De qu hablamos cuando hablamos de exigencia

Hoy es comn escuchar que la escuela debera ser ms exigente. Hay una presuncin de
que la escuela no est poniendo parmetros altos de calidad para la enseanza, o que se
dedica ms a "contener" que a educar a los chicos y las chicas.
a intencin del dossier es poner a debate de qu! hablamos cuando hablamos de
exigencia. "n buena parte de los mbitos laborales, sociales, deporti#os o culturales, la
exigencia es una condicin ineludible para desempearse. $%or qu! esos debates,
cuando se dan en el marco escolar, parecen estar atra#esados por otras cuestiones&
$Hay que comprender a los nios, o educarlos& $Hay que poner por delante la
contencin social, o los aprendiza'es& "n las pginas que siguen, queremos aportar
algunas opiniones para propiciar una legtima bsqueda de una me'or enseanza, y de
que algo #alioso suceda en las aulas.
La escuela y las exigencias
(n!s )ussel y *yriam +outh,ell
a cuestin acerca de qu! signi-ica que la escuela sea exigente, qu! se exige y cunto se
exige, no es un aspecto que est! claramente delimitado. o que el enunciado de "ser
exigente"trae, #ara y est supeditado a muchas otras #ariables.
"n un muy clsico texto de la sociologa de la educacin, .oudelot y "stablet /01123
registraban algunas histricas y persistentes que'as en torno a los problemas del ni#el
educati#o4
1988 "5o podemos hacernos ilusiones con estos datos. se impuso una cali-icacin muy
indulgente para los exmenes escritos de matemticas y de ciencias -sicas. ser cada
#ez ms di-cil e#itar -racasos progresi#amente ms numerosos en las uni#ersidades". /6.
.ayet, 01773
1956 "a decadencia es real, no es una quimera4 es -recuente encontrar 82 -altas de
ortogra-a en un mismo traba'o literario de los ltimos cursos". / 5. )es9, :n g;chis qui
d!-ie les r!-ormes4 l<enseignement secondaire3
1912 "=omo ya no se practica el latn, cae en desuso la excelente -rase -rancesa clsica".
/%. >idler, < "nseginement du -ran?ais par le latin3
1862 "a ignorancia casi general de la ortogra-a". /%residente del tribunal del bachillerato
en @ennes3
1820 "Hemos de con-esar que a #eces recibimos cartas o reclamaciones de indi#iduos
poseedores del ttulo de bachiller y cuyo estilo y ortogra-a brindan la prueba de una
#ergonzosa ignorancia". /%residente de la =omisin de (nstruccin %blica3
+in lugar a dudas todos necesitamos aprender a #i#ir acti#amente, en medio del torbellino
de cambios que nos rodean. %ero nada est cerrado, nada es ine#itable, no hay sentidos
nicos en la organizacin de nuestras sociedades cambiantes ni en nuestras #idas. a
-orma en que estos debates son re cogidos en el currculum, est mediada por
discusiones contemporneas y por las trans-ormaciones que las disciplinas cient-icas
su-ren en tanto herramientas para pensar y operar sobre la realidad.
=uando el sistema educati#o se consolid, la cuestin de la exigencia estu#o asociada a
prescribir con exactitud lo que los maestros deban hacer, estableciendo una
correspondencia "cristalina" entre qu! ensea el adulto Acomo es el adultoA que se e#ala.
:n e'emplo de ello era la enseanza que se organizaba Aen las escuelas normalesA en
torno a un cuaderno de m!todo que buscaba, por un lado, prescribir los alcances de lo
que deba ensearse y Apor otroA anticiparse a las comple'idades que ello podra abrir en
cada situacin concreta, estableciendo pre#iamente los modos en que el traba'o se
secuenciaba, se desarrollaba y se exiga. Bs se describe la experiencia en la primera de
las "scuelas 5ormales de a %lata4
")espu!s de esa prctica y a medida que se llegaba a cada conclusin se trasladaba al
papel en el cuaderno de m!todos, las sntesis del procedimiento empleado con los
sucesi#os pasos a seguir. "n -orma tan segura, al -inal de la carrera, cada alumnaA
maestra posea su =uaderno de *!todos que registraba los empleados para la
enseanza de cada materia, la cnica pero claramente consignados, cuaderno gua para
la maestra no#el que con slo consultarlo, tena la cla#e para su traba'o diario/..3.
Cenemos uno a la #ista del ao 071D que contiene desde los conse'os de preparacin del
maestro para su traba'o, determinacin precisa de la idea o -in de la leccin, resumen de
un bosque'o, principios, preparacin de lecciones, clase de preguntas, actitud, lengua'e,
!n-asis, in-lexin de la #oz y expresin de la cara de la maestra, etc!tera"1.
"ste modo de operar sobre la realidad educati#a sintetiza el pensamiento poltico y social
sobre el cual se bas la escuela moderna. "llo implicaba tambi!n una mirada particular
sobre las disciplinas escolares que mostraba Aentre otros aspectosA un -uerte relie#e moral
que la enseanza deba perseguir, una apreciacin de la inmutabilidad del conocimiento y
una pretensin de atrapar y "-ormatear" las di#ersas comple'idades de las realidades
educati#as4
"Britm!tica. Aa iniciacin concreta de la numeracin era de rigor. os nios aprendan
cada nue#o paso componiendo y descomponiendo los nmeros en las cuatro operaciones
bsicas a la #ez. /...3 "n todos los grados se exiga a los alumnos que propusiesen
problemas, a -in de poner a prueba su capacidad.
"scritura. A"l aprendiza'e de la escritura, se iniciaba simultneamente con la lectura. )ar
destreza a la mano, claridad y precisin a la -orma, era lo primordial. uego la caligra-a
/por de-inicin belleza3, ms sin letras de adorno, combinaciones de rasgos, ni uso de
tintas de color. "n la e'ecucin de los deberes se exiga como en todo sinceridad y
#erdad.
a ilustracin parcamente usada, no se desechaba, ms se exiga -uese e'ecutada por el
alumno, y AEayFA de quien hubiese osado ilustrar su deber rompiendo -iguras o
destrozando libros.
"l tiempo era una cosa preciosa y no se permita a los alumnos desperdiciarlo en nada
#ano e innecesario. "l destinado al estudio estaba tan calculado como el dedicado a
clase"2.
Bsimismo, esta concepcin pona una -uerte exigencia sobre la propia escuela, con una
signi-icati#a carga en todo lo relati#o al auto control de los su'etos, no le daba un lugar
producti#o a la existencia de errores durante el aprendiza'e y sancionaba -uertemente lo
relati#o a la expresin de la conducta de los indi#iduos4
"os deberes, es decir el traba'o escrito para que los alumnos los hicieran en sus casa,
eran pocos y muy oportunos. "n los primeros grados deban ser cortos, exigidos con muy
buena letra, muy proli'os y en cuaderno. "l anotador no se empleaba, es que su -cil
desho'e, lo haca sospechoso. "ra un atentado a la economa y un moti#o de desproli'idad
que no se toleraba. "l cuaderno obliga a no arrancar ho'as que eran numeradas, a poner
mucha, muchsima atencin en la e'ecucin, pues no se admita el uso de la goma"3.
