30 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 30-42, abr. 2003.

O PAPEL DA EXPERIMENTAO NO
ENSINO DA FSICA
+*1
Marie-Genevive Sr
DidaScO Universit ParisXI
Orsay Frana
Suzana Maria Coelho
Antnio Dias Nunes
Faculdade de Fsica PUCRS
Porto Alegre RS
Resumo
Discute-se o papel da experimentao no ensino da Fsica com base em
alguns exemplos prticos relacionados com a lei de Snell-Descartes.
Sugerem-se diferentes abordagens no ensino experimental desta lei,
mostrando-se a importncia da explorao de aspectos conceituais e
procedurais na atividade experimental que reflitam a atividade
cientfica. Concebe-se a experimentao como uma forma de favorecer
o estabelecimento de um elo entre o mundo dos objetos, o mundo dos
conceitos, leis e teorias e o das linguagens simblicas.
Palavras-chave: Experimentao, abordagens, ensino de Fsica.
Abstract
+
Recebido: agosto de 2002.
Aceito: dezembro de 2002.
*
The role of experimentation in Physics teaching
1
O presente artigo fruto de um seminrio, ministrado pela Dra Marie-Genevive Sr (Doutora
em Didtica da Fsica, Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Didtica das Cincias Fsicas da
Universidade de Paris Sud -XI de Orsay), na Faculdade de Fsica da PUCRS, em dezembro de
2000, durante o evento Reflexes sobre a Didtica das Cincias, apoiado pela FAPERGS,
PUCRS, ADPPUCRS, CEPERS e SINPRO.
Ser, M. G. et al 31
In this paper, we discuss the role of experimentation in physics
teaching, using practical examples around the Snell-Descartes law. We
suggest various issues to teach this law in an experimental way, on the
basis that laboratory work must help students to explore conceptual
as well as procedural aspects of an experimental task close to a scientific
activity. Moreover we consider experimentation as a mean to promote
proper links between the world of objects, theories, concepts and
laws, and symbolic languages used in physics.
Keywords: Experimentation, approaches, Physics teaching.
I. Introduo
Um experimento pode ser concebido considerando-se diferentes
abordagens
2
.
A maneira clssica de utilizar o experimento aquela em que o aluno no
tem que discutir; ele aprende como se servir de um material, de um mtodo; a manipular
uma lei fazendo variar os parmetros e a observar um fenmeno.
H outro tipo de abordagem onde a lei no questionada, ela conhecida e
utilizada para calcular um parmetro, analogamente ao que feito em um laboratrio de
metrologia ou de testes. No ensino podem ser mencionados alguns exemplos, como
comparar mtodos experimentais ou determinar a velocidade do som no ar. Nesse caso,
preciso fazer uso de uma competncia suplementar que a de avaliar. Essa
competncia raramente utilizada no ensino. Assim, ao resolver um problema
aplicando as leis de Newton, geralmente, encontra-se um nico resultado. Ao contrrio,
ao pedir ao aluno que mea um parmetro, o professor tenta faz-lo perceber que o
resultado uma informao (Coelho, 1993,1998; Sr et al.,1993), um meio de
comunicao entre duas pessoas, duas comunidades e que ele vai julgar esse parmetro
sem ter que fornecer um nico resultado.
Um enfoque cada vez mais considerado graas ao uso da informtica
consiste em traduzir sob diferentes formas um conjunto de dados relativos a um
fenmeno: coletar dados e selecion-los eventualmente; encontrar modelos diferentes e
test-los no computador. Essa uma maneira de servir-se da teoria. Assim, possvel
2
Embora seja difcil expressar o significado da palavra francesa enjeu em portugus, optou-se
pelo uso das palavras abordagem e enfoque como possveis tradues. Convm notar que
entre os objetivos propostos, em geral, pelos professores, alguns podem ser entendidos como
abordagens.
32 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 30-42, abr. 2003.
comparar modelos e determinar o domnio de validade de uma lei. Pode-se tambm,
antes de ensinar uma lei, pedir aos alunos que imaginem um modelo.
