A METACOGNIO E A METAFETIVIDADE NA FORMAO DO

PROFESSOR
1



Eveline Mattos TPIAS-OLIVEIRA
Maria do Carmo Souza de ALMEIDA
Maria de Jesus Ferreira AIRES
Vera Lcia Batalha de Siqueira RENDA
Universidade de Taubat (UNITAU)



Resumo: O presente trabalho, um recorte de uma pesquisa mais ampla sobre a produo
de gneros acadmico-cientficos no curso de Letras, apia-se em Vygotsky (1987,
1991, 2004) e Bakhtin (2002, 2003), em sua gnese; em Kleiman (1989) e De Corte
(1996) e Chacn (2003), entre outros, para os aspectos metacognitivos e metafetivos;
em Tpias-Oliveira (2006) para a questo de dirios de aprendizagem; em Giacaglia e
Abud (2003) para a questo do ensino por Projetos Educacionais2. A coleta
longitudinal, realizada em 2005, apresentou resultados singulares, tanto no produto
textual obtido, quanto na prtica de redao de dirios de aprendizagem efetuada pelos
alunos. Neste artigo, apresentaremos a anlise, sob o enfoque bakhtiniano, dos dados
metacognitivos e metafetivos produzidos nos dirios de aprendizagem. Os resultados
obtidos reforam o estmulo formao acadmica do profissional voltada para o
crescimento intelectual e afetivo, bem como para mudana do professor formador e
maior participao e envolvimento dos futuros professores em uma prtica mais
simtrica e dialgica.
Palavras-chave: gneros acadmico-cientficos; metacognio; metafetividade.


Introduo

No faz muito tempo, cerca de vinte anos atrs, podamos contar nos dedos de
uma s mo a pouca variedade de livros de Metodologia Cientfica existentes; a redao
acadmica, em si, nem era tema de trabalhos ainda. Com o avano, aprofundamento e
disseminao das pesquisas em todo o mundo, bem como com a mudana dos cenrios
nacional e internacional quanto ao perfil do profissional a ser formado frente s
exigncias de mercado (e aos avanos tericos j mencionados), novas pesquisas vm
surgindo sobre o ensino das prticas de letramento acadmico e cientfico nos cursos
superiores. Isso claramente perceptvel em razo da bibliografia atualmente
disponvel, que vem ganhando espao em funo de pesquisas recentes em lngua
materna (MOTTA-ROTH, 2001; MATENCIO, 2002; MACHADO, 2004a e 2004b).

1
O presente trabalho faz parte do Projeto Temtico Formao do professor: processos de retextualizao e prticas
de letramento (UNICAMP/FAPESP n 2002/09775-0), sob coordenao geral da Prof Dr Angela Kleiman.
Agradecemos FAPESP pelo apoio e Professora Angela Kleiman pela confiana.
2
No presente trabalho, quando nos referimos a Projeto Educacional, colocaremos em itlico, para ficar claro que nos
referimos a uma prtica de sala de aula que leva em considerao a produo de textos completos includos em uma
situao comunicativa precisa, com destinatrios reais (KAUFMAN; RODRGUEZ, 1995, p. 05). Nessa prtica, os
alunos assumem o gerenciamento de suas aes, fazendo opo por temas de seu interesse, isto , escolhendo os
textos a serem resumidos, resenhados, etc.

1117
Esses trabalhos apontam para a necessidade de mudana na produo do gnero
acadmico, que passou de uma escrita devolutiva, isto , de registro de conhecimentos
estudados, geralmente no gnero prova, sendo de uma responsividade (BAKHTIN,
2003) previsvel e, muitas vezes, pouco crtica, para uma escrita com perfil autoral, isto
, com opinio argumentada e crtica, em gneros como resenhas, monografias, entre
outros.
Se considerarmos somente esse fato, j temos uma mudana drstica de perfil na
formao do profissional: de uma postura, antes, de aceitao dos contedos (dos
grandes autores, dos prprios professores), passamos, atualmente, a uma postura
questionadora e produtora de conhecimentos: nossos alunos so incentivados, em seus
cursos, a ler, a pensar sobre a validade do que leram para inmeros contextos, a escrever
sobre o que leram, muitas vezes, at, aplicando a teoria na prtica e testando essa
validade, como o fazem em trabalhos de concluso de curso; alguns j publicam e
apresentam trabalhos desde cedo, na graduao. E estamos falando de cursos de
licenciatura, mais especificamente, de cursos de formao de professores de lnguas.
Essa mudana de perfil exige, no mnimo, que ns, professores formadores,
tambm tenhamos mudado.
O trabalho de pesquisa que relataremos a seguir, realizado pelas pesquisadoras
do Ncleo Taubat (GELP/UNITAU)
3
, um recorte de uma pesquisa mais ampla e teve
por objetivo geral uma prtica educacional inovadora de letramento, por Projetos
Educacionais (GIACAGLIA E ABUD, 2003). A realizao de projetos de pesquisa,
individuais ou em grupo, foi proposta aos alunos do primeiro ano do curso de Letras, a
partir de temas escolhidos pelos prprios alunos do curso, durante as aulas de Portugus
Instrumental, disciplina que visa inserir o aluno iniciante nas prticas de leitura e
produo escrita do mundo acadmico.
Para produzir esses projetos, eles fariam retextualizaes (resumos e resenhas;
MATENCIO, 2002) de assuntos quaisquer do universo acadmico, por eles escolhidos.
Aos alunos, tambm, coube a deciso de quem seria o pblico-alvo da sua produo
final, quer na modalidade oral de apresentao de seminrio (na Semana de Letras do
Departamento ou para os prprios colegas, em sala) quer na modalidade escrita, no
gnero resumo cientfico (publicao no Jornal do GELP). Paralelamente s produes
dos alunos, os alunos produziram dirios de aprendizagem (TPIAS-OLIVEIRA,
2006), com observaes metacognitivas e metafetivas, em que registravam dados sobre
sua aprendizagem ao longo do processo.
O objetivo do presente trabalho analisar as anotaes metacognitivas e
metafetivas (ou metafetos, conforme CHACN, 2003) registradas pelos alunos nos
dirios de aprendizagem (TPIAS-OLIVEIRA, 2006), buscando evidncias para
comprovao da existncia de pontos de viragem em seu modo de conhecer
(VYGOTSKY, 1991) e da retroalimentao entre afetividade e cognio na produo de
escrita acadmica dos alunos. Esse objetivo atender questo central do Projeto
Temtico em que a pesquisa se insere, ao fornecer subsdios para fortalecer a prtica dos
futuros professores, ao procurar evidenciar traos de mudana na construo identitria
dos alunos (HOLLAND et al., 1998).

