Inteligencias mltiplas: a teoria na prtica / Howard Gardner; trad.
Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1995. I. Psicologia cognitiva. I. Ttulo CDU 159.92 PARTE I A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS Resumidamente Permitam-me transportar a ns todos para a Paris de 1900 - La Belle Epoque - quando os pais da cidade procuraram um psiclogo chamado Alfred Binet com um pedido incomum: Seria possvel ele desenvolver algum tipo de medida que predissesse quais crianas iriam ter sucesso e quais iriam fracas- sar nas sries primrias das escolas parisienses? Como todos sabem, Binet conseguiu. Rapidamente, sua descoberta veio a ser chamada de "teste de in- teligncia"; sua medida, o "QI". Como outras modas parisienses, o QI logo chegou aos Estados Unidos, onde teve um modesto sucesso at a Primeira Guerra Mundial. Ento, foi utilizado para testar mais de um milho de recru- tas americanos, e tornou-se verdadeiramente clebre. A partir desse momen- to, o teste de QI pareceu o maior sucesso da psicologia - um instrumento ci- entfico genuinamente til. Qual foi a viso que levou a esse entusiasmo em relao ao QI? Pelo me- nos no oeste, as pessoas sempre confiaram em avaliaes intuitivas de quo espertas as outras pessoas seriam. Agora, a inteligncia parecia ser quantifi- cvel. Voc podia medir a altura real ou potencial de algum, e agora, pare- cia, voc tambm podia medir a inteligncia real ou potencial da pessoa. Ns tnhamos uma dimenso de capacidade mental ao longo da qual poderamos ordenar todas as pessoas. A busca da medida perfeita da inteligncia prosseguiu a passo acelerado. Aqui, por exemplo, esto algumas ofertas de uma propaganda de um teste amplamente utilizado: Voc precisa de um teste individual que fornea rapidamente uma estimativa estvel e confivel da inteligncia em quatro ou cinco minutos por formulrio? Que tenha trs formulrios? Que no dependa da produo verbal ou de instrumentao subjetiva? Que possa ser utilizado com pessoas com grave deficincia fsica (inclusive paralisia), se elas puderem sinalizar sim ou no? Que avalie crianas de dois anos de idade e adultos com a mesma curta srie de itens e o mesmo formato? Tudo isso por apenas $16.00. INTELIGNCIAS MLTIPLAS 13 Convenhamos, uma afirmao e tanto. O psiclogo americano Arthur Jensen sugere que podemos observar um tempo de reao para avaliar a in- teligncia: um conjunto de luzes aceso; com que rapidez o sireito reage? O psiclogo britnico Hans Eysenck sugere que os investigadores da intelign- cia deveriam observar diretamente as ondas cerebrais. Existem, claro, verses mais sofisticadas do teste de QI. Uma delas ^3 h a ma d a de Teste de Aptido Escolar (Scholastic Aptitude Test - SAT). Ele pre- tende ser um tipo semelhante de medida, e se voc acrescentar os resultados verbais e matemticos da pessoa, como freqentemente feito, voc pode classific-la ao longo de uma nica dimenso intelectual. Os programas para os superdotados, por exemplo, muitas vezes utilizam esse tipo de medida; se seu QI superior a 130, voc admitido ao programa. Eu gostaria de sugerir que juntamente com esta viso unidimensional de como avaliar as mentes das pessoas vem uma viso de escola corresponden- te, que chamarei de "viso uniforme". Na escola uniforme, existe um currcu- lo essencial, uma srie de fatos que todos devem conhecer, e muito poucas disciplinas eletivas. Os melhores alunos, talvez aqueles com QIs mais altos, podem fazer cursos em que precisam utilizar leitura crtica, clculo e habili- dades de pensamento. Na "escola uniforme" existem avaliaes regulares, com o uso de instrumentos tipo papel e lpis, da variedade QI ou SAT. Elas conseguem classificaes confiveis de pessoas; os melhores e mais brilhan- tes vo para as melhores universidades, e talvez - mas apenas talvez - tam- bm obtenham melhores classificaes na vida. No h dvida de que esta abordagem funciona bem para certas pessoas - escolas tais como a Harvard so um testemunho eloqente disso. Uma vez que esse sistema de medida e seleo claramente meritocrtico em certos aspectos, ele tem algo para re- comend-lo. Mas existe uma viso alternativa que eu gostaria de apresentar - baseada numa viso da mente radicalmente diferente, que produz um tipo de escola muito diferente. uma viso pluralista da mente, reconhecendo muitas face- tas diferentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm for- as cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu tambm gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivduo, que considera seriamente esta viso multifacetada de inteligncia. Este modelo de escola baseia-se, em parte, nos achados cientficos que ainda no existiam no tempo de Binet: a cincia cognitiva (o estudo da mente) e a neurocincia (o estudo do crebro). uma abordagem assim que chamei minha "teoria de in- teligncias mltiplas". Permitam-me lhes dizer algumas coisas sobre suas fontes, suas afirmaes e suas implicaes educacionais para uma possvel escola do futuro. A insatisfao com o conceito de QI e com as vises unitrias de inteli- gncia bastante ampla - pensemos, por exemplo, no trabalho de L. L. Thurstone, J. P. Guilford e outros crticos. Do meu ponto de vista, entretanto, essas crticas no so suficientes. O conceito todo tem de ser questionado; de fato, ele tem de ser substitudo. Eu acredito que devemos nos afastar totalmente dos testes e das correla- es entre os testes, e, ao invs disso, observar as fontes de informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem ca- pacidades importantes para seu modo de vida. Pensem, por exemple, nos marinheiros dos mares do sul, que encontram seu caminho em t om: i e cen- tenas, ou mesmo milhares, de ilhas olhando para as constelaes cie estrelas no cu, sentindo a maneira pela qual um barco passa sobre a gua e obser- 14 HOWARD GARDNER vando alguns marcos dispersos. Uma palavra para a inteligncia nessa socie- dade de marinheiros provavelmente se referiria a esse tipo de habilidade para navegar. Pensem nos cirurgies e engenheiros, caadores e pescadores, danarinos e coregrafos, atletas e treinadores de atletas, chefes e feiticeiros de tribos. Todos esses papis diferentes devem ser levados em conta se acei- tamos a maneira pela qual eu defino a inteligncia ^isto-^como a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios. At o momento, eu no estou dizendo nada sobre a existncia de uma dimenso, ou mais de uma dimen- so, da inteligncia; nada sobre ser a inteligncia inata ou adquirida. Em vez disso, enfatizo a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos. Em meu trabalho, eu procuro os blocos construtores das inteligncias utiliza- das pelos marinheiros, cirurgies e feiticeiros acima mencionados. A cincia neste empreendimento, na medida em que ela existe, envolve tentar descobrir a descrio certa das inteligncias. O que uma inteligncia? Para tentar responder a esta pergunta, eu examinei, com meus colegas, um amplo conjunto de fontes que, pelo que sei, jamais haviam sido consideradas juntas anteriormente. Uma das fontes aquela que j conhecemos, referente ao desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades nas crianas normais. Uma outra fonte, e muito importante, a inforrtiao sobre o modo pelo qual estas capacidades falham sob condies de dano cerebral. Quando algum sofre um derrame ou outro tipo de dano cerebral, vrias capacidades podem ser destrudas, ou poupadas, isoladamente, em relao a outras capacidades. Esta pesquisa com pacientes com dano cerebral produz um tipo muito pode- roso de evidncia, porque parece refletir a maneira pela qual o sistema ner- voso evoluiu ao longo do milnio para resultar em certos tipos diferentes de inteligncia. Meu grupo de pesquisa tambm observa outras populaes: prodgios, idiotas sbios*, crianas autistas, crianas com dificuldades de aprendizagem, todos aqueles que apresentam perfis cognitivos muito irregulares - perfis que ' so extremamente difceis de explicar nos termos de uma viso unitria de inteligncia. Ns examinamos a cognio em diversas espcies animais e em culture^ dramaticamente diferentes. Finalmente, ns consideramos dois tipos de evidncia psicolgica: as correlaes entre testes .psicolgicos do tipo pro- duzido por uma cuidadosa anlise estatstica de uma bateria de testes e os resultados das tentativas de treinamento de capacidades. Quando voc treina uma pessoa na habilidade A, por exemplo, esse treinamento se transfere para a habilidade B? Nesse caso, por exemplo, o treinamento em matemtica au- menta as capacidades musicais de algum, ou vice-versa? Obviamente, ao observar todas essas fontes - informao sobre o desen- volvimento, sobre colapsos, sobre populaes especiais e assim por diante - acabamos com uma quantidade enorme de informaes. De modo timo, realizaramos uma anlise fatorial estatstica, colocando todos os dados num computador e observando os tipos de fatores ou inteligncias que so extra- dos. Infelizmente, o tipo de material com o qual eu estava trabalhando no existia numa forma suscetvel computao, e, assim, tivemos de realizar uma anlise fatorial mais subjetiva. Na verdade, ns simplesmente estuda- * Idiota sbio (idiot savant): Um indivduo mentalmente deficiente com um talento altamente especializado em determinada rea, tal como clculo rpido, memria ou execuo musical. (N. da T.) V INTELIGNCIAS MLTIPLAS 15 A mos os resultados da melhor forma que pudemos, e i wi i amg organiz-los de uma maneira que fizesse sentido para ns, e, esperanosamente tambm para leitores crticos. Minha lista resultante de sete inteligncias e urra tenta- tiva preliminar de organizar esta massa de informaes. Eu agora gostaria