Hugo, A.-Placer y Ternura

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La pregunta qu significa hoy aprender? se aborda en este libro
de un modo nuevo e inslito. El autor hace confluir en un nico esce-
nario de reflexin, bajo una perspectiva transdisciplinar, los avances
de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, las noveda-
des de las biociencias, las investigaciones sobre el cerebro humano, las
profundas transformaciones de la vida cotidiana y las nuevas amena-
zas de la exclusin social. Las biociencias han descubierto que los pro-
cesos de la vida y los procesos de aprendizaje son, en el fondo, una
misma cosa. Y el nuevo contexto tecnolgico de la sociedad del cono-
cimiento convierte al aprendizaje durante toda la vida en un impe-
rativo de supervivencia. En este contexto, los frutos de la educacin
se pueden resumir ya en conocimientos acumulados; la educacin debe
preocuparse por propiciar ecologas cognitivas que faciliten experien-
cias de aprendizaje y posibiliten la competencia de cada persona y de
la sociedad misma para seguir aprendiendo.
Los captulos de este libro se pueden leer por separado, pero se
estructuran en su conjunto en torno a un amplio Glosario de trminos,
en los que el autor, junto a describir su contenido, expresa las relacio
nes que stos tienen con el mbito pedaggico.
Placer y ternura en la educacin significa el deseo profundo del
autor por reencarnar la educacin, por imbuir de un nuevo encanto
la hermosa tarea de educar. Significa vivenciar las implicaciones peda-
ggi cas del hecho de que los procesos cognitivos y los procesos vita-
les son, en el fondo, una misma cosa. Se trata de hacer posible el
encuentro, siempre deseado, del vivir con el aprender, entendido como
un proceso de autoorganizacin, desde el plano biofsico hasta e! i-
do de los mbitos sociales, para lograr una sociedad aprendiente, es
decir, una sociedad en proceso permanente de aprendizaje, en la que
tengan cabida todos los seres humanos, sin distinciones ni exclusiones.
Hugo Assmann, filsofo, socilogo especializado en comunica-
cin social y telogo, es actualmente profesor en los programas de
Postgrado en Educacin de la UNIMEP, Piracicaba. en Sao Paul Ha
sido profesor visitante en numerosas universidades de Europa y
Latinoamrica. Cuenta con numerosas y conocidas publicaciones, edi-
tadas en varios idiomas.
Ha prologado este libro otro gran autor. Leonardo Boff.
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Placer y ternura en la educacin
Hacia una sociedad aprendiente
Hugo Assmann
Prlogo de LEONARDO BOFF
NARCEA, S. A. DE EDI CI ONES
MADRID
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Queda rigurosamente prohibida sin la autorizacin escrita de os
titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografia y el tratamiento informtico
y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo
pblicos.
NARCEA S. A. DE EDICIONES, 2002
Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 Madrid
narcea@narceaediciones.es
www.narceaediciones.es
Editora Vozes Ltda., Petrpolis RJ (Brasil)
Ttulo original: Reencantar a Educacao, Rumo a sociedade aprendente
Traduccin: Alberto Villalba
I.S.B.N.: 84-277-1391-6
Depsito legal: M-11.009-2002
Fotocomposicin: M.T., S.L. Av. Filipinas, 48. 28003 Madrid
Imprime CLM. 28946 Fuenlabrada (Madrid)
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Indice
Prlogo, de Leonardo Boff 11
Introduccin 13
I. Uni dad entre pr ocesos vi t al es y procesos cogni t i vos: Aprendiencia
1. Sociedad aprendiente y sensibilidad solidaria 17
La historia humana ha entrado en un cambio sin precedentes. La socie-
dad del conocimiento, una sociedad aprendiente. Sociedad aprendiente
y empleo. Era de las redes y sensibilidad solidaria.
2. "Reencantar" la educacin 23
Educar significa defender vidas. El "conocimiento" se ha convertido en
imprescindible. Educar es la tarea social emancipatoria ms avanzada.
Placer y ternura en la educacin. Carcter plurisensorial del conoci-
miento. Unificar la instruccin y la creatividad. Educacin y seduccin.
3. Qu significa "aprender"? 35
Ignoramos an mucho sobre lo que es aprender. Formamos parte de
sistemas aprendientes. Nuestros sentidos no son ventanas sino interlo-
cutores con el mundo. Aprender es una propiedad emergente de la autoor-
ganizacin de la vida. Todo se modifica cuando se aprende. Crtica del
concepto de representacin. Morfognesis social del aprendizaje. For-
mas de aprender-formas de pensar.
4. Ampliar el campo de referencias de la Pedagoga 47
Pedagoga y Ciencias de la Vida: un encuentro imprescindible. Leccio-
nes de la evolucin y de las Ciencias de la Vida para la Pedagoga.
5. Tesis sobre la autoorganizacin 55
Implicacin mutua de algunos conceptos afines. Algunas caractersticas
de los procesos autoorganizativos. Breves tesis sobre la autoorganiza-
narcea, s. a. de ediciones
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8 Indice
cin. Tesis general sobre la autoorganizacin de los organismos vivos.
Tesis complementarias sobre la autoorganizacin.
6. Simbiosis: inmersas en lenguajes y campos semnticos 65
La danza de las palabras y los campos semnticos. Educar es desenca-
denar la autoorganizacin de los lenguajes. El torbellino de los nuevos
lenguajes cientficos.
7. Remolinos de lenguajes y rizomas de conceptos 71
Remolinos conceptuales por todas partes. Del rbol del conocimiento a
los rizomas de conceptos. Rizomas de conceptos: algunos ejemplos;
todo es proceso evolutivo; la aparicin de las formas; lo que so-
mos; la dinmica bsica; teoras sistmicas; teoras de campo;
la dinmica de la vida; unidad de procesos vitales y cognitivos
(aprendencia); informacin/comunicacin; contexto actual: socie-
dad aprendiente; construccin de lo "real"; la escuela como organi-
zacin que aprende.
8. Diversos tipos de organizaciones que aprenden , . . . 83
Qu es una organizacin que aprende? Organizaciones que aprenden
pequeas y medianas. Macroorganizacin que aprende. Organizacio-
nes aprendientes mixtas. La escuela como organizacin que aprende.
9. Transdisciplinariedad: por una racionalidad transversal 91
Transmigracin de conceptos y viraje epistemolgico. Extrapolaciones
y usos superficiales. En el fondo, la cuestin es epistemolgica. Trans-
disciplinariedad para mejorar las disciplinas. Transversa(ti)lidad
y "razn transversal". Bandas de Moebius en el cerebro/mente.
10. Inclusin de lo tico-poltico en la propia epistemologa 101
Una cuestin distorsionada por muchos equvocos. Cmo se constitu-
yen nuestras realidades? Una epistemologa para construir realidades
abiertas. Educacin y racionalidad tcnica.
11. Notas sobre la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner .. 109
Situando la teora de las "inteligencias mltiples". El esquema que se
suele a divulgar. Reservas crticas. Gardner revisa su teora.
II. Aprender en la era de las redes: GLOSARIO de conceptos
Observacin previa 119
Indice de conceptos 120
Glosario 123
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Indice 9
III. El tiempo pedaggico: Cronos y Kairs en la sociedad aprendiente
12. Actualidad de la cuestin del tiempo y del espacio . 181
Objetivo: vincular la cuestin del tiempo con la Pedagoga. Algunos su-
puestos tico-polticos. Ejemplos de verbalizacin de la problemtica.
13. Sociedad aprendiente y dimensin temporal 185
El campa semntico en la Unin Europea en torno a la sociedad apren-
diente. De la sociedad de la informacin a la sociedad del aprendizaje.
Redimensionamiento del tiempo: del "tiempo para trabajar" al "tiempo
para vivir".
14. Nuevas notas sobre el tiempo 193
Origen y manifestaciones de la fe en el reloj. El reloj: Origen de su po-
der metafrico. La fascinacin por la metfora del reloj. Los cuatro do-
minios de la metfora del reloj: Dios, Cosmos, Cuerpo y Estado. Lgica
temporal: la pluritemporalidad en los sistemas complejos. La amenaza
del tiempo nico: el teletiempo de Telpolis.
15. Tiempo del reloj y racionalidad moderna 197
La obsesin por el tiempo exacto y la razn instrumental. Mecanismos
del reloj y mecanismos de la economa. El tiempo del reloj est
estallando.
16. Redescubrir la complejidad del tiempo 2 0 ]
El tiempo no se deja atrapar por el mercado. El tiempo tiene muchos
nombres. Algunos de los muchos nombres del Tiempo. El redimensio-
namiento actual del espacio y del tiempo.
17. Tres tendencias en la filosofa contempornea del tiempo 207
Tendencia unificadora de los conceptos de tiempo. Tendencia a la plu-
ralizacin de los conceptos de tiempo. Tendencia que relativiza y tem-
poraliza el tiempo. Nueva base de reflexin: flecha del tiempo y pluri-
temporalidad.
18. Tiempo y finitud humana: nada vale ms que la gratuidad del presente .. 211
Absolutos voraces para vaciar el presente? (las gnosis). Un imaginario
transtemporal para estar bien con la vida. Tiempo y movimiento: el
lmite de la luz no sirve para el conocimiento. Sobre solsticios mticos
y monotonas escolares.
narcea. s. a. de ediciones
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10 Indice
19. Corporeidad, autoorganizacin y tiempo vivo . .. 2 19
Corporeidad viva y tiempo biolgico. Tiempo y espacio en el cere-
bro/mente. La temporalizacin del cerebro/mente se llama aprender.
20. El tiempo pedaggico: sobre el tema clave de los horarios 2 2 3
Temporalidades de la Pedagoga: Los tiempos cortos del medioda y el
tiempo largo de la escuela. Ritmos temporales y ritmos escolares. Entre-
lazar el tiempo escolar y el tiempo vivo de los sujetos aprendientes.
Ep l ogo: Li ber emos nuestra i magi naci n 2 2 7
Bi bl i ogr af a
Bibl iografa especfica sobre el ti empo 2 2 9
Otras l ecturas 2 32
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Prlogo
Hugo Assmann es un pensador inquieto. Atento a los mnimos cambios que se
producen en la sociedad y en las fronteras de los nuevos conocimientos. Sabe acoger
con sentido muy crtico las diversas aportaciones y sabe traducirlas a los contextos
concretos donde se juega el destino de las comunidades humanas y de las personas.
Aunque se entusiasme con los nuevos avances tcnico-cientficos, nunca elude las
cuestiones que realmente importan: En qu medida las tcnicas de informacin y de
comunicacin y los muchos saberes que existen ayudan a poner la vida por delante de
la muerte? Propician una sociedad donde todos puedan caber? Dicho de otro modo:
se preocupa por las dimensiones tico-polticas y pedaggicas de todo el conocimiento.
As, se sita en la mejor tradicin humanstica donde se incluyen modernamente
nombres como Einstein, Prigogine, Car l Sagan y otros.
Assmann acepta el reto que nos plantea la nueva fase de la humanidad: la apari-
cin de la di mensi n planetaria y de la soci edad del conoci mi ent o. Estamos in-
mersos en complejos procesos interactivos que transmutan las clsicas categoras de
espacio y tiempo. La humanidad se descubre reunida en un solo lugar; esto es, en el
mismo planeta tierra, nuestra casa comn. Los avances de las ciencias de la tierra y de
la vida transforman nuestra cosmologa, es decir, nuestra imagen del universo y de la
misin del ser humano dentro de l.
Cmo socializar tales avances? Cmo hacer que los seres humanos se sientan
integrados y no vctimas de la insensibilidad social y tica que comportan las lgicas
de exclusin que an predominan en el escenario histrico?
Se plantea un imperativo ineludible: Cmo educar? Cmo aprender? La emer-
gente sociedad del conocimiento radicaliza estas cuestiones. Hoy da sabemos, a partir
de las Ciencias de la Vida y de las teoras del cerebro/mente, que aprender no se puede
reducir a una apropiacin de los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende no
slo con el cerebro ni slo en la escuela. Se aprende durante toda la vida y mediante to-
das las formas de vivir. Procesos cognitivos y procesos vitales se encuentran. Son ex-
presiones de la autoorganizacin, de la complejidad y de la permanente conectividad
de todos con todos, en todos los momentos y en todas las fases del proceso evolutivo.
Conocer es un proceso biolgico. Cada ser, principalmente el ser vivo, para existir y
para vivir tiene que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear y coe-
volucionar, tiene que convertirse en un ser que aprende, en un sujeto aprendiente. En
caso contrario, muere. As ocurre tambin con el ser humano.
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12 Presentacin
La sociedad del conocimiento es una sociedad que aprende, una socieddad que,
como la vida, se flexibiliza, se adapta, instaura redes de relaciones y crea. Educar es te-
ner experiencias de aprendizaje personal y colectivo.
El presente libro de Hugo Assmann aborda todas estas cuestiones en dilogo con
la mejor bibliografa cientfica mundial. Quiz ningn otro autor muestre tanta Ver-
satibilidad, vigilancia crtica, capacidad analtica y al mismo tiempo sinttica, en be-
neficio de un dilogo amplio y creativo con las nuevas fronteras del saber contempor-
neo como l. Le agradecemos ese hecho que supone un inmenso trabajo de lectura,
dilogo, traduccin y creacin para el contexto educativo.
Y todo est escrito con levedad y actitud placentera, como quien encanta y forzo-
samente seduce.
