacin humana.
La dinmica del grupo familiar y su modo de insercin en la sociedad
(que ob-
viamente era diferente a la que conocemos hoy) defina y prescriba los intercambios
entre sus integrantes; "el amor parental y filial existen, pero sobre el teln de fondo
de las necesidades sociales"
(dem) (traduccin libre del francs).
Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se
produce una tenden-
cia resistente que determina un acortamiento dramtico de la infancia como etapa
evolutiva,
l0
Prcticamente
desde su destete, el nio se ve precipitado e integrado a la vida
clel adulto, aprendiendo
all sobre l mismo
y las cosas del mundo. La niez
queda
invisibilizacia como tal.
Los mbitos educativos
mezclan las edades de 6 a 20 aos
y lo que hoy llama-
ramos escuelas eran muy
poco frecuentes, eran reservadas
para sectores
privile-
giados de la poblacin,
(cnsideremos
que solamente del 10 al 15% de la
poblacin
saba leer
y escribir).
Esta mezcla de edades es una constante
de la vida cotidiana
siendo difundida
cn eltrabajo rural, artesanal,
la prctica de oficios diversos
y la vida familiar'
como tal, la infancia
parece en vas de extincin
debido a la
precariedad de
las condiciones
de existenbia,
la incidencia
determinante
de la intensa mortalidad
infantil
por el efecto de enfermedades
y la bajsima
expectativa
de vida resultante
(,roco ms de 20 aos).
Losnios/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad
rlonde toman sin mediacin las cargas
y obligaciones
de los adultos/as'
Hasta la Edad Media inclusive, la imagen del nio/a con sus caractersticas
r;ingulares no tena un lugar
propio en el imginario social. Las categoras
de lo in-
f,rnit
y lo adolescente
nJestaban
presentes como lo estn hoy. Dichos momentos
,volutivos
y sus dinamismos
tienen en la sociedad
actual un
peso muy significati-
vo, lo que etermina adaptaciones
en las lgicas de las disciplinas
(pensemos
por
rrjemplo en el marketing
y toda la tendenciJa
producir
publicidad dirigida a nios/
rr:; y adolescentes
consld'erados
como
privilegiados impulsores
de consumo)'
Hasta el siglo XV la infancia
y la adolescencia
no existan con derecho
propio
t!rtro de los lugares
prescriptos
por las lgicas del tejido social' El nio/a' hasta
lr Edad Media, no era consid'erado
un sujet con derecho
propio. Era concebido
y
rcrcibido
desde una lgica adultocntric
y adultomorfista'
lntentando compararlo
,l,,sde el eje central delmundo adulto se le consideraba
como imperfecto
o como
rrlulto inaCabado o incompleto:
un adulto/a en miniatura
Lo infantil no exista como etapa suigeneris,y
no haba ningn inters en estudiar
,r lrs nios
para comprender
la especificidad
de su forma de estar en el mundo, ni en
r l;rrles un lugar so.ciai, ni
psicolgico. Uno de los testimonios
ms contundentes
para
r,or roborar esto lo ootenemos
del estudio de las pinturas de poca:, se ven cuadros
y
r;rlrados
costumbristas,
en los
que hay nios/as
representados
con las proporciones
,l'l irdulto,
pero ms
pequeos en ss dimensiones,
cuando es evidente
que las
,r,,,orciones
morfolgicu"
du lot nios/as son diferentes
a las de los adultos/as'
su educacin estaba relegada a la familia
y a la lglesia
(recordemos
que la
lr:iia
tena un
peso enorm"
"
todos los
planos de produccin de criterios
para
nnntlrcar la existencia
humana,
y para ello contaba con un aliado
que circulaba
hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora la ira clivina
y al castigo,
y el modelo del amor
rlios como
paradigma del amor en
general)'
Al final de la Edad Media comienzan
n rl;lrsc condicionantes
que irn modifi-
I llrt(lo cstc estado
de ctlsas.
I I
A comienzos del siglo XV desiacamos la aparicin de un tratado llamado "De
paruulis
ad christum trahendis", donde el Gobernante J. Gersorr (1362-1428)
resalta
la necesidad de un trato afectuoso y
considerado hacia los nios/as pequeos.
Volviendo al arte, en la
pintura
vemos la revolucin que
signific el
genio
de
Leonardo Da Vinci, con toda una
perspectiva
delfuturo en
general.
Recordemos que
Leonardo es el paradigma
artstico
y
cientfico del Renacimiento.
En el Renacimiento los nios/as empiezan a ser dibujados y pintados
co-
mo tales, se le da un nuevo y
ms
justo
estatuto al cuerpo del nio. Se le asigna
una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce como
diferente.
Se acepta la
particularidad
del cuerpo infantil, pero
no se reconoce elvalor propio
del ser infantil. Todava el nio no tiene valor por
su
propia
existencia.
Al Renacimiento, en lo artstico, le correspol-rde en el plano
de lo cientfico, el
lluminismo, el Racionalismo. Es por
eso que hasta que
el sujeto no tena razon, no
era considerado un sujeto propiamente
tal,
y
se supona
que
la razn (desde algunos
autores), recin era adquirida all por los 20 aos. Esto implica que
el sujeto nio/a
todava no era reconocido en su esencia, con componentes especficos y
singulares,
con una condicin propia que
lo distinga
y que le confiriese un estatuto digno dentro
de la especie humana.
Pero haba una trascendente innovacin relativa alcuerpo y
a la esttica corporal
infantil que
empezaban a ser percibidos
con mayor objetividad
quedando
en evidencia
sus caractersticas propias.
Esto no es una ancdota simple, hace referencia a una
lectura que,
desde lo imaginario del colectivo social, determina lugares, actitudes,
derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.
Un saludable cambio de
perspectiva
Afines del siglo XV
y
en el correr de los siglos XVI y XVll, la infancia reaparece
en los discursos influyentes de moralistas y humanistas, destacndose el a'fianza-
miento progresivo
de una escolaridad que le es
propia.
Cobran mayor penetracin
social las redes de escuelas parroquiales,
se ensea
a leer con el claro objetivo de la incorporacin de
preceptos
religiosos, siendo el fin
ltimo de la educacin la formacin de buenos cristianos. De todos modos no son
todos los nios/as los que
acceden a estos dispositivos escolares.
"El humanista holands Erasmo (1469-1536)
expone en diversos tra-
tados los principios
modernos de la educacin y particularmente
en
'De
la
educacin liberal de los nios', que
comprende a los nios de 3 a 6 aos, (...)
y
un
programa
de estudios destinado a los nios de 10 a 14 aos (...). Recla-
ma una instruccin para
las nlas (...) insiste sobre el inters del
juego y
del
espritu de
juego
de las competiciones intelectuales y
sabe
que
estimulado
por la curiosidad y la imaginacin un nio retendr mejor una regla o un
pre-
cepto. Sabe sobre todo
que
la competencia y
el entusiasmo del maestro son
necesarios para
el establecimiento de una comunicacin clida sin la cual,
t),
escribel,noexisteunaverdaderaeducacin.(.'.)Leinteresaelpasajedel
nacimiento i-si.oigl"o
al nacimiento
racional,
el verdadero
nacimiento
No se
nacehombre,sedevienehombre,escribeErasmo'.(idem)(traduccinlibre
del francs).
como vemos,
en esta poca los aspectos
pedaggicos
y de educacin
son rele-
vantes
para determinaief
delarrollo
delnio
hcia eiadulto'
Se encuentran
planteos
;*il;;;. en otros
pedagogos diseminados
por otros
pases europeos'
Montaigne(1533.1592),porejemplo,tienelainquietuddeunapedagogaliberal
y enfrenta
abiertament"-fa tctic
de los castigos
corporales
considerando'
como
tuna verdadera
exigencia,
la necesidad
de una relcin
afectuosa
entre
padres e hijos/
ts,reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos
y ejercicios
fsicos.
PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.:probablementese
rroduce
all la
primerJ
g;un r'rioa
narcisist
que sufre la umanidad'
En el siglo XVI
krs
postulados oe cof,einico
soor"
astronoma
empiezan
a
generar una serie
de
(;itfnbios
en la mentalidad
sobre
muchas
cosas
consideradas
verdades
inmutables
y sagradas.
Empieza
a caer la hegemona
del modelo
paradism.tico
de
P1?.: iilli?^t^""f-":
r*.te universal
y de la huraniOad
orientada
hacia una vida
que deba encamlnarse
r la salvacin
Oivna]nast"
"ot"
modo
de regulacin
de la interaccin
del sujeto
t:onsigo mismo
Y
con el mundo'
Acseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar,pensarse
y rle poder pensar en los otros no adultos'
Coprnicoconsumodeloheliocntricoaportaelprimergranchoquealoins-
Ittrrdo. Lo oficial
"n ""u
momento
era la
pstuia de la iglesia Catlica
que sostena
rtrt: dios cre al r,omo
y que el hombre
y la tierra eran el centro del universo
y que
r,r:;tr: giraba
"
,,
"lr"J"J,.
hni hay un
quiore fundamental
en el
pensamiento
sobre
Lr lrumano
que va a abilitartodoun
giro en la cultura
y la ciencia'
Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode
rlrrir manera.
Estamos
en os antecedentes
preparatorios
de la modernidad'
Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo
lrrl;rntil. Como vimos,
desde lo
pedaggico
se
produce un
gran avance
respecto
de
lrr lorma cmo se concibe
al nio/a,
l cual utnpi"t"
a ser tratado
como alguien
que
,*,r(]ce
atencin
"rp"-""1,
"onstituyendo
tg"i*"n
de lo
que luego tomar
Ia forma
,i,, ta Psicologa
lnfantil,
y ms tarde de la P E'
CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado
r rilrtrio en lo artstico,
dndole
derecho f
signficaoo
di1c1laoo
al nio a travs
rl,l r..conocimiento
o" ,nu morfologa
propia. Es como si recin ah se empezara
a
vrlttlnio/ademaneramsindependientedeladulto.
t-n el siglo XVll se consolida
la
preocupacin
pedaggica
que implica
tratar de
oxrlir;ar cliferentes;t"p;;
";la
infancia,
diferentes
estdos
en los nios/as
segn
lr ,rlrrl clue tienen]r*nunOo
el efecio
rrtlctico
de instrumentar
posibilidades
l3
de educarlos de maneras distintas segn su edad, inaugurando a su vez divisiones
dentro de la propia infancia. Se apunta al nio/a pensando en cmo formarlo mejor,
planteo que no era ni ingenuo ni inoOente.
Se destaca la obra de Comenius, en el siglo XVll,
que propone una divisin
respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta
para la
educacin. Toma un
perodo de 6 aos
y divide la infancia segn ese lapso, consti-
tuyendo una convencionalidad
centrada en un criterio meramente cronolgico
y no
parte de una observacin rigurosa.
En 1690, desde la filosofa anglosajona, Locke, en su ensayo sobre el entendi-
miento humano, realiza su conocida comparacin entre el espritu del nio/a
y una
tabla rasa sobre la cual acta la experiencia de la realidad ingresando
por la va de
los sentidos.
De todos modos, es muy claro
que en el siglo XVll el
poder de la iglesia consi-
dera al nio/a como alguien a priori y originalmente
pecaminoso que por ende debe
ser purificado y requiere de un abordaje corrector.
El siglo XVlll y los atisbos de una nueva nocin de infancia
ya
en el siglo XVlll
(Siglo de las Luces) la atencin sobre el nio/a se vuelve
ciertamente novedosa e innovadora destacndose
significativamente
los aportes del
filsofo J. J. Rousse au (17 12-1778). Su
propuesta sentar las bases
para lo que ser
la moderna nocin sobre la infancia.
En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educacin)llamada
EI Emilio
subvierte los planteos precedentes con la enftica
propuesta de
que el hombre no
es malo por naturaleza ni por su pecado original, sino
por el efecto desviante de una
sociedad
profundamente enferma
que lo corrompe,
para sanarle hay que recurrir a
la educacin temprana, en tanto considera a los nios/as como seres en estado de
naturaleza. La educacin debe propender a conservar esa buena naturaleza, im-
pmiendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vaco,
ni de imprimir contenidos en url pgina en blanco, sino de preservar esa
pureza
original.
Preconiza el valor de la lactancia natural oponindose a la difundida
prctica
de recurrir a la crianza con nodrizas. El nio debera ser entregado, en todos los
casos en que fuese posible, a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un
ambiente campestre, cuidando
que no se le den malos hbitos, nada de
preceptos
morales aleccionadores u obligaciones
y prescripciones cvicas,
poco o nada de
lecturas, son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar
y lecciones de cosas.
por
ejemplo, Emilio aprender el concepto
y la idea de
propiedad incorporndolo
directamente de un dilogo con eljardinero. Se debe dejar
que la naturaleza acte,
siendo la funcin del
preceptor la de proveer las condicionantes
para las interacciones
con el mundo fsico.
t4
Es
justarnente
de la contemplacin no brzadade las leyes de la naturaleza que
rio obtienen las verdaderas enseanzas.
Emilio abordar la sociedad a los 16 aos dotado de una conciencia pura no
tltcrada negativamente, previnindose
asdel contagio de los malos efectos, sin-
r lolt.' de mucha ayuda su posterior
encuentro con Sophie,
joven
criada en las mismas
r;ondiciones que
l con la que luego se casar.
Rousseau inauguraba lo que iba a ser la tcnica de abordaje privilegiada
en
l' l:: la observacin. Plantea que la niez y la
juventud
tenan derecho propio
como
rrl;tPas
a ser consideradas como tales, con caractersticas merecedoras de valora-
r k'rrr y de respeto.
Los preceptos
de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de
rirr
ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil.
La importancla delvnculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas
trrrnilias, y el nio/a es rodeado de cuidados, atencin y afectos.
En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza
rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente.
Como dato anecdtico sorprende saber que Rousseau ejerci en su vida privada
qtt
rutordad paterna
colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia
rrrlrlica.
En las grandes
ciudades, por
efectos demogrficos, el nmero de abandonos
nr itlcrement. Ya en 1640 San Vicente de Paul haba fundado la obra de los nios
ntrr:rntrados.
Paradjicamente,
los abandonos muestran un repudio a la prctica
del infanti-
r ltlio que, penada
severamente desde tiempo atrs, segua siendo corriente en los
uhkrs XV y XVl.
El empleo de nodrizas sigui siendo casi una regla en todas las capas de la
trrlrl;rcin,
evidencindose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los nios/as
lrltlr )r(ln por
causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia
rln orilen, a tal punto que, en Francia, Luis XV crea en 1769 una dependencia general
rln ttttJrizas para reunir las ms competentes, brindando una atencin institucional
rrrn rcner
consecuencias muy positivas para la temprana infancia.
l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prcticas; a finales del
alltr XIX y principios
del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los
nlor;/as y no a la inversa. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las
rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesa.
llay otros esfuerzos, algo despus de lo planteado por Rousseau, aunque bas-
Irlnl(!
(;ontemporneamente.
Se destaca un mdico, y ac se introducen las ciencias
,rfh
irlus y respetadas socialmente, llamado Tiedemann, que presenta
un texto cuyo
lllttkr cs
"Observaciones
del desarrollo de las funciones anmicas en los nios" que
Itn nr;crito en el siglo XVlll. Se trata de un diario infantil, como una muestra cientfica
rl [ 1us puede
ser un nio/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anmicas.
E"
l5
Recorde'nos
que el acontecimiento de cualquier fenmeno, sobre todo en
ciencias sociales, es
producto del devenir complejo de una serie de variables multi-
determinadas
y poli-causales, surgidas allen la zona de tensin entre lo macro y lo
individual
(por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma defini-
tivas). Hay una multiplicidad de factores
que producen la eclosin de un fenmeno
en un momento dado
y no en otro, las cosas no pasan azarosamente en cualquier
momento ni porque s.
La
pregunta que cabe hacerse es
por
qu en el siglo XVlll se afianzan los
intereses
pedaggicos para diferenciar a los nios/as estudiando cmo deben ser
abordados
y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo, a abordar a los
nios/as constatndose un dedicado inters
por la infancia en todo sentido?
La respuesta hay
que rastrearla recurriendo al fenmeno de la Revolucin
lndustrial, esa segunda
gran revolucin de los medios de
produccin posterior a la
del Neoltico y antecesora de la que conocemos como cientfico-tecnolgica.
Aquella
constituy el segundo
gran quiebre dramtico de los medios de
produccin que vena
preparndose desde la propia Edad Media.
Lo que haba ocurrido antes, el anterior cambio de los medios de
produccin
que implic un desarrollo importante
para la humanidad, fue la revolucin del neol-
tco, 8000-7000 aos antes de Cristo, con dramtica importancia
para el desarrollo
de la humanidad.
Haba aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el
entorno
y con las otros/as. En la revolucin del neoltico,
que, como
ya se expres,
es el antecedente de la revolucin industrial-que a su vez es el antecedente de lo
que hoy es la revolucin tecnolgica- aparece el cultivo
que luego da paso al auge
de la agricultura, la vida sedentaria. Surge la necesaria construccin de lugares fsi-
cos estables, confortables
y seguros
para instalarse
por mucho tiempo (origen de la
arquitectura con la construccin sistemtica de ciudades), se afianza la domesticacin
de animales, el rebao
y el uso ms especializado de ciertas herramientas.
En la segunda mitad del siglo XVlll entonces, se da otro
gran quiebre, original-
mente disparado
por grandes inventos
y descubrimientos
que van a revolucionar los
medios de produccin y por ende los dispositivos econmicos de la poca. Conco-
mitantemente
producir grandsimas transformaciones sociales
y en la produccin
de subjetividad.
Con el advenimiento de la mquina de vapor y los grandes telares industriales
se pasa de la produccin artesanal a la produccin en serie,
y esto inevitablemente
produce transformaciones sociales. Las transformaciones sociales implican formas
diferentes de relacionarse
-a
veces, radicalmente diferentes- de las personas entre
s, de las personas con los objetos, de las personas con el medio, de las personas
3
"Sera una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia
que tiene cada
uno de estos
polos de la interaccin mutua entre sujeto y cultura
(...) hacerlo implicara una
perspecti-
va dialctica
que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas
(...). El sujeto es la
cultura y la cuitura es el sujeto. Slo tericamente
(...) los abordamos de forma separada" (Amorn, D,;
Carrll, E. y Varela, C,, 2006).
t
consigo mismas. La
gran novedad la constituye
la aparicin de una nueva clase
r;ocia[ el
proletariado]la ourguesa haba aparecido en la Edad Media),
y tambin el
lcnmeno de la explotacin
y la categorizacin
de mano de obra barata.
La revolucin
industrial, con esta explosin
de los medios de
produccin
que
inaugura cambios en las modatidades
de trabajo, dispara la gran mquina del capi-
ralislo apareciendo
la produccin en serie
y su corolario: la explotacin
en serie
y
ln exclusin.
Los nuevos medios de
produccin requeran de nueva mano de obra, ms
rlstica
y adaptable en la incorporacin
de nuevos aprendizajes
prcticos, para acos-
ttrrnbrarse al nuevo uso de las mquinas' Los nios/as vendrn a llenar este nicho
iln la cadena de
produccin, se los considerar
aptos
para el trabajo industrial
ya a
rartir
de los 7 aos de edad. Entonces, los nios/as debern ser conocidos en sus
r;rractersticas
peculiares, habr
que atenderlos
y entenderlos
para poder instruirlos
y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias
y para
itre puedan tener una mejor insercin en los nuevos medios de
produccin'
La Psicologa
lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotacin
lnfntil, la que an en nuestros das sigue siendo, lamentablemente,
una
prctica
r lilundida.
Las regulaciones
jurdicas
sobre los derechos de la infancia
prcticamente no
rrxistan.
prueba
de est es el hecho de
que durante esta poca
(siglo XVlll)en Europa
"(...)
et robo de nias[os] no era robo a menos
que la niafo] llevara ropa. De lo con-
Itttrio era como et robo e un cadver. El cuerpo no estaba habitado
por una
persona
Ittlal en ninguno de ios casos"
(Ennew y Milner citados en Burman, E. 1998)'
l.,l siglo XIX: ciencia,
pedagoga e infancia "maduran"
juntas
El siglo xlxafianzarlas
tendencias
imperantes respecto de la infancia,y dara
Irrr signifiativas
novedades. A este respecto, le cabe un destacado
papel a la teora
nvoluiionista de Charles Danvin,
quien revolucion definitivamente
el pensamiento
rtorrtfico imperante en su poca con su libro F/ origen de las especies de 1859'
Arilismo, este autor es tam'bin considerado
como un
pionero en lo que respecta
nlostudio cientfico de la infancia, con su Biographicat sketch of an infan basado en
rrrlrs registradas en 1840
y publicado en 1877
'
Desde el paradigma darwiniano se concibe al beb ms
prximo a Ia natura-
ln;;r, equiparndolo
Js al
primitivo, al salvaje
y al animal, en.consonancia
con Ia
Ifiriis imperante de
que la ontognesis
recapitula la filognesis
(recapitulacionismo)'
I ,r 'se conceptual
de estas
[osturas
descansa en la idea de
que el desarrollo es
ulrirlireccional
y sigue un sentdo escalonado
hacia
jerarquas superiores creciente-
IrrurrtL. ms ordenadas
y organizadaS
(vase la pregnancia de esta formulacin en
lrr:i t(loras de Freud
Y
Piaget).
El inters cientfico
explcito en la observacin,
estudio
y comprensin
de los
r rrrrrlortamientos infantiles
va centrando
su foco en las relaciones cotidianas'
ge-
Irnriltclo cambios en los hbitos domsticos
y cle convivencia
intergeneracional
e
l1
intergenrica. De todos modos sigue vigente el inters por dirigir
y "domestica/'
las
habilidades infantiles, en el marco de dispositivos de poder (cientficamente legitima-
dos) bajo la forma de vigilancia, control y disciplinamiento, manteniendo una moral
de base religiosa para las prcticas de crianza.
El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrar el comienzo del es-
plendor de su institucionalizacin durante el siglo XlX. As, durante 1881 y 1882 en
Francia, las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la
proteccin regulada de la misma. En esencia, la institucionalizacin de la educacin
infantil tena el sentido de controlar y disciplinar las energas disponibles, so riesgo
de que fueran el prembulo de futuras rebeliones
juveniles:
'Las escuelas masivas surgieron de diferentes races y son un fenmeno
muy reciente en la historia de la educacin. La educacin masiva deriva de una
tradicin de
'alfabetizacin
baja' (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada a
producir niveles de competencia mnimos en la poblacin general y surgi en
Europa, durante los esfueros de la Reforma y la Contrarreforma
para formar
una poblacin que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX la
escolarizacin masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional
en los pases que estaban empezando a formar sus ejrcitos nacionales y a
imponer un lenguaje y una cultura comn a sus habitantes" (Resnick, 1989).
De la misma forma se inicia en estos aos en lnglaterra la escolarizacin bsica
obligatoria, de la mano de la urbanizacin
y el crecimiento de la poblacin de los su-
burbios, que haca temer a las clases dominantes,
que asociaban pobreza y delto.
En el siglo que venimos analizando, el Doctor Breier, en un perodo donde la
ciencia toma al nio/a con un inters ms acadmico, ms objetivo, escribe un texto
llamado "El alma del nio", concretamente en elao 1882, consolidando asan ms
el mtodo privilegiado de la P E: LA OBSERVACIN.
Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicologa lnfantil entran
de lleno en el mbito acadmico y cientfico. En este momento se afianza el estatuto
cientfico de la Psicologa lnfantil a tal punto que, en 1893, en EE.UU., Stanley Hall
funda la
"Unin
nacional para el estudio del nio". Afines del siglo XIX y principios del
XX la psicologa comienzaagozar del estatuto de disciplina cientfica, alejndose de
la filosofa y la metafsica. Lo importante en este perodo lo constituye la bsqueda de
nuevos mtodos confiables y vlidos segn los estndares del mundo cientfico de
la poca. Hasta entonces elmtodo privilegiado era la introspeccin, el cual estaba
saturado de una fuerte impregnacin subjetiva.
En 1888, Ribot crea la primera Ctedra de Psicologa en el Colegio de Francia,
siendo un alumno suyo, Piene Janet, quien instaura un mtodo clnico
para investigar
en profundidad la personalidad. Elmismo consista en la observacin de sujetos en
situacin y los datos obtenidos a travs de conversaciones reiteradas (decididamente
en el marco delmtodo clnico).
El trmino "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segun-
do Congreso lnternacional de Psicologa Experimental" en elao 1892 en Londres.
"Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolucin
ilt
y de desanollo. La Psicologa Cientfica aporta el rigor y el mtodo. El terreno est
preparado para una psicologa especfica deldesarrollo"(Bideaud, J. y otros ob. cit.)
(lraduccin libre del francs).
Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al
rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Coprnico),
lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso cientfico de mediados del
siglo XlX.
Segn E. Burman (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX
rara
el estudio infantil implicaban cinco lneas significativas
para la investigacin
nvolutiva.
Primeramente, el estudio de la mente; en segundo trmino, sta se encontra-
lra ejemplificada en el desarrollo mental infantil; en tercer trmino, el abordaje del
r:onocimiento en elmarco de un contexto biolgico; cuarto, participacin en la praxis
orlucativa, mdica y asistencial;
y por ltimo, "(...) institucionaliz la antigua escisln
uilre la emocin y la racionalidad, representada en la prctica de la divisin sexual
.lrr
parte de la investigacin cientfica" (dem).
En lnglaterra, F. Galton (1875) definir el binomio herencia-ambiente
que impreg-
nlr, de all en ms, toda discusin acerca de las determinantes del desarrollo. Muy
rocos
aos ms tarde, se establecer en su
pas la escolaridad bsica obligatoria.
De la mano de estos desarrollos naca una psicologa individual, verdadera
procursora de lo que hoy se conocen como psicologa de la personalidad y P E.
Por esta poca:
"(...) Taine registraba las observaciones de la adquisicin del lenguaje en su
hija; el fisilogo alemn W. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros
aos del desarrollo de su hijo. El punto de partida est dado
por S. Hall (1846-
1924), que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de
Wundt. De retomo a los EE,UU.,
provisto de un mtodo por cuestionario se
dedica a la exploracin del contenido del espritu del nio" (Bideaud, J. y otros
ob. cit.).
Fl siglo XX y elvrtigo de los cambios
El propio S. Hall dirigi el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno
rlo la Psicologia del Desarrollo,A. Gesell (1880-1961). Gesell funda la Clnica del
l,osarrollo del nio en la Universidad de Yale, siendo all donde realza las inves-
llgru;iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema, los cuales constituyen
vnrrladeros inventarios de la aparicin de comportamientos determinados segn la
erlrrl de los sujetos. Se vali de registros flmicos para la observacn de los nios,
qllrrclo
el promotor en este terreno.
Baldwin (1861-1934), psiclogo norteamericano, tambin estuvo en el Labo-
rrtorio de Wundt. Fue a su vez,al igualque Froud, discpulo de Charcot, siendo el
Irrtr;idor de las observaciones metdicas dol rocin nacido/a, as como tambin de
lol primeros estudios sistemticos do las dlforeincias individuales a efectos de com-
l9
orenderlaadaptacindelnio/aasumadre.Trasladlospostuladosevolucionistas
isu
teora
se nutri
" *in
y Hegel)
uf
"*po
" la Psicologa'
Desde
el
punto de
vista epistemolgico,
i*'""t"tinluencias
en Wallon'
Piaget
y Freud'
Binet(1857-1911)introducetambinloscuestionarios,conunaltisimogrado
de sistematizacin v
riuro"ioud
pal? los estndares
de la poca,
los misrnos
van a
transformarse
en su
""ulu
" medicin
o" r"ini"lig"ncia
infantil'
en colaboracin
con
simn.
rvlas tariermn
"taoorara
"]
ainut-sianford
en
Estados
unidos'
La
imperiosa
necesidad
o'" iugiii;u."
ra
psicotogia
como
ciencia,
hacia
que los
psiclogos
de ta poca
tenoier#a
rui;
"uuntiici"xhaustivamente,
de la mano
de los
criterios
positivistas
imperantes'
Enlaprimerapos.guerra,laigle.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto
como
autoridad
moral
pra definir
tas.tineasielevante-s
de tos cuidados
y educacin
infantil,
en tanto
es
parcialmente
relevad
por r" medicina
(en cierta
medida
se
sustituye
un discursJuuloiiturio
por otro),-situacin
de la
que particip
Ia
pujante
Psicologa
lnfantil
de la Poca'
Nopodemosdejardemencion?'1!uaHenryWallon(1879-1962)'mdico'
psicopatlogo
y oo"i"n
letras,
oiscipurJ
o*e"e
u"t.
Fund
el Laboratorio
de Psi-
cobiologa
de la infanci
en 1925.
ff
propJiu"un
tornO de Wallon
su concepto
del
estadio
del esPejo'
Esdedestacarunfenmenoquerevolucionacomienzosdelsiglopasadoy
para siempr"
tu
p""pl"ii;;;;J;
'
:Y"lse
consideraba
al nio/a:
en 1905 aparece
la
primera versin
de lres ensayos
puru , tori
"u*uutde
s' Freud,
produciendo
una
gran conmocii;;;;
"i;"riano,
cir"utos
de viena,
el segundo
de estos
tres
ensayos
se ilama:
tl'iird"J
ntantt.eJto
gnuto *ucho
malestar
en el ambiente
cientfico,
"u*"nt",i-u,
.iit""r
por dems
difundidas
hacia
su autor'
cinco
aos
antes
Freud
haba
publicado
su lnterpretacin
de los sueos'
pre-
sentando
el
primer modelo
importante
"oiu
ro. mecanismos
intrapsquicos
de la
personalidad"
Prestemosatencinacmo,concomitantemente,sehaidoampliandoelinte-
rs hacia
ta siguientel;;i
;;saffollo
luego
de la niez,
y ya se empieza
a ver
y a estudiar
toda
la ,"*Z[i""
e la adoles."niu,
el tercero
de los tres
ensayos
se
denomina
tu *"tu^oiJiii
d" ta
punertu.oro
uu*o=,
a travs
de los siglos'
las
definiciones
"
i*ag"n".
ntuntt
y to aoscente
siempre
fueron
subsidiarias
y
dependientes
de las in""ption"'
'ob'"
uOufi"t'
parentalidad'
familia
y estado'
La Psicologa
como
ciencia'
recibi
un
gran-espal9,'l?:^::T
la implementacin
oe tos tests
'uo'u",'0""F;;19bi:flltl":"i[:::
5: i;;ij:"t:'ftT
dira
que
por
fin llegbamos
a constituirnos
en una clen(
Lalgicaimperantesebasabaenladescripcin,medicin'regulacin,pres.
cripcin,
clasificacin-i'""rprr""ion
togicull u"
no escapaba
la P E' Estas
prc-
ticas
"(...) de ta
psicotLga
:'otuti'a'
tnen7'ls
raicot
cn cl controt
demogrfico'
Ia
anlropologa
"or.,pn,:ir''i'y],,
,rb.scrvac
on'o,inr.,t,
/tr; r;t;r/cs
silan
al
'ltontbrc'
por
ttt;intitr/rl
/rx; 0ttitrtitlUs,
;tl ltttrtlttrt
or,rrrpu',r,i ,,,,,,'ttlt:ittt;t
detl ttct
()ltrol)(:o' itl ltotnbrc
H
por
encma de la mujer, asf como al pollico por encima del indigente"
(Burman, E.,
ob. cit.). Personalmente agregaramos: al adulto/a
por
encima de las otras etapas
rlc la vid,a.
Se buscaba la rigurosa definicin de leyes
que rigieran el desarrollo as como
lr salud, la enfermedad
y la conducta, con el fin de lograr
precisin diagnstica
rue permitiera predictibilidad que
avalara
pronsticos exhaustivos. A esta forma de
rbordarel desarrollo le subyace una visin cuantitativa del mismo, alavez
que
se
r;onsidera al nio/a como una tbula rasa o
pizarra en blanco, sobre la cual se ir
irnprimiendo el conocimiento aportado
por la experiencia,
y
la P E dar cuenta de
oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologa, la
rrntropologa cultural, la etnografa
y
la demografa. Elenfoque imperante
y la visin
(lue
se construa respecto de la infancia
puede resumirse en la expresin:
"el
nio
rrs el
padre
deladulto".
Durante la
primera mitad del siglo XX, se aprecia cmo la P E impregnada de
Ios
paradigmas
constituidos durante el siglo anterior, va
perfilando nuevos sentidos
rospecto del desarrollo
y sus etapas. Estos
paradigmas heredados,
que rigen la
It'rgica de trabajo del
psiclogo evolutivo
pueden esquematizarse en dos
grandes
ir)rmulas dilemticas:
- NORMALVS.ANORMAL
- SOCIAL VS. NO SOCIAL
Cobra en esta poca sustancialrelevancia elcriterio cientfico basado en la im-
rronta
del modelo mdico sobre la base de lo
que
se defina como
"higiene
mental".
l:ste esquema de interpretacin de la realidad impregn las
prcticas cotidianas,
rlirndo por
resultado una moral de crianza acorde con el
paradigma mdico.
Es eltiempo
propicio para queArnold
Gesell
(mencionado supra)-quien
prefera
rtros mtodos clnicos
y no los tests
psicomtricos- observara concienzudamente
ol desarrollo infantil desplegando largos catlogos de conductas esperables segn
lrs edades. Gesell,
psiclogo y pediatra norteamericano tuvo un
papel de enorme
riignificacin para la P E en las dcadas del 40
y
del 50. Fue nombrado Profesor de
lr Universidad de Yale en 1911, fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo
lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Durante sus aos de trabajo
observ
y
film a centenares de nios en condiciones cuidadosamente controladas,
rlcjando un enorme archivo flmico, as como varios libros directamente vinculados
l desarrollo durante la infancia
y
la adolescencia,
presentando caracterizaciones es-
lrictamente clasificadas con un criterio cronolgico. Sus observaciones se realizaban
rnayoritariamente a travs de un espejo unidireccional
que permita al observador no
r;cr visto (cmara Gesell). Sus aportes tuvieron
gran receptividad tanto en el mundo
rcadmico como fuera de 1.
Desde la segunda dcada del siglo XX, las influencias en
particular de lo escolar
y
lo familiar y en
general
de lo social, comienzan a regir las lneas de investigacin en
l, E, siendo
que ya,
desde los aos 20 a los 60las teoras conductistas desviaban la
rtencin
puesta
en lo
gentico, para
enfocarla sobre lo ambiental. A
partir
de los 60,
21
esta corrente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologas
cognitivas como veremos a continuacn.
Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los ltimos 50
aos del siglo XX, plantearemos un esquema por dcadas.
Dcada del 50:
Se destaca la consolidacin del discurso precedente y el comienzo de cambios
significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. De la mano del dis-
curso psicoanaltico la figura de la madre y la funcin emocional que ella sostiene va
a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo, as como de la
salud mental del sujeto, trocando la frmula (enunciada supra)
"el
nio es el padre
del adulto", por una ms refinada:
"la
madre es el destino del infante". De la mano de
esta
"verdad
revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos
de gnero que entramparon a la mujer en el esquema siguiente:
"la
maternidad es
el destino de la mujer", apuntalando toda una estructura de representaciones, prc-
ticas y discursos familiares que, algunas dcadas rns tarde, han comenzado a ser
deconstruidos.
Dado el nfasis del conductismo dentro de los pases hegemnicos generadores
del discurso oficial de la Psicologa, la P E centraliz sus estudios en las influencias
ambientales, fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. sta,
paulatinamente fue desbordando fuera del mbito puramente acadmico,
para dis-
currir por carriles de difusin y asesoramiento,
"incluso los autores de los primeros
estudios infantiles se trasladaron rpidamente desde la observacin a la orientacin,
desde el
'hecho'emprico
a la aplicacin social" (Burman, E., ob. cit.: 32).
El resultado fue una marcada impregnacin de las prcticas cotidianas, los
discursos y representaciones a ellas asociadas, dando por resultado una moral de
crianza basada en los conocimientos psicolgicos.
Dcada del 60:
El cambio ms relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban
elementos acerca de la real condicin psicolgica del beb. De una concepcin en la
que el recin nacido y el beb de las primeras etapas pos-natales era considerado
apenas dotado de un repertorio bsico de reflejos primitivos se
pasa a una ptica
que
concibe al infante pequeo/a como competente en la adaptacin a la nueva realidad,
merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchsimo ms complejas de
lo que se crea hasta entonces. Se modifica toda la concepcin referida a la infancia,
desde la interaccin de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanlisis, la
tecnologa y la psicologa evolutiva expermental. El resultado fue el desplazamiento
del paradigma conductista
por los aportes de la psicologa cognitiva: la tbula rasa
da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos
preprogramados. El para-
digma que comienza a surgir sustentando la visin acerca del proceso de desarrollo
propone una progresin que lleva desde lo biolgico a lo social.
22
El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular contina moldeando
lrs dinmicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indvidualismo-
rllversin (Burman, E., ob. cit.).
En esta dcada acontece un fenmeno cultural y evolutivo que ser, de all en
ttlls, el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad
nlr general:
la eclosin de la adolescencia.
Dcada del 70:
Desde esta poca en adelante, encontramos nuevamente, de la mano de la
Ittvestigacin del desarrollo temprano, una vuelta a la importancia de lo biolgico,
londo as que "la psicologa evolutiva de principios de los 70 asuma que
et beb
Ittunano comenzaba siendo un organismo biolgico que tena que ser incorporado
tktttlro de un sistema social pre-existente" (dem). Se concibe definitivamente desde el
tttt;imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. Sien la dcada
rttttorio la mente cobr relevancia central en la subjetividad y el desarrollo, ahora
lrt
(;omunicacin
comenzar a mostrar una importancia determinante. El paradigma
Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del
nrrracio entre el nio/a y el ambiente.
De all en ms, el auge de la psicologa individual (que en nuestro pas se di-
fttttdi bajo el rtulo de psicologa
diferencial) dio paso a lo que
se ha consolidado
rkrnamente,
por un lado, como psicologa de la personalidad y por
otro como la P
I rue hoy conocemos.
Dcada del 80:
Durante estos aos, las investigaciones sobre el desarrollo infantil van eviden-
r:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre
al tcma hasta el momento, hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados
r,uttlrales instituidos. Las nuevas evidencias mostraban un beb an ms activo/a
rlo lo que se crea anteriormente, y lo mismo comenzaba a describirse tambin para
olllrs etapas del desarrollo infantil.
El vuelco ms importante est dado por la adopcin del paradigma
constructivista
ntrtcndiendo
-grosso
modo- por tal, una perspectiva que asume que la conducta es
hklllpre una situacin social y por ende es generada en ese contexto e interpretada
rlnr;rle all, lo que da por resultado que,
en ltima instancia, es construida.
La rnayora de las investigaciones toman como unidad de anlisis a la interaccin
nrr(lre-beb, entendida esta estructura como un sistema propiamente
social.
Ilcada del 90:
Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse
rkr la incidencia de otros personajes
del entorno relevantes para el desarrollo del
23
nio/a,
y paulatinamente se va quitando elfoco
y la relevancia asignada a la relacin
madre-hijo/a.
A estas alturas se ha comenzado a resignificar la funcin
y rol paternos,
y el
padre cobra una dimensin trascendente
en la crianza de los hijos.
De la mano de la difusin
y divulgacin masiva,
y apuntalado en la complejidad
que contundentemente revisten las relaciones familiares intergneros e intergenera-
iionales, la poblacin media comienza a consumir
grandes cantidades de informacin
acerca del desarrollo de los nios/as,
generndose un verdadero culto a la Psicologa
lnfantil. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E'
El siglo XXI:
Algunos aspectos
que desafan la P E desde el 2000 a hoy:
- concepcin relacional de las definiciones
de infancia,
- incidencia de la perspectiva de
gnero,
- disminucin del etnocentrismo
y creciente especializacin
cultural de modelos
evolutivos,
- cambios dramticos en la subjetividad
infantil, adolescente,
adulta
y
anciana,
- crisis
y
desfallecimiento
de la adultez,
- incipiente lazo entre P E y polticas pblicas con las siguientes
caractersticas
negativas:
a) insuficiente anlisis de la complejidad
del pasaje del conocimiento
acadmico al mbito
Pblico'
b) se refuerza la preferencia
poltica para estrategias nicas
y de bajo
costo,
c) no se considera el contexto
y su relacin con el impacto de la inter-
vencin,
d)losplanesforneossiguenaplicndoseenforma
descontextu alizada.
Algunos hitos de nuestra historiaa
Ningn fenmeno puede comprenderse
cabalmente sin incluir la referencia al
decurso historico del cu'al emana. La Psicologa en Uruguay,yla
P E en particular,
se han ido nutriendo de innumerables
aportes
que no debemos olvidar a la hora de
problematizar el estado de nuestra disciplina cientfica hoy'
re'tadosebasaenelcapftulo2'2:..UbicacindelcargoenlaestructuradelaFacultad
de Psicologla"; seccin 2.2.1:"Facultad
de Psicologla: un
poco do historia
(q!"^!.o es
poca)", del Pro-
yecto de Piof. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)'
14 a
Lapsicologaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala
,rducacin forml
y a la medicina,
habiendo
dado
previamente sus
primeros
pasos
0n el especulativo
terreno
de la filosofa.
Al respecto,
algunos
trabajos
de carlos
Vaz
l.crreira comienzan
a ser incluidos
en los
programas de enseanza
media'
Las transformaciones
de la Pedagoga
a
principios del siglo XX, con la con-
siguiente
formulacin
de la
"Escuela Nueva"
constituyen
un
gran espaldarazo
a la
r:onsolidacin
paulatina de nuestra
disciplina'
La fundacin,
en nuestro
pas, del
primer Laboratorio
en Psicopedagoga
(en el
ilrea de la Enseanza
Primari)
se remonta
al ao 1933 efectuada
por el Dr' Morey
otero, el cual ve incrementadas
sus actividades
a
partir del ao 1944
por la
presencia
rltll Dr. Mira
y Lpez.
Dicho
Laboratorio
va dando
respuesta
a las necesidades
de
virlidar
y dotar de
precisin a la aplicacin
de tcnicas
psicolgicas'
Estamos
dentro
rlc lo
que podra .on"iJ"rurre
la iase
psicometrista
del desarrollo
de esta
disciplina
on nuestro
Pas.
Previamente,existieronantecedentesligadosalapedagogaypsicopedagoga
rrre sera injusto no resear
(se enumeran
en continuidad
con otros
hitos
posteriores
rrrrry significativos):
-
En el ao 1g25,Sebastin
Morey Otero
crea la Ctedra
de Psicologa
y Peda-
goga Experiental
en el lnstitto
Normal
de Seoritas
"Mara Stagnero
de
Munar".
-
En 1929 se funda la Asociacin
Alfredo
Binet, con miras a la investigacin
psicolgica con fines
pedaggicos'
-
En 1933 el consejo
Nacional
de EnseanzaPrimaria
y Normal
crea
el Labo-
ratorio de Psicopedagoga
Experimental'
-
En elao
1937 comienza,
en la Universidad
delTrabajo
del Uruguay,
elfun.
cionamiento
de la Seccin
Mdico-Pedaggica'
-
En 1953 va a tener lugar el acto fundacional
de la sociedad
de Psicologa
del Uruguay,
institucin
que se mantiene
en funcionamiento
hasta nuestros
das.
uno de los
puntos fuertes
fundacionales
de la
psicologa nacional
lo constituye
l l)rimer
Congreso
Latinoamericano
de Psicologa
en el Uruguay,
en el ao 1950'
I rr sus comienzos,
,,las
actividades
en
psicologia en un
primer momento
se redu-
r,'rr a consideraciones
generales dentro de
prgramas de estudios
de filosofa
en
nrrr;ndaria; la circulaci.-n
de obras
y teoras
entie
interesados
en la temtica;
ms
lrrrrr sern
prcticas realizadas
por personas
que no eran
psiclogos
y finalmente
rrr,icnza una fase de formacin
sisiemtica,
formal
y universitaria
donde
surge
la
flutra del Psiclogo
Profesional"
(lrrazabal, E'' 2001)'
La vertiente
proveniente de la medicina
tiene
fuerte
presencia
en el Equipo
rkr lr clnica
Mdico
psicolgica
del Hospital
de nio,s
P. Visca,
dirigida
por el Dr'
,l Mirrcos.
rste eqJpo-inicia"actividades
en el ao 1947, con
tareas de asistencia
nn l,sicologa
lnfantii.
Dicha actividad
se concreta
a
partir de
1950 en un curso
de
25
Psicologa lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del
Mdico, el cualexpeda ttulo de Tcnico en Psicologa lnfantil, que adquiere carcter
universitario en 1967.
"El
curso de Psicologa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Seccin de
Auxiliares del Mdico de la Facultad de Medicina. En 1965 los cursos funcionarn
en el Hospital de Clnicas Dr. Manuel Quintela, en la Escuela de Colaboradores
del Mdco; en 1978 modificar su nombre pasndose a llamar Escuela de
Tecnologa Mdica" (dem).
"Desde el comienzo la formacin del psiclogo en ese curso va a dotar
de elementos tericos al estudiante y al docente, al tiempo que emprenda
experiencias de campo tanto en tareas asistenciales, de diagnstico y orienta-
cin, como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con nios
y
adolescentes
y de atencin primaria de la salud. Su asesoramiento tambin se
extendi a proporcionar informacin a padres, grupos sociales, gremios y otros
grupos, y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y anlisis"
(Berriel, F.; Hajer, D. y Prez, C., 1993).
Esta ltima cita muestra a las claras la innegable tradicin universitaria
que
trasuntaba la incipiente Psicologa Universitaria, as como su invalorable aporte al
mundo acadmico y a la sociedad. Sus prctcas implicaban tanto a la capital como
al interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja, Paso
Carrasco y el Centro.
En sus comienzos la impronta expermental fue determinante, de la mano de
maestros extranjeros como lo fueron, durante la primera mitad del siglo pasado, W.
Radecki y Mira y Lpez. En su fase de Psicologa experimental
y aplicada, desem-
pean un notorio papel los laboratorios existentes en el mbito de la Fuerza Area
y en la Facultad de Medicina (Neurologa y Neurofisiologa). El profesor Radecki
haba sido invitado por el profesor Lorenzo Mrola a impartir cursos de psicologa
en la Facultad de Medicina.
Paulatinamente fue cobrando auge y dimensin el diagnstico psicolgico, al
punto de que "a
mediados de la dcada de los 40, aproximadamente, se va marcando
una nueva tendencia de la Psicologa cuyo epicentro puede situarse en el Hospital
Vilardeb" (Carrasco, J. C., s/f).
A nivel universitario, cabe sealar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicologa
de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la UdelaR (que haba sido fundada
en octubre de 1945 siendo su cometido la enseanza superior e investigacin en
Filosofa, Historia y Ciencias),
y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de
Psicologa, donde ya se propenda a formar un egresado
que fuera bastante ms
que un profesional liberal. A propuesta de aquel lnstituto, el C.D.C. aprueba el nuevo
Plan de Psicologa en 197'1
,
establecindose tres niveles de estudio: 1) Ciclo bsico
de Licenciatura; 2) Ciclo de Especializacin; 3) Doctorado.
Como es sabido, con la dictadura militar
y su intervencin de la Universidad,
se clausura la Licenciatura de Psicologa, crendose la Escuela Universitaria de
Psicologa por resolucin ministerial del 12 de setiembre de 1975,|a cual empieza
26
actividades
docentes
en 1g7g. Asu voz se suspendieron
los cursos
de Psicologa
lnfantil de la Escuela
de Tecnologla Mdica'
ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI
No hay una sola manera vlida de concebir un campo o sub-campo disciplinar,
rltr irll que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una ms entre otras
rnuy vlidas) de concebir, entender, abordar y transmitir la Psicologa Evolutiva (en
nrkrlante P E).
La P E, en tanto sub-disciplina
y especialidad de la Psicologa,
pertenece al
(:llpo
de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy
llrrnradas ciencias de la subjetividad.
El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un
problema en discusin
arirr hoy da, fundamentalmente
por la vigencia de paradigmas de impregnacin
rositivista
nacidos en el seno de las ciencias naturales.
Nuestra concepcin de la Psicologa como ciencia no es ingenua, teniendo
lorrr:iencia del altsimo nivel de implicacin
que le subyace, lo que obliga a tener
rlnrrrpre presente la referencia de que
"toda ciencia conlleva un monto de desideologizacin en cuanto, ms all de sus
teoras especficas, subtiende una cierta concepcin del mundo y en cuanto se
inserta en las transformaciones de un modo de produccin. En el caso de las
ciencias sociales y de la Psicologa, en particular, esta ideologizacin es mucho
mayor y la posibilidad inductora de ideologa de estas ciencias es reconocida
hoy ampliamente" (Amy, A., 1995).
De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus
lnfrlco cerrado sobre s mismo, inmutable y sincrnico; se trata ms bien (al igual
rrlr la Psicologa) de "(...) una disciplina
que entiende del ser humano en s, de su
rrrolracer y de sus relaciones dialcticas con la sociedad de la cualforma
parte nti-
nlrrnrente, no puede de ningn modo permanecer siendo la misma luego de transitar
err ol tiempo por las circunstancias (...)" (Carrasco, J. C., s/f).
La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad
que estudia
y rrlrorda ampliamente, de mltiples maneras no siempre conciliables, los procesos
rlrr
rroduccin
de subjetividad desde una concepcin del desarrollo
y la evolucin
Iruruna que entiende el devenir ontogentico como un proceso dinmico de crisis
y
Irlrnrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categoras de anlisis.
Si bien actualmente la P E, segn E. Burman (1998), para algunos autores
"(...)
qt'
tr;rla de una perspectiva o de un enfoque
para investigar problemas psicolgicos
r'rrcrales,
ms que de un dominio particular o de una sub-disciplina", consideramos
rluo
()s
una especialidad (de inspiracin interdisciplinaria) de la Psicologa en tanto
r tntrr;iil, y admite diversos enfoques epistemolgicos. Mencionamos la necesidad
I El
presente captulo se basa sustancialmente en el aparlado
"rea de conocimiento" del
li,ylt:lr) y Plan de Trabajo del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa - UdelaR,
ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el ao 2005.
2L)
d
de aportes interdisciplinarios
en tanto entendemos
que la P E (y su transmisin)
debe implicarlos necesariamente
dada la complejidad,
vastedad
y profundidad de
su campo de estudio.
Se
puede concebir la P E de diferentes maneras,
poniendo nfasis en unos u
otros aspectos
y sosteniendo esa visin en algn
paradigma epistemolgico deter-
minado
y con una concepcin metodolgica de referencia'
A pesar de su demostrado desarrollo
y preponderancia dentro de las ciencias
psicolgicas, persisten an
problemas epistemolgicos
centrales
que reclaman
soluci,
"el problema de Ia Psicologa Evolutiva
-uno
de sus
problemas para ser
exactos- es
que carece an de una teora del desanotlo
psicolgico que sea
global,
integradora
y comprensiva
(...)" (Marchesi, A.; carretero, M.y Palacios, J., 1991).
Justamente, es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstculo,
y en
el entendido de
que tal vez la bsqueda de una teora
que asimile sin conflictos
y en
forma
global todas las evidencias cientficas acerca del ser en desarrollo es la utopa de
la
p
E, que el presente texto se sustenta en el enfoque crtico altemativo, la perspectiva
deconstructiva
y la epistemologa de la complejidad. Las
propuestas que acompaan
estas reflexiones estn imbuidas
plenamente de tal criterio como herramientas
para
trabajar hacia una asimilacin recproca intra, multi e interdisciplinaria.
Consideramos
que otro obstculo-paradoja
sobre el
que se sustenta la P E
radica en el hecho de
que su objeto de estudio es invisible. El desarrollo
per se
no es accesible directamente
y slo es inferible alaluz de los comportamientos
y
conductas evidentes.
para
nosotros, en elrea de Psicologa Evolutiva
-basados
en formulaciones
del Prof. Juan Carlos Carrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdomo,
y elaboraciones
que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos aos estudiando
y transmitiendo esta disciplina- dichos comportamientos
se inscriben dentro de
psico-dinamismos definidos
por crisis
y momentos evolutivos. De all
que, en ltima
instancia, entendamos
que el desarrollo es una sucesin compleja de crisis
y mo-
mentos evolutivos determinantes, consideracin
que integra
y enriquece definiciones
ms clsicas
que conciben el concepto como sinnimo de
"(...) procesos vinculados
temporal mente, con cambios
p rogresivos del fu nciona miento adaptativo
(
"')
re su lta-
do de efectos combinados de la naturaleza, el ambiente
y la actividad
personal del
individuo"
(CusminskY, M., 1993)-
A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con
perfil propio dentro
de la psicologa. Tiene su(s) objeto(s) de estudio slidamente
constituido(s)
y las
estratgias mltodolglcas de abordajes cientficos
para su aproximacin'
"El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva est constituido
por los
procesos e cambio
psicolgico que ocurren en las personas a lo largo de su
vida (...) finalmente, al describir
y explicar los
procesos de cambio individual
y
las diferencias inter-individuales,
la Psicologa Evolutiva suministra las bases
para intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo
y optimizarlo"
(Marchesi y otros,
ob. cit.).
30
Desde
nuestro punto
de vista,
en tanto disciplina
cientfica,
la
p
E focaliza
su
'lrjeto
de estudio (ms propiamente
su sistema
complejo
a estudiar)
en las transfor-
ttlitciones permanentes
que
acontecen
en el ser en desarrollo,
entendido
como ser
t:tncreto
en situacin.
su estrategia
metodolgica
es mltipl",
int"grunoo
la dimensin
rrlirtica'
experimental
y
los paradigt""
tanto cualitativos
cbmo cuantitativos
de inves-
lll;tcin'
Pone
especal
nfasis
en los abordajes
idiogrficos
en contraposicin
con
kr:; nomotticos'
Es una disciplina
de los procesos
dinmicos
(opuesta
a Io esttico),
y
lra devenido
a todas luces interdisciplinaria.
Busca
comprender.er
qu,
er cmo, er por qu,
er para qu y er cundo
de ras
r:onductas
y
comportamientos
que
se van dando
u io rjrgo
todo er cicro vitar en
Itrllcin
al proceso
de desarrollo.
Desarroila
metodorogas,
incorporando
herramientas
que
irn
cobrando
un
rrrtido
especfico
dentro
de la
p
E tanto en el plano
clnico, el experimental,
en los
rrrrirdigmas de la investigacin
cuantitativa y
cualitativa,
etc.
Es un campo
disciprinario
con verdadera perspectiva
diacrnica y
dinmica.
sus abordajes
empricos y la validez y
confiabilidad
de sus conclusiones permiten
'x;ibilidades diagnsticas,
pronsticu"
y
i" intervencin
"n
.Lno"
campos
der que_
Itrlt:or humano'
contamos
con la explicacin
de leyes del desarrollo
con verdadero
r rrr;ir;rer.predictivo,
y
es imprescndble
tener
en cuenta
sus posturados
a modo de
rrlr'encia
inerudibre
a ra hora de probrematizar
eree saru_el-.,rermedad.
Necesariamente
su rnea de trabajo
debe, a efectos
de producir
conocimientos,
f
tfifil1
una tarea integradora
y
de snsis que permita
ir buscando
la unidad
en la
vttrirbilidad,
lo comn
en la diversidad
(sin
oeiar e con"oeraillica
y variada
singu-
larlrl;rl que
caracteriza
los.proceror
oniog"nticos,
en er marco e una epistemoroga
r r tllrxr alternativa,
compleja y deconstruJtiva.
Al respecto,
es menester
tener presente
permanentemente
para
cuarquier
alr,rrlaje
en ercampo
deldesarorto
mniptes
determinantes,
por
ejempro:
1) etnia/
reru,')-) pertenencia
socio-econmica;3)
ontexto,
ambiente,
medio;4)
cdigos
cur_
Iunlcs y
sub-culturales
de-referenclaj5)
edad; 6) sexo; il L"ti"otipos
de gnero;
) r ll.rmismos
metapscorgicos;
9) estiuctura
cognitivo-interectuar.
l:,n otro trabajo
expresbamos
nuestra
visin personar
acerca de esta rea de
r rr'r;imiento,
y
seguimos
suscribiendo
y ratificanob
aquetta" p"ruor"r,
"La psicoroga
Evolutiva
es, dentro de ra
psicologa,
ra disciprina
cuyo
objeto de estudio es er proceso
dinm.ico
o"r
"i
Juu-no"n
to, cambios y
transformaciones
que
acontecen
en el ser concreto
n situacin
desde su
concepcin
hasta su muerte.
De ro anteror
se desprende que
Ia ampritud de su
campo de estudio
es enorme.
su mtodo histricamente
privilegiado
de aproximacin
a la realidad
es la
observacin
en un sentido
amplio. Aeste respecto,
entre otros, er Enfoque crtico
Arternativo
se torna imprescindibro
oomo marco para
er trabajo
a terreno.
El desarrollo
.o-ntogontlco
glollrrl
nclmire,
cientficamente,
un desglose
en
desarrollos
especfficos,
sin ol cunl ln lrrrrsmisin
de conocimientos
disciplinares
lt
sera catica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles
que es bueno tener en cuenta: parcelamiento;
reduccionismo; forzamientos
epistemolgicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensu-
rabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular
hiptesis y modelos; etc.
Frente a estos obstculos, el pensamiento
complejo aporta herramientas
para moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazn
prospectivamente
transdisciplinaria. (...
)
Es
justamente
la gran cantidad de problemticas
de ndole epistemolgi-
co, metodolgico, etc. de la Psicologa Evolutiva lo que nos obliga a ser muy
precisos
en cuanto a su ubicacin dentro de un marco de referencia claro y
slido. A su vez, el vrtigo de los tiempos actuales (definidos como mutacin
civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace que
las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos
del ciclo vital, obligndonos a revisar y repensar da a da los conocimientos
que poseemos
al respecto.
En suma, considero que el enfoque crtico alternativo, y la perspectiva del
pensamiento
complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y lle-
var adelante una prctica universitaria centrada en la Psicologa Evolutiva que
permita performances
operativas y articuladas entre enseanza, investigacin
y
extensin" (Amorn, D., 2001).
Veamos algunos posibles contrastes, similitudes, diferencias e interacciones
entre las P E y otros campos cientficos dentro y fuera de la psicologa:
a) Antropologa filosfica. Esta disciplina es fuertemente especulativa, cuando
la P E se inscribe dentro de la tradicin experimental. La primera se orienta
en virtud de la pregunta:
Qu
es el ser humano?, mientras que la segunda
apunta a comprender cmo es el ser humano en transformacin por influjo
del proceso de desarrollo.
b) Antropologa cultural. Posee una fuerte impreEnacin etnolgica, en tanto
intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. Aporta a la com-
prensin
de la vieja dicotoma ambiente-maduracin o herencia-medio, tan
asociada a la clsica P E.
c) Psicologa diferencial. Por definicin aborda la cuestin de las diferencias
entre los sujetos, construyendo tipos psicolgicos, modelos de personalidad,
etc. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diver-
sos momentos evolutivos del ciclo vital, pero buscando resaltar aspectos
comunes.
d) Psicoanlisis. La P E no es reductible al psicoanlisis ni a ninguna escuela
o lnea de pensamiento
en particular, ms bien las hace trabajar entrando
en dilogo enriquecedor y frtil. El psicoanlisis constitule un insumo im-
prescindible para la P E.
e) Psicologa infantil. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron
confundidas como si fuesen lo mismo.
.t:2
f)
s)
Psicologa gentica.
Valo ol nismo comentario
que realizamos para
el caso
del psicoanlisis.
La psicologa gentica
aborda la adquisicin
progresiva
de
funciones y
capacidades mentales en sentido amplio, por lo que
su vnculo
con la P E es innegable e imprescindible.
Psicologa de las edades. A veces
por
error se la ha considerado sinnimo
de P E. Sin embargo ambas parten de
premisas
diferentes. La Psicologa
de las edades, a diferencia de la P E, se sustenta en una
perspectiva
sincrnica y
su metodologa es notoriamente descriptiva fenomenolgica.
Busca confeccionar verdaderos catlogos de conductas
y
comportamien-
tos esperados para
un lapso cronolgico dado dentro del desarrollo. Su
delimitacin a este respecto describe
y
delimita compartimentos estancos
que
configuran bloques evolutivos catalogados como estadios,
perodos,
etapas, fases,
perodos,
niveles, etc.,
perdiendo
la dimensin epigentica.
Psicologa general.
Trata acerca de la configuracin y
caracterstica de la
psique
adulta. Por ejemplo, estudia funciones e instrumentos como la me-
moria, la atencin, la percepcin,
la inteligencia, etc.
La
psicopatologa.
Necesariamente debe nutrirse de insumos
provenientes
de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo
"normal",
como a sus
alteraciones, desviaciones y
disfunciones.
Psicodiagnstico. Vale el comentario para
el
punto
anterior.
h)
i)
i)
Siguiendo a Saal
y
Braunstein (f
980), los diversos
paradigmas
en las llamadas
rriir;ologas
del desarrollo o evolutivas
podran
dividirse en "mondicos" y/o "didicos".
I rr
rerspectiva
mondica concbe un sujeto-individuo
portador
*desde
su origen- de
tttrit:; condiciones y
un
potencial que
se desplegar espontneamente y
de manera
nrrlural
y pre-determinada.
El tenor de este
proceso
ontogentico est regido segn
lnycs inmanentes que
disparan lo madurativo, ms el aporte del ambiente en calidad
rln actualizador de esa pre-condicin, ya
sea inhibiendo o facilitando las fuerzas
errrk)genas.
Las concepciones didicas,
por
su
parte,
resaltan como central la interaccin
errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como
previamente
r.urr;tituidas y
separadas, reservando diversas explicaciones
para
eltipo de interjuego
nrr r:uestin.
Proponemos la idea de
que
una
posible
superacin de estos
paradigmas
r:onsiste en
plantearse
una P E
que
haga trabajar
-sinrgicamente-
el enfoque
r;rltico alternativo, una epistemologa basada en los
principios
del
pensamiento
r:ornplejo y
una
perspectiva
deconstructiva.
Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora,
y
en tanto entendemos
rto
"(...)
la psicologa
evolutiva es considerada como un tema de investigacin con
tltttcho propio,
con unos objetos
y
unos su7'efos de estudio (los nios, las familias,
ln:; rrtadres) construidos en relacin can ella"
(Burman,
E., 1998), aludiremos a una
t1
-
serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra
condicin de estudiosos sn este campo de problemticas.
La P E ha prescindido
casitotalmente de la variable gnero
en tanto dimensin
estructurante del desarrollo. Algo similar ha pasado
en relacin a un criterio por
dems
difundido (y escasamente analizado)en la mayora de las teorizaciones e investiga-
ciones en esta discplina: la (ideologizada)
lgica etnocentrista y de clase segn la
cual la poblacin
blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo
desarrollo ontogentico, constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado
(incluso para jerarquizar
criterios de salud y de enfermedad).
Asimismo, otras varias lgicas dilemticas, ideolgicas y consecuentes con el
poder
econmico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problemati-
zacin permanente:
"Las
tecnologas de la descripcin, la comparacln y la medicin infantiles,
las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicologa
evolutiva, tienen sus races en el control demogrfico, la antropologa compa-
rada y la observacin animal, las cuales sitan al 'hombre', por
encima de los
animales, al 'hombre' europeo por encima del no europeo, al hombre por encima
de la mujer, as como al poltico por encima del indigente" (dem).
Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que
se desprenden de esta
prctica
han
jerarquizado
y delimitado etapas, estadios, niveles, etc., adscribiendo
perodos
cronolgicos a los momentos evolutivos careciendo, las ms de las ve-
ces, de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y
trans-culturales, de clase, de gnero,
etc. que afectan las expectativas de vida.
Esta ptica crtica que sustentamos respecto de la P E constituye, a nuestro
criterio, una argumentacin que nos lleva directamente a seguir considerando como
vlido el enfoque crtico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. J. C.
Carrasco (1976, 1983a, 1983b, 1988, 2001).
Es evidente la vigencia de los planteos pioneros
del autor, una lectura atenta de
sus trabajos nos mostrar elaboraciones y reflexiones que
contienen
-desde
hace
varias dcadas- planteos fermentales prembulo
de otros que,
aos ms tarde,
autores de renombre presentaron
como innovaciones conceptuales trascendentes,
Enfoque Crtico Alternativo
La psicologa
crtica alternativa es la que da el enfoque a la ptica que tenemos
en esta rea acadmica centrada en la P E.
Se puede
concebir la psicologa
del desarrollo de diferentes maneras poniendo
nfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visin en algn paradigma epistemo-
lgico determinado y con una concepcin estratgico metodolgica de referencia.
Si ante la evidencia y los datos que
arroja hoy por hoy la psicologa
del desarrollo,
no se tieno un marco orientador explcito en constante revisin podemos perdernos
en esta vasta disciplina de lo humano.
34
I
El marco es en definitiva un recorte, una ptica parcial entre otras
posibles,
rrrra postura, un punto desde donde mirar, es en esencia
y literalmente un enfoque.
I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografa el foco es
justamente el
r lir;rositivo que permite la regulacin de la mirada que hace ver las cosas con mayor
r) renor precisin, claridad, nitidez. Es, por otra parte, el punto especfico en donde
gqrrvergen elementos de orocedencia variada y. a la vez. es tamb
durrde
emanan aspect
Esta doble condicin
r:lrrtrpeto-centrfuga nos parece de enorme riqueza para conceptualizar
lo que
,rlrnifica
el trabajo desde un determinado enfoque,
y sus efectos sobre la praxis y
rul; actores.
La psicologa crtica con
propuestas alternativas
para la P E es un enfoque
y no
rrr teora, no es una escuela, no eS una lnea de pensamiento al modo de un corpus
r.lrrado o una suerte de doctrina. Es la referencia
que pauta el encare
que damos no
rirkr
a la transmisin de la psicologa del desarrollo, sino
que damos a la concepcirr
rhrl rlesarrollo y a los fenmenos complejos
por l determinados'
Como ya se plante anteriormente, en nuestro
pas el enfoque crtico alternativo
Irn :;ido desarrollado desde dcadas atrs
por el Profesor Juan Carlos Carrasco. Dicho
rl ttor es quien ha desarrollado, en consonancia directa con una prctica extensionista,
t,l llimado enfoque crtico alternativo en tanto
postura frente a la realidad.
Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar don-
rltr localizar y priorizar la validez
y sensibilidad de la mirada implicada
que requiere
Irrlcstro
quehacer como docentes universitarios. Cuando decimos mirada no refe-
rltos a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una prctica dentro del
riluoo de las disciplinas cientficas
que tratan con la complejidad de lo humano'
El enfoque crtico alternativo es un
posicionamiento, una
postura, un ngulo
lnr;rlc donde mirar, en definitiva es una actitud tica de la praxis, una tica de la
Irrrrrr;rnisin, una tica de cmo llevar adelante el ejercicio
profesional y acadmico
'1il
ll
Psicologa.
Segn J. C. Carrasco
('1983a) la psicologa crtica alternativa
(aunque todava
ro rlrt llamada de ese modo) histricamente tiene su
primer movimiento en el ao
l't:)(i con la aparicin en las ciencias
psicolgicas de un movimiento
que M. Tort
rltrlirri como freudo-marxista. En elao 1926, en Europa, el psicoanlisis estaba en
ulrlllicin, su pensamiento haba
ganado tanto el mundo cientfico, como el mundo
rrr,i:r irmplio de la cultura. El desarrollo de la psicologa como ciencia haba logrado
Urrirr
terreno como una disciplina con produccin y derecho
propio dentro de las
r
lnf rr:ii'ts. La psicologa tena claras lneas hegemnicas: la psicologa clsica
y sus
rlniy;61e5, el
psicoanlisis, el conductismo
y la escuela de la gestalt.
En 1926 Freud escriba
por ejemplo: lnhibicin, sntoma
y angustia, tres aos
*rlr; haba escrito
"ElYo y el Ello"
y en 1920, con Ms all del principio de
placer,
rrl,,,,,r'u5" ni ms ni menOs
que SU conccpcin
acerca de las pulsiones. Esta nocin a
.u
vcl, haba revolucionado toda la perslt.'t;tivit lcerca de la sexualidad humana.
l5