de mencionar brevemente as sete inteligncias que lo- calizamos e citar um ou dois exemplos de cada uma delas. A inteligncia lin- gstica o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez, pelos poetas. A inteligncia lgico-matemtica, como o nome implica, a ca- pacidad e lgica e matemtica, assim como a capacidade cientfica. Jean Piaget, o grande psiclogo do desenvolvimento, pensou que estava estudan- do toda a inteligncia, mas eu acredito que ele estava estudando o desenvol- vimento da inteligncia lgico-matemtica. Embora eu cite primeiro as inteli- gncias lingstica e lgico-matemtica, no porque as julgue as mais im- portantes - de fato, estou convencido de que todas as sete inteligncias tm igual direito prioridade. Em nossa sociedade, entretanto, ns colocamos as inteligncias lingstica e lgio-matemtica, figurativamente falando, num pedestal. Grande parte de nossa testagem est baseada nessa alta valorizao das capacidades verbais e matemticas. Se voc se sai bem em linguagem e lgica, dever sair-se^em em testes ~de QI e SATs, e provvel que entre numa universidade de prestgio, mas o fato de sair-sabem depois de concluir a faculdade provavelmente depende igualmente da extenso em que voc possuir e utilizar as outras inteligncias, e a essas, que desejo dar igual aten- o^ x - . ~ A inteligncia espacial a claridade*d formar um modelo mental de um mundo espaiol e de ser capaz de maiobrar operar utilizando esse mo- delo". Os marinheiros, engenheiros, cirurgies, escultores e pintores, citando apenas alguns exemplos, todos eles possuem vima intlgncia espacial alta- mente desenvolvida. A inteligncia musical a quarta categoria de capacida- de identificada por ns: Leonard Bemstein a possua em alto grau; Mozart, presumivelmente, ainda mais. A inteligncia corporal-cinestsica a capaci- dade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o rp inf- ro,"5u partes do corpo. Danafrinos, atletas, cirurgies e ajtistas, todos apre- sentam uma inteligncia corporal-cinestsica altamente desenvolvida. Finalmente, eu proponho duas formas de inteligncia pessoal - n^o mui- to bem compreendidas, difceis de estudar, mas imensamente importantes. A inteligncia interpessoal a capacidade de compreender outras pessoas: o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Os vendedores, polticos, professores, clnicos (terapeutas) e lderes re- ligiosos bem-sucedidos, todos provavelmente so indivduos com altos graus de inteligncia interpessoal. A inteligncia intrapessoal, um stimo tipo de in- teligncia, uma capacidade correlativa, voltada para dentro. a capacidade de formar um modelo acurado e verdico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. Estas, ento, so as sete inteligncias que descobrimos e descrevemos em nossa pesquisa. E uma lista preliminar, como eu disse; obviamente, cada forma de inteligncia pode ser subdividida, ou a lista pode ser reorganizada O ponto importante aqui deixar clara a pluralidade do intelecto. Igualmen- te, ns acreditamos que os indivduos podem diferir nos perfis p de inteligncia com os quais nascem, e que certamente eles diferen com os quais acabam. Eu considero as inteligncias como potenciais puros, biolgicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivduos que so, no sentido tcnico, excntricos. Em quase todas as outras pessoas, as 7 HOVVARD GARDNER inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de estados finais culturais - ocupaes, passatempos e assim por diante. Esta a minha teoria da inteligncia mltipla, em uma maneira resumi- da. Em minha opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e passa- tempo adequados ao seu espectro particular de inteligncias. As pessoas que so ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e competentes, e portanto mais inclinadas a servirem sociedade de uma maneira construti- va. Estas idias, e a crtica de uma viso universalista de mente com a qual eu comecei, conduziram noo de uma escola centrada no indivduo, volta- da para um entendimento e desenvolvimento timos do perfil cognitivo de cada aluno. Esta viso contrasta diretamente com a da escola uniforme que descrevi anteriormente. O planejamento de minha escola ideal do futuro baseia-se em duas su- posies. A primeira delas a de que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira. (E agora ns temos os instrumentos para comear a tratar dessas diferenas individu- ais na escola.) A segunda suposio uma ique nos faz mal: a suposio de que, atualmente, ningum pod aprender tudo o que h para ser aprendido. Todos n gostaramos, como os homens e mulheres da Renascena, de saber tudo, ou pelo menos de acreditar no potencial de saber tudo, mas esse ideal claramente j no mais possvel. Conseqentemente, a escolha inevitvel, e uma das coisas que gostaria de defender que as escolhas que fazemos para ns mesmos, para as pessoas que esto sob nossa responsabilidade, deveriam pelo menos ser escolhas informadas. Uma escola centrada no indi- vduo seria rica na avaliao das capacidades e tendncias Individuais. Ela procuraria adequar os indivduos no apenas a reas curriculares, mas tam- bm a maneiras particulares de ensinar esses assuntos. E depois dos primei- ros anos, a escola tambm procuraria adequar os indivduos aos vrios tipos de vida e de opes de trabalho existentes em sua dUltura. Eu gostaria de propor um_novx> conjunto de papis para os educadores, que poderia transformar esta viso em realidade. Em primeiro lugar, ns po- deramos ter o que chamarei de "especialistas em avaliao". A tarefa dessas pessoas seria a de tentar compreen^rTTarefisvel e completamente quanto possvel, as capacidades e interesses dos alunos de uma escola. Entretanto, seria muito importante que os especialistas em avaliao utilizassein instru- mentos "justos para com a inteligncia". Queremos ser capazes de observar, especfica e diretamente, capacidades espaciais, capacidades pessoais e assim por diante, e no atravs das lentes habituais das inteligncias lingstica e lgico-matemtica. At o momento, quase toda a avaliao dependia indire- tamente da medida dessas capacidades; se os alunos no so bons nessas reas, suas capacidades em outras reas podem ficar obscurecidas. Quando comearmos a tentar avaliar outros tipos de inteligncia diretamente, estou certo de que determinados alunos revelaro foras em reas bastante diferen- tes, e a noo de inteligncia geral ir desaparecer ou atenuar-se imensamen- te. Alm do especialista em avaliao, a escola do futuro poderia ter o "agente do currculo para o aluno". Sua tarefa seria a de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos e determi- nados estilos de aprendizagem. Incidentalmente, ^penso que as novas tecno- logias interativas so consideravelmente promissoras nesta rea: no futuro, INTELIGNCIAS MLTIPLAS 17 provavelmente ser muito mais fcil para esse aluno com o modo de aprendizagem mais confortvel para ele. Eu penso que tambm deveria haver um 'agente da escola-cuuiunidade", que adequaria os alunos a oportunidades de aprendizagem na com unidade mais ampla. A tarefa dessa pessoa seria a de encontrar situaes na comuni- dade, determinadas opes^ no disponveis na escola, para as crianas que apresentam perfis cognitivos incomuns. Eu tenho em mente aprendizados, atividades acompanhadas por um mentor e estgios supervisionados em or- ganizaes, "irmos mais velhos", "irms mais velhas" - indivduos e organi- zaes com os quais esses alunos poderiam trabalhar para assegurar uma sensibilidade em relao a diferentes tipos de papis profissionais e de passa- tempo na sociedade. No me preocupo com aquelas ocasionais crianas que so boas em tudo. Elas vo se sair muito bem. Eu me preocupo com aquelas que no brilham nos testes padronizados, e que, conseqentemente, tendem a ser consideradas como no tendo nenhum tipo de talento. Parece-me que o agente da escola-comunidade poderia identificar essas crianas e encontrar colocaes na comunidade que lhes dariam uma chance de brilhar. Existe um espao imenso nesta viso para os professores, igualmente, e tambm para os professores-mstres. Em minha opinio, os professores seriam liberados para fazer aquilo que devem fazer, que ensinar o assunto da sua matria, em seu estilo de ensino preferido. A tarefa do professor-mes- tre seria bastante exigent^. Envolveria, antes de tudo, supervisionar e orien- tar os professores inexperientes; mas o professor-mestre tambm procuraria assegurar que a complexa equao aluno-avaliao-currculo-comunidade estivesse adequadamente equilibrada. Se a equao estivesse-seriamente de- sequilibrada, os professores-mestres interfeririam e sugeririam maneiras de melhorar as coisas. f Certamente, o que estou descrevendo uma tarefa difcil; poderia inclu- sive ser chamado de utpico. E existe um grande-jrisco fisse programa, do qual estou bem cnsciente. fe o risco da destinao prematura - de dizer, "Bem, Johnny est com quatro anos de idade, ele parece ser musical, ento vamos mand-lo para a Juilliard e suspender todas as outras coisas." Entre- tanto, nada existe de inerente nesta abordagem descrita por mim que exija esta supradeterminao precoce - muito pelo contrrio. Parece-me que a identificao precoce das foras pode ser muito til para indicar os tipos de experincias dos quais as crianas poderiam se beneficiar; mas a identificao precoce das fraquezas pode ser igualmente importante. Se uma fraqueza identificada precocemente, existe a chance de cuidarmos disso antes que seja tarde demais, e de planejarmos maneiras alternativas de ensino ou de com- pensarmos uma rea importante de capacidade. Ns agora temos os recursos tecnolgicos e humanos para implementar essa