PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2

Aula 001
Alumna Mara Julia Simoni
Profesora Gabriela Luciana Barrionuevo
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Especializacin docente en Educacin y TIC
Propuestas educativas con TIC II
Lengua y Literatura
Aula Lengua 2_001



Trabajo final de evaluacin
Anlisis de Narrativa


Texto analizado: Sembrando argumentos de Carla Gallagher
Estudiante: Mara Julia Simoni
Profesora: Gabriela Luciana Barrionuevo

Resistencia, Chaco, 27 de abril de 2014

TRABAJO FINAL DE EVALUACIN

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I. A modo de introduccin
Sobre la narrativa como prctica enriquecedora
Leemos en el documento ministerial La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una
estrategia para la formacin de docentes (M.E., 2005) que al contar historias acerca de la docencia
aprendemos a ensear mejor.
Si somos lo que relatamos (citamos libremente a Roldn, 2013), apreciaremos que la narrativa que hagamos
sobre nuestro quehacer docente (lo que hacemos en el aula, lo que anhelamos, lo que conseguimos y lo que
todava nos falta) es el modo que tenemos de construir nuestro ser profesional. Es la manera natural que
tenemos de documentar, revisar, compartir y modificar nuestras prcticas.
Relatando (nos) en procesos de reflexin horizontal, entre pares, bien dispuestos para (re) pensar, (re) hacer,
(re) definir, (re) conocer y (retro) alimentar nuestras prcticas, encontramos inigualables oportunidades para
promover y formalizar cursos de accin colectivos para el redireccionamiento integral o parcial de la
formacin y el desarrollo profesionales (M.E., 2005)
Estas prcticas de registro, sistematizacin escrita, acopio y difusin de experiencias y saberes escolares
desde y en la voz de los docentes, se constituyen en una propuesta poltico pedaggica para la escuela y en
un programa para el desarrollo profesional docente entre docentes. (M.E., 2005)
Las narrativas, traen a la superficie el curriculum en accin, acotan, recortan y discuten a los documentos
oficiales. As, dialogan y confrontan, la narrativa/ normativa del debiera ser con la narrativa de lo que es
situada, concreta, encarnada en la voz/cuerpo del docente.
Los docentes como actores de nuestras tramas y autores de nuestros relatos ponemos en palabras aspectos
centrales, definitorios y no documentados de la construccin escolar del currculum. (M.E., 2005:26)
Con/en nuestras voces, se escribe una historia de la educacin polifnica, plural, dispersa. La nuestra es,
entonces, una versin del currculum, ms prxima a una memoria pedaggica y narrativa del currculum
en accin que a un recetario prescriptivo de la buena enseanza. (M.E., 2005:27)
Generalmente, nuestro ejercicio de escritura transcurre limitado por las restricciones del universo discursivo
institucional. Sin embargo, cuando tomamos un tiempo para narrar nuestras prcticas, encarnamos el
discurso y siguiendo tambin las restricciones de este otro discurso asumimos la primera persona
protagonista o testigo, recuperamos de la memoria una seleccin/ (nuestra) versin de los hechos,
construimos la intriga, otorgamos unidad de sentido a elementos diversos. As, los documentos que
producimos de esta manera devienen en materiales pedaggicos muy potentes y densamente
significativos. (M.E., 2005:28)
En funcin de lo que hemos reseado hasta aqu y relacionando estos conceptos con el tipo de trabajo
propuesto en el marco de esta evaluacin final, podemos concluir que al propiciar nuestra reflexin sobre
relatos propios o de colegas, se nos ubica en un espacio inmejorable para reflexionar sobre nuestras prcticas.
A modo de cierre de esta primera parte, citamos:

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Quizs sea esa cualidad auto-reflexiva lo que permita al docente narrador darle un sentido nuevo, distinto o
ms profundo a su propia prctica. Ese camino de la narracin es el que ser, en definitiva, significante. Esta
visin o versin de s que producen los docentes cuando narran, finalmente, los constituye: la identidad del
sujeto es identidad narrativa, porque la pregunta por el quin eres, quin soy se responde narrando una
historia, contando su vida. (M.E., 2005:28)