Eran tiempos en los que

el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer
conflagracin blica a nivelmundial(20
aos ms tarde la historia volva a repetirse,
corregida y aumentada para
mostrar que no se haba aprendido nada).
Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-poltico
defina pujas
de
poder
vehiculizadas por
movimientos politico-ideolgicos.
Alemania, pas peredor,
posea
el auge de las ciencias psicolgicas
cuya hegemona estaba repartid'a entre la
psicologa
clsica, que
vena de fines del siglo XIX cuando en ese pas
Wundt haba
fundado lo que se consider el primer
laboratorio de psicologa
cientfica, encarada
prcticamente
como una psicofisiologia
de los sentidos y laslunciones psicolgicas
concientes,
el psicoanlisis y la gestalt.
La psicologa
clsica estudiaba las funciones
en la personalidad
adulta, memoria,
atencin, concentracin, percepcin,
velocidad y umbrales de respuesta, la concien_
cia, etc. sta era una lnea hegemnica, una leciura cientfica que era prcticamente
un derivado de la neurofisiologa pero
sin referencia al sistema nervioso, sino hacia
la psiquis,
una especie de psicologa
de las funciones cerebrales.
Pero tambin tena una fuerte hegemona el psicoanlisis,
como lectura del
hombre descentrado de la voluntad y la conciencia, revolucionando
astoda la con-
cepcin acerca del ser humano.
Otra de las lneas fuertes fue el conductismo, lnea imperante sobre todo en
EE.UU. y entre los autores soviticos que
dominaban la psicologa
oficial y que
contrastaba mucho con el psicoanlisis.
Mientras los primeros
hablaban de una
caja negra entre los estmulos y las respuestas, los psicoanalistas
se empeaban
por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo,
desde la clnica, modelos que pretendan
dar cuenta de lo anmico.
Tradicionalmente
han tenido pticas tericas bien dismiles. El conductisrno hasta
esta poca funcionaba
con la idea de la direccionalidad estmulo-respuesta, lo que
haba en el medio era una caja negra, no se poda
conocer, ni tampoco importaba
demasiado, lo que importaba era la relacin estmulo-respuesta y
el condicionamiento
entre ambos registros. En referencia alcondicionamiento
clsico pavloviano,
los com-
portamientos
dependan de una particular
articulacin entre eventos contemporneos
y
contiguos, reforzados por la experiencia.
Estas dos corrientes hegemnicas son ambas psicologa,
no hay ninguna ms
genuina que la otra, solamente perfilan
lneas cientficas dismiles para
abordar el
comportamiento humano con perspectivas
bastante opuestas.
Tambin tenan su peso
los tericos de la gestalt, que
era otra escuela fuerte
en Europa, sobre todo en relacin a su aporte acerca de las estructuras estructu-
rantes (gestallgestaltng)
y ciertas leyes sistmicas que hasta ahora no haban
sido investigadas. Les interesaba el procesamiento
de la informacin perceptiva,
trabajaban con figura-fondo y la psicologa
de la organizacin y reorganizacin del
campo perceptivo.
36
M. Wertheimer, W. Khler y K. Koffka, entendan
que deban revisarse muchos
rlc los postulados emanados de la psicolgica experimental clsica basada en los
uxperimentos de Wundt.
En 1912 aparece una monografa que da origen al movimiento de la gestalt,
rrrblicacin
que es considerada el
"acta
de fundacin" de este revolucionario grupo,
Irnbiendo alcanzado un desarrollo por dems frtil y significativo.
"Sin
dudas los
1rrestaltistas
han ido de prisa y muy lejos. Comenzando con los fenmenos particu-
lrrcs de la percepcin, han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de
hr psicologa y an ms all, hasta la biologa y la fsica" (Heidbreder, 1985).
stas son las cuatro lneas hegemnicas oficiales que monopolizaban la ptica
rkrl ser humano: Psicologa Clsica, Psicoanlisis, Conductismo
y Gestalt.
Sin embargo en Berln, y tambin en Viena, empiezan a aparecer psicoanalistas
r:orr formacin marxista, empeados en pensar crticamente. As por ejemplo hay que
rrrcrrciona entre otros, a Reich, Bernfeld, Fromm, Fenichel, etc. A la par, en Pars, un
ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicologa concreta. La
rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologa concreta del hombre
r:orrrn, inmerso en su dramtica, entendiendo el drama como la totalidad de los
r,orrrportamientos del ser humano en funcin de su condicin de ser viviente.
Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que deban revisarse
r:rllir:amente las nociones y herramientastericas, dado
que no daban respuesta a
rrohlemas
cruciales de la realidad.
En Europa, el conocimiento disponible en la psicologa del momento no permita
rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta, problemas reales, frecuentes y espec-
flr:os. Y as es como nace el movirniento freudo-marxista. Esto produce una ruptura
Irulitucional con los modelos hegemnicos.
Baremblitt (1 97 4) dir:
"La
aspiracin tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado
durante muchos decenios la bsqueda de la alianza terico prctica de las dos
corrientes por parte de filsofos, psicoanalistas, socilogos, etc. Aunque ha sido
dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestin,
queremos recordar el peso y mrito de las aportaciones de Adler, Bernfeld y
Simmel, R. L. Worral, F. H. Barlett, M. Eastman, L. Jekels, Jurinetz, Pkrische,
R. Osborn, W. Reich, O. Fenichel, H. Marcuse, K. Kornilov, Navielle, Sapir, G.
Politzer, Browm, Gordon, Horkheimer, Adorno, Luria, Vigotsky, Kalidova, Fromm,
Castilla del Pino, Bleger, y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en
su aparicin durante casi 60 aos".
Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo, desde all en
nr,ir v;ln a emerger los primeros rnovimientos psicolgicos crticos
y con propuestas
dllnt ; 1iY15.
I l;tos pensadores producen textos, conocimientos, teoras novedosas,
para
r.rlrr,nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicologa hegemnica.
\1
Todo esto demuestra la revolucin
que implic el movimiento pionero antecesor
de la psicologa crtica alternativa. Lamentablemente el mismo qued absolutamente
apagado, aplastado,
por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa,
y defi-
nitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.
La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos, con todas estas
crticas de la psicologa y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos
los regmenes autoritarios, dictatoriales, le han pegado muy duro a la psicologa. Cada
movimiento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas
que hace es pegar duro
a las ciencias
psicolgicas tal como
queda demostrado en nuestro pasado reciente
ligado a las dictaduras latinoamericanas, cuyos efectos
perduran hoy da.
Hubieron de pasar'10 aos una vezfinalizada la guerra para que la cimiente
dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoos. En 1955-56 vuelven
a discutirse con
perspectiva crtica los postulados hegemnicos de la psicologa
institucionalmente oficial.
En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza
en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno,
Horkheimery Marcuse. Las ideas aquexpuestas se publicaron en un libro cuyo ttulo
fue Eros y Civilizacin
(Marcuse, H., 1995).
Debieron pasar otros 10 aos
para que en Latinoamrica se empezaran a ge-
nerar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidemos
que por estas latitudes y en aquel entonces fluan intensos movimientos sociales
cuestionadores de los regmenes de poder imperantes, con impresionante
participa-
cin de movimientos obreros y estudiantiles
y fuerte compromiso de vastos sectores
intelectuales.
Para ese entonces haca aos
que la prctica psicolgica en nuestro pas im-
plicaba el uso de tcnicas y herramientas validadas cientficamente en los pases
de centro. El psiclogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diag-
nsticos
y sala al mundo a abordar los sujetos humanos con estndares
propios de
otras latitudes.
Lo que plante el Prof. Carrasco fue que la aplicacin directa y a-crtica de
las tcnicas
que venan de otros paises, y los encuadres en ellas prescriptos, no
se adaptaban a las caractersticas de ciertas
poblaciones de la regin. Eran tcni-
cas
probadas en
poblaciones con otro marco cultural
y muchas veces en relacin
a sectores sociales especficos. Es aqu donde la realidad se impone como dato
ineluctable
y frente a ella
J. C. Carrasco desarrolla
propuestas alternativas (acondicionar las tcnicas
que
venan,
generar nuevas, revisar los criterios de interpretacin
y anlisis, etc.).
En nuestro medio, P E y enfoque crtico alternativo se implican recprocamen-
te.
Uno de los elementos a tener en cuenta es la nocin de crtica. El primer
elemento bsico
para la crtica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Es
imprescindible conocer con detalles
para criticirr
y tie este modo argumentar con
lf(
qr)lvoflcia y rgor
y sostener
esa crftisi,
Por lo
que implica
que no
puede haber au-
eor rt:ia de conocimiento.
El punto de
partida radica en Gonocer
los detalles,
aproximarse
a aquella
"rea-
llrhrrl" con humildad
y con ta apertura suficiente
para asimilar
lo
que la
"realidad"
,uru""ra,
con el auxiiio de los conocimientos
tericos disponibles
pero no en forma
Inr;ondicional Y
a-critica.
Hayquemencionarqueexisten,porlomenos'dostiposdeactitudcrticabien
rllfnrcnt: rtica Acadmica
vs. Crtica Silvestre
o Salvaje'
Lacrticasilvestreosalvaje.es'laquesemuevepormediode|asopiniones
sxtr0madamente
subjetivas
y pre-Juclosas, donde casi no hay mediacin
del
pensar
r,r ltirxr, analtico,
problematizador'
La crtica acadmica
implica conocimiento
cientfico
del sistema
en cuestin'
errlrrlio de las teoras de referencia
para su comprensin,
y nos exige un acerca-
ilrhrrrto altema desde un agudo anlisis de los modelos de la realidad
que proponen
lnr laboraciones
e investiiaciones
que han sido
probadas dentro de marcos epis-
tnr rurlgicos vlidos.
El crtico silvestre suele ser mucho menos humilde
que el acadmico
porque el
er:trlt'lmico
sabe
que no sabe; cuanto ms va conociendo
ms ignorante
se siente'
ilrrrrtrrobar
que una buena respuesta
abre nuevas
preguntas' cuanto ms se va
edlri0ndo, ms se sabe todo to
que falta saber en tanto el devenir
del conocimiento'
ilttl;r vez
que da una-respuesta,
en realidad no est obturando
sino abriendo
varias
nuovAS
preguntas ms complejas'
ElcrticonoacadmicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde
ln vcrdad, busca una supuesta
realidad ltima e inamovible'
La crtica en un marco tico es muy exigente
porque implica mucho trabajo'
rrrr;llo esfuerzo
por conocer
e imptica tambin la movilizacin
de angustias
y an-
Elrrkrdes. Esto se ve acrecentado
debido al componente
de autocrtica
que debe
Fllr
(;orse
Permanentemente.
Parapoderasumirautocrticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos
pl'rrrr-.ntos
internos
q;;;;;, nuestros
afectos, emociones
y sentimientos,
y tambin
lntror una necesaria'apertura
en nuestra estructura
cognitiva'
Debemos
sensibilizar
rrrlrrr;tros esqr.Jemas
de aprehensin
del mundo, de lo contrario
vemos lo
que queremos
vf!r
y omos lo
que queremos or. La autocrtica
implica tambin el conocimiento
y apre-
Irrrr;in de los llama dos"patterns
ideolgicos"
que nos tien la realidad;tenemos
que
r l,r;r(;artonao,
y uoulit" ms
perm"ubl",
y flexibles,
lo que no se logra sino a travs
rl, r
praxis concreta
en, con
y i'racia la realidad,
para transformarla
ytransformarnos'
I lr {;rtca va a requerir un posicionamiento
problematizador,
de apertura
ms all de lo
evrtkrnte, y depende en
parte de nuestra capacidad
para dejarnos
movilizar' Entonces'
'tr
{rl inter
juego dialgto
""
formula
una actitud
interrogante
que va a interpretar
y
Ir,rr;rr
preguntas a la
"iealidad", interrogantes
que irn evolucionando
hacia un
plano
rrrlr.ribr a'. precedente, desde el cual volvemos a formular
preguntas'
39
se torna una actitud imprescindible
el
poder abrir nuestros
aspectos
emociona-
les, nuestra estructura
cognitiuu
de aprehensin
del mundo
y los modelos-matrices
que nos constituyen
y." un constituyendo
desde
que comenzamos
nuestro
proceso
desubjetivacin,paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.
damente.
PeromuchasVecessomosrefractarios,rebotamosaspectosdelarealidad
defensivamente
en funcin de estos esquemas
porque estamos
cmodamente
ins-
talados donde estamoi
y cambiar
moviliza sensaciones
persecutorias' confusionales
y de
prdida.
Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro,inte-
lectual
y afectivamenie
finesto con el mundo,
aunque
esto remueva
aspectos
de
nuestra
proPia identidad.
LametforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad
de la postura autocritiia
es,
que el problema est en
que hay
que desarmar
el barco
mientras se va naveg;;J;;i-
ah la
prdida de seguridad
y estabilidad
que puede
estar asociada
a la verdadera
autocritica'
Laesenciadelapropuestadelenfoquecrticoalternativoesdesplazar,mover
el eje de contradiccin'qul
g"n"ralmente.est
puesto entre las teoras"
Esto es ms
o menos
lo que tue et dcuo
de la
psicologa'hegemnica'
Lo
que haba era.un eje
de contradiccin
colocado
entre teora vs. tera. Una teora no es ms
que un intento
dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.o'gradientedeverosi-
militud en tanto constructo.
Las teoras son modelos
artifiiiales'
son esencialmente
similes
verosmiles.
r, oe"i,, cuanto
ms verosmil
sea el smil ms valioso ser
parainterpretarlosfenmenos,peronuncavaalograrunaaprehensindefinitivay
acabada de los fenmenos
(el mapa no es elterritorio,
como sola decir G' Bateson)'
Verosimilitud
significa
acercamiento
consistente
a la realidad;
un smil sin embargo
es una copia nunca exacta,
nunca es un referente
cle la
"realidad" 100%' siempre
hayunplusdefallo,deerror,denoentendimiento,demisterioydesconocimiento,
de inaprehensibilidad,
de construccin'
El aporte crtico alternativo
del Prof. carrasco
propone hacer trabajar
el eje de
contradiccin
entre ieria
(psicolgica)
y reaiidad.
Construyendo
el eje de contraste
entre las teorias
y la realicJad
(construida-deconstruida-reconstruida),
la aproximacin
crtica al mundo circundante
se hace ms viable.
Es un
quiebre epistemolgico
que
exige un ir
y venir
permanente en un eje dialctico
de contradicciones'
siguiendo
hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo,diramosqueesunadialgicaentre
teoras-realidad(es).
Eseinterjuegoestmediatizadoporherramientas'Cuantomsdisponibilidadde
herramientas
tengamos
ms rico va a ser el acercamiento
a este campo
a estudiar'
que es una
porcin O" t""fiJ"d:
"cuando uno slo tiene un martillo'
todo comienza
aparecerseaunclavo,,,rezaunaingeniosaexpresinquevieneailustrarnuestras
reflexiones.
a
l()
Lo que hay
que entender es
que la realidad no es un a
priorini un acabado
rroducto
iinal
perse, que espera
que vayamos a su encuentro
para ser descubierto
y
rrprehendido un ., -uuidirnensin.
Es ms
propiamente un interjuego de acercamiento
y construccin entre un existente complejo
y su conocimiento,
que nunca es aborda-
irle hasta ser agotado. La
"realidad" no est esperando ah afuera establemente'
es
rOsultante de un complejo
proceso dinmico en el cual,
paradjica y dialgicamente,
'l
sujeto la apropia a ta paique la construye.
Resulta muy sugesttva a este respecto
,,,'u irur" deA. Moffatt:
"la
realidad es un delirio compartido"'
No concebimos
la realidad como una esencia ltima de las cosas separada
de
rlrrien la vivencia, ms bien la
problematizamos al modo de una complejidad
inconmen-
,,rrrable
en su verdadera dimensin,
y que admite diversos
grados de aproximacin
l l.l par que se la construye
en el mismo
proceso de aprehenderla.
Se trata de un
v,,rrjadero
proceso de co-construccin
entre sujeto
y mundo'
La
"realidad" es un
punto en fuga como elhorizonte:
a medida
que'nos acercamos
,,il
va alejando. Lo
que hu""n las teras cientificas eS una suerte de constructo
entre
l rr:ercamiento real, fctico
y la construccin
de esa captacin
y Su comprensin'
lr()t
oso las herramientas
son ian nu"e"utias
y a la vez obstculo
y facilitador'
Lo
que'
rnrr;ibimos
y conocemos
est en funcin de lo
que disponemos
como mediadores
,l,,,,J,rehenin. Las herramientas son mediadores
que acercan
pero tambin alejan
,Ir l;r realidad a indagar,
y esta evidencia es la que los psiclogos/as con
perspectiva
r rllicr-alternativa
han
pretendido tener siempre
presente'
Aqu, en nuestro
pas, las
propuestas alternativas
apuntaban
a acondicionar
lrr,, li:cnicas
"importads", las
que podan tomarse como vlidas con la mediacin
rln r:icrtas modifiCaciOnes
O alteraciOnes
en ConSonanCia
Con elementoS
lOcales'
lr rrrriultlose viables
para este tipo de
poblacin'
l a alternatlva
ante estas dificultades
tambin
poda girar en torno a creacin
,ln
nu(lvas tcnicas utilizando otras
ya conocidas'
Por ejemplo, dicho autor crea tc-
rrlr ,; rlinmico expresivas
que sontcnicas
diagnstico
teraputicas
para trabajo
r,)tr niiios/as. Tambin
podemos referir la instrumentacin
del Test de lntegracin
Arr,lro Motriz (TIAM).
V;rrnos a ver qu es el enfoque critico
y propuestas alternativas
en la psicolo-
rttrr
rlr:l rlt.:sarrollo, dado
que histiicamente
en nuestro medio P E y enfoque
crtico
rrll0ilr;ltivo se implican recprocamente'
li'} trtrna imprescindible
privilegiar los mecanismos
que posibiliten la mayor
.tlrr,ll rt,tcia)n crtica de herramientas
tericas
ytcnicas. De lo contrariO, se corre el
1r:,.rr rrlc que pase como con "(..') aquel barquito de
iuguete
.que
cuando ramos
,ttt,t., lf,niiUtros en nuestra casa. Hermoso
velero
que cuando
iugamos
con l en la
Itttttt,t r/rllslica funcionaba a !as mil maravillas.
Pero cuando lo llevbamos
a la
,,/,rt,r,r
l;r
trinterotita
se nos daba vuelta mostrando
avergonzado
su
pobre e intil
,,ttll,t lttrtrir tltt loda reaticlad"
(Carrasco' J' C" 1983 b)'
r.ilrr
lli hr:rrmientas
en psicologin
tucrlc.'pasar
lo
que queda al descubierto
ll lir,tr')(;(lotr
citirrla, todo
pucdc prr()cor t;litro,
-rreciso,
manejable,
pero cuando
4l
se sale a la
"realidad"
la primera confrontacin con los hechos puede desvirtuar los
recursos que parecan tan operativos, corriendo el riesgo de tornarlos intiles. De
esto se trata lo alternativo, de que las herramientas y
teoras se acondicionen a la
luz de lo que la
"realidad"
exige, no que la
"realidad"
se encorsete dentro de lo que
la teora y la herramienta influye a percibir perfilando y
sesgando el conocer.
Suscribimos que "(...)
la propuesta
Crtico Alternativa es una acttud recomen-
dable para
actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades
contextuales y situacianales"(Carrasco, J. C., 2001).
Perspectiva deconstructiva
Como expresamos, creemos que el enfoque crtico alternativo puede enrique-
cerse si se lleva adelante en interaccin con una perspectiva
desconstructiva. Para
el caso, nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente falle-
cido) J. Derrida, francs de origen
judo
argelino, quien
tuviera como interlocutores
a otros/as grandes como ser Lacan, Althusser, Levinas, Foucault, Barthes, Deleuze,
Blanchot, Lyotard, Kofman, Bourdieu, entre otros/as.
Partiendo de la idea de deconstruccin de J. Derrida desarrollada desde co-
mienzos de los 70, cabe recordar que:
"Su planteo
se estructur sobre dos momentos, a los cuales en conjunto po-
demos designar bajo el nombre de deconstruccin. El primero, es un movimiento
desmitificatorio que pone en cuestin a los signos y permite someterlos a un
examen exhaustivo colocndolos en relacin con su historia, puesto que es en
esa rbita que estos alcanzan significacin y determinaciones. Asi se cuestiona
sistemtica y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una acti-
tud inquisidora (...) queriendo poner en tela de
juicio
esos conceptos fundadores.
El momento complementario es una puesta en tela de
juicio
del slsfema mismo
dentro del cual aquel signo funcionaba. Resulta de una importancia enorme, por-
que permite
operar en terreno enemigo desestabilizando, creando turbulencias
y obviando la necesidad de trascender las reas conocidas. (...) Los elementos
para efectuar la deconstruccin los tomamos a prstamo
estratgicamente del
mismo discurso que queremos desmontar, dado que toda crtica debe hacerse
en los mismos trminos de lo que se critica" (Cecchetto,
S., 2004).
Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publi-
caciones tales como La voz y el fenmeno (1973), De la gramatologa (1977) y La
escritura y la diferencia (1978). En ellos invalida la idea de que un texto tiene un
significad.o nico, preciso
e inmodificable. Para ello recurri a herramientas tales
como el psicoanlisis y la lingstica
Para encarar esta perspectiva en nuestra concepcin de la P E, entendemos
muy vlida la lectura que hace E. Burman (1998) quien utiliza
"(...)
el trmino 'deconstruccin'
en el sentido de poner al descubierto. o
someter a escrutinio. los coherentes tema-s_pclilep-morales que elabo
cologa evolutiva, y mirar mas all de lp lctr.titlc$.sistemas dentro de los cuales
se ha fenulado la iwestigacin en pFicologia
cvr.rlrJtivi.f...). Aqu estov utilizando
4?.
la deconstruccln no como un marco analltico formal. sino mas bien para indicar
un proceso de crltlca. (Las negrltas y el subrayado me
pertenecen). Ntese la
consonancia entre decongtruccln
y enfoque crtico alternativo.
El
propio
Derrida se encarga de aclarar
que la deconstruccin no es negativa
ildctructiva,
ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a des-
lUbrlr
una esencia interior. Ms bien se formula interrogantes acerca de la esencia,
S
lr
presencia
interior-exterior
y
esquema del fenmeno de la apariencia. Busca
locgso
al modo en
que
un sistema o conjunto se construye constituyndose
,
intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida, J.,
Complejo
MEncionamos tambin
que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricacin
con los desarrollos del pensamiento complejo. Partamos de la idea
"Es absolutamente cierto que la Psicologa es el conjunto de saberes
y
disciplinas
que
estudian el
psiquismo
humano. Lo
que
no es cierto es
que
el
psiquismo sea un objeto claro y determinable, o localizable, a nivel de los indivi-
duos. De
partida,
no
podemos
confundir sistema nervioso central con
psiquismo"
(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).
llmbln
es cierto
que
el
psiquismo (dudoso heredero del alma, de antiguas
filosficas), tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida
da los vientos simblicos
que
soplan desde la cultura y lo social. Y en ambos
tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algn
grado
l3rolldacin
y
estabilidad.
llta
suerte de
"insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdn de M.
)de
nuestro objeto de estudio, se torna an ms dramtica si abordamos el
del desarrollo del mentado psiquismo.
ln tuma, si cualquier intento de estudiar
y comprender el
psiquismo topa con
a veces insalvables, el abordaje de su desarrollo
y evolucin es doble-
dlflcll,
tlfr enfrentar el desafo acadmico de trabajar sobre estas arenas movedizas
imprescindible agregar al enfoque crtico alternativo
y la perspectiva
ctlva, una aproximacin a la realidad guiada por los criterios contenidos en
pensamiento complejo desarrollado
por E. Morin.
Le
eomplejidad
que cada vez ms evidencia elfenmeno del desarrollo
y evolu-
Ftogonticos,
y la necesaria divisin en reas,
que tenemos que efectuar
para
dado el enorme alcance
que tiene este campo epistmico, nos obliga a
lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la
la del pensamiento complejo. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera
un enmaraamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones",
43
(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenmenosdelosqueseocupa
la
p
E estn atraver"l;; ;;s"tas
comptejiouo"r,
De hecho.no
slo en este
plano
se encuentra
la complejidad,
Io mismo
pr"i" decirse
respecto
del difcil mbito
de
la interaccin
entre tuoiiu.
el desarroilo,
las cuales,
a veces, se
presentan como
inconmensurables.
A modo de ilustracin
de nuestra
perspectiva
sobre e.l aporte
del
pensamiento
comprejo
y ra interdiffi;#;;
;i"
p
'
" "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!,
:iTfi:li"tJ:,
:;il'i;#;;,;;;,,,u",to
compreio v
transdisciptinariedad,
publicado en Psicolibris
waslala
La Revista
(Amorn'
D'' 2002)'
Apuntes
sobre
pensamiento
complejo
y transdisciplinariedad
Desdeelpuntodevistadelaconstruccindelconocimientodentrodelas
u"rr"i disciplinas,
el
pensamiento
est sometido
actualmente
a una lmposterga
revolucin
que lo at'i"-"
para hacer frente a una realidad
que a todas
luces
conoce cada
vez como ms comPleja'
no es sinnimo
de comPlejo'
EmPezamos
a darnos
cuenta
de
que conocer
es,
ProPiamente,
tr
deconstruir-construir-reconstruir'
La riqueza
catica
de lo real oblisa
"
ptolu:ll,::P::::
::'::'T:o::"t:'l
Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque
pe rm ite n co m p r" n d e,,
;
;
p*" ' d
"'"?
1i11d.1"^ : : : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,':
:il[[J
:i::;ffi;;plejidad
aparece
cuando
hy a la vez dificultades
empricas
dificultades
lgicas"
(Morin, E'' 1994)'
Es en este contexto
que emerge
el
pensamiento
complejo
como
"
"un
pe
m ie nto
q u e rel a ci on
"
;;i
"lti
la di mi cerca n o
31
1]T", :1T t'::::
"
f :":ffi
Lil"f,
fir*).il
quie"re decirque
en oposicin
at modo de
pensartradi
q u e d ivid e el ca m
po o
"l-"ono'i
mientos
",?
1::Y111,: *fl?:1'1""t :'3:[
:i;":]#ffi;;'ffi;;j;;;;;;;"
de rerisazn
(rerisare)"(Morin,
E
,
1ee8)
Profundizando
un
poco ms, encontramos
que religar.impli"?
?9:,T:"" ffl
tizar
(superando
la lotoma
dilematizadora),
contextualizar,
ecologizar'
globa
etc. No es ociosa
"qui-lu
referencia
al latn: brur^,
viene de
"complexare", si
.-^nln., a aht
q"" f.t"V se impone
la necesidad
de "un saber
que ayuda
a comprender
y a
la complejidad
de lo real"
(dem)'
Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba
lard, G., 1e4B), ru
"u"iutit'"ion
o" la realidad
":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt:
,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
v
compticaciones
con
que se nos
presenta,
con el epistme
desde donde
nuestro
pensamiento
se dispone
a tomarla;
com
ptiJir"l;;i::i;ffi;;
Jone ."
"onfusr"n
en reticulado
la relacin,
conJ
articulacin,
ntegraci v
uint"tit
de ls-informagigles'
!: :::::::*"":J,
beres
que en avalancha'piecipitan
sobre
las disciplinas
(cientficas
y no
de nuestros
das,
AA
En suma: desglose
analtico atomizante
simplificador
y reduccionista
versus
gOnstruccin-O"constiuccn .n
perpetuo devenir
y transformacin
en red
para vin-
OUlar Y
comPlejizar.
Recordemos
que si bien eltrmino disciplina
atae a un rea del conocimiento
qut recorta un sector al cual erige en "su" objeto,
y ante el cual
propone tecnologas
iipro*ir"cin
y comprensiriproduciendo
un discurso
generador de un universo
ii
I'entiOos
paraigmticos,
no es menos cierto
que disciplinar
es esencialmente
ifdonar,
encarrilar
lo desviado,
disear un
juego
de obediencia
y jerarquas entre
"lo
llrolpllnador"
y "lo
disciplinable"'
Laparcelacindisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas
llprclalidades,
los especialistas
y los expertos'
Hoy, la tecnocracia
de los gobiernos convive
con la
"expertocracia" de las cien-
lrcinstaura
una lgica en la cual los expertos
y especialistas
son identificados
tftlmsnte como los ms competentes
para resolver
problemas
y dar respuestas
iiuju*
situaciones.
Esta nuea categora
tiene sus orgenes,
probablemente en
;;;;; i; ;evotucin
industrial,
donde la creciente
divisin deltrabajo
disparada
transformacin
de los medios de
produccin requiri de conocedores
de las
ia sp"citicas;
"cada vez las tecnologas
son ms especficas
y.T::.{1"1:
del'acontecer
y de las
prcticas que los hombres
ejercen en sus sistemas
iloduccln"
(Rodrguez, J., 1 994)'
Dltlngmonos
un momento
para explicitartres
trminos muy utilizados
aunque
Lniuo.urunte:
multidisciplinaiiedad,
interdisciplinariedad
y transdiscipli-
ilmbndo
un
poco de historia,
"en un reciente coloquio
de la organizacin
para
tErrr.ln del Desarrollo
Europeo sobre la interdisciplinariedad
(Niza, Septiem-
igfO),
Jean Piaget
propuso establecer
una distincin entre multidisciplinario'
arlo
y transdisciPlinario.
Multldtsciptinario:
(..') cuando
la solucin
de un
problema
I9!y]::1 :li:
sacadas
de una o varias ciencias
("') pero sin
que la disciplina
de la
mano
(..,) resulte
por ello modificada
o enriquecida'
lntordlsciplinario:
(...) segundo
nivel en el cual la colaboracin
entre diver-
ilOllnfa conduce
a unaJverdaderas
interacciones,
es decir, a una cierta
an los intercambios,
tal como si hubiera habido un total enriquecimiento
TUnsdtsciptinario:
Esta etapa
ya no se conformara
con lograr unas inte-
lrctprcidades
entre unas investigaciones
especialo?91t:,:l:
:f ::
'Jlifa
trf..fonss
dentro
de un sistemJ
totut sin fronteras
estables entre las
iilnfpffnrr,
por
ahora no se trata ms
que de un sueo.
Pero no
parece
hohr
,,
(Mondel, G., 1994).
iltr
(a mijuicio)
vigente categorizacin
del dilogo
-ms
propiamente
ln ontcndlda
como
poneru"t",bn"" en coniuncin-
entre las disciplinas'
45
la epistemologa que sustenta al pensamiento complejo es, por definicin, transdis-
ciplinaria,
por lo menos en sus objetivos.
Parece ser
que la realidad y
los problemas que se nos presentan no son nada
domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada
por un
cmulo de incertidumbres
que provocan
un des-orden
que debemos aceptar como
constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teoras y tcnicas
y lo que demanda
ser comprendido.
Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple
y proponiendo lo
complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es
til cuando las condiciones circundantes no se modifican
y no son
perturbadas.
La estrategia es un escenario de accin
que puede modificarse en funcin de
las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es
el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).
Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la va de los clsicos dispositivos
educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lgica disyuntiva,
desintegradora y atomizante.
El ltimo lmite de las ciencias
-sean
stas fsicas, naturales, humanas, sociales,
de la subjetividad, etc.- est dado por la modalidad de
pensamiento de sus actores.
Actualmente las ciencias del sujeto
-donde
se inscriben epistemolgicamente
las
ciencias
"psi"-
se ven atravesadas por esta revolucin del pensamiento en inevitable
revisin de sus postulados ms determinantes. En realidad, fueron las crisis de para-
digmas de las ciencias llamadas duras, mucho rns que las propuestas surgidas de
tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolucin crtica
que tie hoy la manera
de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias
y las relaciones entre ellas.
Esta revolucin ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo
e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se haba
propiciado una hiper-especializacin que intenta ser superada
por la va de una lgica
basada en una causalidad en espiral donde
"las
condiciones de todo conocimiento
pertinente son
justamente
la contextualizacin y la globalizacin" (Morin, E., 1998).
La hiper-especializacin conlleva la incomunicacin entre especializaciones, un
parcelamiento del conocimiento que fragmenta
y atomiza la realidad acercndonos
a la paradoja de que un da lleguemos a saberlo todo acerca de nada.
Se cosifica as al objeto de estudio, aislndolo en una burbuja asptica
que
es el negativo de la realidad, descarnndolo de los lazos y nexos
que sistmica
y
solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones
y
conjunciones
propiciadoras de cualidades emergentes.
La teora general de los sistemas encierra en s misma la idea de compleji-
dad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha
teora se adelant unos diez aos a la ciberntica de Wienner. Se orienta a un en-
'l
(r
-
foque
privilegiadamente interdisciplinario,
y cuenta entre sus
precursores a Hegel
y
Marx.
En
,1
968 aparece el clebre texto de Von Bertala nffy Teora Generalde los Sis-
lr.,rnas, plasmando en un modelo
general una serie de ideas
que venan
germinando
rlcsde varias ramas de Ia ciencia.
Se pretende lograr una formulacin unificadora
general sobre el estudio de
l;t-; propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema, descubriendo
analogas e
lr;rmorfismos, as como homologas
y leyes
generalizadoras'
La teora
general de los sistemas nace del estudio de organismos
vivos, por
l;nto su aporte originario
proviene de la biologa; se diferencian dos
grandes tipos
rlc sistemas:
a) Sistemas abiertos.
"Los organismos son sistemas abiertos' Claro est
que
no son los nicos sistemas abiertos
que existen: una llama es un sencillo
ejemplo de sistema fsico'abierto'
(de donde el antiguo smil delfuego
y la
vida) (...)" (Von Bertalanffy, L., 1974).
b) Sistemas cerrados o de
grupo restringido. Son estructuras conservadoras,
en estado de equilibrio inmanente, asimilables al modelo del
pndulo con
una linealidad causal reversible.
Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas
para pensar la
r ornrlejidad delsujeto
y del
psiquismo,
"la lgica de los sistemas abiertos autoorga-
rrlrrlores se expresa n el'aza organizativo como
principio de complejidad
por el
rrrklo" (Morin, E., tgg). En estos sistemas la autoorganizacin
remite a la capacidad
rln tomar las perturbaciones
y desequilibrios
como insumos
para1a reorganizacin
rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lgica, hasta
,tlrrrr inexistente, en la interaCcin de sus cOmpOnenteS
as como en su funciOnali-
rlrrl Es un constante devenir, organizacin, desorganizacion,
re-organizacin,
con
rllcrnAncias fecundas entre determinismo
y azar'
como dijimos, la
perspectiva sistmica conlleva implcitamente
la nocin de
rrorigclades
emergentes. Lo emergente es instituido
por derecho
propio frente a
i'i!,
l)ropiedades
de no deductible
y no reductible
que presenta la interaccin entre
nl,,r1i16s' la peculiar organizacin entre las
partes precipita efectos no concebibles
rltr,,rkr las meras
propiedades de las unidades analizadas aisladamente.
I r funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones
y regula-
I l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.
I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace aicos frente a
l.r,,rrrrplejiduO d" to realque
"...
responde a la'hipersensibilidad
de las condiciones
Ini, i, rltis': cualquier
pequeila variacin en el comienzo
produce una
gran divergencia
urr nl licntpo" (Hornstein, L., 1995)'
I ;r predictibilidad slo es posible en un sistema simplificado, en el cual deben
I r
'l
r(;rlrsL' todas las condiciones de
particia para prever todas sus
posibles transfor-
L
/1
maciones, no podra
anticiparse estrictamente
cul va a ser exactamente su devenir,
pero
s el nmero fijo de transformaciones posibles.
En cambio, Prygogine plantea
las estructuras disipativas cuya naturaleza es
el desequilibrio. El azar pasa
a ser una pieza
clave en la comprensin de ciertos
fenmenos,
se transforma en una variable privilegiada:
implica la colusin entre
por
lo menos dos lgicas o encadenamientos
causales diferentes y no asimilables
totalmente entre s.
Recordemos los principios
rectores que,
segn E. Morin (1ggg), se entrelazan
para
constituir un vehculo de acercamiento
desde el pensamiento
(complejo)
a la
complejidad de la realidad.
1) La concepcin sstmica
Los elementos aslados se ven transformados por las relaciones solidarias
con otros elementos en el seno del sistema
-en
tanto todo organizado_; se pro_
ducen dinmicas im-previstas
con la consiguiente ernergencia de propiedades
novedosas que
no podan
inferirse ni anticiparse de los elementos en estado indi-
vidual. Se produce
as un gradiente
de incertidumbre disparado desde una multi-
determinacin irreductible.
Desde esta perspectiva
los sisiemas son por definicin
creativos.
Este planteo produce
un giro
casi imperceptible pero
de caractersticas dram-
ticas para las problemticas
epistemolgicas: ya no podemos
hablar de objetos de
estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, de objeto sistmico.
Toda porcin
de realidad que
una disciplna pretenda
recortar para responderse
las preguntas
respecto al qu,
ar cmo, ar cundo, ar por qu y ar para qu, no
puede
soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interac-
cin entre elementos pasibles
de algn tipo de organizacin.
Ya hicimos alusin al fenmeno de las cualidades emergentes, el cual est
sometido a una paradoja
constitutiva:
si bien ya nadie puede pon"r
seriamente en
tela de
juicio
que
el todo es ms que la suma de las partes,
a su vez, la peculiar
forma con la que
aquel se organiza, somete a stas a inhibiciones, limitaciones y
constricciones que no padecen
en estado aislado.
2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo
Este principio
de la complejidad, en sntesis, remite al movimiento autorregula*
dor y
retroalimentador
desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias
causas. Un ejemplo citado por
el propio
Morin lo constituye la formulacin de Norbert
Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviacin, "... garantizan-
do as una relativa autonoma del sistema. Es el ejemplo del sistema de calefaccin
que, constituido por
una caldera y un termostato, mantiene Ia autonoma trmica de
un ambiente" (dem).
48
Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de
que "los
efectos
y los
rrocluctos
se vuelven necesarios
para causar lo que los causa
y produce" (dem)'
i I cjemplo ms cercano
y autorreferencial
quizs lo constituya
la simbiosis entre
rrtlividuo
y sociedad:el(tejido)sistema
socialno existira sin la paradoja de
que los
r,rictos
son
productos y productores del statu
quo.
Las nociones de auto-produccin
y auto-organizacin
son inherentes a este
rrirrcipio
de causalidad
paradjica.
Como
ya lo ha sealado Von Foerster la auto-organizacin
es paradjica.
"Un
rnr,
una realidad auto-organizada, autoproductora,
consume energa, o sea
que la
rltrada y necesita seguir extrayendo energa del medio ambiente; es dependiente
rlnl rnedio que le confiere su autonoma"
(dem)'
Los procesos, en s, se constituyen a punto de
partida de una movilidad cons-
lriltto productora de un devenir regenerador.
Es bien conocida en
psicologa y psicoanlisis la situacin de que aquello
que
Ir.r; llace ms singulares, nuestra identidad, se construye
por la apropiacin identi-
ftr,rtqria
que hacemos de aspectos especficos de las identidades de otros sujetos:
l, rrucstro ms singular es,
por definicin, originariamente ajeno.
1) I n dialgica
[-ste principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenmeno, de por lo
trrln():j dos lgicas
que entran en relacin de complementariedad
y antagonismo
qlrr
;rrtrlarse mutuamente
y conservando la diversidad en el todo. Constituye una
,lr rtitcin de la dialctica en tanto no se trata simplemente de la superacin de las
,,'ntr;rrlicciones en la formulacin de la sntesis.
I I ejemplo privilegiado para explicitar este
principio lo constituye el hecho de
,1 r!l ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo
Irirllr o
qltre
las especies, avanza impulsado
por la ocurrencia de la finitud. Nuestro
r ir!
l
ri:irTlo necesita
que mueran
permanentemente infinidad de clulas
que se reciclan
rlrl,ulli./rndo
la continuidad de la vida.
lorlo desarrollo est
jalonado
de grandes y pequeas muertes (simblicas,
Irrrrrrrn;lrias y reales, en el sentido ms
general de estos trminos),
para que se
ll,ri,rlrlit(.
el advenimiento de lo nuevo.
:iirr la consideracin del principio de la dialgica, la fsica hubiese
quedado
prl,ltr;;
r(li-t en la dcada del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las
rt, rr,rirrtculas se comportaban de manera absolutamente contradictoria segn la
ril,,rtnoir, ora tenan
propiedades de onda, ora de corpsculo'
I , r rliirlgica, en ltima instancia, remite a una danza continua entre orden
y des-
,,t,lrrtr,
virla y muerte, estabilidad
y cambio. Todas las religiones
parecen coincidir en
,Ir'
l, ,1,,,,icin imperante en todo origen
y en el acto de creacin es el desorden.
llrj;rrrrlo cle lado la creacin divina y centrndonos en la creacin artstica hu-
nrllr,r y lr invencin, vemos
que se observa el mismo
"principio",
ambas cOnllevan
L
4L)
implcitamente
un desvo, un error, una alternativa
indita frente a una organizacin
con la lgica del statu
quo'
4) El
princiPio hologramtico
En resumen se trata de la doble continencia
del todo en las partes y las pat
en eltodo: la totalidad de nuestra informacin
gentica se encuentra
contenida
el interior de nuestras clulas; la sociedad est
presente constitutivamente
en
seno de los individuos
que la integran; las micropartculas
componentes
del orig
del universo estn
presbntes en ada uno de nosotros; cada especie
contiene
s misma el proceso transitado en millones de aos de evolucin
filogentica;
ci
sujeto
", "n
s mismo la condensacin
de todos
y cada uno de los instantes de
historia
personal; etc.
50
GENERALIDADES
DEL
PROCESO
DE
DESARROLLO
[-lrJesarrollo
ontogentico,
concepto
centralde la
p
E, tiene una dificultad
adicio-
tl
rnril
su abordaje
e[istemotgico:
ra oL ser un proceso
invisibre, por
ro que
resurta
hhtlhh
por
via de ras transformciones
conductlares
v
"on'o.turentares.
Fi' requiere para
su estudio
de erementos
mediadores, y
de una necesaria
[:L,::ll:1r^",."]
psictoso/a
"u."rJrla
y
eroesarroilo, porque
et observador/a
frrnila
v r r a pe
rci bir er d esa rror ro o recta me nt",'""
"lo*;;;
;ffi
##iJ"l::"ff:::
S,:,,j,:,:l?^*ip
de
,,to
esper"oo;,
v
".to
va a dar cuenta o ro que
'amaremos
ltos evolutivos.
f n ol proceso
de desarroilo
es posibre
inferir reyes, y Ia
p
E ras identifica,
des_
:,lilt:Tj_"ji F:t":
permiten
rearizaraproximaciones
diagnsticas
ar desarroo
,
y.poder.cotejar
las performaces
de distintos/as
sujetos""ntr"
,i. La evidencia
::3,1^:i1
t^.1
nl',: lntcipa
r (pron
stco
)
ta oc rrenci"
; ;;;,
"n
os pa
_
lnomento
evolutivo
dada la presencia
de ciertos dinamismos psicosociales
::.1"^F::?:.r.:lamientos
y conductas.
Et hecho de que podamos
producir
ellrnclones
a travs de reyes
jara
entenJeiercomprejo
cambio
#;J#fi;
lltrtleinos lograr aproximaciones
diagnsticas y pronsticas,
habirita adems
ptaxla
con niveles diversos
de intervnciones
posibles.
Ba lrtreho entonces,
e_stamos
ante ra posibiridad
de enunciar
reyes der desa_
qtn
aoriln
las que
definan el escenario
donde van a transfornarse
conductas
illnnllontos.
Fll:::'1il1l?1{ucta
referido.ra qumica
desisna ra actividad
de una sustancia
::.:15^:1lil1?",i"i9"d-de
una sus-tancia
viva. Esto
""
p"r"
u"r" quu
|,o
(,8
originariamente
psicolgico,
es decit lo t"rr""-pi"i"J".
I*:::l:::.
tres aurores que provienen
de tiendas psicotgicas
=
lsar:lrfl (citado
en Breger,
J., 1gz3), define'ra
conducta
es un conjunto
de
F,:l::.:lli'lt-,.:,,i"",?ol
tas,cuales
un'ser vivo en stuacn
;i.sru tas tensio_
rn*nr./fln
la unidad y elequiribrio
der organismo",
consioer"nooia
como er
t rle rrr,rnciones
fisiorgicas,
motrices,
rTerbares,
mentares,
;",
cuares
lllxr nn sltuacin
reduce ras tensiones que
Io motivan y rearizasus posi_
" lttllrtluce
el trabajo de acondicionamiento
a los diferentes
momentos,
ffi** llr:l,lr or aprendizaje,
toma er niver de ra tensin como un dererminante
Hlulrr:la
xrr
lo cuar conducta y
confricto van de ra mano.
=.luer
('tr.
crt.) ra define como todas ras manifestaciones
der ser humano
HFta
aec nrr
rrosontacin.
5t
-
carrasco
entiende
que
ra conducta.
es cuarquier
manifestacin
que
er ser exterioriza'
Er comportamiento
."ri" r, rtcuracin'J"
"o"Jr"tas
con un sentido especfico.
por
ejempro,
er parpadeo
"r
,nu conducta,
es una
anifestacin
der ser,
pero
sise reariza
como
una guiada
dirgida
a atguien,
sL il;;u'rn
comportamiento
con un sentido.
Arzar
un brazo puede
,Jr rn" conducta,
cerrar
un puo puede
ser otra, pero
si arzo un brazo y
aprieto
er puo junto
a otras personas
en una manifes_
:XJ::,#j"ca
se trata
de un comportuil"nto
craramente
o"rnioo y
con un sentido
Desde
nuestro
o.unto
de vista, para
cada
sujeto
inserto
en cada momento
evo_ lutivo
hay una determinuou
urirrii"i"
nT"+.*-ambientarque
produce
un
,,poor,,de
conductas
y
comportamientos
paradigmticos.
Es en ,eariiJ
ii"rr""
comprejo
de
l",H'::""1:opias
delmomento
evolutivo
lo que
define
a ta conJucta
de una manera
,:!"3:ij::f.Til,i:,1'*.:T'"1:f,*:1,
un modero
de su maestro y propone
tres
;:T5"";.';J't":#i'"T,r:ml^"1^i1*l:i4++i;'q":E:Hii[ffi J";
ff Ji::J,ii:1,'::::iz:,::,:'*ol;']"''dffi
ild,"::H:Xl:"::;iHJ
;;"Jffi
L;';Hli?
",,?:T:l:::t"j:
*,i"
"*iJil;;#
: ;J$:;,".'j:;j.?
il",i: ;i:.1 :" 11 lf tr"ll ?1,": i::a
n com o c rcu I o s
"o
n
"e
n i,L5:
"rfiffi"i
::i ::
ruiT:,flJli:::::1-1li:i:!:i":",ffi
;;;#":H;""lilfJ:l?i,?;
v
en et cuerpo,
v
conductas
smoorcas
iasieil#;Jffi"Jilr:";:A:H:
o" ," fll"o?,ll;r
(ob'
cit.) menciona
ras consideraciones
de Mowrer y
Kruckhon
acerca
a) Es funconar
en tanto tiene por
finaridad
resorver
tensiones.
b) lmplica
siempre
conflicto
o ambivalencia.
c) Debe
ser comprendida
en funcin
de su campo
o contexto.
.)
l::;:r"T:.ilH::
riende
a preservar
un estado
de mxima
inresracin
o
il ;:nffi #'.J:l?. : i1^"^' ?j:-ol I
:
p
os ee u n a co n d i c i n p
a ra d j i ca q
u e co n s i s-
:H;,;',[:3'lT'i3f
l:
j"11'.^1'g,i]t-"',{t;;;,.*","'",il'JJ::ff
:':,Yr"#:'
Iil5'j LT : ff i: i,': i, ii,:,r : :'
q;
;; ;.;;;
;;
ffi ; ;:
;
:"?:3
?i :i 1,"
yJ:
i,lSlii$l3:li::';":i'"1:':l:11i:.41;;,jJ;i:l:',113;
3'1,'illlYff"T:".f:
inmutabte
en ranto
ser con una exisrenc,"
,,"glii
il,::l
o,.."01',"ff
l',::l"J':ff :.";.:::T:3:1*1T'ff ll"quetambinnosinstaraen
et s ujeto
se tra nsform, p"rrn
u n",it;;.i;"p;;ff
;
#:,";"i:U:
Estamos
mismoia.
Vamos
a abordar_ahora
ro que
se conoce
como
ra curva
Vitar y
er cicro Vitar, La expresin
ciclo vital responde
oJ"runte
a la idea
de que
durante
toda la vida
)u"an.
Ver la referencia
a otras paradojas
del desarrollo
en er capturo
acerca
de
proceso
de sociari-
52
hay un movimiento evolutivo de transformacin y cambios. Bsicamente, recorde-
rnos a E. Erikson, quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que
define como las ocho edades del hombre, Su ltimo libro lleva por ttulo: El ciclo vital
eompletado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas modificaciones
que
el autor vena trabajando. Tambin nos interesa la idea de curva vital, que es la
representacin
grfica
del ciclo vital.
Cabe recordar aqu los aportes de D. Levinson ('1986) quien distingue entre
ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolucin de la vida); ciclo
vltal (dando cuenta de un orden subyacente
que define el curso vital, marcando las
astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y estructura vital (concepto
que articula
"estructura
social" con "estructura de la personalidad", en tanto patrn o
dlseo que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado).
El desarrollo comienza, por
definicin, con la unin de los gametos en el fe-
nmeno
que conocemos como concepcin, que dispara mecanismos biolgicos de
trrultiplicacin celular y finaliza con la muerte. Discrepamos con autores cuya pers-
pnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez, el estado adulto del ser, entendiendo
quo luego prima lo involutivo. Entendemos que hay desarrollo permanentemente, an
sn las fases involutivas biolgicas propias del envejecimiento (si bien, en definitiva,
omenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). Es
Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino
on la esfera bio-somtica y en procesos generales que podemos describir, siguiendo
algunos autores, como de retrognesis de las estructuras cognitivas, lo que no obsta
pnra que defendamos la idea de que el desarrollo contina hasta el final de la vida,
en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos.
Clsicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada
curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan
ler odades cronolgicas (el tiempo que transcurre, lo cronolgico, entendiendo por
lallo
que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles
tla transformacin merced a la intensidad, magnitud y celeridad de los cambios y
ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo, el empuje de los cambios.
Fo cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva.
La curva vital, si la consideramos desde el punto de vista de la ecuacin: edad-
sr:lo:;ln de nuevos componentes determinados por el desarrollo, tiene desde su inicio
[ltn nceleracin importante en ascendencia, luego va tendiendo a desacelerarse y
tllxlronerse hacia una fase de meseta, y finalmente entra en un declive paulatino.
Ambos ejes se interceptan en el fenmeno del nacimiento, all se demarca el
purrto 0 identificable, absolutamente observable, que dispara elconteo cronolgico de
le arlad del sujeto. Si bien nosotros vamos a mencionar edades, datos cuantitativos,
I'trllrolgcos, fechas, que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el
iler:hlrionto hasta el momento del que se trate, es necesario aclarar
que no asociamos
rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronolgica: no se es adolescente
por
lannr 15 aos, ni adulto
portener40 aos, No os la edad lo que define la esencia
tlplrlasarrollo, si bien en
general, cada momento ovolutivo acontece parala mayora
53
delossujetosenconsonanciaconfranjas.etarias.Entantonuestraperspectivaes
ra de una
P E, nos d"""";;;;
de-las
F?"1?,1T':?]"-t,:ii".'3: ilt|;il:i
ii s""*xi'
l"lH
;ff xi:;:
;ffi
;
+i
d ; ;;,"r
r" con
r a f i n a r i dad d e co nf ecci o n a r
verdaderos
,,catlogos;
oe
"onoucta.
""rpu-rr"rl'
tul"t
edades,
segn
un claro
criterio
"normatizador'
Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT,t^?]:t":::i:H?l"J:11?, En realidaO
la Varlaollluau
ut' uwr t rvv'
'"
para esa
cultura.
lutivo
en consonancia
con tos dinamismos
psicosociales
proplos
Vamos
a encontrar
las ms de las ve.ces
*ti:11"1:i::i?::::[T::r".:"::t'l
u
r"
JrXil;""ffi:3:ii;;;e"
conoicion
sine
qua nontaedad
para encontrarse
en
momentoevolutivodado'Msbiendebered::i:l*:i:':,1t;'!":;::::..:"''|':: momento
evolutrvo
"t::l::-;il#; ;" u"ision
ms simple'
el desarrollo
se
ir.
"uul"t
abordaremos
ms adelante'
En s
un encadenamiento
e crisis
evolutivas
y ro*"ntor
evolutivos
que se suceden
manera
comPleja
r. cosociales
Cada
momento
evolutivo
se define
"n
lotn:'l,9':iTt:",:i;1i".'* u
"tl
" " ",
:,:|"il"fi
lTlS;;;;;
-r
o" *
ponu n' oi to
g i cos'
p s i cor s i cos
v
a m bi e n
d er desarrollo.
Por b il"
o
*9in9"to',iy::.::*
Ti::::l*ffffi
:fi,
ili|ilil?l'J;;;#;'poi
p'i"or9sjc9 v
r ambientar'
otros
por mavor
rnc'or
d e I o p s i co r
g i co
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i ca n o e s e r
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tl?H:-il
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lif i:iil;Hii:"Ji;iuiiu,
""
expanden
yro
'"
contraen
dramticamente'
Pensemosacercadeculesmomentosevolutivospodemosidentificar
ciclo
vital,
y con
qu crisis
se relacionan'
1) Momento
prenatar
:
i"l'?Y]::ll'
,t1lj,"^":::J:;.t:""f"[
tr;?;
,,.".'
"lJ,#if""#
3 J,j :i i :ffi ,:i'
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f:: ::, 1: T i:''"Tf
d e I o b i o I
q u e n o
q u i e re o
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i"' i
"ii"l
"
o
: I :: ::: ::,':'. :: li ;''
"
o s e I
p rt
intrauterino
y et
postni i;;;
momento
evolutivo
que engloba
todos
los
luego
del nacimiento)
2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi;r-,t"1J',j'n:"J;:
",,""?"Yll":iiHil::iil,1i:;'"":;;;i";;"n1e,nor.{e-i11cin'aros12
devida.Erf
rrasod";#iJ;;"*;;1'11"^";:T::T?,T:??;ff
1"#"il
ff,I;;ffi:ru;t",;;;-;j
ptjrn* uT
l"^yidu
tiene
estatuto.propio
como
m
evolutivo.
Encontramos
dentro
de este
t::!:t:::::T":if':'
*'fiiY::
;""1:1""1fitl?::iT::
ffiHJ;;ffi;;p";o
q' no orician
de
rrontera
entrr
y otr o m o m e n to L a
"
i' I' I'iJil"
::;t1:* iil
"*f"'
n:;::
.':: #:"J1,
: : I
fi
H#?I?:?" ..:'
;H#;
:'
i;;
q u o"
v
vi n cu I a re s tra sce n d e nte 8'
q
u e ve r con
ra
o
o.,,,'1"?o; ;i:
ltf i11*"" n ::U"tr|$X,i
3ffi"J;;;;"5;'
i""'g""
lo
ue
se conoce
como
el
periodo oer oeartru'
ir a ce s i n e rs i a e v o I u ti ilvnil
"t
"

"
"
*
"
:1",: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff
lI i
li:";;:il::""""":l1:T,TfJ':"#,i*;t;s"acrecientasobremanerarE
ffi^"l^raraqufquolalnterdep.|911"P^.,j.':i],i]:IIlJlli:]l':,i,1?x',llix,j;iii.ijli
2o*
porinr"cff"'nti:X1;$il;:,.11
l5';ffi],i"
i"iir".i'ri'
''|rv.r
o trtonor
rospocto
dor
^
tl'ldad
muscular,
generndose
tambln
una
Sensacin
de
poder debido
al manejo
tns
operativo v
"uto""oiio