3
As pesquisadoras participantes do Ncleo Taubat (GELP/UNITAU) do Projeto UNICAMP/FAPESP n
2002/09775-0 so: Aridne Castilho de Fritas, Eveline Mattos Tpias Oliveira, Maria de Jesus Ferreira Aires, Maria
do Carmo Souza Almeida e Vera Lcia Batalha de Siqueira Renda. O Grupo de Estudos em Lngua Portuguesa da
Universidade de Taubat, GELP, composto por professores que ministram aulas da disciplina Portugus
Instrumental em todos os cursos da Universidade; os professores tambm produzem o material utilizado nas aulas.

1118

1. Aspectos tericos gerais

As prticas letradas de um grupo social respondem s necessidades e s
preocupaes de uma determinada comunidade, o que aponta para a importncia da
transformao das estratgias dos cursos universitrios para formar professores
capazes de atuar em novos contextos, reestruturados segundo novas concepes de usos
da lngua escrita e das funes da escola no ensino desses usos (KLEIMAN, 2006,
p.76). A considerao dessas afirmaes avoluma em importncia, se observarmos que
boa parte de nosso alunado fruto de prticas escolares lineares, fragmentadas,
descontextualizadas, no significativas, tradicionais, ambientadas, na sua maioria, em
escolas pblicas.
Esse pressuposto entende os trabalhos com a produo escrita no Ensino
Superior no como uma prtica desvinculada das necessidades reais de comunicao.
Ao contrrio, a proposio do trabalho com gneros acadmico-cientficos entende que
todas as manifestaes produzidas pelos alunos so enunciados, concretos e nicos
(BAKHTIN, 2003): o locutor enuncia em funo da existncia do interlocutor,
responsivo. Assim, o ensino do uso da lngua no Ensino Superior no deve restringir-se
a normas desvinculadas do uso; pelo contrrio, deve-se priorizar o ensino que leve o
aluno a aprender e a desenvolver, no sentido vygotskyano desses termos (VYGOTSKY,
1991), sua percepo do uso social da lngua, com todas suas implicaes (como o
contexto sociocultural em que o escritor est inserido e o perfil do interlocutor para
quem se escreve, entre outros).
Os sujeitos iniciantes possuem caractersticas de escrita dos gneros escolares
(ROJO, 2002). Apresentam uma escrita inicial de um sujeito que acredita que escreve
para o professor, mas que, na realidade, escreve para si mesmo. Isso facilmente
perceptvel pela falta de explicitao de informaes por acreditarem que, como dizem,
o professor sabe que eu sei isso; pela falta de preciso vocabular e excesso de termos
da oralidade, como os usados para conversar com o professor; entre outras marcas.
Essas marcas mostram que o professor no alcanado pelo aluno em sua produo,
que acaba falando sozinho, ou melhor, escrevendo sozinho.
Ao tomar conscincia da diversidade de pblicos possveis (HALASEK, 1999) e
a escolha de um, especfico, para o gnero acadmico, durante o processo de produo
do texto, os alunos percebem que escrever muito mais complexo do que eles
supunham. Isso muda o perfil tradicional das produes dos alunos ingressantes no
Ensino Superior. No lugar dessa escrita, que podemos chamar de no proficiente no
gnero acadmico, aparece uma escrita intencional, em que h escolhas propositais,
desde os itens integrantes do contedo, at o modo de se expressar.
Scribner e Cole, no prefcio do livro Formao Social da Mente (VYGOTSKY,
1991, p.07), dizem que na teoria scio-cultural de Vygotsky h a aplicao do
materialismo histrico e dialtico, cujo ponto central o estudo dos fenmenos como
processos em movimento e em mudana. Como acreditamos que o indivduo aprende,
na cultura em que est inserido, a organizar, conceber e nomear o mundo (OLIVEIRA;
REGO, 2003, p. 28); e aprende a agir, pensar, falar e sentir (p. 23), acreditamos que
tambm possa aprender a ter comportamentos de controle cognitivo e afetivo. O auto-
controle, nesse sentido, vai acontecer em razo de novas vises de mundo e de novas
formas de significar esse mundo, aprendidas nas diversas culturas, (p. 28) quando a

