Lectura Central:

La evaluacin a partir de nuevas prcticas educativas integrando

las TIC
La evaluacin integrada a la prctica es aquella que se desarrolla a partir de un
problema, no de una solucin. La evaluacin, en un sentido ampliamente
educativo, siempre se relaciona con la investigacin (Stenhouse, 1975, de all! que
se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la ense"an#a, $
%inalmente, estimular la investigacin de la naturale#a de los problemas
educativos.
&ara esto, proponemos retomar a trav's del siguiente esquema elementos de la
emergencia de la evaluacin por competencias (lectura central de la sesin 5 del
)omento *( +Nuevos retos en la sociedad del conocimiento Apartado Evaluacin
en el marco de las competencias del siglo XXI.
,onectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de
aprendi#a-e articulando ./, (entornos digitales( propuesto en la sesin 0 del )1
del diplomado para dar 'n%asis a la evaluacin desde el mbito pedaggico
enfocado desde las estrategias de aprendizaje integrando entornos digitales $ la
articulacin de 'stas con el plan de accin de evaluacin.
2n particular, nos interesa en%ati#ar la evaluacin como una de las estrategias de
aprendi#a-e, $ de ense"an#a, que contribu$en a orientar, mantener, recti%icar o
cambiar el rumbo $ el ritmo de un proceso educativo concreto. &or ello
proponemos discutir la evaluacin desde las siguientes miradas
1
que no e3clu$en
otros puntos de vista.
a. Integralidad. &artiremos de considerar la evaluacin como el proceso
integral que abarca, por antonomasia, los insumos $ los recursos de un
proceso, el proceso mismo, los productos $ el conte3to en que ocurre dicho
proceso, $ que por ello mismo, en el campo de la educacin, la evaluacin
es un problema complejo en el ue se entrecruzan m!ltiples discursos" un
discurso t#cnico referido a normas" a procedimientos $ a %erramientas. &n
discurso #tico $ pol'tico" referido a derec%os" legitimidad $ posturas" porue
la evaluacin es un tema ideolgico $ de poder ue se enfrenta con los
mismos principios $ postulados con ue se enfrenta la concepcin ue cada
uno de nosotros tiene sobre la sociedad" la ciudadan'a" la civilidad. (
finalmente" un discurso profesional" referido a la calidad como %erramienta
fundamental de la autoevaluacin $ acreditacin.
)

b. Inherencia. La evaluacin en tanto proceso no es un agente e3tra"o en la
educacin, no es un agregado a ella, sino una de sus herramientas clave. La
evaluacin es inherente a la accin educativa 4$ no e3clusiva ni propia del
hecho educativo(.
c. Longitunalidad. 5e all! que en el campo de la educacin, $ en el proceso
de ense"an#a $ de aprendi#a-e, la evaluacin no comprende solo ni
1 Tomadas y adaptadas del mdulo Diseo Formativo del material Diseo de
cursos para entornos virtuales. Direccin de Nuevas Tecnologas y Educacin
Virtual. Universidad del Valle.
2 Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la universidad.
Medelln: Universidad de Antioquia. p. 13. a!"i#n en:
http:$$do%en%ia.udea.edu.%o$vi%edo%en%ia$evalua%ion.pd& p. 10
e3clusivamente la evaluacin de los aprendi#a-es o la de la docencia6 ni
evaluar signi%ica, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendi# o al
docente, ni se re%iere con e3clusividad a uno o a los varios momentos de su
aplicacin. La evaluacin tiene que considerarse como un elemento integral
que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (o de la accin educativa,
que lo acompa"a $ regula, que permite a-ustarlo, recti%icarlo, cambiarlo o
corregirlo, en su propio ritmo $ en su temporalidad, $ que ha de tener en
cuenta los recursos, el proceso mismo, el conte3to.
d. Transversalidad. 7s! que la evaluacin pueda abordarse desde distintas
pticas, $ cada una puede ser pertinente $ contribuir al avance e3itoso del
proceso %ormativo a condicin de que no se convierta en el 8nico $
e3clu$ente ngulo de apreciacin.
