Programa de Intervención (Sindrome de Asperger)

INTERNADO II - AREA EDUCATIVA
Programa de Intervencin Pgina 1

PSICOLOGA

INTERNA DE PSICOLOGA:
Mayra Lizbeth lvarez Daz

PROGRAMA DE INTERVENCIN: SNDROME DE
ASPERGER


INTRODUCCIN

Durante la aplicacin del programa de intervencin Sndrome de Asperger
denominado Aprendo a Conocerme y Relacionarme, es importante considerar
las condiciones en las que se desarrolla la integracin educativa segn la que los
nios y nias recibirn una educacin de calidad sin importar sus condiciones
econmicas, sociales, de raza, o de discapacidad (cualquiera que sea);
proporcionando de ser necesario ayudas o soportes especficos en determinados
casos.
Asimismo analizar las condiciones que seran necesarias para alcanzar la
inclusin educativa de los nios y nias que han sido diagnosticados con
Sndrome de Asperger.
Un aspecto significativo que debe ser tomado en cuenta al comprender las
necesidades educativas especiales es la de considerar el perfil nico que
manifiesta cada uno de los nios y nias con Sndrome de Asperger puesto que es
importante dotar a cada uno de las herramientas necesarias para mediar los
procesos de interaccin social, especficamente, entre ellos los que se relacionan
con la educacin y que permita alcanzar la integracin deseada en la misma.
Considerando este mismo concepto de individualidad, estas herramientas deben
ser desarrolladas en su mayora de manera individual, en forma teraputica
organizada y sistemtica. Obteniendo metas de manera progresiva y
estableciendo rutinas y patrones regulares en la vida de los pequeos, no solo en
el rea escolar.
El siguiente programa tiene la intencin de apoyar el desarrollo integrativo de la
persona tras el Sndrome de Asperger en las diferentes actividades sociales
normales que realiza. As como apoyar la labor de las familias que en muchos de
los casos se ven sumamente afectadas por la particular situacin de vida que
atraviesan que cambia de una u otra manera su habitual funcionamiento.


Se trabajaran aspectos relacionados al tema del Sndrome de Asperger dando a
conocer los siguientes temas por sesin:
Primera sesin: se trabajara aspectos bsicos sobre la emocin
Segunda sesin: concientizar a los alumnos hacia el reconocimiento de las
emociones a travs del teatro.
Tercera sesin: se tratara sobre los sentimientos.
Cuarta sesin: familiarizar al alumno/a con las distintas partes que componen una
conversacin y hacerle integrarlas en su estructura cognitiva a travs de las
historietas.
Quinta sesin: Qu debo hacer?, asimilar las normas y reglas sociales de la vida
cotidiana.
Sexta sesin: Qu ha pasado?, trabajar habilidades sociales como: la solucin
de conflictos, asertividad y la empata.
Finalmente se trabajara T quin eres: Familia, Amigo o Desconocido?, sobre la
distancia/ proximidad en las conversaciones y relaciones sociales.



PROGRAMA DE INTERVEMCIN SNDROME DE ASPERGER
I. DATOS GENERALES
1.1. Denominacin : Aprendo a Conocerme y Relacionarme
1.2. Institucin Educativa : I.E. Centro Especial
1.3. Beneficiarios : Alumnos con sndrome de asperger
1.4. Nmero de Sesiones :
1.5. Tiempo de Duracin : 60 minutos
1.6. Responsable : Int. Psi. Mayra Lizbeth lvarez Daz
II. FUNDAMENTACIN
El Sndrome de Asperger est considerado generalmente como una forma de autismo y
lleva el nombre del psiquiatra alemn que lo descubri en los aos 40. Los nios con
quienes trabajaba Asperger tenan dificultades considerables a la hora de relacionarse y
comunicarse con los dems.
Aldo Barbejo (2001) considera al Sndrome de Asperger como un trastorno cercano al
autismo, algunos autores lo incluyen dentro del espectro autista considerndolo un
autismo leve. En cambio, otros autores plantean que an compartiendo caractersticas
comunes con el autismo el Sndrome de Asperger debera ser tratado como un sndrome
aparte con caractersticas propias.
Los nios y nias con S.A. presentan un dficit social que se traduce en limitaciones a la
hora de interactuar con sus compaeros/as y amigos/as, falta de inters en relacionarse
con los dems, incapacidad para entender las relaciones humanas y reglas sociales
convencionales, adems presentan una conducta social y emocional inapropiada. En el