LEONARDO BOFF
t narcea. s. a. de ediciones
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Introduccin
Este libro se me fue ocurriendo sin que pudiese, l iteral mente impedirlo. No
es que sea fruto de cual quier tipo de presin u orden ext ernos. Como otros tex-
tos anteriores, representa un retorno, por suerte hoy ms tranquilo y abierto, del
sentido de opciones antiguas y vigentes. stas fueron y son bsicamente dos:
La pr i mer a, el deseo de apr oxi mar me a una f or ma de pensar que t enga
como tema principal que haya vida antes de la muerte. De ah la insistencia
en pocos temas como: corporeidad, unidad ent re pr ocesos vitales y cogni-
tivos, placer, aut oorgani zaci n de lo viviente, compl ej i dad, etc.
La segunda, segui r abrazado al sueo de una soci edad donde quepan to-
dos. De ah mi crtica a las lgicas de excl usi n, la denunci a de la insensi-
bil idad social y el nfasis por una conversin a la sol i dari dad.
El libro fue surgi endo, en cierto modo, en t orno a l os concept os que inte-
gran el Glosario, que aparece en la segunda parte de la obra, titul ado Aprender
en la era de las redes. Por este motivo, el glosario, est si t uado en el centro y nc
al final del libro. Est o en lo que se refiere al pr oyect o, no necesar i ament e al
procedimiento de escritura, donde todo en mi cas o nace si empr e en frag-
mentos, medi ante mensaj es que se cruzan, casi hi per t ext ual ment e.
Por suerte, en l a era de Internet no se esperan ya l i bros t ermi nados. La era
de los tratados ya pas. Poco a poco nos vamos habi t uando a pensar en forma
de red, coherentes con la trama de la vida. Con t ant os nuevos concept os emer-
gentes, rel aci onados con una visin renovada de l a Pedagog a, descubr que
no sera un at revi mi ent o exager ado hacer pbl i ca l a lista de asunt os que me
gustara estudiar.
Qui n dudar a que l a educaci n es, hoy ms que nunca, l a ms avan-
zada tarea social l i beradora? He tenido la suerte, especi al ment e en estos lti-
mos aos, de habl ar para una medi a anual de tres a cuat r o mil profesoras y
profesores (y di al ogar con ellos) principal mente prof esi onal es de la educacin
primaria y secundari a, en vari os Estados de Brasi l . Apr end mucho tambi n
de mis al umnos, de sus trabajos y tesis de doct or ado que me ayudaron a me-
jorar las preguntas que se reflejan en este libro.
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14 Introduccin
Al haber t ranscurri do ya ms de treinta aos, desde mi regreso a Brasil,
quiero dedi car a todas esas personas este nuevo i nst rument o para pensar. Un
agradeci mi ento gr ande igual mente para los col egas del Programa de Postgra-
duacin en Educaci n de l a UNI MEP (Uni versi dad Met odi st a de Piracicaba,
SP) por su tol erante y estimul ante fraternidad. Para todas y todos, un abrazo.
HUGO ASSMANN
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Unidad entre procesos vitales
y procesos cognitivos:
Aprendiencia*
El vocablo "aprendizaje" debe dejar lugar a un nuevo vocablo "aprendiencia", que ex-
presa mejor, por su propia forma, este estado de "estar-en-proceso-de-aprender", esta funcin
del acto de aprender que construye y se construye, y su categora de acto existencial que carac-
teriza efectivamente el acto de aprender, indisociable de la dinmica de los seres vivos. En
TROCM-FABRE, Hlne: Apprendre aujourd'hui dans une Universit apprenante. Texto presen-
tado en el Congreso Internacional de Lucarno, Suiza, 30 de abril a 2 de mayo de 1997.
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1
Sociedad aprendiente
y sensibilidad solidaria
LA HI ST ORI A HUMANA HA ENT RADO
EN UN CAMBI O SI N PRECEDENT ES
LAS T ECNOLOG AS de l a informacin y de l a comuni caci n (TIC) au-
mentan o di smi nuyen las posibil idades de una educaci n para la sol idaridad?
La conecti vi dad de la era de las redes ayuda a crear condi ci ones favorabl es
para una sensibilidad sol idaria? Preguntas como stas no se pueden contestar
con un si mpl e s o no. Sl o tienen sentido si def i ni mos un poco mej or l o que
ent endemos por era de las redes, cmo interfiere en la si t uaci n de empl eo y
en la excl usi n soci al , y si cambi a al go o no en la frgil pr edi sposi ci n hu-
mana para una convi venci a solidaria.
La transicin desde organi zaci ones sociales rel at i vament e pequeas a so-
ciedades ampl i as y compl ej as se produjo en menos de tres si gl os. En menos
de un si gl o se i nvi rt i t ot al ment e l a proporci n ent r e l o r ur al y l o ur bano
como "nicho vital" de l a especi e humana (desde el inicio del si gl o XX, l o rural
pas a ser de ms del 80 % a menos del 2 0 %, y en al gunos pa ses, a menos del
10 %; l o urbano, de menos del 2 0 % a ms del 80 %) . Y ahora, en pocos deceni os
nos sumergi mos en l a soci edad de l a informacin (SI) que ha veni do para que-
darse e intensificarse. No espera a nadie.
La prof undi dad y r api dez de l a penet raci n de l as T I C est t ransf or-
mando muchos aspect os de l a vida cotidiana. Const i t uye una de l as principa-
les seas del actual per odo histrico. A lo largo de la evol uci n de la especie
humana, nunca hubo mut aci ones tan profundas y rpi das.
La revol ucin t ecnol gi ca en marcha es irreversible en sus aspect os bsi-
cos. ni camente no es irreversibl e y debemos l uchar par a que no l o sea el
sistema econmi co-pol t i co en donde est inscrita act ual ment e. La cuest i n
es, por tanto, si la l gi ca de excl usi n y la Sociedad de la i nf or maci n (SI) son
inseparabl es o si su coi nci denci a se debe slo al pr edomi ni o act ual de la l-
gica del mercado.
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18 Hugo Assmann
Es i nnegabl e que la Soci edad de la informacin (SI) pr ocede de las gran-
des transformaci ones en marcha resultantes de las TI C. Pero la forma que est
adoptando no es un mer o hecho separable de las formas pol ticas y econmi-
cas de organi zaci n de las sociedades. Suponer eso significara caer en el en-
foque tecnicista. Pr eci sament e por estar inscrita en una det er mi nada opcin
econmico-pol tica l a de la globalizacin del mer cado la sociedad del co-
noci mi ento, adems de ser un fenmeno t ecnol gi co, se presenta como con-
sustancial con un det er mi nado proyecto poltico. Enci erra i nmensas potencia-
lidades positivas, pero contiene igualmente una serie de riesgos. Es revelador
que varios document os oficiales de l a Uni n Eur opea1 vengan seal ando l a
urgencia creci ent e depol t i cas pbl icas para afrontar l as nuevas tendencias
de exclusin: el f enmeno de la infoexclusin y de la "ausenci a de empl eo".
Por eso es i mpor t ant e seal ar que esa rpida t ransf ormaci n se produce
en un perodo hi stri co marcado, a escala mundial , por una estremecedora l-
gica de excl usin, acompaada de una di smi nuci n significativa de la sensi-
bilidad solidaria. En la perspectiva del aument o de l os ndi ces de crecimiento
econmi co, gran par t e de la pobl acin mundi al ha pasado a desempear la
funcin de "masa sobrant e".
LA S OCI EDAD DEL CONOCI MI ENT O,
UNA SOCIEDAD APRENDIENTE*
Los abundant es document os oficiales de la Uni n Eur opea sobre las mu-
taciones en el mundo actual resaltan tres choques bsi cos: el de la sociedad de
la informacin, el de la mundial izacin y el de la ci vi l i zaci n cientfica y tc-
nica. A ese f enmeno compl ejo se refieren los di versos nombr es utilizados: so-
ciedad de la i nf or maci n (SI), sociedad del conoci mi ent o (knowledgc society),
sociedad aprendi ent e o discente (learning society; en francs, socit cognitive).
Los distintos nombr es i ndi can el nfasis en el enf oque anal t i co y en la pro-
puesta soci opedaggi ca.
SI es la sigla an predomi nant e en los document os de la Uni n Europea,
pero denota un ci erto rango de apego tecnicista al cdi go bi nari o (bits). Socie-
dad del conocimiento es una terminologa ms rica. El conoci mi ent o y no los
1 Documentos aludidos. De la Unin Europea: Libro verde. Vivir y trabajar en la SI: Priori-
dad de a dimensin humana ( 2 3/ 0 7 / 96 ) ; Prioridad de la dimensin humana. Etapas siguientes (ju-
lio de 1997); Construir la sociedad europea de la informacin para todos. Ponencia final del grupo de
expertos de alto nivel (abril de 1997); libro blanco sobre La educacin y la formacin: ENSEAR Y
APRENDER. Rumbo a la sociedad cognitiva ( 2 9/ 1 1 / 95 ) . De Portugal: Libro verde para a sociedade
da informacao em Portugal ( mayo de 1997). Disponibles en Internet, http:/ / www.ispo.cec.be
http: / / europa. eu. i nt/ en/ comm y http:/ / www.missao-si.mct.pt.
* Estimo que debemos adoptar definitivamente el vocablo "aprendiente". Ahorra circun-
loquios menos explcitos. Por lo dems, se impone por su uso consagrado y muy abundante en
otros idiomas (ingl. learner, learning society; al. lernende Gesellschaft, etc. cf. Glosario).
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Sociedad aprendiente y sensibilidad solidaria 19
simpl es datos di gi tal i zados es y ser el recurso humano, econmi co y socio-
cultural ms det er mi nant e en l a nueva fase de l a hi st ori a humana que ya ha
comenzado. Con la expresi n sociedad aprendiente, sociedad que aprende o socie-
dad discente, se pretende expresar qu la sociedad entera debe ent rar en un es-
tado de aprendizaje y transformarse en una i nmensa red de ecol og as cogniti-
vas.
SOCI EDAD APRENDI ENT E Y EMPLEO
La propuesta de una sociedad aprendiente, una sociedad que aprende en-
fticamente asumi da por vari os document os de l a Uni n Eur opea parece
apostar todo a la ecuacin entre educacin y calidad de empl eo como la va para
la superacin de las exclusiones. Es innegable que esto implica, en cierto modo,
una adecuacin al predomi ni o de la lgica del mercado. Los document os a que
aludimos sitan la cuestin de la transformacin del mundo del trabajo y la fun-
cionalizacin de la educaci n pensando en un nuevo concept o de "empl eabil i-
dad", dentro de la mundial izacin marcada por un "pensami ent o ni co". Sin sa-
lir de este marco, pr oducen un discurso extenso sobr e l a i mpor t anci a de l a
dimensin social, que caracterizara el "modelo europeo". Est e es idealizado en
esos documentos como "i mbui do de una fuerte tica de sol idaridad".
La insistencia en las polticas pblicas corre el ri esgo de desempear slo
una funcin compl ement ar i a. En este punto me par ece necesar i o l anzar una
advert enci a de al ert a cr ti ca. Pr ct i cament e t odo l o que se di ce, a veces con
l enguaje enftico y "pr eocupado", sobre l a amenaza de nuevas excl usi ones
(infoexclusin, infopobres. . . ) parece tender pr i nci pal ment e a dest acar las do-
sis de infoalfabetizacin necesari as para que la lgica pr edomi nant e del mer-
cado pueda seguir vi gent e. Es bueno no olvidarse de ello para val orar nume-
rosas alusiones a la i mpor t anci a de las polticas pbl i cas (en la soci edad de la
i nformaci n, se afirma, no t odo puede quedar a mer ced de l os mecani smos
del mercado, etc.) y el esfuerzo "conveni ent e" de super ar el t ono neol ibe-
ral presente en document os desde el comi enzo de l os aos novent a (al gunos
document os oficiales desde 1995 en adelante pol emi zan di scr et ament e contra
document os anteriores).
Sera absurdo negar l a rel evanci a de l a educaci n par a consegui r trabajo
en el mundo actual. No se trata de cuestionar si l a educaci n es una condi ci n
imprescindibl e para trabajar. Por tanto, t ampoco se trata de cuest i onar l a ur-
gencia de nuevos escenari os y nuevas formas pedaggi cas par a hacer que sur-
j an experi enci as de apr endi zaj e donde estn i nt egr adas l as nuevas t ecnol o-
gas, no como mer os i nst rument os sino como el ement os coest ruct urant es.
Lo que hay que cuest i onar es si esta condicin necesari a es suficiente para
la empl eabi l i dad dentro de la lgica del mercado, tal como exi st e y oper a ac-
tual mente (ya que son perf ect ament e i magi nabl es ot ras f or mas de coexi st en-
cia entre mecani smos de mer cado y polticas soci al es pbl i cas). La ecuaci n
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20 Hugo Assmann
educacin/calidad de empleo/superacin de a exclusin, de hecho, simpl ista, se
vuelve cl aramente i deol gi ca cuando no viene acompaada de propuestas de
i mpl antaci n de pol t i cas pbl icas para garantizar que l a di nmi ca del mer-
cado obedezca a pri ori dades sociales.
ERA DE LAS REDES Y SENSI BI LI DAD SOLI DARI A
Los seres humanos no son "de modo natural " tan sol i dari os como pare-
cen suponer nuest r os sueos de una soci edad j ust a y f rat ernal . Por eso no
convi ene poner en segundo pl ano o en funci n de l os supuest os tci tos el
compl i cado pr obl ema de l a educacin mejor di cho, de l a conversin! in-
dividual y col ecti va, i mpresci ndi bl e para que exi st an pr edi sposi ci ones para
una sol idaridad efectiva, ya que sta no cuenta con "i nst i nt os natural es" ade-
cuados.