Sobre la inclusin de las TIC en la escuela secundaria
La inclusin de las TIC en el contexto de la escuela secundaria actual, en nuestro pas, implica la revisin
sustancial de un abanico de cuestiones que abarca los lineamientos de la poltica de estado referida a la
educacin, los saberes que deben priorizarse, y los modos de entender y hacer en el ejercicio cotidiano de
nuestras prcticas. Dar cuenta de ellos de manera sinttica, nos conduce a repasar y recuperar nuestro
recorrido a lo largo de distintos Mdulos de esta Especializacin.
Los cambios relativos a las polticas de estado en relacin con la educacin secundaria, encuentran su
fundamento en la normativa emanada de la legislacin nacional: Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 y
de los acuerdos marco del Consejo Federal de Educacin.
Estos lineamientos, apuestan a romper con la reproduccin de las brechas sociales en brechas educativas y
persiguen el fin de que nuestros adolescentes, jvenes y adultos cuenten con una propuesta educativa
igualitaria, ms all de sus recorridos previos y de los lugares que habitan. (Res. N 84/09 CFE)
Teniendo en cuenta el espritu de esta normativa, podemos establecer que la inclusin es una de las
prioridades que las polticas de Estado promueven para la educacin nacional. Y en coherencia con esto, se
han implementado en nuestro pas diferentes programas destinados a traducir en hechos este espritu. Entre
otros, tiene una relevancia especial, en el marco de este trabajo, el Programa Conectar Igualdad que aspira a
concretar el Modelo 1 a 1, en todas las escuelas del pas. (Sagol, 2011)
Coincidimos con Zamero y Taboada (2012) cuando sostienen que: la construccin del conocimiento no es
una tarea de los aparatos, sino de las personas. Por eso, creemos que construir una escuela que se integre a la
sociedad del conocimiento nos demanda con urgencia que revisemos nuestros modos de entender la
enseanza, los contenidos, los aprendizajes y los recursos.
El mundo ha cambiado y la escuela debe ajustarse, asumiendo que su lugar de centro del saber y la cuota de
poder que le resultaba asociada se ha dispersado y que son muchos los espacios, los medios y los modos de
aprender disponibles ms all de sus muros. (Burbules, 2009)
En este contexto, la ubicuidad y la democratizacin de los conocimientos requieren que en nuestras clases
enseemos/aprendamos a gestionar informacin, ya que el desarrollo de habilidades de bsqueda, seleccin y
tratamiento de la misma forma parte de la educacin integral del ciudadano. (Burbules, 2009; Cassany, 2000,
2006, 2008; Cassany y Ayala, 2008; Sagol, 2012)
La tarea individual de aprendizaje, asociada a un sistema de premiacin meritocrtico, debe ser reemplazada
por la nocin de trabajo colaborativo, entendido como posibilidad de compartir, socializar y construir de
manera conjunta los conocimientos. Los entornos de publicacin propician la socializacin de los
conocimientos y de los productos obtenidos, de modo tal que la circulacin de estos deja de tener como lmite
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la pareja alumn@/docente. Los materiales multimedia abren numerosas posibilidades de trabajo y exigen
nuevas y mltiples alfabetizaciones. (Cano y Magadn, 2013; Cassany 2006, 2009, 2012; Dussel, 2009/2011;
Fainholc, 2004; Gross, 2007; Sagol, 2012)
Somos protagonistas de un cambio de paradigmas y este hecho debe volverse consciente y orientar nuestras
reflexiones a la hora (re) pensar nuestras prcticas mediadas por las TIC. As habremos de incluir en
nuestro repertorio: las nociones de hipertextualidad, interactividad, conectividad, colectividad y prcticas
letradas contemporneas; la idea de aprendizaje modificada por los conceptos de ubicuidad y colaboracin; y
la planificacin de nuestras tareas considerando el hecho de que son prcticas situadas y que involucran
conocimientos y decisiones disciplinares, pedaggicas y tecnolgicas Modelo TPACK . (Magadn, 2012
[Mishra y Koehler, 2006 y Harris, 2011]; Burbules, 2009; Cassany, 2008; Dussel, 2009; Gross, 2007; Martn
Barbero, 2006)
No se trata, entonces, de hacer lo mismo con herramientas nuevas; sino de perseguir buenas prcticas con
herramientas nuevas o recuperando otras conocidas pero desnaturalizadas. (Cano y Magadn, 2013 [Litwin,
2008] y De Pablos Pons y Jimnez Corts, 2007).
La evaluacin, como parte de esas buenas prcticas, habr de correrse de su papel de constatacin de qu se