e. Sancin social y reflexin (accin) pedaggica. 9na de aquellas miradas
muestra que la evaluacin educativa puede cumplir dos %unciones, una de
control social, de acreditacin, de sancin social 4$ de vigilancia( que
generalmente es la que ms se destaca $ tiende a ser 8nica $ e3clu$ente,
mu$ asociada al poder $ a la autoridad6 $ la otra, casi siempre disminuida $
debilitada, su %uncin pedaggica en cuanto permite acompa"ar, trans%ormar
el proceso, modi%icar la ense"an#a, a-ustar, $ cambiar los aprendi#a-es,
modi%icar las estrategias educativas, es decir, servir de instrumento
%ormativo, de estrategias de aprendi#a-e $ de ense"an#a, sobre todo
sirviendo como instrumento de cr!tica $ autocr!tica del proceso educativo
como con-unto comple-o. :educir entonces la evaluacin de los
aprendi#a-es, por e-emplo, a la asignacin de una cali%icacin es limitarle su
potencialidad $ mellarle su ms agudo %ilo como instrumento de regulacin $
autorregulacin, $ de acompa"amiento. 2n tanto tal la evaluacin es una
estrategia tanto de ense"an#a como de aprendi#a-e
; desde tales %unciones, en el campo de los aprendi#a-es, la evaluacin
puede apreciarse desde su concrecin %ormativa o de la sumativa, de tal
%orma que ambas pueden contribuir, si as! se traba-an, al cumplimiento pleno
de las dos %unciones mencionadas.
. valuacin de los aprendi!a"es y entornos virtuales. 2n este punto se
hace necesario indagar sobre cmo hacerla %ormativa $ con sancin social
con%iable. ,onsiderar algunos instrumentos que pueden utili#arse6 $ as!
como se aprende siempre con otros, de otros, $ para s! $ para otros,
preguntarnos por la hetero(evaluacin, la co(evaluacin $ la auto(evaluacin.
,onocer el so%t<are $a e3istente para evaluacin de aprendi#a-es, como
aquel que permite la construccin de traba-os personales $ colectivos o
como proceso de aprendizaje por investigacin $ evaluacin integrado. &or
e-emplo, el sistema de evaluacin por porta%olios o, en el caso de la <eb, los
=<ebquest>6 o en los <eblogs. 7uscultar desde cul paradigma pedaggico
se constru$en estos instrumentos de evaluacin6 por e-emplo, si se recurre
en ellos a =muros de la in%amia> o =islas de los %amosos> para castigar o
premiar o =motivar> los aprendi#a-es 4o ms que los aprendi#a-es, las
respuestas a cuestionarios que e3aminan(.
g. Confia#ilidad. 23plicitar las preocupaciones por la con%iabilidad de los
instrumentos de evaluacin $ re%le3ionar sobre algunos m'todos que
contribu$en a garanti#ar la con%iabilidad de la evaluacin $ la identidad del
otro. &ara ello convocamos a discutir sobre el papel de la interactividad $ de
la educabilidad como %undamentos del acompa"amiento $ del seguimiento
del proceso de ense"an#a(aprendi#a-e6 la personali#acin e inclusin del
conte3to del estudiante en la evaluacin6 las herramientas tecnolgicas que
=a$udan> al aseguramiento de la identidad, $ el concurso de pares
acad'micos en el marco de las posibilidades comunicativas actuales, entre
otros.