"n las primeras d!cadas del siglo GG, la repblica produ'o un proceso de modernizacin
cultural impulsado desde el "stado. a sociedad argentina se #ol#i ms comple'a como
resultado Aentre otros aspectosA de las nue#as -ormas de produccin y el desarrollo
industrial. Cambi!n este perodo de las primeras d!cadas del siglo -ue escenario de la
con-ormacin de polticas estatales hacia la in-ancia, no ya interpelada como -uturo adulto
ciudadano, sino en su condicin #igente de nioHa . "n ese contexto surgieron
concepciones que reno#aron el debate en torno a la enseanza y las lgicas escolares
cotidianas, como parte de un marco cultural mucho ms amplio situado en los ltimos
aos de la d!cada"del 02 y comienzos del 82. "n ese momento el clima social del la
posguerra pona en crisis los preceptos ms racionalistas que haba instalado el
liberalismo decimonnico y estimulaba la inclusin de -ormas de conocimiento ligadas a la
sensibilidad, ms all del pensamiento racionalista.
"llo con-igur un marco importante para el surgimiento del espiritualismo y el mo#imiento
de la "scuela 5ue#aI !ste ltimo tendi a democratizar la mirada sobre los alumnos, que
se constituy en la primera gran crtica a la educacin tradicional, que puso en cuestin su
carcter adulto c!ntrico y alert sobre el descuido hacia los nios. %or ello, busc que la
in-ancia -uera el e'e a partir del cual se organizaba el tiempo escolar. =on la introduccin
de la "scuela 5ue#a, se busc combinar rei#indicaciones laborales docentes y soluciones
a la cuestin in-antil, en el intento de repartir espacios de traba'o y de distribuir poder
pedaggicoA burocrtico y gremial. "ste mo#imiento intent remo#er los cimientos del
modelo cristalizado, otorgando al maestro mayor libertad en el e'ercicio de la pro-esin.
"n el marco de esta nue#a posicin haba una intencin de contacto con el mundo, la
comunidad, la experimentacin, las condiciones laborales y de #ida y la responsabilidad
ante los nios y las nias. =itamos algunos e'emplos que mostraban este nue#o
posicionamiento en relacin a lo que la escuela deba exigir y qu! es lo que eso exiga de
ella4
""xplquese al alumno, con e'emplos prcticos y manera con#incente, la necesidad de
conducirse correctamente en la clase, en el patio, en el recreo, a la entrada y salida del
aula y de la escuela. +i despu!s de aclarados estos puntos, un alumno llegara tarde, no
se le castiga ni amenaza, sino que se le impide ocupar su lugar hasta que el maestro
haya agotado el argumento que trataba, para que el retrasado sienta la incomodidad de
haber interrumpido la clase. /...3 5o digis sino una #ez al nio4 obser#a buena conducta,
es menester obligarlo a obser#arla. "sto no implica, de ninguna manera, la aplicacin de
una medida disciplinaria. a escuela no es crcel ni cuartel". /@e#ista a Jbra, 5K 0, 0180
pg. 0D3
""l cuaderno de deberes puede llegar a ser por este camino, #erdaderamente cuaderno
nico, en el sentido que nosotros damos a tal expresin cuaderno donde el nio traba'e
directamente, sin cuaderno borrador y siguiendo el propio impulso espontneo y el camino
que les marquen sus necesidades o sus con#eniencias. 5o tenemos necesidad de
numerar los deberes en esta -orma de traba'ar porque no nos interesan los controles
comunes. Bbierto el cuaderno del nio, debemos darnos cuenta de cmo traba'a ese
alumno, de cmo se ha desarrollado el tema, y de sus pre-erencias y de sus gustos. 5o
prescribiremos el tipo de traba'o que es comn para todos los nios /como sera la
composicin, por e'emplo3, pero s la "sntesis" que se copia del pizarrn. Coleraremos en
sexto grado, por la necesidad de ele#ar el ni#el cultural, el empleo de algunos cuadros
sinpticos". /@e#ista a Jbra, 5K 88L, 01L8, pg. MLD3
Las exigencias y las nuevas sociedades
"n las sociedades modernas e industriales de posguerra se atribuy a los sistemas
escolares la misin de proporcionar las cuali-icaciones generales y espec-icas necesarias
para la ocupacin de los empleos disponibles, creados por una economa en crecimiento
continuo. B los sistemas educati#os nacionales les caba la misin de -ormar los "recursos
humanos", necesarios para el desarrollo de la economa. =omo los requisitos de
cuali-icacin estaban en constante alteracin y aumento, a causa de los adelantos
t!cnicos y de los cambios que se producan en las empresas, en la organizacin del
traba'o y en los campos pro-esionales, aument la necesidad de ampliar el tiempo de
permanencia en las escuelas para una poblacin cada #ez ms numerosa, con una
tendencia a hacerse uni#ersal.
Bl promediar el siglo GG, comienza a expandirse la preocupacin por el problema de las
di-erencias indi#iduales en el desarrollo de las capacidades. a ola mundial de
plani-icacin poltica y escolar que atra#es el mundo occidental en la d!cada de 01N2 se
apoy en un pro ceso de estandarizacin de la escolarizacin y de las polticas
educati#as. Bsimismo, se orden en torno al discurso internacional de la educacin como
palanca del desarrollo de las economas, las sociedades y los indi#iduos. B tra#!s de
estos discursos se constituyeron nue#os modos de #incular la historia personal y la
-elicidad del indi#iduo /el desarrollo personal3 con el crecimiento y me'oramiento de las
sociedades /el desarrollo socioeconmico3. "l crecimiento personal -ue asociado a la
producti#idad econmica y a la #igencia de pautas de pluralismo poltico y cultural. a
circulacin y adopcin de una nue#a -orma de estandarizar el conocimiento y de ordenar
la acti#idades escolares implic un nue#o proceso de reprogramacin de saberes.
Btra#esada por los nue#os ordenamientos del saber, era posible entonces recrear el ideal
de una escuela que contribuyera al me'oramiento y redencin de la sociedad y de los
indi#iduos. %or ello, a tra#!s de la teora curricular comienzan a di-undirse nue#as
tecnologas #inculadas con la modernizacin de la enseanza4 la teora de la e#aluacin,
la -ormulacin y taxonomas de ob'eti#os operacionales /%alamidessi, 82223.
=omo expresin ms cercana a nuestros das, los discursos de las re-ormas educati#as
de los no#enta han estado prisioneros, en buena medida, de una retrica econmica
centrada en la cuali-icacin de los recursos humanos, el -omento de la adaptabilidad de
los indi#iduos a los cambios que ocurren en el mundo del traba'o y la participacin en la
competencia creciente entre empresas, economas y bloques econmicos. Bnte ese
discurso, pueden oponerse otras razones para destacar que las exigencias a y en la
escuela estn tensionadas por distintos aspectos, entre los que podramos destacar la
enseanza para desarrollar su'etos producti#os, exigidos por los constantes cambios en lo
social, lo econmico, lo cultural, y tambi!n por extender de modo creciente los
conocimientos bsicos para la -ormacin de la ciudadana.
"n este sentido, preguntarse por la cuestin de la exigencia implica rea-irmar la necesidad
de que la escuela ensee mucho y a muchos, todo lo posible y con el mayor e-ecto
potencial para la #ida de los alumnos y que AademsA pueda dar cuenta de todo eso que
brinda. %ero tambi!n para eso es necesario superar las #isiones que proponen la
adaptabilidad casi mecnica a las exigencias deri#adas de otras lgicas sociales, solo
como si se tratara de un destino mani-iesto. a escuela les da una modalidad propia a las
urgencias con las que con#i#e y, en ese suelo, debe suscitar que los alumnos sean dignos
autores de sus biogra-as personales, y los constructores de espacios sociales de
con#i#encia.