aprendi, para potenciar las prcticas metacognitivas y permitir que la retroalimentacin sea parte del
proceso de produccin de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Habremos de entender
que ya no se trata de sealar errores y en el mejor de los casos, algunas veces aciertos. Se trata, en
cambio, de entender que las tecnologas digitales se configuran como escenarios de lo incierto,
desordenado, descentrado, voltil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan
movimiento y crecimiento. Evaluacin formativa, entendida como devolucin y retroalimentacin para los
alumnos y el docente, la que deber conducirnos a la adaptacin de nuestras prcticas a las necesidades de
nuestra clase. (Anjovich, 2014; Camilloni, 2011; Cano y Magadn, 2014; Roldn, 2013)
Estas reflexiones son vlidas para todas las aulas donde se persigan buenas prcticas asistidas por las TIC.
Ahora bien, en el caso particular de nuestra disciplina, Lengua y Literatura, debemos considerar cmo este
contexto ha mutado a nuestro objeto de estudio.
Lengua y literatura y TIC
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (ME, 2011) delimitan el enfoque didctico disciplinar, enfatizando
la aproximacin a los saberes especficos en pos de un saber hacer con ellos. El punto de partida es el de los
usos del lenguaje, situados en un contexto y revalorizando las producciones que construyen identidad.
Aprender y ensear Lengua y Literatura con TIC, implica entonces reconocer que nuestro objeto de
estudio ha cambiado y que en nuestras aulas habrn de ingresar: prcticas letradas en entornos digitales,
nuevos gneros discursivos, tipologas textuales que distinguen los textos de comunicacin y los textos de
edicin, la gramtica de la multimodalidad y las alfabetizaciones mltiples. Poco a poco habremos de
delinear nuestras aulas, las que ya no podrn ser las mismas porque lo digital hizo surgir un nuevo orden en
la cultura escrita: comunidades que traspasan las fronteras tradicionales, sistemas de representacin y
comunicacin multimedial y multimodal que rompen la linealidad del discurso y organizan el contenido de
manera inter e hiper-textual, gneros digitales que nos constituyen en prosumidores porque nos permiten
asumir un doble rol, aplicaciones informticas que cambian los modos de escribir y generan nuevos perfiles
cognitivos al descargar las tareas mecnicas en la mquina y nuevas formas de relacionamiento con la
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informacin y el entretenimiento que suponen la realizacin de tareas mltiples y conllevan atencin
diversificada. (Albarello, 2010; Cano y Magadn, 2013 y 2014; Cassany, 2000; 2008 y 2012; Castro, 2006;
Chartier, 2012; Cope y Kalantzis, 2009; Dussel, 2009; Dussel y Southwell, 2007; Garca Canclini, 2007;
Islas, 2009; Scarpelli, 2011).
Estos nuevos modos de comunicar, de entender la escritura y los cambios cognitivos que les resultan
asociados, implican la necesidad de revisar los procedimientos, las estrategias, las actividades y los recursos
y el sentido que le damos al concepto de evaluacin en el aula de Lengua y Literatura. Entendemos con
Camilloni que resulta crucial la coherencia entre las prcticas de enseanza y las instancias de evaluacin.
Ante el nuevo orden de la cultura escrita que surge con la era digital no podemos utilizar modos ni
instrumentos tradicionales de evaluacin. Debemos, entonces, familiarizarnos con los proyectos
colaborativos, la produccin de rbricas, la redaccin de devoluciones que retroalimenten y propicien la
metacognicin. Habremos de entender siguiendo la metfora que como en los video juegos todos tenemos
varias vidas u oportunidades para retomar la partida desde el nivel en el que encontramos un obstculo.
(Anjovich, 2014; Barbera, 2006; Camilloni, 2013; Cano y Magadn, 2014 [Gee, 2005])
En funcin de lo expuesto y como conclusin preliminar sostenemos que la sociedad del conocimiento
por una parte y la escuela secundaria obligatoria con el ingreso del Modelo 1 a 1 en las aulas por otra
exigen de los docentes el desarrollo de una actitud crtica, buena predisposicin ante el cambio y compromiso
con su capacitacin permanente. No podemos seguir haciendo lo mismo, cuando nuestro objeto de
estudio, los modos de aprender de los alumnos, la escuela donde trabajamos y el mundo donde vivimos
han cambiado.