No es que l os seres humanos sean "nat ur al ment e" per ver sos o insolida-
rios, aunque ciertas tradi ci ones culturales y religiosas se hayan acercado a esa
visin r adi cal ment e negat i va. Se pretende sl o r ecuper ar el aspect o sabio y
realista de los mi t os (son muchos, en las distintas cul t uras) acerca de la "ca-
da" o "cor r upci n". La cuesti n del pecado original es una especi e de clave
interpretativa acer ca de l o que se puede esperar de l os seres humanos en l a
convivencia social .
Hoy da no fal tan qui enes tienen esper anza en una democr aci a que im-
pr egnar a, hast a ci er t o punt o, l as pr opi as car act er st i cas i nt er act i vas de
buena parte de l as nuevas t ecnol og as. Los document os eur opeos t ambi n
parecen apost ar en esa di recci n. La era de las r edes est ar a mar cada bsi -
cament e por una di nmi ca menos jerarqui zada. En el i nt er i or de las nuevas
t ecnol og as no est ar an sur gi endo posi bi l i dades i ndi t as de ampl i aci n
efectiva de l a sol i dar i dad uni versal entre los seres humanos .
Hasta qu punt o es posibl e apostar por el potenci al socializante, solida-
rio y posibil itador de la democraci a participativa que se qui ere atribuir a las
TI C? Desde el punt o de vista purament e tcnico, esta vi si n parece tener al-
gn f undament o, ya que se trata de admi rabl es r ecur sos de cont act o y rela-
cin humana. Mi s escasos aos de internauta asi duo me han l l evado a sentir
el mundo como un hi per t ext o de infinitas entradas, bi bl i ot eca inabarcabl e y
relaciones gratas. Per o no ol vi demos que las reservas de sol i dari dad acumu-
ladas por l a especi e humana a l o largo de su evol uci n son muy frgiles, ya
que acumul o t ambi n qui z incluso gent i cament e predi sposi ci ones an-
tisolidarias.
La l gica de l a excl usi n ha arraigado en las i nst i t uci ones del mundo de
hoy. Y cuando se r echaza cual quier recada en i l usi ones esttal izadoras o ad-
hesin a vanguar di as i l umi nadas, sobra el arduo reto de crear instancias p-
blicas que ampar en e i ncenti ven conversiones i ndi vi dal es y consensos soli-
darios. En ese senti do, la creacin de lenguajes y campos terico-prcticos de
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Sociedad aprendiente y sensibilidad solidaria 21
sensi bi l i dad sol idaria en l t i mo trmi no, educar para l a sol i dar i dad se
pl antea como la ms avanzada tarea social emanci patori a.
Las caracter sti cas pr omet edor as de l a era de las r edes son, segn mu-
chas personas, la hi per t ext ual i dad, la conect i vi dad y la t r ansver sal i dad. Se
trata de utilizarlas en benef i ci o de una educaci n sol i dari a, por que l a bi po-
l arizacin de la soci edad ent re "i nf orri cos" e "i nf opobr es" est en cont radi c-
ci n con las oport uni dades ofrecidas por el propi o pot enci al t ecnol gi co. Es
preci so trabajar pedaggi cament e el desequi l i bri o de l os seres humanos en
rel aci n con las opor t uni dades cont eni das en las obr as de sus pr opi as ma-
nos. El atraso ha pasado a ser, sobre todo, de las ment es y de l os cor azones.
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"Reencantar" la educacin
EDUCAR SI GNI FI CA DEF ENDER VI DAS
SER EDUCADOR o educador a es an una opci n de vi da que ent u-
si asma? Se puede habl ar de f asci naci n de l a educaci n sin pecar de i nge-
nuo? En el mundo actual , l a pr i vaci n de educaci n es una causa i nnegabl e
de muer t e. Nadi e encuent r a un l ugar bajo al sol en l a soci edad del conoci -
mi ent o sin una fl exibil idad adapt at i va. El mundo se est t r ansf or mando en
una trama compleja de si st emas aprendientes. Habl ar hoy d a de ni chos vita-
les y no hay vida sin el l os significa habl ar de ecol og as cogni t i vas, de am-
bientes que propician experi enci as de conocimiento.
Las Ciencias de l a Vi da han descubi ert o que l a vi da es bsi cament e una
persistencia de procesos de aprendizaje. Los seres vi vos son seres que consi -
guen mantener, de f orma flexible y adaptativa, la di nmi ca de segui r apren-
di endo. Se afirma i ncl uso que l os pr ocesos vitales y l os pr ocesos de conoci -
mi ent o son, en el fondo, la mi sma cosa. Y esto sirve para las mol cul as y todas
las formas de manifestacin de la vida, sin excluir a las i nst i t uci ones social es
no esclerotizadas. Para resaltar an ms esa perspectiva que une pr ocesos vi-
tales y procesos de conoci mi ent o hay al gunas novedades f asci nantes en la in-
vestigacin sobre el cer ebr o/ ment e.
En este libro qui ero habl ar de esas cosas en cl ave ascendente, de mot i va-
cin positiva para que l a educaci n nos fascine. S que no bast a con recurrir
a al gunos t emas cientficos par a el i mi nar l a desmot i vaci n de muchos edu-
cadores, pero considero que puede ser til.
La escuela debe ser un lugar agradable, pero sabemos que muchas veces no
lo es. El panorama educativo es desolador, especialmente en las escuelas. Es tal el
desprestigio de la profesin de educador en algunos pases que a muchas perso-
nas les resulta ingenuo e idlico plantear directamente la propuesta de sumar es-
fuerzos para que, en nuestras escuelas, se pueda disfrutar de las experiencias de
aprendizaje. La lucha por la revalorizacin y la redignificacin salarial y profesio-
nal de los docentes ha adquirido tal prioridad que muchos de el l os no se acuer-
dan de anclarla tambin en el atractivo pedaggico de la experiencia educacional.
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24 Hugo Assmann
Las ci rcunst anci as son adver sas. Necesi t amos muchos frentes de l ucha
por la mejora de la educaci n. Pero no se puede ir bor deando et ernament e la
evidencia de que la cal i dad educati va pasa por el aspecto pedaggi co. Esta es
mi tesis de fondo. Me pregunt o si los educadores no pi erden punt os en sus lu-
chas reivindicativas cuando no explicitan adecuadament e su opci n clara en
favor de la pedagog a.
La sospecha de cor por at i vi smo ya se ha expr esado. No ol vi demos que,
tambi n en las i nsti tuci ones educativas, hay mucha gent e aferrada a la mera
negatividad. Donde se instaura ese ambiente, las rei vi ndi caci ones profesiona-
les dejan de ser convi ncent es porque el est ancami ent o en la medi ocr i dad pe-
daggi ca transforma esas r ecl amaci ones en algo sin f undament o. Sol ament e
educadores ent usi asmados con su papel en l a soci edad l ogran crear una opi-
nin pblica favorable a sus demandas.
Por qu cuando vamos a ver l o que se puede hacer aqu y ahora, l os
pseudoprogresistas y qui enes no quieren nada suel en ir j unt os y empujar en
l a mi sma direccin? Se puede definir eso como resistencia soci al ment e pro-
pulsora? Es la hora de hacer, sin ingenuidades polticas, un esfuerzo para de-
vol ver de verdad a l a educaci n su encant o, por que en el l o est en j uego l a
autoval oracin personal del profesorado, l a autoesti ma de cada persona im-
plicada, adems de que, sin afrontar el ncl eo pedaggi co de la cal idad de la
enseanza, podemos estar si endo cmpl ices con el delito de un apartheid neu-
ronal que, al no pr opi ci ar ecol og as cogni ti vas, est, de hecho, dest r uyendo
vidas.
Para los educador es, la pri mordi al mil itancia e i nt er venci n poltica de-
bera consistir en la propi a mejora de la calidad pedaggi ca y social izadora de
los procesos de aprendizaje. Despl egando esa bandera, aument a l a credibili-
dad para que sean at endi das sus recl amaci ones. Las ot ras l uchas como l a
mejora salarial, la di gni f i caci n de la profesin docent e, las infraestructuras,
et c. deben estar ancl adas en propuestas pedaggicas.
EL " CONOCI MI ENT O" SE HA CONVERT I DO EN I MP RES CI NDI BLE
Las palabras "conoci mi ent o" y "aprender" han vuel to a ejercer una fasci-
naci n casi mgi ca. Apar ecen en todas partes. Ej empl os de esos nuevos len-
guajes son: soci edad del conoci mi ent o (knowledge society); soci edad apren-
di ente o di scent e (learning society); si st emas basados en el conoci mi ent o
(knowledge bas e d systems); gest i n del conoci mi ent o (knowledge management);
ingeniera del conoci mi ent o (knowledge engineering); ecol og a cognitiva, etc.
Es sorprendent e l a cant i dad de cont ext os en l os que se ha i nst al ado, en
l os l t i mos aos, el debat e sobr e el conoci mi ent o. No es de ext r aar que se
habl e de aprendizaje y conoci mi ent o en Econom a. Ej empl os: El aprendizaje
como proceso fundante de la conduct a econmi ca; elementos bsi cos para una
teora econmica del aprendizaje; cul tura empresari al or i ent ada al aprendizaje;
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"Reencarnar" la educacin 25
evol ucin, aprendizaje y di nmi ca econmi ca; nuevas conf i guraci ones episte-
mol gi cas o "nuevos espaci os del conoci mi ento", etc.
Las nuevas teoras sobr e l a gest i n habl an de "ambi ent e de l a or gani za-
cin basado en el conoci mi ent o". Para muchos economi stas, el mer cado sera,
ante todo, un conjunto di nmi co de operaciones cognitivas a partir de las cua-
les est ar an sur gi endo const ant ement e las ms var i adas f or mas de conoci -
mi ent o (destacando la f ormaci n de los precios, etc. ), sin necesi dad de inten-
ci ones consci ent es. En esa vi si n, el mer cado sera bsi cament e una gran
mqui na cognitiva, est o es, gener ador a de conoci mi ent os y exper i enci as de
conoci mi ento.
En cuant o al mer cado, no cr eo que se pueda negar que const i t uye real -
ment e un compl i cado si st ema de i nt eracci ones cogni t i vas. Si n embar go, se
cae en una falacia cuando se l e atri buye una tendencia sol idaria congni t a ca-
paz de resol ver por s sol o, de f or ma gradual y segura, t odos l os pr obl emas
social es. En el mer cado coexi st en las tendencias de i ncl usi n y de excl usi n;
en general, predomi na la l gi ca de la exclusin. De ah la necesi dad de inter-
venci n de instancias pol ti cas que establ ezcan mar cos de ref erenci a sol i da-
rios para la dinmica del mer cado.
El supuest o monopol i o del homo sapiens-sapiens en lo que se refiere al
verbo "conocer" se ha der r umbado con increble rapidez en l os l t i mos dece-
ni os. Tant o en las bi oci enci as como en l a i nf ormt i ca avanzada ha i do sur-
gi endo una casi indisol ubil idad entre los conceptos de agentes cognitivos y sis-
temas cognitivos. Hoy da, la noci n de agentes cogni ti vos se apl i ca a un gran
nmer o de "sistemas basados en el conoci mi ento".
La at ri buci n de l a capaci dad act i va de conoci mi ent o y apr endi zaj e se
aplica, de ese modo, a vegetal es, ani mal es y mqui nas "i nt el i gent es". Muchos
ampl an el concepto de si st ema cogni t i vo compl ejo a los ecosi st emas (ni chos
que propician y albergan unas u otras formas de vida) y si st emas soci oorgani -
zativos (empresas, instituciones).
En resumen, el debat e sobr e el conoci mi ent o abarca hoy t odos l os proce-
sos natural es y sociales donde se generan formas de aprendi zaje; a partir de
ah se tienen en cuenta di chas f ormas. Todo l o que es capaz de apr ender eje-
cuta procesos cogni ti vos. Ant e t endenci as reductivistas, no se deben descar-
tar las enor mes diferencias de gr ado y nivel en esas oper aci ones cogni t i vas.
Un t ema clave para l a escuel a del futuro es, sin duda, l a i nt eract i vi dad cogni -
ti va ent r e apr endi ent es humanos y mqui nas "i nt el i gent es" que t ambi n
"aprenden".
La novedad consiste en que ha surgido un rasgo comn, es decir, un con-
j unt o innegabl e de grandes semej anzas entre los ms di versos si st emas cogni -
ti vos compl ejos. Bajo est e punt o de vista, desaparecen l as f ront eras diferen-
ci ador as entre el l os, que ant es par ec an evi dent es. Sobr e l as sor pr endent es
simil itudes entre esos si st emas progresan con rapidez ciertas pr opuest as te-
ricas. Por eso es inevitable que comencemos a famil iarizarnos con ese t i po de
lenguajes.
O narcea, s. a. de ediciones
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26 Hugo Assmann
Es pr eci so capt ar bi en un punt o f undament al : procesos vitales y procesos
cognitivos se han vuelto prcticamente sinnimos, tanto para las biociencias como
para los ment or es de la "vida artificial". Est o significa adoptar una definicin
nueva de lo que se entiende por "vida" y t ambi n de lo que denomi na "conoci-
miento".
Las consecuenci as de esta revolucin conceptual para la actuacin pedaggica
son t r emendas. Donde no se propician procesos vitales, t ampoco se favorecen
los pr ocesos de conoci mi ento. Esto es vl i do tanto en el pl ano biofsico como
en la interrel acin comuni cati va en todos los ni vel es de la sociedad.