escola centrada no indivduo. Consegu-la uma questo de vontade, incluindo a vontade de .resistir s enormes presses atuais para a uniformi- dade e para as avaliaes unidimensionais. Existem fortes presses atual- mente, sobre as quais voc pode ler todos os dias nos jornais, para comparar os alunos, para comparar os professores, at mesmo pases inteiros, utilizan- do-se uma dimenso ou critrio, uma espcie de avaliao de QI-universal. Evidentemente, tudo o que eu descrevi hoje se ope diretamente a essa de- terminada viso de mundo. Na verdade, a minha inteno esta - acusar formalmente esse pensamento de via nica. Eu acredito que temos trs preconceitos em nossa sociedade, que apelidei de "Ocidentalista", "Testista" e "Melhorista". O "Ocidentalista" significa cclo- 18 HOVVARD GARDNER car certos valores culturais ocidentais, que remontam a Scrates, num pedes- tal. O pensamento lgico, por exemplo, importante; a racionalidade im- portante; mas eles no constituem as nicas virtudes. O "Testista" sugere um preconceito no sentido de focar aquelas capacidades ou abordagens humanas que so prontamente testveis. Se ela no pode ser testada, s vezes parece, no vale a pena prestar ateno a ela. O meu sentimento o de que a avalia- o pode ser muito mais ampla, muito mais humana do que atualmente, que os psiclogos deveriam passar menos tempo classificando as pessoas e mais tempo tentando ajud-las. O "Melhorista" uma referncia no muito velada ao livro de David Halberstam, intitulado The best and the brightest. Halberstam referiu-se ironi- camente a algumas figuras, tais como membros da Universidade de Harvard que foram trazidos a Washington para ajudar o presidente John F. Kennedy e no processo lanaram a guerra do Vietn. Em minha opinio, qualquer cren- a de que todas as respostas para um dado problema esto numa determina- da abordagem, tal como o pnsamento lgico-matemtico, pode ser muito perigosa. As acuais vises do intelecto precisam ser impregnadas com outros pontos de vista mais abrangentes. da mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inte- ligncias humanas e todas as combinaes de inteligncias. Ns todos somos to diferentes em grande parte porque possumos diferentes combinaes de inteligncias. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar Adequadamente com os muitos problemas que en- frentamos neste mundo. Se pudermos mobilizar o espectro das capacidades humanas, as pessoas no apenas se sentiro melhores em relao a si mes- mas e mais competentes; possvel, inclusive, que elas tambm se sintam mais comprometidas e mais capazes de reunir-se ao restante da comunidade mundial para trabalhar pelo bem comum. Se pudermos mobilizar toda a gama das inteligncias humanas e ali-las a um sentido tico, talvez possa- mos ajudar a aumentar a probabilidade da nossa sobrevivncia neste planeis e talvez inclusive contribuir p^ra a nossa prosperidade. Uma verso aperfeioada Em co-autoria com Joseph Walters Duas crianas de onze anos de idade esto fazendo tim teste de "inteligncia". Elas esto sentadas em suas mesas, esforando-se para enten- der os significados de diferentes palavras, a interpretao de grficos e as solues de problemas matemticos. Registram suas respostas fazendo pe- quenos crculos numa nica folha de papel. Mais tarde, essas folhas de res- posta preenchidas so avaliadas objetivamente: o nmero, de respostas certas convertido num escore padronizado que compara cada criana com uma populao de crianas de idade semelhante. Os professores dessas crianas examinam os diferentes resultados. Eles observam que uma das crianas teve um desempenho num nvel superior; em todas as sees do teste, ela respondeu corretamente um nmero maior de perguntas do que outras crianas de sua idade responderam. De fato, seu resultado semelhante ao de crianas trs ou quatro anos mais velhas. O de- sempenho da outra criana ficou na mdia - seus resultados refletem os de outras crianas de sua idade. Uma sutil mudana nas expectativas cerca o exame desses resultados de teste. Os professores comeam a esperar que a primeira criana se saia muito bem em sua instruo formal, ao passo que a segunda dever ter apenas um sucesso moderado. Na verdade, essas predies se cumprem. Em outras pa- lavras, o teste realizado pelas crianas de onze anos de idade serve como um preditor confivel de seu desempenho posterior na escola. Como isso acontece? Uma das explicaes envolve nosso livre uso da palavra "inteligncia": a criana com a maior "inteligncia" tem a capacidade de resolver problemas, de encontrar as respostas para questes especficas e de aprender novos materiais de modo rpido e eficiente. Essas capacidades, por sua vez, desempenham um papel central no sucesso escolar. Nessa viso, a "inteligncia" uma faculdade singular, utilizada em qualquer situao de resoluo de problemas. Uma vez que a instruo lida abundantemente ccrr a soluo de problemas de vrios tipos, predizer esta capacidade em criar ^s pequenas prediz seu futuro sucesso na escola. 20 HOWARD GARDNER A "inteligncia", deste ponto de vista, uma capacidade geral, encontra- da em graus variveis em todos os indivduos. Ela a chave para o sucesso na resoluo de problemas. Esta capacidade pode ser medida confiavelmente com testes padronizados de papel e lpis que, por sua vez, predizem o futuro sucesso na escola. O que acontece depois que a escola concluda? Considerem os dois in- divduos do exemplo. Observando mais adiante, ficamos sabendo que o aluno "mediano" tornou-se um engenheiro mecnico bem-sucedido, que ob- teve uma posio importante tanto na comunidade profissional de engenhei- ros quanto nos grupos cvicos de sua comunidade. Seu sucesso no foi um feliz acaso - ele considerado por todos um indivduo talentoso. A aluna "superior", por outro lado, teve pouco sucesso em sua carreira escolhida, a de escritora; depois de repetidas rejeies por parte de editores, ela conseguiu uma posio administrativa mdia num banco. Apesar de certamente no ser um "fracasso", ela considerada por seus iguais como bastante "comum" em suas realizaes adultas. Ento, o que aconteceu? O exemplo fabricado baseia-se nos fatos da testagem da inteligncia. Os testes de QI predizem o desempenho escolar com considervel exatido, mas no predizem de maneira satisfatria o desempenho numa profisso depois da instruo formal (Jencks, 1972). Alm disso, mesmo que os testes de QI meam somente as capacidades lgicas ou lgico-lingsticas, nesta socie- dade ns sofremos quase uma "lavagem cerebral" para restringir a noo de inteligncia s capacidades utilizadas na soluo de problemas lgicos e lin- gsticos. Para introduzir um ponto de vista alternativo, submetam-se ao seguinte "experimento de pensamento". Suspendam o habitual julgamento daquilo que constitui a inteligncia e deixem seu pensamento correr livremente sobre as capacidades humanas - talvez aquelas que seriam escolhidas pelo prover- bial visitante de Marte. Neste exerccio, vocs so levados ao brilhante joga- dor de xadrez, ao violinista mundialmente conhecido e ao atleta campeo; es- ses notveis realizadores merecem uma considerao especial. Neste experi- mento, emerge uma viso muito diferente de inteligncia. O jogador de xa- drez, o violinista e 6 ^tleta so "inteligentes" nessas atividades? Se eles so, ento por que nossos testes de "inteligncia" no conseguiram identific-los? Se eles no so "inteligentes", o que lhes permite conseguir esses feitos espan- tosos? De maneira geral, por que o construto contemporneo "inteligncia" deixa de explicar grandes reas do conhecimento humano? Neste captulo, abordamos esses problemas atravs da teoria das inteli- gncias mltiplas (IM). Conforme o nome indica, acreditamos que a compe- tncia cognitiva humana melhor descrita em termos de um conjunto"de ca- pacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de "inteligncias". Todos os indivduos normais possuem cada uma dessas capacidades em certa medida; os indivduos diferem no grau de capacidade e na natureza de sua combinao. Acreditamos que esta teoria da inteligncia mais humana e mais verdica do que as vises alternativas da inteligncia e reflete mais , adequadamente os dados do comportamento humano "inteligente". Essa teoria tem importantes implicaes educacionais, inclusive para o desenvol- vimento de currculos. INTELIGNCIAS MLTIPLAS 12 O QUE CONSTITUI UMA INTELIGNCIA? A questo da definio tima de inteligncia central em nossa investi- gao. Na verdade, no nvel desta definio que a teoria das inteligncias mltiplas diverge dos pontos de vista tradicionais. Numa viso tradicional, a inteligncia definida operacionalmente como a capacidade de responder a it^ns emrtestes de inteligncia. A inferncia, a partir dos resultados de testes, de alguma capacidade subjacente apoiada por tcnicas estatsticas que comparam respostas de sujeitos em diferentes idades; a aparente correlao desses resultados de testes atravs das idades e atravs de diferentes testes corrobora a noo de que a faculdade geral da inteligncia, g, no muda muito com a idade ou com treinamento ou experincia. Ela um atributo ou faculdade inata do indivduo. A teoria das inteligncias mltiplas, por outro lado, pluraliza o conceito tradicional. Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou co- munidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite pessoa abordar uma situao em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. A criao de um produto cultural crucial nessa funo, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opinies ou os sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos variam desde teorias cientficas at composies musicais para campanhas polticas de sucesso. A teoria das IM elaborada luz das origens biolgicas de cada capaci- dade de resolver problemas. Somente so tratadas aquelas capacidades que so universais na espcie humana. Mesmo assim, a tendncia biolgica a participar numa determinada forma de soluo de problemas tambm deve ser vinculada ao estmulo cultural nesse domnio. Por exemplo, a linguagem, uma capacidade universal, pode manifestar-se particularmente como escrita em uma cultura, como oratria em outra, e como a linguagem secreta dos anagramas numa terceira. Dado o desejo de selecionar inteligncias que tenham razes na biologia e que sejam valorizadas em um ou mais ambientes culturais, como podemos realmente identificar uma "inteligncia" ? Ao criarmos nossa lista, ns procu- ramos evidncias de vrias fontes diferentes: o conhecimento a respeito do desenvolvimento normal e do desenvolvimento em indivduos talentosos; as informaes sobre o colapso das capacidades cognitivas nas condies dano cerebral; os estudos sobre populaes excepcionais, incluindo prod- gios, idiotas sbios e crianas autistas; os dados sobre a evoluo da cognio ao longo do milnio; as consideraes culturais cruzadas sobre a cognio; os estudos psicomtricos, incluindo exames de correlaes entre testes; e os es- tudos de treinamento psicolgico, particularmente as medidas de transfe- rncia e generalizao atravs das tarefas. Somente as inteligncias candida- tas que satisfaziam todos ou a maioria dos critrios foram selecionadas como inteligncias genunas. Uma discusso mais completa de cada um destes cri- trios para uma "inteligncia" e das sete inteligncias que foram propostas at o momento encontrada em Estruturas da Mente. Este livro tambm conside- ra como a teoria poderia ser refutada, e a compara a outras teorias da ixiieb- gnia. Alm de satisfazer aos critrios acima mencionados, cada inteiigrc^ deve ter uma operao nuclear ou um conjunto de operaes identifica 22 HOVVARD GARDNER Como um sistema computacional com base neural, cada inteligncia ati- vada ou "desencadeada" por certos tipos de informao interna ou externa- mente apresentados. Por exemplo, um dos ncleos da inteligncia musical a sensibilidade para determinar relaes, ao passo que um dos ncleos da in- teligncia lingstica a sensibilidade aos aspectos fonolgicos. Uma inteligncia tambm deve ser capaz de ser codificada num sistema de smbolos - um sistema de significados culturalmente criado, que captura e transmite formas importantes de informao. A linguagem, a pintura e a ma- temtica so apenas trs sistemas de smbolos quase universais, necessrios sobrevivncia e produtividade humanas. O relacionamento de uma inteli- gncia candidata com um sistema simblico humano no nenhum acidente. De fato, a existncia de uma capacidade nuclear computacional antecipa a existncia de um sistema simblico que utiliza aquela capacidade. Embora seja possvel que uma inteligncia prossiga sem um sistema simblico con- comitante, uma caracterstica primria da inteligncia humana provavel- mente a sua gravitao rumo a essa incorporao. AS SETE INTELIGNCIAS Tendo esboado as caractersticas e critrios de uma inteligncia, ns agora nos voltamos para uma breve considerao de cada uma das sete inte- ligncias. Ns comeamos cada esboo com uma breve biografia de uma pes- soa que demonstra uma facilidade incomum naquela inteligncia. Estas bio- grafias ilustram algumas das capacidades que so centrais para a operao fluente de uma dada inteligncia. Embora cada biografia ilustre uma inteli- gncia particular, no queremos dizer que na idade adulta as inteligncias operam isoladamente. Na verdade, exceto em indivduos anormais, as inteli- gncias sempre funcionam combinadas, e qualquer papel adulto sofisticado envolver uma fuso de vrias delas. Depois de cada biografia, ns exami- namos as vrias fontes de dados que apoiam cada candidata como uma "inteligncia". Inteligncia musical Quando estava com trs anos de idade, Yehudi Menuhin foi introduzido por seus pais, clandestinamente, na Orquestra de So Francisco. O som do violino de Louis Persinger fascinou tanto a criana que ela insistiu em ganhar um violino em seu aniversrio e em ter Louis Persinger como seu professor. Conseguiu ambos. Quando estava com dez anos de idade, Menuhin era um msico internacional. (Menuhin, 1977) A inteligncia musical do violinista Yehudi Menuhin manifestou-se mesmo antes de ele ter tocado um violino ou recebido qualquer treinamento musical. Sua poderosa reao quele som particular e seu rpido progresso no instrumento sugerem que le estava biolgicamente preparado, de algu- ma maneira, para esse empreendimento. Dessa forma, a evidncia das crian- as-prodgio apoia nossa afirmao de que existe um vnculo biolgico a uma determinada inteligncia. Outras populaes especiais, como a das crianas INTELIGNCIAS MLTIPLAS 14 autistas que conseguem tocar maravilhosamente um instrumento musical mas no conseguem falar, enfatizam a independncia da inteligncia musical Uma breve considerao desta evidncia sugere que a capacidade musi- cal aprovada em outros testes para uma inteligncia. Por exemplo, certas partes do crebro desempenham papis importantes na percepo e produ- o da msica. Estas reas esto caractersticamente localizadas no hemisfrio direito, embora a capacidade musical no esteja claramente "localizada" em uma rea to especfica como a linguagem. Embora a suscetibilidade particu- lar da capacidade musical ao dano cerebral dependa do grau de treinamento e de outras diferenas individuais, existe uma clara evidncia de "amusia" ou perda da capacidade musical. Aparentemente, a msica desempenhou um importante papel unificador nas sociedades (paleolticas) da Idade da Pedra. O canto dos pssaros pro- porciona um vnculo com outras espcies. Evidncias de vrias culturas apoiam a noo de que a msica uma faculdade universal. Os estudos so- bre o desenvolvimento dos bebs sugerem que existe uma capacidade com- putacional "pura" no incio da infncia. Finalmente, a notao musical oferece um sistema simblico acessvel e lcido. Em resumo, as evidncias que apoiam a interpretao da capacidade musical como uma "inteligncia" chegam de vrias fontes. Mesmo que a ca- pacidade musical no seja tipicamente considerada uma capacidade intelec- tual, como a matemtica, ela se qualifica a partir de nossos critrios. Por de- finio, ela merece ser considerada; e, tendo em vista os dados, sua incluso est empricamente justificada. Inteligncia corporal-cinestsica Babe Ruth, aos quinze anos de idade, jogava na terceira base. Durante um jogo, o lana- dor de seu time estava se saindo muito mal, e Babe criticou-o em voz alta l da terceira base. Brother Matas, o treinador, gritou: "Ruth, se voc sabe tanto a respeito disso, VOC lanai" Babe ficou surpreso e embaraado, porque nunca lanara, mas Brother Matas insistiu. Ruth disse, mais tarde, que no exato momento em que subiu no mont- culo do lanador, ele SOUBE que seria um arremessador, e que era "natural" para ele ba- ter os outros. Na verdade, ele tornou-se um grande arremessador, importante na liga es- portiva ( e, claro, obteve um status legendrio como batedor). (Connor, 1982) Como Menuhin, Babe Ruth foi uma criana-prodgio que reconheceu seu "instrumento" imediatamente, em seu primeiro contato com ele. Esse reco- nhecimento ocorreu antes de um treinamento formal. O controle do movimento corporal est, evidentemente, localizado no crtex motor, com cada hemisfrio dominante ou controldor dos movimen- tos corporais no lado contra-lateral. Nos destros, a dominncia desse movi- mento normalmente encontrada no hemisfrio esquerdo. A capacidade de realizar movimentos quando dirigido para faz-los pode estar prejudicada mesmo nos indivduos que podem realizar os mesmos movimentos reflexi- vamente ou numa base involuntria. A existncia de uma apraxia especfica constitui uma linha de evidncia de uma inteligncia corporal-cinestsica A evoluo dos movimentos especializados do corpo uma vantage bvia para as espcies, e nos seres humanos esta adaptao ampliada 2:72- vs do uso de ferramentas. O movimento corporal passa por um prorarra desenvolvimental claramente definido nas crianas. E no h du . e f - i 24 HOVVARD GARDNER universalidade entre as culturas. Assim, parece que o "conhecimento" corpo- ral-cinestsico satisfaz muitos dos critrios de uma inteligncia. A considerao do conhecimento corporal-cinestsico como "soluciona- dor de problemas" talvez seja menos intuitiva. Certamente, executar uma se- qncia mmica ou bater numa bola de tnis no resolver uma equao ma- temtica. E, no entanto, a capacidade de usar o prprio corpo para expressar uma emoo (como na dana), jogar um jogo (como num esporte) ou criar um novo produto (como no planejamento de uma inveno) uma evidncia dos aspectos cognitivos do uso do corpo. As computaes especficas neces- srias para resolver um determinado problema corporal-cinestsico, bater numa bola de tnis, so resumidas por Tim Gallwey: No momento em que a bola deixa a raquete do sacador, o crebro calcula aproximada- mente onde ela cair e onde a raquete ir intercept-la. Este clculo inclui a velocidade inicial da bola, combinada com um input para a progressiva reduo da velocidade e o efeito do vento depois da batida na bola. Simultaneamente, so dadas ordens muscula- res: no apenas uma vez, mas constantemente, com informaes refinadas e atualizadas. Os msculos precisam cooperar. Ocorre um movimento dos ps, a raquete recuada e sua superfcie mantida num ngulo constante. O contato feito num momento exato, que depende de ter sido dada uma ordem para bater na linha ou na quadra cruzada, uma ordem que s dada depois de uma anlise extremamente rpida do movimento e equilbrio do oponente. Para devolver um saque comum, voc tem cerca de um segundo para fazer tudo isso. Conseguir bater na bola algo notvel, mas no incomum. A verdade que todos aque- les que habitam num corpo humano possuem uma criao notvel. (Gallwey, 1976) Inteligncia lgico-matemtica Em 1983, Barbara McClintock ganhou o Prmio Nobel de medicina ou fi- siologa por seu trabalho em microbiologa. Seus poderes intelectuais de de- duo e observao ilustram uma forma de inteligncia lgico-matemtica freqentemente rotulada como "pensamento cientfico". Um incidente par- ticularmente esclarecedor. Enquanto fazia pesquisa em Cornell, na dcada de vinte, McClintock deparou-se com um problema: embora a teoria predissesse 50 por cento de esterilidade no milho, seu assistente de pesquisa (no "campo") estava encontrando plantas que eram apenas 25 a 30 por cento est- reis. Perturbada por esta discrepncia, McClintock deixou o milharal e voltou ao seu escritrio, onde sentou durante uma meia hora, pensando: Subitamente, eu dei um pulo e corri para o milharal. No incio do campo (os outros ainda estavam no fundo) gritei "Eureka, eu j sei. Eu sei o que os 30% de esterilidade so!"