II. A modo de desarrollo

Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son
quienes piensan, no quienes obedecen. Ensear, es ensear a
dudar. Eduardo Galeano

Para el desarrollo de esta parte del trabajo, realizamos en primer lugar un trabajo comparativo entre lo
propuesto en el Plan y lo relatado en la Narrativa. Luego, realizamos una resea con los resultados obtenidos.
Sobre esa base, en los apartados que siguen, abordamos las categoras propuestas en la parte 5 (b) de las
consignas para la realizacin del anlisis crtico de la narrativa de la colega. As, distinguimos dos apartados:
el primero, dedicado al revisar detalladamente la narrativa y el plan de clase; el segundo, destinado a la
lectura crtica de las reflexiones realizadas por Carla Gallagher, autora del trabajo que nos fue asignado.

Sobre lo narrado/informado acerca de la implementacin de la clase diseada
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(a) La riqueza de la narrativa para comunicar vvidamente la clase dada (detalles sobre el contexto
escolar y del aula, relato ordenado de los diferentes momentos de la clase, inclusin de las voces de los
alumnos, producciones realizadas, etc.)
Carla Gallagher, presenta un relato ordenado y se ajusta a las consignas. Respeta los lmites de extensin
establecidos para cada una de las partes. Recupera fragmentos enteros del plan, cuando transcribe los
propsitos, objetivos por ejemplo . Introduce documentacin de los productos obtenidos. Tenemos acceso
solamente a las imgenes: un grfico que resume las caractersticas de la argumentacin y dos fotografas de
los alumnos trabajando. Sin embargo no accedemos a los documentos en PDF que Carla menciona.
No encontramos, aparte de los documentos arriba mencionados, discursos referidos que recuperen las voces
de los alumnos; con la excepcin del momento cuando los estudiantes reconocen que utilizaron Word
En relacin con las fotografas, si bien la colega toma imgenes de plano general del aula, los rostros de los
alumnos permiten su identificacin. Consideramos que seguramente cuenta con el permiso de los actores
involucrados.
Sobre el contenido del relato, mencionamos aqu que nos permiti imaginar el contexto de aplicacin y las
imgenes incluidas completaron la informacin. As mismo, pudimos hacernos una idea general del paso a
paso de la clase. Al comparar lo narrado con lo planeado notamos algunas variaciones en los roles y algunas
actividades. Tambin el tema y los criterios de evaluacin planeados y narrados se encuentran bien
comunicados en ambos documentos.
Tambin, notamos algunas cuestiones que merecen revisin. Expondremos nuestras observaciones sobre
estos puntos en el apartado III de este trabajo.
(b) La inclusin reflexiva del propio docente sobre los desafos y los aciertos que vivenci durante la
implementacin de su clase.
En su narrativa, percibimos el entusiasmo con el que la colega est experimentando la inclusin de las TIC
en el aula de Lengua y Literatura. Sin embargo, nos cost encontrar pasajes donde Carla realizara una
reflexin sobre los desafos que debi superar o que han quedado como tarea por revisar para futuras
prcticas. Mencionamos aqu el pasaje donde afirma que el procesador de Word les resulta ms amigable a
los chicos que el de Google Docs.
Sobre la inclusin de Carla como protagonista del relato, asistimos a una oscilacin entre la eleccin de la
primera y la tercera personas.
(c) La organizacin de los diferentes momentos de la clase y el lugar (facilitador/obstaculizador) que
desempearon los recursos digitales en cada instancia
En este punto, Carla se muestra muy satisfecha con los resultados obtenidos en los distintos momentos de la
clase. Segn su relato los recursos digitales resultaron facilitadores en cada instancia. Nos resulta difcil
opinar al respecto, dado que solamente contamos con el acceso a un nico trabajo, el del grfico sobe las
caractersticas del texto argumentativo. En este documento, podemos apreciar que los alumnos lograron
delimitar: finalidad, estructura y recursos del texto argumentativo usando las herramientas de insertar formas