La pedagog a escol ar debe ser consci ent e, por un l ado, de que no es l a
ni ca i nst anci a educativa, pero, por otro, no puede renunciar a ser la instan-
cia educat i va que tiene l a funcin pecul i ar de crear consci ent ement e expe-
ri enci as de aprendizaje, reconoci bl es como tal es por los sujetos i mpl i cados.
Para adqui r i r esa consci enci a debe est ar at ent a, sobre todo, al hecho de que
l a cor por ei dad aprendi ent e de seres vi vos concr et os es su referencia bsi ca
de criterios.
EDUCAR ES LA TAREA SOCI AL
EMANCI PAT ORI A MS AVANZADA
Par ece i nnegabl e que el hecho pr i nci pal del mundo actual son las l gi-
cas de excl usi n y l a ext ensi n de l a i nsensi bi l i dad que l as acompaa.
C mo hace r frente a est o? I magi ne mos al go bast ant e pr evi si bl e: en el
pl ano mundi al y naci onal , no exi st en, en el hor i zont e del futuro pr xi mo,
pol t i cas econmi cas y soci al es ori ent adas a sal var todas las vi das humanas
exi st ent es, i ncl uso cuando se dan ya l as condi ci ones cientficas y t cni cas
para hacer l o. En las condi ci ones act ual es de product i vi dad, el hambr e se ha
conver t i do en un absurdo i nacept abl e; per o no exi st en consensos pol t i cos
para el i mi nar l a de una vez. La educaci n t endr una funcin det er mi nant e
en la cr eaci n de la sensi bi l i dad soci al necesar i a para reorientar a la huma-
ni dad.
A pr i mer a vista, ese cuadro parece dar la razn a quienes afirman que la
educaci n debe orientar sus mayores esfuerzos a la toma de conci enci a pol -
tica. Af ront ar pol ti camente l a insensibil idad podr a parecer el mejor cami no.
Sin embar go, sabemos que ciertas formas de pol itizacin excesiva del debat e
educat i vo dej ar on en l ugar secundari o l a pr eocupaci n por l a mejora peda-
ggi ca como tal. No se supo i gual ar l a ef i ci enci a educat i va con l a sensi bi l i -
dad sol i dari a. Dada l a escasa act i t ud sol i dari a de las instituciones y nor mas
que han l ogr ado pr edomi nar en el pl anet a, se ha vuel to i mposi bl e ai sl ar l as
opci ones pol ti cas solidarias de la l arga mar cha a travs de las i nsti tuci ones.
Ser que no ha l l egado an l a hor a de conjugar, de forma i nnovador a, l as
exper i enci as efectivas de aprendizaje con l a creaci n de una sensi bi l i dad so-
l idaria?
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Reencantar" la educacin 27
Est sur gi endo una hiptesis desafiante: la humani dad ha ent rado en una
fase en la que ni ngn poder econmi co o pol tico es capaz de control ar la ex-
plosin de l os espaci os del conoci mi ento. Int ernet es un ejempl o para ent en-
der l o que se pr et ende decir con estas hi pt esi s. Por eso, l a di nami zaci n de
los espaci os del conoci mi ent o se ha converti do en la tarea emanci patori a pol-
ti camente ms significativa. Di cho de otro modo, par ece que ha abi erto una
brecha ent r e acumul aci n de capital y expl osi n y di fusi n de l os conoci -
mientos. Si eso fuese verdad, corresponde a la educaci n penetrar a fondo en
esa brecha.
La acumul aci n de capital, que se financi medi ant e los beneficios direc-
tos del pr oceso product i vo, no es ya su vect or ms i mpor t ant e, no consi gue
reproducirse ya en el mbi t o del control y di recci n de los conoci mi ent os y de
las opi ni ones. Pese a los innegables esfuerzos del gr an capital para mant ener
un hi percont rol de la "cul tura", de los l enguaj es y de las conduct as, surgen
ml ti pl es descont r ol es y filtraciones al t ernat i vas, especi al ment e en el pl ano
de los val ores.
Ant e ese cuadro, no deberamos per manecer en el mer o discurso de l a re-
sistencia crtica, si no que se trata de ocupar, de f or ma creativa, los accesos al
conoci mi ent o di sponi bl e y gestionar, de modo posi t i vo, propuestas de direc-
cin de l os pr ocesos cogni t i vos de los i ndi vi duos y de las or gani zaci ones
col ectivas para consegui r metas vitalizadoras del tejido social.
Los concept os cl si cos del poder hace ya muc ho t i empo que no dan
cuenta de los aconteci mi entos. La desregulacin, exi gi da por el mercado en el
pl ano de l a iniciativa econmica, se transforma en un potencial , que desborda
todos los control es, cuando l o que se desregul a se l l ama informacin, conoci -
miento, cultura, ritos y valores.
En r esumen, l a soci edad del conoci mi e nt o s upone, i ncl uso y sobr e
todo, un esf uerzo casi desesper ado para hacer si mt r i cos l os cont rol es en l a
esfera del conoci mi ent o. Pero las di si met r as y descoor di naci ones apar ecen
por t odas par t es. Sobr e el trasfondo de esa hi pt esi s compl ej a, surge por
vez pr i mer a en l a hi st or i a humana l a posi bi l i dad de r el aci onar nt i ma-
ment e el pot enci al i nnovador del conoci mi ent o con l a pr opi a esenci a crea-
tiva de l a vi da.
Los pr ocesos cogni t i vos y vitales descubren su l ugar de encuentro, mar-
cado desde si empre, en el centro de l o que es l a vi da, como proceso de autoor-
gani zaci n, desde el pl ano biofsico hasta el de l os mbi t os soci al es; l a vi da
quiere segui r si endo vi da l a vi da que se "gust a" y que se ama y anhel a
ampliarse en ms vida. La produccin y r epr oducci n bi ol gi ca y social de la
vida no se deja encuadr ar en esquemas economt r i cos, porque los seres vi vos
entrel azan necesi dades y deseos de un modo muc ho ms compl ej o. Ambos
forman un t ema unificado.
Los soci al i smos "r eal es" no supieron t ener est o en cuent a y act uaron de
modo unil ateral dando prioridad a las necesi dades el ement al es. Por otro l ado,
el capi t al i smo si empr e fue maestro en mani pul ar deseos y postergar la satis-
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28 Hugo Assmann
faccin universal de las necesi dades el emental es. De ahora en adel ant e tene-
mos que actuar con una vi si n antropol gica ms compl ej a. Si n f oment ar l a
libertad de los deseos, el respeto de los intereses y el i mpul so a las iniciativas,
no se desencadena la pr oduct i vi dad de cual quier tipo, a no ser medi ant e in-
deseables mandos central i zados. Despus de la trucul encia irracional del neo-
liberalismo desenfrenado, con el recrudecimiento de las t endenci as de excl u-
sin, l a l uci dez pol t i ca se ha vuel t o difcil. Per o est cl ar o que no podr
repetir la propuest a de l os est at i smos burocrati zantes e i mpr oduct i vos ni la
neoliberal, actual mente vi gente, del desenfreno de la apropi aci n privada de
los frutos del trabajo humano acumul ado en el progreso de la ci enci a y de la
tecnologa y de la product i vi dad del trabajo.
La humani dad ha l l egado a una encrucijada tico-poltica, y segn todos
los indicios, no encont r ar sal idas para su propia supervi venci a, como espe-
cie amenazada por s mi sma, en tanto no construya consensos sobre cmo in-
cent i var conj unt ament e nuest r o potenci al de i ni ci at i vas y nuest r as frgiles
predisposiciones haci a la sol idaridad. Ese potencial para crear y esa apertura
para compart i r no se i gual an bajo rdenes e i mposi ci ones. Por ant i gua que
pueda parecer la idea, sin profundas conversiones antropol gi cas, traducidas
en consensos pol ticos construi dos de modo democrti co, no surgir una con-
vi venci a humana en donde no falte ni l a riqueza de bi enes di sponi bl es ni el
deseo de saber convi vi r en medi o de las diferencias.
Una soci edad donde t odos t engan sitio sl o ser posi bl e en un mundo
donde quepan muchos mundos. La educacin se enfrenta a la apasi onant e ta-
rea de formar seres humanos para quienes la creatividad y la ternura sean ne-
cesi dades vitales y el ement os definitorios de los sueos de fel i ci dad indivi-
dual y social.
PLACER Y T ERNURA EN LA EDUCACI N
El ambiente pedaggi co tiene que ser un lugar de fasci naci n e inventiva:
no inhibir sino propi ci ar l a dosi s de ilusin comn entusi asta requeri da para
que el proceso de apr ender se produzca como mezcl a de t odos l os sentidos.
Transf ormaci n de l os sent i dos y significados, y pot enci aci n de t odos los
sentidos con los que capt amos corporal ment e el mundo. Por que el aprendi-
zaje es, antes que nada, un proceso corporal. Todo conoci mi ent o ti ene una ins-
cripcin corporal, y que venga acompaada de una sensaci n de pl acer no es,
en modo alguno, un aspect o secundario.
Necesi t amos vol ver a introducir en la escuel a el pri nci pi o de que toda la
morfognesis del conoci mi ent o tiene algo que ver con la experi enci a del placer.
Cuando est ausente esta dimensin, el aprendizaje se convierte en un proceso
meramente instructivo. Informar e instruir acerca de saberes ya acumul ados por
la humanidad es un aspect o importante de la escuela, que debe ser, en este sen-
tido, una central de servi ci os cualificados. Pero l a experi enci a del aprendizaje
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"Reencantar" la educacin 29
implica, adems de la instruccin informativa, la reinvencin y construcci n per-
sonalizada del conocimiento. Y en eso, el placer representa una di mensi n clave.
La educacin que pone el nfasis en una visin de la accin educati va como en-
seanza y produccin de experiencias de aprendizaje, resulta fascinante.
La vi da "se saborea". Por eso, l os educador es deber an anal i zar de qu
modo l a vida de los al umnos es una vi da concreta que, en su ms prof undo
di nami smo vital y cognitivo, si empr e se gust a s mi sma, o, al menos, lo in-
tent y lo vuelve a intentar; a no ser que la propia educaci n comet a el delito
de anul ar esa di nmi ca vital de deseos de vida, t r ansf or mando a l os que
aprenden en meros receptcul os de instruccin, al pensar sl o en la "t ransmi -
sin de conoci mi ent os" supuest ament e ya preparados.
Dent ro de esta perspectiva, la atencin a la morf ognesi s (sur gi mi ent o de
las formas) del conoci mi ento nos l l eva a temas como los si gui ent es:
aprender es un proceso creati vo que se autoorgani za
t odo conocimiento tiene una inscripcin corporal del conoci mi ent o
la di nmi ca de la vida y la del conoci mi ento estn uni das
el placer como di nami zador del conoci mi ent o
urge cuidar y vol ver a flexibilizar los lenguajes pedaggi cos1
La cuest i n sobre l a cal i dad cogni t i va y social de l a educaci n se debe
afrontar, primordial mente, desde un eje pedaggi co, es decir, a parti r de la ex-
periencia del placer de estar conoci endo.
CARCT ER PLURISENSORIAL DEL CONOCI MI ENT O
El debat e sobre l a pedagog a post moder na vuel ve a r esal t ar el car ct er
pl urisensual prefiero ese vocabl o al de "pl urisensorial " del conoci mi ent o
vi ncul ado a l a i nt eracci n ent r e cer t ezas e i ncer t i dumbr es, en l os pr ocesos
adapt at i vos que nos i mpone l a vi da real. La concepci n di nmi ca del cere-
br o/ ment e es particul armente i mport ant e para ese debate y resal ta una peda-
gog a que acept e trabajar con esa i nt eracci n de cer t eza e i ncer t i dumbr e.
Nuest ro cer ebr o/ ment e est neur onal ment e predispuesto par a tratar l as vaci-
l aciones, soportndol as y superndol as, segn le convenga. Est a es una de las
cual i dades ms fascinantes del pl acer
El cer ebr o/ ment e est hecho para l a fruicin del pensar. Por eso, el nfasis
en el "pensar propio" no slo como pensamiento que consi gue t omar forma
y articularse, sino t ambi n como una experiencia humanament e pl acent er a
es un t ema pedaggi co f undament al . El conoci mi ent o sl o e me r ge en su di-
mensi n vitalizadora cuando tiene al gn tipo de vincul acin con el placer.
' Me detengo en esos temas en mi libro Metforas novas para reencantar a educacao. Epistemo-
loga e didtica. Piracicaba, UNIMEP, 1996; 2* ed, 1998.
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30 Hugo Assmann
En l os l t i mos aos se ha activado, como nunca antes, el debate sobre l a
"i nt el i genci a emoci onal ". Hace poco, el mdi co y filsofo col ombi ano Lui s
Carl os Rest r epo publ ic un libro que r pi dament e se convirti en un xito de
ventas. Su ttulo es El derecho a la ternura. En esta obra, el autor reflexiona so-
bre las exi genci as pedaggi cas y sociales de nuest ro cer ebr o/ ment e. Tomo al-
gunos prrafos de esa obra:
"El debate que separa la inteligencia de la afectividad parece tener su ori-
gen en que frente a una percepcin mediada por el sentido del tacto, del gusto
o del olfato occidente prefiri el conocimiento a travs de los exteroceptores,
es decir, los receptores a distancia o externos, como son los sentidos de la vista y
del odo. Nuestra cultura es visual-auditiva. Se trata de un condicionamiento
tan certero que los Padres de la Iglesia y el propio santo Toms de Aquino con-
cibieron el cielo como un paraso visual, donde tendramos, por toda la eterni-
dad, la visin beatfica de Dios, excluyendo la posibilidad de un cielo tctil,
dado que, ya aqu, en la tierra, haban censurado el sentido del tacto.