1119
pessoa passar a tomar conscincia de ou a aceitar outros/novos fatos, prismas, formas de
conceber o mundo.
Bakhtin (2002) deixa bem claro que essa conscincia do indivduo vem de suas
relaes com o meio, que est sempre em mudana. A relao do homem com o mundo
e com outros homens acontece pelos instrumentos e signos (VYGOTSKY 1987; 1991).
Pautando-nos nesse raciocnio, concordamos com Tpias-Oliveira (2006) que um dos
instrumentos para a investigao da mudana e da construo dos indivduos em
formao profissional, quando em processo, o dirio de aprendizagem
4
, em que h o
registro da observao do aluno por meio da linguagem (signos). A autora explica,
ainda, que usou o instrumento dirio, em sua pesquisa, solicitando aos alunos a nfase
em observaes metacognitivas e metafetivas (2006, p. 111-112). Realizado dessa
forma, o dirio possibilitou aos alunos se exercitarem como observadores crticos de si
mesmos, do contexto de aprendizagem, do contedo, das relaes sociais existentes (p.
112), e passou a funcionar como ... um instrumento que ajuda na reordenao das
concepes e fornece espao-tempo para a reflexo e as possibilidades de viso a partir
de outras ticas, compartilhadas no espao-tempo da sala de aula (2006, p.197); isto ,
serviu como instrumento de tomada de conscincia dos alunos sobre sua situao no
momento do processo das atividades de leitura e produo textual.
Sendo um fato singular, o auto-conhecimento acontece para os alunos em
diferentes pontos de viragem, que, para Vygotsky (1987, p. 97), so aquelas mudanas
convulsivas e revolucionrias que so to freqentes no desenvolvimento. Falando da
criana, Vygotsky (2004, p 289) explica que o desenvolvimento acontece de maneira
irregular, constante, atravs da acumulao de pequenas mudanas por impulsos, aos
saltos, de forma ondulatria, de sorte que os perodos de ascenso do crescimento
infantil so seguidos de perodos de estagnao e inibio. Como trabalhamos com a
formao de professores, acreditamos que, durante seu aprendizado, eles possam ter
contato com prticas diferenciadas que os levem a ter um maior controle sobre seu
prprio comportamento, quer nos aspectos cognitivos, quer nos aspectos emocionais.
Nossa proposta diferencial, alm da prtica com Projetos Educacionais para
realizao de projetos de pesquisa escolhidos pelos primeiranistas, prioriza a prtica do
dirio entendido de modo meta: metacognitivo e metafetivo, para a identificao dos
pontos de viragem, o que revelar como se d a construo dos processos de
aprendizagem dos alunos.


2. A metacognio e a metafetividade

Atendo-nos um pouco mais sobre a metacognio, temos em Kleiman (1989, p.
34) a seguinte definio para os aspectos metacognitivos: estratgia de controle e
regulao do prprio conhecimento e essa viso completada por Tishman et al.
(1999, p. 89-96), que fornecem o conceito de gesto mental: o pensar que os alunos
elaboram sobre seus prprios processos de pensamento. Os autores explicam que a
gesto mental aprendida e comentam que a cultura de sala de aula pode propiciar aos
alunos a assuno do controle de seu pensar de modo mais criativo e eficaz. Segundo os
autores, essa capacidade para observar e revisar criticamente o prprio pensar um
aspecto fundamental da inteligncia humana. Eles definem o bom pensador como

4
Shores e Grace (2001) explicam que, no dirio de aprendizagem, h um registro contnuo do desempenho realizado
a longo prazo.

1120
aquele que age intelectualmente pela prtica da auto-observao, do auto-
direcionamento e da auto-avaliao.
Ainda segundo os autores, para se aprender a ser um bom pensador, preciso
aprender a ser um gestor mental criativo e eficiente. Para isso, preciso que o professor
crie oportunidades para que os estudantes reflitam sobre o prprio pensar e sobretudo
incentive-os a assumir um papel ativo na avaliao de seu prprio pensar e a criar
novas e melhores maneiras de gerir o prprio pensar. A metacognio importante
porque promove a versatilidade cognitiva e um pensar responsvel e independente;
fomenta o pensar estratgico; um aspecto da inteligncia, como j dissemos, que pode
ser aprendido.
Outro ponto a ser observado refere-se aos aspectos afetivos, geralmente
negligenciados teoricamente no ensino de lngua materna. Eles j foram prioridade no
ensino de lngua estrangeira (como exposto em DAVIES, 1995) e atualmente esto
sendo recuperados, quer em outras reas (DE CORTE, 1996; CHACN, 2003), quer no
prprio desenvolvimento da produo escrita (HAYES, 1996) ou da construo
identitria de alunos de Letras (TPIAS-OLIVEIRA, 2006). Pautando-nos nesses
autores, justificamos nosso interesse no estudo desses aspectos, concordando com
Vygotsky, quando diz da necessidade de estudo tanto do afeto, quanto do pensamento:

Quem separa desde o comeo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de
explicar as causas do pensamento, (...) descobrir seus motivos, as necessidades e interesses,
os impulsos e tendncias que regem o movimento do pensamento. De igual modo, quem
separa o pensamento do afeto, nega de antemo a possibilidade de estudar a influncia
inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psquica... (VYGOTSKY, apud
OLIVEIRA; REGO, 2003, p. 18)

Falando especificamente da metafetividade, ou seja, ter o conhecimento das
prprias emoes, positivas e negativas, por meio da linguagem, faz com que os alunos
identifiquem, compreendam, controlem e compartilhem (OLIVEIRA; REGO, 2003, p.
28) suas emoes com o objetivo de entender como pensam, como agem e como podem
controlar melhor seu prprio processo de, no caso, fazer a leitura e a produo de textos
acadmico-cientficos.
A seguir, faremos uma breve explanao dos aspectos afetivos, do modo como
os entendemos, com base na teoria consultada, para depois apresentarmos trechos dos
dirios dos alunos com esses aspectos.

Afetividade positiva:
ateno: para Vygotsky, est relacionada ao fato de o indivduo ter um objetivo
para aprender (VYGOTSKY, 1987; 1991; 2004, p. 180);
motivao: relaciona-se aos aspectos volitivos para a aprendizagem (DAVIES,
1995);
predisposio: indica a inteno de, o estar predisposto a aprender (DE CORTE,
1996; TISHMAN et al, 1999);
interesse: surge de fatores positivos associados aprendizagem (ABUD, 2001)
dos alunos pela atividade.

Afetividade negativa:
cansao e desnimo: acontece quando a aprendizagem prejudicada por falta de
entusiasmo com a tarefa (DE CORTE, 1996);

1121
medo, insegurana, ansiedade: so as barreiras emocionais que levam o aluno a
buscar o restabelecimento de seu bem-estar ao invs de aprender (DE CORTE,
1996);
falta de motivao: a falta de vontade para querer aprender (CHACN, 2003;)
dificuldade: surge ao encontrar muitas dificuldades para aprender; o aluno se
desinteressa pela aprendizagem (CHACN, 2003; DE CORTE, 1996).