Exigencias de y para la escuela
)esde hace #arias d!cadas se ha producido una erosin del llamado pensamiento
moderno que abarca di#ersos campos del pensamiento, entre ellos al pensamiento
poltico y social sobre el cual se ha basado la escuela moderna.
Ounto con ello y a partir de los aportes de la teora social Apor e'emplo de lo desarrollado
por el postestructuralismoA asistimos a la re#isin de las nociones de poder, de saber y del
su'eto. "sos debates nos han posibilitado obser#ar que no existen "las -ormas" adecuadas
y correctas a las cuales #ol#er, como parmetros inmutables e ideales /por e'emplo, como
parmetros de exigencia3 sino que nuestros modos de operar con la realidad son el
resultado de un proceso de produccin cultural y social que se tramita entre las urgencias,
prioridades, dilemas y certidumbres de cada momento histrico.
os debates que han estimulado a la escuela argentina sobre el problema de la exigencia
han ido desde posiciones democratizadoras, acti#as y de -uerte compromiso social hasta
posiciones ms ligadas a una excelencia acad!mica de competiti#idad indi#idual, pasando
por aquellas centradas en el orden rgido arbitrario. "so se ha expresado histricamente
en concepciones tan distintas como aquella que apel a la preparacin escolar en
t!rminos de "desempeo social" que -ormul Oohn )e,ey4 "a escuela es, primariamente,
una institucin social. +iendo la educacin un proceso social, la escuela es simplemente
aquella -orma de #ida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios ms
e-icaces para lle#ar al nio a participar en los recursos heredados de la raza y utilizar sus
propios poderes para -ines sociales. a educacin es, pues, un proceso de #ida y no una
preparacin para la #ida ulterior". /Oohn )e,ey citado en @e#ista a Jbra, 01L0, 5K 01N,
pg. 0113. "n el extremo opuesto podra ubicarse la demanda por preparaciones
espec-icas, de rpida aplicacin y competiti#as que podramos encontrar en muchos
pedidos para puestos de traba'o.
Precuentemente se in#oca la cuestin de que la educacin est! al ser#icio de los ob'eti#os
sociales, pero Aa la #ezA se condena a la escuela a una situacin de poca participacin en
su de-inicin. (ncluso, cuando se plantea la necesidad de -ormar ciudadanos
democrticos, la de-inicin de los contenidos de la democracia es axiomtica y externa a
quien debe apropirsela como #alor.
a re#isin que mencionbamos tiene la implicancia de pensar a la educacin, a las
disciplinas escolares y al conocimiento exigido sobre bases di-erentes a las que plante el
pensamiento moderno. )istintas, por e'emplo, a la prescripcin inob'etable del cuaderno
de m!todos que recordbamos al comienzo. %uestas en re#isin las categoras de cultura
nacional, de identidad, de su'eto, de poder y de saber, estamos en condiciones de
abordar con nue#as -uerzas e ideas los problemas de exclusin, las relaciones entre
educacin, traba'o y ciudadana, as como de repensar el lugar de los contenidos en estos
nue#os marcos.
%ero esta comple'idad debe a-rontarse como tal, no debe ser disuelta y reducida a
re-erencias t!cnicoAeconmicas, ni se deben perder horizontes histricos -undamentales
del desarrollo de las sociedades y de la educacin. +eguramente todos coincidiremos en
que la escuela debe ensear mucho y debe poder dar cuenta de lo que enseaI esto es,
debe hacerse cargo de los #nculos que habilita con el -uturo, re#italizando enormemente
su herramienta -undamental que es el conocimiento. Ounto con eso debe tenerse presente
que la exigencia se hace a partir de parmetros que son Aen tanto talesA arbitrarios. /:na
re-lexin sobre este punto se incluye en la nota de *argarita %oggi, en este )ossier3. %or
lo tanto, esos parmetros se construyen en dilogo con las urgencias del tiempo que la
escuela #i#e, haciendo que la lgica escolar se re#italice con las expresiones sociales de
su tiempo. "sto quiere decir Aentre otras cosasA que no hay un parmetro de exigencia
ideal que se pueda ir a buscar ni en el pasado ni en la hipertecnologa -uturistaI las
reiteradas bsquedas de exigencia ideal suelen dar muestras de ser interpelaciones
-allidas.
+obre el -inal, hay una tensin ms que nos gustara de'ar e#idenciada. %or un lado, no
adherimos a que la bsqueda de exigencia pro-undice la exclusin o construya circuitos
elitistas. Hemos experimentado que la escuela puede ensear mucho, a muchos y por
eso, brindar puentes con me'ores condiciones de existencia material y cultural. +in
embargo, esto tampoco quiere decir que de'emos de exigir y sobreprote'amos a nuestros
nios restndoles la ocasin Apara algunos la nica o ms signi-icati#aA de apropiarse de
un saber que les abra puertas. a -ormacin tambi!n implica cuotas de -rustracin y de
aprender que no todo #ale, no todo es lo correcto, que hay conocimientos que se deben
poseer para poder interectuar con otros seres y saberesI y que adems hay un adulto que
sabe de eso, que ci-ra buena parte de sus a-anes cotidianos para ello y que lo me'or que
puede hacer es no renunciar a exigir y exigirse. "n este sentido, no es producti#o que
acudamos a -ormas de "abandono benigno" haca los nios y aquello que debemos
legarles. Hannah Brendt, una intelectual a la que solemos tomar como re-erencia, destac
el impacto que haba generado lo que cali-icaba como "de'ar solos" a los nue#os, a los
'#enes. "lla planteaba que al emanciparse de los adultos haban quedado librados a una
autoridad mucho ms aterradora4 a la de su propio grupo y de ese modo habran quedado
librados a sus propias posibilidades.
=omo hemos #isto, las que'as acerca de lo que la escuela no ensea correctamente
datan de tanto tiempo como el propio sistema escolar. %or otro lado, hemos destacado
que es tan necesario que la escuela ensee bien como lo es que no se trans-orme en una
institucin orientada por el elitismoI esto interpela nuestro lugar como adultos
responsables de abrir un camino donde el conocimiento sea dable y exigible y esos dos
caminos plantean dilemas, toman la -orma de con-lictos, segn los contextos y prcticas,
los cuales suelen encontrar modos temporarios de resolucin. 5os hemos detenido en
estas tensiones con el propsito de #ol#erlas explcitas, no para anularlas Aresultara
in-ructuosoA, sino porque su conocimiento permite una me'or comprensin de aquello que
est en 'uego cuando exigimos a los actores, las prcticas, las escuelas y los sistemas
educati#os.
1 La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham, Obra Escrita en la Celebracin de su Cincuentenario, La Plata, 13!, "#$.
2%.
2 La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham, O". Cit. "#$. 3&'31.
3 La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham, O". Cit. "#$. 3(.
)e*erencias biblio$r#*icas
+rendt ,annah, -La crisis de la educacin-, en. Entre el "asado y el *uturo. /eis ensayos de *iloso*0a "ol0tica, Madrid, Paids,
1%. 1audelot, Christian2 Establet, )o$er, El ni3el educati3o sube. )e*utacin de una anti$ua idea sobre la "retendida
decadencia de nuestras escuelas, Madrid, Morata, 1&.
Palamidessi, Mariano -Curr0culum y "roblemati4aciones- en. G3irt4, /il3ina 5com"iladora6, 7e8tos "ara re"ensar el d0a a d0a
escolar. 1uenos +ires, /antillana, 2&&&.