La escuela, heredera autntica de la tradicin visual-auditiva, funciona de
tal modo que para asistir a las aulas bastara que los nios tuviesen un par de
ojos, odos y manos, quedando excluidos, para su comodidad, los dems senti-
dos y el resto del cuerpo. Si pudiese hacer cumplir una orden de ese tipo, la es-
cuela pedira a los nios que viesen el aula solamente con sus ojos y odos, tal
vez acompaados de la mano en la actitud de agarrar un lpiz, dejando el resto
del cuerpo bien guardado en casa. (...)
No cabe duda de que el cerebro necesita el abrazo para su desarrollo, y las
ms importantes estructuras cognitivas dependen de este alimento afectivo
para alcanzar un nivel adecuado de competencia. No debemos olvidar, como
Leontiev destac hace bastantes aos, que el cerebro es un autntico rgano so-
cial, necesitado de estmulos ambientales para su desarrollo. Sin apego afec-
tivo, no puede alcanzar sus cumbres ms elevadas en la aventura del conoci-
miento. (...)
Si el cerebro es el rgano social por excelencia, es preciso reconocer que los
sentidos se construyen a partir de la vivencia cultural, en permanente interac-
cin con el medio ambiente y el lenguaje. La cultura no es nada ms que un gran
dispositivo para acondicionar cerebros y, por eso, no es en modo alguno acciden-
tal que se prefiera una determinada mediacin perceptual sobre otras, depen-
diendo de los intereses predominantes del poder. Esto es lo que hace la sociedad
occidental al favorecer la percepcin visual-auditiva por encima de la tctil. (...)
Llenar de ternura la vida cotidiana exige una inversin sensorial que va
desde la vivencia perceptiva ms prxima hasta la desarticulacin de complica-
dos cdigos que nos indican vas preestablecidas de semantizacin del mundo.
Es necesaria una inversin sensorial para volver a dar significado a la vida dia-
ria, para acceder, como en los grandes ritos iniciticos, a una alteracin del es-
tado de conciencia que nos obligue a mover las fronteras dentro de las cuales
fue aprisionado nuestro sistema de conocimiento"2 .
2 RESTREPO, L. C: El derecho a la ternura. Bogot, Arango Editores, 1* ed., octubre de 1994;
5 ed., mayo de 1995, pgs. 165, 52, 50 y 78.
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UNI FI CAR LA I NS T RUCCI N CUALI FI CADA
Y LA CREAT I VI DAD (Al gunas notas)
"El arte supremo del maestro consiste en despertar el gozo de la expresin crea-
tiva y del conocimiento". La cita es de Albert Ei nstei n.
Educar es hacer surgi r vi venci as del pr oceso de conoci mi ent o. El "pro-
duct o" de la educaci n debe l l evar el nombr e de experiencias de aprendizaje
(l earni ng experiences), y no si mpl emente adqui si ci n de conoci mi ent o supues-
tamente ya preparados y disponibles para la enseanza concebi da como sim-
ple transmisin. En este sentido, quiz puedan ser til es las siguientes notas:
Dos cosas deben ir j unt as en nuestra maner a de ent ender l a educaci n: l a
mejora pedaggi ca y el compr omi so soci al . Ha y al go er r neo en l a anti-
gua i dea de que cl ases ms o menos bi en i mpar t i das (una "buena ense-
anza") gener an necesar i ament e buenos apr endi zaj es. Los pr opi os con-
cept os de enseanza y aprendi zaje est n hoy somet i dos a una prof unda
revisin.
La educaci n sl o consi gue buenos "r esul t ados" cuando se pr eocupa de
gener ar exper i enci as de aprendizaje, cr eat i vi dad par a const r ui r conoci -
mi ent os y habi l i dad para saber "acceder " a f uent es de i nf ormaci n sobre
los ms di versos asuntos.
Son tres l os anal f abet i smos que hay que der r ot ar : el de la l ectura y escri-
tura (saber leer y escribir), el sociocul tural (saber en qu tipo de soci edad
se vi ve; por ej empl o, saber l o que son l os me cani s mos de mer cado) , y el
t ecnol gi co (saber i nt eract uar con mqui nas compl ej as) . Toda escuel a in-
compet ent e en al guno de esos aspectos es soci al ment e retrgrada.
La escuel a no debe concebi rse como si mpl e i nst i t uci n que repasa conoci -
mi ent os preparados, sino como el cont ext o y el ambi ent e or gani t avo ade-
cuado para la iniciacin en vivencias personal izadas de aprender a aprender.
La flexibilidad es un aspecto cada vez ms i mport ant e para un conocimiento
personalizado y para una tica social democrtica.
El "conoci mi ent o" se ha converti do en un t ema obl i gat or i o. Se habl a mu-
cho de "soci edad del conoci mi ent o" y, ahora t ambi n, de "soci edad apren-
diente". Es i mpor t ant e saber decodificar cr t i cament e y afrontar de modo
positivo el reto pedaggi co expresado en los nuevos l enguajes.
La nueva percepci n bsi ca consiste en la equi par aci n radical entre proce-
sos vitales y cogni t i vos. No existen verdaderos pr ocesos de conoci mi ent o
sin conexi n con las expectativas y la vida de l os aprendi ent es.
Toda educaci n i mpl i ca fuertes dosis de i nst rucci n, ent endi mi ent o y ma-
nejo de reglas y reconoci mi ent o de saberes ya acumul ados por la humani -
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32 Hugo Assmann
dad. Aunque sea i mportante, esa instruccin no es el aspect o fundamental
de l a educaci n, ya que st e se hal l a en las vi venci as per sonal i zadas de
aprendizaje, que obedecen a una coincidencia bsica entre procesos vitales
y procesos cognitivos.
El aspecto instructivo de la educaci n actual no consi gue dar cuent a de la
profusin de conoci mi ent os disponibl es y emer gent es i ncl uso en reas es-
pec f i cas. Por eso no nos deber amos pr eocupar t ant o por l a memor i za-
cin de los saberes i nst rument al es, como por pri vi l egi ar l a capaci dad de
"acceder a el l os", descodi f i carl os y manejarl os. El aspect o de i nst rucci n
debera estar en funcin del aprendizaje emergent e (emergent learning), es
decir, de l a mor f ognesi s per sonal i zada del conoci mi ent o. Eso se puede
ilustrar, por ejempl o, con l a vi si n de l a memor i a como un pr oceso din-
mi co.
Es preciso sustituir la pedagog a de las certezas y de los saberes prefijados
por una "pedagog a de la pregunt a", de la mejora de l as pr egunt as y del
"acceso" a las i nf ormaci ones. En suma, por una "pedagog a de la compleji-
dad", que trabaje con concept os transversales, abiertos a la sorpresa y a lo
imprevisto.
Todo conoci mi ent o t i ene una i nscri pci n corporal y se basa en una com-
pleja i nteracci n sensor i al . El conoci mi ent o humano nunca es pura ope-
racin mental . Toda act i vaci n de l a intel igencia est entreteji da de emo-
ci ones.
Es preciso pensar la educaci n a partir de los nexos corporal es entre seres
humanos concretos, es decir, centrando la atencin en la corporei dad viva,
donde necesi dades y deseos f orman una uni dad. En al guna ocasi n me
atrev a decir: "El cuer po es, desde el punto de vista cientfico, la instancia
f undamental par a art i cul ar concept os central es par a una t eor a pedag-
gica. Sl o una teora de l a corporei dad puede proporci onar las bases para
una teora pedaggi ca"3 .
La escuel a y la act uaci n pedaggi ca tienen una funcin social especfica,
en l a medi da en que exi st en, de modo preci so y espec f i co, par a crear las
oportunidades bsi cas para l a morfognesis del conoci mi ent o.
El nuevo encanto y el nuevo pl acer de la educacin requi ere la uni n entre
sensibilidad social y eficiencia pedaggica. Por lo tanto, el compr omi so tico-
poltico del educador debe manifestarse de manera primordial en la excelen-
cia pedaggica y en su col aboracin para crear un cl ima esperanzador en el
propio contexto escolar.
3 ASSMANN, R: Paradigmas educacionais e corporeidade. UNIMEP, Piracicaba, 1993; 3" ed.
1995, p. 113.
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EDUCACI N Y SEDUCCI N
Rubem Al ves suel e decir que educar tiene que ver con l a seducci n. Se-
gn l, educador es quien consi gue deshacer las resistencias al pl acer del co-
noci mi ent o. Seducir para "qu"? Para un saber/sabor, por lo tanto, para el co-
noci mi ent o como fruicin. Per o es i mpor t ant e resal tar i gual ment e el "par a
qu", porque pedagog a es encant ar se y seducirse r ec pr ocament e con expe-
riencias de aprendizaje. En los docent es se debe hacer visible el gozo de estar
col abor ando con al go tan est upendo como hacer posi bl e e i ncr ement ar en
el mbi t o sociocultural, que se refleja di rectamente en el bi ol gi co la uni n
profunda entre procesos vitales y de conoci mi ent o.
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3
Qu significa "aprender"?
I GNORAMOS AN MUCHO SOBRE LO QUE ES AP RENDER
"En el actual estado de las investigaciones, nadie sabe an con exac-
titud lo que ocurre en un sistema complejo como el cerebro humano
cuando se produce el aprendizaje."
]. A. Scott Kelso1
QU ES REALMENT E APRENDER? Cmo surge el conoci mi ent o? Para
stas o similares f ormul aci ones de la mi sma pregunt a bsi ca de la pedagoga,
l a escuel a tena, t r adi ci onal ment e, una respuest a apar ent ement e obvi a: se
aprende estudi ando en una buena escuela, con buenos profesores. Es decir, el
conoci mi ent o surge medi ant e el aprendizaje. Y cmo sur ge el aprendi zaje?
Pues mediante la enseanza. En esa visin, un buen aprendizaje sera el resul-
tado normal de una buena enseanza y del estudi o di sci pl i nado. Como sabe-
mos, esta ecuacin si mpl i sta est en crisis.
Hoy da, el pr ogr eso de las biociencias nos ha i do most r ando que l a vida
es, esencial mente, aprender, y que eso se aplica a l os ms distintos nivel es que
se puedan distinguir en el fenmeno compl ejo de l a vi da. Parece que se trata
real ment e de un pr i nci pi o ms ampl i o r el aci onado con l a esenci a de "est ar
vi vo", que es si nni mo de estar interactuando, como aprendi ent e, con l a eco-
loga cognitiva donde se est inmerso, desde el pl ano est ri ct ament e bio' sico
hasta el ms abstracto pl ano mental . Adems, en esa visin, l o ment al nunca
se separa de l a ecol og a cognitiva que hace vi abl e al or gani smo vivo.
Me pregunto si no es hora de cambiar radi cal mente el escenari o epistemo-
lgico del debate sobre la educacin, integrando concept os tales como: sistemas
complejos y adaptativos, sistemas aprendientes, parmet ros di nmi cos y auto-
organizativos, bi osemi ti ca, etc.; en fin, creo que sera fructfero expl orar ciertos
conceptos, t r ansver sal es y t ransmi grant es ent re di ver sas di sci pl i nas, tal es
1 KELSO, J. A.: Dynamic Patterns. The Self-Organisation of Brain and Behaviour, The MIT
Press, Cambridge, 1995, p. 161.
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36 Hugo Assmann
como: compl eji dad, autoorganizacin, autopoiesis, morfognesis y si mi l ares.
Qui z haya que valorar en qu tienen razn qui enes habl an del agot ami ent o
del cuadro de conceptos tradicionales de las ciencias humanas y sociales.
Muchos si enten curi osi dad por saber en qu punt o las i nvest i gaci ones
cientficas por ejemplo, sobre el cerebro / ment e plantean desafos nuevos
a la act uaci n pedaggi ca como gener ador a de experiencias de aprendi zaje.
En los l t i mos decenios, no pocos .cientficos especi al mente de las bi oci en-
cias, neuroci enci as, ciencias cognitivas en general, e informtica (por fin, tene-
mos ya mqui nas que aprenden y sabemos al go sobre cmo f unci onan) fue-
ron l l evados, por sus propias i nvest i gaci ones, a zambullirse, y al gunos hast a
fascinarse con la muy compleja t rama que une procesos vitales y cogni ti vos.
F OR MAMOS PARTE DE S I S T EMAS APRENDI ENT ES
No exi st e vi da sin el ni cho vital cor r espondi ent e. Despus de definir l o
que es una uni dad de supervi venci a, Gr egor y Bat eson sugiere que apl i que-
mos los mi smos criterios al concept o de "ment e":
"La unidad de supervivencia es el organismo ms su entorno. La unidad de su-
pervivencia es idntica a la unidad como mente"2.
Es decir, el vocabl o "ment e" deber a ent ender se de forma encar nada, o
sea, como el i ndi vi duo cognosci ent e en cuant o participante activo en ecol o-
gas cogni ti vas. Formul ada de otro modo, la tesis es la siguiente: el or gani smo
vi vo y su ent orno forman, en cada moment o, un solo sistema, y cual qui er dis-
tincin acerca de las autonom as de los subsi st emas dentro de ese si stema (por
ejempl o, discentes individuales en un si st ema aprendiente) tiene que resal tar
el carct er rel ativo de esas aut onom as; es decir, los subsistemas existen sl o
en cuant o coexi st en dentro del conj unt o de l a di nmi ca del si st ema. Que da
pl ant eada la pregunta siguiente: Dnde comi enzan y dnde terminan l os sis-
t emas di nmi cos abiertos?, lo que nos lleva de modo inevitable a los concep-
tos de formas y parmetros autoorganizativos.