No presente trabalho, buscaremos indcios de ocorrncia de pontos de viragem
que estejam relacionados ao processo de produo de textos acadmico-cientficos,
dando margem observao da constituio do aluno de Letras, nosso sujeito, em seu
processo para ser professor. Tpias-Oliveira (2006, p. 74-75) explana que, para Bakhtin
(2003), a conscincia se d ao entrarmos em contato com grupos socialmente
organizados, que nos ensinam a ver o mundo com seus olhos (fazer a avaliao
ideolgica, nas palavras do estudioso) e, ao adotarmos essa viso, comungamos com o
grupo e passamos a ver o mundo, a partir da, como seus integrantes. So marcas dessa
tomada de conscincia que procuraremos nas anotaes dos sujeitos, quer quanto aos
aspectos cognitivos, quer nos aspectos emocionais, sejam estes positivos ou negativos.


3. Breve relato metodolgico

A coleta de dados foi realizada em 2005. Houve uma prtica experimental a
partir de Projetos Educacionais (GIACAGLIA e ABUD, 2003) em sala de aula. Em
nossa proposta, a Prtica com Projetos Educacionais levou em considerao o contedo
do programa da disciplina Portugus Instrumental do curso de Letras. Nessa prtica, os
alunos fizeram pesquisas sobre assuntos de seu prprio interesse, planejando o que
queriam pesquisar e tendo como parceiros, tanto o professor, quanto os colegas. O
desenvolvimento dos trabalhos seguiu a orientao de Halasek (1999), procurando
trazer s atividades de sala de aula a possibilidade de participao do(s) outro(s) no
momento da produo, o que, na interao, fez com que o eu-para-mim se percebesse
em suas diversas vozes (BAKHTIN, 2003, p. 373), durante o processo de produo
acadmica.
O cronograma das atividades e as avaliaes foram decididos em consenso entre
alunos e professor. Os grupos de alunos tambm decidiram qual seria o pblico-alvo a
quem se dirigiria seu produto final. O elenco de gneros trabalhados abarcou desde
resumos e psteres para Encontro de Iniciao Cientfica, apresentaes em seminrios
na prpria sala, at elaborao de texto para jornal acadmico e de artigo cientfico.
O processo dos alunos foi acompanhado em duas frentes: uma delas, a
lingstica, consistiu na observao da mudana na forma da expresso nos textos
produzidos: todas as atividades contaram com a realizao da proposta e sua refaco,
at o nvel desejado pelo grupo e seu professor. A segunda frente foi o
acompanhamento dos dirios de aprendizagem escritos pelos alunos, com anotaes de
cunho metacognitivo e metafetivo (CHACN, 2003).






1122
4. Perfil dos sujeitos

So 24 (vinte e quatro) sujeitos, alunos do primeiro ano do curso de Letras,
matutino, sendo 18 (dezoito) do sexo feminino e 06 (seis) do sexo masculino. A faixa
etria a seguinte:
07 (sete) sujeitos de 17 a 20 anos
10 (dez) sujeitos de 21 a 30 anos
06 (seis) sujeitos de 31 a 40 anos
01 (um) sujeito de 51 a 60 anos
Deles, 9 (nove) so casados, 11 (onze) solteiros, 03 (trs) separados e um no
informou. A maioria dos sujeitos (dezoito) realizou sua escolaridade no Ensino Pblico
(estadual ou municipal). Dezoito sujeitos trabalham para custear os estudos e, dentre
eles, 10 (dez) possuem experincia docente: no ensino fundamental (1 a 4 sries), em
cursinho particular e como professor autnomo. Dos sujeitos, 12 (doze) no possuem
experincia docente e 02 (dois) no informaram sobre esse dado.
Esse perfil configura a turma como, em sua maioria, jovens mulheres, egressas
do sistema pblico de ensino, com alguma experincia docente.


5. Anlise

Entendemos os extratos dos dirios como enunciados, nicos e concretos, que,
segundo Bakhtin (2003), so o produto do discurso, um conjunto de sentidos de uma
interao, sendo to importantes quanto o locutor e o interlocutor (BAKHTIN, 2003, p.
328-329; grifo do autor). Dessa forma, faremos nossa anlise conforme sugere Rojo
(2005, p. 207): explorando as caractersticas da situao de enunciao relacionadas
s marcas lingsticas que os interlocutores deixam nos enunciados. No presente
trabalho, analisaremos os extratos escritos nos dirios, em que os alunos respondem ao
professor sobre seus processos metacognitivo e metafetivo.
Os dirios foram ou enviados pela Internet ou coletados em sala de aula, durante
ou aps as atividades de leitura e produo textual. A escolha dos extratos foi em razo
dos saltos qualitativos percebidos pelos prprios sujeitos. A seguir, apresentaremos os
dados relacionados aos pontos de viragem metacognitivos; na seqncia, os dados
metafetivos. Vejamos os extratos a seguir, retirados do dirio de um dos sujeitos, Ju
5
.
Os dados metacognitivos analisados so relacionados s atividades de leitura e
escrita. Colocaremos em itlico as escolhas lingsticas pertinentes para anlise dos
enunciados:

(1) Ju; 03/03/05
Leitura:
Ponto forte: interesse por leitura e facilidade de compreenso.
Ponto fraco: dificuldade em entender as entrelinhas.
Escrita:
Ponto forte: escrever corretamente, auto-crtica, ser coerente, fazer pr-texto.
Ponto fraco: tenho que estar muito inspirada/tenho que escrever umas duas vezes antes de
escrever a redao final.