Outra possibilidade a que remete s atividades de produo, onde a
relao entre a teoria e o experimento bastante interessante. O que se aprende de
terico utilizado de forma diferente da habitual, pois mesmo um engenheiro em uma
construo no est todo o tempo servindo-se da fsica, mas agindo freqentemente por
tentativa e erro. As operaes intelectuais utilizadas durante a ao diferem das
necessrias para a resoluo de problemas do tipo papel e lpis. Teorias modernas da
psicologia e da ergonomia, pouco conhecidas, mostram que os fsicos aplicam com
freqncia regras intuitivas, derivadas de seus conhecimentos procedurais, de hbitos
adquiridos ou simplesmente do bom senso, ao invs de princpios fsicos elaborados.
Portanto, o professor pode optar por diferentes enfoques ao propor um
experimento, o que implicaria em diferentes atividades para o aluno.
Neste artigo, discute-se o papel do experimento no ensino da Fsica, no em
termos de uma grande teoria pedaggica, mas com base em alguns exemplos prticos.
Considerando-se um determinado objetivo (cognitivo), so apresentadas possveis
abordagens relacionadas lei de Snell-Descartes e algumas consideraes finais
referentes ao papel dos conceitos, das leis e dos procedimentos na experimentao.
II. Diferentes abordagens de um experimento envolvendo a lei de Snell-
Descartes
O material experimental, constitudo de uma fonte de luz com uma fenda
vertical, um disco graduado que pode girar em torno de um eixo central e um dioptro
plano de forma semicilndrica em acrlico, comumente utilizado em aula na realizao
de experincias demonstrativas.
Para que a experincia funcione , a montagem exige certos cuidados que,
contudo, no so explcitos para os alunos. Aps montar e regular o dispositivo
experimental, o professor deve apenas acionar o interruptor para que a lmpada acenda:
imediatamente o feixe desviado, as luzes parasitas praticamente inexistem e
observam-se os feixes incidente e refratado. Portanto, com esse equipamento, pode-se
realizar uma experincia demonstrativa que funciona .
Entretanto, existem outras maneiras de explorar esse material de forma que
os prprios alunos possam realizar o experimento. Nesse sentido, mostra-se como um
mesmo experimento, tendo um objetivo central comum (estudar a lei de Snell-
Descartes) pode ser concebido considerando-se diferentes abordagens.
3
3
Para as abordagens explicitadas em 2.1, 2.2 e 2.3 , utilizada a montagem da fig 1, enquanto
que para a abordagem explicitada em 2.4 outros materiais so colocados disposio dos alunos
e utilizados conforme sua prpria escolha.
Ser, M. G. et al 33
(a) Vista lateral
(b) Vista superior
Fig. 1 Equipamento experimental constitudo de uma fonte de luz com
uma fenda vertical, um disco graduado que pode girar em torno de um eixo central e
um diptro plano de forma semicilndrica.
Fig. 2 - Esquema ptico relativo ao fenmeno da refrao da luz.
34 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 30-42, abr. 2003.
II.1. Verificar a lei de Snell-Descartes
Informa-se ao aluno que deve verificar a existncia de uma relao simples
entre o seno do ngulo de incidncia e o seno do ngulo de refrao.
Roteiro do aluno
Ajustar o dispositivo de forma que o feixe luminoso penetre no
semicilindro passando pelo centro de sua face plana.
Realizar as medies e preencher a tabela abaixo:
i
1
()
0 5 10 15 20 25 30 35 60 65 75 80 85
i
2
()
sen i
1
sen i
2
seni
1
/seni
2
Verificar a existncia de uma relao simples entre o seno do ngulo
de incidncia (i
1
) e o seno do ngulo de refrao (i
2
).
Anlise das medidas
Determinar o valor central do intervalo de valores obtidos na ltima
linha da tabela.
Determinar os desvios percentuais em relao ao valor central.
Voc obteve um valor constante para seni1/seni2?
O desvio inferior a 5%?
Nessa primeira abordagem, o experimento est a servio do aprendizado da
lei. Observa-se que foi colocado um ttulo e fornecido um objetivo ao aluno. E essa a
maneira mais usual de utilizar esse equipamento. Para a anlise dos dados, os alunos
so orientados passo a passo.
O objetivo do professor enfocar a teoria buscando estabelecer uma
primeira relao entre ela e o mundo dos objetos. Dispondo-se de um nico
equipamento, o ajuste faz-se de forma relativamente rpida, no exigindo uma atividade
de reflexo por parte do aluno. As atividades de ajuste e escolha dos dados so
excludas em benefcio da teoria. O aluno no tem escolha. Observa-se que as medidas
no so independentes, pois uma vez feito o ajuste, se for cometido um erro na primeira
medida, todas sero acometidas desse mesmo erro. por isso que determinado um
valor central, no sendo, contudo, atribuio do aluno realizar uma avaliao sobre o
procedimento utilizado.