Qu es una escuela exigente?
Noas para re!ormular la preguna
Bntes de introducirnos en el texto, mi primera intencin es aclarar por qu! un ensayo
sobre el tema al que con#oca la pregunta. 5o pretendo ser exhausti#a en cuanto a o-recer
todas las perspecti#as que pueden abordarse, ni presentar los resultados de
in#estigaciones /ya que esto requerira el aporte de e#idencia emprica y excedera el
espacio de estas notas3I tampoco o-recer una posicin acabada sobre la cuestin. %or el
contrario, este ensayo tiene como propsito explcito la elaboracin de algunas re-lexiones
sobre el tema aludido en el ttulo. "n la misma lnea, intentar contribuir a un debate sobre
un planteo concreto, muchas #eces pensado en -orma dilemtica, como es el de la
exigencia hacia los alumnos, en el marco de un sistema educati#o que aumenta su
cobertura en las ltimas d!cadasI es decir, al que asisten nios y '#enes que
anteriormente quedaban excluidos de la o-erta educati#a. %or ello, ms que buscar u
o-recer respuestas, el subttulo alude explcitamente a cmo re-ormular esta pregunta
para mirar desde otros ngulos lo que pretendemos sea no solo analizado como un
dilema, ya que como tal tiene poca o nula posibilidad de ser abordado.
Quiero tambi!n aclarar que cuando mencione el sistema educati#o o sus escuelas, me
re-erir! explcitamente a aquel tramo de nuestro sistema que cubre los ciclos H ni#eles
"6.L y %olimodal, o los ltimos aos de la escuela primaria y el ni#el secundario. "s
importante de'ar claro este aspecto, porque el reclamo de exigencia atra#iesa en la
actualidad otros ni#eles del sistema educati#o /por e'emplo, la educacin superior3. +in
embargo, los argumentos o planteos deben tener en cuenta la singularidad del ni#el sobre
el cual se realizan, por lo que -ormulaciones generales se #uel#en poco pertinentes /a
nadie escapa en este sentido, que una re-lexin pueda dar cuenta, por igual, de tramos de
la educacin obligatoria y comn con respecto a otros que no lo son3.
"n este sentido, la educacin secundaria /ba'o las distintas -ormas escolares en las que
se presenta3 constituye, en algunos de sus tramos o en su totalidad, parte de nuestra
educacin comn1 y obligatoria, segn lo prescriben leyes y normati#as o segn se -ue
con-ormando en las representaciones y prcticas de las -amilias, que hace #arias d!cadas
#ienen apostando por la ampliacin de los aos de escolaridad de los '#enes, segn lo
demuestran las tendencias de las ltimas d!cadas.
%ero adems, la poltica educati#a -ederal que se desarrolla desde 822L ha asumido con
la ey de Pinanciamiento "ducati#o, sancionada a -ines de 822R, ir ms all del desa-o
de los Jb'eti#os del *ilenio2 de 5aciones :nidas en educacin, al plantearse metas
espec-icas para la educacin bsica uni#ersal y la inclusin de los y las '#enes en el
ni#el secundario3.
Jtro aspecto que me importa subrayar, es que deseo inscribir estas re-lexiones no solo
desde la escuela o sus actores /aunque necesariamente los concierne3 y, por ello, no solo
en un registro institucional y pedaggico, sino en una perspecti#a ms amplia. +e trata de
producir sobre este tema un debate democrtico pro-undo y pensar en todo momento en
el papel de las polticas educati#as, tema que concierne a la pedagoga, pero que no se
circunscribe a ella.
+in embargo, no es menor a-irmar que las respuestas pedaggicas no pare ceran haber
acompaado los nue#os requerimientos planteados de hecho hacia las escuelas
secundarias, al incorporar masi#amente a su poblacin a lo largo de estas d!cadas, o por
las polticas educati#as que explcitamente han -a#orecido la ampliacin de la cobertura y
la extensin de los aos de escolaridad. 5o es que no puedan mencionarse experiencias
concretas que se han desarrollado para responder a algunos de los desa-os a los que
hacemos re-erencia /la expansin cuantitati#a por presin de lo que se denomina
habitualmente la demanda, y por polticas educati#as que hacen crecer la o-erta3, pero
estn le'os de con-ormar una propuesta integral para los problemas planteados. Queda
all abierto toda#a un gran desa-o como tarea pendiente a emprender.
=ierto es que se modi-icaron, y de modo sustanti#o, las condiciones ob'eti#as de la
enseanza en la escuela secundaria, las cuales se #ol#ieron ms di-ciles con la
masi-icacin escolar. %ero adems se agregaron nue#as aspiraciones que se suman Ano
sustituyenA a las antiguas, como es, entre otras que podran mencionarse, la conciliacin
entre la transmisin de una cultura comn en el marco del reconocimiento y el traba'o con
la di#ersidad9 'unto con el reclamo por ele#ar el ni#el de la "calidad" /ms all de la
ambigSedad de este t!rmino3 y, asociado a este aspecto, el reclamo por la exigencia.
%ero a#ancemos con la argumentacin. %artamos, en primer lugar, del sentido comnI es
decir de los primeros signi-icados que se asocian cuando se alude al t!rmino "exigente".
Tste parece tener mala o buena prensa, segn desde dnde se lo reconozca y con qu!
otros se los asocie. "l )iccionario de la @eal Bcademia "spaola de-ine el ad'eti#o
exigente del siguiente modo4 "dicho de una persona4 que exige caprichosa o
despticamente". @etengamos de esta de-inicin la idea de cierto grado de arbitrariedad,
a la que remite "lo caprichoso".
%or otra parte, ya pensando en el campo educati#o, cuando se a-irma que una escuela es
exigente, $a qu! sentidos puede remitir& +in duda, para algunos signi-ica pensar que se
trata de una escuela elitista y exclusi#a. o que por lo general no se piensa /y menos an
se menciona3 es que re-iere a una escuela que, con intencin o sin ella, se con#ierte con
seguridad en una institucin excluyente.
+in duda, la exigencia, el "elitismo" puede producir cierto encantamiento cuando se mira
aisladamente una sola escuela. "n este sentido, no es di-cil #ol#erse exigente Ao reclamar
exigenciaA cuando se trata de una o pocas escuelas.
.asta seleccionar a los estudiantes de un modo muy estricto en el ingreso( o producir
una -uerte seleccin durante el proceso de escolarizacin que tiene lugar en esas
escuelas, para quedarse con la "matrcula" que puede acomodarse con mayor -acilidad a
las exigencias planteadas por ellas.
%ero, $qu! pasa cuando se analiza este concepto no solo con el -oco puesto en una
escuela, sino desde una perspecti#a sist!mica /es decir, numerosas escuelas que
integran, a su #ez, un ni#el o tramo del sistema educati#o3&
+in duda, no solo cambia la perspecti#a sino que es necesario incluir, necesariamente, el
plano de las polticas educati#as. Bqu se trata de cuidar Aen un proyecto social
democrtico que pretende promo#er 'usticia socialA que la exigencia no se trans-orme en
exclusin. +e trata de sostener los #alores asociados a una buena educacin incluyente e
inclusi#a, como #alores genuinos y constituti#os de una escuela, tambi!n ella,
democrtica. @ecordemos que las elecciones !ticas entran, lo deseemos o no, en el
escenario educati#o.