medio educativo estos nios y nias suelen ser considerados como excntricos debido a
sus escasas habilidades sociales.
As mismo Carmen Gonzales (2002) refiere que da una restriccin en los intereses de
estas personas, lo cual les lleva a excluir todas las actividades que no estn relacionadas
con sus reas de inters. Esto puede conducir a grandes xitos en pocas posteriores de
su vida. Del mismo modo presentan conductas y actividades de tipo restringido, intenso,
repetitivo y estereotipado. As, suelen doblar o mover las manos y brazos, se preocupan
por partes de los objetos, sus colores, texturas y, en general, muestran inters por temas
extraos o poco conocidos.
A consecuencia de su insistencia en la rutina suelen estresarse cuando se producen
cambios en el ambiente, aunque stos sean mnimos. La intolerancia al cambio les crea
ansiedad, preocupacin excesiva y sobrecarga sensorial, respondiendo con reacciones de
rabia y enfados.
Se caracterizan por una comunicacin verbal deficitaria, traducindose en poca expresin
facial, uso limitado de gestos, falta de empata, incapacidad para expresar mensajes con
los ojos, no suelen utilizar las manos para expresarse, tienen un lenguaje corporal torpe y
suelen acercarse demasiado a los dems al hablar. En lo referido al lenguaje verbal no
suelen hablar mucho o por el contrario hablan demasiado, con pautas de habla repetitiva.
Sin embargo, aunque el desarrollo del lenguaje es tardo suelen presentar un lenguaje
expresivo superficialmente perfecto que suele ser muy formal y pedante. A pesar de ello
no llegan a captar los dobles sentidos de las frases, ya que realizan una interpretacin
literal de los mensajes.



Desde el nacimiento ya presentan sntomas de torpeza motriz al comenzar a caminar
meses ms tarde que el resto de los nios y nias. Cuando son pequeos se puede
apreciar dificultades a la hora de atarse los cordones de los zapatos, caracterizados por
una forma de andar rgida y un modo extrao de correr. En los juegos que requieren
destreza motora encuentran muchas limitaciones. La presencia de una deficiente
motricidad fina puede causar problemas de grafomotricidad y lentitud en el desarrollo del
trabajo.
No obstante a pesar de las limitaciones anteriores suelen presentar una inteligencia
media, media-alta que les permite alcanzar los objetivos educativos.
Nicasio Garcia (1999) manifiesta tres dificultades bsica en las personas con Sndrome
de Asperger tienen problemas en la interaccin social, en la comunicacin y carecen de
flexibilidad de pensamiento, pueden tener una imaginacin pobre, intereses muy intensos
o limitados y mucho apego a las rutinas. Para poder hacer un diagnstico, es necesario
encontrar distintos tipos y grados de discapacidad en cada una de estas tres reas
(normalmente conocidas como las tres dificultades bsicas). Dicho esto, debemos
subrayar el hecho de que existe una gran variedad tanto en la gravedad de las dificultades
que se pueden experimentar como en la forma en que stas se presentan.
Tambin debemos recordar que cada individuo con sndrome de Asperger tiene una
personalidad nica moldeada por experiencias vitales individuales (como el resto de las
personas).
Como en el caso del autismo, el Sndrome de Asperger es el resultado de un problema
orgnico y no de la educacin que se ha recibido. Al contrario que las personas con
autismo, las que padecen sndrome de Asperger tienen menos problemas con el
desarrollo del lenguaje y son menos propensas a tener dificultades adicionales de
aprendizaje.


La base psicolgica del autismo y del sndrome de Asperger todava no se comprende
con claridad.
Caractersticas principales del Sndrome de Asperger:
Interaccin y relaciones sociales:
Puede parecer que algunos nios con sndrome de Asperger prefieran estar solos a estar
en compaa. Es posible que tengan una gran conciencia de su espacio personal y se
muestren incmodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan enormemente
por ser sociables pero cuando se aproximan a los dems lo hacen con torpeza. Puede
que no miren a la persona a la que se acercan o que emitan seales equivocadas por
error.
Suelen compensar estas dificultades comportndose de forma excesivamente formal.
Tienen grandes problemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera de
ellos en determinadas situaciones: es posible que se comporten con el director de la
escuela de la misma manera como lo haran con sus amigos o con sus padres. Es
tambin bastante probable que no sepan solucionar situaciones problemticas de relacin
y que, sin darse cuenta, se comporten de forma antisocial.
Comunicacin:
Los nios con sndrome de Asperger no comprenden bien los mecanismos de la
comunicacin, a pesar de tener un buen desarrollo gramatical y de vocabulario. Puede
que no sepan cmo pedir ayuda o cundo imponerse. Puede que hablen con voz
montona, con escaso control sobre el volumen y la entonacin. La mayor parte de su
conversacin gira en torno a un tema preferido al que vuelven una y otra vez con una
monotona casi obsesiva. Suelen tener problemas a la hora de entender chistes, giros
idiomticos y metforas.