"
propio *;;;;;i
"'Plili-:':n
el advenimiento
da la marcha
bpeda
in"p"ni"n.,
9r
muloo
se ensancha
considerablemente
para
rl lnfante
(tambin
,"
i"nr"n.han"
las
pruo-rr".iones
para los.
padres' madres
y
Itlttltos
significativos/as
que tienen.
qu" ugu;;;ios
controles
y cuidados
dada
la
fEy'r
cantidad
d" d;;;;ore.ti"t.
u fo.
qu" quedan
expuestos
los nios/as)'
tlercrdemos
qu" unu sin
oasica
oentro
oeifrimlr
ano d" ul1?,"t
la
que distingue
d
prtmer
y el segunOJse*"ti"
de vida.
nquitmOien
hay una distincin
muy
vlida
tarquo
se supone o'";
;; 6 meses
h"b'i;;;
;;
vo'
iohesionado
precozmente'
benlanclo
en marcha
*""]"ni"*o"
adaptativoJq*
ntutiotmente
no estaban'
Asimis-
r hs,
d's d e e I p u nto d 5"i # ;;';;;ii':
I * ::: #"T:; #T
::;,Tff
Ji:;:
:3:
$ff
, l f ,X':,. ii J":"R i?Ji''lli
Jff
i'i
:"# ;;
; ;;d '*
o' e n e r ca
p i t u r o d e s t i n a d o
I
lrlon
ofectos.
Repasemos
lo
que
'ugu'it;'Jnotinut
crisis
internas
dentro
del
H;ii;;,i;
evolutivo
del
primer ao de vida:
,,
^^4
\
^,,i^n
ha ahorcrado ta
A los 2 meses
de vida
-siguiendo.a.D'
Stern
(1991)
quien ha abordado
la
racin
de aspectos
p'["r"'
9er 99sa1 l": iil-Yl,^".?',1?:il:ili:l'::
llll?i:,fi,X'ir",,Tl"i,?;,T;r"ii'J"io
o1 ra
psicorosa
experimentar
de
nt!r* encontramos
"^'"ri"
*iutiuo
su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-"::::
:F,::?lliilLiJ,lil;;
v
q," r'"urar
de-infante
pequeo,
despus
sisue
r tlo la infancia.
*"v
"-p"'i"il;t
;;v
''"t"'*":t=::X:i""."ti:it;n!jl
ililf
H Jl';::fi ;.:,.*,'
;"v'"i"antes'
muv esen
ciar es' muv
necesa-
qu vtn
cobrando
'ur"untiu
a medida
que se viene
madurando'
A los 2 meses
rdu r n ci n d e I a s *"t'u
"ti''JJil
;d;
:'
11"::':ll
:!" : J rT,.' ::. : :::i:
:
ffii|i:: ff"il
o);;i;;
a r"'"u'
de vida sea capaz
de fijar ojo a oo con
#,tffi;
l"tp"t"
del rostro
que tenga
enfrente3'
.-
-:^
^ r-.aFrc ramnrAnos,
:;;;;il;1,l nnul,
pionero en et arte de la. observacin
de bebs
tempranos'
ffilla lr toora
de to
qu"'ttutu
los tres or,olniz.1o3r1t^11,?:'::':l?;o:i""T'"*'
ffillH
l1 taorla
oe ru quc rrq. rq vs
..--* ,1i
^^*
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'
n, el no.
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toitti"u,
lu ansustia
del octavo
mes
v
la nesacrot
=
Arrnxltttadamente
entre
lo.s 4
v
6,T::t,l:l^",:
T,:l?Ii:i'l;""".:Tlfi
lllllxllllaoafllef
rru srrtre
rve r
'
-
"'--
: la vivencia
del nio/a
de
yo-no
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uittuo
de la diferenciacin
desd.r
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r r nr rl o to, m u nd o i nt",nl
ili n-J
" "!t"9
31:,*?, :S:i.';lL9, Jlou,
d e stete,
'ilil'llii;flil'i;,1:ilffi
"il:"i:ltF"1?t1?ln5g;il::"ulu;o"'*u'u'
rrrrrr
frirnja
"rono,on,"u
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i"iur".
P"or definicin
estaramos
en
presencra
r rln lt r:ulminacin
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naturat
*"9"^lil"E".:",:T:S':"""1i;
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v
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iu iiu ",
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u nto con ta nto s f e n m en os
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rllll!, clbviamente
el
primer ao de vida est
dentro
del
gran momento
evolutivo
r'rc* re r.rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*';;;
*::,lgi:f
j:',:tt:;3iff
':!Xil::
ffill'ilL'li,li:fi[:'#;L"tr::
"';,,U!:i"!innliu
ui""nu de inrans
que sisnirica
nue
sIrrt' tttt tlcne
o"'"oi"]''i";;;d"h"'"
'*"?::".:lT:'nH'"."',:.%""[Xx';'*
ffi',,'l;,i,,j'il,1lll[:fl::i:';"'i:
;lh:il;:,#i"pio"i'"u'nente
hasta
ros 6 aos)
55
liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz
ot ueu,
en confluel;;;
t restablecimJento'de
otros
lugares
socio-afectivos
por parte de la madre,
f'"oitpon"l,l:
t^Yl9];"in
piog'usiua
dl cuerpo
a cuerpo
tal
como
vena siendo ugado
desde
et nacmeii.
iu.tu"t"nt",
a los 6 meses
el nio/a
ya se sienta
sln apoy;
se constata
-una
maduracin
neuromotora
en franco
proce-
so,
y tambin
," o'tp"o''*
ias modifica"ionut V
tuperacin
de las modalidades
de
contacto
en la crianza
que se llevan
adelant;;
el desarrollo
hasta
es-e momento'
El
beb se encuentra
ms autosuficiente,
*"nr
up"ndiente,
y deseoso
de satisfacer
su curiosidad
con la,uvili"rtad
de,movlmientos
de
que dispone'
El destete
es
realmente
un
quiebre e"i
rJi""
de relacin
ertica
beb-madre'
Todos
estos
com-
portamientos
se inscriben
detro
Oe ta sexiJu
J" la mam
y del beb'
moldeados
oor las modalidade,
J" u*
prra ta crianzaleu"
r"t
pautas culturales
que regulan
ia cotidianeioao
tamitTJr,
""
!rp".i"t
uqu"ltur
ufinidas
por estereotipos
de
gnero'
_
Volviendo
a spitz,
este
autor
partiendo
de sus investigacioi",t.p::p::-"^.ll
existencia
oe un sattoliamatico
en las respuestas
angustiosas
del beb
de aproxt-
madamente
g
meseJ
tiunt"
u un extraol'H;:1"
estJmomento'
la mayoria
de los
nios
y nias
no |lluJrin
i"cciones
de angustia
ante
la
RSlencia
de un extrao'
a
partir de ahora
,uJln""ngiurru
"on
"i
r*"itiesto'
D'rcho
fenmeno
tendra
que ver esencialmente
con una compar";;l;
h'ellas
mnmicas'
se compara
el
rostro
del extrao
# ;"' t"tt'*
ri"iriares
1'-1^"yi:'::::lfl ff
":Jil1
;;
:""*?"ff1""ili:f"#
y ah sobreviene
ra anjustia.
Esta reaccin
da cuenta
de un
salto
en et
procesamiuto
o" ta angustia
y
";
i;;i;"in
con los objetos
en el sentid.o
psicoanaltico
oet termno.
se tratJ de una disposicin
ms sensible
a la resonancla
emocional
angustiosa
frente
a unu ."puruain
porque el rostro
del extrao
lo
que
le indica es
que,,rura
no ust".
Hay unu tiunrtlitacin
evolutiva'
donde
el nio/a
tiene
una diferente
y;;;,qr*ia
capacidad
mntaf ,
no slo desde
el
punto de vista
anmico-afectivo,
sinJa.ioio"
lognitivo-intlectual.
Asimismo,
recordemos
que tam-
bin ste es un tiemi;;;"t
cuuiet
nino/a
puede elegir
un
juguete
preferido entre
una serie
de objetos
disPares'
3) Finalizado
el
primer ao de vida se abre un momento
evolutivo
que podra-
mos suponer
que se
'n"^ti"n
f't"sta
los 2 aos
aproximadamente'
tiempo
en
que
ta infancia
da
paso
"'i;;;i;";"
niez.nproximaoamente
a los
18 meses
hav una
evolucin
de las estrucl
logntiva"tan
ortca
que all se empieza
a abandonar
todo un
gran estadio
que es el sensorio
ro|.lu"|.
captulo
conespondiente)
donde
la herramienta
es la atcion
y empiezan
a instaiarse
incipientemente
esquemas
que
preparan el advenimil-n-
d la rrerramienta
ilt
pensamiento
representativo
Desde
el
punto de
vista
"totiln"Lv
cosnitivo
t;;":
i'tt:ii'::11:tt'comenzando
a
manejar
rudimentos
;;l;;g"j""v gu".
est
instalndose
psicoafectivamente
en lo
que Freud
ltamo
tasJJ""i."
"i"/a
de 1 no
V
*"Oio
"ti
en un momento
critico
evorutivo
,ry
.,gn,r,""ii",
.ta aprenoienJo
a'mane.ar
signos,
est
logrando
una
madurez
psicomotor;;i;
;;; 111s rraoiliant"
o" tyot
autonomia'
est
pasando
por et trance
oe r ejnJo
tu ronu
"rog"nu'Ji"i*"
rctora
libidinal
e invistiendo
la
zona
anal
y est
pasando
por un
proceso o'e au1atrmacin
yoica, nuevo
momento
de distancia
o" uu ,lJi" f,or
ta via der oposicionismo
y la inclusin
del no'
4) Los 3 aos (teniendo
en cuenta siempre el margen relativo que
conlleva toda
lnftlrencia a edades) son un mojn a partir
del cual ninos y
nias estructuran fuer-
lsntente sus dinamismos psico-sociales
en torno a su curiosidad sexual, enfocada
hucia las diferencias anatmicas gentales, que
ahora cobran significacin a nivel
Itttrapsquico. Empiezan a manifestarse
con gran
vigor las fantass inconscientes y
dtlseos respecto de la pareja parental,
con finlidad ooinalytantica.
Siponemos l
tlfasis en el desarrollo
afectivo sexual encontramos que
en estos aos finales de la
prlntera infancia (previo
a la escolarizacilnen
enseanza primaria)
debemos sealar
ln lmportancia
crtica, en especial para la futura constltuin
de la identidad sexual,
tlo las vicisitudes y formas que
adquiere el complejo dispositivo que
el psicoanlisis
ho definido como Complejo de Edipo.
5)A los 6 aos se cierra la edad preescolar
o primera
infancia, siguiendo ter-
tttinologa clsica an vigente, y se inaugura la edad escolar, momento de institu-
clonalizacin privilegiado
en virtud de la entrada a la escuela como gran
dispositivo
ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual, se produce
una declinacin
del llamado Complejo de Edipo. Por otra parte,
algunos auiores/as describen desde
ol punto
de vista biolgico lo que
llaman "el primr
cambio de configurac0n,,.
ria
os una transformacin
evolutiva de las proporciones
corporales de los nios/as en
cuanto a su morfologa somtica, a su esquema corporal y seguramente a su imagen
corporal (inconsciente).
Las proporciones
morfolgicas anatomicas delcuerpo uuiun
austancialmente,
de alguna manera nios y nias se,,estilizan', perdiendo paulatina_
tnente las formas redondeadas que
evidenciaban hasta entonces y sobre todo, se
modifica sustancialmente
la proporcin
de tamao de la cabeza respecto del resto
del cuerpo. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento
operatorio,
lmprescindible para
hacer frente a las exigencias curriculares inditas.
6) Por definicn, el momento evolutivo escolar dura 6 aos, hasta los 12,
aproximadamente.
En su seno acontece otro momento crtico a los 9 aos general-
mente' Comienzan
modificaciones
en la constelacin hormonal en sangre y empie-
zan a aparecer cambios corporales preparatorios
de una gran
etapa que
va a'ser
la pubertad, y cambios psicolgicos
concomitantes.
No haTcambios fsicos que
no
conlleven resonancia psicolgica
(por lo menos en el registio inconsciente).
Se trata
de la pre-pubertad
o lo que
otros autores/as llaman actualmente la pubescencia.
No
es la pubertad propiamente
tal, pero
tampoco se asemeja a la edad escolar con los
dinamismos de sus primeros
2 o 3 aos.
7) La pubertad propiamente
dicha sobreviene de manera contundente
con la
menarca en la nia y las primeras
emisiones seminales en los varones. Est centrada
en los cambios corporales disparados por
la maduracin biolgica codificados gen-
ticamente (no totalmente independiente
del influjo ambiental). ficia de bisagralntre
la niez y la adolescencia, y si bien dcadas atrs pudo
ser un perodo
transitado de
manera ms o menos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes
estruendos a
decibeles que no dejan de producirvibraciones
intensas en los sorprendidos tmpanos
adultos' En suma, as como en la nia la pubertad
se define como un hecho evolutivo
que
est dado fisiolgicamente por la maduracin gonadal
dejada al descubierto
por la menarca, en el varn la evidencia de la inclusin en el mmento evolutivo de
57
la pubertad
tambin est dado por un hecho biolgico madurativo expresado por la
eyaculacin.
B) La adolescencia, si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis
evolutivas, ha perdido en parte su hegemona en este sentido en tanto el concepto de
ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden
darse transformaciones de enorme significacin y dramatismo (particularmente en
la dimensin psico-social).
9) La adultez
joven
se ver muchas veces matizada por el influjo de la inercia de
las fases tardas de la adolescencia o por fenmenos dinmicos pos adolescentes.
Esta entrada en el mundo adulto requiere tambin de una elaboracin crtica gradual
y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de
lo que aconteca en el desarrollo hace apenas medio siglo atrs (por lo menos para
los sectores medos de la poblacin). Se trata por lo general del momento evolutivo
en el que
se consolida la vida de pareja, se funda una nueva familia y se produce la
insercin en el mundo laboral.
l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales
transformaciones vitales, y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la
vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. En especial las
novedosas formas de procesar los vnculos afectivos y la diversidad de dispositivos
utilizados para dar organizacin a los agrupamientos familiares que poseen, a este
respecto, un sitial preponderante.
11) La adultez tarda centra sus aspectos crticos en la elaboracin de los
cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa, y la transicin hacia el momento
de la vejez.
12\ Alavejez, desde un tiempo a esta parte, se la ha tendido a asociar ms
bien con el momento de la adultez, pasando a designarla como la edad del adulto
mayor. Es muy difundida tambin la expresin tercera edad y dado el aumento de
la expectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto tambin la expresin cuaria
edad. Sus dinamismos responden en general a la profundizacin de los aspectos
involutivos, y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso
de desarrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: krino) es por defi-
nicin cambio, transformacin, modificacin, alteracin, decisin, separacin,
juzgar.
Podemos relacionarla con
peliqro,
ya que la desestabilizacin producto del cambio,
introduce en el sujeto una movilizacin tal que, en ausencia de recursos re-adaptativos
externos e internos, podra llevar a la no recuperacin de la homeostasis perdida (en
realidad se trata de la produccin de una nueva homeostasis diferente a la anterior).
Entendemos aqu la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable)
dinmico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. Si el equilibrio
homeosttico no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden
4 Desde nuestra perspectiva, no por esto el desrrrollo :;r: rlr:tione; o necesariamente entra en
un curso regresivo o de retrogncsis.
5ti
nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo, y stas a su vez de conflictos
y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornndola una crisis de otro orden.
Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeosttico se instala una
ftnctura
que puede dar origen a sintomatologas del orden de Io psicosomtico, de lo
prlcolgico, de lo vincular y de relacin con el mundo. All radica el componente de
pollgro, en la no recomposicin del equilibrio qe deja al sujeto sumido en un traslor-
o. A este aspecto se le asocia el de oportunidad, que consiste en la posibilidad de
let:oder
a un estado
que trasciende y supera el anterior, acorde con los cambios de
h vlcla, con la consiguiente
posibilidad
de una lectura autocrtica del momento que
qlnda
atrs. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinmico
(pllr;osocial) a otro.
Fenomenolgicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenmenos
gtta lmprimen una exigencia al sujeto, en tanto amenazan con alterar o alteran el
qulllbrio
de los comportamientos cotidianos. Una situacin crtica instalada no se
pueido esquivar, diferir, impedir y exige una respuesta, una tramitacin. Tramitar, en
ltlrlnos
laxos, sera poner algo en otro lugar. La tramitacin requiere de tiempos
Itlornos e internos de procesamiento, donde el psiquismo trabaje para ligar y religar
ll
elurrga a sus objetos internos.
Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (ms
pturllrmente con una sensacin de continuidad existencial), y la configuracin de
Ulr tnnmeno crtico produce un disloque de dicho estado, sacando al sujeto de ese
lUgnr,
le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a, alterando su continuidad
lllloncial,
impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad.
Elontimiento
de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, porque
llnr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua,
Blr
lir ilusin de que la existencia lleva un curso sin rupturas. El hecho de que nos
llillernos
uno
y el mismo al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquismo articula
b
yros que fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). El yo que
Itllrrr
ndmite varios personajes, varios roles, varios estados ante la
"realidad".
I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el
Fltrnllo
por un proceso de elaboracin. La oportunidad est tambin en la posibilidad
fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. Elaborar tiene que ver con
'hhrt"
y labor tiene
que ver con trabajo. Entonces el aparato psquico est sometido
t la exlllcncia de un trabajo de sustitucin de la homeostasis
perdida. El yo tiene que
ffriutrrrolrerse
para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le
Vilt

l)ormitir
readaptarse, est exigido a destinar energa
psquica para reelaborar
ll
ertrllllrrio perdido.
I I trabajo de elaboracin
y reelaboracin implica que la energa se moviliza
pta r hrsinvestir, investir
y reinvestir nuevos objetos internos. Ninguna crisis se puede
pttrlort,rr, estamos exigidos, conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio.
tjrurnlltrryo un imperativo
que requiere por lo menos dos procesos entrelazados:
n) l elaboracin del duelo, el cuales concomitante a toda
prdida,
59
b) la asuncin
de lo nuevo'
Mientras
dura
er
proceso
de elaborac,i
:il'l:: l: l:i1':llo;r*':iJli1
,"
"Jj:ltJili"::f;JJffn";"H;:'J
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as una zona
de transicin
q
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un estado
emocional v
otro
tt""r'lr"ffiffiio-*
crisis
imprica
ra invasin
de una experiencia
de
paralizacin
I a co nti n u id a d d e I p roceso
d e vid a'.E l
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actuar
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cotidiana.
Por su
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"tltugin"tia
y est
sostenida
por la trama
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asegurada
tt
"""i*"iOad
mediante
los mecanismos
mediados
por
fisico-qumicas.
SegnMoffatt,eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales
^^^+^
ra ro avneriencia humana.
Entiende ;t
beb
y al nio/ase
9::11
H"J:,:9_i:,"#""Jl"#f
il:TT"i:';:ffi
y.;;;'i'i"'u'decontinuidad
los
que van a tener
estrecha
relacin
con la culturas'
,*{inac rr l:
'""
";;;;;;;;;o;,
de crisis:
ras crisis
evorutivas,
ras crisis
traumticas v
la0
accidentales.
Todas
son
por definicin
crss
viiates
en tanto
acontecen
en la vl
un ser concreto
en situacion'
U na crisi s evolutiva
es
justa mente
aq uel fen:1n,::""1l:5:l:?;'
53su11:
,""r!,[xffiftff33t#"1';;il;;o-n
"
todos
ros sujetos
dentro
de un
m o m e nto evol utivo
(d e h e ch o co n stitu
ve
"i
;li:
t
i"l't::::t^". 1"" ffi1 [:"
H#il5"::ii:tlJl."iss:J:ti:",'""i;'
uuioi
o" rituares
de
pasaje, de
de iniciacin.
El tiempo
que duren
est
determinldo
en
gran medida
por la I
de lo macro-cultural'
"Una crisis
evolutiva
es
justamente aquel
evento
":::l''t^'l1l"O'?:
*r
ol'"i-!""'t"q'"
i""tizan -por
su magnitud'
relevancia
y srgnr
existe
nci al- e I p a saj e o J''
"'^"
t" ni"
:::':.*. ::T': J"tXl
":ff;l
i#i:':Xtd
##;i"
un
'i'*o
momento
evorutivo
dado'
ff,rn
",0"3il1:1,t"',T#,i,'.ff:"",1,?lli';i'li;ruiri*i,'ton'nn
n ras
que acontocon
dentri
momento
evoltltivo
dado'
ffi;definelaculturacomoel..conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t
sucesin
azarosaoe
ra reali'iJ"v;;;'ii;1"iu'{11t""
condrtctas rupales"'
6 cabe suserir
aqur una distincin:
"3T{TH::'T'':.::HI'j1?,::il:c;::nt;;ux
t;;-tgl
fr{ I
motor del proceso
de desarrollo que define el clclo vital. El tlcmpo quo
dura
est determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo.culturall rl sl
proceso
no se ajusta a estos llmites cronolgicos caer fuera de loa llmlte do
'lo
normal' para esa cultura" (Amorfn, 2007: 51).
La crlsls accidentalen cambio es individual, y no necesariamente comparilda
por
Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. Son ejemplo da ellas: muerte
tltrr
quaridos/as;
separaciones afectivas; prdida
de empleo; exllio; etc.
Une crlsis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o accidental,
que
or elaborada, ah gan el peligro y perdi la oportunidad. El trabajo de
no fue cumplido, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readap-
Entonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traumtica y una
tambin. La crisis traumtica, nos remite a la idea de trauma, entendido,
muy generales, como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para
el
prfqulco que
ste no puede
dar trmite a esta tensin quedando "anegado",
lnundado, sin poder
ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas
vlendo alteradas sus funciones.
"Una
crisis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis
accldental que no pudo ser elaborada, all gan el peligro y perdi la oportunidad
lnherente a toda crisis. El trabajo de elaboracin no fue cumplido, el psiquismo
no pudo implementar mecanismos readaptativos. En trminos muy generales,
ol componente traumtico est definido por un aflujo de excitabilidades de tal
magnitud para
el aparato psquico que
ste no puede dar trmite a esta tensin
quodando "anegado",
inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar
roepuestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones" (dem: 52).
orllle puede ser traumtica bscamente por diversas razones. Primero:
cl los elementos crticos externos. Aunque el estado del aparato psquico
ARdlclones adecuadas, la intensidad del aflujo de tensin externa es des-
, Blgundo: el estado del aparato psquico. Esto es, la capacidad para me-
lllodades,
que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y
odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en
juego.
lE fragilidad ofortaleza del aparato psquico y el tenor emocional residual
s vividas, un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situa-
y on otros no. Tercero: la sumatoria, concurrencia o contemporaneidad
tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crtico. Un evento
puode devenir traumtico o no tambin en funcin de su asociacin (ya
ptetanto o, por va de resignificacin, con episodios ya vividos) con otros
lAndose recprocamente en su potencialidad desestructurante. Cuar-
I o no de anticipacin. El carcter de inesperado de un evento puede
UR
lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumtica; toma al sujeto
y
tto lo permite prepararse.
Quinto:
presencia o ausencia de recursos
,(Jtr
olementos pueden
hacer que una persona tenga disponibilidad de
arlrtptativos, defensivos, etc., a modo de recursos, para que un evenio
61
que pudiera
ser traumtico no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social
para
elaborar una crisis, el cual impliur:
-
Apoyo emocional, que
signific contar con alguien y
confiar en alguien.
puede
ser que
tengamos
a alguien, pcro
si no confiamos de nada nos sirve.
f
-
Apoyo tangble, material,
o sea elementos fcticos, de relevancia como aportes
]
de respaldo y
ayuda concreta.
-
|
-
Soporte informacional, que
implic a un feedback de reconocimiento
"on"-
i
ciente de lo que
uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere a la I
::H5T:ffi'lJ"$,1""i';""r*i,11i:1,"0;l'"
me produce
v
qu
me retorna
I
tr't#ffiH$g:$|rffi
$Hl';;fi{igr**ffi
|
ffiffs*+trgfffi:*ffi1
*fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1
:,ffi?j:"h:X?Ji:i
j#:3ffi
':"iJ::'t
jti;lT3::"1:ffi
:'e::ilX':,i:";nnl
sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente
altera la mrroloqial. l-aioea I
de evolucin est adscripta al desarrollo filogentico,
o sea, desarrollo ,Jr,
"."""L.
I
donde sabemos que la especie a evolucionado
en razn de saltos cuatitativam;; I
trascendentes y
dramticos que
han trascendido el mero desarrollo y."
l.r"
"ntJo
I
ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformacin que
trasciende lo cualitativo en tanto, el cambio implica ruptura " l
I
ffij$ffi*ffitffiffi;l
:*
a las nociones de diferenciacin, especializacin,
centrarizacin y estructrrricn
I
ffiAs simple
podemos concebirlo como un
proceso que lleva de un estado A hasta
Un ostado X, pasando por diversos estados intermedios
gradualmente progresivos'
lnlolalmente
estamos en presencia de un estado de indiferenciacin, de indiscrimi-
rcln,
de globalidad, de totalidad, de formas ms simples
que anteceden a otras
lo
complejas. Configuraciones ms sencillas se diferencian
para formar un estado
Cl rnayor discriminacin
y complejidad.
Qu
es lo que se diferencia en el desarrollo?: rganos, funciones,
partes y
hlambros
de ese ser vivo en desarrollo.
Pensmoslo desde lo
psquico tomando como ejemplo el beb recin
lcldo/a.
La gama de afectos
que se irn adquiriendo al cabo del desarrollo, en su
grlgon
asienta en la oscilacin tensin (vigilia)-relajamiento
(sueo). El polo de ten-
ln
bsca-nente tiene que ver all con una necesidad biolgica no satisfecha, fun-
dtmontalmente
el hambre,
y el relajamiento est ligado a la saciedad. El hambre
I
la tensin tienen en este momento directa vinculacin con el beb en estado de
l6tttu,
y la saciedad
y relajamiento con el sueo. Estos estados
primitivos siguen
gn
lrayecto de lo simple a lo complejo
y de discriminacin
y diferenciacin.
La diferenciacin de
partes, miembros, rganos
y funciones, mediante el de-
glnlr
del desarrollo
produce especializacin.
Algunos autores/as
proponen que la
$pocializacin
en la dimensin biolgica es antievolutiva,
porque sera como entrar
ln
un callejn sin salida en tanto cuanto ms se especializa un ser vivo, menos
posi-
bllldades
tine de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especializacin,
lrerlminacin
y diferenciacin, necesariamente
van acompaadas de una integracin
y
otlructuracin
crecientes. La parte especializada no est aislada, forma
parte de
n
tou
y se integra a ese todo. Esta integracin
produce la articulacin en un todo
llnclonal
y operativo segn lo propuesto por J. C. Carrasco.
El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo
y de la
lgtalldad
indiferenciada a lo particular y a la
par se va configurando un movimiento
df
dlferenciacin. Ese movimiento de diferenciacin se acompaa del proceso de
llpoelalizacin,
donde cada
parte que se especializa necesariamente
forma parte
p
Un toOo. Esta integracin
produce un efecto
que se conoce como
"gestalt", que
GfUlaro
decir un todo integrado
por las partes con la peculiaridad de que ese todo
j
nlls
que la suma de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuracin
y
F
sntructuracin.
Esas
partes o miembros integrados tienen una interdependencia
funcional
y
|nrtttlva,
una interdependencia solidaria
que contribuye al desarrollo
y a su vez
la
ubordinan a un elemento central
(centralizacin). La centralizacin implica una
tUlrrdlnacin
de cada miembro especializado, integrado, a un miembro superior o
lllllbro
eje que organiza al resto. En eldesarrollo
biolgico ese centro es el sistema
plvl6so
cbntial,
podramos decir
que en el desarrollo
psicolgico general es el self
I tl rnlsmo,
y en el desarrollo del aparato
psfquico es el yo'
Hl,lprln, negulmos los aportes de H. Rempleln (1968)'
63
]1,1?:._,:g::::-a,su.vez.una
estrucruracin
crecienre, pautatina,
donde
fl il:TT,*i:gTr::'.'^"il::*l!."rtd;;i;;;;;;;::;i?',::&"J::,'J;
:l 1T ll lT
ci on_a I i d a d.. Es q e m ti ca m
".,'
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"
i,
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J
d e s d e r a m a o u ci ;;
;T,'"i".""?,t# 3,t l,iT j
j;
?,L:::: : ::: : :,,::11 : ? lil
la resultante
de esta tensin
e=
"t
procesoie
Oesarroilo.
a imponer
desde
el aprendizaje;
Lo que
Remprein
en su tiempo
define
como "formas
orgnicas,,que
cobran
:?ji#"":':j*11"*:" i: i n: :ll:_Jes
a rro r ro,
g
i",
n
o,i
"
ni" n o
",. "
r, o
v
"J
sistemas
comprejos.
s u. modero
*por-.o
nr i ;;; ?;'
-?TH:
iliUr"i:
3ffJ,iffi"i::j.:In:i:l::fjl"_,?lo,
y
run"o.*s
o"r ,,""i", Iisados por
un
constitutiva
insercin
de ras unidades
or.tu.
en ra totarida,
,#"i#:"d
i"?:J:
:;,r"T:i::"^""::i1".'-ltld_os
de.ta
ry.iiuu
,.tri"u.
E"iu.*iunu.
constitutiv
s ufren p
rocesos
de tran sformacion
im pie;;;;;';;
;;;;,
ti;
:':::il""11H,
:::^tT_T,H:,:j,:fl:Ir:::l:
por
efecto
de ia variacon
constanre.
sisuiendo
principio
horogramtico,propuesto
por
er pensamiento
compte;J,t';:;,;n.'n"11;:
;
variabilidad
de ros miembros
est cntenrol
en ra totaridad y
viceversa.
La diferenciacin
pau.ratina
que produce
er proceso
de desarroro
,eva de r
estado
comparativamente
simpre ,'rno
rJ, comprejo,
de una menor articuracin
una mayor
articuracin
(con
el consiguiente
aumento
en ra posibiridad
de ocurren
de fenmenos
rigados
a propiedad,
"r"rgentes,
si utirizamos
er enfoque
de
comPlejdad).
vr srr.qrrrvi
segn
Remplein,
la diferenciacin
conlleva
tambin
crecimiento,
entendiend
por
tal un cambio
en ms, meramente
cuantitativo,
a mooo ou ."to parciar
mucha
veces
contenido
en la dimensin
cualitativa
deldesarrollo.
i:*::;]: 31:::: ::l*n
prepa
ra er terren o pa
ra otro s u b-p ro ceso i n herente
if ;T:::?:s^"":rf:ll'::,1(oa";';;;;ffi
*;d;;fi""T'ri'5;:;
5;fi I;i::';ff ,:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*;"]:;;#J:f
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"onr""r;;iJ=1'#;:i
i,1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch,
citado por
Remprein)
refiere
a ra cooperacin
IJ:::il:?:T
::ff:"^l,
::y: l?,'-
ru n c i o n e s' ( s
"';r
";;
;;'
' 0,,'
"
1i"" :"'ffi
:
En sntesis:
conocemos
como
solidaridad
entre procesos).
:1,::::iy:T'::^:l::i_ente
es,en s misma
un fenmeno
creador
dentro
de
I l'"::: *:,,::"i^t,: I 1. 1?:
I a e s pe
c i e r, r r r r,

", "
L#;;
fi ;;i'ilJ":
3
:i:"3fl:':i::"*T::t". 3,1"q,1.ti"",,,.ti",ru"01",
';ffiHJ,jir""ili,l'iJ;::il:
;;i#;;;3:
dichas tnflir{crla- r^^
--
- dichas
totatidades poseen
ras caractersticas
de ras estiucruras
o,rio"#ri:;
"*
64
y tutoorganizadas). Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan
orden-desorden, determinismo-caos, lo que podra graficarse mediante la secuencia:
llnealidad-meseta-bifurcaciones.
Veamos de forma bien concreta qu procesos biolgicos (nunca totalmente
dasmarcados de lo ambiental), determinantes del desarrollo, podemos identificar
elosde una mirada panormca.
La maduracin es sin duda el aspecto central a este
napecto. Depende del programa gentico, que puede considerarse al modo de un
plan constructivo filogenticamente codificado. ste va a promover disposiciones o
ltructuras disposicionales que se desplegarn en direccin centrfuga en base a
hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino, una progresin y un tiempo
tntrelazado
por ritmos). Se determinan as comportamientos de aparicin espontnea
potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por
el ambiente.
Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispo-
llclones estables e inestables. Las primeras se imponen frente al ambiente presen-
hndo
mayor resistencia a su influjo. Son ms impermeables en este sentido y se
Aorresponden con las llamadas disposiciones especficas. Podemos ejemplificarlas
liltdiante reflejos, instintos, impulsos elementales, actitud sensorial, etc., y lo que
podrlamos llamar las capas psquicas ms profundas.
Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales, los rasgos
0ltacterolgicos, etc., aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente
rde
lo ambiental.
Autores ms actuales proponen por ejemplo, acerca del desarrollo, la existencia
d olnco motivos bsicos en la infancia temprana (Emde, R., 1993), que seguiran
P[s6ntes
al cabo del desarrollo posterior, por lo cual se definen como
"modos
fun-
dtmontales
del desarrollo":
1)La actividad. La especie humana est dotada desde el nacimiento de una
capacidad biolgicamente determinada para seguir adelante, progresar y
avanzar en el proceso de desarrollo.
2) La autorregulacin. Dependiente de funciones correctoras
que
armonizan el
proceso
de desarrollo.
3)La adaptacin social. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biolgico
con el entorno. Aqu est incluido el concepto de apego considerado ms
adelante en este texto.
4)Monitorizacin afectiva. Refiere al papel centralque cumple la comunicacin
emocional en el desarrollo.
5)Asimilacin cognitiva, Est en funcin de la tendencia innata a buscar lo no
familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en
el capitulo sobre desarrollo cognitivo).
r
El modelo ecolgico de Bronfenbronner
Urie Bronfenbrenner (psiclogo
rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana)
merece una mencin en este texto por
su interesante modelo ecolgico del desarrollo
humano, el cual repasaremos brevemente. El ser en desarrollo es concebido aqu
como eminentemente activo, una verdadera entidad en constante interaccin re-
estructurante delmedio que le circunda, que no pertenece
a la dimensin "objetiva",
sino que
se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone
la superacln del
modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen
el determinismo recproco entre sujeto y
ambiente. El postulado
bsico de su teora
se apoya en el hecho de que la principal
fuente de influencia para
el desarrollo la
constituyen los ambientes naturales donde interactan las personas,
de allsu crtica
a muchos de los modelos experimentales
en los que
se ha basado la
p
E.
El ambiente ecolgico se compone de estructuras concntricas contenidas unas
dentro de otras. El nivel ms interno est constituido por el entorno (rnbito
en que
la persona
acta cara a cara). Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre
entornos (sistema
de entornos). El tercer nivel est integrado por
aquellos entornos
donde la persona
no est presente pero que le influyen. El ambiente est definido
como la totalidad que
afecta directa o indirectamente
a la persona
desde el exterior,
Veamos nuevamente estos niveles:
Microsistema: Es el primer
nivel y por tanto el ms cercano al sujeto e integra
actividades, roles y relaciones interpersonales,
consiste en los contextos inmediatos
para
la persona
en su cotidianeidad. se compone de tres elementos:
a) Actividades: procesos que
tienen una meta.
b) Relaciones interpersonales:
se inscriben en una estructura didica definida
por la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la relacin afectiva. La dada
est influenciada por terceros dando lugar a sistemas ms amplios.
c) El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada
insercin dentro de un sector social.
Mesosistema: Es el nivel que
se forma por la interaccin entre dos o ms
entornos, y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsis-
tema. Sera un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene
activamente (familia,
trabajo y vida social), incrementndose cuando ste participa
de un nuevo entorno.
Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa
la persona
acti-
vamente pero
en los que
se producen
eventos que le afectan. Sus propiedades
estn
definidas por la comunicacin, los vnculos de apoyo y
el conocimiento.
Macrosistema: Est definido por
el grado
de coherencia en la interrelacin dada
dentro de una cultura o subcultura, las dinmicas del micro, meso y exosistema, y
las creencias e ideologas que
subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistema de
creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura, por lo tanto
est en estrecha dependencia delmomento epocalo histrico social.
66
Este sistema ecolgico dentro del cual se
produce el desarrollo ontogentico
lflne
dos dimensiones donde se
juegan
diversos dinamismos:
la dimensin de
hl
relaciones interpersonales,
y la de la interaccin entre los distintos niveles del
lblente.
67
UN POSIBLE
MODELO
PARA
CONCEBIR
EL SER COMO
COMPLEJA
ENTIDAD
Bro-pstco-AMBTENTAL
EN RELAGItrl
CON LA SUBJETIVIDAD
Tomemos la afirmacin
amplia del Prof. Carrasco que
define al ser como com-
*h:_1,9:o
bio-psico-ambiental.
Obviamente
esta expresin est constituida por
hfhldad de contenidos
conceptuales.
Nos proponemos
en las pginas que
siguLn,
l
al marco de una P E y tomando prestados
trminos,
"on""pio.
y definicions
de
dlvarsos autores/as,
compartir un posible
modelo que
hemos'ido elaborando
como
humllde aporte a la revisin de estos planteosl.
Por resultarnos
absolutamente
imposible
en todo sentido y,
en especial por
no
lltlrnr en cuestiones
metafsicas de las que luego no sabramos cOmo salir, dejamos
lQuf sln analizar la cuestin de las condiciones que dan posibilidad
a la existencia del
llf; como muestra slo nos limitaremos
a recordar la frase de
p.
Valerie: "el
universo
0
os ms que
un defecto en la pureza
del no ser". Tenemos que partir
entonces de
h ovldencia de que
existe el se existe el universo, valga la ledundancia:
existe la
rlrtoncia. Existe el ser, no sabemos ni cmo, ni por qu,
ni para qu,
ni desde o
hllta cundo. Nos contentaremos
con declarar nuestra adhesin crtica a planteos
lllonficos vitalistas.
Nuestro modelo propone pensar
el ser como un entramado de reas, mbitos,
ll0l$tros, componentes,
dimensiones
de subjetividad, y que
dan cuenta de su con-
Clcln bio-psico-ambiental.
En realidad, el trmno ambiental es de incorporacin
lllntivamente reciente, orignalmente
el paradigma
de trabajo se conocia como
blo'psico-social, luego como bio-psico-socio/cultural.
El comptnente ambiental en
nuostro modelo resume y sntetiza tres planos
distintos y bien complejos pero que
l tubsumen en la dimensin
ambiental:
el social, el culiural y el ecosistmico. To-
do 8so es para
nosotros el ambiente y, por definicin, constitye al ser
junto
con lo
blolgico y lo psicolgico.
Lo social es un tejido de interacciones
vnculares con una
fttflrte impronta socioeconmica, que
defin lugares de insercin y cir:cuitos oooe
llnttsitan los sujetos. Slo a los efectos de este texto introductorio
a la
p
E tomaremos
Fil lrminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene, ensambla, define y
elllaza la interaccin,
el posicionamiento
y la pertenencia
de los sujetos a diferentei
cltt:uitos y
mbitos trnporo-espaciales,
Estos estn en estrecha relacin con una
I Estas reflexiones personales,
como tantas otras, surgieron esencialmente al cabo de los
.10
illtu rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisin de
rtl rxrntenidos
en multitudinarias
ciases tericas que
recordamos con mucho afecto. Es, en gran parte,
.
glnt:lits a la interlocucin y rnotivacin surgida del encuentro con estas generaciones
de estuiantls, y
el r:i<;ate constatrte de sus interrogantes,
dudas, cuestlonamientos y ap"ortes, que nos ha sido posible
hrttrtttllr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre estas cuestiones.
pertenenciadeclase,odesectorsocio.econmico,conlaconsiguienteinsercint
un determinaoo
niuer,
"y
ln ai"t.
relacin
con la capacidad
de consumo'
Agregu
mos el siguiente
aPorte:
"Dimensnsocr'a/'
Esta dimensin
se refiere a la organizacin
social
de
p rcticas
i nstitu cion al iz; ;, ;;t;'d:
:.:l I i:'::l' :::':?i: l?: #'J':]
[.':;";""il;;;;
tin
Je lus
prcticas
puede ser dlrerente
para
s
ru po socio-cu
ltu ral.
t.
. .
I
En esta di
T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi
i,llir,""
"j*rrur"r'qrr"gutan
tas retaciones
entre los individuos
sexu
(Alatorre, J., 2006: 306)'
Loculturalseradeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^-1'^g^T
conforman
tramas
de significados
de enorme
pregnancia
en nuestra
percepcl
comportamientos.
" D i m e n si n c u It u ra I' E n gl oba I as codifi cacion gt,o't:l
!:,:"llT'::::
prtti#;;;i""t"",
r"" uales
establecen'
a nivel simblico'
las difert
construidas
social mente"Jn-ti"
rot- inoiuiAY"t,?,P11\
de sus caracteri
il;;;i;;t
sus
potencialidades
reproductivas"
(dem)'
Porejemplo,lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg
viven dentro
de ros r;;;;id"o'
o" t cuo
q:y::::"111":1"?:',311:
:ffi"Jffi #;."
"i""ptiuos
y d e comportamiento.
bien d is mi les
d eI m i s mo tej i d o soci i i
"'i
t tt
"