Bhora bien, $las a-irmaciones anteriores equi#alen a renunciar a la exigencia en la
escuela& $+e trata de sostener el dilema entre exigencia e inclusino, por el contrario,
trans-ormarlo en otra "cosa" para pensar de otro modo la realidad, en el marco de una
poltica de democratizacin del sistema educati#o&%
+i la opcin es esta ltima, entonces, la pregunta del ttulo, re-ormulada, quedara
planteada del siguiente modo4
$por qu! y cmo traba'ar con la exigencia en la transmisin escolar en el marco de una
escuela inclusi#a& "sto es, resigni-icar el #alor de la exigencia en la escuela supone
plantearse el papel de la transmisin que tiene lugar en ella. (mplica tambi!n exigir a las
polticas la generacin de determinadas condiciones institucionales y laborales en las
escuelas, para que !stas puedan ocuparse de los problemas a los que el tema remite.
%ero abordar el por qu! traba'ar con la exigencia en la transmisin escolar implica
considerar #arios aspectos, algunos de los cuales plantear! a continuacin. 5o se trata,
en primer lugar, de solicitar o reclamar una exigencia caprichosa /al estilo de la acepcin
del t!rmino en el diccionario antes aludido3, sino de recuperar el sentido inscripto en el
propio acto de educar.
o cierto es que la escuela secundaria no parece escapar a tendencias sociales ms
generales que la atra#iesan. 5o corresponde entrar aqu en esa caracterizacin /muchos
autores:, con parecidas o distintas perspecti#as, ya lo han hecho extensamente3 pero la
sociedad se ha trans-ormado pro-undamente en la segunda mitad del siglo pasado, para
con-igurarse con otros rasgos, y la escuela no puede sustraerse a dichos cambios. U,
menos an, la escuela secundaria que recibe a '#enes tambi!n "-ormados" en una
sociedad con nue#as caractersticas, con las que no necesariamente hemos aprendido a
traba'ar como docentes en nuestra -ormacin.
OeanAU#es @ochex, algunos aos atrs, hablaba del "alumno pantalla", como aquel que
se interpone en la clase entre nosotros, docentes, y los alumnos reales y que, en
consecuencia, #ela Aen el sentido de ocultaA a cada alumno real que puebla nuestras
aulas. a -ormacin docente /aqu y en otros territorios3 en general traba'a ms con el
"alumno pantalla" que con los alumnos reales. as trans-ormaciones de la #ida social y de
la escuela han con-ormado otro escenario para el traba'o pedaggico.
Bdems, las discusiones sobre la escuela secundaria no siempre pareceran tomar en
consideracin las trans-ormaciones que por igual atra#iesan a la sociedad y a los '#enes.
a escuela es la ltima excepcin al sel-Aser#ice generalizado, nos dice Pin9iel9raut en
una -rase que sintetiza algunas de las caractersticas de la sociedad actual4 la
mercantilizacin, por sobre la de-ensa de los derechos ciudadanosI la estandarizacin, en
lugar de una construccin social identitaria /011D, 0L03. %ero adems, sigue a-irmando,
hay un malentendido entre la escuela y sus alumnos /en especial, se re-iere a los
estudiantes de la escuela secundaria34 "a escuela es moderna, los alumnos son
posmodernosI ella tiene por ob'eto -ormar los espritus, ellos le oponen la atencin -lotante
del 'o#en telespectador".
B#anza an ms cuando plantea que los estudiantes con-unden un ob'eti#o emancipador
de la escuela como es la -ormacin y la transmisin de la cultura, en un "programa arcaico
de su'ecin y con-unden, en un mismo rechazo de la autoridad, la disciplina y la
transmisin". "n el mismo plano, sin matices, los '#enes pareceran rechazar, para
decirlo muy simple, la exigencia que caracteriza el traba'o intelectual. Ha perdido sentido,
y no solo en la escuela, sino -undamentalmente en la sociedad. %ara decirlo con otras
palabras, la exigencia no goza de buena prensa entre los estudiantes. Bunque en distintos
mbitos sociales puede constatarse un reclamo de exigencia hacia la escuela, tambi!n
resulta llamati#o que no siempre se realice hacia otras instituciones y prcticas.
+obre lo que nos alerta Pin9iel9raut, creo, es sobre la importancia de recuperar el sentido
de la exigencia y de la disciplina, puesta al ser#icio del traba'o intelectual. (ncluso, esta
re-lexin in#ita, ms all del autor, a discutir sobre el papel que 'uegan las normas en
relacin con la produccin propia de una institucin escolar, como es la de promo#er un
encuentro con el conocimiento, en las distintas -ormas en las que este se presenta en ella.
+in alguna -orma de organizacin, sin pautas mnimas, no es posible desarrollar el
pensamiento, y la transmisin con seguridad no tendr lugar. %or supuesto que se puede
hacer "como si" se traba'ara en la escuela. %or el contrario, nos importa subrayar aquello
que en un proyecto -ormati#o de un grupo de '#enes como el que toda escuela tiene, en
-orma explcita o no, apunte a desarrollar capacidades que se producen porque ciertos
aprendiza'es tienen lugar. a exigencia con inclusin supone atender tanto a la dimensin
intelectual /-ormar para comprender el mundo y actuar en !l, garantizar el derecho a la
cultura3, como a la ciudadana /-ormacin de su'etos sociales con capacidad para
inter#enir en el medio con cierto grado de autonoma3 y a la producti#a /proyeccin para la
insercin en acti#idades producti#as3.
=on respecto a la segunda parte de la pregunta re-ormulada, el cmo traba'ar, se abren
aqu dos grandes cuestiones4 las polticas educati#as y las prcticas pedaggicas /que
deben ser parte integrada de las primeras3 para responder a los desa-os ya
mencionados.
"n este sentido, las exigencias /el plural es intencional3 remiten a todos los actores que
promue#en, generan u obstaculizan determinadas condiciones /macro y micro34
autoridades polticas y docentes, -amilias, sindicatos y otras organizaciones sociales y los
propios '#enes que, con distinto grado de responsabilidad, pueden hacer que la
transmisin tenga lugar. %or eso resulta in'usto que la exigencia se coloque solo en
algunos de estos actores, y ms an casi exclusi#amente del lado de los estudiantes.
=on respecto a las polticas, promo#er la exigencia no signi-ica -a#orecer la seleccin y la
exclusin. Bl -i'arse ob'eti#os comunes, propios de la educacin comn y obligatoria /tal
como -ue planteada antes3 debe desincenti#ar explcitamente prcticas selecti#as. "sta
a-irmacin puede producir temor a algunos, porque se interpreta siempre como una
ni#elacin "hacia aba'o", como "p!rdida de la calidad", como una "renuncia a la
exigencia". %ero, lo cierto es que no se #e en qu! o cmo, al garantizar a todos un ni#el
bsico, el sistema educati#o impide a ciertos alumnos "ir ms all". 5ue#amente aqu
deben di-erenciarse los planos indi#idual y sist!mico.