Su lenguaje puede parecer artificial o pedante. La calidad de su comunicacin puede
deteriorarse de forma acusada en situaciones de estrs. La ausencia de expresin facial,
la gesticulacin limitada y la malinterpretacin del lenguaje corporal de los dems son
otros factores que contribuyen a sus dificultades en la comunicacin.
Imaginacin e inflexibilidad de pensamiento:
Una caracterstica de los nios con sndrome de Asperger es que sus destrezas para el
juego son limitadas. Normalmente suelen preferir actividades mecnicas como
coleccionar, montar o desmontar. Pueden aprender juegos de representacin simblica
pero ms tarde que sus compaeros con su mismo desarrollo. Cuando aprenden estos
juegos, suelen volverse bastante repetitivos. Otros factores que contribuyen a esta
ausencia de flexibilidad de pensamiento son la aversin a los cambios, la preferencia por
las cosas que se repiten y el desarrollo de rutinas y rituales.
Es habitual que las personas con sndrome de Asperger desarrollen intereses muy
intensos en reas bastante limitadas y extraas. Los individuos con este sndrome
tambin tienen problemas a la hora de ponerse en el lugar de otras personas o de ver
las cosas desde otro punto de vista. Se sienten mejor cuando slo tienen que hacer frente
a lo concreto y predecible.
Otras dificultades:
Los nios y jvenes con este sndrome tambin presentan problemas con las destrezas
del movimiento y reacciones poco usuales a estmulos sensoriales. Estas ltimas, junto a
las ya mencionadas discapacidades bsicas, contribuyen a crear un conjunto de
dificultades significativas, especialmente en sus destrezas para el trabajo y en su
vulnerabilidad emocional.



Aspectos positivos:
Estos nios tambin pueden contar con aspectos positivos de importancia considerable, a
pesar de sus dificultades en el mbito social. Es frecuente que posean una memoria
mecnica excepcionalmente buena; intereses extraordinariamente definidos, aunque
limitados; un lxico extenso; conocimiento o habilidades profundas en las reas cientfica
o tecnolgica.
III. OBJETIVOS:
3.1. OBJETIVO GENERAL:
Adquisicin de habilidades de interaccin social para la mejora de las relaciones
interpersonales.
Fomentar una mayor gama de intereses y actividades que favorezcan el desarrollo
cognitivo, afectivo, emocional y social.
Desarrollo de la competencia cognitiva a travs de actividades que estimulen los
procesos de atencin, percepcin, memoria, razonamiento y comprensin.
Dotar al sujeto de las habilidades bsicas para el desarrollo del lenguaje y de la
comunicacin verbal y no verbal.
Potenciar las habilidades motoras finas para la mejora de la escritura y prevencin
de posibles problemas relacionados con la grafomotricidad.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE CADA AREA:
A. REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN:
Aprender a comenzar, mantener y finalizar una conversacin.
Dotar de claves para saber cundo responder, preguntar e interrumpir la
conversacin, as como pedir aclaraciones cuando estn confusos.
Conocer el significado y utilizacin adecuada de las metforas, expresiones
hechas y frases con doble sentido.


Dotar de recursos que permitan el control de verbalizaciones espontneas en
contextos determinados, as como el uso adecuado de los diferentes componentes
paralingsticos implicados en la comunicacin.
Aprender a respetar la distancia/proximidad adecuada a la hora de mantener una
conversacin.
Favorecer el control de los gestos y movimientos inadecuados que interfieren en la
comunicacin, as como la apropiada utilizacin de stos.
B. REA SOCIAL:
Adquisicin de habilidades sociales necesarias para una adecuada interaccin con
los dems.
Comprensin de las relaciones y reglas sociales que permitan el desarrollo de una
conducta social y emocional satisfactoria.
Desarrollar conductas de cooperacin, colaboracin y participacin que le
permitan compartir y ser flexible en sus interacciones con los dems.
Favorecer el conocimiento de s mismo, autoconcepto e identidad personal.
Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, comunicrselos a
los dems, as como identificar los de los dems y respetarlos.
C. REA PSICOMOTRIZ:
Mejorar la coordinacin de las extremidades superiores e inferiores.
Mejora de las habilidades motoras gruesa y fina, que permitan coger y lanzar
objetos as como la mejora de la caligrafa.
Desarrollo del equilibrio, destreza manual y autocontrol de los movimientos
desorganizados e inapropiados.