ueio,
p'
g'-"
:" 11??: 11?:*:': J""1 i:
ffili:il'#;ffi
;;;a
iouncia
de un barrio
de
sente
adinerada v
en un ll
tamiento
fruto de l"
poUr"r, aos ms-tarde
sus dJs versiones
pertenecerlan'
rirt"
sociedad,
pero a sub-culturas
diferentes'
Lo ecolgico
o eco-sistmico
est constituido
por las variables
del contexto,
que a su vez definen
aspectos
subjetivos'
De ms est decir
que las fronteras
entre estos
registros
biolgico'
ps
a m b i enta I son m vi I es, HU it
""-,
d if u sas' i m
p-re ci sa s'
"'b'-tiiil11
:E1i: : :
tes. Es con fines t"orii!,
qu se
plantean divisiones
especficas.
El ser es
esbiolosa,"rpriqu""ol;;;;;;;entidad*"lif
if]1."1-?11"*s,3,*1";
;.'"ffi:f;:".,r:::i;;;;,
"o*o
suete decirse,
etsujeto
est inmerso
en lo
to culturaty
lo ambientai,
"-i""
d;
J ambiente
eslll:ia:1::""1":l?13;?l-1;l'i
dentro
del ambiente
y el ambiente
est dentro
delsujeto'
En u.n marco
'
complejo,
podemos ati'ma'
que el ambiente
es el sujeto
y viceversa'
si bien er ser es irusoriamente
unitario
y su unidad
irusoria
define
la sxl
distintas
dimensiones
"
t"i"it"t'
tambin
e ilusorio
que
:f"::l:, :::fld
E:'iffiJil:",
ffi;^,u"
tooo fenmeno
que se orisine,
por ejemplo,
cn
de lo ambiental
va a impactar
en mavor
o t"no'
T:,1iti:i:'^?:""1
fllfi:l
l""f
3,1oe,"|:.fi"[nil:ffi;
;il;"
qu"'" orisine
en er
prano biolslso
pote n cia I m e nte o e riva ia'
;;;i;l;:
i
!:^:[",: * ::,::H:' J i::: "'
nt'
:ffi#:;;T";,;;;Jn
psicorsica
afectar
ros otros
dos
planos.
El efecto
de la ida
y vuelta entre
el
plano biolg1i::]^"],fl1:1?
pr"d:J;Hp;ffi;;;
tiavs
de lo
que son los trnstornos
psicosomtlcot'
ll trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales.
apelar a ejemplos menos complejos
y recorda por ejemplo, cmo el sen-
da vergenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. El sentimiento
ldo
dlsparar efectos corporales como el temblor, la palidez, la agitacin o la
En la direccin de lo somtico hacia lo psquico, basta mencionar que
afecciones cardacas son sentidas directamente como angustia, o
que
cuadro de afeccin de salud o enfermedad franca va a modificar el estado
lnlmo
de la persona.
Ahora bien, un ejemplo bien simple
y por
de ms ilustrativo del entrelazado
entre lo bio-psico-ambiental, puede ayudarnos a visualizar esta condicin
Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetracin de registros
Unl
conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar
otfosponde
a qu. Es cada vez ms frecuente la ingesta de alcohol entre los
(aln
caer en la puerilidad de que "todo
tiempo pasado fue mejor", nitampoco
qua este tipo de consumos es tambin habitual en adultos/as). Este es un
absolutamente difundido ciertos das de la semana, a ciertas horas
dfrtoe espacios sociales pautados por hbitos colectivos claramente identifica-
flUc to repite bastante estereotipadamente
y casi con lafijeza de un ritual. Su
podramos ubicarlo en la dimensin ambiental: es una accin determinada,
y promovida culturalmente sin lugar a dudas. Es, en los hechos, aceptado
lmblvalencia
y doble discurso) por la sociedad adulta, y por los propios/as
oomo un comportamiento de reconocimiento, interaccin, comunicacin e
un grupo. Sin embargo, su impacto es directamente neuro-fisiolgico
apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-enceflica y afecta
y
determinados circuitos neuronales. Sera ocioso referir los cambios
que
a nivel neuro-psicolgico y psico-motor. De all a la alteracin psicolgica
que ver modificados parcial y transitoriamente sus afectos, emociones y
hfy
una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibicin se transforma
y osada, la cobarda en valenta y herosmo, y la dureza y frialdad en
lilen
clico irremediable.
trnto a falta de mejor trmino hemos utilizado la expresin
"sujeto" para
ertos registros o dimensiones (deslindables, como dijimos, con fines teri-
aclarar
que, a efectos de este modelo, concebimos la subjetividad de la
m concreta
posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar
nlca e irrepetible de percibir, sentir,
pensar y hacer que va adquiriendo/
el ser al cabo de su ciclo vital. La dimensin subjetiva:
"(...) refiere a la construccin interna que cada individuo mantiene y negocia
dontro de su contexto social. Esta construccin individual determina las formas
on
que sienten, piensan, actan y se relacionan los individuos" (dem).
modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el
lh
vlt terico, desde el punto de vista epistemolgico, incluso pedaggico-
p6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. Esto es obviamente un esque-
ontre otros posibles, como todo modelo. En realidad el ser no se puede
cn
r) r
1l
partir en pedazos, es una unidad sistmica compleja, en el sentido de E. Morin, qu
iunciona como entidad ms all de los componentes
muchas veces contradictorios
dismiles
que lo constituyen,
pero para pensarlo e intentar analizarlo
y comprend
tenemos
que abordarlos
por separado.
Un registro de subjetividad sera una dimensin verosmilmente
constat
como
posible unidad en s misma
y sujeta a dinamismos sistmicos suigneris
configuran un campo de conflicto
(fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinrg
con distintos sentidos, efectos e intensidades). Diremos
que como resultado co
Sgriendo a Bronfenbrenner
(ob. cit.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno,
qul
es todo mbito donde se
producen las interacciones cara a r:ara, y itl rnlbiente, que comprende todo
aquello
que, directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol
"rrxttrtlor" (para nosotros, lo social' cull
ral y ecolgico).
]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrrttlllvrr
7''
mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensin. Adems coincider
epistemolgicamente,
con el
"objeto" de estudio de una u otra disciplina cientfica.
.1)
Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolgico
del orginismo. Aqu la tensin sera la resultante del continuum disposicin
gentic
maduiacin-aprendizaje-contexto
(aggiornamiento
y complejizacin
de los viej
conceptos de
"natura" y "nurtura", en ltima instancia).
El sujeto biolgico corresponde al plano delorganismo,
nivel antomo-fisio
elementalyfilogenticamente
moldeado,
que sirve de plataforma' a modo de con
necesaria
pero no suficiente,
para la construccin del cuerpo
(en el cual de
incluir los registros
psico y ambiental).
La maduracin est sustentada
por las llamadas leyes inmanentes
que
constitutivas de la dotacin
gentica con la
que venimos al mundo
'
La fuerza
la maduracin enlaza con otra fuerza
que es la del contexto2, con la
que choca
hace sinergia, acoplndose
y sosteniendo el registro del sujeto biolgico' Somos
sujeto biolgico,
por lo tanto no es
que tengamos un organismo, sino
que somos
orianismo;iotot
tejidos, rganos, fisiologia, fluidos,
y cierta
psicologa cae mucl
veces en una amnesia
parcializante frente a esta realidad'
2) Distinguiremos otro registro
que llamaremos sujeto
psicolgico, dentro
cual,
y a efect,os de su descripcin, vamos a contemplar a su vez tres planos: a)
jeto
cgnoscente, b) sujeto de deseo o del inconsciente, c) sujeto neuro-psicolg
'Sn
"nitar
en detalles, lo que la psicologa llama la mente
(cuyo nivel ms bs
consiste en un epifenmeno
resultante de la actividad electro-qumica
del s.N'
queda comprendida en la dialgica entre estos componentes'
As planteado el surjeto
psicolgico, podemos inferir
que se sustenta en la tens
de estos tres
planos enunciados
y que, a su vez, Gada uno de ellos se define
por
propia tensin como veremos a continuacin.
El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinmica del continu
asimilacin-acomodacin.
Siguiendo a Piaget3, la primera permite la interiorizacin
componentes
que estn afuera
y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni
del sujeto. La segunda corresponde al movimiento solidario
y a la vez resisten
t
que esa estructura
precedente cognitiva debe hacer
para dejar asimilar lo nuevo
(ver
in
este volumen el captulo titulado Desarrollo Cognitivo)'
otro aspecto del sujeto
psquico es aquel
que, apelando a terminologa
psicoa-
flftica,
hemos optado
ior
tlamar sujeto de deseo o sujeto del inconsciente'
Aqu la
bnsin
subyacente
se produce por el contrnuum:
desarrollo
afectivo-sexual-deseo
ido
tirt"
que inhiba
y/b acote la satisfaccin.
Respecto del acotamiento,
debemos
ntncionar
l artculacn
entre un acotamiento
desde afuera
(lmite impuesto
por la
Ttalidad")
y
uno interno
(proveniente del
propio aparato
psquico)'
Por su
parte, el sujeto neuro-psicolgico
surge, como su nombre lo indica' en
lnterfase
entre elfuncionamiento
neurolgico
y las funciones
psicolgicas de alta
.iOn
lt"ngruje,
gnosias, praxias, memoria, atencin,
instrumentos
de la inteli-
,
etc.j. SJtesiOn
est dda
por el continuum
neuroanatoma-neurofisiologa-
ambientales.
3) Por ltimo referimos al sujeto sujetado.
El mismo
puedd'interpretarse'
a la paradoja de poder ser a la vez continente
y contenido'
como una
enlaquequedancomprendidaslasanteriores.Esteregistrosubjetivo
concretamente
la encarnacin
de la subjetividad
definida
por las condiciones
pocales, y sus corolarios disponibles
en formato imaginario'
simb-
dlscursivo
y prxico. El sujeto est sujetado a la ideologa dominante
a travs
proceso de socializacina'
iomanOo
paiabras del brof. Carrasco, decimos
que el sujeto es a [a vez objeto,
itor
y transformador
de la realidad,
y producto y productor de la historia'
Esta dinmica de tensin innovacin-repeticin
se nutre de la tendencia
a re-
tclr a-crticamente
los estndares
y modelos esteriotipados
y cotidianamente
, En realidad, histricamente
el liderazgo en la innovacin
cultural le ha
lido a las
generaciones
jvenes, aunque hoy se constatan
cambios sig-
Entendemos
que la tensin
que subyace a este registro de subjetividad
deviene
cnfinuum
r"p"ii"in/t"producin-innovacin.
Este conflicto es tal en virtud de
/os a este respecto. La soializacin
produce sujetos
"programados" para
sl statu
quo, repitiendo
lo
"normal" so riesgo de ser discriminados,
castigados,
os, exponindose
a niveles de sufrimiento
poco tolerables'
La lnnovacin
consiste en interponer
crticamente
novedades, como forma de
i, un,
praxis desde un"
p"rc"p.in no normatizada
ni miope de la realidad,
llnto
que el
proceso de socializacin
es,
propiamente, un proceso de ideologi-
Ver capltulo slgulente
73
PROCESO DE SOGIALIZAGION
El desarrollo encauzado
El proceso de socializacin, desde nuestro planteo, no consiste meramente en
un desarrollo
parcial ms, sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde
dlecurren
el desarrollo afectivo-sexual, el desarrollo cognitivo-intelectual, etc.
Por
qu cauce? Porque el proceso de socializacin es lo que media y produce
h construccin de lo que originalmente es un potencial biolgico, hasta desplegarlo
ln lo
que finalmente es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazamiento
Oontinuo
de dos dinmicas procesales indisolubles
y en constante dialgica: la indi-
vlduacin,
que construye una identidad psquica y la socializacin, que
construye el
mr social
y tambin la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistmico
gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad.
El proceso de socializacin encauza e imprime sentidos al desarrollo ontoge-
tlco.
De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le
d cauce.
La P E intenta comprender
qu es lo que pasa en el trayecto vital, cmo ese
gtchorro/a
humanizable
que nace con un potencial biolgico es
"tomado" por el
lmbiente
a efectos de ir deviniendo ser social; no hay construccin de la condicin
humana sin mediacin del proceso de socializacin
que vertebra
el desarrollo.
La marca existencial inevitable de lo que proponemos
definir como cachorro/a
humanizable
es su condicin, tomando la expresin de Portmann, de prematurez
fitlolgica.
Esto tiene que ver con lo primario y el origen. Ninguno de nosotros/as
Rcs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como
para
tobrovivir solos/as; por eso somos cachorros/as humanizables, una suerte de fetos
extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a.
A esta
primera paradoja de la vida humana que predispone
una dependencia
Abcoluta debido a una vulnerabilidad, indefensin y desamparo psquicos,
le sigue
plrn:
todos somos adoptados/as. La supervivencia del cachorro/a humanizable, y la
tuparacin de esta condicin originaria, depende de que otro(s) humano(s)(ya atra-
vaado
por la contundente
pregnancia de las trazas significantes socio-culturales),
lo adopte material y simblicamente. En general esta operacin inevitable la realizan
lon
propios genitores/as, deviniendo as pareja parental.
Es ste el
primer captulo de la larga saga que da consistencia al proceso de
grx:lllieacin,
que en s es un proceso de ideologizacin y precipita
en esencia en
lH mrnstruccin de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado quiere
decir que el
ter social es un
producto de entramados, redes sociales y trazas simblicas
que
ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo, modelo que sirve al
Flnloma
para reproducirl,l, sostenindolo
y perpotundolo.
Entonces, el proceso de
rx;ltlizacin es tambin la construccin
y produccin cle un adulto/a maduro
y "nor-
75
mal," funcional al statu
quo. si
queremos
podemos apelar a una tercer
paradoja: no
nacemos
hombres ni m;eres, sino biolgicamente
machos
y hembras en virtud de
la conformacin
genitaldpendiente del
quehacer hormonaldispuesto
por los cromo-
somas XX o XY iegtn el caso1. Sern las atribuciones,
mandatos,
prescripciones
y
estereotipos de
gnero con
que nos nutre el
proceso de socializacin
lo que definir
la perten'encia a la condicin
femenina o masculina segn los atributos legitimados
en la cultura de referencia.
creemos
que el
proceso de socializacin
se
juega
entre la tensin sostenida
por
el inter
juego
conflictivo entre
"reproduccin vs. innovacin"
(como vimos en elcaptulo
dedicado al modelo
pur"
"otptender
el ser como entidad bio-psico-ambiental)'
Es
en esta tensin donde se
produce el sujeto como ser social'
cmo
se
produce la ideologizacin?
Bsicamente
es dotar a ese ser en de'
sarrollo de una especie de
"lente loreado" a travs del cual se va a ver la realidad
con los tonos establecidos
a priori. El proceso de socializacin
implica la imposicin
e intermediacin
de
"velos" entre el sujeto
que percibe, siente, acta
y piensa y su
contexto de interaccin.
La regulacin colectiva del
posicionamiento subjetivo a travs de legitimacionesn
reconocimlentos
y descalificaciones,
repudios
y exclusiones,
va acompasando
e
trasvase de componentes
ideolgicos.
ParallegaraUnpensamientocrticohabraquepoderdescentrarsedelor
ha sido un condicionamiento
impuesto
por este trnsito inevitable
jalonado por
grupos de referencia
y pertenencia.
Peropasemosaconsiderarlaidea,desdelaperspectivadelprocesode
cializacin,
de la mutacin de ese cachorro/a
humanizable
en un ser social, de
su inalienable condicin como ser concreto en situacin
y, a su vez, en situacin
desarrollo.
texto de su situacin.
La idea del Prof. carrasco,
que es el autor rjel que tomamos bsicamente
gran
parte de estas ideas, es
que no hay posibilidad de
pensar el ser si no es en el con'
El ser concreto en situacin est inmerso en condiciones
materiales
de existen'
cia, definidas
por un "real" histrico colectivo,
desplegando
all su dramtica2'
situacin,
que como veremos, forma un entramado
directamente
con la cotidia'
neidad, nocin
que a su vez se toma en continuidad
con las nociones de identidad
e ideologa. Esta condicin habilita
procesos en el ser concreto en situacin
que lC
permitediscurrir como
producto y productor (de la historia); sujeto
y objeto; receptOf
y transformador.
lTengamospresentealgunosdatos:..Noobstante,laliteraturareconocelaexistenciade
hombres con dos
"ro*oro.nu.
x"1rno
"n
20000), asl como de rnueres con cromosomas
Y (con
testculos internos
qru proJr.un tlstosterona). Un 2% do los hcnlrres en instituciones
penales tiene
una composicin
"rororoai"u
XYY ('supermle sfnclronro
)y
ltt ttritrtcttla con una asociacin entre
esta composicin
y la predisposicin a las conductas violoni,il;, l;tt; lttttitlrgs con tres cromosomas X
represenian el 1%" (Murioz, C ,
2003: 44)'
2
parapolitzer
t^ ,irrunl'ri,rr, roficio a la condur;lrt trlnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc;in de la virifl'
76
r-
Vamos a pensar la situacln como un corte transversal de la historia (proceso
llcva un decurso longitudinal). El ser en situacin se inscribe en el marco de un
ltuacional
que se opera en el
proceso longitudinal de la histora. Para ayudar
lllmllar
este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre
y contenidos.
1) Tenemos entonces un prmer gran macro registro que es el de la historia,
que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo
civilizatorio.
Hay autores
que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a
mutacin civilizatoria. Hoy, en los comienzos del tercer milenio, esta mutacin
,
produce impactos crticos en todos los niveles del sujeto: intrapsquicos,
transpersonales, intergeneracionales. Este contexto, y estamos
do de nuestro momento histrico-epocal, es un sistema contexto global, y
al hoy nos encontramos ante una.cultura3 global o universal o mundializada. En
plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusin (siguiendo a
preferimos la expresin "difusin" en sustitucin de
"comunicacin").
2) El siguiente registro en el corte transversal que dejar al descubierto la situa-
os el perteneciente a una cultura regional. Por ejemplo, para nosotros, la cultura
ricana, para otros la europea, para otros la asitica, etc. Este contexto o
globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos, determi-
s de manera dramtica. Es merced a este dispositivo que se producen los
de trans-culturacin, de-culturacin, en-culturacin, a-culturacin, etc.
3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional, que para
bien podra estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur, y ms
an en lo que concebimos como
"rioplatense"
4) El siguiente escaln lo constituye lo que llamamos cultura nacional, que se
en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". En lse inscribe la dimensin local
para nuestro caso, podemos ejemplificar en sentido amplio, segn la pertenencia
h capital ("soy montevideano") o al interior. lncluso este nivel local admite otros
iloortes
parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser
h
vlda en la frontera, en la regin costera al sur este del pas, en el litoral norte y su
tgnr
de influencia, etc.
5) Asimismo, si seguimos haciendo cortes analticos, tenemos otro plano que
hnc
directa vinculacin con lo que hacemos y somos y que proponemos
llamar
Itbcultura
de referencia. Aqu estaramos en un nivel ms propiamente micro social,
lut
podemos pensar en relacin dinmica con la pertenencia a uno u otro sector
loglo-econmico.
Todo este corte transversal que venimos proponiendo, arroja como resultado
Ua
determinada situacin en la que el ser est indisolublemente inmerso; todos los
Flvoles
mencionados
penetran de manera compleja la situacin de cualquier sujeto
|
"Toda
estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en
tUa
una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una ca-
drnr
de significaciones, que est dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura"
(ulroga, S., 1997: 25).
77
r-
est donde est y definen su cotidianidad. Volviendo ahora al Prof. Carrasco,
situacin, por definicin, est conformada por coordenadas espaciales, tempor
hechos y acontecimientos. A su vez la situacin sirve de continente a la cotidianidad
Diremos que
cuanto ms fusionada est sta con la situacin, menos concienci
tiene de sta el sujeto. Segn este autor, muchas personas no tienen conciencia
situacin, viviendo una cotidianidad no crtica.
Desde el punto de vista del Prof. Carrasco las categoras de cotidianidad (
es un modelo bsico de existencia)
y de ideologia, se asimilan recprocamente
la dimensin del ser en situacin. Entonces, introduciendo uno de los cuatro
ponentes que el autor entiende que constituyen la situacin,
podemos decir
la insercin en esa cotidianidad
permite, potencialmente, la experiencia vivida
la forma de acontecimiento. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos
acontecimientos, nosotros proponemos, a modo de articulacin con sus
que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia
los hechos de la cotidianidad. Podramos pensarlo como la resonancia subjetiva
despiertan los hechos cotidianos. El acontecimiento tiene referencia con la i
dad del sujeto y su grado de constitucin como tal en su definicin como ser soc
De alguna manera, lo que somos, cmo nos sentimos, qu somos en tanto suj
psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com
la cotidianidad. Dicho de otra forma los hechos, fenmenos cotidianos estructur
en la matriz tmporo-espacial, cobran dimensin de acontecimientos en virtud
la significacin que adquieren para el sujeto, significacin
que se entrelaza con
trnsito por los grupos de referencia y pertenencia.
Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en
"disponen"
los soportes sobre los cuales se va a vivir la situacin y la ex
subjetiva ante hechos y acontecimientos. Se llaman de referencia porque, entre o
aspectos, devuelven al sujeto una imagen de s y de la realidad, y de
porque elsujeto est inmerso, inserto o participando en esa dinmica grupaly se
generado
un efecto de filiacin y afiliacin.
La cotidianidad constituye en s misma un dspositivo naturalizador y obt
del pensamiento crtico, y contexta y es contextuada por la situacin. Es la
cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relacin entre el sujeto y
relacin con el ambiente. Carrasco subraya la importancia delfenmeno de
entendindolo como
"(...)
la toma de contacto del hombre con el mbito que lo rod
al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr
J. C., 1976).
Esa
"toma
de contacto" est mediada psicolgicamente, desde el comienzo
la vida, por mecanismos que implican la introyeccin de contenidos (internalizaci
y la proyeccin (externalizacin), generando as un efecto de a-percepcin del
biente, elaborndose de este modo imgenes de los objetos.
La situacin es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti
y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por
sujetos.
7tt
ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal
qur define
situacin,
t';;;lmoOEto
h"
n*ot
propuesto
sera
el siguiente:
Medios
masivos
de difusin
ldeologa
ldentidad
HISTORIA
SISTEMA
CONTEXTO
GLOBAL
CULTURA
REGIONAL
CULTURA
NACIONAL
CULTURA
LOCAL
SUB CULTURA
SITUACIN
COTIANIDAD
Espaciales
Temporales
Hechos
Acontecimientos
Familia
Educacin
Laboral
Recapitulando,elprocesodesocializacinimponeunderroterojalonadone-
Ilariament"
po, .igni{;"1'";
grupos u
pltt"n"nia
y referencia
(en general ma-
Frlallzados
un torma.
organicion".
quJ'ponO"
a.instituciones)encauzado
l0l
tanto
en una ,nu*,,
"o"1.
se conform"
"tiun
dispositivo,
verdadera
estructura-
htructurante
qu" tr"nrfJi'*u
ef teiOo
social
en unagran
red
(hasta
podramos
recurrrr
r
u na
ter a ra n
", "o'o"
il;'iti,
1?*li i;* Xg":i,:,;:l;*'
::1'::i13i?
I
Una
tetarana,
como
rrrEtcrrurq/'
vvrvv
-
"iib".
Esia suje(ta)cin
se
produce
en
ttil"'r':X
* : : :'.: ;::i3
i5;#1,
T',
r JJ i"
"r
"
v
n ' i
"i"iJ
e n
-
u n co m
p t e o
rcanismo
oe asignaci;""r"i"i"
0",*r"J,
"
""tiuouo"t
y prcticas'
matrizando
!mportamientos
najJ d'"J"
O" ta demanda
socializadora
hegemnica'
que en
lldcfine
la vida cotidiana'
Los hechos v
acontecimientos
que'
:esyn 9l?llT:1.:l:j"^t;:"":1":Et"i:t?fr?:
.rnuTJi5:ffiffi"i}1'#'iffi#ol"ftioo
v.varor
9a3
er sujeto
a travs
h
lmgenes
qu"
"ruulr"li".
u"tor,
oJ to, otros/as,
del mundo, v
de acuerdo
lon
dichas
imgenes;;;"i;tt
su
piaxis como
ser en situacin'
Veamos
ahora
(siempre siguiendo
a este
autor
y tratando
de hacer
jugar sus
lportes
con otras
"""""]-to
'"
p'oo'""
"""
gnesls de las imgenes
de la
uoet
depend"
nu"r,r"'iiJJ".0"
t;
"r""il"d;"o'n
r"
que interactuamos' v
a la
EUal
nos adaptamos
psivamente
las ms
de las veces'
lnicialmentelasimgenesseconformandemaneradirectaalafuncinquelos
BblOtos
desempean'"n
i"r"ion
al sujeto,lrto
".
el significado
que puedan tener'
yt
roa
que lo
gratitiquJ;
o-t'utti"n'
esia eta[-co""=pod"t
un^momento
muy tem-
blnno
Oe la vida Oe fos seres;
es entoncesluuno
se tiene
una
visin
panormica
iAl
nundo
de tipo
-rr"ri"l
iniuOruf
".
Op"ian
aqu
en su mxima
expresin
los
mecanismos
del psiquismo
descriptos por
Melanic Klein: disociacin, identific;
introyectiva y proyectiva;
y
apelando
a un concepto freudiano,
diramos que
el
cpio de placer
incide significativamente
en esto nivel.
Paulatinamente,
ra interaccin
constante
entre maduracin y aprendizaje
cc
determinante
del desarrollo
ontogentico,
va permitiendo
mayor efectividad
en
aparatos
sensoriales, perceptivos,
motores y psiquicos (ntes que
de ellos depr
den las posibilidades
d_e percibir,
sentir, pensar y actuar). se prouce
entonces
u
captacin y
aprehensin
ms afinada y discriminativa,
b vizque et sujeto pu
ir progresivamente
transformando
su Lmbiente y
dentro de r u reracin
con
otros/as.
E.ste desarrollo permite que
elefecto
dialctico primitivo,,internalizacin/exl
^1:i",1.^1"^p_1s-o 91oselivamente
(sin
desaparecer
nunca definitivamente)
a un n
inter juego
que
se efectuar
entre ros objetos "reares"
der mundo y
er
que
el ser tiene de stos, pero
dentro de una actuacin insuficientemente
crtica.
favorece
asla incidencia y determinacin
sobre er sujeto de ras tendencias
de los esquemas
dominantes
en ra sociedad, a ra cuar er autor denomina
,,
colectivo".
se genera
un nuevo movimiento
deljuego dialctico (no
existiendo
\r
rv v,\rs!rvr rvv I
oposicin
entre los polos
de este sistema): de la'polridad
objeto real_conocimie
lll ?lt:l::- li:l ?
apa,riencia
det objeto-conocimiento
de su apariencia.
Se pi
as la fuerza dialctica
del sistema e el cual pasa
a primar
ei efecto de
(sistema
de refuerzo).
Podran asimirarse
sin mayores forzamientos
estos dos nveles propuestos
la adaptacin pasiva y
a-crtica a ra "realidad',,
(er subjetivo-individuar
y er de fu
incidencia
del dominante
corectvo).
Er sujeto posee
aqu imgenes grobares y
lll:;^?:::ticas,,
rgid.as,
difusas y parciates
de tos objetos, manejndose
en
insuficientemente
crtica,
dando por
resultado
una adpta"i'on iorro"amente pasi
Ms que
frente a la incidencia
de pre-juicios,
nos encontramos
ante ra presencia
verdaderos "no-juicios".
El dominants
colectivo se encarna
en los grupos
de pe
nencia y referencia,
los ms identificables
son la familia, los aparatos transmisc
de la educacin formal, y los grupos
de insercin
laboral.
lgica
de la ideologa.
Ahora bien,
es
posibre
trascender
er mero conocimiento
de ra apariencia
objeto para
aproximarse
al objeto "rear"?
rntentaremos
responder
esta pregu
co.n auxlio de las propuestas
que
venimos manejando.
Una u'.tituO suficientel
crtica y
alternativa
sobre la percepcin,
la acci, el pensamiento
y er sentir,
nada de una prctica
individual y grupal que
interpele lo cotidiano permitira,
(sl
resistencia
al cambio y
las fuerzas hegemnicas
el ambiente se lo permiten)
u
actuacin
desembarazada
lo ms posibre
de categoras
apriorsticas.
se r
Este segundo nivei de gnesis
de las imgenes
tiene directa relacin
con
percepcn
anticipada.
sta condensa la sutura ntre la pauta
social y la condur
individual.
Las imgenes
constituyen
su sustrato psicolgic.
La percepcin
anticipa
est sustentada
en un patron perceptivo
procedente
dL pautas
vigentes y m
a.utomticos
de comportamiento
incorporados
en la cotiianidad.
Es la base
80
rf
posturas individuales
y/o grupales a travs de las cuales se confronte
perma-
aniemente
el conocimiento
(imagen) del objeto
y el objeto
"real" (sin perjuicio de no
p6rder la perspectiva de
que siempre admite un gradiente de construccin, en ltima
inrtancia,'siempre
ideolgica). Esto
permitira la elaboracin de imgenes de carcter
taltico,
dinmico
y procesal (Carrasco). Se
producira as un inter
juego
complejo
dOnde
flucten los tres niveles, el subjetivo-individual,
el del dominante colectivo
y el
Erlco,
en funcin de una mayor superposicin
y dominio del ltimo sobre los otros.
lrta
posibilidad no es alcanzada
por la mayora de los sujetos
y, para el caso de
qUlones eventualmente
lo logren, la consecucin se
produce en algunos
planos de
h oxperiencia
y no en su totalidad.
El nivel crtico estara vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en
llmundo
de forma transformadora e instituyente, donde la vida cotidiana
pueda ser
pfnsada, sentida
y verdaderamente
"actuada" en forma vvida
(tomado aqu en el
iontido
de acto responsable de un sujeto
que asume concientemente su autora
6omo
agente de cambio). En este caso, el sujeto lograra trascender en parte el
lUgar
dJnOe ha quedado dispuesto
"en cuerpo
y alma"
por influjo del dispositivo
ldcializador-alienante,
movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de
inrlquecer
su interaccin con los/as dems a travs de la consolidacin
de vnculos
*productivos"
(no en el sentido clsico del capitalismo)
para s y los otros/as, en
Una
evaluacin crtica
permanente de esos dispositivos donde se encuentra inserto
dramticamente.
Se trata en ltima instancia de una
praxis liberadora. Esto lo posicionara en el
$ntido
de una articulacin temporal armnica, hacia un entramado
que d lugar a
h reconstruccin
histrica de los sucesos
pasados para comprender con mayor
pro-
lUndidad
su
presente, el cual estar estrechamente
vinculado
y determinado
tambin
por su
proyecto. El sujeto realiza as un trnsito
que habilita
paulatinamente a
"darse
bUenta"
de cosas
que le haban
permanecido ocultas aunque formaban
parte de su
tsalidad"
cotidiana. Lo que llamamos
"realidad" no es una categora a-priori
que
pro-existe lineatmente al sujeto de modo
que ste se adapte a ella mecnicamente'
illos
de eso tiene un frtil enlace bi-direccional
con el mundo interno
y admite una
lproximacin
instrumental transformadora.
En definitiva, el proceso de socializacin conduce al aprendizae e incorpora-
nln de modalidades de relacin
y vnculo con el mundo, as como a la adquisicin
do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricacin entre
antratos sociales, modos de
produccin, cultura
y subjetividad'
La trampa radica en
qrret el medio trans(de)forma
al sujeto con la intencin de
que ste no lo transforme a
1, salvo a condicin de mantenerse dentro de los mrgenes del statu
quo dominante
y *us reglas bsicas.
El acceso
(siempre parcial) a un nivel crtico de ser en situacin, dara
por
toaultado una experiencia
que podramos explicitar de la siguiente
manera:
poder
llnttsar
lo que se siente sintiendo lo
que se
piensa, para lograr
"hacer" en funcin
iln ollo, sintiendo
y pensando lo que se hace' Los sentimientos4,
se orientan hacia
f*---F*r ,"r
problematizacln del tema de los afoctoa
y sentimientos ver Amorn, D. y Schubert,
K
'
2oo3'
8r
ciertos objetos cuya valoracin
no slo est dada por la metapsicologa intaps
sino tambin por
las redes socioculturales de sentido, alienantes y determi
segn el sector que
el sujeto ocupe en ellas en relacin a los medios de
al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario, el consumismo.
El pensamiento,
producto
de los niveles subjetivo-individualy
dominante
tivo, est absolutamente
encorsetado
dentro de lgicas que
estructuran el mu
en categoras prcticas,
donde lo bueno y lo malo, io lindo y lo feo, lo deseado y
indeseable,
lo amado y lo odiado, lo valorado y lo despreciao, lo sano y ro
etc-, tienen posiciones polarizadas,
dilemticas, disyuntivas,
excluyentes y
mente pre-establecidas.
En resumen entonces, el proceso
de socializacin es un proceso
ideolo
y es cauce deldesarrollo.
Requiere de una insercin, un pasaje
delsujeto por
de referencia y pertenencia,
y
ese pasaje
trnsito, aporta una determinada visin
mundo que
elsujeto hace propia y reproduce.
Desde esta perspectiva,
si asimilamos el proceso
de socializacin con
logizacin
debemos explicar a qu remitimos
cuando hablamos de ideologa en
contexto de este texto.
En trminos muy generales,
rescataremos
los siguientes elementos
al concepto de ideologa:
-
Trmino creado por
Antoine Destutt de
filosfica destinada a formar la base de
-
Es un concepto polismico, que
remite a varios aspectos, por
ejemplo:
l) Sistema filosfico.
2) Enfoque pottico.
3) Doctrinas.
Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado
ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac
en relacin a ella.
tracy, para
designar una
todas las ciencias.
disci
4) Jerarquizacin
de valores.
5) Est organizada
bajo la forma de sistemas ideolqicos, con a
de las siguientes caractersticas:
Formaciones
complejas (inter
e intrasubjetivas)
de representaciones y
portamientos
organizados en prcticas.
-
ofrecen una coherencia imaginaria a la representacin
del mundo.
-
Poseen leyes simblicas colectivas que
trascienden lo individual.
-
Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos.
-
cdigo intemalizado
de aprehensin de la realidad (funciona
como verdadero
"manualde
vida").
-
Definen el pensar,
sentir, percibir y hacer.
82
-
Sistema representacional deformado
y falseado de la realidad,
*
Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto, los grupos y sec-
tores dominantes de la sociedad
porque:
1) Afianzan el sentimiento de identidad.
2) Ofician de continente
que abarca
y delimita (pautando un dispositivo
de semejanzas vs. diferencias).
3) El sujeto se siente integrado
y ms completo.
4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos.
5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una
lgica a-crtica
y dilematizadora
que invisibiliza dramticas tensiones
propias de la vida social, evitando la aparicin de determinados niveles
de malestar.
Volviendo al Prof. Carrasco, como comentramos antes, los grupos de referen-
Cl
y pertenencias son, la familia, el sistema educativo, las organizaciones donde se
{frcen
las prcticas laborales. Admiten componentes comunes bien identificables:
li
poseen una estructura definida
por la forma
peculiar que adoptan las relaciones
ftrquicas
entre sus integrantes; b) presentan una dinmica de funcionamiento,
lOnOe
pueden identificarse
procesos de toma de decisiones
y procesos de comuni-
Cmln;
c) circulacin de contenidos
(con elevada connotacin valrica).
El autor va a proponer una
peculiar estructura
generada por la cotidianidad, la
lCfntidaO
y la ideologa, donde estos componentes sern comprendidos casi como
gno
y lo mismo. Desde su concepcin, la cotidianidad consiste tanto en los hechos
y
tcontecimientos
vividos
por el ser en situacin, as como la traduccin
psicolgica
It
ostas experiencias. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo bsico
lb
cxlstencia
generador de
planes o programas para el aparato
psquico (traduccin
htttrna
de la vida cotidiana
que tambin se transforma en ideologa).
De la identidad diremos
-proponiendo
como humilde aporte un modelo esque-
liltlCO
para entender un ooncepto tan complejo-
que tiene
que ver con una sensi-
bllldad
bsica, un trasfondo existencial
que se conoce como continuidad existencial.
|
una experiencia basal, una resonancia vivencial. Esta continuidad existencial
pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina
y produce una expe-
ilfnCta
de continuidad, la conciencia o
percepcin que tenemos de que somos los
iltlrmos
desde nuestra concepcin. Es una conciencia construida
porque es ilusoria:
It
percepcin de
que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde
ngcstra
concepcin hasta hoy, la conciencia de
que somos los mismos sin solucin
t continuidad
5-
No se desarrollar aqu ni la cuestin de lo famlliar, ni la del sistema educativo, ni la del mundo
hborrl,
nl la de los mass media (que tienen una
potencla pregnante de enorme relevancia en el
proceso
roclEllzacln). El abordaje de estos temas amodtarfa
por sl mlsmo un captulo entero para cada uno,
y run erl apenss
podrfamos plantear generalldado!, deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso-
Cdo.
83
En realidad existe una conciencia
puntual perpetua que es discontinua,
presente y presentes continuos
y la memoria, de la mano de la cultura
y el cuerpo
nos da ilusin de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad
tambin se
sostiene
por el funcionamiento
fisiolgico del cuerpo
y por el tenor afectivo bsi
que se conforma en las primeras experiencias, como forma de respuesta emociol
propia y auto
percibida como tal'
Vivimos
presentes perpetuos estancos en eltiempo, la memoria
y la sensaci
de continuidad existenci1, sostenida sobre la fisiologa del cuerpo
y sobre un ncl
bsico afectivo, nos dan una conciencia de continuidad
ilusoria
Al sentimiento
de continuidad
existencial debemos agregarle el sentimiento
mismidad
(somos los mismos a pesar de los cambios), una imagen
y representa
de s, aspectos
provenientes de identidades colectivas, el sentimiento de autoest
integracin entie los yoes que fuimos, el (los) que somos,
y los
que seremos' De
que resulta el siguiente esquema mnimo
que podemos proponer para dar suster
desde la psicologa a la nocin de identidado:
ldentidad s---+
Continuidad existencal-experiencia
de continuidad.
Sentimiento de mismidad.
lmagen de s.
ldentidad colectiva.
Autoestima.
lntegracin de
yoes vividos, actuales
y futuros'
6
AA
Este concepto es retomado en otros capltulos'
EL DESARROLLO
AFECTIVO
SEXUAL
PREVIO
A LA PUBERTAD
Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES
DESDE
LA
PSIGOLOGA
EVOLUTIVA
El marco referencial ineludible para
abordar este aspecto del desarrollo lo
ntramos en la teora psicoanaltica1.
lntentaremos presentar
sus postulados
acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieraccin y
conceptual con aportes provenientes
de otros mbitos evolutivos, en un
que
no siempre se realiza en textos de
p
E. Asimismo pondremos
en
logo conceplualizaciones
de distintos autores/as provenientes
del psicoanlisis
elempre fcilmente conciliables
entre s. Esencialmente
el psicoanlisis
es una
la del psiquismo
que revolucion y revoluciona
la ciencia desde fines del siglo
de la mano de su fundador s. Freud. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio-
lendo innovaciones
contundentes
en todos sus mbitos. Es tambin un mtrodo
lndagacin e investigacin
del psiquismo profundo, y
un mtodo teraputico por
flcelencia, a partir
del cual se han desarrollado infinidad de tcnicas teraputias
lb
dlversa ndole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanaltico
en
ftanto al desarrollo afectivo sexual.
En su condicin de metodologa
de investigacin
el psicoanlisis
se provee
dl
lnsumos provenientes
del anlisis de adultos/s inscriptbs en todos los mbitos
0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatolog
dinmica y clnica; de la
0bservacin directa en especial de bebs y nios/as y tamOien de
jvenes
y adultos/
lf;
del anlisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles
hasivos de regresin o fijacin delyo y el mantenimento o re-instalacin
de funciones
lrcaicas; estudios de estados producidos
por intoxicacin o agotamiento, etc.
Tomando los conceptos psicoanalticos
como herramientas
evolutivas (que
es
ll camino que
debe seguir la P E) diremos que, para
definir el desarrollo afectivo
lg!"1
debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD;
AEXUALIDAD.
Lo afectivo remite a la resonancia
subjetiva de una experiencia, y
se define
6omo la expresin cualitativa de la cantidad de energa pulsional
o su traduccin
lubjetiva. Este aspecto pauta
la relacin de objeto y la relacin del sujeto consigo
mlsmo/a. Paso a citar en extenso planteos
formulaos en un trabajo nterior pa-ra
lgregar elementos a este respecto:
I Tal como postula
el propio Freud, el psicoanllrlr
r tnto una teorfa del psiquismo y del psi-
qulsmo profundo
en particular,
un mtodo de investlgacln
dc rtoe aopectog y una tcnica teiapuiica
lt.5
(...)
()
"La especificidad de la investigacin clnica en psicoanlisis es a
mente sui gneris dada la triple implicacin sealada ms arriba:
afecto.
La paradoja
-frente
a los mtodos de investigacin aplicados en otros
pos del saber- consiste en que la adecuada aplicacin de la tcnica
del despliegue afectivo entre los participantes.
La clnica psicoanalitica es, en s misma, una metodologia de
con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador,
que la produccin de conocimientos por l emprendida emerge
del campo prctico. A su vez, esta
prctica consista
y consiste en el 'arte'
curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel
que as lo requiere.
La interpelacin que el trabajo clnico con los pacientes ejerce sobre
teoras de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl
conceptuales, es ineludible, y a la vez frlil insumo para nuevos d
De ah el
planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo
coteraputico analtico toma como objeto (que ms que 'objeto'es en
un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al
afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto
que ( ..) el esclarecimiento de
teora de la afectividad ser un paso hacia la teora de la tcnica y la ter
psicoanalticas. Hasta podra preguntarse si es siquiera concebible una
metapsicolgica de la tcnica y la teraputica antes de que se haya aclarado
'status' metapsicolgico de las emociones, que ocupan una posicin central
los procesos de la teraputica>" (D. Rapaport. 1953).
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad an hoy adolecen de
de claridad y consenso entre los autores (hay lneas de pensamlento dentro
psicoanlisis que prescinden casi por completo de la cuestin). Por otra
in situ, el centro de la sesin analtica lo constituye la problemtica afectiva
paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el captulo
te) muestra que, en esencia, no nos leg precisamente una ieora acabada
afecto,
y que la complejidad del tema es tal,
que sus seguidores
por
se han perdido en el intento de explicar esta dimensin de lo humano que
quizs su componente esencial,
<el
afecto, incluso abordado desde el punto
vista de la conciencia, contina siendo un perturbador enigma
que se ex
ms all de los psicoanalistas, a los filsofos, los psiclogos, en los que
encontramos mucha ms unanimidad, ms bien menos> (A. Green. 1999),
Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigacin en
campo de la clnica
psicoanaltica, nunca abandonaron del todo la inicial
biologista. Los modelos aportados
por el autor tienen reminiscencias propiao
las ciencias naturales y simulan dispositivos mocnicos
que refieren a flujos
energa canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el nfasls
la condicin interna de los afectos, roflrltlt1olos al interjuego dinmico de
distintas instanclas intrapsfqulcas.
Actual
mente,
u na
primera aprcxlmacln
"l-t-"T:-:o:;:':i
li i1t"J:1i::
",""fi::':'Iff
:?liil;['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi
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Iori curtra),
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J ::'f,:'Al ;'l
J :':ff'ft;;
i
"r "
me nt atravesa
d os
por I a
dimensin
afectiva.
No en vano Winnicott
(1949) entenda.Cue
9l
origen
del
psiquismo
depen-
da de la
<(.'.) elabora"iOn'itun"tiva
de las
partes' sentimientos
y funciones
somticas>'
As
planteada
la cuestin'
los afectos
se.forjan
en un crisol
sometido
a la
tensin
de dos fuerzas
"'t""l"
""ntrapuestas:
naturaleza
y cultura'
El cmulo
de investigaciones
que abordan
el desarrollo
ternprano'
han
enriquecidonotoiut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel
beb
para
"'i;;;;;;;;
; entomo.
Ls interaccones
precoces
son de un orden
de complejidJi
tn-uy
"up"tior
al
que se crea
hasta
ahora'
Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiolgica-
mente,serianunamezcla"'"'pu""_'o'ticas,asimilacincognitiva
de las experiencias
transitadas,
".;;..p""t;
simbolizacin
psico.afectiva
de tos eventos
en cuestin,
ru"
"u""!'iitiun
en directa
relacin
con la
presencia
o;';;*;;ejercera
la llamada
funcin
materna'
La inscripcin
y retranscripcin
psquica
que' estas
experiencias
padecen al
cabo
de la vida del sujeto'
"ontig"un
i dimensin
de su afectividad'
La afectividad
tiene tal importancia
en la experiencia.subjetiva
que' tanto
regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeeleccine
interaccinconlosobjetosmoloeano,elregistrodelointerpersonal.
Agregamos
entonces
p?q
."1.
afecto'
otra doble
pertenencia'
(junto a la
biolgica
y;it"t;l)'l;
uaiao
intra e inter-personal'
Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas
emocionareslr""o"""
ante ra
"id":';;;itirian
elpr_o_c-:so
de individuacin
ysocializacin1"n,u*u,o".r'umani)acin'sinofueraporlaintermediacinde
otro significativo.
Ese otro es
pr"r"n-""iirliui" v
condicin
necesaria
desde
el mismo
"#;;ilia
vioa afectiva"
(Amorn'
D'' 2003)'
Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyac-
'vtdades
que produce;
ff;i;;Lxclusivalrent"
gunital'
rsta
concepcin
habilita
la
posibilidad
ou
"on""'[
&irt"n"iu
O" r" t"*""liiad
infntil'
verdadero
estandarte
do esta teora
junto con el concepto
de inconsciente'
Eoxualidad
infantil
Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto
,orut*n,
las siguientes
caractersticas:
a)Se sustenta en el apuntalamiento
y
apoyo (anacltieo) sobre una
fisiolgica. Este componente permite realizar la sutura entre
pulsiones
autoconservacin y pulsiones sexuales. Aqu se hace efectiva la comp
situacin donde se desmarcan necesidad
v
deseo (aunque en realidad
inicio existe una co-excitacin). Lo sexual es susceptible de surgir en
mrgenes de cualquier actividad somtica.
b)Asimismo est en relacin evolutiva directa con una zona ergena
segn ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoertica en tanto toma como objeto de satisfaccin al propio
del nio/a. Aqu encontramos satisfaccin sin la presencia subjetiva de obj
exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitacin y
placer quedan circunscriptos a una zona ergena (la misma donde se
san ambas condiciones), situacin asociada a lo que se ha conceptua
como placer de rgano (si bien el psicoanlisis describe fenmenos simil
al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensin de la excitabilidad sex
De ms est decir que este componente autoertico de la sexualidad i
no tiene en cuenta para su satisfaccin la satisfaccin del/la partenaire.
d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su
y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u
hegemona subordinadora
que
sobrevendr a partir de la pubertad. En
sentido es francamente pre-genital y sus fines no estn en funcin de
Estas actividades pre-genitales desempearn el papel de preliminares
coito en la sexualidad adulta hegemnica (heterosexualalienada en
prescriptivos de "normalidad" segn la cultura de turno). No existe entonces
distincin entre excitacin y placer en tanto acontecen en la misma zona.
e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.
f) Es consuStancial a la amnesia infantil acontecida a
partir de los 6
aproximadamente, en tanto la represin de la sexualidad pre-latencia se
consigo la memoria de las experiencias vividas.
g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la
dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad
estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad
se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias
la sexualidad infantil; el nio/a experimenta emociones y excitabilidades
milares a las del adulto/a; la sexualidad
perversa
tiene fines relacionados
pulsiones parciales,
de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid
infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi
del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina,
fuertemente coitocntrica).
Si bien es archiconocida la afirmacin freudiana de que la sexualidad
es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que
considera perversin en la adultez. La sexuacin y genitalizacin dotan al sujeto,
88
r de la pubertad,
de la posibilidad
de descarga orgsrnica en tanto que nios y
antes de esa edad no poseen
tal capacidad.
Tengamos presente
entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanlisis
no
reductible a la procreacin,
ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo
. Quede claro pues que la sexualidad de la que
trata el desarrollo afectivo
remite al placer
en tanto precipitado
desmarcado de las funciones de autocon-
in. Dicha sexualidad posee
el atributo de quedar
mucho ms del lado de lo
uico (del
aparato psquico
en particular) que de mandatos fisiolgicos (codificados
icamente) y de mandatos de gnero (codificados
culturatmente)
En cierta medida los planteos precedentes provienen
de una mirada parcial
psicoanlisis
sobre el desarrollo afectivo sexual. Dicho desarrollo en realdad
lde enfocarse desde distintas lneas, a saber: a) los tipos de relacin de objeto;
structuracin progresiva
del apar:ato psquico,
c) la evolucin de la libido en lo
) respecta a sus avatares cuantitativos; d) desarrollo interactivo entre pulsiones
vlda y pulsiones
de muerte.
El psicoanlisis
no trabaja sobre una nocin de sexualidad instintiva, sino sobre
lndita nocin de sexualidad pulsional2.
De facto esta disquisicin define la no
tl del fin y
el objeto de la sexualidad humana. La pulsin
consiste en un proce-
dlnmico o fuerza interna que produce
excitaciones que imponen una urgencia
)
y la necesidad de una descarga motora. se trata al decir de Freud de un
limtrofe entre los somtico y lo psquico por la va de representantes.
En la teora freudiana encontramos una primera
clasificacin de las pulsiones
pulsiones
de autoconservacin o pulsiones
delyo cuya exigencia se traduce en
ls, y pulsiones
sexuales cuya energa es la libido (esta
es por definicin busca-
de objetos, y puede
clasificarse en objetal o yoica
segn donde recaiga). con
de separacin, Freud va a revisar su teora pulsional preservando
el dualismo
pero pasando
a definir pulsiones
de vida y pulsiones
de muerte. Las primeras
llgadas alerotismo, tienden a la conservacin, integracin, unin y cohesin de
vilales y alaligazn trfica. En virtud de una fusin progresiva
eros debe
lllutralizando a thanatos (agresin).
Desde un principio
bsico, la pulsin
de muerte tiende a llevar al organismo (or-
o)a un estado inorgnico. La pulsin
de muerte es por
definicin silenciosa.
Otra perspectiva
freudiana acerca de la pulsin
dir que la sexualidad infantil
fundada sobre pulsiones parciales,
en tanto no se encuentran unificadas ante
prlmacfa
de lo genital,
si enfocamos el planteo
desde el nfasis en la zona er-
por
definicin tendremos paradigmticamente pulsiones parciales,
orales y
, si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional
bien podemos
de
pulsin
de ver o escpica o escoptoflica, voyeurismo, exhibicionismo, de
etc.
Pul6ln atlmolglcamenta BE amperonta con datto, lncllnacin, ansia, voluntad, apetito,
89
r
Desde esta
perspectiva podemos plantearnos que el sujeto est sometido a
rdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno,
y el otro
proveniente
dentro delsujeto mismo/a. Dichas estimulaciones
producen una reaccin, una tensin
un desequilibrio. Las estimulaciones
provenientes del ambiente son
discontinuas, en gran medida podemos evitarlas, esquivarlas, diferirlas,
contenerlas de alguna manera en trminos
generales. Aparecen
y desaparecen,
un orden
que el sujeto en desarrollo siente
y vive como intermitente. A diferencia
stas, las estimulaciones
provenientes del interior son continuas, el ser en
est continuamente
pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior, de
mundo interno. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsin, fue
anmica nacida en la frontera entre lo somtico
y lo psquico, que hace tender al suj
hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (en
aqu como correlato de la pulsin) y no a otros. Dicha fuerza admite cuatro
nentes, a saber: impetu o empuje (define la medida en funcin de la cual
podr
contenido o no, y la magnitud de obstculos
que es capazde derribar
para aleanzar
satisfaccin); fuente (etemento somato-psquico donde se origina, lugar desde
se
produce el origen de la excitabilidad
y la tensin,
por definicin la fuente de
pulsin es una zona ergena
-cualquier
parte del cuerpo cuya estimulacin
pro
urra cierta excitabilidad
y una tensin sentida como
placentera-); meta o finalidad
que busca alcanzar
para ser satisfecha, disminuyendo as la tensin alcanzando
placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional
y restituyendo
confianza)
y objeto (aquello a travs de lo cual se produce la descarga
y se a
la meta y la satisfaccin).
Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la
del sujeto va produciendo otra dimensin ms all de lo biolgico, una di
ergena. El cuerpo va siendo libidinizado, erogenizado a travs del desarrollo a
sexual, configurando un cuerpo
pulsional que va desmarcndose del cuerpo
u organismo. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales
sas,
por lo tanto su sensibilidad a la estimulacin
placentera es mayor. La mirada
la voz de los adultos/as significativos
(en especial de la madre)constituyen ta
una fuente de libidinizacin
para el nio/a.
Aquello a travs de lo cualdescargamos la pulsin, el objeto
que le da se
no est instintivamente
prefigurado. Se construye
y se adhiere en elcurso del
afectivo-sexual. Decimos entonces
que elobjeto de la pulsin es contingente.
Detengmonos ahora en los conceptos de regresin
y fijacin (que nos obligan
problematizar la idea de un desarrollo secuencial, lineal
y progresivo) desde el pu
de vista evolutivo
y psicoanaltico.
La regresin, evolutivamente entendida, consiste en el retorno (las ms de
veces parcial) a etapas
y caractersticas
propias de estados anteriores del
llo. Para el
psicoanlisis debemos admitir una regresin en sentido tpico, donde
excitacin recorre los sistemas
psquicos en sentido inverso. Una regresin
que promueve un retorno a etapas anteriores en lo
quo reispecta a fases del desarrc
afectivo-sexual, relacin con los objetos
y evolucirt tlcl yo. Y una regresin form
lmplica el retorno a modos de expresin, representacin
y comportamiento
ya
Este aspecto de ta regresin es el que posee mayor relacin con el
de fijacin.
La fijacin desde el punto de vista evolutivo, designa aquellas situaciones en que
no abandona caractersticas
propias de una etapa que debi superar. Para el
is, la fijacin de la pulsin se debe a que sta queda ligada a experiencias,
representaciones, sin
poder continuar su desarrollo completamente. En
lrpecto
de la frjacin pulsional, la libido no sigue plenamente su evolucin
y se
adherida fuertemente a una zona ergena u objeto. Las causas de estos
dc fijacin
pueden rastrearse tanto en factores histricos (traumas, influencia
excesiva satisfaccin o frustracin), como en factores constitucionales liga-
lo eomtico, o aspectos psicolgicos defensivos
que determinan el retorno a
que antao fueron efectivos contra la angustia.
consideracin
precedente acerca de regresin y fijacin se relaciona con un
bastante lineal de la temporalidad. Sin embargo, el psicoanlisis trabaja so-
de un tiempo cronolgico y un tiempo lgico, de lo contrario no sera posible
psquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprs-coup.
dc un mecanismo
psquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a
lrreversible, linealidad y progresin unidireccional
pasado-presente-futuro.
tn la histo1a
personal, por definicin inscripto en el psiquismo, es
pasible
a posteriori en virtud de nuevas experiencias
que le confieren
que
antes no posea, produciendo nuevos efectos en elsujeto psquico y
De hecho, un evento
ya pasado puede devenir traumtico
por el influjo
que
sobre l generen nuevas experiencias.
lo de vida
Ylglf ltudes bio-psico-ambientales
propias de los primeros 12 meses de vida
lffirltan
que el primer ao de vida se constituya en el primer gran momento
klntlflCabte
(inserto dentro de lo que podemos denominar
genricamente
),
Colncide,
grosso modo, con lo que tambin se define como perodo
y con
gran parte de lo que la teora psicoanaltica ha conceptualizado
gnl,
grblr
svolutiva: la experiencia del nacimiento
plrntaos
sugieren
que el nacimiento es vivido como una experiencia
(0, Rank). Con otra perspectiva, D. Winnicott va a plantear que no todas
Elfr rubJetlvas del nacimiento son traumticas
para el beb,
y no todas
de angustia.
r Wlnnlcott, debemos suponer una suerte de rudimento de psi-
lnlnutcrlnos, del
que
dependen dos estados
posibles y pasibles de
dd momanto
quo algunos autOrCd dfflncn como de narcisismo absoluto o narci-
9l
acaecer: un estado de no reaccin que sera el estado ms habitual, y momer
de reaccin o picos
de reaccin. Bsicanrente, se podra
dividir la vida intraute
en estos dos estados, de no reaccin y
de reaccin. El estado de no reaccin
vivido por
el feto como un estado de continuidad existencial (que podramos

sar como el prembulo

del sentimiento
de "ir siendo").
podramos
pensar que
estados de reaccin quitan
al beb de un estado familiar cmodo y son vivir
como una especie de usurpacin, pudiendo
significar una ruptura o alteracin
la continuidad existencial y
de la identidad primordial
cuya fuente es este
psi
soma incipiente.
En trminos generales
la sensorialidad fetal incluye estimulacin visual medi
la mayor o menor intensidad de la luz exterior y
estimulacin auditiva (tanto de
externos, como del ritmo cardaco propio y de la madre y borborigmos
por la actividad visceral de la madre).
cordn umbilical, constituye una primera
introduccin de la lgica de corte in
rando los eslabones primordiales
de toda la cadena inconsciente de significaci
Entonces, cuando el beb nace, no es la primera
vez que
est obligado a r
ciona los estados fetales de reaccin habran operado almodo de una prepara
para
la reaccin exigida por
el nacimiento, salvando las distancias entre una y
experiencia.
sin perjuicio
de la carga gentica,
existen diferencias en cada feto al nacer
bidas a que
en los 9 meses de vida intrauterina fue especfico y diferente, para
ca
futuro cachorro/a humanizable,
el equilibrio de reaccin-no reaccin, as como
fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. Tambin las d
transgeneracionales producen
una disposicin, una trama donde se va a i
este/a sujeto que
se inscribe en una genealoga
dinmica, una simbologia, un
ginario,
una red de deseos parentales y en un lugar construido por
el narcis
primordial (Dolt) que
los progenitores
transmiten de manera inconsciente.
Desde uno de los ejes tericos ms pregnantes
del psicoanlisis poder
decir que la maniobra obsttrica de separacin beb-madre de cercenamiento
y re-significaciones
relativas a la castracin. All tambin se dispara una
de angustia porque
se interrumpe fugazmente el suministro de oxgeno mientras
inaugura la respiracin por la va area. sin duda que estamos ante eventos c
constituyen verdaderos impactos para
un psiquismo
rudimentario e ncipiente,
tendrn o no estatuto de traumticos. Tambin estamos en presencia
de las
prim
percepciones
relativas al influjo de la gravedad
sobre la masa corporal.
Hasta el pinzamiento
del cordn el cachorro/a humanizable estaba vi
al tero a travs de la circulacin compartida con la madre, dando lugar ahora a
nuevo esquema que
surge por
la modificacin del medio interno que
contina con
ritmo indito organzado por la accin de respirar y de dormir. Se inauguran tambln
en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que
tendrrl
inscripcin y re-inscripcin en la simbologa inconsciente.
Es fundamental para la comprensin de esta primera
crisis evolutiva
los elementos de separacin que
ella pone
en
juego.
siguiendo a winiccott, desdl
92
porspectiva
subjetiva
del beb no habra
propiamente un sentimiento
de angustia
r leparacin,
porque n "Uti" conciencia
de diferencia
yo
il^ I"^",|i :,:9:ti:1
te al nacimiento
no sera angustia
de separacin
como s lo seran
otras an-
vividas como
procesos de sparacin
alcabo deldesarrollo
afectivo-sexual'
ffi;,'il;
#;i":;;t
nacimiento
no sera traumtico
per se, sino
que puede
i"
rrio en funcin de las combinaciones
entre determinadas
variables del en-
"rLrt"oo
delfeto
y la historia intrauterina.
Para este autor el estado
intrauterino
e dos
posibilidades: un ttuoo de reaccin
votro
de *
i:T"]9.1 5l::li::^i:
il.'"p"niente
de la reactividad
refleja al medio, saca alfeto de su estado
resi
g nificado como u na situacin de ataq ue,y
Ytu :P-Ti.i,t^"^1 :l1n:ili:
rpoi"iJ""io"ntidad
y alteracin
del ser. La reactividad
define ncleos
elementales
mlsmidad
y permite el autopercatamiento
y la autoconciencia
del ir existiendo
y
h;;"o
incipientes.
De alguna manera,
estos estados de reaccin
a estmulos
lan de sinopsis
preparatori al nacimiento.
El estado de no reaccin
sera vivido
lild#'""ri"iLl"tivo
a la continuidad
existencial
del ser
y asociado
con el
El
nacimiento
constituye
un cambio
radical respecto
del medio
y un
pasaje
tico a otro estado
"n
Ll
quu se
produce una estimulacin
intensa
(externa e
;l;"
ta dimensin
iJ"ti, bfatori,
respiratoria,
visual, auditiva,
propioceptiva
a.nifiOrO
profunda
y en ielacin al efecto de la
gravedad
y sensacin
de masa
a la identidad.
entre otros.
Desde
esta
perspectiva se concibe
la condicin
intrauterina
como un cierto
lo mental,
esbozo rudimentario
de desarrollo
emocional
y de
psiquismo fetal'
La
experiencia
del nacimiento
trae aparejados
por lo menos dos momentos
de
atla
tempran"
y
"ontutiJn,
et
p"t"je por el canal
y.usin"lY,:L:"f
i,1i:j33
iimf
. J"Jt"renie,
F. Dolt va
"
nunlut C" la castracin
umbilical
como inaugura-
da la lgica de corte
que impregnar
el
psiquismo inconsciente
desde este
La angustia
concomitante
a la crisis del nacimiento
no estara relacionada
con
lcntlmiento
de separacin
de la madre,
por ende es de un orden
diferente a la
i
po, ur destet,
a la angustia
del octavo
mes, el desprendimiento
de las heces
lase
anal, la angustia
"castracin
(todos eventos
ligados a crisis evolutivas)'
o
resignifica
retroactivamente'
Freud
(y Laplanche
retomndolo)
van a insistir en el efecto de autointoxicacin
;;;'"rte
Oe insumos
maternos
concomitante
al del cordn
umbilical'
La angustia
del nacimiento
debe
pensarse. como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll
mAilotZ,liO
er ser
y constituye
una reaccin
espontnea
del organismo'
Alude
iil
tt componente
somtico
de la respuesta'
Racordemos
que en su raz aremana
angustia
proviene de
"angst"
que se asocra
t
rngosto.
De allf
qu" ," use
para designr
una alteracin
cardaca
y respiratoria
lgn
fscto
de opresiOn)
que Ous.a una dscarga
colateral
de energa'
Est ligada a
lj;;;;il;rrri;;iesntacion
cualitativ
en el
psiquismo)
que se define
como
93
ansiedad. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separacon
objeto, sino por una irritabilidad o excitacin reactiva
que constituye esencialm
un experiencia fsica vivida como miedo ante un ataque. Es importante recordar
que toa reaccin del organismo tiene una traduccin
y representacin cualitativa
alguna ndole en el psiquismo. El lado emocional de la experiencia tiende a defini
como un tipo
particular de ansiedad.
Volviendo a Winnicott, el autor va a
proponer tres tipos de experiencia de
miento los que resumiremos a continuacin:
1) Experiencia normal. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades
reaccin del/la beb. Sera un evento sano,
positivo y aportara un mode
patrn para una futura vida natural. Posee una significacin
limitada. lnicia
desarrollo de la confianza bsica
y el sentimiento de continuidad,
y seguridad. constituye una muestra exagerada de una experiencia
que
la beb conoce sinpticamente,
por lo que no quiebra significativamente
hilo personal continuado. Favorece
y promueve estabilidad
y cohesin del
oficia de interferencia en el"irtirando"
(continuidad existencial)
y
una fase temporal de reaccin. De todos modos la reaccin ante el
que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la
Al nacer el nio/a
posee un conocimiento
rudimentario de los ataques
provocan reaccin, en este sentido el nacimiento sera una reaccin ex
rada de algo ya vivido.
2) La experiencia ms corriente. Es significativa
y conlleva un cierto compone
potencialmente traumtico debido alefecto delambiente. Estos efectos son
mayor
parte anulados
por cuidados
posteriores y el buen control
y
prodigados al cachorrola humanizable- Se puede relacionar con
(marcando un cierto
patrn posterior), irritabilidad
y excitacin
esencialmente fsica. Marca un cierto
patrn de angustia.
3) Experiencia traumtica. La excitabilidad
y estimulacin
(sobre todo ligada
tiempo del parto) no es suficientemente
elaborada. Elmedio no se adapta
nuevo ser y exige
que ste/a se adapte a 1. su efecto traumtico est et
cialmente determinado
por eltiempo de duracin del
parto, produciendo
prdida temporal de
"identidad". Es difcil de contrarrestar
y es
dado
que sus efectos negativos
perduran dejando huella
permanente.
un
patrn de expectativa
paranoide (persecutoria, congnita
pero no h
da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad
y desesperanza'
que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones
que
estar determinado, entre otros motivos,
por su carcter inesperado, su
sidad, la cantidad concurrente de estos fenmenos, el estado del
psi
para metabolizarlo, la resignificacin.
Para este autor los recuerdos del nacimiento estn definidos como
somticos inscriptos en el propio cuerpo segn la intensidad de la experiench
mayor efecto falmtico mayor
"recuerdo". So trata de un
"recuerdo" global dl
.t*
94
exferiencia con agregados
propios do la fantasla
y el conocimiento
pllco-sexual).
Primero
podemos plantear la presencia de un organismo
que ha sido eyectado
mundo,
un verdadero reactor con codificaciones
innatas hereditarias
llamadas
,
y con una incipiente
y progresiva disposicin
a interactuar con el entrono
ai aprenOizajes.
El nOb
psee una temprana
inclinacin
hacia aquellos
Oel entom
que resultan atractivos
y agradables, buscando
que tiendan a
(ver captulo dedicado al desarrollo cognitivo)'
Ese rudimento, o dispositivo
innato, define la temprana capacidad
de aprender
ll sentido
de extrapolar elementos de las experiencias
vividas, sin 1, nos
que-
en el mero acto reflejo
y no habra
proceso de desarrollo.
Por tanto, el
que se relaciona con sensaciones
agradables
tiende a repetirse'
Dentro de esta serie de codificaciones
innatas
que van siendo actualizadas
en el
Cto con el medio, la orientacin de la mirada se destaca como una condicin
que
rntrlbuye a la estructuracin
delpsiquismo
merced alvnculo con otros/as'
Tambin
lonrlsa
Se
presenta como un mediador de interaccin social con el otro/a' A las I
,-Tr;;;jos
innatos
permiten respirar automticamente
y deglutir. Tambin se describen
para
i
ndln
n"ool" t reReoe'marcha
automtica,. el de
prensin'
.ll
d9l1"9i?l',"-l
::^T:ilfl:"^ii:
Oe;la hacla itre elm Uue abre sus brazos), el de lateralidad
que da cuenta del sentido
"fqulrfrfo ontr loa costados del cuerpo
y el de
prensin palmar en la planta del pie'
tanto de ndole
perSonal como universal. Estos
"recuerdos" estructuran trastornos
psicosomticoscomoporejemplo,sensacionesenlacabeza(relacionadosa
"ntorn""
expresados como door
y/o en el pecho (comprometiendo la respi-
racin
y/o el llanto de ira), sin motivos antomo-fisiolgicos
que pueden llegar
a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumtico
(no
descarga) mayor
posibilidad de
"recuerdo".
Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado
emocional-
e
por el beb, la condicin de prematurez fisiolgica es universal, no nacemos
la madurez necesaria
para sobrevivir
y requerimos
de otro/a
que nos sostenga
lgica
y afectivamente. Esto
produce estados
psquicos bsicos inevitables: des-
nlnto, O""umparo,
vulnerabilidad e indefensin, configurando
estados originarios
marcan nuestra existencia. Nos es constitutiva
la necesidad simbitica
de otro/a
nos contenga
para poder sobrevivir
y transitar nuestro
proceso de individuacin,
Cqnstitucn
de la identidad
y de subjetivacin,
en suma, de humanizacin'
Este
primerao implica un esfuerzo discriminatorio
que va posibiliiando la cons-
5n de los continuum
yo-no yo; sujeto-objeto;
mundo interno-mundo
externo' A
Var,
u"n discriminndoie
y Oiterencindose
dos cuerpos a partir de un originario
nrpo
para dos", dos
psiquismos a
partir de un orlginario
"psiquismo para dos"
y
oorporal"
y "lo psquico" a
partir de un psiquesoma temprano'
En el
primer ao acontecen a su vez momentos crticos
que implican
pasajes
rtlvos contundentes
hacia nuevos funcionamientos
ms elaborados
que los
pre-
l?ntes
(esquemticamente, a los 2 meses hay una franca transformacin,
entre
4 a los 6 otra, en tomo al octavo mes hay otro momento clave
y en torno a los 12
se da otro
gran salto ligado, entre otras cosas, a la maduracin
neuromotora
95
rt
semanas, segn datos experimentales, el/la beb tiene la capacidad de manejar
fijar un contacto ojo a ojo. Tambin a las B semanas sonre desmarcndose oaulal
namente del rictus reflejo inicial. Asimismo, es el momento en que se comienzan
producir vocalizaciones que
no son slo y meramente llanto, sino que
son emi
vocales moduladas de forma discriminada segn de qu
situacin se trate, con
sentido de interaccin con el medio.
Otra capacidad trascendente con la que
venimos al mundo es la disc
auditiva y visual. Desde el nacimiento, elila infante se orienta, instintivamente y
reflejo, visualmente hacia la fuente de un sonid o. Ellla infante prefiere y
se inter
auditivamente por la voz humana en particular,
en comparacin con otros
y se interesa visualmente por la gestalt
del rostro humano en contraste con
formas geomtricas. Esto es bien interesante para pensar
la estructuracin del
quismo, porque la mirada, la voz de la madre, el rostro de la madre, tienen inci
preponderante
en la estructuracin del psiquismo.
En confluencia con estos
se va dando en la lactancia el interjuego entre una succin nutricional y
otra
que
ms all de la mera necesidad de alimentarse, diferenciando la necesidad fi
ca del deseo sexual. Esto es lo que
diferencia la reaccin de sobrevivencia, de
reaccin sexual infantil placentera.
No debemos dejar de sealar que
a los 2 meses se produce
la salida de
que
sera el perodo del infante pequeo para
entrar en la infancia propiamente
Acontece aqu un franco despegue de lo que
sera la actividad refleja. se produce
contacto directo ojo a ojo; se sonre con ms frecuencia; aparecen emisiones
catalogadas como
"canturrear"
y maduran las pautas
motrices.
El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiolgica cambia.
Bsicamente hasta el segundo mes de vida el/la beb tiene como tarea del d
rrollo (con el concurso de los adultosias que participan
de su crianza) una regula
fisiolgica: acompasar, coordina integrar sus ritmos fisiolgicos con los del
Estudios experimentales evidencian que
el/la infante al cabo de unos das de
proceso de regulacin fisiolgica, en el marco de un entorno estable, es capaz
prever
20 nrinutos de futuro y
al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie
es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre
'1
y 2 horas hacia delante.
En trminos
generales
las evidencias arrojadas por la psicologa
experime
evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanlisis
atrs, pero tambin aparecen novedades. Hasta ahora venamos diciendo que
regulacin comportamental bsica del/la beb temprano est dada por el equ
tensin-relajamiento que se continua en el par sueo-vigilia. Se ha descubierto que
polaridad sueo-vigilia no es monoltica y que
existe un estado de inactividad
No es estrictamente sueo ni vigilia, sino un tercer posiconamiento
del/la beb q
trasciende el mero eje bipolar sueo-vigilia. Est fsicamente quieto/a
como en
sueo, pero receptivo
y alerta a los estmulos del medio. En la inactividad alerta,
la beb es capaz
por minutos de prestar
atencin a ciertos elementos del entorng
no est dormido,
pero tampoco est en la tensin propia
de la vigilia.
t
96
Encuantoalaconstrucclntempranade..larealidad',digamosque,parael
y su
psiquis*o
,uim"iiJiio'.
io-rr..in,
el sonajero
que suena
es un objeto
to delsonajero
que
"t;;;iitoo,
ersonajer-o
ql3^"1^tl""ll:',:ll?;i:"0:;
'llXfr"o'|:Tffiffffi";;i;.
sil mbitos
sensriales
que no estn
integrados
en
mente
del nio/a,
po'i itnto el exterior
para el nio es catico'
Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta.unatendenciamental
al
que consiste
en ordenar
el mundo
buscando
invariantes'
-
^i^-nrn
rnl-
"il;;;;;;o;";"
(0 a 2 meses).posee
herramientas
como
por ejempro
vol-
la ca beza co n re I ativa
d estreza ;
s u cci o n a r
v-
f ll t":::::::,::fffilt:i:ffi :1
,l.l:il:##
j
:;::ffi;a
il F
';"i
bi n d ad orf ato ri a
v
pu ed e n reco no ce r
ol o r d e I a r e c h e *
",u'"n "]'
ti'; i
";;
ite
*'
lli": :":11'l XT?'.:t: ff l"X":l
T: i|:
i:!::
;ffili:;;';;"""
p* Lr rostro
humano
rrente
a otros
patrones
vrsua-
y a ros 6 meses
Ti'";i';;;:ll*::':*:":::J:lf3n
ramuien
se orienta
fi"n1"
hacia
la fuente
de un sonido
desde
el nacimiento'
En la tarea
de resular
los ciclos
de actividad
o":1:
"11"1":T':*"",11.1'll,1li3;
5lf"5f:JErlT',l?;;;
"op",",
a este respecto
s
?T
capaces
de avudar
be
estela
al cabo
O"
'no'
dias ser
capazd"
pt"u"t 20 minutos
de futuro'
y
Eio
O" unas
semanas
prev 1 o 2 horas'
Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentreslocualconfiere
lentido
de organizacin'
Elreflejodesuccinantesmencionadonoesselectivo,porloqueseconstata
txlstencia
de una tu"tin
nutricional
y una
no nutricional'
uno de los desafos
para la P E en'u
ub?f1:!:l1.llj:,::':$:1,:i::"#ffi;
.H:
::
;";ff::1?:!ffi
Jil#
il;;;J;iiue
coo iti
qu e ros di stintos
m bitos
ioriales en un registro
unificado'
Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen,
en d o a i ntercone
cta t ;'
il;
;;"'"i
o" vi su al m e nte
":1|1
:::,:"?:1,""1H
a b r a
.*.
il ::;;"ii;
"o:'
# ;# ;; ; ; e in ro rm a c o n t ra n s m o d a I v i s i n
-ta cto
En 1 97 7 d o s i nv e sti
g a d o re s co nf i r m a ro n
q,u e b e b-
: i : :, : ": fl:lt" i l|3 i: i"T
'#i"1TJ'lr}Tffi;n; v
uori"-
ra boca.
Esto es la evidencia
de la ten-
hereditariaarepetir'*""d"s";t'4ry*",-1"^?:t^"i:',::',t*:l?:ilt"trt;
lift::l::1li:;"ffi;;;;
*ru-;
Je 2 djas de ncidos
podan
imitar fiermente
;;;il;""
sonrui',
frunca
elceo
o mostraba
sorpresa'
Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestiga-
s de Meltzoff v
otros;;-;''
tos
r,esy]t1o-o'^:,",:l^"lT':::"::""1'lii:3':,";
de Meltzou
y otros
auture'
")"i
',-_:::: '
inmediata-
;;;"i;
srprendentes'
sus onclusiones
apuntan
a
qY?'
Tsr
despus
de nacido,
J ;;; *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj;ffi:"Xl
$?ii:r1""ffi"":.:""13::?,?;oi;;';:""';;
v
ras oe otra
persona,
por medio
der
ilrrcanismo
ou
p"'""pl'u"i'""J'"oll^t::"-f,";*:
::":',1"';.,.::"t::,.:il'5,ii?; illcanismo
de
percepclolr
rrarrrrrvwqr'
Le'[v.--'iJu
Ou su rostro.
Setratara
de la
;ll;
propioceptiva
proveniente
de la
ge
lgtlbilidad
de traducir
aunos
estimutos
amuientales
especficos
en estados
internos
iprombuto
y zcalo
iJ
int"r-rubjetividalf
uno
o" sus dispositivos
experimen-
97
tales, realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento, constata que
el/la
evidencia un incremento progresivo
en el xito del manejo de coincidencias
estmulos provenientes
de mbitos perceptuales
diferentes, logrando as aju
cadavez ms eficientemente al modelo presentado.
Nacemos con preferencias
o tendencias a prestar atencin a rasgos especifi
dentro de un ordenamiento de estmulos.
Entre los 3 y 5 meses, el/la infante comienza a asumir el control de la inic
y la terminacin de la relacin visual segn la orientacin de su mirada. con
puede regular la cantidad de estimulacin social a la que
est sometido/a.
En trminos generales,
entre el segundo y
el sexto mes, el/la infante sufre
proceso que le permite
comenzar a percibir
su cuerpo como separado del de su
dre. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinmicos en el psiquismo y si
proceso
se produce
de manera fallida comprometiendo la separacin, se
estar generando
una plataforma para la ocurrencia de fenmenos
psi
o de mayor gravedad.
Nacemos con estrategias atencionales: por
ejemplo, en lo visual, hasta los
meses escudriamos predominantemente
la periferia
o los bordes de los obi
luego, los rasgos internos. En un rostro se presta
atencin primero
a los ojos, I
a la boca y finalmente a la nariz. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido
una voz provenga
de la misma direccin que
la ubicacin del rostro.
En el tercer mes de vida, Spitz va a situar la aparicin de la sonrisa en
organizadors del psiquismo.
Constituye para
el autor la primera conducta activa dirigi
e intencional. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por
rostros humanos y comienza a percibirlos
como una gestalt-signo.
pero
al tercer
va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s
(donde los ojos constituyen un elemento relevante, adems de la frente y la
superando ampliamente el rictus reflejo precedente.
El rostro humano constituye
este nivel, todava un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier
incluso ante mscaras con estas caracterstica). A partir
de los 6 meses se
progresivamente
de sonrer a extraos/as. Ya en torno al octavo mes se
lo que
el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero,
da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido,
nio/a realiza una comparacin con las huellas mnmicas del rostro de la madre
ante la no coincidencia se produce
la angustia. Este tipo de angustia acontece
tonces porque ahora s existe una especial sensibilidad y una peculiar nocin de
existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a
Es el momento de la reaccin de angustia ante las separaciones. Hasta antes
octavo mes la reaccin alalejamiento de la madre no era tan generadora de
y la presencia
de un extrao/a, en ausencia de ella, tampoco. Existe entonces
diferente capacidad perceptiva y
afectiva. Ahora es cuando se presentan
agudas ante la separacin.
5 Concepto tomado de la embriologa y que aqu se define como estructura donde convergen
diversas lineas de desarrollo.
98
En relacin a lo anterior, en desarrollos
posteriores a spitz, se ha constado
que
Un/a
beb tiene la capacidad de relacionar estados emocionales
con expresiones de
fostros
ajenos. Una experiencia al respecto consiste en lo siguiente: se produce una
lltuacin
en que un uene e 9 meses ha pasado un rato con su mam
y luego sta se
llaJa.
Como consecuencia
el/la beb se angustia
y llora. Cuando la madre vuelve el/
h
eO no se restituye en un estado idntico al anterior, sino
que queda en un estado
luo
los investigadoieS
llaman de cierta
"solemnidad". Si durante
este
"momento de
iolamnidad"
le presentan dos rostros, uno alegre
y otro triste, el beb
gira la cabeza
hacia
el rostro triste. Asimismo, es a los 9 meses aproximadamente
cuando el/la beb
lduiurt"
incongruencias
entre su estado afectivo
y el rostro del otrola.
Estos resultados son notoriamente significativos
para pensar la condicin innata
dEl/a
beb
para aparear sus estados emocionales
con expresiones
de rostros de
Itroeros,
lo cual tiene mucho
que ver con la relacin temprana
con la madre
y con
lOa objetos del entorno. Aqu volvemos a insistir en un
punto clave
que es la mirada'
L*r mirada inviste, libidinila
y narcisiza, es un espejo donde el beb ve reflejados
lue
estados emocionales.
Evidencia experimental
permite lrazar un desarrollo
de la mirada
y su evolu-
gln.
A las
g
semanas el/la beb es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo,
t
ln par que sonre con frecuencia
y es capaz de emitir expresiones
vocales' Entre
[,t
d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio
y trmino de Ia
pnrticpacin visual directa regulando el nivel
y la cantidad
de estimulacin
social a
ia
que est sometido. El desvo de la mirada significa un
"no"'
segn investigaciones
tambin
posteriores a las de spitz, entre el sptimo
y el
noveno mes hay otro efecto de discriminacin
consistente en
que el/la beb empieza
e
porcibir y conebir
(desde su rudimentaria capacidad
psquica) que tiene una mente
y que hay otras mentes all afuera. Se
produce una distincin entre sus intenciones
y lus ajenas, habilitando nuevas opciones inter-subjetivas'
Nos
parece importante mencionar brevemente
aqu algunos ejemplos
para
terstrar cmo se procede, en trminos
generales, para investigar estas vicisitudes
rlnl mundo interpersonal del/la infante. Por ejemplo, si un/a beb orienta su mirada
hur;ia un determinado sector del espacio circundante,
quiere decir
que hay algo all
tto es del orden de su inters,
y que capt su atencin de forma diferente
que el
rnto de su horizonte visual. De modo
que, la orientacin de la mirada es una variable
rrlvilegiada
para la
psicologa experimental
del/la infante. Asimismo, cuando a un
hotr le interesa
peculiarmnte alguna fuente de estmulos, aumenta la frecuencia
rlnl chupeteo
y aumenta su ritmo cardaco. De modo
que monitoreando
estos as-
rnr;tos
iambin obtendremos datos de inters a consignar. Se trata de
parmetros
ixrerimentales
para inferir elementos
motivadores en la conducta de los/as bebs
lnrirpranos. Tam'On los
potenciales evocados registrables en el electroencefalogra-
trtit'constituyen
indicadores
privilegiados a este respecto en tanto
permiten medir
Itttunsidad
y cualidad de la receptividad sensorial'
cmo
es capaz de regular
y ordenar el/la beb en su mente en desarrollo
lo
,,,,, u-, la presentacin catic del mundo "de afuera"?: a travs de la discriminacin
y
99
Seleccin
de invariables,
o sea, variables
que no se modifican
y se mantienen
idnti
.r^^^i^^^., rani
a s mismas
en cada u*pri"niu.
El psiqiismo temprano
busca, selecciona
y regr
invariables
en sus
proiiu, reacciones
emocionales V.ul
lot,
?Y3nt::
1",f I"::
olvidemosquelasno"ion""deltiempo,espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc''
van construyendo,
no estn dadas de antemano
como categoras
a
priori'
Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebescapaz
reconocerelolordelalechedesumadreencomparacinconelolordelale,
deotramadre,suiennolepuedepreguntardirectamente,spuedehacerloporv
experimentat.
n meoai.
i" il""i'
9",r" 19 :"^:-,?^"iT:::"^:::"f::;:t
;xrru;?;;"G.'i?*,ores
mamarios
de ra madre en un costado v
corocando
el otro
protectores oe oii muer. sistemticamente
estos bebs se inclinaban
p
c
"c
nr roclo dis
elladodelprotectormamario,desumadre.Ergo,larespuesta'es..s,puedod
minar
y elegir la tecne Oe mi madre
y no otra"' S'?d:
",1:1,"^:?":'fl'::'t:T;",
:##ffilir"gi;'"t*pte
un
papeldeterminante
en la relacin
con el mundo
los/as bebs de
pocos das
y semanas'
compaero/a
altamente
social'
Lafrecuenciasueo-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd
del
primer trimestre
se est espierto/a
de7 a 8 horas diarias'
Durante estos
primeros tiempos
hablamos
de un
psiquismo temprano
y bien
de apelarse
a ta nocOn J"
ptlqu"-totna de Winnicon
!? Tlt^1i::::: ,:::ll;
!i ;;;jj; ;;;t".
runcioes,
reacciones
y sensaciones
corporales
(cuerpo
an no es sentido como
propio) se van tornando
experiencias
"i-":?:i*i"^t"^:i:
incipiente
(ncleo
"f"r"nf
d mismidad)
merced
a la elaboracin
imaginativa'
suma
de experiencias
corporales
va a ir constituyendo
los ncleos
del
yo' se tl
.-^^:^
^,imoria
crrcfpnfada nof faSge
;:'ffi;;#;; ;"
*br" un" no intesraci
primaria sustentada
por raseo
motilidad
y percepciont.
ll" o"u es al nJcertodo
tY":p-?
i?::t:ijy]::':*tl#
ello
(Freud), definido
como reservorio
de lo pulsional
t!1]::,lt"ciones
mentt
van sursiendo
de la urtilui""ion-desarticulacil
"nif?.ryi::1"]:l
J ;1|3J::l
:ffi;ilili"i""*.,rmo
primario (ausencia de objetos
v
de
vo) v
der sentimi
ocenico.
La experien"i
.u sustenta
en el principio de constancia,
principio de
:^ /lAr:^^in{l\
ceryprocesoprimario.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)'
bebseencuentra"n,n"situacindedependenciaabsolutaentantonodis
de medios
psquicos
para ser conciente
de la
provisin materna' slo est en
desacarprovechoosufrirperturbaciones.AsimismoseVatransitandoel
^,
,aata a la
:: ili":j;#;,;".
La irusin
que promueve ra madre ar dar respuesta
a las ncl
sidades
del hijo/a te nace sentir
que es el
propio clcsco
cl
que crea el objeto
qut
satisface,
con el consiguiente
sentimiento
det omttilott"nciat
l(x)
lpego
Merece especial mencin el concepto de apego por aportar significativamente
h comprensin de estos contactos entre padres, madres e hijos/as.
Debemos a J. Bowlby (1969, 1973) el planteo
de
que
en et/ta beb existe una
espontnea, natural y de base biolgica a constituir intensos lazos afectivos
personas que
se convierten en significativas por el hecho de prestarse
a satisfa-
ls necesidades bsicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, por
en la bsqueda de acercamiento, proximidad,
contacto, aferrarse corporal-
,
sonrer, etc. y se despliegan en funcin de la captacin que el/la infante realiza
de determinadas seales de.su entorno, regulando as, progresivamente,
la
emocionalintra e intersubjetiva. La constitucin de este vnculo de apego
la instalacin de una base segura que
todo nio/a necesita para
transitar un
de desarrollo sano apuntalado en un slido sentimiento de confianza. Elapego
poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una moti-
intrnseca que
dicho autor llam internal working models (modelos de trabajo
).
Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo
h
personalidad,
as como en la generacin
de zonas sensibles para la eclosin de
lrminadas psicopatologas.
Los postulados
de Bowlby motivaron fuerte oposicin
h mayora de los autores/as provenientes
del psicoanlisis,
bsicamente porque
formulacin era contraria a las tesis freudianas sobre el
papel
determinante de la
infantil en la fijacin alobjeto. El apego constituye un aspecto del no/a
de su sexualidad y
estara impulsado por
una motivacin intrinseca
lOrvicio de la autopreservacin. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanlisis
clnfasis puesto
en la conducta observable en la mayora de los estudios sobre
lpego, sin referir a las fantasas inconscientes concomitantes y/o subyacentes. M,
(1963)
entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la
y confianza bsica para que el nio/a se lance a la imprescindible actividad
lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones
Caso
que el nio/a constate que
elcuidador/a no se encuentra presente y disponible.
te, el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es viven-
fida como disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencial
blelco
para
el desarrollo de las capacidades y habilidades psicolgicas,
cognitivas
lOciales.
Autores posteriores
han reformulado el concepto de apego asocindolo a
iones respecto de la regulacin del afecto, dicha regulacin sera internalizada
a la existencia delapego seguro. De igual modo, se ha asociado el tipo de
con la mayor o menor capacidad para la empata. Tambin se vinculan los
positvos
del apego temprano con la reduccin del riesgo de manifestacin
lnformacin gentica que codifica aspectos patolgicos
de diversa ndole. Los/as
no nacen apegados a una persona
especfica, pero s con la necesidad del
lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es durante el transcurso del
r ao con la instalacin de las interacciones con adultos/as significativos, que
infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas
de apego.
t0r
Ainsworthdiseunametodologadeinvestigacinparaelestudiode
conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?,"i.-1"];'i;'::"""ff
''fi
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;::H'ilJr:""':;oT'Hi"d;"'il*]:'^::,::f :XiTl[l'adasPorau'
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ansioso-resistente",,i3ii,',.fi
ffi
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::""'"?::?::"ilil.fi:iH:"i'"1'::il,%*:l;XUtSi.T3J,",'i:;iltr:,{
'nu*
rugo
del reencuentro);
desorgunl'o
iel cuidador/a)'
orientacin,
intentanOo"e""b"
de la situacin
an
en
presenclu^
^o.o.rn
*oda
rl
v
l*
'""";;;;;;;;t"
propone
que los modelos
detrabajo
interno seneran
de relacin
para los vnculos
futuros'
El
yo
---^
^ ^^rrir
'la
la nanA externa
del ello6'
En el esquema
freudiano
el
yo se forma
a
partir de la capa
e
contacto
co n r a
"
rear i d ad"
(" arr dond
e
:P ::i"ti"*;i"';t'fi
1[ ] :ffi
: J:'lfl
contacto
con
la
"realloao ( arrr uvrve
"""
lui".fi"ie
hacia
lo interno.
Otros
;;;;;'p"ral
en tanto
proveccion
9: :l?:ffil"rj. i""i"r,"I,
sintetizando
""