... Eles me pediram para comprov-lo. Eu sentei, peguei um saco de papel e um l- pis e comecei a rabiscar, o que no havia feito em meu laboratrio. Tudo aconteceu to rpido; a resposta veio e eu sa correndo. Agora, eu a desenvolvi passo a passo - era uma complicada srie de etapas - e cheguei ao mesmo resultado. Eles olharam para o material e era exatamente como eu havia dito que era; exatamente como eu havia diagramado. Como eu sabia, sem t-lo feito no papel? Por que eu tinha tanta certeza? (Keller, 1983, pgina 104) Esta anedota ilustra dois fatos essenciais da inteligncia lgico-matemti- ca. Em primeiro lugar, no indivduo talentoso, o processo de resoluo do INTELIGNCIAS MLTIPLAS 25 problema geralmente surpreendentemente rpido - o cientista bem-suoedi- do lida com muitas variveis ao mesmo tempo e cria numerosas hip rieses que so avaliadas e depois, por sua vez, aceitas ou rejeitadas. A anedota tambm salienta a natureza no-verbal da inteligncia A sc.u- o de um problema pode ser construda antes de ser articulada. De rate, o processo de soluo pode ser totalmente invisvel, inclusive para aquele que resolve o problema. Essa necessidade no significa, contudo, que as desco- bertas deste tipo - o conhecido fenmeno "Ah!" - sejam misteriosas, intuiti- vas ou impredizveis. O fato de isso acontecer mais freqentemente com al- gumas pessoas (talvez ganhadores do Prmio Nobel) sugere o oposto. Ns interpretamos isto como o funcionamento da inteligncia lgico-matemtica. , Juntamente com a associada capacidade da linguagem, o raciocnio lgi- co-matemtico proporciona a principal base para os testes de QI. Esta forma de inteligncia foi imensamente investigada pelos psiclogos tradicionais, e o arqutipo da "inteligncia pura" ou da faculdade de resolver problemas que encurta significativamente o caminho entre os domnios. Talvez seja uma iro- nia, ento, que o mecanismo concreto atravs do qual a pessoa chega a uma soluo para um problema lgico-matemtico ainda no esteja adequa- damente compreendido. Esta inteligncia tambm apoiada por nossos critrios empricos. Certas reas do crebro so mais importantes do que outras no clculo matemtico. H idiotas sbios que realizam grandes faanhas de clculo, mesmo que con- tinuem sendo tragicamente deficientes na maioria das outras reas. As crian- as-prodgio, na matemtica, existem em grande nmero. O desenvolvimen- to desta inteligncia nas crianas foi cuidadosamente documentado por Jean Piaget e outros psiclogos. Inteligncia lingstica As dez anos de idade, T. S. Eliot criou uma revista chamada Fireside, da qual ele'era o nico colaborador. Num perodo de trs dias, durante suas frias de inverno, ele criou oito edies completas. Cada uma inclua poemas, histrias de aventuras, uma coluna de fofocas, e humor. Parte desse material ainda existe e demonstra o talento do poeta, (veja Soldo, 1982) Assim como acontece com a inteligncia lgica, chamar a capacidade lin- gstica de "inteligncia" consistente com a psicologia tradicional. A inteli- gncia lingstica tambm foi aprovada em nossos testes empricos. Por exemplo, uma rea especfica do crebro, chamada "Centro de Broca", res- ponsvel pela produo de sentenas gramaticais. Uma pessoa com dano nesta rea pode compreender palavras e frases bastante bem, mas tem difi- culdade em juntar palavras em algo alm das frases mais simples. Ao mesmo tempo, outros processos de pensamento podem estar completamente inalte- rados. O dom da linguagem universal, e seu desenvolvimento nas crianas surpreendentemente constante em todas as culturas. Mesmo nas populaes surdas, em que uma linguagem manual de sinais no explicitamente ensi- nada, as crianas freqentemente "inventam" sua prpria linguagem manual e a utilizam secretamente. Dessa forma, ns vemos como uma inteligncia pode operar independentemente de uma especfica modalidade de input ou de um canal de output. 26 HOVVARD GARDNER Inteligncia espacial A navegao nas Ilhas Caroline, nos mares do sul, realizada sem instrumentos. A posi- o das estrelas, os padres do tempo (condies atmosfricas) e a cor da gua so os nicos marcos sinaliza dores. Cada viagem est dividida em uma srie de segmentos, e o navegador aprende a posio das estrelas dentro de cada um desses segmentos. Durante a viagem, o navegador precisa imaginar mentalmente uma ilha de referncia quando passa embaixo de uma determinada estrela, e a partir disso ele computa o nmero total de segmentos, a proporo de viagem que ainda resta e quaisquer correes no curso que sejam necessrias. O navegador no v as ilhas enquanto navega; em vez disso, ele mapeia sua localizao em sua "imagem" mental da jornada. (Gardner, 1983) A soluo de problemas espaciais necessria na navegao e no uso do sistema notacional de mapas. Outros tipos de soluo de problemas espaciais so convocados quando visualizamos um objeto de um ngulo diferente, e no jogo de xadrez. As artes visuais tambm utilizam esta inteligncia no uso do espao. As evidncias da pesquisa do crebro so claras e persuasivas. Assim como o hemisfrio esquerdo, durante o curso da evoluo, foi escolhido como o local do processamento lingstico nas pessoas destras, o hemisfrio direito comprovadamente o local mais crucial do processamento espacial. Um dano nas regies posteriores direitas provoca prejuzo na capacidade de encontrar o prprio caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos ou 1 cenas, ou de observar detalhes pequenos. Os pacientes com danos especficos nas regies do hemisfrio direito ten- taro compensar suas falhas espaciais com estratgias lingsticas. Eles tenta- ro raciocinar em voz alta, pr em dvida a tarefa ou inclusive inventar res- postas. Mas essas estratgias no-espaciais raramente so bem-sucedidas. As populaes cegas ilustram a distino entre a inteligncia espacial e a percepo visual. Uma pessoa cega pode reconhecer formas atravs de um mtodo indireto: passar a mo ao longo do objeto traduz a durao do mo- vimento, que por sua vez traduzida no formato do objeto. Para a pessoa cega, o sistema perceptivo da modalidade ttil equivale modalidade visual na pessoa que enxerga. analogia entre o raciocnio espacial do cego e o ra- ciocnio lingstico do surdo notvel. Existem poucas crianas-prodgio entre os artistas visuais, mas h sbios idiotas como Nadia (Selfe, 1977). Apesar de uma condio de severo autismo, essa criana, em idade pr-escolar, desenhava com impressionante exatido e destreza representacional. Inteligncia interpessoal Com pouco treinamento formal em educao especial e quase cega ela . prpria, Anne Sullivan iniciou a intimidante tarefa de instruir uma criana > cega e surda de sete anos de idade, Helen Keller. As tentativas de comunica- o de Sullivan eram complicadas pela luta emocional da criana com o mundo que a circundava. Em sua primeira refeio juntas, ocorreu a seguinte cena: Annie no deixou que Helen colocasse a mo em seu prato (de Annie) e tirasse aquilo que desejava, conforme estava acostumada a fazer com sua famlia. Aquilo se tornou INTELIGNCIAS MLTIPLAS 27 uma batalha de vontades - a mo era colocada no pcaAo, a mo era firmemente retirada. A famlia, extremamente perturbada, saia da sala de jantar. Annie trancou a porta e continuou a tomar seu caf da manh, enquanto I l m jazia no d o J wl wulu e gritan- do, empurrando e puxando a cadeira de Anrae. Depois de ri a hora, Heien andou ao redor da mesa procurando sua famlia Ela J a o Ar i i qpK no havia ningum mais l e aquilo a desconcertou. Finalmente, sentou-se e comeou a comer, mas com as mos. Annie lhe deu uma colher. A colher foi jogada no cho, e a batalla de tuntiflcs comeou novamente. (Lash, 1980, pgina 52) Anne Sullivan respondeu sensivelmente ao comportamento da criana. Ela escreveu para a sua famlia: "O maior problema que terei para resolver como disciplin-la e control-la sem subjugar seu esprito. Eu irei muito de- vagar, a princpio, e tentarei conquistar seu amor." De fato, o primeiro "milagre" aconteceu duas semanas mais tarde, bem antes do famoso incidente da casa das bombas. Annie levara Helen para um pequeno chal perto da casa da famlia, onde elas iriam morar sozinhas. A personalidade de Helen subitamente sofreu uma profunda mudana - a te- rapia funcionara: Meu corao est cheio de alegria esta manh. Aconteceu um milagre. Aquela criaturi- nha selvagem se transformou numa criana dcil, (pgina 54) Foi exatamente duas semanas depois disso que ocorreu o primeiro avan- o importante de Helen na compreenso