D. REA COGNITIVA:
Favorecer la capacidad para orientar y mantener la atencin.
Adquisicin de habilidades de comprensin, razonamiento abstracto y verbal,
percepcin, memoria y resolucin de problemas.
Potenciar la motivacin intrnseca hacia los contenidos curriculares haciendo uso
de sus centros de inters.
Desarrollo de la memoria semntica y estrategias de organizacin y anlisis de la
informacin.
Reorganizacin de la estructura cognitiva mediante la adquisicin de nuevos
patrones comportamentales y pautas de conducta.
IV. METODOLOGIA
-Tcnicas Conductuales: reforzamientos positivos, como frases
halagadoras, motivadoras.
-Tcnicas Humanistas: Relato de vivencias, exposiciones y lluvias de ideas.
-Tcnicas dinmico-grupales: la dramatizacin, dinmicas, grupos de
trabajo, discusin de ideas.
-Tcnicas Audiovisuales: videos.
V. RECURSOS
5.1. Humanos
- Alumnos (10)
- Interna de Psicologa (01)
- Psicloga (01)
- Supervisora (01)
- Asesora (01)
- Directora (01)



5.2. Materiales
- Trpticos
- Material impreso
- Papelotes
- Plumones
- Hojas Bond
- Cinta
- Imgenes
- Videos
- Cartulinas
- Pelota
- TV o Laptop
- DVD
- CD

VI. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES:
- ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES:
Las siguientes actividades que proponemos suponen la expresin de ideas
para la orientacin en el desarrollo de las mismas, de tal modo que se prestan a
ser modificadas segn las necesidades que demande la situacin educativa. El
carcter flexible que le hemos dado permite desarrollarlas tal como se presentan,
seleccionar parte de ellas, eliminar o integrar elementos, combinarlas, etc. Todo
ello depender de los objetivos que marque el profesor o profesora segn las
necesidades que presente el sujeto sobre el que se interviene.
Cada una de las siete actividades tiene unas metas determinadas e intentan
atender a diversas necesidades de las distintas reas. En ellas hacemos una
descripcin de los aspectos que pretendemos mejorar y exponemos el desarrollo
de cada actividad.



ACTIVIDAD 1: LAS EMOCIONES
Esta actividad va dirigida a conocer los distintos estados emocionales de la
persona y como stos se manifiestan en determinadas situaciones de la vida
diaria. Por otra parte, se trabajan diversos componentes relacionados con las
reas donde el sujeto presenta mayores dificultades, como son las siguientes:
rea de lenguaje y comunicacin: reconocer las distintas emociones a
travs de los signos verbales y no verbales que se utilizan en la comunicacin:
tono, ritmo, mirada, gestos, expresin facial, etc.
rea social: conocer las propias emociones y las de los dems, el papel
que desempean en la interaccin social y la mejora de las habilidades sociales.
rea psicomotriz: mediante la accin de colorear y recortar se desarrollan
las habilidades motoras finas.
rea cognitiva: a travs del visionado de los fragmentos de vdeo e
imgenes de las caras se trabaja tanto la percepcin, atencin, memoria,
capacidad de relacin, comprensin, codificacin y descodificacin de estmulos y
razonamiento tanto verbal como abstracto.
Desarrollo de la actividad:
En una primera fase se le explica al alumno, junto con la ayuda de los
vdeos, las principales emociones (alegra, tristeza, enfado, cansancio, miedo,
sorpresa, etc.). A continuacin se le entrega una lmina donde aparecen distintas
emociones. Con ayuda de los mismos fragmentos de vdeo antes utilizados el
alumno tendr que reconocer y relacionar los diferentes estados de nimo,
identificando cada emocin con un color.
En una segunda fase se recortan las caras que representan cada una de
las emociones para que el alumno pueda utilizarlas en otras actividades
relacionadas con la identificacin de sentimientos personales y de los dems, en
los juegos de memoria, en la eleccin de personajes para la representacin
teatral, etc.