y cuadros de texto de Word. En el caso mencionado, el Google Docs aparece dificultando la tarea y
creemos nosotros desaprovechado como posibilitador del trabajo de escritura colaborativa. Pero, al no
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acceder a los otros trabajos, no estamos en condiciones de afirmar que estos contenidos se tradujeron en un
saber hacer con el discurso argumentativo. Entendemos que as debi ser, ya que la colega lo afirma en su
relato.
(d) La pertinencia del enfoque disciplinar y de las estrategias didcticas seleccionadas para trabajar
los contenidos propuestos
Segn lo que hemos reseado, y lo que leemos en el Plan y/o en la Narrativa, el tema de la clase es la nota
de opinin, el enfoque disciplinar es el que proviene de la Lingstica Textual y las estrategias didcticas
seleccionadas son la exposicin y la orientacin de trabajos grupales (por parejas o de a tres) e individuales.
Por su parte, los alumnos pusieron en juego, segn el relato de la colega, capacidades cognitivas que se
pondran en juego en las actividades seran: relevamiento de datos, interpretacin y anlisis de datos y
expresin escrita de opiniones
En este apartado, consideramos que el tema aparece bastante amplio para el tiempo disponible, el enfoque de
la Lingstica Textual nos parece adecuado, y las estrategias didcticas resultan adecuadas. En el punto III de
este trabajo, sealaremos algunas cuestiones que consideramos conveniente revisar y/o precisar.
(e) El papel que cumplieron los recursos digitales para lograr los objetivos propuestos y para ensear
los contenidos seleccionados
En general, consideramos que los recursos digitales escogidos resultan pertinentes para la enseanza del
contenido y parcialmente adecuados a los propsitos y objetivos propuestos. Desde nuestra lectura, creemos
que los recursos seleccionados cumplieron en algunos casos el papel de asistentes y en otros el de
herramientas . Consideramos que Carla se encuentra en una etapa de adaptacin en el uso de las TIC, de
forma tal que su uso no resulta tan relevante a la hora de marcar una diferencia entre las viejas y las nuevas
prcticas.
Prrafo aparte merecen los modos y criterios de evaluacin. Creemos que si bien, se corresponden a grandes
bloques de nuestra disciplina, no resultan tal vez del todo relevantes o quizs deberan precisarse o
direccionarse hacia los contenidos.
(f) Otras cuestiones
En nuestra resea, tambin nos detuvimos a considerar algunos aspectos relativos a cuestiones
formales y otros que nos llamaron la atencin.
En relacin con los primeros, creemos que si bien Carla se ajusta a los lmites fijados para cada
parte en cuanto al nmero de diapositivas, sus textos resultan extensos y en algunos casos de escasa
legibilidad.
Las referencias bibliogrficas llamaron nuestra atencin porque encontramos mucha diversidad
entre los textos citados en el Plan y los mencionados en la Narrativa. As mismo, nos result
significativo que no hubiera citas a modo de mencin de algunos nombres que permitan asociar
por ejemplo los marcos disciplinares con los representantes de las lneas tericas (Van Dijk, Bajtin,
Adam, etc.)
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Sobre las reflexiones acerca de los desafos y las fortalezas de integrar las TIC en las clases de
Lengua y Literatura y sus fundamentos tericos

Las reflexiones de Carla expresan entusiasmo ante la experimentacin con las TIC, su convencimiento
acerca de la necesidad de cambiar los lentes y su adhesin a la idea de que el lenguaje nos constituye
como sujetos de accin verbal y que dichas habilidades nos permiten posicionarnos en el mundo de manera
crtica y autnoma. As mismo, sostiene que los resultados obtenidos en esta clase son satisfactorios.
A la hora de fundamentar tericamente estas reflexiones, la colega se basa en los Diseos Curriculares de
Santa Fe. Estos textos normativos jurisdiccionales, se sostienen en un desarrollo terico y conllevan un
posicionamiento sobre nuestra disciplina. Sin embargo, creemos que algunas cuestiones merecen ser
revisadas y precisadas.