da linguagem; e, a partir desse mo- mento, ela progrediu com incrvel rapidez. A chave para o milagre da lin- guagem foi o entendimento de Anne Sullivan da pessoa Helen Keller. A inteligncia interpessoal est baseada numa capacidade nuclear de_ perceber distines entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de nimo, temperamentos, motivaes e intenes. Em formas mais avana- das, esta inteligncia permite que um adulto experiente perceba as intenes e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam, Essa capacidade aparece numa forma altamente sofisticada em lderes religiosos ou polticos, professores, terapeutas e pais. A histria Helen Keller-Anne Sullivan sugere que esta inteligncia interpessoal no depende da linguagem. Todos os indcios na pesquisa do crebro sugerem que os lobos frontais desempenham um papel importante no conhecimento interpessoal. UmjdanQ nessa rea pode provocar profundas mudanas de personalidade,. ag,mesmo tempo em que no altera outras formas de resoluo de problemas - a pessoja geralmente "no a mesma" depois de um dano destes. A doena de Alzheimer, uma forma de demncia pr-senil, parece atacar as zonas cerebrais posteriores com uma ferocidade especial, deixando as computaes espaciais, lgicas e lingsticas severamente prejudicadas. No entanto, os pacientes com Alzheimer freqentemente continuam com uma aparncia bem-cuidada, socialmente adequados e se desculpam constante- mente por seus erros. Em contraste, a doena de Pick, uma outra variedade de demncia pr-senil com orientao mais frontal, provoca uma rpida perda das boas-maneiras sociais. A evidncia biolgica da inteligncia interpessoal inclui dois fatores adi- cionais, geralmente citados como exclusivos dos seres humanos. Um dos fa- tores a prolongada infncia dos primatas, incluindo o estreito apego me Nos casos em que a me afastada no desenvolvimento inicial, o desenvcl- vimento interpessoal normal fica seriamente prejudicado. O segundo fator 28 HOVVARD GARDNER a relativa importancia da interao social para os seres humanos. As habili- dades tais como caar, perseguir e matar, nas sociedades pr-histricas, exi- gia a participao e cooperao de grande nmero de pessoas. A necessidade de coeso, liderana, organizao e solidariedade no grupo decorre natural- mente disso. Inteligncia intrapessoal Num ensaio intitulado A Sketch of the Past, escrito quase como um dirio, Virginia Woolf discute o "algodo da existncia" - os vrios eventos munda- nos da vida. Ela compara este "algodo" com trs lembranas especficas e pungentes de sua infncia: uma briga com seu irmo, ver uma determinada flor num jardim e ficar sabendo do suicdio de um antigo visitante: Estes so trs exemplos de momentos excepcionais. Eu os relembro com freqncia, ou melhor, eles vm tona inesperadamente. Mas agora eu os escrevo pela primeira vez, e percebo uma coisa que nunca percebi antes. Dois desses momentos acabaram num esta- do de desespero. O outro, pelo contrrio, acabou num estado de satisfao. * sentimento de horror (ao ficar sabendo do suicdio) deixou-me impotente. Mas no caso da flor eu descobri uma razo, e, assim, fui capaz de lidar com a sensao. No fi- quei impotente. Embora eu ainda tenha a peculiaridade de receber esses choques sbitos, eles agora so sempre bem-vindos; depois da surpresa inicial, eu sempre sinto, imediatamente, que eles so particularmente valiosos. E ento, eu sigo em frente, supondo que a capacidade de receber choques o que me torna uma escritora. Eu arrisco a explicao de que um cho- que, em meu caso, imediatamente seguido pelo desejo de explic-lo. Eu sinto que re- cebi um golpe; mas ele no , como imaginava quando criana, simplesmente um golpe de um inimigo escondido por trs do algodo da vida cotidiana; ele , ou se tornar, uma revelao de algum tipo; o sinal de alguma coisa real por trs das aparncias; e eu o torno real colocando-o em palavras..(Woolf, 1976, pginas 69-70) Esta citao ilustra vividamente a inteligncia intrapessoal - o conheci- mento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da pr- pria vida, gama das prprias emoes, capacidade de discriminar essas emoes e eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de en- tender e orientar o prprio comportamento. A pessoa com boa inteligncia intrapessoal possui um modelo vivel e efetivo de si mesma. Uma vez que esta inteligncia a mais privada, ela requer a evidncia a partir da lingua- gem, da msica ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligncia para que o observador a perceba funcionando. Na citao acima, por exem- plo, a inteligncia lingstica empregada para transmitir o conhecimento in- trapessoal; ela corporifica a interao das inteligncias, um fenmeno comum ao qual retornaremos mais tarde. Ns observamos os critrios conhecidos funcionarem na inteligncia in- trapessoal. Assim como na inteligncia interpessoal, os lobos frontais desem- penham um papel central na mudana de personalidade. Um dano na rea inferior dos lobos frontais provavelmente produzir irritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regies mais altas provavelmente produzir indi- ferena, desateno, lentido e apatia - um tipo de personalidade depressiva. Nesses indivduos "lobo-frontais", as outras funes cognitivas geralmente continuam preservadas. Em contraste, entre os afsicos que se recuperaram o INTELIGNCIAS MLTIPLAS 29 suficiente para descrever suas experincias, ns encontramos um testemunho consistente: embora possa ter havido uma diminuio da ateno gera] uma considervel depresso em virtude da condio, o indivduo de maneira ne- nhuma se sentia uma pessoa diferente. Ele reconhecia suas prprias r ecef ci- dades, vontades e desejos, e tentava atend-los to bem quanto pos s e^ A criana autista um exemplo prototpico de um indivduo corn a inte- ligncia intrapessoal prejudicada; na verdade, essas crianas talvez nunca te- nham sido capazes de se referirem a si mesmas. Ao mesmo tempo, elas fre- qentemente apresentam notveis capacidades nos domnios musical, com- putacional, espacial ou mecnico. As evidncias evolutivas da faculdade intrapessoal so mais difceis de encontrar, mas poderamos especular que a capacidade de transcender sa- tisfao dos impulsos instintivos relevante. Ela se torna cada vez mais im- portante numa espcie que no esteja permanentemente envolvida na luta pela sobrevivncia. Em resumo, tanto a faculdade interpessoal quanto a intrapessoal so aprovadas nos testes de uma inteligncia. Ambas apresentam tentativas de resolver problemas significativos para o indivduo e a espcie. A inteligncia interpessoal nos permite compreender os outros e trabalhar com eles; a inte- ligncia intrapessoal nos permite compreender a ns mesmos e trabalhar co- nosco. No senso de eu do indivduo, encontramos uma fuso de componen- tes nter e intrapessoais. Na verdade, o senso de eu emerge como uma das mais maravilhosas invenes humanas - um smbolo que representa todos os tipos de informaes sobre uma pessoa e , ao mesmo tempo, uma inveno que todos os indivduos constroem para si mesmos. RESUMO: AS CONTRIBUIES SINGULARES DA TEORIA Como seres humanos, todos temos um repertrio de capacidades para resolver diferentes tipos de problemas. Nossa investigao comeou, portan- to, com uma considerao desses problemas, os contextos em que so encon- trados e os produtos culturalmente significativos que constituem os resulta- dos. Ns no abordamos a "inteligncia" como uma faculdade humana reifi- cada, que convocada literalmente em qualquer colocao de problema; pelo contrrio, ns comeamos com os problemas que os seres humanos resolvem e depois examinamos as "inteligncias" que devem ser responsveis por isso. As evidncias da pesquisa a respeito do crebro, do desenvolvimento humano, da evoluo e das comparaes entre as culturas foram examinadas em nossa busca das inteligncias humanas relevantes: uma candidata era in- cluda somente quando encontrvamos, entre esses diversos campos, evi- dncias razoveis para apoiar sua incluso. Novamente, esta conduta difere da conduta tradicional: uma vez que nenhuma faculdade candidata neces- sariamente uma inteligncia, ns podamos escolher aleatoriamente, Na tradi- cional abordagem "inteligncia", no existe este tipo de deciso emprica. Ns tambm determinamos que essas mltiplas faculdades humanas, as inteligncias, so independentes em um grau significativo. Por exemplo, a pesquisa sobre adultos com dano cerebral demonstra repetidamente que de- terminadas faculdades podem ser perdidas, enquanto outras so poupadas Esta independncia das inteligncias significa que um alto nvel de capacida- 30 HOVVARD GARDNER de em uma inteligncia, digamos matemtica, no requer um nvel igualmen- te alto em uma outra inteligncia, como linguagem ou msica. Essa indepen- dncia das inteligncias contrasta intensamente com as tradicionais medidas de QI, que encontram altas correlaes entre os resultados de testes. Ns es- peculamos que as habituais correlaes entre os subtestes de QI ocorrem porque todas essas tarefas na verdade medem a capacidade de responder rapidamente a itens de tipo lgico-matemtico ou lingstico; acreditamos que essas correlaes seriam substancialmente reduzidas se examinssemos, de maneira contextualmente adequada, a completa gama das capacidades humanas de resolver problemas. At o momento, ns apoiamos a fico de que os papis adultos depen- dem amplamente do desenvolvimento de uma nica inteligncia. Entretanto, verdade que cada papel cultural, seja qual for seu grau de sofisticao, re- quer uma combinao de inteligncias. Assim, mesmo um papel aparente- mente simples, como tocar um violino, transcende simples inteligncia musical. Tornar-se