Para destacar la importancia de esa pregunt a cito un libro an en fase de
redacci n:
"Segn la teora del sistema unificado organismo/entorno, la aparicin de
las formas del conocimiento no se basa en ningn proceso de transferencia
desde el entorno hacia el interior del organismo, porque no existen dos sistemas
entre los cuales se pudiese producir esa transferencia. El conocimiento es la
forma de existencia del sistema (mejor: es el conocimiento quien le hace existir
en esa forma); el conocimiento nuevo se crea cuando se estn produciendo cam-
bios en la estructura del sistema. El aumento del conocimiento representa una
2 BATESON, G.: La unidad sagrada. Pasos hacia una ecologa de la mente, Gedisa, Barcelona, 1993.
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Qu significa "aprender"? 37
ampliacin del sistema y su reorganizacin, lo que hace posibles nuevas formas
de accin y nuevos resultados. De ello resulta que el conocimiento como tal, no
est basado en accin directa alguna de los sentidos"3.
NUES T ROS S ENT I DOS NO SON VENT ANAS
SI NO I NT ERLOCUT ORES CON EL MUNDO
La visin que est amos exponi endo contradi ce abiertamente l a concepci n
bastante comn de que los sentidos son una especie de ventanas por las que el
conocimiento entra "desde fuera" al organismo. Esta idea tom tanta fuerza que
el propio concepto de conocimiento se consideraba dividido en dos subsistemas:
el i ndi vi duo y el medi o, el receptor y el emisor, el al umno y el profesor, etc. A
partir de ah, result difcil aceptar que, la pri mera consideracin sobre el pro-
ceso de aprendizaje sea siempre la de que existe un sistema unificado organismo-
y-entorno y que eso no es vlido solamente para las reacciones vitales primarias
en el pl ano bio'sico, sino que se aplica igualmente al mundo de los lenguajes.
No es fcil t omar esto en serio porque los argument os, tanto los de los fi-
si ol ogi stas como l os de los mental istas, parecen tan convi ncent es que cuest a
aceptar que funcionen, epi st emol gi cament e, como supuest os veri f i cados y,
por el l o, i ncuest i onabl es. No responde el ojo al est mul o de l a l uz? No res-
ponde el gust o al estmul o del al imento o de la bebi da? Qu difcil fue enten-
der que lo que entra por la retina responde slo en una pequea parte a los pa-
trones de const rucci n cer ebr al / ment al del resul tado: l o que resulta de est ar
obser vando! Cmo act uar para reconst rui r el pr oceso vital de al i ment ar se
como un saborear, del que forman parte los contextos del comer!
Resumi mos, a conti nuaci n, al gunos punt os bsi cos para una vi si n de
los sentidos como interlocutores activos del medi o circundante:
Todo ser vi vo necesi ta conocer de modo act i vo su ent orno para poder se-
guir vi vo y actuar.
Lo que l l amamos conocimiento, en un sentido ampl i o, es preci samente esta
organi zaci n di nmi ca del si stema or gani smo/ ent or no, en cuanto l e posi -
bilita actuar.
Nuest ros senti dos y todo el sistema nervi oso f orman una unidad di nmi ca
para la que no sirven las metforas de la hidrul ica, de la mecni ca y de l os
si st emas de circuitos.
Nuest ros r ganos sensorial es son, por enci ma de todo, creadores de cone-
xi ones con el medi o ambi ent e; l os sent i dos no son "vent anas de conoci -
mi ent o", si no ms bien, i nstrumentos para verificar hiptesis.
3 JRVILEHTO, T.: Man and His Environment, cap. 20: "Formation of Knowledge and Func-
tion of Senses", primer apartado.
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38 Hugo Assmann
Las teoras de la percepcin (con la excepci n, hast a ci ert o punt o, de Mer-
l eau-Pont y4 ) gener al ment e se basan en l a i dea de l a t r ansmi si n / r ecep-
cin de i nf ormaci n pr ocedent e del medi o. Incl uso las que i ncl uyen el mo-
vimiento como noci n cl ave en ese proceso, gener al ment e l o consi der an
slo como component e parci al ment e modi f i cador de l as sensaci ones que
ent ran por l os sent i dos. Por el cont rari o, l a per spect i va or gani smo / en-
torno como si st ema uni f i cado resalta dos aspect os: pr i mer o, que l a per-
cepci n es una act i vi dad que abarca por ent er o el subsi st ema cuer-
po/ ment e; y segundo, que est inserta en el si st ema or gani smo / ent or no
como un todo, r eper cut i endo en una reorgani zaci n espec f i ca de los dos
nivel es. Est o que significa que l a percepcin se pr oduce como propi edad
emer gent e en el subsi st ema de corporei dad, i nser t a en el si st ema unifi-
cado or gani smo/ ent or no.
Cual qui er or gani smo vi vo est continuamente "suponi endo cosas" acerca
del medi o que le rodea, es decir, ejerce en todo moment o una compl eja ac-
tividad eferente (que l l eva de "dentro" a "f uer a"). El or gani smo no es un
mer o recept or de est mul os a los que reacci ona ensegui da. El or gani smo
vivo es, t ambi n y por enci ma de todo, un creador acti vo como copartcipe
del sistema conjunt o or gani smo/ ent or no. Veamos una cita acl aratoria so-
bre la pecul iaridad e i mportanci a de esa visin:
"El descubrimiento de esa actividad eferente de los sentidos es probable-
mente uno de los resultados neurofisiolgicos ms significativos de las ltimas
dcadas, desde el punto de vista terico, ya que transforma completamente el
modo de concebir los principios bsicos de la actividad neuronal. Este 'descubri-
miento significa que las neuronas no procesan informacin ambiental y que el
procesamiento de la informacin, en trminos generales, no es una funcin b-
sica del cerebro humano, como suponan muchos expertos"5 .
APRENDER ES UNA P ROP I EDAD EMERGENT E
DE LA AUT OORGANI ZACI N DE LA VI DA
De lo que se ha di cho hast a aqu se deriva la tesis de que el conoci mi ent o
surge, como una pr opi edad autoorganizativa, del si st ema ner vi oso tal como
est acopl ado a su medi o ambi ent e. Uno de l os aut or es que ha t r at ado con
ms ahnco esta cuesti n es J. A. Scott Kelso:
"Nuestra tesis es que el cerebro humano es fundamentalmente un sistema
autoorganizativo formador de patrones, gobernado por leyes no lineales o din-
4 MERLEAU-PONTY, M.: "El problema terico de la percepcin de los dems por el nio",
en Leif, J. y Juif, P.: Textos de psicologa del nio y del adolescente. Narcea, Madrid, 2* ed. 1979,
pgs. 58-71.
5 JRVILEHTO, T.: Ob. c i t , apartado final.
narcea, s. a, de ediciones
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T ODO SE MODI FI CA CUANDO SE APRENDE
Aprender no se r esume en aprender cosas, si esto se ent i ende como ir acu-
mul ando saberes, en una especi e de proceso acumul at i vo semej ant e a j unt ar
cosas en un montn. El aprendizaje no es un amont onami ent o sucesi vo de co-
sas que se van reuni endo si no que se trata de una red o t r ama de i nt eracci o-
nes neuronal es muy compl ejas y dinmicas, que van creando estados generales
cualitativamente nuevos en el cerebro humano. A esto le doy el nombr e de mor -
fognesis del conoci mi ent o. En este sentido, el aprendizaje consi st e en una ca-
dena compl eja de sal tos cual itativos de autoorgani zaci n neuronal de corpo-
rei dad viva, cuya cl usul a oper aci onal (l ase: or gani smo i ndi vi dual ) se
aut oorgani za en cuant o se mant i ene en un acopl ami ent o est r uct ur al con su
medi o.
Kel so deja claro que su obj et i vo es, ef ect i vament e, "cambiar la manera de
afrontar la cuestin de aprender":
"Lejos de distinguir el cambio en una sola cosa, como se acostumbra hacer al
observar la actuacin en una tarea determinada, presentar evidencias de que la
configuracin de atractores se modifica y se reestructura, a veces de modo drs-
tico, cuando se aprende una determinada tarea. El aprendizaje no se limita a refor-
zar un rasgo en la memoria o las conexiones sinpticas entre insumos y productos,
sino que modifica el sistema entero. En el actual estado de la investigacin, nadie
sabe an con exactitud lo que ocurre en un sistema complejo como el cerebro hu-
mano cuando se produce el aprendizaje. (...) En el momento actual, las observacio-
nes disponibles nos dicen nicamente que, cuando las personas acaban de apren-
der algo, se produce un cambio global en su cerebro.
6 KELSO, J.A.: Ob. cit., pg. 26.
7 Ibid, pags. 162-163.
micas. En vez de calcular, nuestro cerebro "alberga" (dwelles), al menos por
breves momentos, estados inestables; y cuanto pasa por esas fronteras de ines-
tabilidad puede realizar conexiones flexibles y rpidas. Por hallarse en esa orla
de estados crticos, el cerebro es capaz de anticipar el futuro, y no simplemente
reaccionar al presente. Eso implica una nueva fsica de la autoorganizacin
donde, de modo incidental, ninguno de los niveles (o dimensiones) tiene mayor
o menor importancia que cualquier otro6
... la clave para entender lo que significa aprender consiste en ampliar la
teora de la autoorganizacin en los sistemas de no equilibrio, de modo que in-
cluya, particularmente, los conceptos clave de dinmica intrnseca (es decir, las
tendencias espontneas de coordinacin preexistentes en el individuo) y de in-
fluencias paramtricas especficas (es decir, nuevas modificaciones debidas, por
ejemplo, al "clima" reinante en un aula), que actan sobre esta dinmica. La ex-
presin 'dinmica intrnseca' se refiere simplemente a las tendencias de coordi-
nacin autnoma que existen antes de pasar a aprender algo nuevo"7 .
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40 Hugo Assmann
... el punto principal es el siguiente: el aprendizaje no modifica slo una
cosa, sino que modifica todo el sistema. No es solamente una asociacin o cone-
xin la que est siendo reforzada, aunque tambin suceda eso sino que otras
conexiones se estn modificando en el mismo momento"8 .
Cuando al gui en apr ende al go nuevo, no es sl o ese el ement o nuevo
motor, lingstico, concept ual , et c. lo que se acumul a a lo que supuest a-
ment e se adquiri ya, sino que se produce una reconfiguracin de t odo su ce-
r e br o/ me nt e en cuant o si st ema di nmi co. Sur gen muchas pr egunt as, por
ej empl o: ese movi mi ent o se pr oduce si empre, en cual qui er apr endi zaj e, o
sl o en aquel l os moment os en que exi st e un aprendizaje si gni f i cat i vo? Y en
ese caso, qu hace que se vi venci e como significativo? Cmo se i ncl uye en
eso l os t emas de l a mot i vaci n, ni vel es de expectati vas, f or mas de aut oper -
cepcin, intensidad emoci onal , etc. ? En mi opinin, tales t emas se pueden de-
sarrollar perfectamente dentro de l a propuesta terica general de Kel so. Evi -
dent ement e, nadie pret ende af i rmar que todos los i nstantes del aprendi zaj e
sean i gual ment e r econf i gur ador es en rel aci n con el si st ema compl ej o de
atractores del cer ebr o/ ment e. Lo que s se quiere proponer, como teora expli-
cativa del xito o fracaso del aprendi zaje, es que cual qui er pr oceso pedag-
gi co sol ament e ser si gni f i cati vo para los aprendi entes en l a medi da en que
pr oduzca esa reconf i guraci n del si st ema compl ej o ce r e br o/ me nt e (y de l a
corporeidad entera).
CR T I CA DEL CONCEPT O DE REPRESENT ACI N
Par a ent ender mej or cmo se pr oduce el hecho de apr ender es necesa-
ri o criticar el concept o de representacin mental. Di cho en t r mi nos senci l l os:
no exi st e ni nguna "pant al l a" de i mgenes en nuest ras cabezas. Par a si tuar-
nos en esa probl emt i ca, convi ene recordar que, en las l t i mas ci nco dca-
das, surgi eron tres t endenci as bast ant e diferentes en las ci enci as cogni t i vas.
Son stas:
1. Simbolismo: trabaja con la metfora cer ebr o/ or denador (el cerebro sera un
procesador de i nf ormaci n).
2. Conexionismo: prefiere el model o de las redes conexi vas (redes neur onal es
compl ejas).
I
3. Dinamicismo: estudia el cer ebr o/ ment e como una di nmi ca aut oorgani za-
tiva en la que surgen est ados imprevisibl es (un sistema compl ejo, verstil y
adaptativo.
8 Ibd, pgs. 159, 162 y 173.
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Obvi ament e, existen interpenetraciones, en especial entre las dos l t i mas
escuel as menci onadas. Hoy da ganan terreno las posi ci ones cientficas favo-
rabl es al uso preponderante de los concept os de compl ejidad di nmi ca, aut o-
organi zaci n (autopoiesis, en el lenguaje de Mat urana y Varel a9 en bi ol og a, y
en N. Luhmann en l a teora de los si st emas social es), nivel es emer gent es, in-
t erpenet raci n de caos y orden, si st emas no lineales distantes del equi l i br i o,
estructuras disipativas, etc.