III. A modo de conclusin
(a) Prrafo recursivo
En este Mdulo, uno de los ltimos de esta Especializacin, trabajamos dos cuestiones
fundamentales a la hora de (re) pensar nuestro trabajo cotidiano y la mediacin de las TIC insertas
en l.
Por una parte, pensar (nos) a travs de los relatos que hacemos sobre la tarea diaria. Esa que no se
ve en los documentos oficiales, pero que es la que constituye nuestra clase, nuestra escuela, nuestro
ser docentes. Y, la importancia de constituirlas en documentos para la formacin y la capacitacin
docente continua y como insumos a la hora de retroalimentar los marcos de decisin.
Por otra, nos aproximamos nuevamente a la enseanza de Lengua y Literatura mediada por las TIC.
En esta oportunidad nos detuvimos en la oralidad, los procesos de revisin y reformulacin, la
Gramtica 2.0, la Literatura.net, los diarios y revistas digitales y la evaluacin. En el Mdulo 1, ya
habamos transitado las reflexiones generales sobre la problemtica de la enseanza de la disciplina
con TIC, prcticas, estrategias, recursos y el concepto de lectura y escritura multimodales. Esto,
sumado a los aportes de los otros Mdulos de la carrera, nos permiti la construccin de una base
desde donde situarnos a la hora revisar los enfoques disciplinares y las teoras de la enseanza.
Es decir, no podemos continuar desarrollando clases expositivas, con alumnos espectadores,
desconociendo que existen textos digitales, y que esos textos han generado nuevos discursos, y que
esos discursos no pueden ser abordados desde las miradas tradicionales porque su naturaleza se
escapa de los bordes de la Lingstica, que el papel de la escuela como centro del saber ha mutado,
que tenemos al mundo al alcance de un click.
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Entendemos, aunque a veces nos cueste encarnar, la idea de que ya no somos necesarios de la
manera tradicional. Nuestro papel, tambin est descentrado. Y es en (y desde) ese borde, desde
donde habremos de construirnos. Por eso, habremos de revisar los marcos tericos y seguramente
veremos que los enfoques lingisticistas o comunicativos no alcanzan para explicar la problemtica
multimedial y multimodal. Que habremos de visitar otras gramticas, otras perspectivas para
explicar las prcticas letradas desde un enfoque sociocultural. Y que, siempre ser necesario que
estemos atentos, los cambios vienen demasiado rpido y no podemos quedarnos en la estacin. O,
subirnos al tren pero sin saber a dnde vamos.
Y, en esta tarea estamos. Todos (Carla, Gabriela, los equipos acadmicos de esta Especializacin,
los colegas que forman parte de este grupo chiquito y los miles de colegas que la estn cursando y
yo en este NOSOTROS) estamos subiendo al tren y buscando los mapas y las hojas de ruta y
discutiendo los por qus y los para qus emprendimos este viaje.
(b) Aciertos
Y, tambin empezamos a escribir nuestras bitcoras. Y, como en todo relato, los personajes
acertamos a veces y nos equivocamos otras , Carla, en este caso acert al proponerse ofrecer a
sus alumnos un espacio donde expresar sus opiniones y sobre todo esto donde aprender a
hacerlo.
Carla acierta, tambin, cuando elige textos en lnea y un recurso como Google Drive/Docs que
permite la escritura colaborativa, y adems le ofrece la posibilidad de rastrear los procesos que
siguen los integrantes del grupo.
En general, vemos que hay en el plan y en el relato coherencia entre los propsitos, los
objetivos, los contenidos, los recursos y el enfoque terico. A su vez, el paso a paso planteado en el
Plan guarda una progresin adecuada.
Y, sobre todo, acierta en sus ganas de viajar en este tren de la experimentacin y el aprendizaje de
hacer otras cosas con asistentes nuevos.
(c) reas mejorables
Seguramente, los aspectos mejorables que sealamos en esta instancia, ya habrn sido considerados