5
Ao lado de pseudnimo do sujeito, estar a data em que o trecho foi escrito no dirio.

1123
No incio do ano, a professora fez um levantamento com os alunos sobre seus
pontos fracos e fortes em leitura e produo escrita e esse levantamento deu incio s
anotaes do dirio. Nesse seu primeiro extrato, Ju sintetiza suas respostas ao professor,
usando o gnero questionrio (o professor pergunta e ela responde). Assim, posiciona-se
do modo hegemnico, cumprindo a tarefa designada; o valor (BAKHTIN, 2003, p. 296)
atribudo pela aluna ao contexto o valor de cumprimento da tarefa acadmica.
Quanto leitura, Ju explicita como pontos fortes ser interessada e ter facilidade
para desenvolver a leitura, o que revela seu alto conceito enquanto aluna, fiando-se,
como nos explica Maingueneau (2005) na figura do bom aluno; podemos observar
isso no uso dos substantivos interesse e facilidade. Ao falar de seus pontos fracos,
entretanto, percebemos uma incoerncia: h um dizer estereotipado da escola, em que a
aluna assume a voz (BAKHTIN, 2003) hegemnica do aluno que no atinge os
patamares ideais. Nesse sentido, podemos interpretar sua auto-avaliao ou como uma
contradio da aluna, ou como uma aluna em conflito, que se qualifica, ao mesmo
tempo que se desqualifica em sua ao de ler.
Ju tambm relata professora seus pontos fracos e fortes na produo escrita.
Nos pontos fortes, percebemos a valorao (BAKHTIN, 2003) do processo do fazer
textos, coerente e com planejamento; a imagem, ou ethos (AMOSSY, 2003) presente
continua a ser a hegemnica, como percebemos pelo uso dos qualificadores: escrever
corretamente e com auto-crtica. Todos esses pontos fortes, novamente, esto em
conflito com os fracos. Podemos observar o uso da modalidade dentica para expressar
sua representao valorativa da escrita como uma obrigao com duas faces: uma ligada
inspirao (em que a aluna assume o mito da escrita como dom); outra ao exerccio,
por ela avaliado como custoso, da reescrita (aqui, assume o mito da escrita
automtica, para quem tem o dom de escrever). H um conflito na voz da aluna: ela
faz o pr-texto (ponto forte), mas desqualifica a reescritura (ponto fraco). Tambm
observamos pela modalizao dentica, que a escrita um exerccio que prescinde do
prazer
6
. Esse descompasso valorativo da aluna pode ser resultado, como j explicamos,
da assuno da voz hegemnica desqualificadora, tanto da escola quanto da sociedade,
com relao produo escrita de seus alunos.
Aps cinco meses do incio do curso e dois meses da prtica com projetos, Ju j
demonstra mudana, como percebemos no extrato a seguir:

(2) Ju; 25/08/05
Posso dizer que estou mais segura com relao minha escrita, estou colocando mais f no
meu taco. Acho que desde o primeiro bimestre at hoje, amadureci muito mesmo, e pretendo
continuar a crescer sempre [...].

Nesse extrato, Ju muda o gnero, do questionrio que cumpre tarefas, para um
gnero mais dialgico. A marca que detectamos dessa mudana a presena da primeira
pessoa do singular que aparece nos verbos estou, estou colocando, Acho, amadureci,
pretendo continuar. Ela escreve para algum que a aceita em suas incertezas e no seu
prprio passo, pois faz uso do gerndio e do passado em comparao ao presente, numa
contabilidade acerca de seu processo. Alm disso, a modalizao dentica (e a voz da
escola hegemnica) no esto mais presentes.
Usa o presente do indicativo para atribuir valor ao que ela chama de sua relao
com a escrita. Assim, a escrita, antes um objeto distante entendida a partir do mito

6
Sobre a leitura e a escrita realizadas por prazer e por obrigao, ver Renda e Tpias-Oliveira (2006).

1124
escolar, passa a ser valorada como algo de seu convvio mais constante e,
aparentemente, menos penoso e mais processual (gerndio). A aluna at se refere ao
tempo do curso como um tempo de evoluo ao, metaforicamente, usar o termo
amadureci. Um dado curioso sua inteno de continuidade no processo: pretendo
continuar a crescer sempre, o que demonstra estar motivada com a atividade.
Em setembro, Ju consegue ser mais explcita quanto a si mesma como leitora e
produtora de textos. Ela diz:

(3) Ju; 01/09/05
Eu percebi que meu modo de ler e escrever mudou muito. Hoje estou mais preocupada com
meu pblico-alvo, coisa que antes eu nem sabia que existia. Como leitor, hoje eu tambm
comeo a perceber certos ganchos que o autor utiliza para persuadir o leitor. Claro que
ainda no consigo perceber tudo, existem coisas que ainda tenho que enxergar, mas acho que
eu desenvolvi muito esse olhar crtico.
Hoje eu tambm consigo entender meu papel como produtora de textos, sempre adequando a
forma da escrita ao meu pblico-alvo e ao meu objetivo. Como leitora, hoje eu tambm
consigo entender meu papel, enxergar o objetivo do autor em um texto, e com isso, consegui
me tornar uma pessoa mais crtica [....].
A marcao temporal clara: o hoje marca as aes presentes, em contraponto
com o antes, o passado prximo, anterior s atividades acadmicas
7
. O gnero
continua sendo o mais dialgico, mostrando que ela mudou seu modo de encarar o
interlocutor, definitivamente: ainda espontnea, sem medo de se expor em seus
problemas e avanos.
Ela explicita ao afirmar que ao escrever textos, no passado, desconsiderava seu
interlocutor: eu nem sabia que existia, diz ela. Quanto ao seu papel de leitora, ela
evidencia perceber que o autor lana mo de estratgias persuasivas intencionais para
atingir seu interlocutor, o que, tambm afirma, no fazia antes. Considerando seu
extrato (1), podemos dizer que seu enunciado inicial de pontos fracos e fortes em leitura
pode ter uma outra interpretao, alm das que j explicitamos: pode ser que ela
estivesse querendo dizer que conseguia ler a idia bsica do autor, mas que no
conseguia perceber as nuances discursivas/persuasivas intencionais. Essa nossa hiptese
recai sobre o seguinte dizer: Claro que ainda no consigo perceber tudo, existem coisas
que ainda tenho que enxergar, mas acho que eu desenvolvi muito esse olhar crtico,
em que ela relata sua percepo do que j capaz de fazer e do que ainda no faz em
sua leitura.
O mais importante desse trecho sua tomada de conscincia sobre seu papel
como leitora e produtora de textos: ela percebe seu papel na interao com o autor ao
ler, bem como a necessidade da adequao ao pblico-alvo ao escrever. Nesse sentido, a
escrita no mais percebida por ela como um objeto distante, custoso e obrigatrio. Seu
esforo relatado no verbo de processo mental consigo entender (HALLIDAY, 1985),
que aparece duas vezes, para as duas modalidades da lngua; esse verbo agrega o
esforo pessoal consigo com o mental entender. Quanto leitura, ela retoma sua
mudana ao passar a se valorar na atualidade como uma leitora mais crtica.
H ainda um outro aspecto, com relao ao uso de enxergar (repetido duas
vezes) e olhar crtico, ambos usados metaforicamente para amplitude de viso, maior
compreenso. Essa valorao feita por Ju indica que, ao entrar no Ensino Superior,
houve uma mudana no modo de se perceber e entender as atividades de leitura e