p.b"ner
la existencia
de
"I,]-ofl"1-^a
n,,a Ar orioen del
yo implica
van a
proponer
la exlstencra
uv urr
vv vrvr
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qu" t origen
del
yo implica
p
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v
de otros
autores/as
plante
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no nomosen'H
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a caso
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rrv rrvrrrvYv':w
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no finaliza
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su constitucin
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vo
y l9
9u?
causa
displa
asocia
ar no-vo, u
''n'lil"Jnti""
Jo-""'"*il**iU^,1:e
rearidad v
ra
"r"Jii
ffi;v'..|',:ffJ";;';";o'a
et
yo rearidad
definitivo
La co n stitu ci n d el
vo
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ptd''"19'"
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La constitucion
oel
yo estd
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comienzan
en el nacimiento'
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(io entiticaciones
primari as
)
menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:,li1i,:?;|ii33'^i"X:l:'[;
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perspectiva,
hasta
que la vrud
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"mientras
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"mientras
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hay
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b
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instancia
orisinarv
"iigll1l"::ij:1t;,$'""1"';'!,i,'i',ll5l,J3:i:X::::fli
-
El ello es la.instancia
oriqinal
y orrgrrrdrd'
"'.'ul'oJrrion"r
y sus contenidos
son incor
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tillllli,il".,un
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El
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itttcrcantbitrr;
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Lu O" ,u
p-f
'"",L"
envoltur
rlrro
'r'tcge
del cxtort.r
'
El yo admite un aspecto inconsciente
que confluye con el ello
y que' en otra
,
tambin remiie a la puesta en
juego
de mecanismos
de defensa,
funcin
de enorme trascendencia
psquica. El la instancia del aparato
psquico
que tiene
llave de acceso a la motilidad. Freud lo
plante como sujeto a un triple vasallaje
lervidumbre:
ante los requerimientos
del ello
y del supery
"realidad interna"
y de
i'realidad
externa". El caicter del yo est constituido
por el residuo de cargas de
abandonadas.
La constitucin
del
yo debe mucho a los
procesos de identificacin
primaria,
apto
psicoanaltico
que intenta dar cuenta de un acontecimiento
evolutivo cuya
Desde el nacimiento,
el cachorro/a
humanizabte
opera con un
principio de
b, un
principio que tiende en la mente temprana a restablecer el equilibrio
per-
,
comprable a lo
que se llama
principio de constancia.
Es como si elpsiquismo
itiuo p"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de excitabilidad
y
,
en clave de
principio de placer, que promueve la descarga
y consecucin
de
rcin inmediata. Estas identificaciones
primarias tienen directa relacin con el
iidad es de difcil aPrehensin.
de
yo ideal
y de funcin materna'
No se trata de una funcin intelectual, sino de actitudes emocionales'
Permite la produccin de intersubjetividad
e intrasubjetividad.
Habilita la construccin
del cuerpo
y del
psiquismo'
La mirada constituye uno de sus componentes
trascendentes'
La madre:
presenta y representa el mundo'
Libidiniza, narcisiza
y erotiza alila beb'
Ejerce una seduccin
originaria.
Se constituye
en yo auxiliar del/la infante'
Ejerce el hotding(sostenimiento,
inaugura eljuego continente-contenido)
y el
linating(manif,ulacin),
tan necesarios
para eldesarrollo
infantil
(Winnicott'
D.).
Cumple con su rostro el papel de espejo
para el nio/a'
Da sentido a las emociones,
ansiedades
y angustias
del/la beb devol-
vindolasyrestituyndolasparaqueseanreintroyectadas,metabolizadas
psiquicamente.
lnaugura
la sexualidad
infantil.
Debesercapazdediscriminar,decodificar,interpretarySemantizarlas
ansiedades del nio/a.
Esquemticamente
las propuestas clsicas del
psicoanlisis,
desarrolladas
distitos
autores/as, acerca de la funcin materna ligada al vnculo temprano
algunos de los siguientes componentes:
a)
b)
c)
d)
e)
0
s)
h)
r)
J)
k)
r)
m)
103
r
Stern va a plantear desde la psicologa evolutiva experimental y segn resul
de diversos estudios, que la madre interpreta espontneamente todas las
del/la infante en trminos de significados. Estos significados no slo reflejan lo
ella observa, sino tambin sus fantasas acerca de lo que el nio/a es y llegar
ser. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad, entendida como
mediante el cual se comparten estados afectivos.
Ser entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante ser capaz de
su cuerpo separado del de su madre, gracias a procesos evolutivos de enorme
plejidad que van posibilitando la organizacin y regulacin de la discriminacin,
En suma, aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexin evolu
en el primer ao de vida. Respecto de la construccin
y
constitucin del a
to psquico se han venido desplegando los procesos anmicos que permiten
consolidacin o cristalizacin del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i
no y hacia lo externo. Se han venido estructurando los ncleos bsicos
que
consistencia al yo, lo cual produce una serie de variables y de 1
comportamentales en la interaccin y en lo intrapsquico. Esto cambia en el/la
b la manera de relacionarse con los objetos, como corolario de la nueva
tura interna del aparato psquico, produciendo lgicas de
procesamiento ps
diferentes. Asimismo, la corporeidad en construccin ha venido despleg
para
dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. Repasaremos de
muy sinttica algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de
aspecto de lo humano.
El cuerpo, para de Ajuriaguerra (1980),
"es
una entidad fsica, en el sentido material del trmino, con su superficie,
peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde lo
lo voluntario, volvindose ms tarde a automatizar con una libertad de
para hacerse econmicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la
bilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por su capacidad expresiva, un
semitico y de dilogo (...)".
En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de
por los aspectos anatmicos, orgnicos y funcionales del soma y al cuerpo
construccin compleja surgida desde la materia prima del organismo ms los
portes simblico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr
que genera la instalacin del psiquismo con su cortejo de significados proveni
de la heterogeneidad de sensibilidades, deseos, sentimientos, afectos, emoci
relaciones y vnculos.
Podramos agregar (pero no desarrollaremos aqu)otras nomenclaturas de
frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgnico (antomo-orgnico, lo q
hemos definido como organismo), cuerpo psicolgico (producto de la inves
afectiva delsoma), cuerpo representado, imagen corporal o cuerpo imaginario,
riencia corporal, representacin corporal, cuerpo ergeno, cuerpo libidinal,
pulsional (habitado por el sujeto de deseo),
yo-corpor;ll, esquema corporal, i
inconciente del cuerpo, s mismo o self corporal
(quo itl principio consiste en
L
t04
y
difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tnico emocionales
Brlmitivas),
etc.
Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991
)
en sus siguientes palabras
llusivas
altema del cuerpo:
"Cuando
hablamos del cuerpo
hay que elegir:
entre la pisada, la huella y
el
pie.
Siempre est el riesgo
de terminar hablando
del zapato".
En otro orden de cosas, segn la propuesta clsica freudiana, el surgimiento
doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensin (hambre en el/la beb)
doecarga motora (llanto)
---
accin especfica (la mam da el alimento)
--*
expe-
de satisfaccin (placer y relajamiento)
---
se
genera
una huella mnmica de
llporlencia
--- altiempo se produce
un nuevo estado de tensin --- por efecto de
klontidad de percepcin (an no se posee juicio
de realidad) se carga la huella
y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulacin inherente a
ncia de amamantamiento) generando
un intento de satisfaccin alucinatoria
droo
----
frustracin y descarga motora (llanto) ---- accin especfica ----.
Ixlete evidencia experimentalque demuestra que
despus de los 6 meses de
un nio/a ha tenido una buena relacin con su madre y pierde
esta relacin y
llgulen a sustituirla pero slo cumple con los requisitos de supervivencia fisiol-
(lr docir, lo alimenta, lo higieniza, lo abriga) el nio/a igualmente ve gravemente
lu desarrollo emocional, le falta el holding, e incluso puede
sobrevenirle la
, A osto se le llam sndrome del abandono (Spitz) o sndrome de depresin
,
o tambin hospitalismos.
Urlrclo
el yo se instala en lo intrapsquico por la va de las identificaciones
que tienen que ver con el ejercicio de la funcin materna- aparece un
pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llama-
ds realidad. El principio
de realidad requiere o permite que la descarga
Ittd pueda ser aplazada. Ellla beb, al principio, tiene una especie de
uoro al aplazamiento de la descarga, va adquiriendo esta posibilidad a
tltta ro desarrolla, porque,
entre otras funciones, el yo es el
que tiene
"la
Irr;nno" a la motilidad, es decil el que habilita o inhibe elacto motor. El yo
nl ftrncionamiento del principio de placer junto
al principio de realidad,
[*arllngrr,
dentro de ciertos lmites, la capacidad de diferir.
nr:, en torno a los 6 meses de vida, se opera en el desarrollo psico-
Ill
gltrt e lrnmtico que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente
e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece
pl'letrlor
ralqultrlcos
lnternados, p6ro 06 trata de un concepto diferente al
que analiza-
tf
I05
Hastaestemomentodeldesarrollolateorapsicoanalticanosplantealaex
cia de una fase oratn oe succin,
donde el
placer est en el chupeteo
y el succ
Fase
que pordefinicinLt
un-oOj"tal,
es decir' desde el
punto de vista del/la I
no hay objeto diferente
de smismo'
Fase,tamb'^]lT:,9:^t1t^"ji1'iiT?illl;
al ser an_objetal
es
p* iunto,
pre-ambivalente
en el sentido
de
que no hay I
objetal
para desples";;;";
amor al mismo ti"Tfl:
1":*t'T:?:]ii:::l
::'ffi
#;;;ri""
qul oescriue
tosvncutos
humanos.
lmplica la coexistet
de dos impulsos
o teJeas
afectivas
contradictorii:
l?:ii11lT^t^T,l""3illt;
vnculo ambivalente
es quf en el
que el sujeto
siente impulsos
hostiles
y de o
y a la par impulsos
rt"ilt"t f
riuiolnur"t
h":]i:l-T,i:I"jJ?1"^;l*:::::T:
i,i" Jubj,ii,,lJ'i"ue
hasta esta edad no hay objeto,
por tanto, no
puede
ambivalencia.
Para Freud
la incorporacin
oral nos ofrece
el
primer modelo
Oe oOjeto
y de identifi"u"iOn,
se trata de tener ul,pTl:
para serlo' i
;l";;;i"r;
(bueno) excluvendo
lo displacentero
(malo)'
Es decir,
que esta fase oral temprana
se transita
sin experiencia
de
o" un-o-ot';t;;;"
de s mismo
y sin ambivatencia.
Desde este
punto de
construccin
delyo es solidaria
con ia construccin
del objeto'
En los comien:
^^-li^in

"t" v
oni"t" no
"tn
d'rscriminados,
estn indiferenciados.
De esa condicin
de indiscriminacin
"n "taparato
psquico se
producen dos niveles de difere
se comienza
a discrimnar
por un lado el yo y sinrgicamente
por el otro el no'
l os o r g e n es, l a i n
s
esti n"; i t
"
nto
"o
n tti tu.v"',?-ey.?li:":
i ::,: ll:""1t:^i:
del/la lactante.
por
to
general esta experiencia
alimenticia
(y sexual)
es vo
por el cuerpo
y el
psiqli,to tut"tno
v
la relaci1:?.:.1":,T:T]t-1?l::Y
ffi;
;-n""GJo.til
percibe sensaciones
gustativas, sino tambin olfatlvl
temperatura
"or.por.ut,-uJiit""
" oi"epas
t9n1191111i131,1t11t?"P^"],ili:l
ellas muy centradas
"n
,u
p'og"nitora'
De esta forma va introyectando
alim6f
elsoma
y para
"r
p.qui#. xiste lo
que winnicott
llama madre
ambionto,
Laconstruccindelobjetoloimplicadotardecondicindealtericllcltl
do exterior.
Al
principio no hay otros/as'
en-speci"t,t19*
?ii?|i,::,:fil
desde el sentir
del/la infante,
por eso Se habla de relacin
simbitica
o rl
dual11
Este
primer perodo dentro
de la fase oral
(aproximadamente
desdtl tll
to a los 6 meses),
se conoce
como fase oral de'succin
dado
que la rrtltl
;t;";i";"
iuru
itlu infante
gira en torno a su boca
v
al chupeteo
g
La boca
(labios, lengua, mucosa)
es aqui la zona ergena
que rige lor;
(lllllllllln'+l
sexuales'
En
psicoanlisis la nocin de objeto admite
tres
?tp"tl""-:,)^:"^',t:':i:,llill':,llflg 10
Lu"ounr"
;i::i:""":il:';;"",r".r,irt"*r"ri,
l ."rr"rrr"
der amor u ociio; c) corr.l:rl'
leil
t^,,^i.,^.crlirt:rrl rltr lll
I;ff'.;#:t*ffi;t;;'u"t"
*'.",9"'",:
j:::":'i?r::.::i:"
Y"J:H,*j['i,;liii;;l
;5:J"::T::#illlil,i'7,,1":;;j;;;ii;oli:13:,*,1Ll'itris'
J B Dic'l:i""'t'kt
'ltu
t
il;;;;
pueoen difernciarse
en objetos
parciales tl
l:.111:l.1
Ei:ru;::l;;;;;
'#;;;;itt'v"
un o'r"rtrr'
trt-'trtr;trr'
':1::l?::lii:
:':,1: 11
ilur.unn ;ff;ffiil:ri'i"-,rr,',,,"
t un,rrn*i
quo irrfliry rt;tl rtrtrrr.:;
tLt. ttrt ltttt rrlrtll tll
czi. M. Klein Y
J. BowlbY)
l0(r
Las angustias y ansiedades tempranas all acaecidas son concebidas
por
llgunos/as
autores psicoanalticos como de aniquilamiento, de vaciamiento, de
lgmentacin.
La crisis que acontece al promediar el primer ao de vida la llamamos crisis
drl
destete. Alguncs autores/as
psicoanalticos entienden
que se produce un efecto
llgnificado
y re-significado como castracin oral. Si seguimos la lnea inconsciente
llmblica
de corte o de castracin decimos
que al nacer se da la castracin umbilical
y ae acontece la castracin oral. El cuerpo a cuerpo
que ha acontecido hasta este
momento
da lugar a una relacin ms mediada
y distanciada con la madre.
Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atrado/a
por
-y
se
yuelve
hbil en- la manipulacin de objetos. Es capaz de mantenerse despierto/a
tproximadamenle
l2horas al da. Sus movimientos aislados, inespecficos, globales
y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias.
Todo este tiempo evolutivo viene significando
-siguiendo
los postulados tericos
do Stern- la construccin de la conciencia de agencia, cualidad de agente o autora
do la accin
que evolucionara de la siguiente forma: 1) La primaca est dada por
ll sentido de volicin
que precede a todo aclo;2) la retroalimentacin
propioceptiva
que tiene o no tiene lugar durante el acto; 3) la predictibilidad de las consecuencias
que siguen alacto.
El/la beb reconoce la estructura temporal comn con tendencia a aparear
hechos sincrnicos interrelacionando las modalidades sensoriales
y acta como si
tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad.
Entre el sptimo y noveno mes el/ la infante descubre
que hay otras mentes all
fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo.
La relacin temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relacin sim-
bltica,
poseedora de un equilibrio homeosttico entre ambos parfe naires. Tambin se
hn desarrollado el concepto de vnculo (ligazn entre un elemento y otro) temprano,
habilitador de interacciones (juego de acciones recprocas) materno-filiales. Existe una
ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad
particular
rlo funcionamiento
psquico (M. Freire de Garbarino, J.L.Daz Rosell). La misma
posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su beb; el encuentro
trfico de ritmos (actividad del nio/a o madre a la que subyace un estado afectivo)
y sincronas (coincidencia temporal de los ritmos, experiencia de semantizacin
y
r:rdificacin que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).
Fase oral sdica o canibalstica12
Con el advenimiento de la denticin el fin placentero se va centrando en el
tnorder, dando
paso a lo que se define como fase oral sdica. Con la constitucin
l'). El carcter mgico significativo
que tiene el canibalismo
para el ser humano est ejemplifica-
rl on las costumbres rituales antropofgicas do algunos
pueblos, en cuentos infantiles, en la mitologa
(rrrr ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno), en ol rolato bfblico de Jons y la ballena, en el
nr:to de comulgar de la religin catlica, etc.
l0'7
l"
delyo y los objetos como diferentes a l se producen fuertes sentimientos de am
valencia en la relacin con estos. Asimismo la libido que recae en el yo ser defi
como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos ser descripta como li
objetal.
Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasas y
de ser devorado/a como expresin de deseo invertido por fines pulsionales pa
opuestos.
Objeto transicional
En el curso del desarrollo
"normal"
la separacin y evolucin del vnculo
la madre constituyen procesos que tendrn efectos saludables o adversos y
veces sern fuente de trastornos varios. De allque Winnicott describa la exi
de lo que denomin objeto transicional, como una condicin evolutiva que
contribu
a estos procesos. Esquemticamente el objeto transicional reviste las sigui
caractersticas:
a) Ayuda a elaborar la separacin con la madre.
b) Constituye la primera posesin no-yo.
c) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente)
en la
intermedia entre el pulgar y el pecho.
Es heredero de la primitiva experiencia de ilusin.
Simboliza el objeto materno pero tambin representa un objeto interno,
Est ligado a la creatividad.
lntroduce al nio/a en un universo simblico.
Hay algo en l que slo el nio/a que lo cre puede
captar (y que slo
ser intuido por el adulto.
Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque sta disminuye)dado que
tituye una posesin no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto.
Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas
la madre se va distanciando.
Es afectuosamente amado y alavez atacado por el nio/a.
No puede cambiar
jams
salvo que sea el nio/a quien lo modifique.
Va siendo paulatinamente
desinvestido, no necesariamente reprimido
perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo).
El segundo ao de vida
A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenmenos evolu
con carcter crtico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa
y de la construccin del ciclo vital. Uno de los rns rlotc'rminantes en ese
d)
e)
0
s)
h)
i)
i)
k)
r)
m)
l0t3
gsnsiste
en la consecucin de la postura y marcha bpeda,
que se asocia en el de-
llrrollo
afectivo sexual con la erogeneidad muscular
y un nuevo mojn significativo
l
el proceso de separacin con la madre. Estos eventos van preparando el trnsito
dede
la fase oral a la fase anal como describiremos ms adelante.
La posicin erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de accin
dfl
nio/a
y permiten un
juego
de separaciones
y re-encuentros con la madre y de'
ll!s
adultos/as significativos. Promueve el desplazamiento de la actividad oral
y la
ftbldo
a los msculos. Es tan importante
que algunos autores
proponen llamar a este
ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses).
lta
nueva
posibilidad tambin inaugura novedosas relaciones con los contenidos
dtl
propio cuerpo.
Se aprecia el enorme
placer que proveen los
juegos
corporales
que implican
Itcltaciones
producidas por movimientos bruscos, repetidos
y mecnicos
y su efecto
olntico,
muscular y propioceptivo.
Nios/as de 1 ao de edad son sometidos a experiencias conocidas como de
rprocipicio
visual". Son colocados/as experirnentalmente en situacin de incertidumbre
I
ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse.
Son tentados por el estmulo de un
juguete
a cruzar
gateando un precipicio
ylruall3
mientras la madre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la nradre refleja
hmor,
ansiedad, o angustia, el/la beb retrocede
y no avanza hacia eljuguete
por el
ptacipicio visual. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplcito, confianza
y dlstensin, los/as bebs se dirigen resueltamente hacia delante.
En otro orden de cosas, a los 15 meses aproximadamente, Spiz describe la
lparicin
del
"no"
como tercer organizador
(los anteriores haban sido la sonrisa
y
h angustia del octavo mes), que significa
para el autor el primer concepto abstracto
I lmplica discriminacin. El nio/a es capaz de mover enrgicamente la cabeza en
lrntido
horizontal, dando cuenta de una habilidad
psicomotora (con connotaciones
lfcctivas
y vinculares) no pocas veces movilizante
para los adultos/as. El "no" es una
hlrramienta
importante para la autoafirmacin
y el afianzamiento del sentimiento de
lrguridad
y confianza en s mismo/a. lmplica la capacidad de
juicio y de semantizar
llgnos. Tambin
proviene de la identificacin con
prohibiciones y la identificacin
urn el agresor.
El pasaje de una fase libidinal a otra est dada de manera compleja
por diversos
trpoctos:
en trminos
generales la propia maduracin concomitante al desarrollo,
puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al des-
gtrlrrimiento
de nuevas fuentes de satisfaccin, coacciones
producidas por la crianza
y
lns
pautas educativas impuestas familiar y socialmente, defensa
y evitacin ante
gonflictos
internos
y externos, en suma, un conglomerado de disposiciones bio-psico-
Ittrbientales.
lll Los diseos en el
piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un
rlarrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exlte cl rlergo de cerse.
I09
La fase anal
llacia los 2 aos, tanto por las razones esgrimidas en el prrafo anterior
por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular, la mayor consistencia
las heces y su efecto de mayor estimulacin rectal y anal, el influjo de los
higinicos, mayor inters del ambiente en esa zona,la percepcin ms madura
cuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha
tambin admite una subdivisin en dos sub fasesla y se caracteriza
por los
emocionales de las experiencias vinculadas a la defecacin y la relacin ma
de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d
rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad, dominacin/sumisin, retenci
(Brusset).
En la fase anal expulsiva o sdico anal, el fin pulsional es pasivo y
a un momento donde an no hay control de esfnteres. El placer est dado por
desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsin. Estos con
nidos tienen una condicin bien especial para el psiquismo: son primero internos
cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo).
La fase anal retentiva obviamente slo es posible con la maduracin
psico-motora que permite el control voluntario del esfnter anal.
El placer ahora est tanto centrado en la retencin como la expulsin,
un perodo relativamente prolongado de retencin puede estar al servicio de
mayor estimulacin y placer anal en la expulsin. El fin pulsional es ahora activo,
Las heces pueden tener para el nio/a el sentido de un regalo y
de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el
que ataca
medio. En virtud de una ecuacin simblica desplegada en el inconsciente se I
a oro, dinero, pene, beb.
En esta fase se presenta una fuerte relacin ambivalente con el objeto y
obstinacn infantil. Adems, la fase anal es paradigmtica respecto de la bise
constitutiva que el psicoanlisis propone, en particular respecto a las caracter
de la zona ergena rectora para este perodo. Es tambin el momento en que
presenta la formacin reactiva y los llamados diques anmicos (asco, verg
pudo ideales estticos), verdaderos precursores del supery.
La curiosidad sexual infantil anal se
puede esquematizar:ms o menos d
siguiente forma:
-
Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el nio/a se pregunta
qu
eso
que
sale?, vehiculizando un inters
por los contenidos de su cuerpo,
-
A partir de los 1B meses se pregunta
por
dnde sale?, asociado al
inters por la exploracin de los orificios.
-
Entre los 2 y 3 aos va a desplegarse la pregunta
por
dnde entr y
se form?, orientando su curiosidad hacia los procesos fisiolgicos.
14 Ha sido K. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo: froLrciilnos sobre la sexualidad
y desarrollo libidinal enfatiz en la subdivisin dentro do ltu ftnni.
ll0
t
-
Entre los 4 y
5 aos la inquietud se desplaza hacia
dnde
van los excre-
mentos?, preparando las nociones de finitud
y muerte
que admitirn diversas
resignificaciones la cabo del ciclo vital.
lrotismo uretral
En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple
un
papel el llamado erotismo
. El mismo est asociado a la miccin y al erotismo
que vertebrar la primer
cin genital infantil. El acto de orinar constituye
en la infancia una de las evi-
determinantes para inscribir psquicamente las diferencias
sexuales anatrni-
sntre los sexos, con todo el impacto subjetivo como
veremos a continuacin.
hrs flica
Es importante detenerse a pensar
cmo se produce el trnsito de una fase libidi-
I rlra. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente
a una funcin fisiolgica)
oonocemos como el erotismo uretral, hace que de alguna
manera haya un inters
o dirigido a esa zona del cuerpo, que
es unazona
que tiene una relacin
evidente con los genitales.
El placer (sexual)
producido por la miccin va
kt de bisagra entre el placer
anal y el placer provisto
por la primera organizacin
lntantil, que
conocemos como fase flica. Es
justamente el erotismo uretral
Elntra la atencin en la accin de orinar el que dispara
el primer nivel psquico
lvo respecto de las diferencias corporales entre
varones
y nenas.
lrln
primera organizacin genital infantil fue feorizada
originalmente hace
llompo (finales del siglo XlX, principios del XX)
desde una ptica cientfica
leltlcntrica
y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien
n ln actual). La elaboracin terica del desarrollo
afectivo-sexual se funda
freudianos que se erigieron en paradigma
y tieron muchsimo las
lnes pOsteriores, hasta que nuevas voces dentro
de la escuela
psicoana-
lftlteizaron
a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el de-
efactivo-sexual de la nia como mucho ms complejo
de lo que se crea.
petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario
respecto de la
tlo la sexualidad humana, liderando todas las transformaciones
acaecidas
el:lglo XX al respecto) precipit en un recorte, una
parcializacin enorme de
I femenina, motivando un rico proceso que pas
por los aportes de varias
lls. La problematizacin liderada por el feminismo,
llega hasta nuestros
I rlol discurso psicoanaltico, incorporando de diversas maneras tericas
:lones sobre gnero que arrojan luz sobre aspectos
invisibilizados
por el
prlt:onnalftico.
Freud asignaba tal potencia a los efectos
psquicos del proce-
Ittfalttilde las diferencias anatmicas entre los sexos
que, parafraseando a
f
ltol)usq que "la anatoma eS el destino". Preferimos
ms bien acompaar
rt (tarrrllin psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque
),
ett uu afirmacin de que ms bien eldestino
depende
bastante de lo que
tt
(:omo
muJeres haCen con su anstomfa.
Obviamente
que elfuturo de
lll
un sujeto estar referido de una u otra forma a su anatoma constitutiva,
pero n0
meno; medida depender de la forma en
que los adultos/as significativos
(en espe
padres y madres) signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargndolos
sentidos simblicos e imaginarios, en el marco de las
prcticas materiales de criA
asistidos
por el
potente efecto constructivo del lenguaje sobre la
"realidad"'
La deriva
que produce la existencia de diferencias sexuales
anatmicas
seres humanos, es una
privilegiada muestra de la complejidad
existente er
bio-psico-ambiental.
Tenemos
(somos) un cuerpo
que posee innegables difer
unaimicas segn
pertenezca a un Sexo o a otro,
y esto
genera aspectos
y culturales de enorme importancia
y trascendencia.
Desde la original
morfolgica
genital se produce una significativa diferencia entre la construccin
aparato
psquicos respectivos a cada sexo
y en la produccin de una
abscripta a estructuraciones
de
gnero, que se ve reforzada
por atravesa
socio-culturales.
Si bien las diferencias sexuales anatmicas
estn vigentes desde la vit
trauterina, en lo
que respecta aldesarrollo afectivo-sexual,
no es sino hasta la
de los 2, 3 aos,
que el nio/a se ve expuesto/a
a una incidencia dramtica de
diferencias en los caracteres sexuales. Esa diferencia cobra dimensin
estructt
desde el punto de vista psico-sexual en el
pasaje de la fase anal a la fase flica'
ltima seorganiza
pt"ii."t"nte sobre la base de la diferencia,
que se explicl
la lgica de tener o no tener.
Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado
existencia de estas diferencias sexuales anatmicas
que existen desde si
pero que cobran trascendencia
psquica al entrar en la fase flica. Entonces
besarioUo de la nia
y el desarrollo del varn se despegan sustancialmente
los planteos de Freud
y seguidores/as
sobre el desarrollo libidinal. Respecto
identidad de
gnero, esta bifurcacin
ya habra tenido lugar desde el mismo mor
15
n2
del nacimiento, donde la cultura captura al/la beb
para incluirlo en un frreo e
de mandatos
y estereotipos
que prescriben qu y cmo se es varn
(nene) y
cmo se es mujer
(nena).
para
el psicoanlisis se
produce aquun
punto de inflexin de enorme
dencia, la lgica
(prospectiva y alavezresignificadora)de
la castracion'
la castraci umbilical al nacer, la castracin oralen el destete, la castracin
eldesprendimiento
de las heces en el marco de la educacin de los hbitos hi
y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castracin
en la faso
squemticamente,
nios
y nias simbolizan
(en el hervidero de una
f;;;i"" l;"on."i"nt"r)
tas diferencias
anatmicas en la malriz:
"tener pene" l
tener
pene", inaugurando
la dualidad flico vs. castrado. El propio Freud dir
esta fse deldesrrollo
libidinal la primaca la tiene elfalo
(entendido como
tante de la funcin simblica respecto del penel5), no los
genitales' Justamente'
que en eldesarrollo
afectivo-sexual
el genital masculino cobre
papel estruc
el psiquismo de nios
y nias, se requiere
que haya adquirido el estatuto
so . 1"."n
qulen desarrollar en
profundldad ctar
porapectlvas'
ds falo. Dicho estatuto est en estrecha relacin con la proscripcin a
los deseos
lncestuosos emanados del Complejo de Edipo.
El psicoanlisis (en sus orgenes con enormes dificultades para
desmarcarse
de la lgica machista y misgina de la cultura de la poca), ha hecho
gfan
hrncaPle
ln la envidia de las mujeres hacia los hombres, pero
no ha hecho lo
proP'o.ol.l"
lnvidia de los hombres hacia las mujeres. Tmidamente
se ha aludido
a la envlclla
masculina respecto de gestar y generar
vida y parir ("dar
a luz") pero, segutamente,
los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas'
como
por ejemplo, la potencial capacidad multiorgsmica, por
mencionar Lrna.
de.tantas
caractersticas positivas femeninas invisibilizadas. Al no tener
cabida
prrca
0a0o el
dlscurso falocntrico de muchas disciplinas, estos fenmenos quedan sift
Posibilidad
de ser conceptualizados y luego problematizados y
desplazados
tanto
en el micro-
Universo de la clnica como en el macro universo de la cultura.
La nia, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado
an uno
investidura
uficiente como para valorar narcissticamente su genitalidad)
y de la;
representa-
clones sociales, no puede elaborar la ecuacin
"l
tine eso (vtraoo7yo
tengo esto
(valorado)",
desplazndose hacia la significacin:
"no
tengo eso (valioso),
"lg:9,.1?y
y me siento desvalorizada e inferiorizada", dado que
en ltima instan6ia
et atrloulo
flico es un atributo positivo de poder.
Entendamos que
se trata de la carga simblico-inconsciente
oue so
adosa a las
dlferencias anatmicas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sLxual,
QUe
a estas
rlturas de la vida del nio/a viene precedido por vicisitudes
estructurant@s
varlas' tn
la elaboracin imaginativa de las funciones genitales,
se evidencia
permanente
lmportancia del trnsito por lo pre genital. La elboracin imaginativ
a, segn
Winnicott
y en trminos muy generales,
es una figura psquica que
se produce
u
proPoslto
del
psiquesoma,
como la versin fantasmtica de la experiencia
del cuerpo.
Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. el
varoncito
re-
rlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad
de perderlo
cbn
tado
el temor
lnherente a tal interpretacin. Eldesarrollo de la simbolizacindelnio
Dedueno
sobre
lo vagina no es muy afectado por lo cultural, la idea que
el varn
tiene
de
la vagina
ce la dan sus propios deseos orales y
anales.
La informacin referida a la anatoma genitalde
hombres y mule(.el
el varn
ya la ha aprendido de diversas maneras, lo cual no implica que
esta
J!q!!+etan
ue haya articulado como conocimiento, ni mucho menos que
haya 6rfuloloo
un
nFber intrapsquico. Existe una realidad psquica ligada a un saber inconlc'elte,que
pertenece
al mundo interno, que no se modifica simplemente por
la evidencla
oe lo
oxterno, esa dimensin del inconsciente tiene que ver con las fantasas,
verdaderas
roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos
(a
su vez
an
compleJa
nrticulacin con el imaginario social).
Por su parte la nia al re-significar su falta de pene,
inaugurar
un
potente.sen-
tlmiento definido por el psicoanlisis como "la envidia del pene".
Tal aconlecrmlenlo
generar
un movimlento vlncular: la nia realizar un movimiento
dentro
d
er.esquema
rlo relacin parento-flllal, tonder a alejarse de la mam y
se mover af,crtvamenrc
il3
-
hacia el
pap, lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase flica' Tie
que desinvstir
parcialmente a la madre e ir a buscar en el
padre aquello
que ni
madre tiene ni la madre le dio. Todo esto acompaado tambin
por una suerte
desilusin respecto de la mam,
porque la mam tambin est
"castrada" en
lgica flica. La propuesta terico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr
hasta el momento Sensacones bulbo vaginales
que permitan una representacin
el
psiquismo. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como
causar efectos en lo psquico y llama fase flica tambin a este momento del desa
libidinalde las nias, en tanto sostiene
que la sexualidad femenina en esta etapa
por definicin
"masculina", considerando al cltoris como un sustituto del pene'
Si la nia est inserta en un ncleo familiar donde la condicin de ser
est valorizada, es decir, hay un compaero
que ama
y respeta a su mujer,
ese amor
y valora su condcin femenina, Si ese varn a su vez transmite ag
inters, saisfaccn
por la existencia de su hijita
y si la mam frente a las preg
infantiles
por las diferencias sexuales anatmicas es capaz de responder con orgU
y beneplcito desde
y acerca de su condicin femenina, la Envidia del
pene de
p"qu"n" podr transitrse de manera ms armnica, menos conflictiva, habilitndola
un desariollo afectivo-sexual
sano,
y a una sexualidad vivida en forma
placentera,
En suma,
para elpsiquismo en construccin
(a diferencia de lo que acontece
los significados de
gnero que operan desde lo cultural), las diferencias a
genit;les no tendrn en
principio una significacin
relevante en el
psiquismo
no/u, hasta elentorno de los 2 aos
y medio, 3 aos. Es entonces cuando niog
nias estn saliendo de la hegemona de una lgica analy estn entrando,
mente, en una lgica de
posesin/no posesin, tener
pene (valorado)ino tener
(devaluado), flico/castrado.
La llamada fase flica captura
y catapulta de forma bastante diferente el dq
sarroo afectivo-sexual
de ta nina y el varn. No quiere decir
que el trnsito
por
h
fase oraly anal sea idntico en la nia
y en el varn,
pero para la estructuracin drl
aputato
psiquico y la constitucin de la identidad sexual, el dimorfismo
genital Al
velve
pieponderante recin en este momento, en tanto la diferencia sexual
pasa
I
vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno'
Podemos
preguntarnos
qu pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl
fantasas inconscientes
y la paiafernalia de contenidos
y estmulos a los
que estl
expuesta la infancia.
poi
la va de los medios masivos, los nios/as reciben, comg
sujetos
pasivos y pasivizados/as, informacin
y datosl.
que no
pueden metabolizef
como conocimientos,
que quedan en fragmentos
que son conocimientos
intuitivOa'
prembulo de lo que uu
"
t"r la adquisicin
de conocimientos
cientficamente
vall'
dados. La informacin
queda con una
precaria articulacin,
como dato,
pero no lO
pueden simbolizar
y hac'er operativo dentro de lo afectivo, de lo cognitivo
y de la real
adaptacin al muno circundante.
Entonces, lo
que hay es una intoxicacin de infor'
16 Mencionemos simplemente,
a modo de aclaracin,
qtlr: datos, informacin, conocimientos
y sabidura constituyen niveles diferentes
que comprometen
cotttrloiittnente
la dimensin bio-psin-
ambiental.
il4
4-
[.4"
que
no
pueden metabotizar
y que lleva a mal entendidos. Pero como una de
I hs
caractersticas del pensamiento intuitivo
-propio
de estas edades- es
que nios
I
y
nias afirman
y
no demuestran, rpidamente hacen sus
propias teoras
y con eso
I
ir
.onrorman ddo
que tienen una respuesta subjetivamente
vlida.
I
La intensa excitabilidad del pene y del cltoris en esta fase del desarrollo libidinal
f Oan
por resultado una importanteactividad
masturbatoria en ambos sexos,
precedida
I Oor lo
que
en
psicoanlisis se conoce como masturbacin del lactante
y antecesora
I
la
tu actividad masturbatoria tambin de fuerte
presencia a
partir de la pubertad'
I
Corpr"o
de Edipo
I
No es casual entonces
que en la llamada fase flica o
primera organizacin
I Oanital
infantil, acontezca una estructuracin, esencialmente
promovida por lo intrap-
f llouco,
que
conocemos como elComplejo de Edipo, actualizadora de las vicisitudes
f deiuin"uio
padres/madres-hijos/as. De alguna manera, la rivalidad, la sensibilidad,
f ll
placer
ergeno del nio/a en la fase flica, va a conectarse con fantasas relativas
I I contactos fsicos con su madre y su padre. Se produce una eleccin de objeto
que
I
hplica el amor hacia uno de los
padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.

El Complejo de Edipo est apuntalado
por esta
primera organizacin
genital
I lntantt v
pol.
i" ferencia entre los sexos de la cual deviene
psquicamente la lgica
I Orl t"ni
y
no tener como cdigo vertebrador del desarrollo afectivo-sexual'
Estas
I dlferencias sexuales anatmicas
precipitan toda una investidura intensa ertica-hostil
I
dr l"r imagos
parentales. Las imagos
parentales son una representacin de padre
I
y.rOr" que el nio tiene introyectada.
t
Este
juego
dinmico interno
precipita en lo externo acciones
y reacciones muy
I
particutares en el vnculo con el
pap y la mam-
I En cuanto a la nia, el Complejo de Castracin cobra elsignificado de Envidia del
I
pun".
La envidia del pene inaugura en la nia el Complejo de Edipo. La percatacin de
I ia diferencia, vivida como inferiorizacin
y desvalorizacin
de s
por la nia,
produce
I una alteracin del vnculo
que traa con su madre
y, relacionalmente, tambin con
t u oadre. Hay un efecto de desilusin:
cmo,
mam no tiene eso? Ante la falta de
J
nro, en la ni se disponen una serie de "teoras": que el cltoris es un pene chiquito
I u
uu a crecer,
que lo iuuo
y lo perdi, que la madre es culpable de la situacin, etc.
I ntonces se desilusiona doblemente,
porque la madre no lo tiene
y porque no se lo
J
rllo a ella. El camino
que le queda es dirigirse hacia el pap'
J O"=de la ore-historia
misma de todo cachorro/a humanizable, en el vnculo
J
rnadre-hjo/a siempre hay un tercero
que habilita
y prohbe, lo
que tomar la dimensin
I rle funcin o rol de corte,
prohibicin y separacin. Pero esta estructura triangula
I ladre-hiio/a-y
un tercero originaria, se volver estructura triangular estructurante con
I
l,r, vicisiude del Complejo de Edipo en la fase flica, cuando la eleccin implique
i
ronuncia e inevitablemente
rivalidad
y hostilidad.
para
Freud, la declinacin del Complejo de Edipo en la fase flica se describe
r:on diferentes trmlnos:
"se va alfundamento",
"naufragio", "sepultamiento", dando
115
cuenta que lo que
all acontece no es propiamente
una represin, sino que
la
mona del deseo sexual orientado hacia ambos padres, que
define este mo
evolutivo, da paso
a nuevos destinos y
objetos de las pulsiones que inaugura
el llamado perodo
de latencia. se produce
as un encadenamiento
de fenmer
relativos al desarrollo afectivo-sexual,
con notables efectos evolutivos: decli
del Complejo de Edipo, identificaciones
secundarias o pos edpicas, cristalizacin
supery como tercera instancia intrapsquica,
comienzo del perodo
de latencia,
De todos modos, el entramado psquico-vincular
diseado por
el complejo
Edipo quedar
a la espera para
ser reactivado con el advenimieto de la revohre
somato-psquica
de la pubertad.
Existe una diferencia radical en la forma que
tiene la nia de procesar
renuncia a las figuras parentales
edpicas, respecto de la manera en que
esta v
situd del desarrollo se transita por parte
del nio. Hasta el momento est en
la estructura dinmica triangular, estructura que produce
una deriva en los vr
familiares,
encarnndose
en personas
fsicas, sujetos de la cotidianidad doms
bsicamente, pap,
mam, hijo/a. Ese tringulo posee
tres vrtices dinmicam
complementarios,
un sujeto deseante, el objeto deseado y
el sujeto interdictor,
que
captura del deseo del nio/a es una compleja mixtura entre sus padres
afuera" (mundo
externo)y los representantes psquicos
de stos que
son las i
materna y paterna.
con la finalizacin de este estado de cosas, hay una resignacin
en tanto
abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dpositadas en e!
objetos o imagos. Aquella catexis intrapsquica qu"
i" rra oepoiitado en la
se retira de allquedando
disponible para
otros procesos
anmicos.
Esquemticamente,
el abandono del complejo de Edipo acontece de la
siguiente. En el caso del varn habra un motivo definido por l angustia de castr
La posibilidad
de perder
su pene
tan valorado narcissticam"ntu y que
le pro
tanto placer,
lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra
Renuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y r
cargas de amor y rivalidad recaen sobre l por
medio del fenmeno conocido
identificacin
secundaria o pos-edpica.
Por la va de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo, las dos
sustanciales que
sostienen lo pulsional
humano
-amor
y hostilidad- estn dr
en ambos progenitores
de manera dinmica y flexible
El llamado complejo de Edpo completo es el que
asegurara mejores con
ciones para
el desarrollo afectivo sexual. Requiere de una moatoad psitiva y
u
modalidad negativa. si estamos hablando de un varn, en el compiejo oe
positivo,
en lo intrapsquico, la imago materna es depositaria de una fuerte c
libidinal amorosa y concomitantemente
e inevitablemente
se excluye y
se valiza
el padre,
depositando una gran
hostilidad y rechazo en la imago paterna.
En elcomplejo de Edipo negativo, para
elnio las investiduras libidinales
tecen al revs, inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre.
t
ll6
queda asegurado que en lo intrapsquico circularn las dos mociones pulsionales:
lmor-odio.
El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas proble-
atizaciones inevitables, propiciadas, entre otros aspectos, por los cambios epocales
qua definen hoy elescenario cotidiano de nios y nias a estas edades. La elabora-
0ln
del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanlisis), est en
ilonsonancia con una organizacin familiar nuclear patriarcal donde la lgica de las
illaciones
intergenricas e intergeneracionales no presentaban las caractersticas
lctuales.
Por lo anterior, los conceptos de funcin materna y funcin
paterna en su
Wrsin
clsica deben tambin ser revisados. S. Bleichmar plantea como insosteni-
bb
la conservacin del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama
In
guin que se repite sin demasiadas variaciones. Propone que el gran aporte del
0oncepto
queda desdibujado ante la versin mitologizante del complejo de Edipo:

ofecto de insercin en la cultura a partir de la prohibicin del goce incestuoso.
"El
ldlpo
debe ser concebido entonces como la prohibicin con la cual cada cultura pauta
y rastringe, a partir de la preeminencia
de la sexualidad del adulto sobre el nio, la
lpropiacin
gozosa del cuerpo del nio por parte del adulto. Lo cual resita el origen
Ctl
deseo infantil en su carcter prematurado en razn de la dependencia del nio
lpecto
del adulto sexuado y el modo metablico e invertido con el cual se manifiesta
I
toma carcter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar, S., 2000).
hrlodo
de latencia
La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras
dl las fases libidinales que le preceden, la estructura
psico-dinmica y socio-afectiva
drlperodo
de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales ante-
ftoros
y no comparte con stas caractersticas comunes. De all que tericamente no
ll
lo considere una fase y se lo defina como perodo. De hecho no existira una zona
gena
rectora. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento,
gporan
mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualizacin" de
h
pulsin, entendida como un desvo o desplazamiento de metas y fines y hacia
Usvos
objetos.
La existencia del supery, con su concomitante dominio en lo intrapsquico,
pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa
y
ldaptativos.
El supery tendr
por cometido producir en el
yo una auto observa-
Bln,
impondr restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer
(oonclencia moral) y tambin marcar el camino de aquello que se debe ser y hacer
(ldoales del yo),
El nuevo orden psquico que define la existencia del perodo de latencia implica
h lnter-regulacin de las exigencias,
prohibiciones y restricciones a las
que est
lonrotldo
el yo desde la cultura,
que
es lo
que
se conoce como triple servidumbre o
Itlplo
vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer), el supery (exigencias inter-
Er)y la "realidad" externa,
t7
f'
cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales
yo,
el sentimiento que
aflora es el de vergenzay a veces depresin. Los ideales
yo
estn ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen
y sustituciones del mismo, contienen por ejemplo ideales de familia, de clase,
patria,
etc. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie
de triunfo.
La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsquco, impuesto por la
sencia de las tres instancias que propone
el psicoanlisis, permite nuevas mane
de canalizar los impulsos. Asimismo la organizacin de los mecanismos de de
se estructura de formas peculiares.
Durante el perodo
de latencia cobran
relevancia la sublimacin (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta
objeto), la formacin reactiva (accin de sentido opuesto a un deseo reprimido
es a su vez una reaccin y defensa contra el mismo) y la represin.
Tambin se describen como relevantes durante este perodo, otros
de defensa como ser, el aislamiento y la desafectivacin (que explican la expresin
desconexin que presenta
a veces el nio y la nia de este momento evolutivo).
La pulsin
de dominio, la pulsin
escpica y la pulsin de saber, se arti
para lograr aprendizajes curriculares y de diversa ndole. La pulsin
de inves
influenciada por
su ligazn con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior,
la que es heredera, puede
seguir tres destinos: la inhibicin intelectual, la rumia
compuisiva o la constitucin como pulsin investigativa libre.
Acontece una paulatina
desidealizacin de las figuras parentales,
concomi
tenrente con nuevas tendencias identificatorias. Al respecto, puede
significar alg
dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad.
Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de
miento y simbolizacin, por ejemplo, de la hostilidad edpica hacia la preocu
por la muerte, de las creencias al conocimiento objetivable, del hacer-decir al
hacer, etc.
En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia, pero
de la cooperacin.
En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado
el ambiente en virtud de logros, la produccin y el cumplimiento de metas.
Todo este gran perodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar
franco perodo de institucionalizacin formal, que
somete al nio/a a nuevas
de
juego.
El supery provee en parte las herramientas internas necesarias
hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediacin del si
en
le
educativo escolar. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in
a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educacin primaria
El perodo de latencia no es homogneo y deben discriminarse en l dos
mentos diferenciados, llamados latencia temprana
y latencia tarda. En trmin
generales, desde un plano cronolgico, aproxirnadamente a los 6 aos de
,l
lltS
contece la entrada al perodo de latencia y la salida del bloque de fases libidinales
precedentes, pero a partir
de los 8-9 aos hay una divisin bien identificable.
En el primer
tiempo de latencia temprana, cuando el aparato psquico cuenta
con un equilibrio incipiente entre sus instancias, en el nio/a aparece muchas veces
angustia, dado que, entre otros aspectos, muchos de sus comportamientos consisten
n luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que est all oculta y en estado
de espera por decirlo de alguna manera. Se observa tendencia a los auto-reproches
y baja tolerancia a las crticas.
La sublimacin posibilita
una reorientacin de la actividad ertica y agresiva
lntes depositada en los objetos edpicos, hacia actividades socialmente ceptadas y
valoradas. Gran parte de la energa psquica
se canaliza hacia elaprendizaje, requi-
rlondo de la posibilidad
de "quedarse quieto/a"
en la escuela, para poder
someterse a
las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hbil, til
y
necesario para perpetuar el sistema social hegemnico imperante, legitimndose
tsf como ciudadano/a.
Los movimientos en los varones estn ligados ms al vigor, la fortaleza y la
fasistencia, asociados a actividades ligadas a la penetracin,
competencia y mayor
dosplazamiento y en las nias los movimientos se inscriben ms dentro de pautas
do coordinacin, ritmo y sentido esttico, asociados a mayor capacidad en el uso
dol lenguaje y el dilogo. La disquisicn anterior debe analizarse (como cualquier
Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una ptica
afelctivo-sexual como desde un enfoque de gnero.
A partir
de los 8-9 aos, dando paso a la latencia tarda, se evidencia una re-
lexualizacin del pensamiento y de los comportamientos en general,
de la mano de
una re-libidinizacin corporal y de los vnculos. Tambin la hostilidad y agresividad
londrn, en este momento evolutivo, un lugar destacado y diferente al que aconteci
0n pocas precedentes.
En la latencia tarda se aprecia mayor fluidez, autonoma
y elquilibrio.
Respecto de los sentimientos ligados a la presencia
de supery podemos
eonsignar:
-
Sentimientos de culpa (desajustes en relacin a la conciencia moral).
-
Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima), ligados al
yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcissticas, golpes a
fantasas de omnipotencia, desilusin por no conformar la imagen de s
deseada.
-
Sentimientos de vergenza ante incumplimiento de ideales del yo
-como
ya se consign anteriormente-, pero tambin vinculados al otro/a, ligados
a elementos flico-exhibicionistas: accin sentida como falla, descontrol,
inadecuacin en el manejo de situaciones intersubjetivas, mentiras des-
cubiertas.
Se va logrando mayor manejo de la agrosin pasiva, por
ejemplo mediante el
uso de la irona
l19
La paulatina
discriminacin entre el mundo pblico y el privado va exig
desarrollo adaptativo del falso self17.
En realidad esta latencia tarda se corresponde ms propiamente
con lo
actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad
o pubescencia para
nos autores/as.
Tengamos en cuenta que a los
g
aos encontramos cambios relevantes y
tundentes en el comportamiento de nios y nias. En la nia empieza a esta
aproximadamente la primera
sealdel advenimiento de la pubertad
consistente
ensanchamento del botn mamario, que luego va a ser el pezn en la mujer
En el varn todava no hay evidencias aparentes del cambio puberal.
17 Concepto de Winnicott no siempre fcilmente definible. Se ontiende como falso bsicam
en funcin de que
es reactivo y no espontneo, Digamos aquf que,
el blen existen diversos grados
organizacin del falso self, en sus aspectos positivos
cumple la funcln da proteger y
ocultar el
dero self.
t20
PU BERTAD Y ADOLESCENCIA
La pubertad, trmino
que etimolgicamente remite a "aparicin de vellos", se
dsne
francamente en relacin a fenmenos dependientes de la maduracin
gonadal
(eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)'
Fatos
fenmenos de fuente biolgica determinan efectos en los caracteres sexuales
prlmarios y la aparicin de los secundarios. Desde nuestra
perspectiva este momento
ivolutivo
queda comprendido dentro de la adolescencia temprana, razn
por la cual
ttpasaremos
sus caractersticas incluyndolas en dicho momento evolutivo'
Etimolgicamente el vocablo adolescencia, en tanto adjetivo
y sustantivo,
pfoviene del latn adolescens,
participio presente de adolescere: crecer' Para los
lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.
Es conocida
y ampliamente difundida la definicin aportada
por la Organizacin
Mundial
de la Salud
(1990) estableciendo
para la adolescencia el perodo que va
dosde los 10 a los 19 aos de edad, sobre la base de criterios circunscriptos a cues-
tlones
inherentes a la maduracin
y madurez sexual
y reproductiva. Desde nuestra
porspectiva entendemos
que las transformaciones evolutivas
que han sufrido todos
lo momentos del ciclo vital, nos desafan a revisar,
problematizar y cuestionar algu-
nos
paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E'
El concepto de adolescencia se construye como categora social en estrecha
dopendencia
con la clase social de referencia, de modo que remite al tiempo de pre-
prracin para la adultez
que se fue constituyendo en los sectores medios
y altos. En
ioctores
populares, varios factores muy frecuentes en estos segmentos
poblacionales
obetaculizan
la ocurrencia del fenmeno tal como ocurre en otros estratos, a saber:
h exclusin de los sistemas de consumo, los embarazos tempranos, la insercin en
tlmundo
del trabajo, el vnculo intergeneracional, entre otros.
Si bien es un fenmenos moderno, la visin
que desde la adultez suele tenerse
aobre este momento de la vida
parece tener similitudes al cabo de la historia. Ya en
tl riglo Vl a. C. Hesodo deploraba en los
jvenes
sus
pasiones, ligereza e incom-
potoncia.
Es recin en el renacimiento, en el siglo XVI que se comienzan a cambiar cul-
luralmente
las actitudes hacia nios y jvenes.
El siglo XVlll con
el
impacto producido por la Revolucin lndustrial en los medios
materiales de produccin y la concomitante deriva en los medios de produccin de
fbJetividad contribuir
-de
la mano de J, J. Rousseau, en particular Qon su libro de
1762 Et Emilio- al comienzo de la moderna nocin de adolescencia.
El siglo XIX arrojar fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y
nfoque de este momento de la vida, asocindolo a aspectos connotados como
negaiivos desde lo social, tales como la sexualidad compulsiva, la violencia, la
hrrnosexualidad,
la masturbacin. Aparece asl una frrea necesidad de controlar
t2l
y
disciplinar,
dela
mano de la represin, lo impulsivo
y
el cuerpo (Barrn,
199e).
Durante
b
primera mitad del siglo XX la infancia se
prolongaba grosso
hasta los 15, 16
aos
y la adolescencia hasta los21-23. Es en la dcada del 60
acontece la trascendente
rebelin contra el
poder
de los adultos (en los sectores
urbanos), dando
surgimiento
a lo que
se conoce como la
"Cultura
Adolescente"
Es el siglo
XX,
el
que ve emerger significativas transformaciones en los l
cronolgicosionsiderados
como fronteras de la adolescencia, en compleja intera
En el siglo
XXl,
con la enorme pregnancia que
tiene la revolucin cient'
tecnolgica, ;e
produce un dramtico efecto.-en la curva vital y los fenmenos
con vari-aciones
en
los lmites de todos los dems momentos del ciclo vital.
"En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes
estructurar
una dimensin inter e intrasubjetiva, el entorno bombardea a
sujetos
con retricas individualistas, hedoristas y
anti-solidarias, volviendo
dramtico
todo el vivenciar adolescente con especial
gravedad para
sr.
vez,
estn expuestos al desamparo socioeconmico
y
al riesgo de exclu
ocupando
en el imaginario social un lugar signado por representaciones de
significacin
negativa" (Amorn,
D.; Carril, E., Varela, C., 2006).
desarroilo, laniez
acontece hasta los 8-9 aos, en tanto
que
la adolescencia
orolonoa s6
fin de la dcada de los 20. Varios fenmenos del macro
deben"ser considerados
a la hora de abordar este fenmeno:
r lncidencia
de
la revolucin cientfico-tecnolgica (cambios en la organi
social/ecolgica/tecnolgica).
lncidencia
de la llamada
"condicin
pos-moderna".
lncidencia
de la globalizacin y
los mass media.
lncidencia
de la crisis del estado, la sociedad, la familia
y
la subjetividad
Estallido
de
la temPoralidad.
lmpacto
de
la velocidad (obsolescencia).
Era del
vaco:
cultura de lo light, de lo virtual, de la inmediatez, del
ondas",
de
lo evanescente, del
"use y
tire", de lo instantneo, del
"ya
imorevisibilidad
del
por-venir (incertidumbre),
de lo ambiguo, del simr
Ae zapping,
del video-clip, de la banalizacin.
Desdibujamiento
del ciclo vital.
Transicin
de imagnarios colectivos.
primacia delsujeto,
del individualismo, del narcisismo
y
del hedonismo.
Subjetivdad
adictiva: consumidor voraz.
Revolucin
multimedia, informtica, tecnotrnica.
Aumento
delcontacto
humano/mquina en detrimento del contacto hum
humaflo'
I
r
T
I

t
T
I
T
I
I
I
122
I
I
cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori,
G., l
gg8),
ver sin entender, con efectos en la capacidad de comprender, simbolizar,
abstraer, conceptualizar, pensar.
Comportamiento
t. v. m rfico
1
(mimetizacin
).
Medios masivos (mass
media) (de difusin v.s. de comunicacin):
- Pasivizacin
del espectador.
- Veh culos de colonizacin
meditica: trans-culturacin,
a-culturacin,
de-culturacin.
- lnternet: saturacin de informacin (diferente
a conocimiento). Trans-
formacn radicalen ras rgicas de ra comunicacin
humana.
Traslape inter-generaciona12.
Duelos a futuro3 (Selener y
Sujoy, 19gg).
Conductas de riesgo.
Conductas adictivas.
Nuevos posicionamientos
subjetivos ante la sexualidad de la mano del
estallido progresivo
de los estereotipos en los roles de gnero.
Desdibujamiento
de ritos de pasaje
e iniciacin.
Fenmeno
de las "tribus
urbanas',:
- Modelos identitarios que proveen
seguridad por
medio de la perte-
nencia y referencia.
- una expresividad fuerte, entendidas como formas sensuales espe-
cialmente marcadas de ser y mostrarse.
- ciertas especficas maneras de relacionamiento
hacia afuera y cJentro
del grupo.
-
Una apropiacin particular
del espacio urbano.
l'lotttou propuesto
este trmino para designar los comportamientos que despliegan muchos
h krrls los edades imitando modismos (conductuales, gestuales,
verbales, esttios, etc.) de
llll Hltnrocon reiteradamente en la pantalla
chica. lncluye, obviamente, la repeticin estereotipada
bt rla fnrseis paradigmticas que integran la
jerga
de personajes y conductores de programas
, Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. En nuesiro medio tienen significativa
llrl{}urinas producidos por la televisin argentina, lo que agrega un componente an ms
ll lprrdrrtono del comportamiento t.v. mrfico.
Flt4trrltntttos ol trmino "traslape inter-generacional" para definir la mimetizacin que desde la
y rhlrla lr ndultez se produce
respecto de lo adolescente y juvenil,
dificultando la elaboracin
rla lrlntllltltd a procesar
en la adolescencla. Tanlo nios/as como adultos/as intentan copiar
I ert varlos planos
estereotlpos que provlanen
orlglnariamente del mundo adolescente y
: ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa
rroyoctos
de vida que, por falta de soporte
I
flrrltAn
ronllzaree. Se plerde lo quc
no podrl
tonoran.
t
t