La noci n de representacin, adems de su historia ms remota asoci ada a
t eor as ment al i st as del conoci mi ent o, si gue presente en las teor as comput a-
ci onal es (metfora: ordenador) y en las conexionistas (metfora: redes) acerca
del cer ebr o/ ment e. En el concepto de representacin existe una det er mi nada
concepci n de la relacin entre los sent i dos y los procesos ment al es; a saber:
la de cor r espondenci a y reflejo (espej o). Es decir, pr eci sament e aquel l a con-
cepci n que est siendo directamente cuestionada por los autores ya menci o-
nados. Es l gico que, en l a medi da en que las teoras represent aci oni st as son
consi der adas como i nadecuadas para expl i car l os procesos de apr endi zaj e y
conoci mi ent o, t ambi n entra en cri si s l a pr opi a noci n de r epr esent aci n.
Franci sco Varela se expresa as sobre este asunto:
"Algunos especialistas en ciencias cognitivas siguen convencidos de que el
conocimiento se produce sobre la base de representaciones simblicas; otros en-
tienden que es en realidad una representacin de tipo emergente, pero en co-
rrespondencia y asociada al mundo exterior y fsico. Estos dos grupos estn con-
tituidos en su mayora por neurocientficos. Parece, no obstante, que hoy es
necesario cuestionar esta nocin de representacin distribuida.
... Eso nos lleva a la tercera escuela de ciencias cognitivas, la ms re-
ciente: lo que yo llamo visin ' enactiva' del conocimiento. El trmino ' en ac-
cin' (enaction) es un anglicismo que trato de introducir. To enact significa
' hacer emerger' , 'constituir de forma activa' (...) El mensaje fundamental de
la escuela ' enactiva' consiste en alertarnos ante la nocin de representacin
como base de una explicacin del conocimiento, del fenmeno cognitivo.
Todo el concepto de representacin en su sentido fuerte, consiste justamente
en buscar una lgica de correspondencia con algo que precede a la actividad
cognitiva (por ejemplo, saber desde el principio qu se quiere trasmitir). Me
parece que las investigaciones recientes tienden a demostrar que el conci-
miento no es preexistente. Por el contrario, es algo que se construye a travs
de los ciclos de percepciones-acciones, sean individuales o sociales. Estos ci-
clos van creando recurrencias estables, que constituyen el mundo de los co-
nocimientos".
9 Citas de: VARELA, R: Connaisances et reprsentations; Id., Autopoiesis, enaccin y otras ideas
peligrosas, textos disponibles en Internet (mayo de 1997). Ver tambin VRELA, R: The Embodied
Mind - Cognitive Science and Human Experience, The MIT Press, Cambridge, 1991; MATURANA,
H., y VARELA, R: A rvore do conhecimento. As bases biolgicas do conhecimento humano, PSY, Cam-.
pinas, 1995.
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42 Hugo Assmann
Por tanto, par a Varela, el mbito cognitivo si empr e emer ge de una histo-
ria de i nt eracci ones, que requiere una expl i caci n que evi t e los equ vocos de
fijarse uni l at er al ment e en l o que se supone que sur ge "de dent ro" (enfoque
sol ipsista) o en l o que se cree que vi ene "de f uer a" (enf oque representacio-
nista). En este sent i do se trata, como dice Varela de:
"...poner en tela de juicio la idea tradicional segn la cual constituimos
nuestros conocimientos a partir de representaciones. Eso tiene consecuencias
muy importantes para la accin. Se puede decir, de modo esquemtico, que
el conocimiento de las cosas no preexiste al hecho de conocer sino que es
fruto de la actividad, en el tiempo, de un sistema cognitivo. (...) El conoci-
miento surge de la historia de la accin humana, de las prcticas humanas re-
currentes. La historia de las prcticas humanas es lo que da sentido al
mundo.
En este punto se sita la conexin con la gestin de los conocimientos.
(...) El conocimiento no es, en modo alguno, una cosa que se pueda tratar
como una provisin simblica susceptible de ser transmitida. No se pueden
pasar los conocimientos de un lado a otro. El conocimiento se construye siem-
pre sobre la base de un ovillo de acciones, y sobre la lgica de ese entramado
de acciones es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la trans-
formacin."
MORF OGNES I S SOCI AL DEL APRENDI ZAJ E
El concept o de morfognesis que significa l i t er al ment e "aparicin de la
forma o f or mas" ti ene una larga trayectoria en bot ni ca, zoologa, geologa,
etc. La novedad est en su expansin dentro de la antropol oga, la pedagoga
y las Ci enci as Soci al es1 0 .
Cul es, de hecho, el probl ema que se pret ende tratar? En pocas palabras
diremos que el propsi t o es sealar los callejones sin salida, tericos y prcti-
cos, de las t eor as soci al es, ant ropol gi cas y pedaggi cas que no consi guen
i magi nar nada baj o l a forma de procesos aut oconst i t ut i vos. Tengo l a i mpre-
sin de que, en el fondo, son las ficciones ahistricas acerca del sujeto y de la
conciencia las que dificultan percibir que, ms all de l a intervencin si em-
pre bastante l i mi t ada de la intencionalidad consci ent e, existe una compleja
di nmi ca aut oor gani zat i va en todos los procesos vi vos, tanto en el pl ano de
los or gani smos como en el terreno socio-histrico.
10 VER EL captulo 7: "Antropoitica: A morfognese do conhecimento", de ASSMANN, H.
Metforas novas para reencantar a educacao, UNIMEP, Piracicaba, 1996, pgs. 123 a 156. Cuando lo
redact, an no dispona de los textos ms recientes de Pablo Navarro, a los que me voy a refe-
rir. Hay coincidencias bsicas en el enfoque. Mi texto acenta, adems, temas como: la inscrip-
cin corporal del conocimiento, el placer como dinamizador del conocimiento, etc.
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No sal dremos de esos bl oqueos mientras si gamos apegados a una visin
dual del mundo y de la vida, como la que i mpr egna t odo el pensami ent o mo-
der no (il ustrado. . . ) sobr e l a razn, l a l ibertad, el suj et o, l a conci enci a, etc.
Existe una especi e de br echa epi stemol gi ca no sl o de difcil superaci n,
sino casi imposibl e de ser probl ematizada dentro del pensami ent o moder no
en la conoci da cadena de bi nomi os falaces sujeto-objeto, i ndi vi duo-soci edad,
Estado-mercado, mi cr o-macr o, consci ente-i nconsci ente, docent e-aprendi ent e
o discente, etc.
Las Ciencias Soci al es surgieron de dos descubr i mi ent os: l a soci edad como
estructura, con mbi t os rel ati vamente aut nomos, y l os pr ocesos de cambi o,
que van modi f i cando esa estructura social. Las t eor as soci al es tienen mucha
dificultad, para l l enar la br echa epistemol gica ent re est ruct ura social y cam-
bi o social. No es ext r ao que t ambi n las teor as pedaggicas por no haber
sabi do reunir, de modo epi st emol gi co, las ra ces bi ol gi cas y l os condi ci o-
nantes soci ocul t ur al es del conoci mi ent o si gan t eni endo di f i cul t ades para
pensar conjuntamente el l ado instruccional (ensear) y el l ado creativo del co-
noci mi ento (aprender).
El concepto de morfognesis social pretende penet r ar en esa br echa episte-
mol gi ca, como noci n al t er nat i va ante l a ant i gua dual i dad est r uct ur a so-
ci al / cambi o social. A su vez, el concepto de morfognesis del conocimiento pre-
t ende l o mi smo en r el aci n con l a ant i gua dual i dad ensear / apr ender ,
super ando, de ese modo, l as horri bl es noci ones de t r ansmi si n de conoci -
mientos y asimil acin de conoci mi entos.
Una vez ms, por mayor br evedad, me acoger a l as f or mul aci ones de
un autor que est t r abaj ando di rect ament e el concept o de mor f ognesi s so-
cial, i ncl ui da l a cuest i n del "i ndi vi duo como suj et o mor f ogent i co", el so-
cil ogo espaol Pabl o Navar r o", de l a Uni versi dad de Ovi edo. Dej o a l a crea-
t i vi dad del l ect or l a t ar ea de t r aspl ant ar las i deas de ese aut or al campo
pedaggi co.
"Slo una teora estructuralmente activa del cambio social puede resolver
(disolver) la dualidad entre estructura (esttica social) y cambio (dinmica so-
cial) que afecta al pensamiento sociolgico desde sus inicios. (...)
Una estructura (ya se trate de un organismo vivo o de una institucin) ca-
paz de convivir con el fenmeno del cambio, sin quedar aniquilada por ella,
debe ser una estructura capaz de transformarse activamente a s misma, capaz
de autotrascenderse como tal. Un cambio relevante para la estructura, y que
ella pueda asumir, debe ser un cambio no degradativo, sino estructurante. La
11 NAVARRO, R: Hacia una teora de la morfognesis social. Todas las citas aqu incluidas pro-
ceden de este texto, disponible en la pgina personal del autor en Internet (Univ. de Oviedo, Es-
paa). Ah se halla tambin su texto correlativo El fenmeno de la complejidad social humana. Cf.
igualmente su libro El holograma social. Una ontologa de la sociabilidad humana. Siglo XXI, Madrid,
1994. Pablo Navarro es coordinador de la SocioRed en Internet y profesor de doctorado inter-
disciplinar en Sistemas complejos (Universidad del Pas Vasco, San Sebastin).
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44 Hugo Assmann
nocin de morfognesis, al referirse a una ' morph' o ' forma' (en definitiva,
una estructura) que se gestiona a s misma, procura juntar de manera indisolu-
ble los conceptos de estructura y cambio, confirindoles precisamente las ca-
ractersticas sealadas. Por tanto, una estructura capaz de transformarse acti-
vamente a s misma, sin desaparecer como tal, es una estructura morfogentica.
Y, a su vez, un cambio estructurante es un cambio morfogentico. Una estruc-
tura morfogentica es intrnsecamente dinmica, no simplemente porque se
transforma tambin las estructuras inertes sufren cambios degradativos
sino porque pervive en su condicin de estructura a travs de su propio pro-
ceso de cambio. El cambio morfogentico, a su vez, est congnitamente vincu-
lado a la estructura en la que se produce: no le llega como un factor externo
sino que la expresa y desarrolla. En realidad, los conceptos de estructura mor-
fogentica y de cambio morfogentico son equivalentes ya que una transfor-
macin generadora de estructura y una estructura que se gestiona a s misma
mediante el cambio vienen a ser dos aspectos del mismo tipo de realidad. Pa-
rece intuitivamente claro que la estructura social tiene carcter morfogentico
y que el cambio social es asimismo una transformacin morfogentica. (...)
En el anlisis de las realidades sociales, la escala 'molecular' del sujeto in-
dividual constituye el nivel de anlisis ltimo, el que explica, en ltima instan-
cia, todos los dems y es, en este sentido, el ms 'real'. Por lo tanto, en ese nivel
ser donde se deber situar primordialmente la discusin del problema de la
morfognesis social. (...)
... en la realidad social, la escala macro no existe independientemente de las
imgenes macrosociales (subjetivas) que constituyen esa realidad, del mismo
modo que las realidades microsociales no existen con independencia de las co-
rrespondientes imgenes (igualmente subjetivas) que las animan. (...)
La constitucin de un sujeto es siempre una autoconstitucin, opera de
modo endgeno en todos los casos. Dicho de forma ms precisa, se trata de una
autoconstitucin de tipo autopoitico, sometida al requisito de cierre organiza-
cional. En el caso del sujeto social humano, slo una autoconstitucin social-
mente relacional es compatible con la condicin de agente que lo define (...) En
buena parte de la teora social predomina una concepcin al mismo tiempo re-
ductiva y heternoma del agente. Ignora una de las caractersticas ms fasci-
nantes del sujeto humano de su consciencia que es la capacidad congnita
que tiene para generar mundos sociales propios y para autoproducirse dinmi-
camente como persona, con determinados deseos, intereses, creencias, etc.
acerca de esos mundos. Este es precisamente el mbito peculiar y propio de la
morfognesis social humana, que coincide con el de la morfognesis de la per-
sona, del agente individual."
F ORMAS DE APRENDER - F ORMAS DE P ENS AR
Para t ermi nar, pr opongo un sal to de l a fl exibil idad de apr ender a l a de
pensar. Cmo sera un modo de pensar que fuese vital mente morfogentico,
es decir, que se el evase a la capacidad de transitar entre diversos mundos del
pensami ent o, super ando el falso di l ema estructura / cambi o?
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En ver dad, si empr e est amos "enr edados" l i t er al ment e, en-r ed con
los campos semnt i cos cuya di nmi ca nos super a y, en buena medi da, nos
gobierna. Lo que consi der amos pensami ent o propi o, l a mayor a de las veces
no pasa de ser vari aci ones, en la sintaxis y en la prosodi a, de campos semn-
ticos ya pr econf i gur ados. El punt o cl ave a dest acar es que esos campos del
senti do funcionan, por as decirl o, como sopor t es mat er i al es en predi sposi -
ci ones neur onal es y l i ng sti cas. Se convi er t en en nuestros campos del sen-
tido por que acabamos insertos en el l os. No i nt er esa achacar cul pas. Lo que
importa compr ender es que tambi n el pensami ent o i ndi vi dual acost umbr a
a ambi ent ar se, convi vi r y evol uci onar en el i nt er i or de det er mi nadas ecol o-
gas biofsicas, bi osoci al es y discursivas. Las f or mas de pensar corresponden,
en general , a l os pat r ones di nmi cos del si st ema que conf or me nos al er-
taba G. Bat eson obedece a la ecuacin: uni dad de supervi venci a igual a uni-
dad-mente.