Ser, M. G. et al 35
II.2. Comparar modelos
Outro enfoque possvel, utilizando-se o mesmo tipo de equipamento, que
permite ao aluno uma atividade intelectual diferente a comparao de modelos. No
se trata de propor aos alunos a comparao de modelos tericos (modelos que
explicariam a causa do desvio de um raio luminoso por um dioptro), mas de modelos
de comportamento
4
. Este um tipo de modelo freqente em Fsica e ao qual, em
Fsica Bsica, precisamos nos limitar muitas vezes (a lei de Ohm, por exemplo,
comumente abordada como um modelo de comportamento e em mecnica dos fluidos
existem vrios modelos desse tipo).
Roteiro do aluno
Realizar os ajustes.
Realizar uma quinzena de medidas (i
1
, i
2
), sendo que aproximadamente a
metade dos valores de i
1
devem estar no intervalo [0,30
o
].
Anlise das medidas
A modelagem por uma reta deste conjunto de pontos (i
1
,i
2
) lhe parece
satisfatria? Fornea argumentos que sero discutidos no final da aula
Kepler julgava que a lei i
1
=k.i
2
podia convir para pequenos ngulos.
Determinar para qual intervalo de valores de i
1
essa lei lhe parece vlida.
Descartes formulou uma relao de proporcionalidade entre as
grandezas seni
1
e seni
2
. Represente, num sistema de eixos, os pontos experimentais.
A modelagem por uma reta deste conjunto de pontos lhe parece
satisfatria? Fornea argumentos que sero discutidos no final da aula.
No roteiro do aluno nenhum objetivo apresentado. Ele s existe na mente
do professor que pretende fazer com que os alunos percebam a possibilidade de que um
mesmo conjunto de dados pode ser modelado diferentemente. Essa abordagem
diferencia-se da anterior pois as tarefas propostas implicam uma escolha e uma deciso
por parte do aluno.
4
Em ingls, Behaviour model .
36 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 30-42, abr. 2003.
II.3. Comparar mtodos experimentais
Pretende-se com esta atividade que seja determinado o ndice de refrao
do acrlico em relao ao ar n por dois mtodos diferentes: um deles exige a medio do
ngulo de refrao enquanto o outro considera o fenmeno da reflexo total. Em ambos
os casos, solicita-se ao aluno uma avaliao da exatido
5
das medidas.
Roteiro do aluno
Mtodo 1 (ar para acrlico):
ngulo de incidncia i
1
= 35,0;
medir o ngulo de refrao i
2;
determinar um valor de n com no mximo trs algarismos;
registrar na tabela abaixo o valor encontrado assim como os valores
obtidos pelos demais grupos.
grupo n 1 2 3 4 5 6 7 8
valor de n
Mtodo 2 (acrlico para ar):
Obter a reflexo total sobre a face plana;
medir o ngulo limite;
determinar um valor de n com no mximo trs algarismos;
registrar na tabela abaixo o valor encontrado assim como os valores
obtidos pelos demais grupos.
grupo n 1 2 3 4 5 6 7 8
valor de n
Anlise das medidas
Para cada um dos mtodos, comparar a disperso dos resultados.
Refletir sobre os argumentos a serem expostos na discusso final.
5
Adotou-se o termo exatido ao invs de preciso segundo a concepo que relaciona exatido
ao conceito de incerteza, ou seja, um sistema tanto mais exato, quanto menor for a incerteza do
resultado que produz (Gonella, 1983).
Ser, M. G. et al 37
Portanto, nessa situao experimental, a teoria usada apenas como suporte
para uma avaliao da exatido dos resultados experimentais. No existe uma
preocupao com a teoria, pois se supe que essa seja conhecida. A teoria est a servio
de um savoir-faire especfico da experimentao. Contudo, um certo nmero de
trabalhos mostra que se apoiar na teoria em favor da prtica e da experimentao
tambm um excelente meio de aprend-la. No mtodo 1, o ngulo de incidncia
fixado pelo professor. No mtodo 2 , busca-se obter a reflexo total e o ngulo limite
que possibilita a determinao do ndice de refrao. Solicita-se ao aluno que compare a
disperso dos resultados para cada um dos mtodos e que reflita nos argumentos a
serem apresentados na discusso final. Logo, o professor pretende familiarizar o aluno
com a medio, utilizando a teoria para encontrar o melhor mtodo. Nesse caso
considerada a mdia, visto que a condio da independncia das medidas satisfeita.