%ara concluir, unas lneas sobre las prcticas pedaggicas en relacin con el tema que
nos con#oca. @esulta interesante recordar en este punto la re-lexin de un pedagogo que,
si bien se re-iere espec-icamente a los educadores, creo que concierne a otros actores
educati#os4
"%or ello Ay debemos seguir dici!ndolo sin pararA nadie puede reprochar al educador su
deseo de con#encer, de conseguir la adhesin y de exigir lo me'or Ao, al menos, lo que
cree que es lo me'orA de los que le son con-iados. "n este sentido, la exigencia es la
mayor marca de solidaridadI la complacencia, por su parte, a menudo esconde el
desinter!s, la indi-erencia o el desprecio" /*eirieu, 8220, 713.
a escuela sigue siendo, por suerte, la institucin social en donde los aprendiza'es son
obligatorios. "s este el -oco central en donde colocar la exigencia. 5o es el nico mbito
en donde se aprende, pero s el espacio socialmente recortado en donde la interaccin
cogniti#a es la -inalidad que lo organiza y el saber constituye el "ob'eto", en sus distintas
-ormas, que rene a docentes y alumnos. "n este sentido, los saberes adquiridos en la
escuela se con#ierten en herramientas de emancipacin.
%ero, por otra parte, la exigencia no puede abstraerse de la 'usticia. =omo a-irma )ubet,
"el proyecto de construir una escuela 'usta, o en todo caso la menos in'usta posible,
conduce a articular y a combinar #arios principios de 'usticia" /822D, 7134 el
establecimiento de normas de proteccin para los alumnos en condiciones menos
-a#orablesI la garanta de acceso a una cultura comn, que todo ciudadano debe poseerI
el reconocimiento de las desigualdades sociales en las trayectorias y logros escolares,
pero tambi!n el de los e-ectos sociales de las desigualdades educati#as.
a escuela es "el lugar donde la transmisin de conocimientos es, consustancial y
con'untamente, transmisin de la exigencia de 'usticia, de precisin y de #erdad" /*eirieu,
822D, DM3. Que la escuela no sea una isla en la sociedad, que sus edi-icios est!n
atra#esados da a da por distintas mani-estaciones sociales, no nos libera de la
responsabilidad de construir la me'or escuela posible. %or ello, la exigencia debe ponerse
en la transmisin, no en acto res indi#iduales /aunque no borra las responsabilidades que
les ataen3I en las condiciones y procesos, y no solo en los resultados logradosI en la
mirada no exclusi#amente indi#idual /hacia un estudiante o una escuela3 sino tambi!n
sist!mica.
"argaria #oggi
/)irectora del (nstituto (nternacional de %laneamiento de la "ducacin, ((%"H:5"+=J, +ede @egional .uenos Bires.3
Notas
1 ;ue se de*ina como com<n no im"lica necesariamente, en nuestro sistema educati3o, =ue la o*erta sea ni <nica ni
homo$>nea. ?eben tenerse en cuenta adem#s las distintas le$islaciones @urisdiccionales 3i$entes en nuestro "a0s.
2 Pr#cticamente cum"lidos los ob@eti3os =ue corres"onden al sector Educacin, la +r$entina se ha "lanteado nue3os
desa*0os entre los =ue cabe mencionar a=uellos relati3os a la educacin inicial y secundaria.
3 Puede consultarse la Ley de Ainanciamiento Educati3o, es"ec0*icamente el art0culo 2B, inc. b, c y d.
9 No ser0a "ertinente e8tendernos a=u0 sobre este as"ecto, "ero es im"ortante aclarar =ue si bien la di3ersidad asume y se
e3idencia ba@o m<lti"les mani*estaciones en nuestro "a0s, toma 'de una u otra manera, m#s tarde o m#s tem"rano' la
*orma de di*erencias marcadas "or el ni3el econmico de la "oblacin.
( Cale la "ena recordar a los docentes muy @3enes =ue hasta no hace muchas d>cadas, el e8amen de in$reso al secundario
era obli$atorio y de*in0a no solo la "osibilidad de incor"orarse a la escuela sino la de ele$ir turno al =ue asistir y el idioma a
cursar.
% Las "ol0ticas educati3as tienen, sin duda, deudas "endientes2 no obstante, es im"ortante reconocer los a3ances reali4ados
en la incor"oracin de niDas, niDos y @3enes y en la e8tensin de los aDos de escolari4acin de la "oblacin.
: Para mencionar slo a al$unos, "ueden recordarse los traba@os de 1ourdieu, Giddens, /ennett, 1ecE, 1auman, Callinicos,
Lasch y Frry, ,ar3ey, etc.
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Exigencia$ iempo y dolor
%le&andro 'au!man(
a exigencia es una de las condiciones que ms ponen en e#idencia el carcter arti-icial
de la escuela. +upone la su'ecin de los estudiantes a es-uerzos a los que de otra manera
no estaran expuestos, en -uncin de un bene-icio -uturo. +eme'ante ecuacin entre
in#ersin de traba'o y resultados di-eridos ba'o el reinado de una promesa ha perdido
legitimidad y e-icacia, si es que alguna #ez las tu#o.
=omo problema es un punto pri#ilegiado de la agenda educati#a. +uele tensarse entre las
apelaciones moralistas a la restauracin de un antiguo pacto perdido y el abandono a la
laxitud de la dominacin espectacular por el entretenimiento y la demanda de ocio
general.
+in embargo, demasiadas cosas han cambiado como para reproducir el discurso
moralista, deslegitimado por lo menos desde hace un siglo, aunque haya sobre#i#ido
como nostlgica /y autoritaria3 repeticin #oluntarista, y demasiadas cosas cursan
trans-ormaciones crecientes e impredecibles como para dar por bueno el discurso
hedonista que exime en apariencia de toda demanda de es-uerzo.
:n primer t!rmino de la disgregacin de aquella ecuacin radica en los cambios
acontecidos en la temporalidad. os #alores in#ertidos a largo plazo han sido ob'eto de
inestabilidad y re-ormulaciones por todas partes, pero en particular entre nosotros, donde
la extenssima exclusin su-rida por una parte sustancial de la poblacin desmiente
cualquier posibilidad de legitimacin para el es-uerzo obediente en -uncin de una
expectati#a di-erida. :n doble horizo nte se cierne a nuestro alrededor4 la -luidi-icacin y la
desmaterializacin de la mayora de las certidumbres en el campo de la cultura, la t!cnica
y el mercado, y la incidencia directa o indirecta que estos -enmenos han e'ercido en
nuestra su-rida sociedad.
"l segundo t!rmino de la disgregacin de la ecuacin histrica entre es-uerzo in#ertido y
resultados educati#os obtenidos por los su'etos se relaciona con pro-undos cambios en
los #alores. 5o se trata de un -enmeno decadentista, error en el que se incurre a menudo
/"p!rdida de lmites", "p!rdida de autoridad", "p!rdida del espritu de sacri-icio"3. 5o se
trata de ello porque el desen#ol#imiento de la t!cnica aplicada al mercado ha producido
un acontecimiento histrico social mucho ms comple'o que una mera cultura hednica o
procli#e a una laxitud perezosa.
o que ha hecho es incorporar al ciclo de los -lu'os econmicos toda produccin de
sentido originada por los su'etos. "l traba'o ya no consiste en acciones identi-icables
como modi-icaciones de la materia, ni siquiera se reduce a las -ormas ms tri#iales con
que se suele representar la llamada "sociedad del conocimiento". "l traba'o se ha
identi-icado punto a punto con la #ida. a condicin misma de la existencia se incorpor al
r!gimen econmico, y el nico parmetro ob'eti#o inequ#oco de que se dispone en la
actualidad para medir esa dimensin que asocia existencia con economa reside en las
temporalidades. +e trata de la disposicin del tiempo #ital para situarse en el r!gimen
econmico4 caminar por la calle, mirar por una #entana, por no mencionar cualquier
experiencia como audiencia de los medios de comunicacin, han sido incorporados en
-orma tan inasible como producti#a y sin apelacin. as tramas del consumo han abierto
sus mallas. :na ambulancia que pasa con su sirena ululante no nos in-orma sobre el
acontecimiento por el que transcurren sus ocupantes, sino que se constituye como
publicidad de planes de salud pri#ados o ser#icios pblicos, con el consiguiente r!dito
poltico. a #estimenta, los tatua'es, el piercing, los sonidos que nos circundan por
doquier, la circulacin de personas y #ehculosI todo ello y mucho ms nos interpela como
consumidores directos o indirectos, por accin o por omisin. Jcupan el tiempo
existencial, con posibilidades aminoradas de sustraernos a esos -lu'os.
a importancia de sealar todo esto radica en el carcter deseante y placentero que tiene
la circulacin por esos carriles del r!gimen econmico. "l dolor es suprimido y el cuerpo
consciente se ha desentendido de la posibilidad de con#i#ir con cualquier displacer. %or
eso el es-uerzo slo se puede experimentar como goce.