!. valuacin de las co$petencias. :equiere centrarse en el desempe"o $
acercarse a lo que se denomina evaluacin aut'ntica. 2s decir, los
participantes en un proceso %ormativo tendrn que demostrar un desempe"o
signi%icativo en las situaciones $ escenarios idneos donde se movili#an los
saberes pertinentes a la competencia. 5e esta manera, la evaluacin de
competencias tecnolgicas deber permitir obtener pruebas de primera
%uente de lo que los estudiantes (o los docentes en %ormacin han logrado
comprender, solucionar o intervenir en relacin con los asuntos pertinentes $
trascendentes relacionados con el empleo de las ./, en los planos personal,
acad'mico, social o pro%esional, seg8n sea el caso. La evaluacin aut'ntica
de competencias implica entender cmo ocurre el desempe"o en un
conte3to o situacin determinada, $ seguir el proceso de adquisicin $
per%eccionamiento de determinados saberes o %ormas de actuacin. /mplica
asimismo la autorregulacin $ autoevaluacin de la persona en %ormacin,
puesto que el en%oque de competencias destaca la construccin activa,
propositiva $ colaborativa del propio conocimiento.
2n este orden de ideas consideremos las apuestas con relacin a la evaluacin
en el Siglo ??/, en el cual establecer di%erentes %ormas para reconocer cmo $
qu' estn aprendiendo $ comprendiendo los estudiantes es uno de los ma$ores
desa%!os. 2n la evaluacin se reconoce di%erentes %ormas, m'todos $ estrategias
de entender las tareas $ las actividades, los traba-os en equipo de manera
colaborativa, e3menes, talleres, presentaciones, incluso la observacin como
parte del proceso evaluativo siguiendo los ob-etivos de aprendi#a-e $ las
competencias a desarrollar en los estudiantes.
7s! desde el paradigma en el que el 'n%asis principal est puesto en el aprendi#a-e
del estudiante, el proceso de evaluacin %ormativa permite la plani%icacin del
maestro $ la recoleccin de in%ormacin de los progresos de los estudiantes en el
antes, durante $ despu's del proceso de aprendi#a-e comprendiendo los
di%erentes tipos de evaluacin desde la coevaluacin, autoevaluacin $
heteroevaluacin.
2n esta l!nea entonces interesa traba-ar en los pro$ectos de aula que permitan
tanto a pro%esores como a estudiantes enriquecer el e-ercicio pro%esional docente $
%omentar estrategias de diversa !ndole para el +aprender a aprender@ con%orme a
marcos de construir sociedades ms -ustas $ equitativas que promuevan
competencias de +orden superior@ a partir de evaluar para me-orar el pensamiento
del estudiante.
7 continuacin involucramos las directrices para ense"ar, apo$ar $ evaluar en los
estudiantes destre#as del pensamiento de orden superior, destacando que s! se
concibe a las ./, como arte%actos culturales, se espera un proceso de apropiacin
gradual, donde sus usos pedaggicos se vinculan con los desarrollos a lo largo del
tiempo de la prctica e implica cambios en el pensamiento, las actitudes, la
asuncin de roles, etc., en el seno de una comunidad educativa.
Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante
*omado con fines educativos de+
httpABB<<<.intel.laBcontentB<<<B3lBesBeducationBC10Bassessing(pro-ectsBovervie<(and(
bene%itsBassessing(thinCing.html
En muc%as clases" el pensamiento de los estudiantes se eval!a e,clusivamente con base en
los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de seleccin m!ltiple o de
falso-verdadero presumimos ue" si los estudiantes proponen la respuesta correcta" estn
utilizando buenas estrategias de pensamiento. A%ora sabemos ue esto no siempre es as'. .or
supuesto" el reto es cmo obtener una ventana %acia un proceso ue acontece" en primera
instancia" dentro del cerebro. Afortunadamente" muc%os procesos del pensamiento dejan
%uellas tras de s'" ue no solo a$udan a un docente a comprender cmo est pensando un
estudiante" sino ue tambi#n les permiten a los estudiantes crecer como pensadores. Al
e,aminar los objetos del pensamiento de los estudiantes" tales como las discusiones" los
organizadores grficos $ las anotaciones" los docentes pueden aprender muc%o acerca de los
procesos de pensamiento de sus estudiantes" $ pueden usar esa informacin para tomar
buenas decisiones para el aprendizaje individual $ en grupo.