II.4. Conceber um experimento
Uma outra abordagem muito diferente das anteriores aquela em que o
aluno concebe seu prprio experimento.
Para isso, o material relacionado abaixo colocado disposio do mesmo:
- cubas de diferentes formas;
- gua;
- papel milimetrado;
- fonte que permita isolar um feixe luminoso estreito;
- pranchas para desenho e percevejos;
- disco graduado (instrumento de medida).
Roteiro do aluno
Determinar o ndice de refrao da gua, escolhendo os materiais para
realizar os experimentos e descrevendo-os detalhadamente a seguir.
Nesse tipo de abordagem, o professor muitas vezes surpreende-se pelas
dificuldades dos alunos. Observa-se que mesmo aqueles capazes de conhecer
perfeitamente o esquema ptico (Fig. 2), quando se vem diante de uma cuba, no
conseguem identificar a normal superfcie do dioptro, ou seja, no reconhecem na
cuba cheia de gua os elementos da figura terica. A ao de introduzir o instrumento
de medida extremamente simples, desde que se estabelea no centro do disco
graduado o ponto onde o raio atinge a cuba. Observa-se que essa uma operao
geralmente difcil para os alunos. Existe um tipo de negociao entre a limitao do
instrumento de medida e as limitaes dos equipamentos que mostram o fenmeno. O
38 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 30-42, abr. 2003.
instrumento de medida fornecido particularmente simples, mas interessante para um
aluno elaborar um experimento, provocar o fenmeno e adaptar o instrumento de
medida a esse fenmeno.
Ao conceber um experimento, o aluno tem escolha, seja considerando um
ngulo ou vrios ngulos, a ordem de grandeza do ngulo ou o nmero de algarismos a
serem mantidos. Tem-se a impresso de que nesse tipo de manipulao perde-se muito
tempo, mas, na realidade, o nvel de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
maior. Mesmo o experimento sendo bastante simples, surgem questionamentos quanto
ordem de grandeza, dada pela teoria, e quanto ao nmero de algarismos a serem
mantidos. Tais questionamentos constituem, assim, uma oportunidade para utilizar e
aprender a teoria.
III. Consideraes finais
III.1 O papel dos conceitos e das leis na experimentao
O princpio das cincias fsicas est na articulao dos conceitos, leis e
teorias. Para compreender os papis da experimentao no ensino de cincias preciso
levar em conta os seguintes elementos:
- Observa-se que o aluno, na prtica da Fsica, aprende a utilizar esquemas,
a servir-se de relaes matemticas (principalmente a no se enganar nos clculos).
preciso considerar a importncia das linguagens simblicas na aprendizagem da Fsica
(Beaufils, 2000);
- o mundo dos objetos intervm na experimentao. Segundo vrios
autores (Martinand, 1996; Johsua, 1989), denomina-se referencial emprico aquilo que
real, organizado especificamente para a experimentao, de forma a permitir o estudo
dos fenmenos. Em um laboratrio de Fsica, por exemplo, raramente observam-se, de
forma direta, os fenmenos a serem estudados. O estudo pressupe vrios aparelhos de
medida e computadores: a primeira viso que se tem quando se entra em um
laboratrio. Francis Bacon, que vivia na poca da rainha Elisabeth I da Inglaterra,
expressava uma idia semelhante de forma figurada: dizia que fazer cincia
experimental no era simplesmente "observar o leo, mas tambm torcer o seu rabo".
Sobre um leo que dorme pode-se fazer algumas observaes, mas ao torcer o seu rabo
obter-se-o outras observaes ( bem mais perigoso!).
Atravs dos trabalhos prticos e das atividades experimentais, o aluno deve
se dar conta de que para desvendar um fenmeno necessria uma teoria. Alm disso,
para obter uma medida e tambm para fabricar os instrumentos de medida preciso
muita teoria. Pode-se dizer que a experimentao pode ser descrita considerando-se trs
plos: o referencial emprico; os conceitos, leis e teorias; e as diferentes linguagens e
Ser, M. G. et al 39
simbolismos utilizados em fsica (Fig.3). As atividades experimentais tm o papel de
permitir o estabelecimento de relaes entre esses trs plos.