ACTIVIDAD 2: TEATRO
Con esta actividad se pretende que los sujetos interioricen las emociones y
aprendan a expresarlas pblicamente atendiendo a sus signos verbales y no
verbales, as como aprender a reconocer y comprender los estados emocionales
de los dems. Por otra parte se desarrollan modos de responder ante
determinados estados afectivos, como por ejemplo ante una persona que est
triste podramos utilizar frases y preguntas del tipo: Te encuentras bien?, Te ha
ocurrido algo?, Hoy te noto triste Qu te sucede?, etc.
rea de lenguaje y comunicacin: reconocer las distintas emociones a
travs de los signos verbales y no verbales que se utilizan en la comunicacin:
tono, ritmo, mirada, gestos, expresin facial, etc. Adems se favorece el lenguaje
oral y comprensin lectora a travs de la lectura de los guiones.
rea social: conocimiento de las propias emociones y desarrollo de la
empata, as como modos de proceder socialmente aceptables y reconocidos ante
situaciones de tristeza, alegra, preocupacin, inseguridad, etc.
rea cognitiva: a travs de la representacin del propio personaje y de la
observacin de los personajes representados por el resto de los alumnos se
estimulan los procesos cognitivos implicados en el procesamiento de la
informacin.
Para la realizacin del teatro se reparten distintos personajes que viven una
situacin en la cual experimentan una emocin concreta, por ejemplo el caso de
un nio al que se le ha perdido su perro mientras jugaban en el parque con sus
amigos. Ante este caso se tendr que representar el sentimiento de alegra propio
de estar jugando en el parque y el paso a la tristeza por haber perdido su mascota.
Las escenas se representarn en grupo y los espectadores utilizarn las
fichas de las caras para identificar el estado emocional de los personajes
representados, ya que stos no podrn hablar durante la funcin, con el fin de no
dar pistas al resto de compaeros.


Finalmente, tras el trmino de cada escena los alumnos comentarn y
explicarn los sentimientos de su personaje basndose en las siguientes
preguntas:
1. Cmo se ha sentido el personaje? En qu momento? Por qu se ha sentido
as?
2. Cmo lo has expresado? Qu gestos has utilizado para expresarte?
3. Cmo te has sentido al representar al personaje? Has vivido alguna
situacin similar a la del personaje?
ACTIVIDAD 3: CUL ES ESTE SENTIMIENTO?
Esta actividad est encaminada al reconocimiento de las emociones a
travs de la lectura de textos o con ejemplos de la vida cotidiana del sujeto.
Aunque prioritariamente se trabajan aspectos del desarrollo socioafectivo tiene
repercusiones en otras reas tales como:
rea de lenguaje y comunicacin: al tener que reconocer el estado
emocional del protagonista de la historia se exige realiza una lectura comprensiva
del texto.
rea social: reconocer emociones.
rea psicomotriz: mediante la accin de dibujar o repasar las lneas de
puntos se desarrollan las habilidades motoras finas.
rea cognitiva: se trabajan habilidades relacionadas con la atencin,
percepcin, comprensin, razonamiento y memoria.
Con la finalidad de desarrollar la destreza motriz fina los alumnos tienen
que dibujar distintos estados emocionales que estarn relacionados bien con el
protagonista de una historia o bien con situaciones de la vida cotidiana del nio.
Por ejemplo, Mara iba camino del colegio como todos los das. Cuando se
encontraba cerca vio que en la puerta del colegio haba un coche rojo muy
parecido al que tena el padre de su amiga Yolanda. Mara y Yolanda eran vecinas
y siempre jugaban juntas hasta que los padres de Mara compraron una casa


nueva en otro barrio y desde entonces no se volvieron a ver. De repente la puerta
del coche rojo se abri y apareci Yolanda. Mara se acerc corriendo hacia ella,
la abraz y entraron juntas al colegio. Otra vez estaban juntas. Cmo se senta
Mara?. Representa el sentimiento de Mara en un dibujo.
Otro modo de trabajar estas habilidades incidiendo ms en el componente
atencional y perceptivo se podra proceder de la siguiente forma:
Se presentan cuatro imgenes superpuestas que estn trazadas con lneas
de puntos, dos de ellas pertenecen a una clase de emocin y las dos restantes a
otra distinta, la mayora de stas son sentimientos opuestos, por ejemplo alegre-
triste, aburrido-divertido, dudoso-seguro, etc. Al alumno se le pide que repase y
coloree solo uno de los dos tipos de emociones representadas. Por ejemplo:
seala el personaje que est triste y coloralo.
ACTIVIDAD 4: HISTORIETAS
El principal objetivo de esta actividad es familiarizar al alumno/a con las
distintas partes que componen una conversacin y hacerle integrarlas en su
estructura cognitiva a travs de las historietas.
rea de lenguaje y comunicacin: se trabajan las distintas partes de una
conversacin: inicio/saludo, cuerpo y final/despedida.
rea social: al tener que realizar una parte de la actividad con un/a
compaero/a de clase se incide en la interaccin social, as como en actitudes de
colaboracin, cooperacin y dilogo. Por otra parte la identificacin de los
sentimientos a travs del coloreado de los bocadillos permite identificar
emociones.
rea psicomotriz: mediante la accin de colorear los bocadillos de la
secuencia se favorece el desarrollo de la motricidad fina.
rea cognitiva: se trabajan habilidades relacionadas con la atencin,
percepcin, comprensin, razonamiento y memoria.