I
I
t

r23
Unabuenadescripcindelfenmenodelaadolescenciaseencuentra
sada en la siguiente
definicin:
"(...) la adolescencia
que Occidente
ha inventado se caracteriza
por su
Ouraiion, su indeterminacibn'
su carga de conflictos
y la grosera asincronia
la madurez sexual
y la madurez social"
(Salazar: 1995)'
si bien la definicin
precedente ilustra con acierto elfenmeno
de la
cia, conviene
recordar
que no
podemos hablar de
"la
adolescencia"
en singular,
I ra-..-^l
^-
que existen distintas adblescencias,
en especial
defin"idas
p",t l:-ty!--"^'1t11::
setratadeunproductoyconstruccinsocio-cultural.Nosdeberamos
-tuty
"oro
se i-ra definidb clsicamente
la adolescencia
y cmo la
percibimos
el imaginario
social- realmente existe en algunos/as
sujetos'
Debemos concebir la adolescencia
como una categora
evolutiva con
propio, atravesada
por dinamismos
psicosociales extremadamente
especlllr
nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog
infancia
y la adultez.
Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel
esquema
(tomado de S. Quiroga
ms agregados
propios)'
ADOLESCENC
IA TEMPRANA:
-
Desde B-9 a 15 aos.
MaYor nfasis desde lo biolgico'
ADOLESCENCIA
MEDIA:
-
Desde 15 a 18 aos.
Mayor nfasis desde lo psicolgico'
ADOLESCENCIATARDIA:
-
Desde 1B a 28 aos.
Mayor nfasis desde lo socio-cultural'
Sub-fases:
a) B a
'10-11
aos. Pre-pubertad'
Pubescencia'
b) 10-11 a13-14 aos. Pubertad'
c) 13-14a 15 aos. Adolescencia
temprana
propiamente dicha'
El
proceso se inicia antes en las nias'
Cambios en el cuerpo: incidencia
de las glndulas sexuales'
Cambios
en la conducta:
- aumento
de la motricidad'
- mayor dificultacl
clo relacin
entre lttl
los
Padres
Y
r:c-rtt ttl ontorno'
t').,1
-Cambios
psicolgicos:
-
en los
juegos y verbalizaciones,
-
prdida de cuerpo infantil
(duelo y asuncin
jubilosa)'
-
Crecimiento
y desarrollo de caracteres sexuales
primarios y aparicin de
secundarios.
-Distancia
entre el yo psicolgico y el yo corporal.
-Cambios
en la apariencia, esquema e imagen corporal.
-Menarca
y eyaculacin.
-Posibilidad
de procrear.
-
lmpacto en el psiquismo (elaboracin de ansiedades depresivas,
persecutorias
y confusionales).
Estos dinamismos
psico-sociales disparan:
r Prdida de identidad
y rolinfantil.
r Desalio, suciedad, etc. (expresin de extraeza ante el nuevo
cuerpo).
r Comportarniento desafiante, oposicionismo, negativismo,
"mala
conducta"
(autoafirmacin, bsqueda de lmites, tramitacin
psicolgica de
prdida
de los padres de la infancia, independencia)'
Caractersticas
generales de la adolescencia rnedia:
r Se contina con la elaboracin de los
procesos psicolgicos iniciados en
la adolescencia temPrana.
Segundo nacimiento
Psicolgico.
Trabajo de duelo (depresin y jbilo).
Crisis de identidad.
De la endogamia a la exogamia
(segundo proceso de separacin-indivi-
duacin).
Crisis narcisista
(re-estructuracin del
yo).
Tendencia a las actuaciones
(pasaje al acto).
Constituci de nuevos ideales.
Transformacin de las modalidades de relacin con el otro sexo (intimidad,
sexualidad,
pareja, estereotipos de gnero, etc.).
Cnrggtersticas oenerales de la adolascenciq
tarda:
r Este momento evolutivo
puede aslmllarse
grosso modo a los conceptos
de adolescencia forzada
y
a lot fcnmenos de
pos-adolescencia.
I
I
I
t

:
I
T
125
r
Discriminacin
con figuras
parentales.
Discriminacin
intra-generacional.
Deseo de establecimiento
de vivienda independiente'
Deseo de independencia
econmica.
Deseo de constituir
pareja estable.
Logro de la orientacin vocacionaly/o
laboral'
Proceso
psicolgico de abandono
de la etapa infanto-adolescente,
Sub-fases:
1- De 18 a 21 aos. Sentimiento
de soledad
que provoca conmocin
y
interior.
2- De 21 a 24 aos. Mayor
posibilidad de reflexin, lnsercin en
grupos sociales
Y
laborales.
3- De 25 a 28 aos. Resignacin
de los ideales de la adolescencla
(de
justicia, de verdad, de amor, etc.). Transicin hacia la adultaz,
t
I
T
T
I
I
I
La identidad ms
que una condicin estancada se
presenta como un
que define un
"ir
siendo" dependiente
de los mecanismos de identificacin
p
durante todo el desarrollo. Segn Laplanche
y Pontalis la identificacin
UN:
..Procesopsicolgicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl
propiedad, un atribut de otro
y se transforma,
total o parcialmonto'
moOeto de ste. La
personalidad se constituye
y se diferencia
serie de identificaciones"
(Laplanche, J.
y Pontalis, J' B': 1996)'
"(...) operacin en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg''
1996).
Podemos visualizar distintos tipos de identificacin
al cabo del
tivo sexual:
1. ldentificaciones Primarias.
2, ldentificaciones
pre-edpicas.
3. ldentificaciones
edPicas.
4. ldentificaciones
secundarias
o
pos-edpicas (estructuran lor
vo).
5. ldentificaciones
en la adolescencia:
a) lmaginarias
(no estructurales):
I ?.6
Parciales (mimetizaciones intensas
y
transitorias).
-Masivas (dem).
b)
"De
todos con todos" (uniformidad en esttica corporal, comporta-
mientos, modismos verbales, etc.).
c) Negativas.
d) Con determinados ideales.
e) Con personajes idealizados.
6. ldentificaciones sexuales.
7. ldentificaciones de gnero.
La identidad psicolgica se compone de la interaccin dinmica entre diversos
oomponentes
(tal como se menciona en el captulo destinado al Proceso de Socia-
llzacin):
Sentimiento de continuidad existencial.
Conciencia de mismidad.
Imagen y ropresentacin de s mismo/a.
Autoestima.
Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos, que somos y que sere-
mos.
Autoconocimiento en funcin de lo colectivo.
ldentificaciones grupales, colectivas (nosotros).
La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicolgica definido
por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construccin socio-histrica de
rubjetividad,
que determina la orientacin y eleccin sexual ms placentera.
La identidad de gnero depende de un conglomerado complejo de fenmenos
y parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como:
O Gnero: asignacin cultural en virtud de la diferencia sexual,
que construye
las categoras simblicas
"femenino" y "masculino".
Papelo rolde gnero (J. Money,1955):conjunto de conductas atribuidas
avaronesfamujeres.
ldeales de gneio: "(...) prototipo al cualse toma como modelo, y elyo
tiende a conformarse de acuerdo con 1" (Dio Bleichmar, E., 1996).
Ideologas de gnero: de inspiracin
judeo-cristiana,
subyacen al imagi-
nario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre,2001).
o
o
o
127
O Normas de gnero: "(...
)
expectativas de comportamiento adecua
uno
y otro sexo (...) (dem).
O Estereotipos de gnero: prescripciones, mandatos, etc. cultur
regulan comportamientos
que determinan
que hombres y mujerea
tivamente son as, naturalizando ambas categoras.
O Atribuciones de gnero: percepciones, discursos y prcticas que
especularmente un gnero al sujeto.
O lmgenes
y representaciones de
gnero: disponibles socialme
lgicas genricas a seguir.
O Ncleo de la identidad de gnero (Stoller, 1968): sentimiento i
de ser"nene" o "nena", establecido aproximadamente a los 1B
edad.
En sntesis, la identidad de gnero puede entenderse ampliamente
sentimiento subjetivo ntimo de ser "varn" o "mujer", estructurado
por p
identificacin
y proyeccin y construido
por dispositivos de produccin de
dad, en interaccin compleja con la identidad sexualy constitutivo, con
de la identidad psicolgica.
128
ACERCA DE LA ADULTEZI
Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una ge-
ilralizacin
errnea que contribuye a confundir, en tanto puede llevar a ocultar los
diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos compren-
dentro de este concepto. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos
formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisin universal,
comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda
de la pertenencia
e
del sujeto en cuestin en uno u otro espectro deltejido social, condicionado
Vsriables socioeconmicas, educativas, laborales, etc. Porotra parte,
son mltiples
las dimensiones que pueden
observarse incidiendo en las vicisitudes de
momento evolutivo, debido a lo cual, nos centraremos solo en algunas ubicables
de lo que se concibe como "normalidad", entendida esta ltima como conjunto
g{tlnportamientos
cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado
stario cohesionado por determinantes socio-culturales. Queda claro que
esta
de
"normalidad"
se desmarca del concepto de
"salud",
dando por entendido
no trecesariamente lo
"normal"
es
"saludable"2
0urrnte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas dcadas, el
dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba
y
ensombrecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogentico
en nios, nias y adolescentes.
Enlro otras explicaciones tal omisin se deba a la herencia dejada por
el pre-
da rue el desarrollo llegaba hasta la
juventud,
lo que
supuestamente vena a
on el ciclo vital tena que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar
de la involucin progresiva.
Tal vez el primer toque de alerta vino de
rlo lo que se conceptualiz como
"crisis
de la mitad de la vida"
nrncebia la adultez como un largo momento cronolgico -bien diferenciado
Itlprlores-
que giraba en torno aleje de la consolidacin de lo adquirido evo-
on las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se
preparaban,
Fll la r;onfeccin de este captulo se ha tomado un muy pequeo tramo del capitulo ll del li-
y rtraw:ullridad. La crisis despus de los 40, editado en el ao 2007 por Psicolibros-was/a/a,
*k, egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto.
llllllsrrtor por tanto el trmino "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones
r hlnolglcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se
rjHlllnda por
una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se
{$r
ra loglllnran segn van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los
IHl
lr'uttlnt;ltttlontos que consideramos "normales"
toman su sentido del contexto y no siempre
r r;ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente
tttrgeil rlnl rnundo simblico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca
Hlt
lttttn.ttr()
central para definir la salud, tan solo puode limitarse descriptivamente a eviden-
rs lnlltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. sta es una de las tantas paradojas
rlpl lrtrno sapiens demens (tal como noc denomlna E. Morin, 1994:434). Desde el en-
u lrlerr
ruodo
considerarso que "oalud hoy er construccin de autonoma para mujeres,
rle
lrrlol
para
varonos" (Fernndoz, A, Mo., 2lX)0: 1113).
129
f-
de la mano de ias incipientes y progresivas seales de involucin, para
el ingreso inevitable al tramo final de la vida. Si bien no se perciba este
desarrollo en forma monoltica, se planteaban sub-divisiones de claro
cionista:
a)Adultez
joven,
aproximadamente desde el inicio de la dcada de los 203
el comienzo de la dcada de los 30. Su eje estara centrado en conductas orientad
a consolidarse en el mbito laboral, en la bsqueda de una insercin estable. En
esfera afeitiva, especialmente por medio de la consolidacin de una pareja, ba
para la fundacin de un grupo familiar, tambin pretendidamente estable.
b)Adultez media, hasta promediar aproximadamente la dcada de los 40,
cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales, con nfasis en I
transformaciones femeninas en relacin a los consabidos cambios hormonales de
menopausia y, ms adscrita a la situacin delvarn, se planteaba la consolidacin
una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicolg
diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis especfica.
c)Adultez tarda, hasta aproximadamente los 65 aos de edad, perodo desti
a enfrentar
y procesar en general las prdidas concomitantes
y tratar de soportar
dignidad y eriereza la inmnencia de la vejez.
Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicologa Evolutiva
mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad
se viva entonces, as como en estrecha referencia a modelos ideales no proble
zados- caractersticas de la adultez que hoy se nos presentan por dems i
y normativas, cuando no teidas por notorias implicaciones de clase. Veamos
ejemplo una breve cita:
"As para L. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o
las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todof
los bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustartl
a una situacin inevitable con el mnimo de conflictos. Esta ltima frmula serll
la definicin misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la madur0l
intelectual comporta'como elemento esencial, el hecho de ejercer una profesl
que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (...). Kuhlen (...) insiste antl
todo en la tolerancia a la frustracin, para caracterizar al adulto. En segundO
lugar sita el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia econmicfl
estos tres rasgos son completados por el espritu de tolerancia una filosofa dl
la vida satisfactoria"a (Lapassade, G., 1963: 231).
Es pertinente aclarar nuevamente
que nuestra perspectiva no es la de una Psicologa de lar
Edades que define el desarrollo segn el tiempo cronolgico de vida, adscribindole un catlogo de
conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. La edad de los/as suje-
tos es siempre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determinados y especficos dinamismos psico-
sociales -que s son determinantes a este respecto- no depondc dc la fecha de cumpleaos. No se
"el"
adolescente simplemente por tener 14 aos, asi como no so "os" tlul{o/a por tener 40 aos.
4 Se refiere al texto de L. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r <kt 1942 y al de R. Kuhlen: The
Psychology of Adolescent de 1 952.
130
perodo
tono
Por su parte el psicoanlisis en sus inicios, centrado como tcnica teraputica
y
rnetodologa de investigacin del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul-
k*;/as5, vea en tales sujetos no mucho ms que el despojo residual de un derrotero
rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental
rhrrante
estos perodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas.
I I comportamiento adulto se entenda corno definitivamente forjado por los avatares
n:itructurantes que las pulsiones impriman sobre los cuerpos ergenos, los afectos y
ks inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. Luego vendra la pasiva
rr{rtuacin cotidiana de ese libreto existencial cuyo guin, escrito e inscripto por otros/
rr:; en el ncleo mismo del aparato psquico, pareca ser ineludible. Seguramente el
rrkrrismo "el
nio es el padre del hombre" (Freud, 1913), cobr derivaciones insos-
rochadas
hasta para el propo Freud.
Es claro que la metapsicologa freudiana constituye un modelo hasta hoy insu-
rcrable
para pensarnos y pensar a nuestros/as congneres, pero no es menos cierto
rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos
rlcl ciclo vital se definan mediante la estructuracin de dinamismos psico-sociales
lricn diferentes a los actuales.
En aquel entonces la adultez se enmarcaba, mucho ms que hoy, en estereotipos
hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo
Innovador y transformador, as como para el cambio. Obviamente, en la cultura donde
c
fundaron estos postulados bsicos del psicoanlisis, la adultez se desplegaba
nrr la tensin de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de produccin de
trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crtico de una autonoma
rtrpaz
de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las
rlue a su vez, por las vicisitudes del universo inter, intra, y trans-subjetivo, tenan una
rotencial
dimensin re-estructurante inferior a la actual.
El cambio en la actualidad, devenido verdadera mutacin civilizatoria (Viar,
,'002)
-merced
al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psi-
coanlisis cumpli un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo
rlcl siglo XXI- es, seguramente, mucho ms dramtico de lo que podemos apreciar
rkrsde nuestra perpleja implicacin, mientras vemos caer a nuestro alrededor las
tclresentaciones, relatos, mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto
l;r subjetividad propia como la ajena. En particular respecto del gnero masculino,
r;rra
entender al adulto varn hoy
"(...)
es necesario considerar el precio que los
Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril,
Io rlue los convierte no en un
'sujeto para s'sino un sujeto
'para
la imagen de s',
rrrc debe sostener el estereotipo de gnero a costa de su alienacin como
perso-
n;r" (Meler, l. y Tajer, D.,2004:13), e indagar las posibilidades de cambio que esta
rlirnensin admite.
"
Sin perjuicio de que hoy, por sus edackls, no <krrl;rrlrrnos en considerar pacientes adoles-
r lnlrls a Dora, a la
joven
homosexual, al hombrr rkr llr rrl;r: y la nrismsima Anna O, todos clebres y
lril;r(liqmticos
casos del padre del psicoanllsls,
l3l
l-
ir
i
i
!
Por esto mismo, si enfocamos eltema desde el ngulo de la clnica,
hoy en el dispositivo analtico el discurso de adultos y adultas, desde un pa
que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monoplico
de toda motivacin
para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de i
sesgadas
y,
en el peor de los casos, iatrognicas, corriendo el riesgo de
una "sordera tcnica" ante contenidos que no estamos
preparados/as a
simbolizar y restituir. Las vicisitudes de la vda presente, con su corolario de
damientos institucionales mltiples (desde el estado-nacin hacia abajo
y en
cada), operan como un registro ms con derecho
propio, imprimiendo dinami
complejos al pasado (por va de resignificacin y retroacciones significantes)
y
a
comportamientos
presentes de los adultos/as, dejando margen para la novedad y
emergente.
"Dos
ejes paradigmticos constituyen, en nuestra opinin, el lastre
del
psicoanlisis, y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo, por
lado, y el determinismo, por el otro, como modelo cerrado que no deja pe
alguna a una prctica transformadora" (Bleichmar, S., 1999: 12).
Ascomo la ausencia de una perspectiva de gnero nos obtura la
de ciertos fenmenos, la falta de una visin que incluya la dimensin crtica de
dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedicin o recapi
del
pasado infanto-adolescente, ser limitada y sesgada. Asimismo, tal postura
dejar de tener efectos sobre la tcnica teraputica y, definitivamente, sobre las
de los/as pacientes.
De todos modos, el discurso y la prctica psicoanaltica se sustentan en
corpus nocionalvivo que, afortunadamente, ha venido admitiendo aggi
varios, tanto de la mano de la evidencia clnica
-que,
ante ciertas formas acl
de sufrimiento, muchas veces nos muestra vacos tericos y tcnicos
que
paulatinamente-, as como
por efecto del dilogo interdisciplinario de las ci
de la subjetividad entre sy con campos epistmicos vecinos.
Quizs las nuevas lecturas sobre la subjetividad
y el desarrollo han
por la crisis evolutiva pretendidamente ms transformadora, la de la
"Una concepcin estrictamente econmica de la adolescencia no cot
dera a priori el problema de la especificidad de la apropiacin, por el
joven,
sus actos y pensamientos, de sus deseos, cuestin que ciertos autores
descrito en trminos de culminacin de subjetivacin
(R. Cahn) o de
identitaria (E. Kestemberg). En nuestra opinin, esta
perspectiva se priva
aporte valioso que constituye la funcin radicalmente nueva de las
y de las representaciones pubertarias, funcin que fuerza a pensar a la
lescencia como un trabajo de deconstruccin y de reconstruccin,
sedimentos
que afectarn la arquitectura del nuevo edificio,
pero a la
no podran someterse completamente"
(Birraux
,
A.,2A04:149. El destacad$
nos pertenece).
A la luz de los nuevos dinamismos adultos es
posible pensar que un proce3o
similar puede acontecer en la crisis ms determinante de la vida adulta, aquellt
definida hace dcadas por E. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida", Aef
como la ontognesis no recapitula simplemonte
y de manera inactiva
y pasiva
ll
132
lilognesis, tampoco se recapitula a s misma en una reverberancia circular sin sali-
rla donde todo est
jugado
de antemano como si, parfrasis mediante, pudisemos
scntenciar: "la infancia es el destino".
Si debisemos ubicar la adultez media dentro de parmetros cronolgicos,
l//osso
modo, las fronteras estaran aproximadamente en los 35 y los 55 aos. La
raradoja
es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia
rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente, al punto de
rue sobrevivir
"(...)
siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer
rtrlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez"
(t)i Segni, S., 2002).
No queremos caer aqu en esta moda apocalptica que nos lleva a proclamar
el
lin de todo, desde la historia a los meta-relatos, pasando por el trabajo y el mismsimo
rilrjeto,
aunque sin perjuicio de io anterior es claro que:
"Para
la cultura posmoderna, la adolescencia parecera ser el modelo al que
habra que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una esttica donde
es hermoso lo muy
joven, y habra que hacerlo perdurar mientras se pueda y
como se pueda.
El adulto deja de existir como modelo fsico, y se pasaria casi
sin solucin de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejo
parecera,
a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal" (Burin,
H., 2000c: 315).
Suspendido entre lo que ya no es y aora no perde y lo que inevitablemen-
te le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio se
debate entre los dinamismos de la
juventud pasada y la vejez temida. Estas dos
realidades atraviesan los aspectos crticos presentes imprimindoles efectos que
no comprenderamos si no considersemos esta doble influencia.
Dentro de los autores psicoanalticos
con perspectiva evoluliva, Erikson ya haba
ftrrnrulado la idea de que la anttesis crtica para la adultez se
jugaba
en elespectro
"(
..)generatividad versus autoabsorcin y estancamiento" (Erikson, E., 1988: 84). El
rrimertrmino
implicaba
justamente
las condiciones de procreatividad, productividad
y r;reatividad, cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. El
r:uidado y preocupacin
responsables seran el saludable corolario de un desarrollo
npiclentico armnico. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la
Ir;rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones,
rkr necesaria definicin, diferenciacin y juicio
tales, que constituyen una verdadera
r:lr;is
evolutiva. Ahora bien, intentemos consignar algunos elementos necesarios para
, rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as. Al respecto pueden venir en nuestro
rrxilio categoras tales como: a) la relacin con sus padres y con los mayores en
r1r rrrer1,
b) relacin con sus hijos/as y con las generaciones
ms
jvenes
en general;
r
)
rclacin con su propio
cuerpo; d) relaciones de gnero (poder y empoderamiento,
lrlc;rles de gnero, etc.); e) sexualidad y vicisitudes pulsionales; f) caractersticas de
l,r vir.la afectiva; g) insercin en el mundo laboral; h) proyecto personal y colectivo;
l)r;onstruccin y deconstruccin de la icjerrtirlarl;
j)vivencia
subjetiva deltiempo; k)
vrvcncia ante la muerte.
varios
elementos
avaran ra idea de que
estamos frente a una crisis
-cra
visible
desde mediados
der sigro XX- de ros paradigmas
que
sostenan
ra
vidad
adulta, craramente
visibre
desde
r"ordo.
deisigro ixen aoetante.
de ellos son:
.P.rdida
de vigencia
de ra cuaridad
de ra tarea sociar intergenera
transmisin
de ideales y
valores:
a) rerigiosos,
b) firosficos,
c) curturares,
d) estticos,
e) porticos,
f
morales, g)
existenciales.
-
lnversin
de ra deuda simbrica y curpa. (Los padres,
frustrados
en su,l
sismo, dependen
afectivamente
de sus hijos/as.'Er
hijo/a
"n""
ur
p"oi".
dti
no quiere parecerse
al padre).
-
El mundo adulto aparece
como peligroso
y
no protector.
-
Transformacin
de ros rores y funciones paternos
y
maternos y
de ral
sentaciones
sociales
sobre parentaiidad:
-
cada del fenmeno
de autoridad (abdicacin
y
desfatecimiento).
-
Prdida
de ideales
de gnero.
-
Desapuntalamiento
respecto
del mundo deltrabajo.
-
Falla de la cadena de ideales
del yo (ser
adulto ya
no es ideal).
-
Fracaso
de ra pareja
matrimoniar y ra estructura
famiriar
tradicional,
Estos ejes desde donde abordar
ra rearidad
de ros adurtos y
adurtar
miten diferenciar
ro que
Di segni ilama nuevos tipos de adurtos,
nacidot
1y1 !
g,ltsis
det adutro ctsic no produjo
,n pulirtin;;;;;';;;
democrtico y
maduro de adutto ni a una
"ni;;;;
;ilrd;
t'rol
que
sucedi fue que
aparecieron
nuevos tipos de adultos,
con virtudeS
que
tomaban
lo que queran
o podan
de lo que
se ofreca como
::,1*o:,::,T:ll"l:
plra
criar a sus hijos"
ioi
sesni, s., on.
"it.,
ss,
::j::?:::r_1,::1" :1"
ptanteos
""pruruios
en et txto citaoo, pooran
actuafmente
tres grandes
tipos de adultos/as6:
"j
t,
"rfi*"
adultos/as
adolescentds y
c) los adultos/as
inseguros/as.
A grandes
rasgos, y
tradicionales
no innovan
o
conservadora.
siguiendo
sus planteos,
encontramos
qut
lo hacen lo menos posible
debido a su fual
ln,,.n.
^,?-oT,-,:*
l:._:.i:9:"":
propuestas.son,
en exceso esquemticas,
st bll
advierte que
en rearidad ro que
encontramos
son o""r"*'*il;H"J;:l:;:l:
caractersticas que
referimos
es puntualmente
la que propone
Di Segni.
a) El rol paterno
tradicionar
rerativo
a encarnar
ra rey y
a disponer
su q
por
la va de la puesta
de rmites
ha perdido
su vigencia.
b) Er ror materno
d(
:i:,::::T:::i * l"iigtos
e.n ra vida domtstica y'ramirr
tiene que
lugaryacomodarse
a u;ra parafernaria
de nu"u. ror"r;;;;;;.
veces
conciliables
entre s.
134
Despliegan
un culto a ra formaridad y
a ra rutina y se aferran a ra idea de que
taben qu
hacercon
su vida alavezqu
repiten fuertemente
el modelo adulto de
lus
padres y
se sienten culpables de expresar sentimientos
negativos
hacia ellos.
Respecto
de sus hijos/as estn casi siempre a contra-corriente.
Algunos de sus
locanismos de defensa estn al servicio de la ilusin de congelar eltiempo de forma
dl negar los cambios, regidos por
un deseo de estabilidao p-"erfecta.
No desarrollan
lu creatividad,
en tanto apuestan a su capacidad
de esferzo y responsabilidad
la-fql.ojo".:.
a ultranza como verdaderos
varores. Disimuran
ba.o una fachada
de
jidad"
las conductas que
no consideran
viables socialmente (homosexualidad,
iones extra-matrimoniales,
adicciones,
etc.).
En cuanto a las relaciones
de gnero,
sostienen los roles tradicionales para
tres y mujeres. Pueden
caer en el autoritarismo
intentando
sostener un modo
vlcla que
no encuentra
eco entre los
jvenes
y otros adultos, corriendo
el riesgo
llagar al extremo de ejercer violenci
familiai. Gomo urp""io positivo
la autora
la posibilidad
de proporcionar
un marco craro y exprcito a us hijos/as.
Los adultos/as adolescentes
reniegan
de ser adultos/as en tanto en su adoles_
e desplegaron
la rebelin y rompieron
la brecha generacional.
Se sienten em-
:o-s/as
de esta poca. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as
'
son-aquellos y aqueilas que recurren
a gimnasias,
dietas, modas juvenires
ta, forma de hablar, hbitos sociares, etc.); muchos/as
se orienn hacia
tos new age. Renuncian
a ra autoridad y renuncian
de parabra
ar poder
lo oJorcen y,
en general,
tienen confrictos con ras figuras de autoridad y
con sus
ll
y
madres a quienes
desautorizan.
Fuedsn caer en la demagogia
de tratar a sus hijos/as como iguares. Er grado
*rc*o a ocupar el rol aoult es variable, pudiendo
encontrar los siguientes
a) Ponen algunos lmites. se hacen cargo de su responsabilidad
econ-
nlica. Establecen
alguna organizacn
familiar. Maniienen
un vnculo de
complicidad y
comunicacin
fluida con los/as jvenes.
il) so mimetizan con los/as adolescentes
en la ropa, las costumbres, ros
gostos y el cuerpo.
ulNo han dejado de ser adolescentes.
Arrastran crisis de identidad, voca-
r;lonales,
laborales y
afectivas ms all de los 40 aos.
Itp(:to positivo
de los adultos/as adolescentes
lo constituye la posibilidad
[ttcr uno buena comunicacin y el reconocimiento
de los derechos del nio
llulklr/as inseguros se preguntan
constantemente qu
es ser adurto/a.
ln
tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y
madres, para
lo
r consejos
de profesionales
y lbros de autoayuda
buscando'definir
135
r
Presentan fuertes contradicciones en relacin a los/as
jvenes (oscilan de
extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y
Uno de los efectos de esta situacin es
que temen enojarse porque temen perder
amor de sus hijosias, de todos modos su inseguridad genera violencia en sus
as
jvenes y nios/as. Forman grupos familiares basados en un dudar
perma
sobre
qu hacer, variando mucho en las soluciones, aunque respecto de la re
entre los gneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres.
aspecto rns negativo es caer en parlisis y confusin ante la toma de decisiones
viven con un
grado de estrs significativo. Como positivo se destaca que dudar
permite pensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptacin a situaci
diferentes. Esta condicin bien instrumentada permite transmitir a los/as
jvenes
capacidad crtica positiva.
Segn nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su
tividad adulta, producto del impacto de las variables socio-histricas en
juego,
modificado este perodo de la vida en un trayecto multi-direccional ms rico,
complejo y ms crtico respecto de lo que les toc vivir a generaciones anteri
Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad
amar y trabajar, caemos en la cuenta de que estas dos categoras son cada vez
difciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. En
cin a lo anterio nos encontramos como nunca antes
jaqueados por nuevas
de organizar, administrar y vivenciar el vnculo de pareja. Contamos con
evidencia como para plantearnos que
estamos asistiendo a un:
"(...)
aumento de uniones consensuales;
postergacin de la edad para
sarse; prdida de popularidad del casamiento civil, ni que hablar del religioso,
reemplazo por uniones de hecho, sin papeles, sobre la base del amor
(Giddens, A., 1992), contingente, con igualdad de los cnyuges en el dary
amor y placer sexual;
proliferacin
de bodas de novias embarazadas, de hljos
tramatrimoniales, de separaciones y divorcios, de parejas que eligieron no
hijos, de mujeres solteras que, en cambio, eligieron tenerlos y criarlos solas,
hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales
adoptaron uno o dos hijos, de familias formadas por una madre y sus hijos,
padre
conviviente, de otras formadas por padres separados, que comparten
tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la
de la semana, de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus
sin madre conviviente, de hogares'ensamblados' o'reconstituidos', de
encabezados por mujeres que son las principales proveedoras econmi
de familias con hijos engendrados por fecundacin asistida por una probeta
lugar de una cigea" (Wainerman, C.,2003: 12).
Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenmeno de la ruptura dl
pareja como un elemento significativo
para comprender la adultez hoy.
"La difusi
de la prctica del divorcio en los sectores medios de la poblacin, y de las segundal
o terceras uniones conyugales, implica un profundo cambio de costumbres cuyol
correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler, 1., 1999b: 237). Veamol
la progresin que esto ha tenido en nuestro medio:
ll(r
Esta situacin est haciendo tambalear
los pilares
de la adultez tradicional
de
mano de las transformaciones
en los roles familiares y
en las relaciones
entre los
y
las generaciones.
Elejercicio
de la parentalidad
se encuentra
drectamente
lo a tales elementos. En un trabajo anterior mencionbamos
argunas de
nuevas problemticas
de la siguiente manera:
"En
nuestro pas
er nmero de divorcios se ha murtipricado (...). La reracin
etre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios
(8'3%),
en los aos 197s-1976-1977
la relacin pas
a 1 divorcio cada 5,7
('17.54%)
casamientos.
por
ltimo el promedio
en los aos 19g9-19g0-1991
la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2,g casamientos (36%)'1cir,
o. y
Nez, S., 2002:49).
. .
"son
muchas ras paradojas
que amenazan a ros padres
hoy, varios trminos
del clsico confricto generacionar
se han arterado sustancialmente:
la deuda
simblica se ha invertido, hoy somos ros padres
ros que necesitamos (tar
co-
mo postul
E. Erikson para pensar
ra adorescencia) una moratoria psicosocial
para
dar cuenta de qu
hemos hecho con er mundo (prcticamente
en vas de
extincin) que
entregamos a nuestros hijosias; sors ros adurtos/as quienes
aprendemos
de los/as jvenes
frente ar vrtigo tecnorgico que
inunda nuestra
cotidianidad
con aparatos, mquinas, etc. en sta curtura der zapping y
der video-
clip; bajo la presin
del imperativo de la cultura juvenil,
la alesJentizacin y
el terror a la vejez, ser adurto/a ya no es idear i modero, ros paores quieren
parecerse
a sus hijos/as" (Amorn,
D.,2003a: 11g).
Dado que
al parecer
los/as jvenes
ya no portan
el estandarte de Ia rebelin
al vaco, la incertidumbre y la falta de una visin clara acerca de los
y la autoridad, son losadultos/as quienes "por
momentos,
como esta depen-
"*.P:
:l?y::
valores tes produce
fastidio, iambin se
,rebetan'contra
elos y
'''- J
diciendo que
la
juventud
actuar est perdida,
descontrorada y viotenta',
4,,2001: 357).
Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes:
,,En
qu
medida

ponlble
al padre
no renegar de su investidura peroando
ntievos destinos a
r' ys no utilizndolo
como bculo de dominacin y sometimiento,
sino como
rjs creatividad e innovacin
constructiva?" (Amoirn,
o., zooaa: ite.
Eil
ru medida le ser posible
a la madre ejercer sus funciones narcisizantes,
Flllttelrcia afectiva y
sensibilidad receptiva
cuando tiene que
vrselas con nue-
'l
rluo tradicionalmente
se adscriban alvarn y parecian proscriptos para
el
lptllonlno?
fttpnlrblomente, con esta tendencia
-sostenida
desde elhedonismo y la cultu_
thlrtlrrcln y lo light- a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias
rt;lns, n un
juego
de esquives que
escamotean ar sujeto su protagonismo
tla rf mismo/a, muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones
H como malestar,
lll{uo
podemos
ver un efecto de medicalizacin
con su corolario de pres-
merlkrrrnlentosa frente a la vida adulta, roalidad a la que
nuestro pas
no
Arlsrrr1s, este fenmeno no es lnoeuo ni para
los adulios/as ni para
los/as
t37
E
I
i
jvenes,
generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnti
junto
con el alcohol y los frmacos ansiolticos constituyen la faceta soci
aceptada y el modelo identificatorio de automedicacin que los
jvenes
toman
sus padres
al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz, A., ob. cit.: 362).
Por supuesto que la adiccin y el consumo entre los/as
jvenes
mltiples fenmenos, pero parece muy vlida la afirmacin anterior como forma
acercarnos a la complicidad y sobre-implicacin de los adultos/as al respecto.
Son muchos los planos en que:
"(...)
los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber;
seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para
su realizacin
los
jvenes
no renuncian al amor ni al sexo compartido, aun cuando tampoco
muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor
delmatrimonio. lncluso cuando aspiran alcasamiento, trasladan a la experiencia
ste los valores de las relaciones espontneas y elegidas" (Galende, E.,2001: 1
En esta poca donde todo parece estar en cambio permanente y teida
la incertidumbre, nos toca
-a
los adultos y adultas de este inefable siglo
desafo de columpiarnos en la tensin inevitable entre pasado y futuro,
ju
vejez, hijos/as y padres, poder y deslegitimacin, tradicin e innovacin,
perplejidades,
rebelin y sumisn, desamparo y continencia, sueos y dese
autoridad y abdicacin, miedo y arrogancia omnipotente, ilusin y desesper
Esperemos que los/as
jvenes
de hoy sean capaces de construirse una ad
menos amenazada.
La crisis evolutiva ms paradigmtica
de la adultez media es la llamada
de la mitad de la vida", que
nosotros preferimos
denominar
"crisis
de la
media"7.
7 Para un detallado anlisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultar
el libro Adultez y masculinidad. La crisls despus de los 40, de Davld Amorn editado en el ao 2007
por Psicolibros-waslal a.
l3u
SEXUALIDAD
EN LA VEJEZ
En este breve capturo
sro mencionaremos
argunos componentes
de ra di_
mensin
de la vejez relativos
a la sexualidad,
a sabieJr
*
".t"mos
excluyendo
lnfinidad de experiencias
evorutivas, propias
de este rnorn"nto
der cicro vitar, que
hubiesen
sido dignas de mencin
sin iugar a dudas.
El fenmeno
de ra vejez a escara pobracionar
(envejecimiento
demogrfico)
aparece
en el transcurso
del siglo pasado.
En la actaloJ
l conoicin
subjetiva
on este momento
evolutivo
admite
efectos que
dan por
resultado
una interesante
heterogeneidad'
Es cada vez ms dinmica y verstil
la forma
de transitar
esta ltima
otapa de la vida. si bien hasta hace unos aos se sora repetir
,,se
envejece
como
se ha vivido", podemos
arriesgar
el planteo
de que
tal afirmacin
es cada vez me-
nos vigente'
Tampoco
se puede
hoy recurrir
al modelo
deficitario que
imper
como
paradigma
para
definir la vejez hasia no hace mucho.
Mencionemos
aqu, sro para
recordarro, que
er envejecimiento
ha padecido
un efecto de medicaliza.cin
con el consiguiente
efecto de cntroi y poder
sobre los
cuerpos y los sujetos (sin que pretendarns
desconoce,
r" irprtuncia que
tiene en
cualquier
poca de la vida el derecho
a la salud).
Desde
mediados
de la dcada del 60 del siglo pasado
corhienza
a construirse
cientficamente
una nueva mrada sobre esta etapa de ra vida
_a
ra que
no escapa
la psicologa-
que pone
nfasis.en
la importancia que
tiene el mantenimiento
de
actividades
en contraposicin
a ra
jubiracin
y
a ras'""g"ii"r"
imgenes
sociares
sobre el tema. La gerontologa
y psiogeriatra
actuales
hn demostrado
cmo a los
aspectos
de declive
asociados
a fenmnos
biolgicos,
se l contraponen
fenmenos
psico-sociales
que
conllevan
enriquecimiento
y
desarrollo.
El aumento
de ra expectativa
de vida y todos fos factores que
ro provocan
han
determinado que
emerjan dinamismos
inditos para
elmomento
evolutivo
de la vejez,
nscomo
ha obligado
a construir
colectivamente
nuevas modalidades
de intercambios
intergeneracionares
simbricos,
imaginaros,
afectivos y
materiares.
Es evidente
en ra riteratura gerontorgica
a partir
de ros 60 un cambio
de enfoque
que propone
para
la vejez un estilo de vida positvo,
autnomo,
saludable,
activo, in-
t;luso impregnado
de algunos componentes
asociados
culturaimente
a la
juventud.
Recordemos
tambin-
er varor significante que
ha adquirido
er cuerpo
en ra
sociedad
occidental,
transformndosJprioritariamente
"n
,n rn"oro que
vehiculiza
tnandatos y
valores
estticos y
una heriamienta para
alcanzarptacer
individual
en el
rnarco de una lgica fuertemente
hedonista y presentista.
Esto hace gue,
en sectores
sociales que
tienen los recursos.materiales
iara
ello, se apele a una parafernalia
de
tlispositivos
(quirrgicos,
cosmticos,
deportivos,
nuticonles,
t".) pu'
intentar
evi-
tar las seales de envejecimiento
connotarJas
como despreciabres y
vergonzantes.
irt
l
l
l3e
r
)t
ti
Desde hace un tiempo ha venido transformndose el discurso acerca d
sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid
concreta y
un derecho, incluso alentando a que tal mbito de la experiencia huma
siga vigente a esa altura de la vida. An as parece que las representaciones
circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen, muchas veces,
de prejuicios, rechazo, descalificacin, negacin, invisibilidad, cuando no de un ci
prurito
esttico en especial por parte de las generaciones ms
jvenes,
o incluso
sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversin.
Contribuye bastante a este respecto lo que
Salvarezzatraduce como
"vieji
(R. Butler lo acu como "agelsmJ, concepto que da cuenta de componentes e
reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad, decrepitud f
apata sexual y desinters, trastornos del humor, deterioro intelectual, etc.
"Actualmente
el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo:
silencio, o bien por un discurso que pretende decir pero oculta, como
en la charla mdico-psicolgica sobre la sexualidad de los mayores, tan
mente deserotizada. O incluso aparece marcado por el chiste, que, desde
perspectiva freudiana, surge como sntoma de lo reprimido, lo cual reafirma
estigma antiertico que pesa
sobre la vejez (lacob, R., 2006:
't
8).
Resulta todava muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad
as mayores y cmo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde
perspectiva
bio-psico-am biental.
Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali
en la Universidad de Duke en Estados Unidos, iniciado en 1955 con270 per
All se constata un declive gradual
de la sexualidad en parte
asociado a viudez,
deterioro pero no exclusivamente. Los resultados daban cuenta de que el
sexual promedialmente
se mantena vigente en el sexo femenino hasta los 60
y
en el masculino hasta los 70.
Otro estudio (Pfeiffer, E. y David, G.:1972) arroja los siguientes resultados:
de cada tres hombres mayores de 65 aos y uno de cada cinco hombres mayores
B0 eran sexualmente activos. Para el caso de las mujeres: una de cada tres
de 60 mantena inters sexual, pero
slo una de cada cinco mantena relaciones.
Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 aos
-en
el
participamos pero no en el componente que vamos a resear- muestra lo sigu
(citamos
en extenso):
"Un primer
elemento comn a los sujetos entrevistados consiste en lo
presentan como una formacin extremadamente rgida sobre la sexualidadtr
Esto es principalmente manifestado por las mujeres, sin embarEo es tambi
confirmado por los varones entrevistados. En todo caso las diferencias que
sl
encuentran en relacin a este punto consisten
justmente
en uno de los efectol
de la mencionada rigidez. La condicin de activo del varn y de pasiva
de lf,
mujer en el plano de la sexualidad, entre otros, es lo que encontramos plasmado
en estas diferencias entre el discurso femenino y
masculino. Comencemos pof
140
el discurso femenino, en donde se puede apreciar an el efecto inhibitorio de
la vergenza. (...)
El modelo de masculino
=
activo y femenino
=
pasivo tene su expresin
en el hecho de que los varones n denuncien la carencia de informacin que
sufrieron en las primeras etapas de su vida. Sin embargo, la conciencia sobre
la pobreza
en la informacin
y formacin en la temtica de la sexualidad no est
del todo ausente del discurso masculino. (...)
La valoracin de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por
gnero. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido pero-
dos en los que la sexualidad represent una fuente importante de satisfaccin
personal. Esto, como veremos, no se da de la misma manera entre las mujeres
entrevistadas. (...)
Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Principal-
mente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido
de una vida sexual
poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (...)
Uno de los elementos
que queda asociado al no disfrute de la sexualidad
es su ligazn con la reproduccin. (...)
Entre las mujeres de NSEA, sin embargo, s se registran las manifestaciones
respecto a una vida sexual positivamente valorada. (...)
El hecho de que las mujeres se discriminen en funcin del NSE al momen-
to de valorar o transmitir su registro de satisfaccin respecto a su vida sexual
podra estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer,
de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales
del propio cuerpo de acuerdo a la extraccin
y posicin social de las mujeres
de la generacin que nos ocupa. Otro aspecto
que puede estar incidiendo en
esta diferencia que consideramos de alta significacin, tendra que ver con una
mayor asuncin de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad'
por parte de
las mujeres de un nivel socioeconmico ms elevado con consiguiente mayor
y ms rpido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Este
ltimo aspecto sera consistente con lo hallado respecto a los discursos algo ms
conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.
La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente
en trminos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prcticamente
nula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas
son en su gran mayora mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)
Sin embargo, se aprecia claramente que esta inexistencia de la prctica
sexual no es trada en forma necesariamente negativa. Esto es consistente
con la valoracin de las experiencias sexuales en etapas previas. lncluso, se
llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas
perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren
incorporar. (...)
Nivel socio econmico bajo. (D. A.)
Nivel socio econmlco alto.
(D. A.)
l4l
!t'
l
i
Tambin ser entre las mujeres de NSEA que encontraremos, aunque
forma poco abundante entre nuestras entrevistadas, un registro femenino
centero de la sexualidad actual, consistentemente con lo hallado respecto
valoracin de la vida sexual pasada. (...)
En los hombres tambin predomina una valoracin ms negativa
sexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos en
que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las
ellos ven estos cambios en la sexualidad como un
proceso que les es
incluso llegndose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada
De nuevo parecera que estamos ante otra expresin del mandato por un
activo en la sexualidad en oposicin a una pasividad adjudicada a las muj
(Berriel, F.; Paredes, M. y Prez, R.2006)
El estudio al que aludimos reviste gran significacin e importancia dado
incluso en pases calificados como desarrollados, poco se sabe sobre la sexual
de los ancianos/as, en especial respecto a la condicin subjetiva desde donde
vivencia esta particular rea de la experiencia humana. Elenvejecimiento
ha corrido ms rpido que los proyectos de investigacin a este respecto.
En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de
frmacos y tecnologas diversas para tratar los problemas sexuales en los ad
mayores. Esto se debe a que la industria mdico-farmacutica ha logrado incre
la demanda de servicios relacionados con la salud sexual, en especial en
trastorno de la disfuncin erctil.
Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i
ciones sobre sexualidad en laveez, pesan an hoy considerables
prejuicios
de este aspecto en dicha etapa de la vida. Quedan as asociados vejez y
de actividad sexual. Sin embargo, desde una
perspectiva lcida, debemos ad
que el mantenimiento de la sensualidad, erotismo y sexualidad luego de la
adulta constituye una verdadera fuente de bienestar y promocin de salud
mental como fsica.
t42
I
I
I
OESARROLLO GOGNTTIVO
I
I
I
I lntroduccn
J
S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teora de J. Piaget que
I
fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. Elautor
I
propone la idea de un estructuralismo epistemolgico gentico, dependiente del
I
dosarrollo autorregulado por
invariantes funcionales que dan por resultado estruc-
I
luras cada vez ms equilibradas. La epistemologa gentica en tanto teora implica
I
tlreacin; sucesin invariable, no comienzos ni finales absolutos, constructivismo,
J
onfoque dinmico y diacrnico. Su perspectiva no es innatista, apriorista, idealista
I
nlemOirista.
I
L" gnesis
consiste simplemente en un proceso de transformacin que par-
I
tlondo de un estado
"A"
lleva a un estado "B", con la caracterstica que ste es ms
I
astable que
el precedente (que sera, a su vez, ms elemental). Como
ya se explicit,
|
:llJi:?iroceso
que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales
I
Hay tres elementos bsicos que son fundamentales para
entender los postulados
J
plnOetianos: los contenidos, la estructura y la funcin.
I
Los contenidos son los datos brutos del comportamiento, siendo la conducta
J
urr tipo
particular
de intercambio entre sujeto y medio. Se transforman y enriquecen
J
en la medida en que
el nio/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo,
I
r ln par que
se produce
a s mismo y construye progresivamente un conocimiento
I !r:c'rca de la realidad.
|
,rn.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cogniti-
I
vtt, es imprescindible la accin de las invariantes funcionales. Son las que Piaget
J
llnma organizacin (la peculiar
forma en que los elementos de un sistema se rela-
J
ttlonan) y
adaptacin (que permite que el influjo de las transformaciones del medio
I
tro modifiquen al organismo). La adaptacin est integrada por dos componentes
J
rlllculables relacionados estrechamente: la asimilacin y la acomodacin. Son no-
J
ulones originariamente biolgicas. Piaget postula la existencia de un isomorfismo
I
ontrc
las estructuras biolgicas de base con las que nacemos y las estructuras
I
uuttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de all. La asimilacin y la
I
er:tttnodacin son procesos
funcionales que producen estructuras cognitivas, pro-
I
tltrr;cn esquemas e instrumentos para conocer. Es esa funcionalidad invariante y
i an csa permanente
asimilacin y acomodacin, la que nos permite
enfrentarnos a
Ioa desequilibrios a los que
nos somete el medio desde que nacemos.
La asimilacin es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno,
e lo que ya se tiene como esquema y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,
tcrrlidades nuevas, acciones y experiencias nuevas. La asimilacin es lo que hace
F
familiar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacer
nocido lo nuevo.
Sin embargo, los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen
acondicionarse y acomodarse, re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo,
estamos en presencia
de la acomodacin. Es el mismo proceso que hacemos
el alimento para poder subsistir. La acomodacin es la invariante funcional
apareada a la asimilacin, produce
la adaptacin.
Tiene el mismo cometido que para
el caso de los procesos biolgicos, slo
el contenido que
se incorpora no es alimento material orgnico, es in
conocimientos, datos, experiencias, objetos, situaciones. Y as como los nu
orgnicos pasan a integrar (transformados) los tejidos, fluidos, etc. orgnicos,
"nutrientes"
cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas
nitivos propios de la estructura intelectual.
Entonces, estos dos pilares de la adaptacin (asimilacin y
segn Piaget, estn muy indiscriminados en el momento del nacimiento, luego
d iferenciandose progresivamente.
Respecto de la estructura diremos
que
tiene tres propiedades bsicas: de
lidad, de transformacin y de autorregulacin, y se caracteriza como un todo
a leyes de composicin. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie
contenidos cognitivos relacionados entre s, son generalizables y aplicables a
ciones anlogas de manera rnvil y flexible; el desarrollo promueve que se
entre s constituyendo esquemas ms complejos y estructuras cognitivas).
Se torna necesario tambin dar cuenta, grosso modo, de algunas
cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme
de secuencias de accin, totalidades fuertemente ntegradas, unidades
repetibles.
Esta teora parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es
biolgica y estructura cognitiva. Lo heredado posee un carcter especfico y otro
ral, que definen el modus operandique organizar los intercambios con el
Segn Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la
cin de una nocin o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se
definitivamente el uso del instrumento). Sin perjuicio de lo anterior, esta linea
causal no es monoltica, y se observan en el desarrollo cognitivo fenmenos
el autor defini como dcalages, los que pueden ser de tipo vertical y hori
Dcalage es una expresin compleja que no tiene traduccin muy clara (por eso
usa la expresin original) y es una expresin muy interesante para dar cuenta
desfasaje, delescalonamiento, del pasaje, desplazamiento, discordancia que
tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo, con respecto a la adquisicin
algunas nociones. Cuando este desfasaje, escalonamiento, pasaje o
se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un dcalage
cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un dcalage
Quiere decir que el nio/a est en posesin de un esquema cognitivo que pu
144
aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Existen desarrollos cognitivos
tomejantes
que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.
El constructivismo, trasladado como perspectiva acerca de las formas en
que
operan los dispositivos cognitivos en el ser humano, propone una forma de enten-
der los procesos de aprendizaje como instancias de
"mediacin"
entre el sujeto y el
oontenido a asimilar.
En sentido general, el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto, en
lnteraccin con el entorno, se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a
la
par que se transforma sustancialmente.
La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el
rujeto epistmico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de
eopia los contenidos del mundo, sino que el conocimiento se construye
-o
ms bien,
l0 co-construye- en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto
I aprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente
lntre
ambos (en este tercer tpico se encuentra el educador).
El/la sujeto que aprende es, cognitivamente hablando, protagonista activoia
ounndo conoce que lo que se produce es, propiamente, una sntesis entre la apro-
placin, el descubrimiento y la construccin.
La capacidad para conocer depende, sustancialmente, del estado de los es-
quomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestin, por lo cual,
a
aprende segn lo permiten stas.
Estas estructuras devienen genticamente al cabo del desarrollo y siguen un
gfden que puede rastrearse con cierta relacin a los diferentes niveles etarios de
lg sujetos.
En ltimo trmino, las bases elementales
para este proceso generador de estruc-
luras cognitivas son eminentemente biolgicas en su origen, siendo el medio social
donde acontecen los intercambios intersubjetivos el mbito privilegiado y potenciador
prn que se produzca el aprendizaje.
Elverdadero aprendizaje acontece en relacin a determinantes relativas a fen-
lnonos
tales como las ideas previas, el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo
y fll cambio conceptual.
Teora de referencia por excelencia, el constructivismo ha atravesado las pro-
pu$tas educativas desde hace dcadas, y sus marcas constituyen verdaderos ejes
grgnnizadores
tanto en las propuestas como en las investigaciones pedaggicas.
Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedag-
gkins, es de sealar la incidencia de esta teora en el diseo curricular (proyectos,
Bttlativos, secuenciacin de contenidos, etc.) y en la formulacin de estrategias
tlhlloticas
(mtodos y modelos de instruccin, estrategias de evaluacin, etc.).
La P E que se elabora a punto de
partida
de las investigaciones de cuo cons-
ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. En diversas oportunidades
'Bn
ha propuesto la utilizacin de las estructums cognitivas que caracterizan a los
145
F
;
i
diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y
educativos" (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001}
Los intentos lcitos de utilizar los postulados constructivistas como
en la elaboracin de estrategias pedaggico-didcticas
han dado lugar, a
a extrapolaciones groseras,
cuando no a forzamientos absurdos
que precipi
metodologas verdaderamente iatrognicas para el nio/a.
Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual
y el mtodo prctico de enseanza-aprendizaje sigue, a pesar de esfuerzos muy
intencionados, tan campante como hace dcadas.
lnicialmente voy a sealar el riesgo de pretender disear una didctica
plicamente
constructivista, que no contenga ningn atravesamiento
otras perspectivas
operativas en educacin.
Ha quedado
demostrado que lneas aparentemente inconciliables admiten
cas conexiones y
all donde parecen verse oposiciones en realidad se e
coincidencias. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teoras
personificadas, generando
en los usuarios adhesiones esquemticas a un
principios
bsicos accesibles mediante enunciados categricos.
Otro problema junto
con el reduccionismo lo constituye el hecho de las
posiciones
salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo
ejemplo el de la epistemologa; la psicologa
del aprendizaje, la psicologa
etc.) es extrapolada sin ms como insumo directo para la construccin de
y metodologas de enseanza o elaboracin de currculos.
Es necesario recordar que la didctica comienza a sistematizarse, da
primeros pasos hacia la consecucin de una identidad disciplina cuando se
en postulados
de la psicologa. Las disciplinas especficas tambin han
significativamente a este respecto, un claro ejemplo lo constituye la corriente
"ingeniera
didctica", proveniente de filas de la matemtica.
Pensamos que, grosso modo,los principios que debera tener una d
basada en criterios constructivistas deberan ser los siguientes:
1) Delegar parcialmente
en los estudiantes la responsabifidad
cualquier situacin que genere conflicto cognitivo.
2) Plantear problemas que habiliten la reelaboracin de contenidos
proveyendo
la informacin necesaria y pertinente segn el m
proceso de aprendizaje del que se trate. Se debe evitar informar
que
obturen el proceso
de construccin.
3) Facilitar la discusin sobre las distintas perspectivas
relativas a los
propuestos,
facilitando la circulacin de diferentes alternativas. La
entre pares es tan relevante como la relacin del alumno con el
4) Ensear por participacin y por
vfa del ofrecimiento de estrategias de
bajo.
146
5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que
sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido.
6) El docente como un articulador entre los procesos de construccin de sus
alumnos y los significados colectivos culturalmente organzados.
7) Respetar los tiempos de asimilacin y acomodacin propios
del momento
evolutivo de los estudiantes.
8) lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construccin de cono-
cimientos planteando
situaciones que permitan
acercarse a hiptesis ms
avanzadas.
9) Promover Ia exploracin de la realidad, permitiendo que lo sujetos tomen
sus propias
decisiones, adquiriendo confianza en sus formulaciones al
respecto.
10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons-
tructivista.
El desarrollo cognitivo visto por J. Piaget:
ttadio sensoro-motor
El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros aos de vida y en l pueden
ldontificarse seis sub-estadios. All se consolidan las bases de nuestros futuros de-
hrrollos cognitivo-intelectuales, de la mano de construcciones solidarias como ser el
ObJeto
permanente,
elsujeto epistmico, relacin medios-fines, relacin causa-efecto,
llespacio,
la causalidad, eltiempo, elpensamiento, etc.
En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o perodos
del
lftadio sensorio motor, pero estn subdivididos de otra manera en un libro que
se
llrma
Psicologa de la inteligencia, donde menciona seis subestadios.
Durante los 2 primeros
aos el instrumento de conocmiento es la accin, ms
ptopiamente !a accin-percepcin.
En este estadio sensorio-motor, cuyo logro definitivo es el llamado esquema o
ocin
de objeto permanente, no existira propiamente
representacin, inteligencia
llpresentativa, ni conceptual, existira (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget
lllna, inteligencia prctica.
Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma:
El primer
subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida, en el cual
tl nlo opera en su capacidad de interaccin con el medio, fundamentalmente en
fUlrt;in del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succin y el de prensin).
Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos.
Segn Piaget, durante el primer mes de vida, esos reflejos (que son esquemas
bkrlCrgicos), son los nicos de los que
disponemos como instrumentos para interac-
Flttlr
y contactarnos con el afuera, Pero todo esto en un contexto de adualismo.
147
Adualismo para Piaget
quiere decir que no hay diferencia entre sujeto
y objeto,
principio
el sujeto no est construido y el objeto (mundo real externo)tampoco,
lo cual hay un adualismo donde estn fusionados ambos
y se van diferenci
paulatinamente por
la via del desarrollo.
Los ejercicios reflejos
dependen de esquemas biolgicos
que, por
operan como ejercitacin de la funcin. La funcin refleja se repite, se ejercita,
pone en
juego
en un espectro
cadavez ms amplio de estmulos,
y paulatinam
se enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asimilacin, invariante que
aqu est activa cognitivamente
(asimilacin y acomodacin estn indi
inicialmente). La asimilacin es el mecanismo por el cual
"capturamos" aspectos
entorno y los hacemos internos. Sin la incidencia de la asimilacin nos quedar
solamente en el esquema
reflejo. Si vinisemos al mundo con este andamiaje
reflejos y no tuviramos la capacidad funcional de asimilacin nos q
girando en torno a estas
nicas formas de conocer y responder. Afort
venimos con los reflejos
y venimos con un instrumento cognitivo
que nos
superarlos, nos permite enriquecernos y cambiar.
Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt
biolgico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrnseca al f
miento de nuestro organismo vivo. As como asimilamos materia orgnica para la
pervivencia, para
no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que
oxgeno), tambin asimilamos mundo (cognitivamente hablando). Venimos
innatamente de la capacidad de asimilacin no se aprende, si bien es obvio qul
encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilacin-acomodacin,
El ejercicio reflejo es modificado, enriquecido y superado
por el efecto de
tipos de asimilacin que se disponen cognitivamente desde el primer mes de
lnicialmente se presenta el influjo de la asimilacin reproductora o asimilacin
cional. Esto quiere
decir
que el reflejo va operando en el encuentro con el
por la va de una asimilacin
que tiende a que "eso"
se repita, se reproduzca, 6l
tendencia a reiterar la forma de organizacin, lo mismo siempre. La mecnica
la asimilacin reproductora es repetir esquemas reflejos que el nio/a usa en
primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por
el
mento). Esta asimilacin reproductora se articula con una asimilacin
genera
porque
el nio/a no slo
repite, sino que repite y generaliza, o sea que incluye
incipientemente, pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones
que va
lando, construyendo estructura
cognitiva. Entonces, a la par que reproduce (
generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones, no solo frente al
objeto y la misma situacin). Esto es la asimilacin generalizadora, es la ex
del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Se va as len
amplificando el repertorio de conductas.
Para el nio/a, en este momento, el mundo est constituido
por cuadros
ceptivos, y recordemos
que adems no hay sujelo toclava, no hay autoco
de agente de la accin.
L
lilli
La asimilacin recognoscitiva es un tipo de asimilacin algo ms compleja
que
l meramente funcional, va permitiendo al nio/a empezar a discriminar diferencias
un la realidad. Por ejemplo, el reflejo de succin
que da lugar a la conducta de
r;lrupeteo se va ejercitando, se va ejercitando
y se va amplificando
por la via de la
rtrproduccin, la generalizacin y ah se va haciendo recognoscitivo. El nio/a em-
pieza a aprender (aprehensin mediante) lo que es succionar el pezn de la madre,
i,, que es succionar un objeto
que no es el pezn de la madre, lo que es succionar
rrlgo que circunstancialmente le roz la boca
(aqu todava no existe coordinacin de
squemas), empieza a discriminar aunque todava no logra categorizar los objetos.
Al decir de Pozo:
"La
boca es el
primer laboratorio cognitivo".
Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto donde se va trascendiendo
y
srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas
gcneralizadoras y reproductoras, es el nivelde los hbitos
que va, aproximadamente'
rlsde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. El reflejo mejorado
por este tipo de
rr:;imilaciones se llama hbito. La asimilacin recognoscitiva nos muestra al nio/a
r:otro un cientfico explorando e investigando; el cachorro/a humanizable investiga
ul mundo con una avidez
y una curiosidad vertiginosa
y muy firme, obstinada
y sos-
toida. El nio/a investiga con su boca y as va conociendo-construyendo
al mundo
y it su propia condicin de sujeto cognoscente. Al decir de Piaget
"el
mundo en este
tomento es un objeto susceptible de ser succionado", de ser chupeteado, el mundo
ns eso en este momento: algo a chupetear, explorar
y conocer.
El hbito es
justamente
un reflejo mejorado dado
que la asimilacin ha impli-
t;rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempre
nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habr cosas nuevas
para un nio de 2
l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores
nn un efecto de asimilacin-acomodacin.
Para ensamblarlo
y hacerle lugar hay
rrrc acomodar los esquemas
ya constituidos. Por ende, la asimilacin
y acomoda-
,'trr que estaban fusionadas extremadamente
en un principio, lentamente empie-
rrr a dividirse como
procesos diferentes
y van a ser responsables de capacidades
rlntc,:rminantes del desarrollo, como ser, el
juego y la imitacin
que veremos ms
nrllante. Entonces el hbito es la extensin del reflejo (todo instrumento cognitivo
nrce del reflejo), hacia un esquema de orden superior, hay un enriquecimiento,
trrrir complejizacin. Pero en este nivel los hbitos son conductas
que se dan en
lrkrrue, irreversibles, unidireccionales. O sea
que estamos en
presencia de con-
,hrcias muy primitivas y muy simples todava
(estamos hablando de un nio/a no
nllryor a 6 meses de vida). Lo que s va logrando el nio/a,
y esto es de enorme
Ir:;cendencia, es
que en el campo de aplicaciones su accin
paulatinamente va
hr1rirndo una amplitud
que implica mayores distancias en el tiempo
y el espacio,
rlolricjo a una
progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al
presente
rtrrt:cptivo
y de accin inmediato, no
queda encerrado/a en la burbuja del aqu
y
alrlra
presentista, sino
que va realizando efectos en diferido en el espacio
y tiem-
ro,
gsto
es fundamental
para entender el desarrollo de la mente
y de la estructura
r r rr
tritiV.
t49
F
I
El/la beb, durante el
primer mes (donde slo cuenta con reflejos como
trumento cognitivo), funciona con un automatismo presentista est
responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la v
los hbitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor, es no quedar
gado a ese automatismo estmulo-respuesta, adquiere la capacidad de dife
del mismo, va ampliando el hiato entre estimulacin y respuesta en el tiempo
espacio, antes accionaba directamente sin
poder diferir una respuesta. Esto
relacin tambin con la asimilacin recognoscitiva, que le permite ir
el mundo de manera cada vez ms discriminada
y sutil.
La reaccin circular primaria, que es una nocin originariamente de
que Piaget toma, es un esquema
perceptivo motor o esquemas senso-motores
el nio/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. Constituye un
de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la beb
en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. La
circular primaria
se llama primaria por dos motivos: es la que aparece
recae sobre el propio cuerpo. Son esquemas senso-motores repetidos que
sobre su propio
cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea
circular primaria.
El tercer nivel, que va cronolgicamente desde los 4 meses hasta los
centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. La maduracin ne
y los incipientes aprendizajes
permiten comportamientos que amplifican la
lacin del entorno de manera dramtica, merced a la coordinacin entre la
la aprehensin o la prensin. El/la infante, hasta los 3 meses interesado por
objeto de su entorno inmediato, no puede verlo y tomarlo, porque esa
an no la tiene. Adems, esto se refuerza porque todava est sujeto a un
perceptual que no se conecta entre s, est disociado para el nio/a en tanto lo
se ve y Io que
se toca son cosas distintas todava. El mundo es una suerte de
de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la accin. La
visin-prensin que tiene que ver con la maduracin neuromotora y el aprend
abre un espectro de manipulacin del mundo muy diferente, ahora se puede
asir y manipular lo que se ve. Antes eran ms bien situaciones accidentales del
del azar y propiciadas por los adultos circundantes.
Sigue habiendo todava
prioritariamente un inters adaptativo-cognitivo y
en torno a los llamados
juegos
de ejercicio. No hay estrictamente hablando vol
expresa de consecucin de un fin estipulado a priori respecto de los medios;
propsito
cognitivo,
que implica un nivel de discriminacin todava mayor, an
vamos a ver en este nivel. No hay relaciones causales
justamente,
son objetos
se ven y se toman y se manipulan todava por el nivel de lo accidental y del
por el placer funcional de coordinar esquemas.
Aquaparecen comportamientos
que dan cuenta de una situacin an no
cientemente analizada
y global, con ausencia de contactos espaciales,
y de causalidad inteligente.
150
Antes de los 8 meses no hay relaciones
causales nidiferenciacin
medios-fines,
por
lo tanto para
piaget
todava no hay interigencia propiamente
dicha.
.
Sibien no hay inteligencia
constituida,
estamos sen presencia
de una prepara-
cin, un umbral. Recordernos que
en eldesarrollo
no hay
"ho"
abruptos
sin solucin
de continuidad.
La evolucin gentica
es una estructuracin que
se construye en
funcin
de lo anterior, de all la idea de un proceso gentico
de produccin
y
cons-
truccin paulatinos
iglonado
por pasajes graduales
/
comprejos.
No se trata de que
no
"existe"
ahora y "existe"
despus, es una construccin y
un proceso gradual
de
preparacin-adquisicin-logro
bien complejo. Eltercer nivel-es el que pr"pr"
la inte-
ligencia de la mano de las coordinaciones
isin-prensin y las ieacciones
circulares
secundarias.
stas consisten
en la reproduccin
activa de un resultado
obtenido por
azar en relacin
a objetos. Pero no estn fijados de antemano,
es la concurrencia
entre el azar y la accin der nio/a ro que
va produciendo
esas conductas.
Todava
no hay diferenciacin
de medios y fines, son experiencias
novedosas
que
el nio/a se ve alentado
a repetir. Estas reacciones
circlares
secundarias
en
sl tercer estadio siguen siendo como los hbitos, irreversibles,
en un solo sentido,
undireccionales y repetidos
en bloque.
Sse busca la satisfaccin
de la experiencia,
bsicamente,
desde la motivacin
gonerada por
el placer
inherente
a la accin. Es una repeticn
activa por placer
luncional, por
el placer
de sentirse actor y
causa del evento.
Todava no existen
objetos para
er nio/a que
tengan existencia propia
si no
otn siendo percibidos
o- manipulados por
1. Todava el nio no tiene la represen-
lcin, la nocin esquemtica
de que
el objeto existe aunque l no lo est mirando
tl no lo est tocando o escuchando
o explorando
con la boca. Fuera de los mbitos
porceptivos
simplemente "desaparece"
el objeto, deja de existir, no posee
existencia
nl permanencia
sustancial.
Todava no se diferencian
medios y fines, pero
sobre el final de este subesta-
rllo ya
sobre los 8 meses comienza
a drse un principio
de anlisis sensorio-motor
y
tle desarticulacin-rearticulacin.
Se constatan progresos
francos
en el accionar
otln el mundo que
van preparando
ahora s lo que
Jpur""" a posteriori
definitiva-
nlonte como inteligencia prctica.
Durante todo ei senioro motor, a partir
del cuarto
ubrsstadio, lo que
existe para
piaget
es la inteligencia prctic",
no ,"pru.entativa,
lltt r:onceptual,
ni todava producto
de la lograd equilibracin
entre asimilacin y
t;tnodacin'
El principio
de anlisis quiere
ecir qu
hay una desarticulacin
cada
vel rns sutil' La desartculacin y
articulacin
consisten en que
las conductas
en
tllotue que
accionaban
en un solo sentido, comienzan
a podr
ser ms mviles y
tlk:ulables. De hecho esto est potenciado
por
la mayo,,dur", psico-motora
que
lnlnrite
un accionar con y en er mundo mucho ms rco, eraborado y comprejo que
tr los subestadios
anteriores.
El cuarto niveres clave para
eldesarrollo, va de ros B-10 a ros 12 meses y
es
titlllrldo el nio/a puede
coordinar reacclonss
clrculares secundarias.
puede
ensamblar
H(luomas que
antes se aplicaban
monolltlcamonte
en un solo sentido, dado que
ltortt los principios
de articulacin-dessrtlculacln
lo van permitienoo
,,enganchar,,
t5t
il'
I
unos con otros y
coordinarlos. Entonces esa coordinacin de reacciones circ
secundarias es una articulacin mvil.
Ahora s el nio/a tiene un fin previo a la utilizacin de medios. En el te
subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el nio repite sin concienci
causalidad, pasa
lo que
Piaget describe por
ejemplo de la siguiente forma: el
est en su cuna, hay un cordn atado del techo de la cuna y por
azar tira del
moviendo una serie de
juguetes.
El resultado le interesa por
el efecto esti
novedoso y
es una experiencia que de alguna manera el nio/a se ve com
repetir. Pero de pronto
aparece un sonido interesante en elambiente y como no
relacin de causalidad, el nio tira del cordn para que
se repita el sonido. Aq
hay diferenciacin medios y fines, ni diferenciacin causa y efecto, no se posee
la capacidad cognitiva para
efectuar una coordinacin tal de esquemas que pe
saber que el cordn que movi los
juguetitos
no va a hacer que vuelva la
por
ejemplo.
Esto estara en funcin de una expectativa primitiva mgico-fenomnica
que
ac para Piaget no hay pensamiento
todava. Este tipo cognitivo as d
es ms evidente luego de los 2 aos, relacionado a las categoras de anim
pre-concepto por
ejemplo.
En elcuarto subestadio elfin est planteado
antes que los medios. El
ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que
estn en su
Lo que logra aqu, merced a la utilizacin de las reacciones circurares secu
y
sus coordinaciones, es usar los medios conocidos en nuevas situaciones,
no puede inventar nuevos medios, cosa que va hacer despus del ao.
Si bien se da una mayor movilidad y extensin del campo de apli
los medos y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe posibilidad
de
nuevos. Hay anticipacin y reconstituciones senso-motrices, hay ms
el uso de los esquemas y ya podemos
hablar s de una inteligencia prctica,
inteligencia prctica es una inteligencia que slo utiliza como instrumento
y percepciones.
Se trata de una inteligencia prctica porque segn esta teora no hay
to ni representacionesl todava, y el instrumento cognoscitivo que vertebra
estadio sensorio-motor es la accin, en articulacin con los dispositivos
A esta edad se pueden
hacer anticipaciones y reconstituciones, por ejemplo,
un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. La inteligencia prctica
slo como medios la accin y la percepcin, por eso
piaget
la denomina
es una inteligencia de accin sobre el medio, no hay pensamiento,
no hay
ni conceptos.
Previamente los fenmenos del desarrollo en esta rea se explican
incidencia de las formas ms simples de esquematizacin cognitiva, por la vfN
acciones y percepciones
determinadas por la funcionalidad de la asimilacin y la
modacin. De los reflejos iniciales pasando por
el hbito
y
las reacciones circu
1 Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla gentica que se da de
con la teora psicoanaltica.
t52
:;tls posterores
coordinacones, y de la mano de un enriquecimiento comportamental
r;ada vez ms amplio, el nio/a va logrando su contacto ms evolucionado con el
trredio bsicamente por la va de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y
liuperar el mero esquema reflejo, donde a un determinado estmulo le sucede una
rcspuesta automatizada.
El quinto
nivel se despliega entre el ao y el ao y medio. Ahora s se accede
t las reacciones circulares terciarias, trascendindose asi la mera utilizacin de
trtt;dios conocidos. Ac se inventan y se producen nuevos medios, en la medida
rue la reaccin circular terciaria es la produccin-reproduccin
de un medio nuevo
rron variaciones oportunas, todo logrado por experimentacin activa, ensayo y error,
ltnteo. La asimilacin reproductora implica aquuna acomodacin diferenciale inten-
r:ional. La reaccin circularterciaria reproduce hechos nuevos con variacin desde la
lx-lerimentacin
activa, esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de
r:iquemas
conocidos y su experimentacin activa le permite crear nuevos medios.
l'or supuesto que se mantiene una asimilacin reproductora merced a la cual se va
rr :;eguir repitiendo esquemas, pero la acomodacin es cada vez ms discriminada y
ritttil y es intencional, el nio ahora tiene fines ms elaborados y necesita buscar-crear
ttrcdios para conseguirlos. Aparecen conductas ahora s francamente inteligentes
rlotde la relacin medios y fines y la invencin por tanteo de nuevos medios es ms
r,otttpleja y elaborada. Por ejemplo, la llamada conducta de soporte, donde el nio/a
vr un
juguete
a distancia al cual no puede llegar y si ese
juguete
est, por ejemplo,
rol)re
una alfombra, el niola tira de la alfombra y lo trae hacia s.
El sexto nivel, ltimo del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 aos aproxi-
tttrtlamente y constituye el trnsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el
rrcoperatorio,
donde se supera la inteligencia prctica pero no se abandona y se le
rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica
Irrlcligencia con capacidad de simbolizar.
Lo que sucede aqu es que no se precisa hacer tanteos ni experimentacin por
r,f liilyo y error para inventar nuevos medios, ac el salto cognitivo consiste en
que
l,uir
resolver un problema prctico que le presenta
el mundo, el nio/a no tiene que
lrrr;cr tanteos y probar y errar y acertar, sino que empieza a tener incipientemente
r nordinaciones interiorizadas. Lo que logra es una comprensin rpida, una solucin
ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. A grandes rasgos consiste en
rlr:;r:Lrbrir
sbitamente y en forma interiorizada, sin manipular el entorno, la respuesta
rrrl() r.rna situacin o problema. Hasta aqu llega la inteligencia de un chimpanc, pero
el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable contina bastante ms lejos. A este
rrlvcl cl nio funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas.
El insight requiere de interiorizaciones, las cuales van a empezar a posibilitar
n,,lrr,zos
de pensamientos.
Seran interiorizaciones rpidas, todava muy pegadas
'r
lr nrotriz y perceptivo, que permiten encontrar la solucin a los problemas sin
lrltrlocs.
No so lnrt;l aqui dcl sentido quo lc drn rl lrilnrlrlo ll lr:lir;nrnlisis o la Teora de la Gestalt
ft
No necesariamente tiene que ver con la reorganizacin de los com
perceptivos
del entorno sino una articulacin y
ensamble (interiorizado)
distinto.
una incipiente interiorizacin de conductas, los ensayos y coordinaciones inte
y ac empieza a esbozarse la representacin y el pensamiento, porque si hay
coordinacin interna quiere decir que
algo de mente pensante tiene que haber.
La construccin de la nocin de objeto permanente
La construccin del esquema o nocin de objeto permanente
constituye,
Piaget, el gran logro o adquisicin cognitiva del estadio sensorio-motor.
El primer
nivel. Repasando las nociones presentadas
hasta el momento
mos que al nacer el/la infante est sumido en un a-dualismo desde el punto
de
cognitivo. Esto implica que
no hay conciencia de diferenciacin entre el sujeto
objeto, en ltima instancia entre el sujeto y el mundo. Hay una especie de
merado vivencial (donde tannbin est implicado por supuesto, lo afectivo) que
todo, y donde accin y percepcin "producen-construyen"
los objetos. Los
los primeros
tiempos de vida no existen para
el nio/a si no es en funcin de
siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles).
Este primer
subestadio es de puro
a-dualismo, y aqu es cuando ms indi
ciado est el nio/a del entorno.
No hay ninguna posibilidad
ms que accionar con estos automatismos
generales que responden a situaciones, ni siquiera hay demasiada discrimina
el nio entre aspectos parciales
de una situacin. Hay situaciones globales,
amplias, genricas, y desde all, el nio las toma como estmulos y reacciona
puede, o sea, con los reflejos.
Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse, empi
a diferenciarse en funcin de caractersticas atribuidas incipientemente a
perceptivos
no articulados. El nio/a alnacerest sometido a experiencias
que
son como distintos mundos: el mundo de los sonidos, el mundo de lo t
el mundo que
estimula el olfato, el mundo de lo que se ve, el mundo de lo qut
succiona, son distintos universos. Estos cuadros perceptivos
determinan que
tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. Estos
perceptivos
no se combinan, no coordinan todava entre s. Hay una incoord
del mundo, la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d
Por eso el nio atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt
distintos universos perceptivos y sin coordinacin entre s y ante ellos responde,
eso es muy claro que
a esta altura no hay ningn tipo de soporte sustancial del
el objeto no existe como independiente de la percepcin y
la accin.
En el segundo subestadio por la va de la asimilacin recognoscitiva,
ductora y generaizadora,
el nio supera el mero nivel reflejo y
construye
ms complejos que,
como ya
se explicit, se llaman hbitos. En relacin a lo que
los objetos, la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada, el mundo
estando descoordinado, todava ef nio/a no se mueve en un mundo coord
154
dll mismo/a lo est. Hasta los 4 meses entonces, alfinal del segundo subestadio, no
tenemos todava realidad espacial organizada.
Convengamos que
experiencias provenientes
de la psicologa
evolutiva expe-
rimental posteriores
a
piaget,
empiezan a mostrar una complejiad mayor un u.t"
sentido, y proponen
la. idea de una percepcin
transrnodal.
sta imptica na posibili-
tJad, que
se trae adquirida, de asociar algn espacio perceptivo
con otro en algunos
planos
especficos.
Dichas investigacions
dan cuenta Oe mUtos sensoriales donde
ol nio tende automticamente
a coordinar en forma de traduccin transmodal, pa-
sando la experiencia
de un modo sensorial a otro.
En el segundo subestadio,
hasta los 4 meses, no hay todava objeto permanente,
pero
empieza a haber un principio
de permanencia prctia.
Si bien lol objetos todava
no existen para
el nio/a si no estn siendo accionados o percibidos,
e presentan
comportamientos
nuevos, que
son esquemas senso-motores, que
dan cuenta de
trna incipiente permanencia
prctica,
una permanencia
en la accin y percepcin, por
ufemplo cuando el nio/a da vuelta la cabezafrente
a un sonido
1si
oien ai principio
sta es una accin puramente
instintivo-refleja).
Este principio
de permanencia
prctica
se ve en acciones como la de volver la
r:abeza frente a un sonido de algo que pas
en otro lado, as como la accin de se-
guir
un objeto vsualmente.
Despus de los 2 meses el beb tiene una coordinacin
rcular
ms madura que
re permite, por
ejempro, empezar a seguir un objeto que
tie mueve a velocidad lenta. Esos son principios
de permanenci
prctica
ensorio
tnotora, ligada a la accin en curso, no hay diferimiento
en espacio y tiempo, siempre
ne da todo en espacio y tiempo presentista,
actual. Empiezan a haber aniicipaciones
terceptivo-motrces de espera, relativa a movimientos inmedatamente
anteriores.
Attticipaciones perceptivo-motrices
donde el/la beb puede,
incipientemente,
anticipar
y
esperar el lugar donde va a estar un objeto que
es manipulado y desplazado (esto
ttrt logra ya
sobre los 4 meses). Merced a dicha anticipabin perceptivo-motoia,
el
tririo/a puede
acomodar
su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus manos (y ac
ilst teniendo posibilidades
progresivas
de empezar a coordinar visin-prensi'On y
tLtede
esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en dis-
lrncias pequeas.
Pero esto es muy "torpe"
y primitivo,
son todos antecedentes
de
li construccin
del esquema
de objeto permanente.
Se puede
anticipar el destino
rlo un objeto en movimiento,
siempre en una accin presente y
en una accin clonde
11 est inmerso/a
absolutamente.
Sin embargo no hay bsqueda activa. El nio/a no busca activamente
aquello
rtrt.'
ha salido de su campo perceptivo-rnotor.
Los objetos
,,desaparecen,',
dejan de
r,r existentes las cosas que
caen por fuera de su regtro per"epiiuo
motor y o hay
lrrisqueda
activa.
El tercer subestadio
es el de la franca coordinacin
visin-prensin y
de
niquemas
secundarios,
logro que permite
nuevas acciones de enorme valor para
tl desarrollo
cognitivo. En este momento, si allla beb se le cubre el rostro con un
llonzo, una sabanita, etc., llella descubre (destapa)
su rostro, logra apartar el lienzo
tttt-r
tapa su cara (antes
no poda
hacer eso), poro
no hace lo milmo con el trozo de
r55
'i
i}
i{
i.\
I
i
ii
tela que
cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido, por
interesado/a que
est en 1. No aparta el lienzo porque
es como que
dej de e>
es como si no estuviera all debajo.
Que a los 6 meses s pueda
apartar el lienzo
est sobre su rostro constituye un fenmeno que
tiene connotaciones interesan
para la teora deljuego, porque
ac empieza eljuego culturalmente tan extendido
"las
escondidas" (en nuestra
jerga
uruguaya el
"t,
no t"). Este
juego
tiene que
con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices, que
ahora tiene el/la beb y
antes no tena, y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivo-
tanto es significativo respecto de Ia elaboracin de la separacin con la madre y
la simbolizacin (desde
el punto
de vista de la teora psicoanalitica).
Recapitulando, vemos que
en este subestadio el nio/a no puede
separar
lienzo de un objeto que l acaba de ver que le han tapado, y sin embargo tiene
das las capacidades motoras para
hacerlo. No lo retira porque para
l/ella dej
existir, fue reabsorbido por el entorno. De todos modos sigue operando el princl
de permanencia prctica, porque
el/la beb atribuye al objetivo de una accin,
manencia prctica
o continuacin momentnea. En el hecho de acciona elila
ya
est
jugando,
con B meses, de otra manera con los objetos, los manipula
mayor precisin,
los pierde
de vista y los recupera, cambian de forma y de tan
segn su punto
de vista perceptivo, y
asva construyendo progresivamente
un
cio con cabida para
la perspectiva y la tridimensional. El espacio que articula a
longitud y profundidad
todava no existe, son cuadros perceptivos
enriquecidos,
an cuadros perceptivos
en proceso
de integracin y
articulacin hacia una
Entonces, un mismo
juguete
si se pone
dado vuelta y a distancia pierde "iden
en virtud de que,
cognitivamente, todava no existe objeto permanente.
E
accin confiere conservacin momentnea, por
ejemplo volver a un
juguete
de distraerse unos segundos, esto es una permanencia prctica,
todava no
nencia sustancial. En el acto prctico
el objeto sigue existiendo aunque se deJ
manipularlo y de verlo por un breve lapso.
En el cuarto subestadio, tal como ya se seal, se consolida la in
prctica.
Es el momento de la diferenciacin entre medios y fines y de algunai
pranas relaciones deltipo causa-efecto. Todava no hay objeto permanente pero
un comienzo claro de conservacin sustancial, sin individualizacin ni coordina
de movimientos sucesivos. Las coordinaciones son primitivas y pobres,
en tanto
se utilizan esquemas y medios conocidos para poner
en marcha nuevos fines,
cual no hay coordinacin franca de movimientos sucesivos.
En torno al final del primer
ao s se comienza a aparlar el lienzo que
cubru
objeto escondido, utilizando coordinaciones simples compuestas por
esquemag
conocidos.
Que ahora se busque detrs del lenzo nos permite
suponer que pare
la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto, algo que
empieza a confer
sustancia propia,
sustancia como esencia material. La existencia ya
no devien
el objeto est siendo chupeteado, manipulado, visualizado, olfateado o
sino que la sustancia est progresivamente
en el objeto, Hasta ahora, existfa,
la perspectiva
del/la beb, en relacin a la accln y
a la percepcin.
La sustancll
esencia material del mismo dependa de la accln o la
percepcin.
El hecho de
r56
empiece
a buscar
d
lo rruul
"iJ;;::o"
dellienzo
(v
empieza
de manera
muy
simpre,
porque
si se
1'_".*,*t;tr:i:,,i,:.J:g"j':J",:liii:iii|?',."H?;iJ:fff
$?.
nranpufe
o se re perciba.'un
;r";llpenoient"
p"r"
"T"irmente;
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ue ta conservacin
sg u i"
J"l
i"1"".on_p"rcepcin.
Al no haber
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;n.il1iSitii1?"JlJ.:i::J"":T:1i.ff
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ffi;,111tas,
o.er.rjenzo,
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si se re esconde
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Jusuete bajo
un urr^lr-"qn.'n;,
vir"iierante
oer nino,
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y
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sigue'ffi;"a"
en er
,,A,,
(aunque
ill'lil,,",ii:;:X;g*:1tgfl:;l#lt,'it"1i""",-p.plu'.o",aaccinyde
lorltrva u to p"r""pt-,
n elespaco,
o sea que
sigue p""j"i,
En er quinto
subestadio
se-rogra
la marcha
bpeda,
con todas
ras impricacio-
ovolutivas
que
eilo conileva.
s;";;;.;';"'ip".to
de ras
rmitaciones
anteriores
i f :
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r
t
El desarrollo cognitivo, segn la teora de Piaget, entra en el llamado
pre-operatorio, que
dura aproximadamente 5 aos, y va desde los 2 a los Z
madamente. Constituye un estadio de preparacin para la futura adquisicin
estructura operatoria del pensamiento
Posee dos etapas: una
que
se da desde
a los 4 aos, que
se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual
o
de pensamiento
simblico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara
el pasaje
la adquisicin de las operaciones, que se conoce como la etapa del
intuitivo.
Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo est dado en la medida
que la salida de la inteligencia meramente prctica a la inteligencia representa
produce por el puente de lo que
se llama la funcin semitica o simblica. Esta
consiste, por definicin y en trminos bien generales, en la capacidad de
o sea de poder manejarse con un elemento que est en lugar de otro, poner
el lugar de otra cosa (objeto, escena, situacin, etc.). En esencia (y esto viene
las teoras lingsticas estructuralistas como ser la de F. de Saussure, de 1910,
de la psicolingstica
moderna, donde define conceptos tales como signifi
significado), un significante es una traza malerial, es algo que representa otro
que llamamos significado. Elsignificado es la referencia, aquello a lo que se
a lo que rernte el significante, de lo que da cuenta. Cuando se produce por
cognitivo una conexin, articulacin, lazo o relacin entre significante y signi
la resultante es el efecto de significacin. Toda unin, relacin, nexo,
fundamentalmente de orden diferenciado, entre un significante y un
contiene significacin. Esto es lo que un nio/a empieza a poder hacer a los 2
esto es lo que perrnite
la representacin mental, el pensamiento, la imaginacin
preconcepto,
etc. Es la capacidad de simbolizar. Realmente, sin la adquisicin
la funcin semitica no hay pasaje a la inteligencia representativa. E
segn la forrna de articulacin entre significante y significado, tenemos por
dos efectos de significacin: uno que refiere a los smbolos y otro que refiere a
signos, que constituyen cornponentes semnticos diferentes. El nio/a empieza
tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse
mundo los signos y los smbolos, cuyos antecedentes los encontramos en los
y seales del sensorio-motor. Sin funcin semitica no hay posibilidad de operar
el sentdo de accionar, no de operacin mental, que no existe hasta dentro de 5
ms) con signos y smbolos.
Cuando el nio/a puede
conectar significantes y significados gracias
a
posee
una capacidad cognitiva que llamamos funcin semitica, tiene la
de desplegar, en su relacin con el mundo, el uso de signos y smbolos.
Los signos tienen la siguiente caracterstica (muy brevemente): son articul
nes diferenciadas entre significante y significado, de tipo convencional y arbi
Esta es la idea bsica, cuando la articulacin significante y significado es del
de lo colectivo, nos viene del afuera y est arbitraria y convencionalmente adq
estamos utilizando signos, por ejemplo el lenguaje. Se trata de articulaciones
das por la cultura histricamente y
se transmiton do una generacin
a la otra.
ls8
r
)
t
es posible por una asimilacin deformadora (o una deformacin asimiladora)
realidad al yo, no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos.
El sujeto epistmico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia
tica, de los esquemas sensorio-motores, de la accin y la percepcin como
instrumento para conocer; y empieza a relacionarse y construir el mundo
instrumento de la representacin y usando la smbolizacin.
El dibujo para Piaget, en tanto imagen grfica, es un intermediario e
juego
simblico y la imagen mental. A los 2 aos y medio, el nio y la nia
garabatos, que son poco ms que el efecto de un
juego
de ejercicio. Cuando
asigna un significado a posteriori, estamos frente a lo que se define como
fortuito.
A partir de los 3 aos, en lo que respecta a la evolucin del dibujo de la
humana, las producciones consisten en lo que llamamos
"renacuajo" o
Es el momento del realismo frustrado,
producto de la incapacidad sinttica.
Un ao ms tarde, en el marco de lo
que
se define como realismo in
el dibujo de los nios/as est orientado
por lo que saben, de modo que sus
ciones presentan frecuentemente transparencias.
Entre los B y 9 aos el realismo intelectual da paso al realismo visual,
comienza a poder dibujar las cosas como se ven.
Las imgenes mentales provienen, segn Piaget, de la imitacin in
y no constituyen meramente una prolongacin de la percepcin. Podemos
en ellas distintos tipos:
-
lmgenes copias: cuando el modelo est ante los ojos delsujeto o
ser percibido.
-
lmgenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estticas, cin
y de transformacin. Evocan espectculos conocidos percibidos
te.
-
lmgenes anticipadoras: representan movimiento o transformacin
resultados. No pertenecen a esta etapa, sino al estadio operatorio.
El lenguaje, por su parte, est constituido por un sistema de signos y
socializacin de la accin y de Ia vida interior. Tiene un impacto directo en la
mental, por ejemplo a travs del relato, construccin
que transforma las
materiales en pensamiento. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento
una gnesis que es la siguiente: a) pensamiento egocntrico
puro que excluyo
objetividad (es el que va asociado aljuego simblico); b) pensamiento verbal
intuitivo, menos ldico pero no totalmente realista; c) pensamiento lgico
a los dems y a lo real.
Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este
pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo, Progresivamente se van
rando
y
articulando unos a otros de los 2 aos en adelante, Existe inici
pensamiento por asimilacin pura muy ligado al,|uego slmblico, El pensamiento
160
prmitivo, ms incipiente, es profundamente egocntrico, cognitivamente hablando y
va a mantener fuertemente esta caracterstica hasta aproximadamente los 7 aos,
con el pasaje al estadio siguiente. Existe tambin a su vez un pensamiento inicial-
mente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aqul que es producto de
la interiorizacin de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto men-
tal tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilacin
pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las caractersticas
cognitivas que estn definiendo el conocimiento-construccin del mundo en el arran-
que del estadio preoperatorio, a partir de los 2 aos.
En este pensamiento pre-conceptual el nio/a utiliza, por definicin, pre-con-
ceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras
que no alcanzan el estatuto de conceptos. El nio/a no puede manejar conceptos
durante los 7 primeros aos de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de
operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los pre-
conceptos estn ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo
cognitivo y
al todava poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy
sintticamente, las siguientes caractersticas: son nociones que el nio/a liga a los
primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresin
"tu-t"
se le adosa una nocin
genrica pre-conceptual
de
"algo que se desplaza por el espacio". El
"tu{" puede
ser un avin, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc.
"Tu{"
se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a
una nocin ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones
que el nio/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento
rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos,
razona por transduccin o sea, de la mano de analogas inmediatas y yendo de lo
rarticular
a lo particular.
Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos
que lo
(;omponen.
Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensorio-
rnotrices) a nivel del pensamiento, estn dentro de la estructura mental pero iodava
rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulacin entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y
lrr singufarizacin de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal.
No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones
ligadas a individuos{ipo semigenricos y genricos que estn situados al modo de
rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
A partir de los 4 aos, Piaget define la etapa del
pensamiento intuitivo dentro
rlel
estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relacin con un
oocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razo-
nrmiento pre-lgico y
con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo,
;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una
percepcin de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en
l(rl
'r
las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentacin.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el nio/a se mova
espacio, antes de los 2 aos, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora
coordinaciones internas, muy frgiles, muy lbiles, muy imprecisas, muy
zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorizacin de percepciones y movimientos
la forma de imgenes representativas y
experiencias mentales (an sin
Es el pegoteo con la percepcin, el nio/a queda adherido a lo que ve, lo mi
pasa
en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo
en donde dibuja lo que sabe. El nio/a tiene asimiladas imgenes y
o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento,
tiene imgenes cinticas (recordemos aqu que existen imgenes reprod
estticas y cinticas).
Veamos aqu, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti
clnicamente por Piaget. En resumen, si a un nio/a de 4 aos Ie ponemos cinco
azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial
decimos que las rojas son mas y las azules de llella y luego le preguntamos