Fig. 3- Esquema representativo dos plos considerados na descrio da
experimentao.
Graas s atividades experimentais, o aluno incitado a no permanecer no
mundo dos conceitos e no mundo das linguagens , tendo a oportunidade de relacionar
esses dois mundos com o mundo emprico. Compreende-se, ento, como as atividades
experimentais so enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas do um verdadeiro
sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Elas permitem o controle do meio
ambiente, a autonomia face aos objetos tcnicos, ensinam as tcnicas de investigao,
possibilitam um olhar crtico sobre os resultados. Assim, o aluno preparado para
poder tomar decises na investigao e na discusso dos resultados. O aluno s
conseguir questionar o mundo, manipular os modelos e desenvolver os mtodos se ele
mesmo entrar nessa dinmica de deciso, de escolha, de inter-relao entre a teoria e o
experimento.
A partir desta descrio da experimentao, pode-se atribuir papis
diferentes experincia demonstrativa em sala de aula e ao experimento feito em
laboratrio.
Mostrou-se a grande riqueza das abordagens que podem ser adotadas no
decorrer de atividades experimentais. Pode-se assim dizer que por meio de atividades
experimentais o aluno consegue mais facilmente ser ator na construo da cincia, j
que a experincia demonstrativa seria mais propcia para um enfoque dos resultados de
uma cincia acabada .
Para participar na construo da cincia, o aluno deve apropriar-se de
tcnicas, "abordagens" e mtodos. Ele deve tambm ter a possibilidade de debater a
Referencial emprico
(O mundo real transformado pelos
procedimentos e pelas tcnicas)
Experimento
linguagens:
natural
matemtica
simblica
conceitos, leis, teorias
Experimento
40 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 30-42, abr. 2003.
validao do experimento e dos resultados experimentais. As palavras importantes so
tcnicas, mtodos e debates.
preciso, enfim, salientar que a noo de objetivo , utilizada por
professores de todo o mundo, uma noo muito diferente da noo de abordagem .
Como foi visto nos exemplos, podem existir vrias abordagens para um mesmo objetivo
(cognitivo) ou, ainda, uma mesma abordagem pode auxiliar a assimilao de muitos
conhecimentos. Pode-se dizer ento que:
A prtica est "a servio" da aquisio dos conhecimentos conceituais
quando se trata, como no exemplo 2.1, de verificar uma teoria. O risco que se corre de
que o aluno permanea em um nvel puramente conceitual, sem realmente ver o
interesse desses conhecimentos para a atividade experimental;
a teoria est "a servio" da prtica quando se permite ao aluno comparar
modelos, utilizando as leis e os modelos com uma finalidade prtica. Ele pode discernir
o interesse especfico da prtica.
Um exemplo em que a teoria est a servio da prtica o da avaliao de
ordens de grandeza. Quando o aluno necessita realmente desta para organizar o
experimento, indispensvel que o mesmo utilize a prpria teoria.
Da mesma forma, para fazer predies preciso considerar alguns
conhecimentos tericos. possvel, ento, organizar o experimento com maior eficcia.
Um outro caso ainda em que a teoria est a servio da prtica quando se
escolhe um instrumento de medida. O prprio princpio dos instrumentos de medida
repousa sobre consideraes tericas. Compreend-los e manipul-los supe
compreender os modelos e teorias subjacentes.
Em todos esses casos, a teoria se torna realmente til para manipular e
experimentar.
IV.2. O papel dos procedimentos na experimentao
Quando se trata de conceber um experimento, no se pode dispensar um
determinado nmero de procedimentos. Na verdade, todo experimento pressupe a
organizao da coleta de dados. o que se chama de construo do referencial
emprico. Trata-se, portanto, de uma escolha de mtodos. Assim, possvel decidir
trabalhar ou no com um grupo de controle e um grupo experimental. preciso
escolher os parmetros a serem variados. Pode-se tambm organizar o experimento com
base em uma analogia. Todos esses mtodos constituem objetivos procedurais,
indispensveis quando se quer realmente experimentar. Entre os mtodos que podem
constituir tais objetivos, deve-se considerar as tcnicas de medio. Existe um tipo de
negociao entre a manifestao do fenmeno e a tcnica de medio, que consiste
em satisfazer, da melhor forma possvel, as condies de realizao do fenmeno e da
tcnica de medio. Outros mtodos, como os mtodos de tratamento de dados,
Ser, M. G. et al 41
constituem tambm saberes procedurais. preciso saber escolher entre utilizar ou no
um resultado estatstico, otimizar a exatido, evitar os erros sistemticos, etc.