Desarrollo de la actividad
Se presentan vietas donde aparecen dos o tres personajes manteniendo
una conversacin. En un principio los bocadillos desarrollan la conversacin, por
ejemplo dos amigos que se encuentran por la calle. Las vietas siguen una
secuencia que abarca desde el inicio de la conversacin con el saludo hasta el
final donde se despiden. Seguidamente se le presenta la misma secuencia de
vietas pero en los bocadillos slo aparecen algunas palabras gua, con la
finalidad de que el alumno/a complete la conversacin como si l o ella fuera uno
de los protagonistas. Como ltima parte se le presenta otra vez al alumno o
alumna la misma secuencia de imgenes con los bocadillos vacos, para que
desarrolle una conversacin imaginaria con algn compaero de clase.
Esta actividad se puede complementar con el coloreado de los bocadillos
haciendo mencin al tipo de emocin que estn expresando los interlocutores. Del
mismo modo, una vez elaborada la conversacin se puede representar en clase
con la ayuda de algn compaero/a.
ACTIVIDAD 5: QU DEBO HACER?
Con esta actividad se pretende que los alumnos asimilen las normas y
reglas sociales de la vida cotidiana, fomentando comportamientos y conductas
adecuadas a travs del modelado.
rea de lenguaje y comunicacin: el dilogo, debate y expresin verbal.
rea social: normas, reglas y relaciones sociales, as como la interaccin
social.
rea cognitiva: se incide en los procesos psicolgicos bsicos tales como
la atencin, percepcin, memorizacin, comprensin, razonamiento y resolucin
de problemas.



A travs de la tcnica del modelado se pueden representar en clase
situaciones de determinados contextos relacionados con la vida diaria: esperar el
autobs, subir a un ascensor, ir a comprar el pan, preguntar si un asiento est
ocupado o no, interrumpir una conversacin en un grupo de amigos, guardar
turnos, etc.
Con esta tcnica tambin se pueden utilizar fragmentos de pelculas,
dibujos, revistas, etc., entre otros recursos. Es importante descomponer la
secuencia en pequeas partes e ir pidiendo sugerencias a los alumnos sobre
cmo actuar en esa situacin. El profesor o profesora deber valorar de entre las
sugerencias cul es o son las ms aceptadas. Por ejemplo ante el caso:
Un nio va a montarse en el autobs y ve que hay una fila de gente
esperando montarse. Qu debemos hacer en esta situacin?
Ante las sugerencias aportadas por el alumnado el docente las debatir con
ellos explicando cual es ms acertada y por qu: Si el nio se monta en el
autobs sin esperar su turno la gente se sentir mal e incluso se enfadarn con l.
Sin embargo, si el nio espera su turno la gente se sentir bien y todos podrn
montarse en el autobs estando contentos.
ACTIVIDAD 6: QU HA PASADO?
Con dicha actividad se pretende trabajar diversas habilidades sociales tales
como la solucin de conflictos, la asertividad y la empata. En relacin con el rea
de lenguaje y comunicacin se favorece la comprensin lectora y la capacidad de
sntesis.
rea de lenguaje y comunicacin: comprensin lectora y capacidad de
sntesis.
rea social: resolucin de conflictos, asertividad, empata, interaccin
social y actitudes de cooperacin, participacin, colaboracin y dilogo.
rea psicomotriz: destreza motriz fina.