7
Ver TPIAS-OLIVEIRA (2006), sobre marcas lingsticas, identificadas nos dirios dos sujeitos pesquisados,
segundo os movimentos de construo identitria (HOLLAND et al, 1998).

1125
escrita; ela, novamente, expressa uma tomada de conscincia que indica uma mudana
em seus valores para com as atividades (TPIAS-OLIVEIRA, 2006).
A seguir, passaremos anlise dos dados metafetivos:

(4) Ju; 29/06/05
Eveline,
Depois de quase uma semana, continuo tentando fazer o resumo. J escrevi umas 10 vezes,
eu comeo, chego no meio e paro. As idias no fluem. Eu no sei de onde surgiu esse pavor
que eu tenho de escrever s por saber que ele tem nome (redao, resumo, resenha, etc). Se
eu tivesse algum problema, eu no iria conseguir escrever nunca e no iria bem em nenhuma
prova! A mesma coisa acontece qdo preciso fazer uma apresentao. Dou aula todos os dias,
sou uma palhaa com os meus alunos, sou totalmente desinibida diante deles, mas falou para
mim: "agora voc tem que apresentar um trabalho"... ahhhh... pode ter certeza que eu travo.
Minha apresentao de HPE foi assim. Eu no conseguia falar direito, me perdi no meio das
idias e das palavras e por dentro eu tremia como vara verde...
Eu adoraria poder melhorar nesses dois pontos, principalmente por causa do TCC. J
imaginou? Uma dissertao e uma apresentao juntas??? Seria morte certa!
Minha sensao esta semana, aps as "milhares" de tentativas de escrever o resumo de
desnimo. No consegui estudar direito para as provas e minha vontade de largar tudo e
continuar sem saber como fazer um mero resumo!!!! Como isso pode acontecer com uma
pessoa???? Como um simples resuminho pode fazer tudo isso com a cabea de algum???
hahahahaahah
Mas sei que sou perseverante, sei que no vou largar a faculdade por causa disso.
Portanto, eu gostaria, se voc pudesse, que voc me ajudasse. Sei l, pode ser dando tarefas
extras, exerccios, fao qualquer coisa para poder sair dessa angstia de no poder olhar
para uma folha de papel em branco.
Agradeo demais o que voc tem feito pela gente, e espero que as aulas continuem assim!
Ah! E no pega pesado com a gente na prova, vai? Por favor!!!!
Um abrao,
Ju

Esse relato de Ju, alm de dialgico, possui um tom mais coloquial. O
interlocutor (a professora) aparece marcado (h o vocativo, com seu nome), passando a
ter uma identidade e, com ele, Ju estabelece uma cumplicidade, uma franqueza
(BAKHTIN, 2003, p. 303), que exclui a hierarquia professor/aluno observada em (1); o
gnero, apesar de escrito, assemelha-se a uma conversa informal/ntima, em razo dos
itens lexicais escolhidos pela aluna (expresses informais, hiprboles, uso de pontuao
emotiva, onomatopias, marcadores e expresses da oralidade): sou uma palhaa com os
meus alunos... sou totalmente desinibida diante deles... ahhhh... pode ter certeza que eu travo...
tremia como vara verde... Seria morte certa!... "milhares" de tentativas... minha vontade de
largar tudo e continuar sem saber como fazer um mero resumo!!!!... Como isso pode acontecer
com uma pessoa??? Como um simples resuminho pode fazer tudo isso com a cabea de
algum??? Hahahahaahah... Sei l... E no pega pesado com a gente na prova, vai? Por
favor!!!!
Seu relato passa por momentos emocionais que se atropelam, o que observamos
pelas escolhas evidenciadoras de sentimentos antagnicos, como se fosse uma
montanha russa de emoes:
Emoes negativas de medo, dificuldade, insegurana: pavor... problema... travo...
Eu no conseguia falar direito, me perdi no meio das idias e das palavras e por
dentro eu tremia como vara verde;
Emoo positiva de motivao: adoraria poder melhorar;

1126
Emoes negativas de desnimo, insegurana: morte certa... sensao (...) de
desnimo... minha vontade de largar tudo e continuar sem saber como fazer um
mero resumo
Emoes positivas de predisposio, interesse: sou perseverante... gostaria (...) se
voc pudesse (...) que voc me ajudasse... fao qualquer coisa para poder sair
dessa angstia de no poder olhar para uma folha de papel em branco... agradeo.