por Carla en alguna relectura de su trabajo. Si as no fuese, vayan estas lneas para acompaarla en
su (retro) alimentacin de sus reflexiones.
Desde nuestra mirada, creemos que el tema puede acotarse. Tal y como est enunciado se torna muy
difcil de abordar en una sola clase. Tambin, sera conveniente revisar los conocimientos previos, y
armar una secuencia.
Nos parece interesante, entonces, que los propsitos, los objetivos y las actividades sean reledos
para ajustarlos y acotarlos, en funcin de los contenidos recortados. Tal vez, y desde la lectura de la
Clase 5 de este mdulo, a Carla le resulte interesante experimentar con la lectura de diarios o
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revistas digitales y tal vez con notas de opinin que generen ms polmica. La que ha seleccionado
resulta muy interesante para reflexionar sobre el pasado y el presente de nuestra literatura, pero al
tratarse de una resea de texto, no es tan rica a la hora de generar debate.
En relacin con las actividades que se realizan y con los recursos seleccionados, creemos que se
enriquecera mucho la tarea si las prcticas de escritura fueran propuestas a modo de trabajo
colaborativo. Otra posibilidad enriquecedora puede ser la de armar un Foro/Blog de discusin en
Google+, en Facebook, Blogger. Tal y como estn planteados, las actividades y los recursos se
mantienen dentro de lo tradicional, pero usando con la Netbook como cuaderno/libro de
lectura/enciclopedia tanto en la primera leer textos, buscar ms informacin, comentar/analizar
en grupo y armar un esquema/mapa conceptual y compartirlo con la profesora como en la segunda
parte lectura de una nota de opinin, bsqueda de informacin, seleccin de la informacin y
escritura de una nota de opinin y enviarla a la profesora y as se pierde la oportunidad de incluir
otros lectores, socializar la tarea, construir entre todos producciones colectivas, entre otras
posibilidades que seguramente se nos escapan.
Otros aspectos que nos parecen mejorables, los que seguramente con una relectura de los materiales
sern fcilmente ajustados por Carla, son los fundamentos y los enfoques disciplinares y
pedaggicos. Creemos que se enriquecera mucho la mirada si se los ampliara. A los disciplinares
porque como enunciramos ms arriba, resulta conveniente que se precise por una parte y que
por otra parte se ample el marco para dar cuenta de la complejidad de las cosas del argumentar.
Y, en relacin con las cuestiones pedaggicas nos parece oportuno sugerir la revisin de algunos
conceptos como actividades significativas, aula participativa, buenas prcticas, desnaturalizacin,
escritura colaborativa, correccin. Esto le permitir a la colega, (re) narrar, (re) pensar su clase.
Seguramente, Carla y los dems colegas del grupo sepan encontrar varios conceptos que nunca est
dems que revisitemos y que harn aun ms interesante el proceso de reflexin.
En relacin con este ltimo prrafo, y considerando que los listados bibliogrficos que se citan son
dispares y en algunos casos no guardan directa relacin con el desarrollo puntual de la narrativa,
nos atrevemos a sugerir que sean revisitados y revisados y seleccionados, para as decidir cules
permanecern en la lista.
Finalmente, creemos que puede facilitar la lectura el hecho de que las diapositivas estn ms
despojadas de texto escrito uso de construcciones nominales, sustantivacin, hipervinculacin y
que se use una tipografa mayor. Tambin ayudar mucho que no se imprima texto sobre las
imgenes fotogrficas.


(d) Un relato de despedida
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Para cerrar este trabajo, nos parece muy adecuado, recuperar las palabras y la voz de Eduardo
Galeano en El maestro. Vayan pues, dedicadas a Carla, a Gabriela y a ese TODOS que
conformamos los docentes argentinos.

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BIBLIOGRAFA