Andrade /01112 ofrece las siguientes directrices para a$udar a los educadores" tanto a ense3ar
a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior" como a evaluarlas+
E,pliue a los estudiantes cules tipos de pensamiento espera de ellos.
4on frecuencia" en distintos pro$ectos $ disciplinas" discuta $ provea ejemplos con
respecto a u# se asemeja a un buen pensamiento.
5olicite a los estudiantes ue contribu$an a definir el criterio $ las pautas ue usted
emplear para evaluarsus pensamientos.
.ermita a los estudiantes participar al decidir cul tipo de evaluacin resultar'a ms
apropiada para diferentes pro$ectos $ unidades de estudio.
5uministre indicaciones $ prctica en ejercicios de autoevaluacin" con las
evaluaciones ue usted utilizar.
Eval!e tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
6rinde a los estudiantes muc%a realimentacin concerniente a sus pensamientos" $
prov#ales las oportunidades para ue se realimenten entre ellos.
7a evaluacin de cualuier destreza de pensamiento de orden superior" reuiere de una
meticulosa planificacin $ de una serie de indicaciones. En primer lugar" a los estudiantes debe
ense3rseles" a trav#s de una indicacin e,pl'cita $ prcticas e,tensas" cmo llevar a cabo la
destreza. 7a %abilidad en la aplicacin de una destreza de pensamiento puede evaluarse de
varias maneras" con actividades dirigidas a ciertas destrezas de pensamiento $ estrategias"
incluso mediante ejercicios con lpiz $ papel" as' como por medio de la observacin.
No obstante" la verdadera prueba de si un estudiante %a aprendido las destrezas de
pensamiento ense3adas" es ue las utilice espontneamente en situaciones donde se
reuieren. .ara evaluar el pensamiento en este conte,to $ obtener resultados" los docentes
deben planificar las actividades de aprendizaje espec'ficas ue demanden de las destrezas de
pensamiento de orden superior por evaluar. 7uego" teniendo presentes las destrezas
necesarias" los docentes pueden analizar las asignaciones escritas $ las bitcoras de
anotaciones" as' como las interacciones en grupos grandes $ peue3os" en busca de evidencia
de las destrezas ue se pretenden abordar. 4onforme los estudiantes %acen visible sus
pensamientos a trav#s de la escritura $ el %abla" surgen palabras claves o preguntas ue les
revelan distintas destrezas de pensamiento" las cuales le aportan al docente la evidencia de
ue los estudiantes estn empleando las destrezas de manera independiente $ efectiva.
5i los docentes advierten ue los estudiantes no son capaces de pensar de manera cr'tica o
creativa" ni de resolver problemas o refle,ionar en sus propios aprendizajes" es pertinente
impartir ms formacin. 5i" por otro lado" los estudiantes tienen la capacidad de ejercer
pensamiento de orden superior" pero escogen no ejercitarlo a menos ue se les solicite
e,pl'citamente ue lo %agan" podr'an necesitar comprender mejor cmo $ cundo utilizarlo" o
bien" reconocer su valor e importancia. 7os docentes pueden proveer andamiajes durante
tareas complejas ue e,ijan destrezas de pensamiento igualmente complejas" e ingeniarse
actividades ue a$uden a los estudiantes a distinguir el valor de ese tipo de pensamiento.
7os docentes no deben pretender ue sus estudiantes empleen las destrezas de pensamiento
de orden superior luego de apenas una leccin" ni incluso despu#s de cinco lecciones. Estas
destrezas deben ser constantemente reafirmadas $ evaluadas a lo largo del a3o" en una
variedad de conte,tos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensamiento de orden
superior" %ablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema $ de cada leccin. No se trata
de+ 6ien" a%ora recibiremos nuestra leccin de pensamiento. En su lugar es+ A%ora vamos a
pensar cient'ficamente" $ A%ora vamos a pensar como autores.
Eval!e tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
6rinde a los estudiantes muc%a realimentacin concerniente a sus pensamientos" $
prov#ales las oportunidades para ue se realimenten entre ellos.