tiene ms? el nio/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo,

fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento
que deja ms larga
fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora
quin
tiene ms?, el
va a responder que tiene ms el dueo de las fichas rojas. Responde esto
est pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es ms larga. A los
g
aos
responder sin ningn atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas.
Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos
intuicin: la intuicin simple
y
la intuicin articulada. La intuicin articulada se
partir de los 6 aos y medio o 7, es una intuicin que supera y mejora en parte
intuicin simple.
En la intuicin simple, el nio procede con acciones globales, rgidas e
bles.
Cmo
un nio/a no podra darse cuenta que aunque se ampli la fila de
rojas no se agreg ninguna y por ende no hay ms fichas rojas? Porque pienal
forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO
partida no nos dara esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento
en un solo sentido, unidireccional.
La intuicin articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipacin
las consecuencias de la accin y una reconstitucin de estados anteriores, sln
haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitucin perceptiva, pu
incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que ascomo en la intuicin
nio se queda pegado perceptualmente
sin
poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamao, variable color,
ahora comienza a
poder hacer
jugar
dos variables alternativamente, En la
articulada hay una centracin sucesiva en las dos variables, empieza a poder
trarse en dos variables,
162
I
El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 aos, consiste
por
deflnl0ln tn nO
poder despegarse de su
propio punto de vista, y por ende, no
poder
Oolgotflt tn ll
punto de vista y la
perspectiva del otro/a.
El nio/a afirma
permanentemente y no demuestra
jams,
380 eE
ptft!
dll
pensamiento intuitivo. Afirma como condicin, no se
pretende dudar, IOS nlOf hf'
btan y "dan ctedra" del tema que sea, con una conviccin absoluta de
que
e8tn cn
posesin de la verdad, eso tambin tiene que ver con el egocentrismo.
En otro orden de cosas, en este momento el nio logra un comportamlgntO
cognitivo precursor de la clasificacin. Se trata de las llamadas colecciones figura'
les, asociaciones arbitrarias en funcin de determinados rasgos o aspectos de los
objetos,
que no son clasificaciones operatorias
porque no siguen todava la lgica
del encastre entre subclases
y clases.
Estadio de las operacones concretas
Este estadio coincide bsicamente con el perodo escolar
y est comprendido
aproximadamente entre los 6-7 aos y los 12.
Una operacin mental consiste en acciones interiorizadas,
que pueden ser
reversibles
y cuya estructuracin toma la forma del agrupamiento.
Aqu los ndices
perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en
un sistema de transformaciones.
Las nociones de conservacin
que se van adquiriendo en este estadio son las
siguientes:
Conservacin de la sustancia: a los 7 aos'
Conservacin del
Peso:
a los 9 aos.
Conservacin delvolumen: a los 11-12 aos.
La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusin
jerrquica,
se va-
yan construyendo conceptos, aunque todava limitados en comprensin
y extensin.
Tambin se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimtricas, mediante las
operaciones de seriacin
posibles por medio de la reversibilidad
y la transitividad. La
coordinacin de las operaciones de clasificacin
y seriacin
permiten la construccin
y el uso de la serie de los nmeros naturales.
Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboracin en tanto se da la arti-
culacin entre las nociones espaciales
y temporales ahora operatorias.
Veamos un ejemplo de dcalage horizontal
propios del estadio de las opera-
ciones concretas. Como ya se expres, aproximadamente
a la edad de 7 aos los
nios/as logran manejarse con la nocin de conservacin de la sustancia, luego con-
servacin dit peso,'luego conservacin del volumen. Dentro de la misma estructura,
en posesin del esquema de nocin de conservacin
y con la indita
posibilidad de
revbrsibilidad a nivel del pensamiento, segn las distintas cualidades de la materia
(masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nocin de su conservacin.
El mismo nio/a
163
r
I
:
de 7 aos que puede aplicar la nocin de conservacin a la masa o sustancia
puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen.
dcalage horizontales entonces un escalonamiento, desfasaje o discordancia
conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro,
un mismo estadio, en este caso, dentro del operatorio. Este fenmeno se da en
porque
se trata de dominios de magnitud fsica que son de un nivel de
mayor. La dimensin del volumen y
la del
peso
son menos cercanas a la
que la masa. La forma est mucho ms asociada a la representacin, el peso
dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente.
El dcalage vertical se produce cuando en
posesin de una herramienta
aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero este
entre estadios, existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos
en cuestin. Por ejemplo, a los 1B meses el nio empieza a construir la nocin
grupo prctico de desplazamientos en el espacio, es capaz de ir y venir dando
de la construccin de un espacio en el cual
puede realizar la reversibilidad de
propios desplazamientos o de los objetos. Pero en el pensamiento demora (por lo
nos) 5 aos ms en poder manejarse con reversibilidad. Esto es un dcalage
con respecto a la reversibilidad, puede
aplicarlo en un espacio fsico material
no lo puede aplicar dentro de su mente. La misma nocin, la misma herrami
mismo instrumento, que es la reversibilidad, es aplicable a un espacio
material, pero no a una representacin simblico-operatoria.
Estadio de las operacones formals
Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12
requiere de una re-equilibracin cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones
en el estadio anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensamiento.
Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento
hipottico deductivo, descripto por Piaget para su sujeto epistmico, no se
universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia.
Las operaciones ven ampliado su radio de accin, trascendiendo los
relaciones y variables concretas de la realidad externa. Recaen ahora sobre
bilidades y sobre hiptesis. Se trata de operaciones sobre operaciones y se
sobre relaciones entre operaciones. Para que esto sea posible se requiere del
trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll
grupo de las cuatro transformaciones (1. N. R. C, - ldentidad-Negacin-Reci
Correlacin).
El adolescente supera el razonamiento del nio/a, el cual consiste en
ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos, verdaderas
interiorizadas susceptibles de composicin y dependientes de la reversibilidad
pensamiertto.
El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones
y sus resultados
lo que articula, en reticulado y gr.upos, operaclonos de segundo grado, Se
164
r1s una verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios
formales, algunos de ellos son:
-
Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones
que
se modifican conjuntamente.
-
Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de va-
riaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.
-
Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varan
conjuntamente cuyas acciones
pueden compensarse, anularse, etc.
-
Esquema del equilibrio mecnico. Aplicacin del
principio fisico de accin-reac-
cin.
-
Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia
de un determinado fenmeno entre otros posibles.
-
Esquema de correlacin. Posibilita el acceso a la comprensin de la relacin
entre variables.
El pensamiento hipottico deductivo habilita operaciones
que implican accio-
nes cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aqu la
oonsideracin de lo real no es ms que un sub-conjunto de lo posible.
Piaget hace nfasis en que la cooperacin es un aspecto de relevancia
para el
elesarrollo de la lgica.
Eljuego desde la epistemologa gentica
Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay
juego
para Piaget, es un momento francamente
pre-ldico. Solo existen
precursores de lo
rue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.
A partir del segundo subestadio, cuando el nio/a ya cumpli el
primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construccin como
r;irpacidad hurnana, capacidad
que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta
rle l/la infante un esbozo de
juego,
todava adherido a las conductas adaptativas. Las
t;onductas adaptativas estn en funcin de aprehender
y conocer el mundo, son las
rlue implican un interjuego entre asimilacin
y acomodacin. El primer esbozo de
Iuogo
que aparece est fusionado a la bsqueda de experiencias
y aprendizajes
tcmpranos, o sea que est fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida
{lue van avanzando los das, el/la beb empieza a reproducir conductas simples,
ya
no con sentido adaptativo sino solamente
por el placer de la asimilacin
pura. Pero el
rlitcer
no est tanto en la asimilacin
pura, sino en el no esfuerzo de acomodacin,
t:rrtnto ms pura la aSimilacin menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a
lrrl.r de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas
rneramente adaptativas
y
empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas
que
Io producen satisfaccln o placer solo por asimilacin, est entrando en un camino
lLlrlico, de
juego,
En seto Hogundo subestadio, ol nio,
que slo tiene esquemas sen-
lrr.5
r
somotores, de fonacin, de aprehensin, visuales, etc. todava no coordina
esquemas, pero
comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no
mente adaptativos, con ms fuerte asimilacin que acomodacin que lo va
por el camino del
juego.
Este
juego
del segundo subestadio, denominado
juego
ejercicio, comienza por
confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un
de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que bsicamente no utilizan
polo de acomodacin como ya se ha expresado.
En el tercer subestadio, el nio ya pas los 4 meses y empieza a
coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visin y la aprehensin, lo que
otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construccin del
y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan
meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer
ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la beb.
La ejercitacin en elvaco de los esquemas
que
el nio/a va adquiriendo
un placer funcional, por definicin relativo al mero ejercicio de las funciones.
En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I
se siguen consolidando y perpetuando
sostenidas en el gran placer
de actuar
esfuerzo de adaptacin.
La adaptacin implica siempre algn tipo de equilibracin entre asimilacin
acomodacin, en cambio eljuego est volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodacin. En este cuarto
empiezan a haber combinaciones ldicas, gracias
a la posibilidad de com
de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente
un fin ldico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo
juego,
un desplazamiento del inters sobre la accin misma. Siguen habiendo
ces, hasta el cuarto subestadio,
juegos
de ejercicio simple. Pero, llegando hacia
12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di
novedosa y deja de ser meramente
juego
de ejercicio simple, de la mano de lo
Piaget llama ritualizacin de los esquemas.
La ritualizacin de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relacin senso-motora con el mundo, quitndoles
su fin adaptativo, La accin
es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por
el
placer
utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos
imitativamente en forma prctica,
mvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualizacin de esquemas es un avance ldico-cognitivo sustancial,
do la salida del mero
juego
de ejercicio simple, para constituirse en un antec
preparatorio
del
juego
simblico que recin va a aparecer a los 2 aos.
El nio/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg
esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel
preparatorios del
juego
simblico.
166
E n e I
q u i nto s u bestadi
o'
9! :--u.1,1t1, ti:" : :*" JX-|H'**:,
I, il'll?'
l?
En et
quinto subestadio'
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""L[iil:p"i"
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"1.:'Il:]"rf.emnte
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No hay
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;i]:;'l
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:ii:""ff'f":ii*i:li:i,;:5;lU:*l',1i"'"'";u"1J!'l;:.
3$ilX':","':'$:i:T$'J:;#i:li: ii:9:""'"',:';li|ill3lJi",i;il:::i:ffi;
:::";:.":ff
*i:J:lg;:x":i'ffi
;libl:il::l;:i;a:^:J:ff
ffi l,i?:1
fi ::inB"'ii3'l'*ift::":'Xiii:!ii*"::il"T;:l:lf
:ilT::;l3;l
nuevas
combinaciones
ldicas'
ya no seru
iii"i"
;sncialmente
sin acomoda-
;d",
iino
put"
jugar' disfrutar
y segutr
i
cin'
^'ralanro
'nrece
el smbolo
ldico
En er sexto
subestadio,
de ros, t u
l::?l^?l^"3i3.11?;l^T'ii''*",
promoviendo
"","51.1"',i::ffi
:f"""Tll,!i:ri:-ti;;i*if:::Tffi
*:*':;';:l:ff
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t":'[iiJ:;;'$#:il1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#iffi:'i&#fi
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la
posibilidad
de relactonar
srsrrrrrua"'"" t "'i;;s,
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que Piaget
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esquemas
ll#;;"i*.
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^,
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qu" ,on
ri*ptemente
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significacin'
Ahora
si hay sruruuruD
'':;;;J";ou"r",
qu" son
simplemente
simblicos,
quu ti"n"n
ull
'ur""''"iu
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nio/a
comienz
simblicos,
que tienen
una rerevdr
IUrq I rsr vr
;";"
y sus objetos.
El nio/a
comlenza
adaptativos
para conocetV
Tun"i?I:-::1::,.""nracin u to ."ri''i;;;;;
que el
adaptativos
para conocer
y maneJarse
Gor I trr I I rur rvv
'
vv-
--r
intico,
cosa
que el
ahora
incipient"m"nte