)igamos que la escuela no puede garantizar el goce, a pesar de que se le exige ms y
ms que lo proporcione. +e trata aqu de lo que la escuela exige a los estudiantes, pero
tambi!n de lo que los estudiantes /y el con'unto de la sociedad3 exigen a la escuela. "n
esa -rustracin radica en cierta medida la p!rdida de legitimidad que padece la escuela.
egitimidad que slo se podra recuperar si se demostrara el sentido que podra tener una
in#ersin asc!tica sin expectati#as /esto requerira un en-oque estoico que sera
interesante explorar, y que excede estas bre#es lneas3. Bs, para aludir a un aspecto
negati#o. %ero por otra parte, la escuela coincide con el r!gimen econmico en que
demanda de los estudiantes la cesin del tiempo de sus existencias. "l error radicara en
los t!rminos del intercambio, en lo que se presume que los estudiantes deberan obtener
de la escuela.
""n el peligro est lo que sal#a"4 si la escuela consiguiera #isualizar el empleo del tiempo
de los estudiantes, en tanto que #alor, si el empleo del tiempo se pusiera en el primer
plano, si en lugar de interrogar a los su'etos en -uncin de una sociedad dislocada por la
historia se los colocara en situacin de con-rontarse con la sociedad tal como se yergue
-rente a nosotros, entonces renacera una esperanza.
T Pro*esor e Jn3esti$ador sobre Cultura Contem"or#nea en la F1+
La escuela media) exigene y exigida
Bbraham eonardo 6a9V
"ste traba'o tiene por ob'eto aportar al debate acerca de las modi-icaciones sustanti#as
que, a nuestro criterio, deben hacerse en la enseanza media y se enmarcan en el
panorama educati#o integral de nuestro pas. "n tal sentido, el debate acerca de las
exigencias en y hacia la escuela, relacionado con el concepto de excelencia, cobra -uerza
y se resigni-ica en nuestra propuesta ace rca de un nue#o modelo educati#o secundario.
)e todas las etapas de la educacin -ormal, la que aparece como la ms crtica es la
enseanza media. a escuela sigue siendo hoy reconocida como institucin con-iable y
garante de posibilidades. "ste presupuesto es consecuencia de los paradigmas del
sistema educati#o del siglo G(G, an #igentes. +in embargo, en el imaginario popular se
#islumbra que la escuela ya no da garantas de un progreso seguro, mo#ilidad social ni
tampoco insercin laboral.
%ero sin ella no existe siquiera la posibilidad de entender y ser parte del -uncionamiento
de una sociedad moderna, con todas las #enta'as y des#enta'as que sus caractersticas le
otorgan.
as gra#es -alencias de la educacin secundaria se expresan en las di-icultades por parte
de los alumnos en la apropiacin de los saberes necesariosI la repitencia en los distintos
ni#eles que, en muchos casos, culmina con la desercin escolarI que ya no se produce,
como en otras !pocas, por necesidad de incorporarse al mundo del traba'o sino que se
relaciona cada #ez ms con la exclusin y, consecuentemente , con los riesgos que
implica para el uni#erso adolescente.
"n momentos en que el capitalismo neoliberal desplaza la lgica de organizar a la
poblacin en un territorio para producir ciudadanos a partir de la ley y se instala la del
consumo como patrn de la sub'eti#idad, la escuela se encuentra despo'ada del sentido
que la origin. as instituciones que el "stado articulaba sosteniendo lugares seguros y
protegidos se #en in#adidas por irrupciones que rompen los contratos.
""n esta direccin lo que cae es el "stadoA5acin en su capacidad de imponer un orden
simblico y, por ende, la ilusin ci#ilizatoria de la escuela que prometa -ormar un su'eto
igual ante la ley, portador de una moralidad compartida alrededor de los #alores
nacionales, capaz de delegar en el "stado los poderes de representacin y de participar
del bien comn"1.
$=mo en-renta la escuela esta situacin& $=ules son los caminos para instalar una
nue#a lgica que construya sub'eti#idad en terrenos tan mo#edizos&
a irrupcin en la escuela de la #iolencia de distintos tipos, la desautorizacin a la
autoridad, el asistencialismo, el traba'o in-antil y adolescente, la maternidad y paternidad
anticipadas de los alumnos, el consumo y las adicciones #arias generan impotencia -rente
a la representacin de lo esperado y esperable, he redado de la modernidadI producidos,
entre otras causas, por el desencuentro entre distintos #alores culturales.
""l pensamiento crtico moderno de#ino incapaz de traba'ar en el terreno actual porque su
operatoria supone un instituido que aliena, limita, reprime y determina la sub'eti#idad. "st
entrenado para en-rentar una #ida disciplinada, pero nada sabe de lidiar con una
dominacin que -ragmenta"2.
"sta situacin pro#oca su'etos autorre-erenciales, que se de-inen a partir de s mismos, en
un tiempo que no excede el de la realizacin actual, en un mercado que dispone de todo
Aal alcance de pocosA para satis-acer los deseos inmediatos.
$=mo construir una escuela que consolide lazos a pesar de la -ragmentacin imperante&
)ebemos pensar en escuelas que accedan a admitir principios distintos de aquellos que
les dieron origen y que tiendan a aceptar y generar la pluralidad y la di#ersidad, de modo
que las di-erencias no sean la excepcin sino el ingrediente -undamental que gue la
construccin de un espacio y tiempo habitables, una tarea ineludible.
=on#ertirse en adolescentes es inscribirse en procesos desiguales segn su pertenencia
a distintos grupos. "sta situacin in#ita a pensar en la necesidad de trans-ormar un
sistema -undado sobre principios que promue#en la unidad y la homogeneizacin, la
centralizacin y la distribucin de conocimientos para todos, por obsoleto y poco e-ecti#o.
Hoy la escuela reproduce el orden social al generar la expulsin de quienes se
encuentran en situacin de desigualdad, con-irmando as la in'usticia.
$+e puede seguir sosteniendo en -uncin de principios democrticos un sistema nico,
cuando ya se demostr su ine-icacia& $"s posible pensar en circuitos di-erenciados, en
estructuras, modos de organizacin y en-oques pedaggicos en -uncin de distintas
necesidades& $"s posible una escuela que desarrolle competencias y capacidades
seme'antes con aprendiza'es di-erenciados&
.a'o estos supuestos, $qu! escuela queremos&
A :na escuela con un incremento en la relacin entre docentes y la cantidad de alumnos y
padres in#olucrados, incorporando no slo docentes sino tambi!n pro-esionales de otras
disciplinas /psiclogos, traba'adores sociales, etc.3.