um violinista bem-sucedido requer destreza corporal-ci- nestsica e as capacidades interpessoais de relacionar-se com uma audincia e, de maneira um pouco diferente, de escolher um empresrio; muito possi- velmente, envolve tambm uma inteligncia intrapessoal. A dana requer ca- pacidades nas inteligncias corporal-cinestsica, musical, interpessoal e es- pacial em graus variados. A poltica requer uma capacidade interpessoal, uma facilidade lingstica e talvez certa aptido lgica. Na medida em que quase todos os papis culturais exigem vrias inteligncias, torna-se impor- tante considerar os indivduos como uma coleo de aptides, e no como tendo uma nica faculdade de solucionar problemas que pode ser medida di- retamente por meio de testes de papel e lpis. Mesmo dado um nmero rela- tivamente pequeno de tais inteligncias, a diversidade da capacidade huma- na criada atravs das diferenas nesses perfis. De fato, provavelmente o "total maior do que a soma das partes". Um indivduo pode no ser especi- almente bem-dotado em qualquer uma das inteligncias; e, contudo, em vir- tude de uma determinada combinao ou mistura das capacidades, ele talvez consiga ocupar alguma posio singularmente bem. Assim, de suprema importncia avaliar a combinao particular de capacidades que pode desti- nar o indivduo para uma determinada posio vocacional ou ocupao. IMPLICAES PARA A EDUCAO A teoria das inteligncias mltiplas foi desenvolvida como uma explica- o da cognio humana que pode ser submetida a testes empricos. Alm disso, a teoria parece conter vrias implicaes educacionais que merecem ser consideradas. Na discusso seguinte, ns comearemos delineando o que pa- rece ser a trajetria desenvolvimental natural de uma inteligncia. Voltaro- nos depois para aspectos de educao, ns comentaremos o papel da estimu- lao e instruo explcita neste desenvolvimento. A partir desta anlise, jul- gamos que a avaliao das inteligncias pode desempenhar um papel crucial no desenvolvimento dos currculos. INTELIGNCIAS MLTIPLAS 31 O desenvolvimento natural de uma inteligncia: uma trajetria desenvohimental Uma vez que todas as inteligncias so parte da herana humana genti- ca, em algum nvel bsico cada inteligncia se manifesta universalmente in- dependentemente da educao ou do apoio cultural. Deixando de ladc no momento, as populaes excepcionais, todos os seres humanos possuem cer- tas capacidades essenciais em cada uma das inteligncias. A trajetria natural de desenvolvimento em cada inteligncia comea com a capacidade pura de padronizar, por exemplo, a capacidade de diferenciar tons na inteligncia musical ou de apreciar arranjos tridimensionais na inteli- gncia espacial. Essas capacidades aparecem universalmente; elas tambm podem aparecer num nvel aumentado naquela parte da populao que "promissora" naquele domnio. A inteligncia "pura" predomina no primeiro ano de vida. As inteligncias so percebidas atravs de lentes diferentes nosw pontos subseqentes do desenvolvimento. No estgio seguinte, a inteligncia en- contrada atravs de um sistema simblico: a linguagem encontrada atravs das frases e histrias, a msica atravs das canes, o entendimento espacial atravs de desenhos, a corporal-cinestsica atravs dos gestos ou dana, e assim por diante. Nesse momento, as crianas demonstram suas capacidades nas vrias inteligncias por meio de sua compreenso dos vrios sistemas simblicos. A resposta de Yehudi Menuhin ao som do violino ilustra a inteli- gncia musical num indivduo bem-dotado entrando em contato com um de- terminado aspecto do sistema simblico. Na medida em que o desenvolvimento progride, cada inteligncia, jun- tamente com seu concomitante sistema simblico, representada num siste- ma notacional. A matemtica, o planejamento de mapas e plantas, a leitura, a notao musical e assim por diante so sistemas simblicos de segunda or- dem, em que os traados no papel representam os smbolos. Em nossa cultu- ra, esses sistemas notacionais so tipicamente dominados num ambiente formal de educao. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias so expressadas atravs da variedade de atividades profissionais e de passatempo. Por exemplo, a inteligncia lgico-matemtica, que comeou como uma pura capacidade de padronizar no perodo de beb e desenvolveu-se por meio do domnio simblico na infncia inicial e das notaes nos anos escolares, atin- ge uma expresso madura nos papis de matemtico, contador, cientista, caixa. Da mesma forma, a inteligncia espacial passa dos mapas mentais do beb para as operaes simblicas necessrias nos desenhos e nos sistemas notacionais dos mapas e para os papis adultos de navegador, jogador de xadrez e topgrafo. Embora todos os seres humanos possuam todas as inteligncias em al- gum grau, certos indivduos so considerados "promissores". Eles so extre- mamente bem-dotados com as capacidades e habilidades essenciais daquela inteligncia. Este fato se torna importante para a cultura como um todo, uma vez que, em geral, esses indivduos excepcionalmente talentosos realizaro notveis avanos nas manifestaes culturais daquela intelignciajNo im- portante que todos os membros da tribo Puluwat demonstrem precoces capa- cidades espaciais necessrias para navegao pelas estrelas, nem preciso que todos os ocidentais dominem a matemtica o suficiente para contribuir significativamente para a fsica terica. Na medida em que os indivduos 32 HOVVARD GARDNER "promissores" em determinados domnios forem eficientemente localizados, o conhecimento global do grupo avanar em todos os domnios. Enquanto alguns indivduos so "promissores" em uma inteligncia, ou- tros "correm perigo". Na ausncia de ajudas especiais, aqueles que correm perigo em uma inteligncia provavelmente iro falhar nas tarefas que envol- vem aquela inteligncia. Reciprocamente, os promissores provavelmente te- ro sucesso. Uma interveno intensiva numa idade inicial talvez possa levar um grande nmero de crianas a um nvel "promissor". A trajetria desenvolvimental especial de um indivduo promissor varia de acordo com a inteligncia. Assim, a matemtica e a msica so caracteri- zadas pelo aparecimento precoce de crianas talentosas que apresentam um desempenho relativamente precoce ou quase em nvel adulto. Em contraste, as inteligncias pessoais parecem surgir muito mais gradualmente; os pro- dgios so raros. Alm disso, o desempenho maduro numa rea no significa o desempenho maduro numa outra rea, assim como as realizaes talento- sas em determinada rea no implicam uma realizao talentosa em outra. / Implicaes da trajetria desenvolvimental para a educao Uma vez que as inteligncias se manifestam de maneiras diferentes em nveis desenvolvimentais diferentes, tanto a avaliao quanto a estimulao precisam ocorrer de maneira adequada. O que estimula no perodo de beb seria inadequado em estgios posteriores, e vice-versa. Nos anos pr-escola- res e nos anos iniciais elementares, a instruo deve enfatizar a oportuni- dade. E durante esses anos que as crianas podem descobrir alguma coisa sobre seus interesses e capacidades peculiares. No caso de crianas muito talentosas, essas descobertas geralmente acon- tecem sozinhas, atravs de "experincias cristalizadoras" (Walters & Gardner, 1986). Quando uma experincia dessas txrorre, geralmente no incio da in- fncia, o indivduo reage abertamente a alguma qualidade ou aspecto atraen- te de uma determinada rea. Imediatamente, ele sofre um^ forte reao afeti- va; sente uma afinidade especial com aquela rea, como aconteceu com Me- nuhin quando ouviu pela primeira vez o violino no concerto da orquestra. A partir de ento, em muitos casos, o indivduo continua a trabalhar naquela rea, e, valendo-se de um poderoso conjunto de inteligncias adequadas atinge uma alta capacidade naquele campo num ritmo relativamente rpido. No caso dos talentos mais poderosos, essas experincias cristalizadoras parecem difceis de evitar; e elas ocorrem mais provavelmente nos campos da msica e da matemtica. Entretanto, encontros especificamente planejados com materiais, equipamentos ou outras pessoas podem ajudar uma criana a descobrir seu prprio mtier. Durante os anos escolares, algum domnio dos sistemas notacionais es- sencial na nossa sociedade. O ambiente de auto-descoberta do incio da esco- laridade no proporciona a estrutura necessria ao domnio de sistemas - es- tacionais especficos, como a sonata ou a lgebra. De fato, durante este peno- do todas as crianas, virtualmente, precisam de certa tutela. Um dos r r : : r- mas encontrar a forma certa, uma vez que a tutela de um grupo poc^ 5c til em alguns casos e prejudicial em outros. Um outro problema e orques- trar a conexo entre o conhecimento prtico e o conhecimento corrcr r : - :> em sistemas simblicos e em sistemas notacionais. INTELIGNCIAS MLTIPLAS 33 Finalmente, na adolescncia, a maioria dos alunos precisa ser ajudada em sua escolha de uma carreira. Esta tarefa torna-se mais complexa pela maneira como as inteligncias interagem em muitos papis culturais. Por exemplo, ser um mdico certamente requer inteligncia lgico-matemtica; mas enquanto o clnico geral deve ter acentuadas capacidades interpessoais, o cirurgio precisa de destreza corporal-cinestsica. Os estgios supervisionados, os aprendizados e o envolvimento com os materiais concretos do papel cultural tornam-se crticos nesse ponto do desenvolvimento. Vrias implicaes para uma instruo explcita decorrem desta anlise. Em primeiro lugar, o papel da instruo em relao manifestao de uma inteligncia muda ao longo da trajetria desenvolvimental. \tO ambiente enri- quecido adequado aos primeiros anos menos crucial para os adolescentes. Reciprocamente, a