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LA ENERGA Y SU DIVULGACIN
EN UN CONTEXTO EDUCATIVO

ngel de Andrea Gonzlez
a
, Ana Gmez Gmez
b



a
Departamento

de Fsica, Escuela Politcnica Superior
Universidad Carlos III de Madrid
b
Departamento de Fsica y Qumica, I.E.S. Parque Aluche, Madrid
aandrea@fis.uc3m.es, agomezygomez@yahoo.es

En esta comunicacin se abordar el concepto de energa desde una perspectiva
Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS) mediante una herramienta metodolgica basada
en un aprendizaje significativo y funcional, todo ello fruto de nuestra labor docente en
el aula. Como profesores de Fsica y Qumica de Secundaria, Bachillerato y
Universidad hemos podido comprobar que la inclusin de estos aspectos CTS en el
proceso de enseanza mejora la imagen de la ciencia, es un factor motivador,
favorece el aprendizaje y el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal,
contribuyendo a alfabetizacin cientfica del alumnado.

1. INTRODUCCIN

El trmino energa es uno de los trminos cientficos ms utilizados en la sociedad
actual. Sin embargo, no es un concepto correctamente asimilado por la mayora de los
ciudadanos. El propsito de cientficos y docentes en ciencias siempre ha sido intentar
corregir esta deformacin conceptual.
El objetivo del presente trabajo es exponer una metodologa de carcter
inherentemente divulgativa para ensear el concepto de energa, tanto en la E.S.O. y
Bachillerato, como en los primeros cursos universitarios. Esta metodologa est basada
en un aprendizaje significativo y funcional, toda ella fruto de nuestra labor docente en
el aula. El origen del aprendizaje significativo hay que situarlo en la dcada de los
sesenta, cuando D.P. Ausubel lo acu para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo
(1). Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se refiere
a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que
aprender, el nuevo contenido y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura
cognitiva de la persona que aprende (sus conocimientos previos). Este aprendizaje est
ligado inherentemente al aprendizaje funcional. Se entiende que un aprendizaje es
funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en la
situacin concreta para resolver un problema determinado.
La utilizacin de una metodologa basada en un aprendizaje significativo y
funcional:
- Organiza los conocimientos en torno a ncleos significativos.
- Permite combinar el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por
descubrimiento.
- Da importancia a los procedimientos a travs de la experimentacin y el
proceso de investigacin.


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- Realza el papel activo del alumno en el aprendizaje de la ciencia.
- Desarrolla actitudes de gran importancia en la formacin cientfica y personal
en el alumnado.
Hemos podido comprobar que una metodologa de estas caractersticas (2-8)
mejora la imagen de la ciencia, es un factor motivador, favorece el aprendizaje y el
cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, contribuyendo a la integracin de la
ciencia en la cultura. Por otro lado, en la E.S.O. se pueden trabajar las siguientes
competencias: cientfica, social y ciudadana, cultural y artstica, aprender a aprender y
autonoma e iniciativa personal. En este trabajo trataremos cuestiones como las
siguientes: la razn por la cual los puertos de montaa se suben en zigzag y no en lnea
recta; el anlisis del diferente alcance de rifles, pistolas y caones mediante el uso del
teorema de las fuerzas vivas; la preconcepcin errnea del concepto de crisis de
energa; el efecto de la temperatura sobre los vasos sanguneos, aplicacin del primer
principio de la de la termodinmica al crecimiento y a la enfermedad

2. LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE CTS

La Fsica y Qumica de primer curso de Bachillerato tiene como principal objetivo
que los alumnos y alumnas adquieran la capacidad de describir y comprender su
entorno y explicar muchos de los fenmenos naturales que en l suceden, aplicando
sus conocimientos y los procedimientos habituales del quehacer cientfico. Su papel
educativo en el Bachillerato est relacionado con la profundizacin en los
conocimientos trabajados en cursos anteriores. Su carcter formativo, por otro lado,
hace necesario que esta asignatura contribuya tambin a la formacin de ciudadanos
crticos y, por ello, debe incluir aspectos de formacin cultural como las complejas
interacciones, Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS), o la forma de trabajar del
cientfico (9). La visin funcional del aprendizaje hace imprescindible tener en cuenta,
adems de los contenidos cientficos, aspectos tecnosociales y culturales y para ello
esta nueva visin va a tratar de acercar la Fsica a aspectos cotidianos.