Esse conjunto de sentimentos possui colorido expressivo (BAKHTIN, 2003, p.
292) rico e diverso, correspondente aos momentos vivenciados por Ju ao fazer seu
resumo. Ela mesma constata o tragicmico da situao: Como isso pode acontecer com
uma pessoa???? Como um simples resuminho pode fazer tudo isso com a cabea de
algum??? hahahahaahah. Aps retratar um quadro de sentimentos opostos, ela
introduz um marcador de oposio mas e uma fora interna, alimentada pela motivao
e pela predisposio ao enfrentamento; quando se auto-qualifica sou perseverante,
retira-se da posio de vtima da situao, para agente de sua deciso: ela solicita ajuda
professora, seja em forma de tarefas ou de exerccios extras, o que, geralmente, no
creditado a alunos. Um outro dado interessante dessa aluna, o fato de ela fazer meno
ao dado quantitativo para expressar seu desespero, como quando diz Depois de quase
uma semana, J escrevi umas 10 vezes, aps as "milhares" de tentativas.
A seguir, veremos um ltimo extrato de Ju, verificando sua expresso metafetiva
quando faz um balano de como eram, no passado, e como so, no presente, seus
sentimentos em relao produo escrita do gnero resumo para apresentao no
encontro de Iniciao cientfica:

(5) Ju; 01/12/05
Eu tinha medo de colocar minhas idias no papel, no conseguia organizar as idias, no
escolhia palavras. Simplesmente escrevia. Alm disso, minha auto-crtica sempre foi muito
alta, o que dificultava ainda mais as coisas. Senti o peso saindo das minhas costas quando,
depois de tentar fazer um resumo umas 9 vezes, meu resumo havia sado bom. Sofri muito
durante esse processo, minha vontade era de desistir, de rasgar e esquecer de tudo. Mas a
minha felicidade maior foi finalmente v-lo pronto, e bem feito. Outra compensao foi ver
nosso resumo ser aceito no ENIC. Passamos 5 meses digerindo os textos que havamos
lido, estvamos com muita expectativa e tambm muito ansiosas. Reescrevemos o resumo
umas 13 vezes, e realmente v-lo hoje publicado nos anais motivo de muito, mas muito
orgulho!

Ju associa, em seu passado, o emocional negativo, expresso nos substantivos e
qualificador medo e auto-crtica muito alta ao ato cognitivo de escrever, ao verbo
genrico colocar minhas idias no papel para o ato de escrever; ela tambm usa verbos
de processo mental (HALLIDAY, 1985) no conseguia organizar... no escolhia palavras,
que indicam a falta de deciso consciente de um autor. Tudo isso era o seu passado.
Quando ela, cognitivamente, consegue produzir um gnero discursivo qualificado como
bom, seu emocional fica positivo: Senti o peso saindo das minhas costas quando, depois de
tentar fazer um resumo umas 9 vezes, meu resumo havia sado bom. O processo cognitivo da
reescrita causou-lhe desconforto emocional: Sofri muito durante esse processo, minha
vontade era de desistir, de rasgar e esquecer de tudo.
Usando um marcador de oposio, mas, a partir desse ponto (fazer um resumo
que ficou bom) a situao muda para Ju e seu emocional torna-se positivo: a minha
felicidade maior foi ver o produto final. A essa felicidade, ela agrega outra: Outra
compensao foi ver nosso resumo ser aceito no ENIC. Ela relembra o tempo de esforo

1127
cognitivo para chegar emoo positiva: Passamos 5 meses digerindo os textos que
havamos lido, estvamos com muita expectativa e tambm muito ansiosas. Reescrevemos o
resumo umas 13 vezes, e realmente v-lo hoje publicado nos anais motivo de muito, mas
muito orgulho! Nesse trecho, a metfora da digesto usada para a leitura e o
entendimento dos textos lidos, mostrando que o processo (que leva seu tempo) aceito
como normal; assim, a reescrita no mais valorada negativamente e passa a ser aceita
como parte do processo. Sua ltima frase refora esse entendimento de que o esforo
cognitivo teve sua compensao emocional.


Consideraes finais

As anotaes analisadas, realizadas pelos sujeitos nos seus dirios, com cunho
metacognitivo e metafetivo, fazem do dirio, segundo Tpias-Oliveira (2006), um
instrumento pelo qual podemos perceber as mudanas identitrias que esto ocorrendo
na formao profissional do professor. A pesquisadora vale-se dos estudos de Holland
et al. (1998) que apontam para quatro movimentos de construo identitria, a saber:
mundos figurados (os novos ambientes de que as pessoas participam), posicionamentos
(o modo como as pessoas so referidas), vozes (a presena de vrias formas de pensar,
mesmo que antagnicas, que habitam em todos) e novos mundos (as novas opes de
realidades que podem ser construdas a partir das experincias adquiridas). Em razo da
natureza do objeto coletado, acreditamos que esses movimentos, os quais ajudam a
perceber a mudana dos sujeitos em sua construo identitria, podem ser observados
junto aos pontos de viragem (VYGOTSKY, 1991, p. 83) que nada mais so que os
saltos qualitativos que ocorrem durante o desenvolvimento dos indivduos.
O que acontece no dirio de Ju, acontece similarmente nos dirios dos demais
alunos, cada um a seu ritmo e a seu tempo (ABUD, 2001). Quando os alunos se
percebem em seus aspectos cognitivos, eles conseguem estabelecer rupturas com seu
passado, muitas vezes preconceituoso, e, com as novas lentes (TPIAS-OLIVEIRA,
2006) adquiridas no convvio do Ensino Superior, passam a entender a leitura e a
produo escrita de um novo modo, atribuindo-lhes um diferente valor: no mais com a
lente da hegemonia escolar, com a qual vieram para a graduao, mas com lentes novas,
alimentadas pelas novas concepes e teorias. Essa tomada de conscincia nutre seu
emocional, conferindo-lhe um perfil de aceitao do prprio processo e mudando suas
crenas sobre seus prprios sentimentos. Podemos observar esse movimento
8
no quadro
abaixo:









8
O fato de mapearmos o movimento exime todos os alunos de, obrigatoriamente, passar por ou ter todas as fases em
seu prprio processo, nico, de ser.