Enfim, um ltimo tipo de objetivo procedural requer conhecimentos
prticos de informtica, indispensveis em todos os experimentos nos quais o
computador est presente.
Atravs dos objetivos procedurais h a possibilidade de julgar resultados,
julgar a validade de uma lei e, portanto, de decidir. Os procedimentos e as tentativas so
as ferramentas da autonomia, o fio condutor na realizao dos experimentos, o meio de
evitar a passividade (Sr, 1998).
Para que os alunos se tornem realmente experimentadores, sejam ativos
durante a experimentao e construam seu saber ativamente, preciso propor objetivos
conceituais e procedurais.
V. Perspectivas para o ensino
Pretende-se que, uma vez definidos e fixados cuidadosamente os objetivos,
seja possvel conceber e realizar experimentos sob diferentes abordagens. Supe-se que
seja esta uma forma de alcanar um objetivo suplementar novo e no clssico: o de
ajudar o aluno a adquirir uma boa imagem das cincias (Sr, 2001).
Ao diversificar as atividades e as abordagens, dando-lhes uma conotao
mais de acordo com as atividades cientficas, cria-se no aluno uma nova motivao e
um novo interesse para as atividades experimentais.
Referncias Bibliogrficas
BEAUFILS, D. Les logiciels de simulation peuvent-ils modifier les activits cognitives
et les apprentissages en sciences? ( propos de la physique) In : ACTES DES
JOURNES INTERNATIONALES D ORSAY SUR LES SCIENCES COGNITIVES,
2000, Orsay.
COELHO, S. M. Contribution a l etude didactique du mesurage en Physique dans
l enseignement secondaire. Description et analyse de l activit intellectuelle et
pratique des lves et des enseignants. 1993. 256 f. Thse (Doctorat en Didactique
des Disciplines, option Sciences Physiques) - U. F. de Didactique des Disciplines,
Universit de Paris VII, Paris.
COELHO, S. M.; SR, M. G. Pupils reasoning and practice during hands-on
activities in the measurement phase. Research in Science & Technological Edu-
cation, Oxfordshire, v.16, n.1, p.79-96, may. 1998.
42 Cad.Bras.Ens.Fs., v.20, n.1: 30-42, abr. 2003.
GONELLA, L. Meaning and limits of measurement accuracy. In: THEORETICAL
AND PRATICAL LIMITS OF MEASUREMENTS ACCURACY 2
ND
SYNPOSIUM
OF IMEKO. TECHNICAL COMMITTEE ON METROLOGY TC8, 1983, Budapest.
JOHSUA, S.; DUPIN J. J. Reprsentations et modlisations: le "dbat scientifique"
dans la classe et l'apprentissage de la physique. Berne: Peter Lang, 1989.
MARTINAND, J. L. Rapport de la recherche "Modlisation". Paris: INRP, 1996.
SR, M. G.; JOURNEAUX, R.; LARCHER, C. Learning statistical analysis of meas-
urement errors (First year of University). Students' conceptions and obstacles.
International Journal of Science Education, Reading, v.15, n. 4, p. 427-438, 1993.
SR, M. G. Rapport final du projet europen "Labwork in Science Education".
Luxembourg: dition de la Commission Europenne, 1998. Disponvel em:
<http://formation.etud.u-psud.fr/didasco/index.htm>.
SR, M. G. A Imagem das Cincias Experimentais e a Formao para a Cidadania e a
Pesquisa. Educao, Porto Alegre, v. XXIV, n. 44, p. 57-81, 2001.
Agradecimentos
Agradecemos professora Vitria Kessler, pelo auxlio na traduo e
transcrio do seminrio, ao acadmico Anderson Jackle Ferreira, pela confeco dos
desenhos, e aos rbitros, cujas sugestes nos ajudaram a dar maior clareza ao texto.