instruo explcita no sistema notacional, apropriada para crianas mais velhas, bastante inadequada para as mais jovens. A instruo explcita deve ser avaliada luz das trajetrias desenvolvi- mentais das inteligncias. Os alunos se beneficiam de uma instruo explcita somente se a informao ou o treinamento se ajusta ao seu estgio especfico na progresso desenvolvimental. Um determinado tipo de instruo pode ser precoce demais em um ponto ou tardio demais em outro. Por exemplo, o treinamento Suzuki, na msica, presta pouca ateno ao sistema notacional, ao mesmo tempo em que incentiva e apoia a aprendizagem dos aspectos re- finados da tcnica instrumental. Embora esta nfase possa ser muito podero- sa no treinamento de crianas em idade pr-escolar, ela pode impedir o desenvolvimento musical quando imposta num momento tardio da trajetria desenvolvimental. Um ambiente com uma instruo to altamente estrutura- da pode acelerar o progresso e produzir um grande nmero de crianas "promissoras", mas no final pode acabar limitando escolhas e inibindo a auto- expresso. Um foco exclusivo nas capacidades lingsticas e lgicas na instruo formal pode prejudicar os indivduos com capacidades em outras intelign- cias. Fica claro, a partir do exame dos papis adultos, mesmo na sociedade ocidental dominada pela linguagem, que as capacidades espaciais, interpes- soais ou corporal-cinestsicas geralmente desempenham papis-chave. No entanto, as capacidades lingsticas e lgicas constituem o ncleo da maioria dos testes diagnsticos de "inteligncia" e so colocadas num pedestal peda- ggico em nossas escolas. A grande necessidade: avaliao O programa pedaggico geral aqui descrito pressupe o exato entendi- mento do perfil das inteligncias de cada aluno. Esse cuidadoso procedi- mento de avaliao permite escolhas adequadas de carreiras e passatempos Ele tambm permite uma busca mais esclarecida de alternativas para as difi- culdades. A avaliao das deficincias pode predizer dificuldades que aluno ter; alm disso, pode sugerir rotas alternativas para um objetivo cacional (aprender matemtica atravs das relaes espaciais; aprender rr. _ - - ca atravs de tcnicas lingsticas). A avaliao, ento, torna-se um aspecto central de um sistema educa nal. Ns acreditamos que essencial afastarmo-nos da testagem par rr r da. Tambm acreditamos que os testes objetivos padronizados de lpis e pel testam somente uma pequena proporo das capacidades ir:^ r > e 34 HOVVARD GARDNER muitas vezes beneficiam um determinado tipo de facilidade descontextuali- zada. Os meios de avaliao que sugerimos deveriam buscar fundamental- mente as capacidades de resolver problemas ou elaborar produtos nos indi- vduos, atravs de uma variedade de materiais. A avaliao de uma determinada inteligncia (ou de um conjunto de in- teligncias) deveria salientar problemas que podem ser resolvidos nos mate- riais daquela inteligncia. Isto , a avaliao matemtica deveria apresentar problemas em ambientes matemticos. Para crianas menores, eles poderiam consistir em problemas no estilo piagetiano, em que a linguagem mantida num mnimo. Para crianas mais velhas, a derivao de provas num novo sistema numrico poderia ser suficiente. Na msica, por outro lado, os pro- blemas estariam inseridos num sistema musical. As crianas menores pode- riam ser solicitadas a reunir tons a partir de segmentos musicais individuais. Crianas mais velhas poderiam ser ensinadas a compor um rond ou uma fuga, a partir de motivos simples. Um aspecto importante da avaliao das inteligncias deve incluir a ca- pacidade do indivduo de resolver problemas ou criar produtos utilizando os materiais do meio intelectual. No entanto, igualmente importante determi- nar qual inteligncia favorecida quando o indivduo pode escolher. Uma tcnica para chegar a esta inclinao expor a pessoa a uma situao sufici- entemente complexa, capaz de estimular vrias inteligncias, ou oferecer um conjunto de materiais de diferentes inteligncias e verificar qual deles o in- divduo escolhe e quo profundamente o explora. Como um exemplo, considerem o que acontece quando uma criana as- siste a um filme complexo em que vrias inteligncias aparecem proeminen- temente: msica, pessoas interagindo, um enigma para ser resolvido ou uma determinada habilidade corporal, todas competindo pela ateno. Um "questionamento" posterior da criana deve revelar os aspectos aos quais ela prestou ateno; esses aspectos estaro relacionados ao perfil das intelign- cias naquela criana. Ou considerem uma situao em que as crianas so le- vadas para uma sala com diferentes tipos de, equipamentos e jogos. Simples medidas das regies onde as crianas passam o tempo e dos tipos de ativida- des que realizam deve trazer um entendimento do perfil de inteligncia de cada criana. Testes desse tipo diferem das tradicionais medidas de "inteligncia" de duas maneiras importantes. Em primeiro lugar, eles dependem de materiais, equipamentos, entrevistas e assim por diante para criar os problemas a serem resolvidos; isso contrasta com as tradicionais medidas de lpis e papel utili- zadas na testagem da inteligncia. Em segundo lugar, os resultados so rela- tados como parte do perfil de inclinaes intelectuais de um indivduo, e no como um nico ndice de inteligncia ou classificao dentro da populao. Ao comparar potencialidades e dificuldades, eles podem sugerir opes para a futura aprendizagem. , Resultados no so suficientes. Este procedimento de avaliao deveria sugerir aos pais, professores e eventualmente s prprias crianas os tipos de atividades que poderiam ser realizados em casa, na escola ou na comunidade mais ampla. Utilizando essa informao, as crianas podem compensar seu conjunto particular de fraquezas intelectuais ou combinar suas foras intelec- tuais de uma maneira satisfatria em termos profissionais e de passatempo. INTELIGNCIAS MLTIPLAS 35 Lidando com a pluralidade das inteligncias Na teoria das inteligncias mltiplas, uma inteligncia serve tanto como o contedo da instruo quanto como o meio para comunicar aquele contedo Esse estado de coisas tem importantes ramificaes para a instruo. Por exemplo^ suponham que uma criana est aprendendo algum princpio ma- temtico mas no muito dotada na inteligncia lgico-matemtica. Essa cri- ( ana provavelmente ter certa dificuldade durante o processo de aprendiza- gem. A razo para a dificuldade simples: o princpio matemtico a ser aprendido (o contedo) existe apenas no mundo lgico-matemtico e deve ser comunicado atravs da matemtica (o meio). Isto , o princpio matemti- co no pode ser traduzido inteiramente em palavras (um meio lingstico) ou em modelos espaciais (um meio espacial). Em determinado ponto do proces- so de aprendizagem, a matemtica do princpio deve "falar por si mesma". Em nosso presente caso, exatamente nesse nvel que o aluno experencia di- ficuldade - o aprendiz (que no especialmente "matemtico") e o problema (que muito "matemtico") no esto de acordo. A matemtica, como um meio, falhou. Embora essa situao seja um enigma necessrio no ponto de vista das inteligncias mltiplas, ns podemos propor vrias solues. No presente exemplo, o professor deVe tentar achar uma rota alternativa para o contedo matemtico - uma metfora em algum outro meio. A linguagem talvez a al- ternativa mais bvia, mas o modelo espacial e inclusive uma metfora corpo- ral-cinestsica talvez sejam adequados em alguns casos. Dessa maneira, o aluno tem uma rota secundria para a soluo do problema, talvez atravs do meio de uma inteligncia relativamente forte nele. Dois aspectos deste cenrio hipottico devem ser enfatizados. Primeiro, nesses casos, a rota secundria - a linguagem, o modelo espacial ou seja o que for - , no melhor dos casos, uma metfora ou traduo. No matemti- ca em si. E, em algum momento, o aluno precisa traduzir novamente no domnio da matemtica. Sem essa traduo, o que aprendido tende a per- manecer num nvel relativamente superficial; o resultado de seguir instru- es (traduo lingstica) sem entender o porqu (retraduo matemtica) um desempenho matemtico estilo livro de culinria. Em segundo lugar, a rota alternativa no garantida. No h. nenhuma razo necessria pela qual um problema em determinada rea deva ser traduzi- vel em um problema metafrico em alguma outra rea. Os bons professores encontram essas tradues com relativa freqncia; mas na medida em que a aprendizagem se torna mais complexa, a probabilidade de uma traduo bem-sucedida pode diminuir. Embora a teoria das inteligncias mltiplas seja consistente com muitas evidncia empricas, ela no foi submetida a slidos testes experimentais dentro da psicologia. Na rea da educao, as aplicaes da teoria esto sendo atualmente examinadas em muitos projetos. Nossas intuies tero de ser revisadas muitas vezes luz da experincia atual de sala de aula. No en- tanto, h razes importantes para considerar a teoria das inteligncias ml- tiplas e suas implicaes para a educao. Em primeiro lugar, est claro que muitos talentos, se no inteligncias, so ignorados hoje em dia; os inc: du- os com esses talentos so as principais vtimas de uma abordagem da mente de viso nica, limitada. Existem inmeras posies no-preenchidas ou mal- preenchidas em nossa sociedade, e seria oportuno orientar os indivdu: 5 : : m o conjunto certo de capacidades para essas colocaes. Finalmente ~:sso 36 HOWARD G ARDNER mundo est cheio de problemas; para termos a chance de resolv-los, preci- samos utilizar da melhor forma possvel as inteligncias que possumos. Tal- vez um primeiro passo importante seja o de reconhecer a pluralidade das in- teligncias e as muitas maneiras pelas quais os seres humanos podem apre- sen t-las.