rl"i"l'fn-']il:li'::,:,1,t"1":l
I n X"J'unu
,"o",.ucin
de
:!l:xill:ff::tr.ll:ffi!!!::r:T[1ry15:."'*'.xs"iil:::Tril:
ff :[T:":il;"+:";LiL"JJii""J;.5iff :l:":"*":m:*",t:"''lJ]i;""J"lJJi la ritualizacin.
Tenemos
entonces
t,r Jvurvrrv
-"--.-
e, ritualizaciones
y
a desarrollo
ruoico-coJt'""
t" i"ti"'u'-u"got
de ejercicio
simp|
esquemas
simblicos'
)mas
slmoolluu>'
con
un senti-
E l co m i e n zo d e l
j
u e
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IilT'XI:
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y esPaciales .as
bien complejas.
Sin embargo,
juego e imitacin
e
tol1an
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Recordemos
que Piagt
insiste.much:
"l^:t;;
j'"g
"t 'nu'
actividad
casi
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pura
asimilacin
y ta imitaJin
iteriOa
es de casi
pura acomodacin'
En el
perodo
preoperatorio'
"
?-"y
de los 2 aos'
ni'os
v nias
comienzan
a utilizar
como
instruniJ'i'"og"itivo
la t;;;t*n;;"
oli^l3est
francamente
instatado
el smbolo
i,:,oi"o
y loi esqueruJri*ooricos,
que estaban
ya preparados
funcionatmente
esiJli
rJgu"O"
suUurtO-io
Jut
p"tioOo
anterior'
Los
esquemas
simblicos,
o
""ou"r-uJi,iJi"r,
o"rpue..
o"-Lt
z anos
tienen
las
siguientes
carac-
tcrsticas:
superan
"i
i'"go
motor'
"'li":
l:
i*pti"un;
hay una
asimilacin
ficticia
(no
real)
de un objeto
o i" ui,u
escena
o oe una situacin
a un esquema
sin
acomoda-
cin actual,
"t "rqu"il-u-nJt*
qr" u"piil."
tino
quu la realidad
se deforma
y se
ndapta
a las neces'i"i"'
i"r
iuego'
El
"'ql't
ti*P"]i::'^"-:l"ra
el
jueso motor v
suoera
al indice.
*"..ri*Jqu
"i'
et sJsorio-motor
existen
dos
precursores
de
to
lue
van a ser
"'
t"" v
"i 'ituoto
qul';;;;;;
i'ego
ie-los
2 aos'
se
trata
rle dos
precursores;;;
r
van desarrof
f ui
Ouinte
toJo
el.sensorio-motor
y que
piaset
define
*,n":i;;;;;i;.u"r.
s"'i0"
indicios
e indicadores
precurso-
ros de ro
que ru"goiru'u
rlrqueilo
qr"i"pr"r".ta
(significante)
y aquello
que es
rcpresentado
(significado)'
l(7
Los ndices son aspectos
o rasgos parciares
de un objeto, son atributos
ser el color, una parte
del objeto, etc.). Tiene que
haber un relacin drecta
ndice y
el objeto o la situacin.
una huella en la nieve es un ndice que
muestra
alguien camin por
ah, hay una relacin causal en este caso. Las seales constitr
un precursor
temporal,.un
antecesor
temporal.
por
ejemplo, una puerta gue
se
indicando que la mam va a aparecer all?.
El esquema
simblico es la reproduccin
de un esquema sensorio-motor
fu
de contexto. Esto ya lo haca el nlno en la ritualizacin, pero
ahora lo realiza
ausencia
de su objetivo habitual. Los esquemas
simblicos usan esquemas
motrices pero
ac se reproducen
fuera de contexto y en ausencia del objeto h
Por ejemplo,
el nio/a juega
a que
duerme sobre l mesa: farta er objeto habi
falta el contexto habitual.
La mayora
de los juegos
simblicos
son a la vez sensorio-motores.
Si bien
esquemas
sensorio-motores
estn muy presentes
an en eljuego simbolico, exii
infinidad
de
juegos
de pensamiento
que'no
requieren
"rqu"',rl
senso-motoreg,
trata de
juegos
simblicos
de pensamiento
con combinacines
de parabras, prequl
por preguntar,
etc. La insistencia
de nios y nias a esta edad vehiculizada
cotir
mente mediante una andanada
de "porqu"
espetados
a ros adurtos/as, aparecen
un ejemplo de este tipo de
juegos,
y
a la veztambin
como arrmacit; d"r
,
interpelacin
alafuera,
bsqueda de lmites y desplazamiento
de [a curiosidad r
(aunque
este no constituya un aspecto abordado
en ros estudios piagetianos).
sigamos la secuencia
de una crasificacin
de tipos de
juego
que
piaget
duce extensamente
en su libro La formacin
del smboto e'n ei nino.
piaget
entonces
de estadios, dentro de esos estadios de tipos de
juego
y dentro de
tipos incluye subtipos.
En el estadio uno del perodo pre-operatorio,
que
comienza gr v,lll lgv9
a los 2 aos de vida, el llamado Tipo r A por
piagei,
el mecanismo
cognitivo
::::X1:? 1-ll1o/"."s,e1
de la. proyeccin
(concepro
muy interesante y
muy
por
muchas teoras psicolgicas)
de esquemas
simblicos sobre
"bj;., ^;;;,
judicando
su propia
accin a otros objetos. o sea que si el nio/a corre, proyecta
esquema en un objeto y juega
a que
ese objeto corre. Este tipo 1A",,ry
es la proyeccin
de esquemas rdicos o simbricos en objets nuevos.
se proyectan
esquemas
simbricos que
estn dentro de ra estructura co
del nio en objetos del afuera. se trata de esquemas
simblics
construidos
interiorizacin
de esquemas
senso-motores.
En el tipo I B, dentro der primer
subestadio,
sigue existiendo
er resorte
simblico de proyeccin
de esquemas internos
en el afuera, y ro que
se pro,
son esquemas de imitacin sobre objetos nuevos. En ese msmo tipo I B, n
proyeccin
de esquemas
de imitacin,
se involucra la proyeccin
de esquemag
blicos tomados
de modelos irnitados.
En una superacin
de ros anteriores,
en una construccin
argo ms er
aparecen los
juegos
de tipo 2. El tipo 2 A es la asimilacin
simple de un
168
otro, es decir, tomo un objeto para
usarlo como si fuera otro, le doy un uso ldico
al objeto, hago como que un objeto tiene la funcin de otro.
por
ejemplo, tomo una
billetera y la uso como si fuera un telfono.
El tipo de
juego
2 B implica la asimilacin del cuerpo propio
a otro sujeto o a
objetos. Por ejemplo
juego
a ser una estatua, asimilo la estatua e imitativamente
juego
a que
soy una estatua. Aqu lo que
est implicado es un mecanismo diferente
e invertido al de la proyeccin.
Asimilo, tomo del afuera e imito lo que fuere. lmito a
mpap o mimam manejando elauto, imito a mimaestra o maestro dando la clase,
son
juegos
de imitacin, es decir, asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.
Los
juegos
categorizados como del tipo 3 A, comienzan a utilizarse o a
pro-
ducrse entre los 3 y los 4 aos, requieren de combinaciones simblicas, el hecho
de combinar y coordinar siempre, es un paso
constructivo epigentico cognoscente
hacia un nivel superior. Combinar (dentro del perodo
sensorio-motor) ya
era un
paso superior a usar la reaccin circular en solitario. En este tipo de
juego
3 A, se
ponen
en marcha combinaciones simblicas, el hecho de combinar es siempre un
progreso
cognoscente. Aparecen entonces las combinaciones simblicas simples y
lo que
ahora el nio construye son escenas enteras.
por
ejemplo, vemos aparecer
el
jugar
al doctor. Para construir escenas ldico-simblicas amplias y complejas,
con guiones
desarrollados, se requiere combinar. Una frase tpica de los nios/
as a esta edad es
"deca que yo era ...", deca que yo era el mdico, deca que yo
era el maestro, deca que yo
era tal o cual sper hroe o personaje
de turno en la
t.v., etc., esto implca combinaciones sobre las que
se montan escenas ldicas. La
complejidad inherente implica transposicin de la vida real. Sijuego a los doctores
hago una transposicin de la vida real, sijuego a los marcianos, no (se trata de la
invencin de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos en
presencia
de lo que se llama smbolo imaginativo, es un smbolo imaginativo como
medio de expresin.
Como siempre, en estos
juegos
aparece un,componente emocional que es
bastante repetitivo, generalizable y
unversal: la reproduccin de lo vivido pero
con
connotacin placentera
o activa. El nio/a en la escena ldica que construye revive
muchas veces episodios reales que vivi con cierto desagrado, malestar, angustia,
frustracin, a veces con relativa composicin traumtica, y lo re-vive placenteramente;
en general
suele ocupar activamente un rol que vivi en la realidad pasivamente.
Por ejemplo, le dieron una inyeccin y juega
a que
es llella quien da inyecciones.
Realiza una transposicin de lo pasivo
a lo activo. Esto es muy frecuente en los
juegos:
reproduccin placentera
de lo vivido, colocndose el nio/a en el rol activo.
Esta condicin de reproducir en un marco ldico mediante la construccin de una
escena ampla, un guin,
etc. algo vivdo de forma displacentera, admite distintas
categoras clasificatorias.
El tipo de
juego
clasificado como 3 B por Piaget, que aparece siempre despus
rle los 3 o 4 aos, implica lo que l llama combinaciones compensadoras. El sentido
tle una combinacin ldico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido
I
(ru
pero
reproducirlo con placer,
tiene el cometido de corregir o compensar, por
eso
compensadoras,
compensan ldicamente lo real.
Las que Piaget identifica a continuacin son las combinaciones liquida
c), constituyen tambin combinaciones simblicas con construcciones de
que
estn en relacin a otras escenas reales de la vida. A estas combinaci
una manera ms agradable, ms placentera
o ms tolerable. Este tipo es muy
recido alanterior.
Las combinaciones
compensadoras
de alguna manera ofician de catarsis (
es una palabra que
viene del griego y
ha sido muy utilizada en psicoanlisis;
sign
autor las llama liquidadoras porque
tienen el sentido de que,
ante situaciones
agradables el nio/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln
revivindolas
fuera del contexto, en otro contexto ms seguro y
menos ang
Estas combinaciones
son liquidadoras
en la medida en que quedan
asimi
y despus dice no con la cabeza y lo retira. Est
jugando
a gue de alguna
va a hacer algo prohibido,
comer algo que
no se puede
comer.
descarga, es usada tambin por
paget
en estas teorizaciones). En esa compensa(
ldica el nio/a
juega
a lo que
no hara en realidad y esto implica una descarga,
las liquidadoras
el nio/a revive algo que le result desagradable, requiere',pr
la tapa" a algo angustiante. En las anteriores a stas
ltas
sn se reproduc" aigo
no necesariamente
tiene que
ser desagradable, puede
reproducir ldicamenie
lindo que le haya pasado.
Despus de las 3 c, las liquidadoras,
piaget
plantea
la constatacin de
tipo de
juego,
que
es el tipo 4, pero
deja la secuencia de letras del tipo 3, esto
de porque
el tipo 4 es como una continuacin del tipo 3,
pasando
a otra
complejidad cognitiva. Este tipo 4 D son las combinaciones
anticipadoras, qu6
otro tipo de proyeccin
de esquemas simblicos diferentes a la iiquidador y
compensadora.
Las anticipadoras involucran aquellos juegos
donde el nio/
sistemticamente
sometido a rdenes, prohibiciones, pustJ
de lmites, restriccir
inhibiciones,
etc.
Esta tipologa ldica de tipo 4 D, que
se llaman combinaciones
si
anticipadoras,
son
juegos
donde el nio/a acepta una orden o consejo, an
las consecuencias
de la desobediencia.
se incluyen en eljuego las conse
potenciales (es
una combinacin
anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc
nitivos que promoveran
en los adultos/as). Estas combinaciones anticipadoial
hastalos6oTaos.
Veamos los ejemplos delpropio
piaget
a modo de ilustracin:
sobre eltipo 1 A, proyeccin
de esquemas simblicos sobre objetos nuev
ao, tres meses y seis das, uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la
Este comportamiento
es intermediario an entre el ritual y
el smbolo, p
ao y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano,
otro ejemplo tena un objeto, entonces es simbllco lmaginativo pero
con el
t70
I
material. Unos meses ms tarde ya no necesita el soporte material real y est pu-
diendo
jugar
imaginativamente sin un objeto, lo cual es un avance.
El tipo 1 B, proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos nuevos:Al ao,
nueve meses y veinte das, frota el piso con una frazada
y despus con una tapa de
cartn dice "Bibibarrer", (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). Lo que
podemos inferir
-interpretacin
y traduccin adulta mediante- es:
"soy
Bibi y estoy
barriendo". El mismo da, se peina los cabellos hacia atrs y dice
"pap",
est imitando
al padre cuando el padre se peina, la nia est enunciando a quin est imitando,
pero no quiere transmitir:
"estoy
imitando a pap", lo que dice es:
"soy pap".
El tioo 2 A, asimilacin simple de un objeto a otro: Hacer como
que habla por
telfono con algo
que no es un telfono.
Eltipo 2 B, asimilacin del cuerpo propio al otro: A los dos aos, seis meses y
tres das, hace como sifuera su hermanita
(nacida recientemente)e imita en la accin
de mamar,
juego que a menudo repite. Dos meses ms tarde imita los gestos de la
nia y sigue haciendo como si mamara. Aqu hay una asimilacin del cuerpo de la
hermanita, en la funcin de mamar, a su propio cuerpo y
juega
a que lo hace eviden-
temente reproduciendo una situacin
que, presumimos, no le resulta agradable.
El tipo 3 A, son combinaciones simblicas simples con construccin de escenas
completas: A los 3 aos, 11 meses, inventa un animal
que tiene
que ver con pjaro,
ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el
pronombre de
pjaro en francs, lo imita y lo encarna, corre
por el dormitorio moviendo los brazos
imitando a ese ser imaginario. Hay una asimilacin de esta figura imaginaria a su
propio cuerpo. Tmbin corre en cuatro
patas diciendo
que ese bichito
que invent
es una especie de perro, y alavez un gran pjaro, le va cambiando la forma a ese
ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida ldicamen-
te, reproduciendo ella los movimientos de ese ser
que primero volaba
y luego se
desplaza en cuatro
patas. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente
y en
la realidad deljuego,
para ella es tan real que ella se vuelve este animal a travs de
gestos y de movimientos.
Ejemplo del tipo 3 B, de las combinaciones compensadoras:A los tres aos,
once meses, la nia va a la cocina
y ve un pato muerto
que van a cocinar, al da
siguiente aparece tiesa, con los brazos
pegados al cuerpo recostada en el silln
del estudio del
padre. ste cree
que se ha enfermado
y le pregunta qu le pasa.
Luego de un rato la nia le responde con voz grave "soy
el pato muerto". Se trata
de una combinacin compensadora de algo
que sin duda la impact muchsimo
y
que intenta elaborar emocionalmente
y asimilar cognitivamente
jugando
a serlo. Ella
vivi pasivamente la visin de ese cadver
que la conmovi, lo pone en
juego
como
forma de compensar la angustia, siendo ahora ella misma aquello
que la moviliz,
transform ndose activamente.
Seguidamente
presentamos, a modo de anexo, una serie de materiales didc-
ticos elaborados a partir de la teora de J. Piaget referidos a varios de los temas
tratados supra
y a otros
quo no fueron trabajados en las
pginas
Precedentes,
,r,
Estadio
sensorio-motor.
Desarroilo de ra interigencia prctica
1"'nivel:0a1mes
-
Reflejos (esquemas).
Ejercicio (asimilacin
reproductora
de orden funcional).
Extensin
a objetos nuevos (asimilacin
generalizadora).
Discriminacin
de situaciones (asimiracin
recognoscitiva).
2do nivel: 1 a 3-4 meses
Hbto.
Asimilacin
de erementos
nuevos a esquemas anteriores.
Exlensin
del reflejo hacia un esquema de orden superior (todava
solo sentido, repetidas
en bloque).
Campo de aplicacin
de mayores distancias
en espacio y tiempo.
Reaccin
circurar
primaria
(reproduccin
de una accin sob
cuerpo).
3"'nivel:3-4a8meses
' coordinacin
visin-aprehensin
(sin reraciones
causares).
' Reaccin
circurar secundaria (reproduccin
activa de un resurtado
nido por
azar en reracin a objetos
-no
fijados de antemano- d" r'
sentido y
bloque).
No diferencia fines y
medios.
Principio
de anlisis y
de desarticulacin/rearticulacin.
4to nivel: 8-10 a 12 meses
- coordinacin
de Reaccin
circurar secundaria (articuracin
mvir).
' Diferenciacin
medios-fines (erfin
est pranteado
antes que
ros
-
Generalizacin
ms amplia de esquemas (conocidos):
mayor
extensin
del campo de aplicacin,
aplicacin
de esquems
nuevas
situaciones.
-
Anticipaciones y reconstituciones
sensomotrces.
- lnteligencia prctica.
Sto nivel: 12 a 18 meses
- Reaccin
circurar Terciaria.
Reproduccin
der hecho nuevo, con
nes y
experimentacin
activa (asimilacin
reproductora
con
diferencial
e intencional).
lnvencin
de nuevos medios.
Conducta
francamente
inteligente:
conducta do soporte.
172
6to nivel:
Experimentacin
por tanteo
y ensayo
y error'
18 a 24 meses
lnvencin de nuevos medios sin tanteo.
(coordinacin interior
y rpida:
comprensin
rpida, reestructuracin
brusca, insight, solucin sbita).
Anticipacin mental
prxima a la representacin'
lncipiente interiorizacin de conductas
y acciones: ensayos interiores,
coordinaciones
interiores.
Esbozo de representacin
y pensamiento.
Estadio sensorio-motor.
construccin
del esquema
de objeto
permanente
1"'Estadio:0a1mes.
El reflejo responde a una situacin.
Cualidades atribuidas a cuadros
perceptivos'
Sin soporte sustancial necesario.
2d' Estadio. 1 a 3'4 meses.
No existe realidad espacial organizada.
Principios de permanencia
prctica (volver la cabeza, seguir un objeto;
etc.) ligados a la accin en curso.
Anticipaciones
perceptivo-motrices
y de espera relativas a movimienios
inmediatamente
anteriores.
No hay bsqueda activa'
3e' Estado. 3-4 a 8 meses.
Aparta el lienzo
que cubre su rostro,
pero no el
que cubre un objeto'
Reabsorcin del objeto.
Atribuye al objetivo de una accin
permanencia prctica o.continuacin
ro*untn"a
(la
accin confiere conservacin
momentnea):
volver a un
juguete luego de distraerse
(R. C. Diferida), anticipar
posicin del objeto
que cae, etc.
4b Estadio: 8-10 a 12 meses'
- Comienzo de conservacin
sustancial,
sin individualizacin
sustancial ni
coordinacin
de movimientos
sucesivos'
- Busca los objetos detrs del lienzo'
- Conservacln
ligada a la accin'
r73
Sto Estadio: 12 a 18 meses.
- Desaparecen las limitaciones anteriores (salvo
en casos en que para
solucin del problema
es necesaria una representacin
de trayectos
divisibles).
6to Estadio: 18 a 24 meses.
- Adquisicin definitiva del esquema de objeto permanente: producto
de lal
coordinaciones de esquemas, construido
por la inteligencia misma, constl.
tuyendo la primera invariante, solidaria con la construccin del sujeto, del
espacio, del tiempo, de la causalidad, etc.
FUNCIN SEMITICA
- Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen,
ciado.
- Evocacin representativa de objetos y
acontecimientos ausentes.
- Smbolos: individuales, motivados (presentan semejanza con el significado).
- Signos: colectvos, arbitrarios, convencionales.
1) M|TAC|N DtFER|DA:
- Pasaje de la representacin en acto (sensorio-motora)
a la representacin.
pensamiento.
- Ausencia del modelo.
2)JUEGO StMBLtCO:
- Necesario para
el equilibrio afectivo e intelectual del nio.
- Actividad cuya motivacin no es la adaptacin a lo real.
- Asimilacin de lo.real alyo, sin coacciones ni sanciones.
- Transforma lo real por
asimilacin casipura al yo.
- La mayora de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.
3) DTBUJO (|MAGEN
GRF|CA):
- lntermediario entre el
juego
simblico y la imagen mental.
2 aos-2y
1A:
garabato
fiuego
de ejercicio). Realismo fortuito (significa.
cin que
se descubre luego).
3 aos: realismo frustrado. lncapacidad sinttica. Monigote-renacuajo,
174
4 aos: realismo intelectual. Dibuja lo que
sabe. Transparencias.
B-9 aos: realismo visual. Dibuja lo que ve.
4)IMGENES
MENTALES:
- No es simple prolongacin
de la percepcin.
- lmitacin interiorzada.
lmgenes-copias:
ef modero queda
ante ros ojos der sujeto o acaba de
ser percibido.
lmgenes reproductoras:
evocan espectculos ya
conocidos y percibidos
anteriormente.
Estticas, cinticas, de transformacin.
lmgenes
anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y
sus
resultados.
Aparecen con el pensamiento
operatorio.
6) EL LENGUAJE:
6 a 10 meses: balbuceo espontneo.
11-12 meses: diferenciacin
de fonemas por imitacin.
24 meses: palabras-frase.
36 meses: frases de dos palabras.
-
Sistema de signos.
-
Socializacin
de la accin y
de la vida interior (a la par que
se la comunica
se la va construyendo).
- El relato transforma
las conductas materales en pensamiento.
- Soliloquio y monlogo (hablarse
a s mismo). Fuerte incidencia hasta los
4 aos. Prembulo del dilogo interior en el adolescente.
ls del pensamiento:
f
Hensamiento egocntrico puro por
asimilacin con exclusin de toda objetividad.
t'artsomento simplemente verbal (transicin:
es menos ldico pero
no totalmente
tllnln), (pensamiento
intuitivo).
Fctrunlniento adaptado a los dems y
a lo real.
pensamiento
lgico.
Fteillo: sels esfudlos de psicologa,
piaget,
J.
psicotoga
det nio,
piaget
J., lnhelder, B.
rnlento infantil de 2 a 7 aos.
perodo pre-Operatorio
Fclruniento por
asimilacin pura,
egocntrico, excluye toda objetividad
t75
Pensamiento simplemente verbal. lnteriorizacin de la palabra.
Pensamiento pre-conceptual
:
1) Nociones que el nio liga a los primeros
signos verbales.
2) Razonamiento transductivo. De lo particular
a lo particular por
logas inmediatas.
3) Esquemas intermedios entre la generalidad
del concepto y la i
dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino
lo individualy lo general).
4) Falta de distincin entre eltodos y el algunos.
5) lndividuos{ipos,
semi-individuales, semi-genricos.
Pensamiento intuitivo:
1) Es la lgica det nio hasta los 7 aos (pre-lgico).
2) Es la experiencia y la coordinacin sensorio-motriz recon
anticipada mediante la representacin.
3) lnteriorizacin
de percepciones y movimientos bajo la formi
imgenes representativas y experiencias mentales.
4) Sometido a la primaca
de la percepcin.
lntuicin simple: accin global rgida e irreversible.
sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento.
en una variable.
lntuicin articulada: anticipacin de las consecuencias de la
y reconstitucin de los estados anteriores. Centracin
en dos variables.
Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada!
intenciones. Proviene de una asimilacin de las cosas a la actividad propia,
lo todo objeto que
ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad
mana; 2o los mviles; 30 lo que parece
moverse por
s mismo (los astros, elvltf
etc.).
Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad, de que debe haber un
para todo, una razn simultneamente causal y finalista.
Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o
divina, segn una pauta
de fabricacin humana.
Afirma permanentemente
y no demuestra
jams.
Egocentrismo intelectual.
confusin e indiferenciacin entre el mundo interior y el universo fsico.
Fuente: Seis esfudios de Psicolagla.
pslcologla
de ta tnteligencia,
t76
Evolucin deljuego:
Estadio sensorio-motor
1u'Estado - Simple asimilacin funcional o reproductiva.
- No
juego: ejercicio de reflejos.
2d' Estadio - Esbozo de
juego
como
parte de conductas adaptativas.
- Reproduccin
progresva de conductas simples por placer
de asimi-
lacin pura.
- Esquemas de fonacin, de aprehensin, visuales, etc.
- Comienza
por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras, de
las que
censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones.
-Asimilacin ldica funcional:
punto de partida del smbolo.
- Juegos de ejercicio simPle.
3"'Estadio - Generalzacin de esquemas secundarios con placer funcional o
ejercicio en
el vaco ("placer de ser causa": K. Groos).
- La accin se transforma en
juego
cuando el fenmeno nuevo es com-
prendido y deja de promover bsqueda.
- Juegos de ejercicio simple.
4t'Estadio - Placer de actuar sin esfuerzo de adaptacin.
- Simple extensin
gozosa de
gestos conocidos.
- Combinaciones ldicas.
- Desplazamiento del inters sobre la accin misma, independientemente
de su fin.
- Juegos de ejercicio simPle.
- "Ritualizacin" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados
o'Jugados"
plsticamente (prepara el
juego
simblico): reproduccin
de acciones habitualmente insertadas en otros contextos, gesto
es-
bozado.
5t'Estadio - Transicin hacia el smbolo ldico (an sin conciencia de
"como
si"
por
falta de
rePresentaciones).
- Combinaciones nuevas, casi siempre inmediatamente ldicas.
6t" Estadio - El smbolo
ldico (esquemas simblicos) predomina
sobre el ritual
(sensorio-rnotor).
-
Comienzo deljuego simblico.
- Ficcln o sgntimiento de "como si": aplicacin de un esquema a objetos
inadecuados
y evocacin por placer.
t77
I'
- Juego e imitacin se vuelven solidarios en el caso del smbolo.
Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget,
J uego. Perodo pre-operatorio
-
Elsmbolo ldico est en germen (funcionalmente preparado) desde la
reproductora del 2do' estadio.
-
Esquemas simblicos: 1) supera eljuego motor: asimilacin ficticia de un
a un esquema sin acomodacin actual. 2) Supera al ndice (parte o aspecto
objeto): neta disociacin entre significante y significado. 3) Reproduccin de
esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual.
lmitacin aparente y asimilacin ldica.
Asimilacin representativa de la "ealidad completa alyo.
La mayora de los
juegos
simblicos son a la vez sensorio-motores.
Hay
juegos
de pensamientos que no son simblicos: combinaciones de
preguntar por preguntar,
etc.
Luego de la forma de transicin constituida por
e esque
simblico:
Estadio 1- Tipo 1 A: Proyeccin de esquemas simblicos sobre objeios
adjudicando su propia accin a otros.
Tipo 1 B: Proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos
Proyeccin de esquemas simblicos tomados de
imitados.
Tipo 2 A: Asimilacin simple de un objeto a otro.
Tipo 2 B: Asimilacin del cuerpo propio
al otro u objetos. "Juego
imitacin".
Tipo 3 A: De 3 a 4 aos. Combinaciones simblicas simples con
truccin de escenas enteras. Transposicin de la vida real
ta invencin de seres imaginarios. Smbolo imaginativo
medio de expresin. Reproduccin de lo vivido por placar,
Tipo 3 B: Combinaciones compensadoras. Correccin o
ldica de lo real. Reaccin contra el miedo o
jugar
a lo quC
se hara en la realidad, "catarsis".
Tipo 3 C: Combinaciones liquidadoras. Ante situaciones desag
el nio las asimila progresivamente revivindolas fuera
contexto.
178
Tipo 4 D: Combinaciones simblicas anticipadoras. Aceptar una
orden o consejo, anticipando las consecuencias de la
desobediencia.
Estadio 2- De 4 a 7 aos.
-
Orden relativo de las construcciones ldicas.
-
Preocupacin creciente por la veracidad de la imitacin
exacta de la realidad.
-
Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciacin
complementariedad y adecuacin de los papeles.
Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget, J.
Operaciones concretas
-
Concretas: el nio manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real.
-
Equilibrio (mvil) asimilacin-acomodacin.
-
Operacin mental: acciones internalizadas y
cohesionadas en sistemas de con-
junto.
Transformaciones reversibles (por coordinacin, anticipacin y retroaccin)
que modifican algunas variables.
-
Estructuras lgico-matemticas (modelo de estructuras cognitivas).
-
Organizadas en
"agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado):
1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase.
2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relacin.
3) Dos grupos
concernientes a las operaciones aritmticas.
-
Dos propiedades
solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos).
2) Conservaciones (identidad).
-
Reversibilidad del pensamiento:
1) Por inversin (se puede volver al estado anterior/anulacin).
2) Por reciprocidad (compensacin).
-
Descentracin completa respecto de un estado particular del objeto y del punto
de vista propio.
-
Clasificacin, seriacin, relaciones en la serie de los nmeros naturales; etc.
-
Operaciones lgicas: parten de elementos individuales considerados como inva-
rables para clasificarlos, seriarlos, numerarlos, etc.
-
Operaciones espacio-temporales o infralgicas: se aplican al mundo fsico de to-
dos y partes espacio-temporales, de posiciones y desplazamientos de posiciones
espacio-temporales, etc.
l7q
.
a
a
a
a
.
a
a
a
a
a
Eljuego:
Disminuyen los
juegos
simblicos.
Desaparecen los compaeros imaginarios.
El nio se vuelve ms cooperativo.
Evolucin hacia la representacin teatral.
Hay placer
en el acto de clasificar.
Juegos reglados.
Fuente: La psicologa
evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicologa de ta intetigench!.
Seis esfudios de psicologa,
La epistemotoga gentica,
El mecanismo de! desarrollo menJ'
/,
piaget,
J,
AFECTTVTDAD
y
COGNtCtN.
AU
NOS DEJ J.
ptAGET?
CARACTERSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA:
Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistmico ideal.
No considera la afectivdad en sus investigaciones.
No incluye la dimensin de lo socio-cultural. i
Entiende la afectividad slo en su dimensin
"energtica",
negndole su dimensi
de estructura.
No considera que
cognicin y afecto posean
ambos estructura y energtica,
Lectura isomrfica entre cognicin y
afectividad.
Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas.
Monista: afectividad y cognicin no acontecen de manera separada en la realided
delsujeto.
La afectividad es el aspecto energtico del comportamiento.
Emparenta afectividad con motivacin e inters.
Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad
r
combustile (energa),
motor: Estructura cognitiva, motor
+
combustible: ptlglr
miento.
a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepcin dol
desarrollo ldico y simblico en general.
Dificultad central para
articular ambas dimensiones:
1. Metodologa de la investigacin.
2. Transmisin didctica.
lftO
LA oBRA QUE
PIAGET DESTINA
ESPECFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD:
a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona
(Pars) del curso Las relaciones entre la
intetigencia
y ta afectividad en el desarrollo del nio
(semestre
1952-53), super-
visadas
y
firmadas
por Piaget,
publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie
vil.
I En forma de libro en ingls en 1981: Editorial Annual Review
(Palo Alto,
California)
a En espaol:
(1994) Aparece una versin traducida del francs en Piaget
y el
Psicoantisls.
Compilacin de Delahanty
y Perrs. U.A.M. Xochimilco, Mxico.
I En espaol:
(2001) lnteligencia
y afectividad. Bs. As.: Ed. Aique, 2001'
cul
ES LA INTERACCIN
rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD?
i. La afectividad
interviene en las ooeraciones de la inteligencia, estimulando
o
perturbando.
2. La afectividad
es fuente de conocimientos
y
operaciones cognitivas
interviniendo directamente en las estructuras de la intelige . J. Piaget apoya
la hiptesis 1.
Distincin:
a Funciones cognitivas: van desde la
percepcin y funciones sensorio-motrices
hasta la inteligencia abstracta.
l Funciones afectivas:
inters, necesidad, sentimientos
(incluye los
"morales",
"sociales",
etc.), emociones,
voluntad, criterios estticos, etc.
No existen comPartimientos
Puros
PIAGET Hiptesis3:
"(...)
si bien la afectividad
puede ser causa de comportamientos, si interviene sin
cesar en el funcionamiento
de la inteligencia, si bien
puede
ser causa de acelera-
ciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no
genera
estructuras
cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las
que interviene.
(...) interviene
constantemente en los contenidos.
(...) los sentimientos,
sin ser
por ellos mismos estructurados, se organizan es-
tructu ralmente
intelectualizndose.
As como la comprensin
no es la causa de la emocin, tampoco
puede conside-
rarse a la emocin como causa de la comprensin.
Citado llteralmsnte
de lnteligencia
y afectlvldad, Plaget, J.' 2001
lil
Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia trmino
a trmino (paralelismo).
a (...) no hay dos desarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos funciones psqui.
cas separadas, ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultneamente
cognitivos y afectivos (...) Los dos aspectos son constantemente complementa-
rios".
Desarrollo de la afectividad:
i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes)
1 . Tendencias instintivas elementales.
2. Emociones bsicas.
1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses)
1. Sentimientos ligados a las percepciones (placer, dolor, agradable, des.
agradable, etc.).
2. Diferenciacin de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac.
cin,
jerarqua
de placeres).
I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses)
1. Regulaciones y coordinacones complejas.
2. Comienzos de la descentracin: la afectividad comienza a dirigirse hacia
el otro, a medida que el otro se distingue del cuerpo propio.
3. Primeras formas de sentimientos interindividuales.
4. lnters hacia fuentes de placer concebidas, de ahora en adelante, como
distintas de la propia accin.
5. Regulacin por parte de los intereses (valor de la accin: intercamblo
afectivo con el exterior, objeto o persona). Valor:
"(.
. .
)
enriquecimiento do
, la accin propra, Un objeto, una persona, tienen valor cuando enriquecon
la accin propia".
6. Jerarquizacin naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8
a establecerse constituye la finalidad de la accin misma y se extiendo
alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitacin),
7. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale
son la simpata y la antipata).
8. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo.
182
t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindi-
viduales (2-7 aos).
1. La representacin y el lenguaje permiten estabilidad y duracin de los
sentimientos.
2. Los afectos se prolongan
ms all de la presencia
del objeto y se socia-
lizan.
l}
Forma ms simple de los sentimientos interindividuales: simpata/antipata.
Simpata: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoracin.
o A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos
se agregan valores
virtuales.
.}
La satisfaccin sentida es duradera.
o Autovaloracin: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa-
racin y es a menudo independiente de las relaciones sociales.
t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.
I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse).
.}
Caratersticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio):
a) Es generalizable.
b) Permanece ms all de las condicones que la produjeron.
c) Est ligada al sentmiento de autonoma.
I Realismo moral: Cuando la norma en formacin es sentida como exterior al su-
jeto.
,)
Quinto estadio: los afectos normativos. La voluntad v los sentimientos morales
autnomos
(7-11l12
aos).
-
Constituyen progresivamente
sistemas coordinados y reversibles.
-
Conservacin de los valores y de la lgica de los sentimientos.
La voluntad:
1. lnstrumento de conservacin de los valores.
2. Regulacin particular
del comportamiento.
3. Regulacin de las regulaciones.
4. Consiste en subordinar la situacin dada a una escala permanente
de
valores.
sentimientos autnomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse
a los anteriores (evaluaciones
morales personales que pueden
entrar en conflicto
con la moral heternoma), ej: sentimiento de
justicia.
Aparicin de
juegos
reglados.
I t{..1
a Aparicin de respeto mutuo entre pares (slo aparece con la autonoma).
aos. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).
Signos anunciadores de los
"sentimientos jurdicos".
se trascienden los sentimientos hacia las personas para
orientarse
ideales.
Participacin progresiva
en la conciencia colectiva.
Fuente: Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisin y notas: M.
Entendemos importante incluir brevemente en este captulo acerca
desarrollo cognitivo, planteos generales
referidos a otro autor determinante
este respecto: L. Vigotsky. Luego incluiremos reflexiones acerca del
debate Piaget-Vigotsky
a propsito
de un libro del profesor
argentino A. cr
torina, tambin tomando el planteo
de J. Delval expuesto en resis sobra
constructivismo. Por ltimo researemos postulados
de J. Bruner, su en
culturalista y la importancia de la narrativa, particularmente
refirindonos a
aportes contenidos en uno de sus libros.
Habra muchas formas posibles
de aproximarse al tema de las complejas
racciones entre desarrollo y
aprendzaje, esbozaremos una de ellas tomando r
punto
de partida
la conocida concepcin de Vigotsky sobre lo que
denomin
de Desarrollo Prximo.
Para comprender la categora dezonade Desarrollo
prximo
(ZDp) es nr
distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance
del nioia:
a) un nivel evolutivo real que
remite al estado del desarrollo de las
nes mentales en su condicin actual, producto
de avances evolutivog
realizados (sera lo que
se expresa en la edad mental de un nio/a
la forma de un coeficiente intelectual medido por test),
b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial
determinado por las ca
dades evidenciadas en el nio/a a la hora de resolver un problema
la gua
de un adulto/a o de otro nio/a ms capaz.
La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo
encuentran en vas de maduracin (he aqula otra columna, adems del aprendiz
sobre la cual, se apuntala el desarrollo).
Esta nocin subyace a la afirmacin de que,
en realidad el aprendizaje pr
al desarrollo y que
aqul
"despierta
una serie de procesos
evolutivos internos ca
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas
de su entorno
en cooperacin con algn semejante" (Vigotsky,
L., lggg),
I ft4
Cabe aqu la salvedad de
que no toda situacin de interaccin entre
personas
con asimetras en sus competencias especficas eS, en s misma,
generadora de
desarrollo. Esto define expresiones tales como
"buen
aprendizaie" o situaciones de
"enseanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos
didcticos; al respecto aparece como definitoria la nocin de andamiaje:
"situacin
de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio,
y
otro
novato, o menos experto, en la
que
el formato de la interaccin tiene
por
objetivo
que
el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto
(...)" (Baquero,
R., 1996).
El formato de andamiaje
para ser efectivo debe
poseer
ciertas caractersticas:
1. ajustable,
2. temporal,
3. audible
y visible.
En definitiva, se trata de un sistema de interaccin con un objetivo explcito
all donde las reas de enseanzay las de aprendizaje se traslapan
promoviendo
implcitamente desarrollo subjetivo.
Toda intervencin
pedaggica promueve procesos de interiorizacin
que ar-
ticulan, a modo de bisagra, los mbitos de la ontognesis
y
de la cultura
(dominio
socio-histrico), en un doble
juego
de apropiacin recproca: el sujeto se apropia de
la cultura
y la cultura se apropia de l/ella. En este dispositivo, entonces, se sostiene
uno de los ejes de la
produccin de subjetividad.
La educacin
y la enseanza consistiran, en trminos
generales y
desde esta
perspectiva, en una funcin de ayuda con caractersticas muy especficas:
1. Ajuste de la ayuda. Se refiere a una vinculacin sincronizada entre los
elementos en
juego
en los dispositivos de enseanza
y los de aprendi-
zaje, sobre todo en relacin a los contenidos
y
esquemas cognitivos del/
la estudiante. La enseanza debe
promover exigencias, retos
y
desafos
abordables, capaces de interpelar los conocimientos
previos de los/as
"aprendientesa" proveyndoles, desde la asistencia docente, apoyos,
soportes e instrumentos de ayuda. Recordemos la importancia
que tienen
los significados
y
sentidos
que
se otorgan, desde el estado actual del
desarrollo del sujeto, a la situacin
presente.
2. Crear ZDP asistida. Talvez a este respecto
puedan articularse
planteos
Piagetianos
y Vigotskyanos.
"(...)
la ZDP es el lugar donde,
gracias a
los soportes
y la ayuda de los otros,
puede desencadenarse el
proceso
de construccin, modificacin, enriquecimiento
y
diversificacin de los
esquemas de conocimiento
que define el aprendizaje escolar"
(Onrubia,
J., 1995),
(las negritas nos
pertenecen). La ayuda ajustada sera aquella
capaz de crear ZDP en forma asistida, teniendo en cuenta
que "ajustar-
se
y
crear ZDP requiere, necesariamente, variacin
y
diversidad en las
4 Tomamos esto trmino
prestado
de los valiosos aportes de la
psicopedagoga argentina Alicia
Fernndez.
ln5
r
formas de ayuda" (dem). Debe entenderse como definitoria, adems,
consideracin de la dimensin temporal en tanto momento de
de enseanza y de aprendizaje en el que nos encontremos, sin
de vista que la enseanza se ejerce sobre sujetos concretos con la
dianidad como contexto.
Respecto de la interaccin profesor/alumnos (dejamos de lado aqu la
de que no se trata de lugares fijos y
estereotipados, sino de
posicionamientos
tanto
"enseante/aprendiente"),
uno de los rasgos ms sobresalientes se
a que el primero/a
determina un contexto global que define los significados de
actuaciones del segundo/a.
Esta interaccin debe propiciar la participacin
de todos los/as aprendientee
modo de actuacin conjunta entre los participantes, en un marco relacional
tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad, la sorpresa y el i
por el conocimiento de uno mismo/a. Es evidente que el vnculo profeso
es irreductiblemente afectivo.
La prctica
docente debe respetar el carcter procesual
del dispostivo que
configura en el cruce entre los procesos de enseanza y los de aprendizaje, i
ciendo ajustes puntuales
segn los elementos que va recogiendo de la
propsito
de un seguimiento permanente que debe ir realizando. En ltima ins
esta interaccin sustentada en el principio
de ayuda est destinada a desa
dando paso a la autonoma de quien aprende. Mientras esta situacin se va
rando, es necesario relacionar permanentemente,
a travs de nexos
explcitos, los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos
Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta
legiada en los procesos
de enseanzay de aprendizaje, el cual debe ser usado
reconceptualizar y recontextuar la experiencia, cuidando no incurrir en malenten
o confusiones; "una
de las caractersticas bsicas de la ayuda en la ZDP es un
del lenguaje que
ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi
y
conocimientos, reconstruyendo as los significados relativos a estas ex
en trminos ms cercanos a los significados culturales compartidos por los adu
membros de nuestro grupo social" (idem).
En resumen, siguiendo a J. Onrubia (ob. cit.) destacaremos que:
'
Existen tres elementos bsicos en la tarea del profesor: "la
observacin
la reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la
diversificada y plstica
en funcin tanto de los objetivos y la
diseada como de la observacin y el anlisis que
se haya realizado",
;
La ayuda docente ajustada depende tambin (y a veces priori
de decisiones tomadas colectivamente a priori.
La consideracin de estas variables relativas a los enfoques
didcticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP, contempla
diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.
186
En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia
que tiene la interaccin alumno/alumno como elemento de creacin
y avance de la
ZDP:. el contraste entre
puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos, la
explicitacin del propio punto de vista, la coordinacin cooperativa de roles, el control
compartido de las tareas, son ejemplos significativos al respecto.
Volviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distincin entre los proce-
sos de aprendizaje y de desarrollo, sin embargo sostiene que el desarrollo es posi-
ble gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo.
Este postulado terico se contrapone a consideraciones de otros autores muy
importantes cuyas afirmaciones tean toda la investigacin
psicolgica de la poca
en que Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de Binet cuya teora se basa en la
idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje
y que
si la maduracin no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales
para
aprender un aspecto especfico, la instruccin no tendr efectos.
Respecto de la nocin de desarrollo, Vigotsky describe dos lneas de desarrollo
en la ontognesis del ser humano: la lnea cultural y la lnea natural.
La lnea de desarrollo natural depende de mecanismos biolgicos
promotores
de la maduracin
y regula los Procesos Psicolgicos Elementales; no es especfi-
camente humana.
La lnea de desarrollo cultural sera especfica del desarrollo humano. Corres-
ponde a un dominio histrico-social con legalidad propia, trascendiendo ampliamente
lo biolgico.
Es de destacar
que ambas lneas de desarrollo, cuyo entrelazamiento deter-
mina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenticos son, en los hechos,
inseparables, salvo por la va de una abstraccin terica. Veamos concretamente
algunos de sus
planteos a este respecto:
a)Acerca de cmo
"el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental
(...)" (Vigotsky, L., 19BB: 139). La explicacin de este planteo requiere la consideracin
de varios de los postulados esenciales de la teora de Vigotsky; a saber:
- Los Procesos Psicolgicos Superiores
(PPS) tienen un origen histrico-
social.
- Los PPS deben su constitucin a la puesta en
juego
de instrumentos de
mediacin (herramientas y signos). La mediacin semitica sera la ms
relevante a la hora de intentar explicar estos fenmenos.
- Los PPS son entendidos en su realdimensin solo a condicin de abor-
darlos desde una perspectiva gentica que contemple diacrnicamente
sus
procesos de constitucin.
No habra transicin entre aprendizaje oroanizado
y desarrollo mental (ms
propiamente "produccin y constitucin de mente humana") sin la intervencin de
los procesos de interiorizacin.
I tt7
stos consisten
en un proceso
dialctico cuyo destino es la mutua apropiacirr
sujeto-cultura,
donde ambos se constituyen,
se contienen y
se pertenecen
mutua-
mente.
Esta dinmica
es mucho ms que
un crecimiento
cuantitativo por
la va de una
mera adcin de componentes y que
un trasvasamiento
afuera-adentro,
es propia-
mente una reorganizacin
de la actvidad psicolgica
del sujeto, a la par
oL t'
produccin
de este ltimo.
Los procesos
de interiorizacin
estn descriptos por
vigotsky casi como ley
universal
del desarrollo
ontogentico,
conocid,
"oro
ta iey oe-ooble formacin o ley
gentica general
del desarrollo
cultural (desarrollada
anteiiormente por
p.
Janet).
Por esta va se producen
por
lo menos tres transformaciones
contundentes:
-
una actividad
externa pasa
a operar internamente
a propsito
de un
reconstruccin
de la primera que
conlleva una reconstruccin
en la menter
del sujeto.
-
un proceso
de orden interpersonar
da paso
a otro de orde'
intrapersonal.
-
Esta transformacin
es er cororario de una rarga y
compreja serie cJ*
sucesos evolutivos.
Los procesos
de internalizacin
determinan que "en
el desarrollo
cultural d.l
nio, toda funcin aparece
dos veces: primero,
a niver sociar, y ms tarde, a nivor
individual; primero
entre personas
(lnferpsicotgica),
y despus, en et interior dal
propio
nio (intrapsicolgica).
(...) Todas las funcions
rrpuiior", se originan conr,
relaciones
entre seres humanos', (dem).
b) Mediacin
semitica.
Los procesos
de internalizacin que
recaen sobre formas culturales interp.r
sonales operan una reconstruccin
de la actividad psicolgica
sobre la base rJ*
procedimientos
semiticos,
siendo el lenguaje
un ejemplo
"paradigmtico
par;r
'l
autor en cuestin.
c) Los Procesos.Psicolgicos
Superiores y su relacin con el interjuego
entrt,
aprendizaje y desarrollo
humano.
Los PPS, en trminos generares,
son er producto
de ra vida sociar, regurarr rir
accin en funcin de un control voluntario
con fuerte incidencia
de la conciencia, rftr
ben su existencia
a la incidencia
de procesos
de mediacin
semitica.
se distinqr.'
en PPS rudimentarios
(adquiridos
en la vida social general por
todos los miembrr:,
!e J3
ggnecie:
lenguaje
oral, por
ejemplo); PPS avan-zados (adquiridos
en context';
instituidos
de socializacin
especiicos,
como por
ejemplo dispositivos
escolares" I-i'
188
caracterizan
por una creciente independencia del contexto, regulacin voluntaria
y
realizacin consciente).
El debate Piaget-Vi
gotsky
Tomaremos
primeramente a este respecto
-considerados
aqu de manera
por
dems sinttica- aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky:
contribuciones
para replantear el debate de J. A. Castorina
y
otross.
propongo
introducir algunos comentarios
personales al respecto. La compara-
cin entre sistemas tericos es siempre muy compleja
por diversas razones:
a) segn desde donde se lea cada teora admite, a veces, ms de una
interpretacin,
corrindose muchas
veces el riesgo
de hacer decir al
autorla lo
que no
quiso.
b) Las teoras se desarrollan como sistemas conceptuales en
procesos de
formulacin de hiptesis, metodologas
de investigacin, constatacin,
validacin, falsacin,
produccin de conocimientos
cientficos,
ratifica-
cin
por parte de la comunidad cientfica, etc. En autores/as
muy
prolfi-
cos como Piaget
pueden constatarse distintos momentos en sus obras,
por lo cual no siempre sus formulaciones
son estrictamente
unvocas.
c) Muchas veces el afn
por encontrar similitudes
puede llevar a eclecticis-
mos reduccionistas,
cuando no a forzamientos epistemolgicos.
Creemos
que todos estos riesgos estn contemplados
en eltexto
que resea-
remos
y el resultado es una reflexin
profundamente erudita
respecto de amplios
aspectos de las teoras de Piaget
y Vigotsky.
euizs
un
prximo paso lo constituya el intento de lograr una complementarie-
dad entre ambas formulaciones
logrando una verdadera sntesis integradora,
pero
abierta, respecto de lo
que estos dos autores
(sin dudas los ms importantes
para
el mundo acadmico en lo
que a mecanismos de adquisicin
del conocimiento se
refiere), han
planteado.
El libro seleccionado
intenta reflexionar acerca de las
posibles relaciones en-
tre ambas teoras,
ya
sean stas
"de
compatibilidad,
incompatibilidad,
reduccin o
complementariedad"
(dem: 1 0).
Existen, en
generaly desde un contraste estndar, algunos rasgos comunes fcil-
mente identificables
entre Piaget
(en adelante
J. P.)
y Vigotsky
(en adelante L' V'):
2. Estructuralismo
dbil.
3. Enfoque
gentico.
Este libro consiste en 4 extensos artculos de diferentes autores
(Castorina; Kohl de Oliveira;
Lerner
y Feneiro), todos absolutamente
novedosos
y enriquecedores respecto del cotejo de las
pers-
pectivas de
piagt
y Vigotsky en relacin a diferentes mbitos relativos a la adquisicin de conocimien-
tos.
I lt9
4. lmportancia de la actividad del sujeto para
adquirir conocimientos
cambios cualitativos en el desarrollo.
Tambin parecen
fcilmente identificables ciertas diferencias de enfoque:
1. En L. V., lo decisivo para
el aprendizaje se encuentra
social mediatizada por instrumentos semiticos; en J.
la experiencia con el medio fsico.
2. El modelo de L. V. presenta
un sujeto socialactivo e interactivo,
que
J. P. trabaja con la concepcin de un sujeto epistrnico (
activo).
Grosso modo, el intento de L. V. apuntaba al objetivo de explicar la
socio-histrica de las funciones psquicas superiores. En J. P. el objetivo
explicar la construccin del conocimiento producto
de la interaccin suj
de la concomitante equilibracin de las estructuras cognitivas intra-subjetivas.
Una diferencia bsica la constituye la consideracin respecto de la
aprendizaje-desarrollo: para L. V. estn estrechamente relacionados,
el segundo del primero, por la va de su nocin de Zona de Desarrollo
prximo;
ofrece una explicacin epistmica, en tanto el aprendizaje depende de la
racin de los esquemas de asimilacin y acomodacin gentcamente
derivadoE
desarrollo y la construccin de conocimientos.
Siguiendo con una lectura desde la comparacin estnda las impli
el campo psicopedaggico
arrojan los siguientes contrastes:
tn la
lo
pasa
1. Segn J. P. promocin
de la construccin individual de
pensamiento;
en L. V. promocin
de la interaccin social
sisternas conceptuales.
2. J. P. postula que las nociones cientficas son adquiridas por los
as gracias
a su actividad de exploracin e investigacin; en L. V
ZDP la que define las nociones que el nio finalmente interiorizar.
3. Desde las posturas piagetianas
una posicin
subalterna; para
L
sine qua non del desarrollo.
se dara a los procesos
de
Luego de estas consideraciones generales
el texto de Castorin a va a
mostrar que
ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles.
cierto ngulo, los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de
una educacin que promueva
conflictos cognitivos, surgidos del encuentro
alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseanza, el adulto/a debe s
trar irtformacin que
oriente la reorganizacin de las ideas previas
en direccin al
a ensear. El aprendizaje escolar recupera as su papel fundamental en la
delconocimiento en el contexto de la prctica
didctica, quedando
concebido
un proceso
de reconstruccin que tiene en cuenta el desarrollo intelectual,
De este modo se presentan como ms emparentadas ideas constructivista
el concepto de ZDP, no existiendo incompatlbllldad entre ambas.
190
sistema
para
V. la actividad educativa es
La nocin de L. V. de internalizacin entendida como una transformacin
"do-
minio de los instrumentos de mediacin, incluso a su transformacin
por una activi-
dad mental" (dem: 26) y no una mera transmisin, conlleva la idea de un proceso
constructivo.
Es un error
presuponer sin matices
que la perspectiva constructivista
propone
una direccin exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera
y que la vigots-
kiana lo hace a la inversa:
"(...) para Piaget las coordinaciones de las acciones son
simultneas, individuales e interindividuales
(Piaget, J., 1965)' (dem: 28).
Respecto de las relaciones entre conceptos espontneos
y conceptos cientficos
encontramos
que L. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orgenes
seran diferentes,
y que para J. P. habra una continuidad fundada en que ambos tipos
de conceptos requieren de adquisiciones lgicas como condicin organizadora.
Finalmente Castorina se inclina por una relacin de compatibilidad entre ambas
teoras
(hace la salvedad de que en L. V. no podra hablarse de teora en sentido
estricto) negando la posibilidad tanto de implicacin como de inconsistencia. Elnexo
de contacto ms estrecho entre ambos autores estara dado
por un espritu dialctico
comn en tanto
posicin metodolgica.
En el captulo titulado Pensar Ia educacin: las contribuciones de Vigotsky, su
autora Marta Kohl de Oliveira centra
-tomado
planteos vigotskianos- su inters en la
tensin
permanente, en el rea de la educacin, entre teora y prctica. Se parte de
la base de
que Vigotsky no produjo estrictamente una teora bien estructurada,
por
lo cual su trabajo deja un campo frtil para seguir
profundizando fundamentalmente
en lo que a educacin se refiere.
Primeramente reflexiona sobre la relacin desarrollo-aprendizaje
planteando
una orientacin
genetista socio-histrica. Las funciones
psicolgicas superiores
dependen de procesos de enseanza-aprendizaje
(obuchenie) que comprometen
sistemticamente al que aprende, al que ensea
y la relacin entre ambos.
lmporta destacar
que la enseanza no requiere monoplicamente de un
educador/a
presente fsicamente,
"la presencia de otro social puede manifestarse
por medio de los objetos, de la organizacin del ambiente, de los significados
que
impregnan los elernentos del mundo cultural
que rodea al individuo" (dem: 48).
Respecto de la enseanza escolar se destaca:
a) El desarrollo
psicolgico debe ser visto de manera
prospectiva (visin
absolutamente ligada al concepto de zDP, siendo la enseanza buena
aquella
que se adelanta al desarrollo).
b) Si el aprendizaje
promueve el desarrollo, la escuela es esencial
para el
desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas.
c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas
promueve funciones
pscolgicas especficamente humanas'
En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky
y Luria
sobre alfabetizacin, con la finalidad de compararlas con la teora de la conocida
l() I
autora Emilia Ferreiro, encontrando notorias semejanzas, siendo la ms significativl
la consideracin de la escritura como un sistema de representacin de la realidad
no una mera transcripcin de la lengua oral a otro cdigo.
seala una diferencia significativa, en tanto E. Ferrerio centra su inters en
naturaleza interna de la escritura como sistema, Vigotsky y Luria basan sus pla
en las funciones de la escritura para
sus usuarios.
.
Respecto de algunas "cuestiones polmicas"
se resean, por ejemplo, consi
raciones en torno a la intervencin delotro social y su posible
conexin con el
como una suerte de determinismo cultural. El otro en tanto referencia externa
devenir sujeto humano es propiamente
un proceso
donde interviene "(...)
el
cultural, en sus mltiples cortes macroscpicos y microscpicos (...)" (dem: Sg),
Vigotsky no reniega de la dimensin biolgica en tanto entiende que el
natural es una condicin necesaria para el desarrollo-sociocultural, si bien exi
discontinuidades entre ambos.
Parece notable, a nuestro
juicio,
la similitud entre los hallazgos de Emilia F
autora de fuerte cuo piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto
la escritura, realizadas con una diferencia de casi 50 aos, quizs
ello constituya u
muestra de las posibilidades
de compatibilidad que
existen entre ambos
tericos, tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro,
Justamente, en el captulo "La enseanza y el aprendizaje escolar.
contra una falsa oposicin" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de
tes piagetianos y vigotskianos en el mbito de la didctica, estableciendo
entre este campo y la psicologa,
apelando a aportes de la
didctica de las
mticas. El punto de partida
lo constituye el hecho de que la didctica no p
prescindir
de la psicologa
a la hora de comprender al sujeto que
aprende.
Debemos recordar que
el nio, en proceso
de enseanza-aprendizaje
en
mbito escola deviene sujeto didctico en tanto "sujetado"
a una legalidad y
orden escolar.
El aplicacionismo que se nutre de tesis pagetianas
centra su enfoque en
mecanismos operatorios (didctica
operatoria) independientemente de los
dos, postura que no es acompaada por la gran mayora de los autores/as, en
llevara "(...)
a reducir la problemtica
educativa a las preocupaciones
de las ci
de referencia" (dem: 7B).
La relacin didctica transforma los tres trminos que la componen, a saber:
sujeto didctico, el maestro/a (sujeto investido con la funcin social de ensear) y
fi
informacin a transmitir (saber a ensear
que
deber transformarse en saber ense
do). Todos estos trminos quedan
regulados por el contrato didctico (Chevallard),
Respecto de la lengua escrita, ya las primeras
indagaciones didcticas construe
tivistas remarcaban el papel primordial
de la interaccin social y la cooperacin.
;
Este perfil de la teora constructivista ha dado lugar a la Psicologa Social Gent|.,
ca. Piaget en sus ltimos trabajos insista con la idaa do procesos
de interaccin entrt
192
la socializacin
y
la equilibracin. Recordemos
que para este autor la co-operacin
verdadera"(...)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget,
J.,1977b)soloesposible
a
partir de los 7 aos, aproximadamente,
con la estructuracin del
pensamiento en
agrupamientos
que permiten las operaciones concretas'
Gilly condensa la
problemtica de la articulacin
entre constructivismo
y coo-
peracin social
por la va del conflicto sociocognitivo.
Pret Clermont
va ms lejos,
postulando un modo de ver las cosas, alavez, interaccionista
y constructivista;
"la
coordinacin de las acciones entre individuos
precede a la coordinacin cognitiva
individual
(...)" (dem: 88).
Estos modelos integradores alientan a la construccin
de hiptesis didcticas
que prioricen la interaccin entre el sujeto cognoscente
y
el objeto,
por un lado
y
con los otros sujetos
que estn en interaccin con ese objeto
(que es en realidad un
producto cultural),
por el otro.
El maestro/a debera intervenir en el sentido de hacer devolucin, entendida
como una delegacin
parcial de la responsabilidad, ante la situacin
problemtica,
en los alumnos.
La eterna
pregunta
-parafraseando
a Coll- sigue siendo:
Cmo
ensear lo
que se ha de construir?
La autora
pretende responderla
proponiendo una definicin de lo
que sera
la enseanza desde una
perspectiva constructivista.
Dicha definicin integra los
siguientes tems:
-
Plantear
problemas como
punto de
partida para la reelaboracin de con-
tenidos.
-
Brindar toda la informacin necesaria,
que aporte al nio, en la recons-
truccin de contenidos.
-
Favorecer la discusin colectiva sobre los
problemas.
-
Promover las conceptualizaciones
necesarias
para el
progreso en la
adquisicin del cdigo lecto-escrito.
-
Propender a
que los nios se
planteen nuevos
problemas
que no se
hubieran
planteado fuera del mbito escolar.
Estos
planteos (muy esquemticamente
resumidos aqu)
proponen una con-
cepcin de la enseanza como compleja
y provisoria.
En el captulo:
"Acerca
de la necesaria coordinacin
entre semejanzas
y
diferencias" de E. Ferreiro, se da cuenta de las similitudes
y
diferencias
respecto del
desarrollo de la escritura en el nio/a, entre los
postulados de Vigotsky
y
Luria,
por
un lado
y los de la autora
por otro. Estos dos autores
y E. Ferreiro, en coincidencia
con critrios de Piaget, sostienen
que existe una importantsima
prehistoria en la
adquisicin de la escritura, antes de la insercin del nio/a en el sistema escolar. Se
constata una diferencia entre Luria-Vigotsky
y
Ferreiro respecto de las
preguntas
que guan la investigacin.
l9.l
En Luria, la escritura tiene una funcin mnemnica y comunicativa,
siendo
exclusva en nios/as pequeos y la interrogante es
"(...)
cmo asume el nio lag
funciones que
un adulto atribuye a la escritura" (dem:
123). Dicho autor buscaba,
adems acelerar el proceso que
transita por
etapas avanzando desde el garabato
a
la pictografa.
Para 1, la entrada en la escuela es sinnimo de ruptura con los cono-
cimientos previos.
El pasaje por las etapas constituye propiamente
una sustitucin
de tcnicas.
Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible
de indagacin epistemolgica y
sus funciones
exceden la mera memoria y
comunicacin. La entrada en la esiuel
toma en forma interactiva las concepcions previas
der arumno.
.
Una semejanza importante la constituye el hecho de que
ambos autores con.
sideran, a grandes
rasgos, que
la historia de la escritura va de la pictografa
a la
fonetizacin.
Actualmente
se ha incrementado
el inters por los problemas
de la historia
de la escritura, contndose con nuevos descubrimientos
arqueolgicos que, por
ejemplo, arrojan evidencias que
avalan la idea de que
el progreso
se ha realizado
desde representaciones
abstractas a representaciones
concretas, contrariamente
a
lo que
se crea.
Debe quedar
claro que "(...) la historia de las grafas
individuales
es una cosa,
la de los sistemas de escritura es otra" (dem:
129).
Ferrero no tiene dudas de que
la participacin
de lo socio-cultural en la adquisi-
cin de la escritura acontece desde el principio
mismo del proceso y debe producirso
una interpretacin para que
las marcas devengan objetos lingsticos.
La escritura en s misma es un acto de representacin y
no de sustitucin.
Los cuatro artculos resumidos
aqu, cada uno con diferente nfasis en el rea
donde pretende
dar lugar al debate, parten
de una postura
respetuosa
de los autoreg
analizados, para
ahondar en aquellos aspectos gue
son articulables y los que
no lo
son o incluso aquellos que
se presentan
como contradictorios.
En suma, se trata de:
"un
replanteo
del debate
piaget-Vigotsky
para pensar
la
educacin (y ms all), encontrando y
coordinando rer"unru!, diferencias y falsas
oposiciones" (dem:
12).
lnsistimos en la idea de que la bsqueda de contrastes entre estos autorss
no puede,
a nuestro juicio,
realizarse sin un cuidado extremo por
el respeto a un
eje analtico diacrnico en lo que
a sus respectivas obras se refiere; de lo contrario
se corre el riesgo de quedar
atrapado en un efecto metonmico de
,,pars
pro
toto,,
reduccionista y limitado.
creemos que
en el campo especfico de la prctica
docente es donde mg
se ratifican los posibles
ensambles entre la perspectiva
constructivista y la socio.
histrica. All se constata, da a da, que lo que
suele llamarse instruccin, lejos de
ser un obstculo para
la construccin, constituye su materia prima.
194
Si consideramos la distincin que el Dr. M. Carretero introduce para pensar el
constructivismo, discriminndolo en filosfico o epistemolgico; psicolgico y el educa-
tivo, los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando
parecen referirse casi
exclusivamente al constructivismo educativo. Sera interesante emprender la tarea
de
pensar los posibles
cruces entre Piaget y Vigotsky tambin en los otros
planos.
Carretero, en sus textos sobre eltema, tambin avala la idea de posibles inte-
racciones operativas entre ambas posturas.
SNTESIS DEL PLANTEO DE J. DELVAL EN
"TESIS
SOBRE EL
CONSTRUCTIVISMO"
Para dicho autor L. V. y
J. P. seran autores incomparables desde el punto de
vista epistemolgico en tanto:
1.
2.
Se orientan a problemas diferentes.
J. P. preocupado por explicar cmo se generan los instrumentos del
conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistmico,
mientras que L. V. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histrico y de
la educacin en el desarrollo psicolgico, para lo cual su nfasis est
puesto en los factores externos.
El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhi-
riendo a una posicin interaccionista. L. V. se aproxima al empirismo y al
sociologismo, y en cierto sentido tambin al conductismo.
El postulado
bsico de las ideas de Vigotsky sera profundamente an-
ticonstructivista, "(,..) a saber: que existe oposicin entre lo natural y lo
social en el desarrollo" (dem: 32). Asimismo postula un divorcio entre
conceptos cotidianos y teoras cientficas.
Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas bsicos
como se ha credo. En cambio la afirmacin de que "El hombre, altrans-
formar la naturaleza, se transforma a s mismo" (Marx), anticipa criterios
esenciales del constructivismo.
En sntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L.V. respecto
del papel de la cultura, pero este autor no puede incorporar al construc-
tivismo en su teora.
3.
4.
5.
b.
ANLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL:
Castorina no desconoce las preguntas elementales, los objetivos tericos, los
problemas
a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemolgicos entre L. V.
y J. P, Es ms, toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar
ambas teoras a la luz de nuevos ngulos de lectura buscando nexos y proponiendo,
finalmente, una relacin
por
compatibilidad.
le5
El anlisis de Delval es mucho ms esquemtico,
que
Castorina menciona como comparacin
estndar
titulares sin desarrollar
apreciaciones
ms profundas.
Este ltimo autor no conecta ambas teoras por la va de una posicin
lgica dialctica muy afn, por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive
fundamentales
entre L. V. y
J.
p.,
haciendo fa salvedad de que
el segundo
algunas formulaciones
der primero,
no siendo este aspecto rcproco.
parece
interpretar desde
y
se queda
en los
Lo interesante
resulta ser que
ambas posiciones
son correctas, segn
en cuenta cmo interpretan las teoras que
cotejan. De lo anterior se dsprenJe q
cualquier anlisis entre teoras depender de la interpretacin que
se haga
mente de los postulados
bsicos formulados por
los autores de referencia. Es
que
la produccin
cientfica no es monoltica y
sus giros
semnticos pueden
mltiples referentes
interpretativos.
UNASNTESIS
DE LATEORADE
BRUNER
Solo a efectos de que
el estudiante comience afamiliarizarse
con otro autor n
importante
respecto de Ia cognicin humana, es que
se incluye en este captulo
esquema de lo que
Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema.
Por su parte
Bruner, en su libro La educacin, puerta
de la cultura, va a propor
una serie de ensayos sobre temas de educacin. Tambin consideraciones
acerca
los cambios que
en los ltimos aos han acontecido respecto de las co
sobre la mente humana.
En el captulo 1, "cultura,
mente y educacin", recuerda que
desde fines dE
dcada del 50la revolucin cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr
permiten
repensar la imbricacin entre mente, educacin y cultura. De todos mr
sigue vigente el interrogante
respecto de si la perspectiva
tomputacional ofrece
compartidos
colectivamente,
transferibles de una generacin
a otra. Debe entenderEf
que
el pensamento
y el aprendizaje son inseparables ("estn
situados") en un contexto
cultural, por
tanto la cuestin acerca del significado se torna crucial.
mentos verdaderos para
construir una teora sobre cmo
,,educar"
la mente.
Otra aproxmacin
al funcionamiento
de la mente puede
realzarse desde
d
"culturalismo",
entendiendo que
la realidad se represenia
en trminos simOicJj
La perspectiva
computacional y la culturalista presentan
diferencias: la primell
pretende
formular modelos que
den cuenta del funconamiento
de los sistemac y
sus flujos de informacin
sobre la base de reglas que gobiernan
los dispositivos qu
procesan
informacin
bien formada; la segunda, apunta ms a una hermenutior
de significado.
196
I
El autor
plantea que son
propuestas inconmtlnsulitblos, La aproximacin del
computacionatirmo
a la educacin
tiene la direccin ds arle"ltttro hacia afuera
y la del
culturalismo
es de afuera hacia adentro'
El computacionalismo
ha enfocado
las cuestiones
relativas a educacin
por lo
menos de tres diferentes formas: a) tomar las teoras clsicas sobre enseanza
y
aprendizaje
y redefinirlas desde sus
propios cdigos; b) describir los mecanismos
Ob resoluO d" un
problema con frmulas computacionales; c) apelar al aspecto
adaptativo de los
programas de computacin
que redescriben el resultado de ope-
racines
previas reduciendo
su complejidad
y mejorando su adecuacin'
por
su
parte, el culturalismo
pertenece a las ciencias de Io subjetivo, dado
que
constituye verdaderamente
una
perspectiva
psicolgica-cultural, entendiendo
que
la realid-ad solo
puede aprehenderse
por la mediacin simblica
que requiere el
funcionamiento
mental humano.
propone
algunos
postulados
que guan la perspectiva culturalista en relacin
a la educaciOn:
) El
postulado perspectivista. Desde este aspecto, el significado
depende del marco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpreiativo
y creador de significado
que tiene el
pensamiento. b) El postulado de
los limites. Nestra
"construccin" de la realidad depende tanto de los lmites
que
nos impone la biologa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje
y las
teoras
populares que definen nuestras representaciones del mundo. c) El postulado
constructivista.
La realidad es construida a diferencia de lo que enseaba el empi-
rismo. d) El
postulado interaccional.
El aprendizaje siempre acontece en relacin a
otro/s. ej El
postulado de la externalizacin.
(...) rescata a la actividad cognitiva del
estado implcito, hacindola ms
pblica, negociable
y solidaria" (dem: 43)' f) El
postulado del instrumentalismo.
Considera
que la educacin, en un sentido amplio,
"i"rpr"
es
poltica, no es ni ingenua ni inocua, siempre
produce efectos sociales
y
econmicos
en sus actores.
g) Elpostulado
institucional. Reclama atencin sobre el
innegable hecho de que la educacin est encarnada
en instituciones, este carcter
situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos
los problemas inherentes
a la dinrnica institucional
que atraviesan
las
prcticas de enseanza' h) El postu-
lado de la identidad
y la auto-estima.
La educacin
es absolutamente relevante en
la formacin delyo. ilay Oos aspectos delyo
que se consideran universales: 1- Su
condicin de agehcia. 2-Lavaloracin
(propiamente auto-valoracin. La articulacin
entre estos dos componentes
del
yo sera la autoestima). i) El postulado narrativo.
Debe considerarse
la existencia de dos formas
que definen la organizacin
que los
seres humanos realizan de su experiencia,
una relativa al mundo fsico (pensamiento
lgico-cientfico)
y otra a las interacciones
interpersonales
(pensamiento narrativo)'
En el captulo 2, titulado
"Pedagoga popular", se
parte del supuesto de
que todo
ser humano
posee un
"conocimiento" subjetivo acerca del funcionamiento mental de
los otros/as. Cuando estas
"teoras" refieren a la forma de aprender de los otros se
les llama',pedagoga
popular", stas contienen
una serie de suposiciones sobre los
nios/as en
general.
I
r)7
El autor propone
la existencia de 4 modelos principales
de las mentes de
aprendices:
1) Los nios/as como aprendices imitativos, adquisicin del saber-
(conocimiento procedimental).
se relaciona con el modelaje como
del aprendizaje prctico,
reservando
un privilegiado
lugar para
la imit
De todos modos "(...)
se sabe que
mostrar sencillamente 'cmo
se
y
ofrecer prcticas
hacindolo no es suficiente,' (dem:
Z2).
2) Los nios/as aprendiendo de la exposicin didctica, adquisicin del
nocimiento proposicional.
se basa en la necesidad de ofrecer al aprend
hechos, principios y reglas de accin. Elconocimiento
est en un lugar
debe ser transferido a la mente del alumno. La mente es entendida
receptculo a ser llenado y
la didctica resultante es unidireccional.
3) Los nios/as como pensadores
habilitados a un proceso
de
intersubjetivo.
se concibe al nio como poseedor
de teoras sobre el
cionamiento del mundo que
le dotan de un sentido prctico y cotidianol
4) Los nios/as como conocedores y el conocimiento,
,,objetivo',.
Desde e
perspectiva
la enseanza debe apuntar a lograr que
el nio diferencie
conocimiento subjetivo de aqul legitimado culturalmente.
En resumen, estas cuatro posiciones pueden
dividirse en una dimensin
afuera o internalsta-externalista y
otra intersubjetivo-objetivista.
El captulo 3,
"La
complejidad de los objetivos educativos", propone
la idea
que
en momentos revolucionarios (como
el que vive actualmente la educacin),
producen
antinomias: pares
de grandes
verdades que parecen genuinas pero
se contradicen, no admitiendo resolucin lgica sino pragmtica.
Bruner se pla
tres de las ms engaosas:
1) Una clara funcin de fa educacin consiste en potenciar
las capacidades
dl
las personas y dotarlas de herramientas, por
otra parte,
debe reproducir la culturl
en la que
se sustenta.
2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsquico delsujeto, prioritariamente
sobre el aprovechamiento
de sus condiciones innatas. Pero a la vez, toda actividad
mental se apoya irremediablemente
en el entorno sociocultural.
3) La experiencia humana (conocimiento
local) es legtima por
derecho propio,
tanto como la cultura general y
universal.
Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educacin.
El captulo 4,
"Ensear
el presente,
el pasado y lo posible",
recuerda que
loa
debates sobre educacin han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro
maestra/o-alumno/a
con la meta de ensear y aprender el pasado,
el presente y
lo
posible.
Respecto de la problemtica
de la enseanza del pasado,
en el primer
cuarto
del siglo XX sucedi un giro interpretativo (no
explicar sino comprender entendido
como "(..') el resultado de la organizacin y contextualizacin
de proposiciones
r98
esencialmente
contestables e incompletamente
verificables de una manera discipli-
nada")
que actualmente est recayendo, luego de implicar las ciencias sociales' en
la educacin
(dem: 108).
Cobra especial relevancia la narracin con su gradiente de verosimilitud entendida
como composicin de coherencia
y utilidad
pragmtica. Los mtodos interpretativos
de
la narrativa admiten ser enseados con rigor como cualquier mtodo cientfico'
El autor
pasa luego a considerar la dimensin agencial de la mente
y la cuestin
de la colaboracin,
"la perspectiva agente toma la mente como
proactiva, orientada ha-
cia problemas, enfocada atencionalmente,
selectiva, dirigida a fines"' (dem: 111)'
La colaboracin,
en cambio, se hace
posible entre otras cosas
gracias a la con-
versacin
y el discurso
que nos
per:mite conocernos
y conocer al otro' Se desprende
entonces la necesaria complementarie{ad
entre agencia
y colaboracin'
La narracin hace
pcsible el trabajo con lo pasado, el
presente y lo posible.
para
entender este mecanismo se torna necesario analizar el camino
que conduce
a la narratividad adulta. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problem-
_ttga,
un Agente, una Accin, la bsqueda de objetivos
y un contexto ligado al uso
de Medios.
La narracin acontece tanto en la conciencia de los
protagonistas como en
un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estruc-
tura narrativa admite muy pocas categoras, a saber: tragedia, comedia, irona
y
romance.
Al final del artculo, Bruner retoma eltema de la cultura
(construida
y transmitida
ror
va de narraciones) entendida, tambin, como
"(...) una manera de enfrentarse
l los problemas humanos: con transacciones
humanas de todo tipo, representadas
r;on smbolos"
(dem: 116).
El consistentemente
evolutivo captulo 5,
"Entender y explicar otras mentes"'
rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar, en particular en relacin
;r cmo los nios/as Son capaces de aprender e interpretar lo
que acontece en la
rrrr..nte de los otros. Si bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e interpretar
l)oseen
aspectos comunes, ambas son diferentes'
El autor da respuesta a un artculo de Astington
y olson
que postula diferencias
rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos
y los hermenutico-
interpre-
l,rlivos en relacin alfenmeno de comprensin
de la mente
propia y la ajena'
Es lcito
plantearse el interrogante respecto de si realmente los nios/as
poseen
ilrr;r
"teora
de la mente" o tan solo
presupuestos tcitos construidos sobre la base de
l, r
rr;rxis
cotidiana. De hecho, los
propios investigadores
no logran conciliar
propues-
l,r; ;r la hora de intentar dar cuenta del
pensamiento. Desde Kant
y la importancia
,rrrr rlirba al pensamiento como moldeadordel
espacio, el tiempo, la causalidad
y
l,r ,,xitlcncia moral;
pasando por W. James
y su
"corriente del pensamiento";
por
lr,'rrrriit que sostiene la existencia de
pausas en blanco
que son rellenadas; Fodor
y
,,rr
lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del mdulo del
pensamiento
i
t
199
son naccesibles; hasta las teoras cognitivistas sobre teora de la mente, todava no
se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicolgicas.
Astington sugiere al respecto que
en tanto el pensamiento
no produce
necesaria-
mente ningn ndice conductual, es muy difcil para los nios/as adquirir conocimiento
sobre l: "Astington y Olson no les niegan a los nios los procesos
interpretativos.
sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos
explicar estos procesos
interpretativos causalmente" (dern: 1 30).
El captulo 6,
"Narraciones
de la ciencia", est inspirado en los planteos
de R,
Karplus, autor de protagonismo
innegable durante los 60 y 70 del movimiento de
reforma del currculum. All Bruner postula que toda reforma educativa debe res-
ponderse
inicialmente las preguntas
relativas a qu
tipo de persna queremos
ser.
Hace aos l mismo haba planteado
la necesidad de un currculum en espiral que
comenzara con explicaciones intuitivas para
ir accediendo a explicaciones formales
ms estructuradas, amparado en su famosa frase:
"cualquier
materia se puede
en-
sear a cualquier nio de cualquier edad de alguna manera honesta". Esta expresin
contiene innegables problematizaciones para
el constructivismo y es aqu donde se
necesita la idea de narracin. En su versin ms simple toda narracin es discurso,
y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una sub-
yacente valoracin de esos acontecimientos. El relato global
confiere sentido a las
partes y viceversa y
est sometido a la interpretacin (relativa a la verosimilitud o
parecido
con la vida) y no a la explicacin. Desde que
popper
ha perfilado
epistemo-
lgicamente su idea de falsabilidad y que
se ha comprobado que pueden falsearse
muchas hiptesis sin por ello contradecir la teora de la que derivan, empieza a tomar
forma la idea de que las teoras pueden
verse como grandes
relatos producidos por
el discurso de la ciencia.
De este modo la enseanza no tiene otro camino que orientarse a plantear
preguntas provocadoras y generadoras
de conflicto, ms que a dar respuestas
claras y reaseguradoras, manteniendo firmemente vivas las
"buenas preguntas",
o
sea aquellas que "(...) presentan
dilemas, subvierten 'verdades'obvias y cannicas,
imponen incongruencias a nuestra atencin" (dem: 145).
En el captulo7,"La construccin narrativa de la realidad", se intenta defender la
idea de que la narracin produce
universales necesarios para la convivencia dentro
de la cultura.
Seguramente el Psicoanlisis tuvo mucho que ver en el dramtico vuelco que
sufri la Psicologa como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX, llevando des-
de el paradigma
de causa-efecto cuasi mecnico, a otro donde las motivaciones de
la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepcin
dramtica de la existencia humana.
Propone nueve universales de las realidades narrativas:
1- Una estructura de tiempo cometido. Toda narracin conlleva una
determinada secuencia temporal que es "humanamente
relevante" (p.
Ricoeur).
200
I
2-
particularidad
genrica. La narracin trata sobre historias
particulares
ajustadas a
gneros o tipos, siendo un gnero tanto un tipo de texto como
una manera de interPretarlo.
3- Las acciones tienen razones. Los actos hurnanos relatados tienen siempre
motivaciones,
estados intencionales'
4- Composicin
hermenutica.
Las narraciones no admiten un significado
nico, lejos de ello, el crculo hermenutico implica la adecuacin del
texto en funcin de las lecturas alternativas
que admite'
S- Canonicidad
implcita. Al respecto todo relato admitira dos variantes: o
es cannico o rompe con alguna canonicidad
implcita'
6- Ambigedad de la referencia. La narracin siempre admite ser cuestio-
nada,pormsquesushechosadmitanrigurosaconstatacin.
7- La centralidad de la problemtica. La problemtica es si'empre el motor
de la narracin, siendo aqulla tanto un desajuste entre el protagonista
y su entorno como una lucha interna del o los impiicados'
g-
Negociabilidad
inherente.
"Aceptamos una cierta contestabilidad
esencial
en los relatos. Eso es lo que hace a la narracin tan viable en la nego-
ciacin cultural"
(dem:
'162).
g-
La extensibilidad
histrica de la narracin. Toda narracin se inscribe a
rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal
histrico'
En el captulo B,
"El
conocimiento
como accin", se
parte de la idea de
que la
praxis, y en
particular el trabajo o la actividad, aportan
prototipos culturales
y mode-
ian et
p"ensamiento. Es neceiario incluir aqu la cuestin introducida
por S' Brown
y colaoradores a fines de la dcacla de los 80 sobre inteligencia distribuida, en el
ntendido de
que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente'
Bruner
refresca la clsica distirrin entre tres rnodos de representacin:
enactiva
(a la que
hoy llamara
procedimental), icnica
y simblica. Finalmente aboga
por la necesidad
de una
psicoioga cultural, lo que ser desarroliado
en el prximo captulo
En el captulo 9,
"El prximo captulo de la psicologa", Bruner reclama romper
con el estereotipo
que propone alternativamente
la existencia de enfoques
psico-
lgicos biolgicos
"o"
computacionales
"o" culturales
(es flagrante la exclusin de
ua
psicologia de la vida anmica o de los afectos dentro de las alternativas
que
plantea).
En sus orgenes cientficos, la psicologia adhiri a modelos
y metodologas
relacionados a las ciencias fsicas. Recordemos
que era
propiamente psicofisiologa
y psicofsica, interesada en cuantificar magnitudes subjetivas, umbrales, tiempos de
reaccin,
gradientes sensoriales, etc., intentando formular leyes.
Es evidente
que los dispositivos
biolgicos con los
que contamos
los seres
l'lurnanos son insuficientes
para explicar la complejidad de nuestros actos
y es
jus-
tamente la produccin de la cultura lo
que nos distancia del resto del reino animal
imponiendo una verclaclera discontinuidad.
)01
El
"giro
cultural" puede
entenderse desde 1) una visin individualista: "La
cultu-
ra_descansa psicolgicamente
en una capacidad simblica del hombre para
captar
relaciones de representacin que
trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad
(.'.) (dem:
182), esa capacidad requiere adems de la negociacin y colectivizacin
de esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepcin
del mundo se
conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente
de primera
mano como con
lo que
aprendemos a travs de otros. La cultura "produce,'mente:
,,La
cultura est
en ia mente" como nos dice elttulo dellibro de Bradd shore (1996).
Finalmente, no se puede
entender cabalmente la accin humana sin referencia
a donde est situada.
En suma: la psicologa
en general y la
p
E en particular,
debern contemplar la
interaccin
entre lo biolgico y lo cultural con especial nfasis en la situacin local
donde se cruzan.
Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que
como cada cultura
es nica no existen los universales psquicos.
La comprensin respecto de cmo conocemos (o hipotetizamos
sobre) elfun-
cionamiento mental de quienes
nos rodean se ha nutrido de:
- La mente del beb. Cada vez viene investigndose
con ms nfasis lo que
se conoce como intersubjetividad,
encontrndose resultados muy interesantes.
- El autismo en la infancia. La clsica teora psicoanaltica
sobre el autismo
-que
postulaba
su origen en una relacin temprana alterada madre-hijo/a viene siendo
desplazada por investigaciones
cognitivistas que
afirman que lo que
falta o est e
dficit en estos sujetos es una teora de la mente. Es conocido, adems, que
estoN
nios/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y orpr"n.
sivas.
- Teoras de la mente. Las investigaciones
sobre falsa creencia intentan reE.,
ponder
a preguntas
relativas a la ontognesis de la teora de la mente y al tema del
engao.
- Chimpancs enculturizados.
Es sabido que chimpancs en situaciones
dc
crianza con parmetros
humanos tienden a comportamientos
en forma similar a lot
infantes humanos.
Hemos tomado en particular
este texto de Bruner en el entendido que presenta
aportes pertinentes para
incluir dentro del presente
captulo sobre desarrollo cog.
nitivo y porque propone
interesantes
matices y problematizaciones
a las teoras de
Piaget.
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