rea cognitiva: comprensin, razonamiento, atencin, percepcin y
memoria semntica.
Se organiza al alumnado en varios grupos y se les presenta un breve texto
en el que se narra una historia en la que se desarrolla un conflicto entre dos o ms
personas. Tras su lectura debern responder a una serie de preguntas que se
corresponden con los pasos a seguir de la tcnica Resolucin de Problemas
Interpersonales.
Con el fin de favorecer la destreza motriz fina los alumnos y alumnas
tendrn que colorear la ilustracin que acompaa al texto.
Finalmente, en los bocadillos de la ilustracin los alumnos/as tendrn que
escribir la conclusin a la que han llegado tras la lectura del texto y la resolucin
del conflicto. Ejemplo:
Eva y Ana haban quedado para jugar en los columpios. Ana lleg a la hora
ya al sitio donde haban quedado, Eva no haba llegado an y Ana estuvo
esperando un buen rato. Ana estaba enfadada porque su amiga no haba venido,
as que decidi irse a su casa. Pero en ese mismo momento apareci Eva. Dijo
que haba tardado porque haba tenido que terminar sus tareas de la clase de
dibujo. Ana no la crey y pens que era una excusa.
- Identificacin del problema: Cul es el problema? Qu piensa Ana?
Qu piensa Eva?
- Plantear hiptesis: Qu tena que haber dicho Eva al llegar? Qu puede
hacer Eva para que Ana la crea? Por qu Ana no cree a Eva? Cmo tendra
que haber actuado Ana?
- Discusin de las hiptesis.
- Eleccin de la mejor alternativa.
- Solucin del conflicto.



Durante el desarrollo de la actividad el tutor/a, que actuar en todo momento como
mediador, deber explicar los beneficios y ventajas que conlleva el hacer uso de la
empata y la asertividad en la resolucin de conflictos interpersonales. Por otra
parte deber favorecer este tipo de respuesta a la hora de plantear las posibles
soluciones al conflicto presentado.
ACTIVIDAD 7: T QUIN ERES: FAMILIA, AMIGO O DESCONOCIDO?
Con esta actividad se pretende trabajar sobre todo la distancia/proximidad
que tiene lugar en las conversaciones y relaciones sociales. Dada la implicacin
de esta actividad en el desarrollo psicomotor del alumnado sera un buen recurso
para desarrollarla en las clases de educacin fsica.
rea de lenguaje y comunicacin: respeto de la burbuja personal
necesaria para salvaguardar nuestro bienestar psicolgico, as como los
conceptos de amigo, familiar y desconocido o extrao.
rea social: interaccin social, actitudes de colaboracin, coordinacin y
trabajo en equipo.
rea psicomotriz: equilibrio, destreza motriz gruesa y fina, as como el
desarrollo de la coordinacin motora.
rea cognitiva: atencin, percepcin, comprensin, razonamiento,
memoria y capacidad de respuesta inmediata.
Para la realizacin de esta actividad se hace necesaria una previa
introduccin sobre los conceptos de amigo, familiar y desconocido o extrao. Para
ello el profesor/a mediador/a ejemplificar la relacin de los distintos conceptos
anteriormente mencionados, haciendo especial hincapi en la distancia que se
debe mantener a hablar con cada uno de ellos. Utilizando la tcnica del modelado
escenificar con ayuda de un alumno/a la distancia que debemos guardar para
que la persona no se sienta incmoda. Por ejemplo, el profesor se ir acercando
poco a poco al alumno/a sin detenerse hasta que toque la cara de ste/a. El


alumno/a deber expresar como se ha sentido a media que el profesor se ha ido
acercando.
Tras esta introduccin los alumnos/as se agruparn por parejas y seguirn
las siguientes instrucciones:
Para representar la distancia de persona familiar se utilizarn balones
grandes. El alumnado deber sostener el baln sin utilizar las manos, es decir,
mantenindolo sujeto con el pecho y empujando lo necesario para que no se caiga
al suelo.
Para la representacin de la distancia persona amiga se utilizarn aros.
Los alumnos y alumnas se colocarn uno frente al otro sujetando con las manos el
aro que debe quedar entre ellos.
En la representacin de la distancia con una persona desconocida o extraa se
utilizarn los bancos del gimnasio. stos se colocarn uno frente al otro en
paralelo, manteniendo una distancia considerable entre ambos. As, los alumnos
debern sentarse en cada uno de los bancos, de modo que los componentes de la
pareja estn situados uno frente al otro.
Todos los materiales se encontrarn distribuidos por el gimnasio a excepcin de
los bancos que se situarn en el centro. Los alumnos/as estarn dispersos
corriendo y saltando por la sala al ritmo de la msica. No podrn ir en pareja sino
que se encontrarn solos hasta que el profesor/a pare la msica. En este
momento todos los alumnos/as deben preguntar gritando: T quin eres?, y el
docente podr decir familiar, amigo o desconocido. Una vez dicho esto los
alumnos/as debern correr en busca de su pareja e ir a coger el baln o el aro
manteniendo la distancia acorde con las instrucciones dadas anteriormente. En el
caso de la distancia con un desconocido el alumnado deber correr hacia los
bancos y sentarse uno en frente del otro.