3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DESDE UNA PESPECTIVA CTS

Nuestra experiencia nos indica que los resultados acadmicos mejoran si los
contenidos se relacionan con fenmenos cotidianos, que son susceptibles de explicarse
cualitativamente. Por ello, el enfoque metodolgico seguido se basa en la exposicin
de una aplicacin despus del desarrollo de los contenidos. Este recurso puede ser
tambin utilizado como actividad motivadora, de desarrollo, de refuerzo o ampliacin
(8-10). A modo de ejemplo, hemos seleccionado algunas de estas actividades
relacionadas con la energa.

3.1. El diferente uso de las marchas del coche y su fundamento fsico

Uno aspecto CTS de inters estara relacionado con el preceptivo cambio de
marchas en los vehculos. Por ello, se podra plantear en el aula la siguiente pregunta:


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por qu los vehculos de motor suben las cuestas con marchas cortas? La respuesta
estara relacionada con la definicin operativa de potencia instantnea. La potencia
instantnea es el producto escalar del vector fuerza y el vector velocidad: P F v =
r
r
,
expresin deducida por Leonhard Euler (17071783) en 1747. En el caso de un
vehculo de motor, considerando que la fuerza motriz tiene la misma direccin y
sentido que la velocidad resulta P F v = . Si despejamos la fuerza motriz obtenemos:
P
F
v
=

Expresin que pone de manifiesto que aplicando la mxima potencia, la fuerza
ejercida por el motor es inversamente proporcional a la rapidez. Es decir, una marcha
larga proporciona una rapidez mayor y una fuerza motriz menor y una marcha corta
proporciona una rapidez menor y una fuerza motriz mayor, que es lo que interesa para
subir una cuesta.

3.2. Los aspectos energticos de la hipertensin arterial

Sera significativo sealar que en una actividad normal, una persona rinde unos
100 W y su corazn late con una potencia de 3 W. El efecto de la presin sangunea
alta es hacer que el corazn trabaje ms que en condiciones normales. La potencia
media disponible del corazn es el trabajo que ste realiza por unidad de tiempo para
impulsar la sangre. Si la sangre avanza una distancia x en el tiempo t, la potencia
media es:
m m
W F x
P F v
t t

= = =


Donde
m
v es la velocidad media de la sangre cuando sale del corazn y F es la fuerza
media ejercida por el corazn sobre la sangre. Esta fuerza es precisamente la presin p
ejercida por el corazn sobre la aorta multiplicada por el rea de la seccin transversal
S de la aorta: F p S = . Luego:
m m
P p S v =

La ecuacin anterior muestra que la potencia media aumenta con la presin
sangunea. La tensin alta o hipertensin (HTA) es un trmino que se refiere al hecho
de que la sangre viaja por las arterias a una presin mayor que la deseable para la
salud. Una tensin arterial tpica normal es 120/80 mmHg. Esto significa que el
corazn ejerce una presin mxima de 120 mmHg durante la sstole o fase de bombeo,
y que el corazn en reposo, en fase diastlica o de relleno, tiene una presin de 80
mmHg. La HTA es el aumento de la tensin arterial a 140/90 mmHg o ms.

3.3. Las subidas en zigzag en los puertos de montaa

Por qu los puertos de montaa se suben en zigzag y no en lnea recta? La
respuesta errnea que suelen dar nuestros alumnos con bastante frecuencia es que en
zigzag los coches realizan menos trabajo que en lnea recta. Nada ms lejos de la


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realidad: apelando al principio de conservacin de la energa, despreciando las
prdidas de energa debidas al rozamiento y suponiendo que el coche asciende con
rapidez constante, el trabajo que realiza la fuerza motriz se acumula en el vehculo en
forma de energa potencial gravitatoria. Esto hace suponer que si el vehculo tiene una
masa m, el trabajo para elevar ste a una altura h es W=mgh, es decir,
independiente de la trayectoria seguida. Por otro lado, marchando el coche a la misma
rapidez se emplea ms tiempo en recorrer la trayectoria en zigzag que la trayectoria en
lnea recta. Por lo tanto, si la potencia media es el cociente entre el trabajo y el tiempo
empleado, se deduce que la potencia que se requiere para la trayectoria en zigzag es
menor que la requerida para realizar el recorrido en lnea recta.