A :na escuela que promue#a la capacitacin permanente en ser#icio de sus docentes,
tanto en las reas de sus disciplinas espec-icas como en aspectos pedaggicos,
estableciendo dedicaciones espec-icas retribuidas, en el marco de una plani-icacin que
con-igure una carrera docente.
A :na escuela #inculada con centros de salud, deporti#os y culturales, otras escuelas y
con las autoridades municipales de la 'urisdiccin.
A :na escuela con una -uerte -ormacin bsica y con ms de una orientacin.
A :na escuela que asegure la permanencia, de puertas abiertas, con una marcada
identidad, una escuela para la democracia capaz de construir ciudadana.
a educacin que se brinde debe partir de los intereses de los adolescentes, de los
saberes no -ormalmente adquiridos y experiencias de la #ida diaria para construir
acercamientos al conocimiento que generen el placer de descubrir e interpretar lo
cotidiano, incluyendo el desarrollo del gusto est!tico, literario, musical y el dis-rute en la
bsqueda del conocimiento.
Histricamente, los per-iles requeridos para la iniciacin en el campo laboral se
distinguan de los necesarios para la -ormacin ciudadana y proped!utica. "n la
actualidad, las capacidades demandadas para ambos per-iles son homlogas, ampliando
y comple'izando la di#ersidad de conocimientos y experiencias bsicas.
os requerimientos actuales determinan que en la -ormacin de los '#enes se deban
en-atizar el desarrollo del pensamiento crtico, las competencias comunicati#as, la
capacidad para el traba'o en equipo, la -lexibilidad y creati#idad, la habilidad para resol#er
problemas y tomar decisiones, la adaptacin a los cambios, el desarrollo del pensamiento
lgico A -ormal, el dominio del idioma nacional y de un segundo idioma.
a escuela debe dotar de instrumentos conceptuales que permitan pensar el mundo, los
seres y las cosas de modo que cada uno pueda desbaratar -alsas e#idencias,
desnaturalizar lo ob#io, interrogarse y generar interrogantes. "stos instrumentos les
permitirn liberarse de pre'uicios, entender e interpretar el lugar que les ha tocado ocupar
en la sociedad, nica manera de acceder a la emancipacin y a su trans-ormacin.
Habr que ampliar y #ariar las modalidades de enseanza para contribuir a ele#ar la
autoestima personal, la seguridad en s mismo, la de-ensa de sus derechos y conciencia
de sus responsabilidades, el reconocimiento de sus potenciales y la manera de ponerlos
en 'uego, el cuidado propio, de los otros y del ambiente, el enriquecimiento de su
-ormacin integral. %ara asegurar la permanencia, la escuela podr o-recer di-erentes
modalidades de cursada que permitan la continuidad de los estudios y eliminar la
repeticin, sin desmedro de la calidad educati#a.
+ern necesarios cursos hetero g!neos y estables para construir lazos de inclusin entre
el grupo de pares, condicin imprescindible para la identidad, sin desconocer las
necesidades di-erenciadas de los alumnos y, por ende, elaborar estrategias di#ersi-icadas
para darles respuesta. 5os re-erimos al establecimiento de trayectos di-erenciales con
apoyos de #ariadas caractersticas.
%roponemos una escuela de puertas abiertas, que trascienda lo escolar para con-igurarse
como un centro de produccin cultural y de encuentro comunitario, constituy!ndose como
re-erente de los '#enes y sus -amilias, promo#iendo la incorporacin, permanencia y el
egreso de los estudiantes. "ste aspecto est relacionado con el uso del tiempo y el
espacio ocioso de la escuela, que requiere una escuela abierta de lunes a lunes, con
di#ersos proyectos deporti#os, culturales, sociales, recreati#os y de ser#icio por parte de
la comunidad de re-erencia.
+e necesita una cultura escolar que genere identidad y pertenencia desde el propio
diseo, para lo que se debern incorporar en el proceso aportes de la comunidad donde
se inserta y de organizaciones que aborden di-erentes temticas re-eridas a los '#enes.
)eber promo#er entre los alumnos #alores de solidaridad y -ormacin ciudadana a partir
de la enseanza de contenidos escolares espec-icos, del desarrollo de proyectos
institucionales y comunitarios, como as tambi!n a tra#!s de la con-rontacin de ideas
entre docentes y alumnos o entre los mismos alumnos, propiciando una actitud re-lexi#a
para el anlisis y la trans-ormacin de la sociedad, en un marco democrtico, solidario y
!tico.
"n cuanto a la cuestin de la exigencia y su estrecha #inculacin con la excelencia,
e-ecti#amente planteamos criterios de exigencia4
A Hacia los gobiernos para que pro#ean los recursos necesarios para atender la tarea
educati#a.
A B la escuela como institucin en el sentido de que se haga cargo de los distintos y
comple'os problemas que la sociedad le demanda, tanto en cuanto a los aspectos que
hacen a la #ida del adolesce nte /enseanza , contencin, comprensin, atencin de
necesidades bsicas, recreacin, estmulo a las capacidades creati#as3 como a las
di#ersas -unciones relacionadas con docentes, -amilias y comunidad en la que se inserta.
A B sus directi#os no solo una austera y correcta administracin de recursos sino tambi!n
un permanente traba'o de actualizacin curricular y de metodologas de enseanza,
acorde con los continuos cambios que el contexto demanda.
A B los docentes para que asuman el compromiso de capacitacin tanto en lo disciplinar
como en lo pedaggico y riguroso cumplimiento de sus -unciones.
A B los padres para que se in#olucren acti#amente en la #ida de sus hi'os, participando en
las mltiples instancias que la escuela debe o-recerles.
A B la comunidad para que considere la escuela ncleo sustanti#o de sus acti#idades,
contribuyendo a re#alorar la educacin como uno de sus pilares esenciales.
+i los distintos actores cumplen con estas exigencias, podremos a nuestra #ez exigir a los
alumnos una participacin acti#a y responsable en la tarea de enseanzaAaprendiza'e, por
cierto necesaria para su -ormacin integral.
:na escuela de excelencia, a nuestro criterio, ser aquella en la que todos los actores
in#olucrados cumplan cabalmente con sus responsabilidades y logre de este modo el
ob'eti#o de generar buenos ciudadanos, pensantes y crticos, con condiciones para
construir su propio destino.
Queda abierto el debate. +i queremos orientar a nuestro pas en el camino de los
derechos econmicos, sociales y culturales, sin excluidos y sin pobres, algo deberemos
hacer con la escuela media, y pronto. o que no hagamos, o hagamos mal, repercutir en
la calidad de #ida y la posibilidad de que nuestros '#enes puedan en-rentar los desa-os
de esta !poca y, al mismo tiempo, tendr decisi#a in-luencia en un desarrollo con equidad
para la sociedad argentina.
T El "resente traba@o se basa en la "onencia -La escuela como destino "osible-
"resentada @unto con la Lic. Ester Motrel en las @ornadas El Plan A>ni8 en
30s"eras del se$undo centenario, en a$osto de 2&&(, 1uenos +ires.
T )ector de la Escuela /u"erior de Comercio Carlos Pelle$rini.
1 ?uschat4Ey, /., 1ir$in, +., 2&&1.
2 LeUEo3it4, J. y otros, 2&&1.