1128

1. O aluno escreve


6. Muda suas crenas sobre seus sentimentos
(o aluno volta para 1, ou vai para 7, ou vai para n)

2. Sente
(sentimentos positivos ou negativos)


5. Passa a entender o que sente


3. Expressa seu sentimento
no dirio



4. Entende que sentir o que sente faz parte de seu
processo, de uma vida escolar anterior, de crenas
compartilhadas...



Alm desse enfoque, de base cognitiva, podemos completar o quadro acima com
outro quadro, contemplando o posicionamento emocional dos alunos. O fato de
compartilharem suas emoes com seu professor, pelo dirio, leva os alunos a terem o
apoio do professor, no papel de mediador (VYGOTSKY, 1987, 1991, 2004), que os
auxilia nos momentos de dificuldade e os incentiva nos momentos de conquistas,
mostrando que tanto um quanto outro sentimento so inerentes ao processo de
aprendizagem. Assim, o professor realiza o que sugere Chacn (2003, p.131) sobre a
ajuda que o professor pode dar a seu aluno a se auto-regular, a se monitorar, no s no
que se refere aos aspectos cognitivos, mas tambm aos afetivos. Vygotsky tambm faz
esse comentrio, ao expor o problema da escola tradicional; para ele, na escola
tradicional, h o aprendizado voltado para as deficincias da criana ao invs de
serem valorizados seus pontos fortes, encorajando-a (1987, p.90). Entendemos que, se
o professor fizer o trabalho com ambos os aspectos, haver maiores chances de o aluno
dar saltos qualitativos, indo do cognitivo para o emocional e vice versa, em um
contnuo; assim, o quadro anterior teria como continuao o seguinte quadro e ambos
poderiam ser entendidos como uma espiral (VYGOTSKY, 1991, p. 63):


7. O aluno fica predisposto e melhora a escrita



12. Passa a escrever melhor
(o aluno volta para 7, ou vai para 1, ou vai para n)

8. Fica satisfeito com sua produo
(sentimentos positivos)


11. Muda suas crenas sobre sua produo


9. Acredita que ou que est ficando bom



10. Entende que escrevia mal devido a crenas
passadas (como a escrita um dom...), falta de
estratgias, falta de percepo do contexto, do
outro...



Alm dessa observao, durante a anlise metacognitiva dos dirios, percebemos
que o projeto, tambm possibilitou, a ns, professores envolvidos na pesquisa, a
reflexo sobre nossa prtica em sala de aula no curso de formao de professores.

1129
Conseqentemente, refletimos sobre nossa responsabilidade para a formao de novos
professores quanto a: necessidade de confrontar os mitos da escola hegemnica;
importncia de ouvir o aluno em uma relao simtrica em que sua expresso
valorizada/valorada; necessidade de mudana de postura em sala de aula; necessidade
de trabalho processual paralelo ao produto final; importncia de trabalhar os lados
cognitivo e afetivo para que o aluno se perceba e apresente saltos qualitativos em menos
tempo.
Cabe ressaltar, ainda, que no contexto da disciplina Lngua Portuguesa em nossa
Instituio, os dados apontam para o ensino atrelado pesquisa (BARZOTTO, 2005) j
no incio da vida acadmica.
Fazendo uma avaliao de todo o processo, temos que uma das vantagens da
prtica com Projeto Educacional, em que h projetos de pesquisa atrelados aos
interesses dos alunos paralelos escrita de dirios, a tomada de conscincia dos
alunos acerca de si mesmos durante os processos de leitura e produo escrita, para que
eles prprios possam intervir em seu processo. Quando as atividades de sala de aula so
realizadas com prazer e centradas no interesse do aluno (como os projetos escolhidos
por eles mesmos) geram, alm da autoria, conquistada to cedo, a afetividade em alta e
o engajamento dos alunos, bem como a alterao de seu papel (e do papel de seu
professor) em sala de aula, alem de tornar a aprendizagem mais fcil.
A ateno aos aspectos cognitivos e afetivos pode interferir no futuro
posicionamento do aluno quando for professor. Renda e Tpias-Oliveira (2006), em seu
artigo sobre as prticas de leitura e de escrita, realizadas, tambm por alunos do curso
de Letras, em contextos de obrigatoriedade e de prazer, apontam para a importncia de
vivncias que unam o prazer s atividades regulares. Concordamos com as autoras
quando dizem:

Em um curso de Letras, que se dobra, complexamente, na, sobre e pela linguagem, a
identidade do profissional a ser formado requer ateno. A assuno da pessoalidade,
associando-se o pensar ao prazer, parece-nos um dos pontos principais a serem
considerados nas licenciaturas para um redirecionamento das posies na sala de aula.
Pensamos que isso possa levar o aluno a articular o saber com seus interesses e, assim,
manifestar sua prpria voz, no sentido bakhtiniano de apreciao valorativa e de posio
(espao para manifestao). Assim, ocorre a incluso do outro como interlocutor,
completando-se o circuito comunicativo (indivduo/sociedade). (2006, no prelo)

Acreditamos que, ao fazer isso, estaremos contribuindo para que a construo
identitria de futuros professores acolha as diferenas de ritmo de aprendizagem, bem
como o fluxo de emoes que acompanha os aspectos cognitivos como inerentes ao
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos; acreditamos tambm que isso
reverta em uma prtica mais humana, mais prazerosa e que ajude os futuros alunos de
nossos atuais alunos em seus prprios processos.
A sala de aula, assim, passar a ser um local de construo de um espao-tempo
emocional positivo do aluno frente a si mesmo, ao contedo, s relaes sociais, aos
aspectos cognitivos e s prprias emoes.


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