3.4. La velocidad metablica

Sera interesante mostrar en el aula que el concepto de potencia no est restringido
solo a las mquinas. Tambin tiene sentido aplicarlo a los seres vivos. As en los
animales la rapidez de utilizacin de la energa se denomina velocidad metablica. De
esta manera, un hombre de 70 kg consume normalmente unos
7
10 J por da, cantidad
sta que depende de su actividad fsica, es decir, de la cantidad de trabajo mecnico
que hace. Su velocidad metablica es 121 W. La velocidad metablica decrece hasta
75 W durante el sueo y se eleva hasta 230 W cuando se anda.

3.5. El alcance de rifles y pistolas y el teorema de las fuerzas vivas

Es bien conocido que los rifles tienen mayor alcance que las pistolas
convencionales. Pero, cul es el fundamento fsico de este hecho? La respuesta
estara relacionada con el teorema de las fuerzas vivas, que pone de manifiesto que el
trabajo de la fuerza resultante sobre un sistema se invierte en incrementar su energa
cintica. As pues, cuando se dispara un rifle, la fuerza F de los gases en expansin
acta sobre la bala durante una mayor distancia x , que coincide con la longitud del
can del arma, y segn el teorema de las fuerzas vivas
c
W F x E = =

esto supondra un mayor incremento sobre la energa cintica de la bala, y en
consecuencia una mayor rapidez de salida de la misma, que es lo que se trata de
conseguir. Uno de los errores ms habituales en estos niveles, al enunciar el teorema
de las fuerzas vivas, es considerar que el trabajo de la fuerza resultante produce un
cambio de velocidad en el sistema sobre el que acta dicha fuerza. Nada ms lejos de
la realidad, ya que la velocidad es una magnitud vectorial y realmente lo que se est
produciendo es un cambio en la rapidez del sistema que es una magnitud escalar
inherente a la definicin de energa cintica.

3.6. Los aspectos funcionales del rendimiento de una mquina

En relacin al concepto de rendimiento de una mquina, se podran plantear a los
alumnos las siguientes preguntas: Por qu los coches hacen ruidos? Por qu vibran?


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Por qu arrojan humos por el tubo de escape? Las respuestas estaran relacionadas
con el concepto de rendimiento: un motor de automvil es una mquina que
transforma parte de la energa qumica almacenada en el combustible en energa
mecnica. El rendimiento de un automvil de gasolina no suele ser superior al 15 %.
Como esta transformacin de energa no puede ser total, debido al segundo principio
de la termodinmica, habra que introducir el concepto de rendimiento. Sera
conveniente hacer reflexionar a los alumnos sobre las implicaciones fsicas que tendra
la existencia de un hipottico motor de automvil, por ejemplo, con un rendimiento
del 100%. Si un automvil tuviese un motor ideal de estas caractersticas,
transformara toda la energa del combustible en trabajo, luego el automvil no se
calentara; ste no arrojara energa en forma de calor por el tubo de escape, no hara
ruido, no vibrara

3.7. La importancia de la longitud del filamento de una bombilla

En esta actividad se les plantea a los alumnos el hecho de que el filamento de una
bombilla est arrollado en espiral, de forma que si lo estiramos puede llegar a alcanzar
una longitud de medio metro. Para llegar a una respuesta convincente, en primer lugar,
tienen que tener presente que cuando un conductor metlico filiforme de resistencia R
es recorrido por una intensidad de corriente I, en un tiempo t, disipa energa en forma
de calor, debido al efecto Joule. La energa disipada en forma de calor viene dada por
2
Q I R t =

Lo que significa que cuanto mayor sea la resistencia del conductor, mayor ser la
energa disipada en forma de calor, y por lo tanto mayor ser el calentamiento del
mismo. Y por ltimo, si consideramos el filamento como un conductor de longitud L,
seccin S, y resistividad , la resistencia del mismo viene dada por:
L
R
S
=

Como la resistencia es directamente proporcional a la longitud, cuanto mayor sea
la longitud, mayor ser la resistencia, siendo as mayor la temperatura alcanzada por el
filamento y produciendo una mayor luminosidad, que es de lo que se trata de
conseguir.