VALORACIN PERSONAL:
Abordar este trabajo ha supuesto un gran esfuerzo tanto personal como
profesional. Todo ello debido a la escasa informacin existente sobre la
intervencin psicopedaggica en personas con S.A. Aunque para muchos autores
este sndrome lo consideran un autismo leve y, por consiguiente, podramos haber
utilizado las pautas de intervencin existentes sobre las personas con autismo,
consideramos que la realidad de las personas con S.A. dista tanto que se hace
necesario plantear una intervencin especfica que cubra las necesidades
especficas de estos sujetos.
La realizacin de este trabajo ha supuesto un reto en el sentido de que la
reflexin y el pensamiento creativo han estado presentes en todo momento. Esto
nos ha llevado a descubrir determinadas carencias de conocimiento en nuestra
formacin como psicopedagogos/as. No obstante, todo ello nos ha aportado un
entrenamiento de carcter formativo que ha contribuido a nuestra mejora como
profesionales encargados de dar respuesta a las necesidades educativas que
presente el alumnado.
Consideramos que el desarrollo de la propuesta puede ampliarse y
trabajarse en otros contextos distintos al escolar, as como la posibilidad de
extensin en el desarrollo de la misma, ya que encontramos diversas vas para su
mejora y profundizacin en determinados aspectos tales como metodologa,
organizacin, implicaciones curriculares, etc.
Por otra parte, a la hora de llevar esta intervencin a la prctica habra que
contar con una serie de limitaciones como son la implicacin del profesorado y de
la familia, los recursos del centro, el conocimiento sobre el Sndrome de Asperger
que tienen los diferentes agentes implicados, etc. Es por este motivo la
importancia que cobra la preparacin de un ambiente apropiado y necesario que
permita desarrollar adecuadamente la intervencin psicopedaggica.

INTERNADO II: AREA EDUCATIVA


VII. CONCLUSIONES:
Tratar de definir con exactitud al Sndrome de Asperger es una tarea difcil y poco
clara por cuanto todava no se han establecido parmetros claros y normativas
que lo regulen con exactitud para alcanzar un diagnstico exacto.
Es importante establecer un programa completo de apoyo y desarrollo de todas las
reas relacionadas de una u otra manera con la sintomatologa del Sndrome de
Asperger as como los aspectos relativos a su entorno.
Cuando los padres de familia se siente respaldados, y conocen a profundidad del
tema, el desarrollo de los nios y nias es mejor y con resultados ms palpables.
Las ventajas de un programa teraputico continuo se hacen evidentes de manera
casi inmediata, los logros se afianzan en menor tiempo y los cambios son
significativos y constantes.
Los porcentajes de personas diagnosticadas con Sndrome de Asperger son cada
vez mayor, razn por la cual debe darse mayor atencin, importancia y tratamiento
al problema, siendo sta una responsabilidad de todos los miembros de la
sociedad.
VIII. RECOMENDACIONES:
Es necesario establecer claramente el programa y su funcionamiento de tal
manera que pueda ser seguido con exactitud, ya que los nios y nias con
Sndrome de Asperger se rigen y funcionan con rutinas determinadas y los
cambios alteran su desarrollo.
Las escuelas y centros educativos donde van a ser integrados los nios y nias
con Sndrome de Asperger deben estar preparados para el desafo de la
integracin de los mismos, razn por la cual es necesario capacitar al personal
docente para estar a la altura del desafo.
IX. BIBLIOGRAFIA:
Attwood, T. (2002). El Sndrome de Asperger. Una gua para la familia. Barcelona.
Paids.
Nicasio Garcia, J. (coord.) (1999). Intervencin psicopedaggica en los trastornos
del desarrollo. Madrid. Pirmide.

INTERNADO II AREA EDUCATIVA


Rivire, A. (2001). Autismo: orientaciones para la accin educativa. Madrid. Trotta.
Valls, A. (1996) Gua de actividades de recuperacin y apoyo educativo:
dificultades de aprendizaje. Madrid. Escuela espaola.
Wing, L. y Everard, M. (1989). Autismo infantil: aspectos mdicos y educativos.
Madrid. Santillana.

Programa de Intervención (Sindrome de Asperger)

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