3.8. El efecto del calor sobre los vasos sanguneos

Es bien conocido en el campo de la Fsica que uno de los efectos del calor sobre
los cuerpos es el de la dilatacin. Efecto que tambin podra extrapolarse al campo de
la Biologa, teniendo en cuenta que los vasos sanguneos se dilatan al absorber energa
en forma de calor, hecho que permite explicar el agravamiento del problema de las
varices en pocas veraniegas.
Otra cuestin de inters que se podra plantear en el aula estara relacionada con el
concepto de hipotermia: sera recomendable calentar a alguien aquejado de
hipotermia? Si se intentase calentar al accidentado bien mediante compresas


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calientes o bien mediante masajes se producira una dilatacin sbita de los vasos
sanguneos superficiales, de modo que fluira una gran cantidad de sangre hacia las
regiones superficiales, y se producira un dficit de riego sanguneo en el cerebro y en
el corazn. Por ello, es recomendable dejar al propio organismo que restituya las
condiciones normales, envolviendo al sujeto en una manta o en una capa aislante, las
cuales no calientan, como errneamente se suele pensar, sino que minimizan las
prdidas de energa en forma de calor.

3.9. Primer principio de la termodinmica, crecimiento y enfermedad

Los espaoles vienen observando desde hace varias generaciones que los hijos
alcanzan de adultos tallas superiores a sus progenitores. Sin desmerecer el efecto de la
alimentacin, muchas son las causas de este hecho. Por ello, hacemos reflexionar al
alumno sobre la posible causa fsica de este fenmeno, apelando al primer principio de
la termodinmica, que no es ms que el principio de conservacin de la energa, y
considerando el cuerpo humano como un sistema termodinmico. Bien es cierto que
en el crecimiento la energa interna que se obtiene de los alimentos se dedica, casi
exclusivamente, al desarrollo corporal. Ahora bien, si al nio se le somete a trabajos
fsicos se producira una merma de esa energa interna que se requiere para un
crecimiento normal: parte de la esta energa interna se disipara en forma de calor, por
el hecho de que la fuerza muscular es no conservativa, y parte de esta energa interna
se transformara en trabajo mecnico.
Siguiendo el razonamiento anterior, se recomienda guardar cama en un proceso
viral, como la gripe, con objeto de que el organismo utilice prcticamente toda su
energa interna en combatir al virus, ya que de no hacerlo parte de la energa interna
del organismo se invertira en la realizacin de las actividades cotidianas como
trabajar.
El principio de conservacin de la energa permite tambin explicar la fatiga que
experimenta, por ejemplo, un enfermo de cncer: cualquier tipo de cncer es un tumor
que crece anormalmente y utiliza energa interna dentro del sistema que se utilizara
para otras actividades.

4. CONCLUSIN

Desde un punto de vista de un aprendizaje significativo, funcional e
interdisciplinar, la explicacin en el aula de fenmenos relacionados con la energa y
que ocurren en la vida cotidiana, adems de mejorar notablemente el aprendizaje de la
Fsica, induce en el alumnado un cierto inters en esta disciplina, as como una mejora
en su capacidad de razonamiento. De esta forma el alumnado comprueba que la Fsica
no est tan alejada de la cultura general como sola pensar.

REFERENCIAS

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Holt, Rinehart y Winston, New York (1978).
2. A. Gmez, A. de Andrea, Revista Alambique, Didctica de las Ciencias
Experimentales, 2003, Vol. 37, 99-105.
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niveles educativos, pp. 61-66, G. Pinto (Ed.), Seccin de Publicaciones de la E.T.S. de
Ingenieros Industriales de la UPM, Madrid (2005).
4. A. de Andrea, A. Gmez, en Aprendizaje activo de la Fsica y la Qumica, G. Pinto
(Ed.), Equipo Sirius, Madrid (2007).
5. A. Gmez, A. de Andrea, La Qumica como materia bsica de los grados de
ingeniera, pp-139-147, J. Martnez Urreaga y G. Pinto (Ed.), Seccin de
Publicaciones de la E.T.S. de Ingenieros Industriales de la UPM, Madrid (2009).
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8. I. Par, A. de Andrea, A. Gmez, Fsica, Editorial Edelvives, Zaragoza (2003).
9. J.A. Acevedo. Enseanza de las Ciencias 1996 ,14(1), 35-44
10. W. Bauer, G. Westfall, Fsica para Ingeniera y ciencias, Mc-Graw Hill, Mexico
(2011).