Nor mal me nt e nos acomodamos en nuest r o mund o de pensami ent o,
constituido por nuest ros discursos, que t ambi n preest abl ecen, en buena me-
dida, nuest ros i nt ereses (aquel l o que ti ene sent i do para nosot ros). Es posi-
bl e aceptar, en el mundo del pensami ent o del que nos apr opi amos me-
di ante nuest r a r ef l exi n (o hasta ms al l , en nuest r o or gani smo) un
pensami ent o al t ernat i vo si empre abierto, capaz de introducir, en las formas
de pensar, l o que l a noci n de mor f ognesi s pr opone como super aci n del
bi nomi o estructura / cambi o?
Gener al ment e, nuest r o inters en pensar se ci r cunscr i be al mundo ya
consti tui do por nuest r os discursos. Cmo sera un pensami ent o que admi -
tiese const ant ement e nuevas formas de su propi a aut oorgani zaci n? Adi vi no
que, para que nos si nt amos a gusto transitando por mundos de pensami ent o
distintos del nuestro, es preciso que lo que ef ect i vament e nos interese sea con-
servar la vi tal i dad per manent e de nuestro pensami ent o, y que encont r emos
placer en ser capaces de pensar de un modo vi vo y abierto.
Di cho de otra forma, pensador es quien cul ti va un vi vo inters por el di-
nami smo del propi o pensami ento, que slo podr cont i nuar vi vo si reconoce
los l mites del mundo creado por sus l enguajes. Si t oda certeza cont umaz es
esttica, el sentirse seguro del propio pensami ent o no depende de ese tipo de
certeza, si no de l a capaci dad de apostar por l a vi t al i dad de l a mor f ognesi s
i ni nt er r umpi da del pensami ent o, haci endo de el l o l a ref erenci a bsi ca del
gozo de estar pensando.
Despus de destruir las nociones mticas del sujeto y de la conciencia he-
redadas de las lecturas ilustradas o "revol ucionarias" de la Moderni dad creo
que an queda l a posi bi l i dad de una consciencia, menos petulante, pero sufi-
ciente para i nnovar procesos flexibilizadores del pensami ent o. Por qu no se-
ra posible mover se por diversos campos del sentido, sal i endo al egremente de
aqul donde nos sentimos, de alguna manera, "en casa"?
Aos atrs, se cre l a metfora del "pensami ent o nmada". Fue, si no en-
t end mal , par a no dej ar nos ol vi dar o para vi sl umbr ar que el pensami ent o
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46 Hugo Assmann
tiene la vocacin de crear mundos plurales, e incluso mundos ucrni cos y ut-
pi cos. Acor dar se, de vez en cuando, de esa vocaci n i t i ner ant e del pensa-
mi ent o parece al go sal udabl e para no convertirnos en mol uscos adheri dos a
una piedra sola; i ncl uso hay crustceos que no se cont ent an con una sola pie-
dra. Qu envidia da la versatil idad de los delfines!
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de la Pedagoga
P EDAGOG A Y CI ENCI AS DE LA VI DA:
UN ENCUENT RO I MP RES CI NDI BLE
DURANTE MUCHO t i empo, la Fsica clsica y la Mecni ca i nspi raron los
l enguajes de las dems ci enci as. Concept os, compar aci ones e i ncl uso esque-
mas explicativos compl et os se transpusi eron de la Fsica newt oni ana a la Ana-
t om a, la Biologa y la Medi ci na en general . Lo que ms sorprende es que las
ci enci as humanas y soci al es t ampoco quedaron libres de ese pr edomi ni o de
los conceptos mecanicistas. Para l ograr l a categora de ciencia, par ec a i mpres-
ci ndi bl e una cierta cont ami naci n por l o que se acord denomi nar "l a envi di a
de l a F si ca". El l egado de esa mat r i z sumi ni st r ador a de concept os i nvadi
prof undamente los l enguajes de la Pedagog a, rea de referencia de las refle-
xi ones de esta obra.
No nos interesa ext endernos, en este moment o, sobre l a cuest i n ms am-
pl i a de l a crisis de las ci enci as humanas y social es, que en buena medi da se
debe a su lentitud en aprender de l os saltos evolutivos de las dems ciencias.
st e es ciertamente un t ema de al gn inters para el debat e sobr e l a educa-
ci n, en la medi da en que la Pedagog a se vol vi, hasta ci erto punt o, y a mi
modo de ver, de manera i ndebi da y excesiva, tributaria de las Ci enci as Soci a-
l es, y de hecho en la fase de su peor i deol ogi zaci n, en Brasi l y Amr i ca La-
tina. No obstante, nuestro mbi t o de preocupaci n se orienta ms espec fi ca-
me nt e a l a novedad de l os r et os que ot ras reas ci ent fi cas, en especi al l as
bi oci enci as, estn pl ant eando a la Pedagog a.
En el siglo XX, especi al ment e en los l t i mos ci ncuenta aos, l os avances
cientficos de l a Biol oga han si do tanto o ms revol ucionarios que l os de l a F -
si ca. Las ciencias bi ol gi cas t r at an di r ect ament e de l os or gani s mos vi vos,
mi ent r as que la Fsica se ori ent a pri nci pal mente a la materia or gni ca. Es evi-
dent e que ese tipo de l neas di vi sor i as ya se ha vuel to cuest i onabl e, per o no
dej a de ser bast ant e ext r ao el r et r aso de l a Pedagog a en i nspi r ar se en l os
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48 Hugo Assmann
gr andes avances de las Ciencias de la Vida. Hoy da, no es aceptabl e, desde el
punt o de vista terico, la reduccin de las fuentes inspiradoras de los l engua-
jes sobre la educacin a una sola mat ri z cientfica.
Para decirlo de modo ms enftico, los pedagogos no tienen por qu asu-
mi r los probl emas de las ciencias humanas y sociales. La Pedagog a surgi del
cari o de los padres y de los deseos de supervi venci a y las formas de convi -
venci a que l a especi e humana apr endi a configurar para servirl e de ni chos
vital es. Est e ori gen de l a rel aci n pedaggi ca no puede ser ol vi dado en fun-
ci n de los contextos habil itadores de exi stenci as ya adultas, porque en cada
vi da humana ese origen se repite y const i t uye una influencia det er mi nant e.
Por ej empl o, cuando se habl a de las bases bi ol gi cas de l a educaci n, l a re-
ferencia no es slo a aspectos bi of si cos del or gani smo i ndi vi dual , ya que se
suel e abordar tambin la cuestin de los contextos evolutivos de la historia de
nuest ra especie y los nichos vitales donde los seres humanos concretos actua-
les nacen a la vida.
Dur ant e al gn t i empo se acept que las ci enci as humanas y soci al es sa-
br an dar cuenta de las repercusiones de esto. La evol ucin de las dems cien-
cias est i mponi endo un hori zonte transdiscipl inar ms ampl io. Las bases te-
ri cas de l a Pedagog a no dependen pr i mor di al ment e, ni mucho menos de
modo excl usi vo, de l a sal ud terica de las Ci enci as Soci al es. Mi r ando al pa-
sado reciente de las propuestas educat i vas en Amri ca Latina y en Brasil , hay
r azones para ponderar cunto se vio perjudi cada l a Pedagog a por los vicios
t eri cos y hbi tos i deol gi cos de las Ci enci as Soci al es que no supieron agili-
zar debi dament e sus pasos, r espect o de l a expl osi va t r ansf or maci n de l as
bi oci enci as y de algunas otras reas cientficas con las que di al ogan con inten-
si dad (Fsica post clsica, Qu mi ca, Informtica).
Es verdad que la Fsica post-ei nsteni ana se anticip a otras ci enci as en la
medi da en que fue, hasta cierto punto, la pi onera de los grandes cambi os cien-
tficos de nuestro tiempo, con la teora de la relatividad, la Mecni ca cunti ca
y la F si ca subatmi ca. Fue un cambi o muy profundo y an i nconcl uso, por-
que t ant o l a Microfsica como l a Astrofsica estn lejos de al canzar l a tan so-
ada teora unificada de los di versos tipos de energa. El carcter pi onero de
l a F si ca, t ambi n en el captul o de las grandes transformaciones tericas, no
deber a servir como pretexto para retrasar el acercami ento de las Ci enci as de
la Educaci n a las Ciencias de la Vida, porque ste es el encuentro ms obvi o,
ya que l os seres vi vos, su desarrol l o y conduct a asoci ati va son l a ref erenci a
expl cita en los dos casos.
Para no provocar confusiones i nnecesari as o crear verdaderos equ vocos,
convi ene situar nuestro pl ant eami ent o en el encuent ro necesari o entre Peda-
gog a y Ci enci as de l a Vida en un cont ext o ms ampl io. Habl amos de un en-
cuent r o que comi enza a pr oduci r se y que se reviste de ur genci a debi do a la
funci n i mpor t ant e para l a Pedagog a de ciertos concept os der i vados de las
bi oci enci as actuales, tales como el de autoorgani zaci n y otros. Al destacar la
i mpor t anci a de ese encuentro, no se pret ende fomentar ni ngn tipo de obse-
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sin uni l at eral por las bi oci enci as como mat r i z concept ual sufi ci ente par a el
pensami ent o pedaggi co. Es una fuente i nspi radora inevitabl e pero no aisl a-
bl e de un escenari o cientfico mucho ms ampl i o.
Al gunos concept os que se han vuel t o r pi dament e t r ansdi sci pl i nar es y
que, por eso, cumpl en hoy una funcin i mport ant e tambi n en las bi oci enci as,
tienen uno o ms puntos de origen en otras reas cientficas. Concept os cl ave
tal es como compl eji dad, mul t i rref erenci al i dad, si mul t anei dad de caos y or-
den, teora de campo y otros han tenido su ori gen en las Mat emt i cas. Es ms,
en la transformaci n de las diversas l gicas y de los lenguajes mat emt i cos es
donde mej or se pone de manifiesto el carcter si empr e i nconcl uso de l os ins-
t r ument os oper at i vos de l a Ci enci a y de l as r aci onal i dades posi bl es par a l a
pecul i ari dad y limitacin de la razn humana.
El cami no de las di versas l gi cas hast a l l egar a i ncl ui r l a l gi ca "nebu-
l osa" (fuzzy logic), es decir, una lgica esenci al ment e multirreferencial que tra-
baja, al mi smo tiempo, con parmetros predefi ni dos (lineales), par met r os os-
ci l ant es (no l i neal es) y "cabos suel t os", pr edi spuest os a adapt ar se a lo
i mprevi st o y retroal imentando el conjunto si st mi co con las novedades de esa
adaptacin, fue largo y diversificado.
Tambi n est siendo lenta pero convul si va l a transformaci n de las Mat e-
mti cas y de l a Geomet r a tradicionales (teni das ant ao como "ci enci as exac-
tas" o, como dijo Galileo, "el alfabeto util izado por Di os para las f ormas nat u-
ral es"), en lenguaje aproximativo y necesi t ado de constantes i nnovaci ones de
una nueva versati l i dad. La Geomet r a no eucl i di ana util izada, por ej empl o,
para representar aproxi maci ones a las estructuras disipativas de la mat eri a (in-
cl uso de l a i norgni ca, pero sobre t odo, de l os or gani smos), y en l as f or mas
ondeant es de los infogrficos de las revistas y v deos cientficos, as como l os
algoritmos genticos, que han pasado a pr edomi nar en la pr ogr amaci n de sis-
temas complejos y adaptativos, i ndi can una pr of unda r evol uci n en el pensa-
mi ent o mat emt i co. Se ha vuel to corri ente habl ar de "mat emt i ca del caos".
Cual qui er usuari o de di seo grfico i nf ormt i co o aficionado a los vi deoj ue-
gos est apr ovechando esa revol uci n de las Mat emt i cas y de l a Geomet r a
que est tardando en llegar a las aulas, i ncl uso cuando los recursos di dct i cos
se han vuel t o tcnicamente triviales.
El encuent r o concept ual de l a Pedagog a con l as Ci enci as de l a Vi da no
tiene, por l o tanto, nada que ver con obsesi ones rest ri ct i vas. Se i nscr i be en
un escenar i o ci ent f i co mucho ms ampl i o. Exi st en al gunas r azones muy
f uert es par a dest acar l o. En pr i mer l ugar, hay que r ecuper ar el at r aso, ya
que l os l enguaj es de l a educaci n conocen mal l as i nnovaci ones concept ua-
les de l as Ci enci as de l a Vida. En segundo lugar, exi st e una tesis t er i ca fun-
dament al que hace obl i gado ese encuent r o por causa de l a pr opi a r econ-
cept uaci n que el l o i mpl i ca para l a noci n de apr endi zaj e y conoci mi ent o.
Esa t esi s es la siguiente: procesos de vida y procesos de aprendizaje son, en el
fondo, l a misma cosa. Est e es un asunt o que vol ver emos a t omar en di ver sos
moment os.
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50 Hugo Assmann
LECCI ONES DE LA EVOLUCI N Y DE
LAS CI ENCI AS DE LA VI DA PARA LA P EDAGOG A
Primera leccin
La aptitud y flexibilidad cognitiva de los organismos vivos, con los que
compartimos nuestra historia evolutiva, fue adquiriendo poco a poco su forma
actual mediante mltiples procesos adaptativos a sus nichos vitales. En efecto,
se trat de complicados procesos de aprendizaje. Quiz la mejor definicin (dar-
wi ni ana! ) de la evolucin de las especies sea la aparicin de la adaptabilidad de
los seres vivos mediante procesos de aprendizaje.
Las bi oci enci as, en su fase actual, aplican a ese aprendi zaje evolutivo di-
versos concept os aproxi mat i vos interrelacionados:
seleccin natural: ent endi da bsi camente como capaci dad adaptativa de su-
pervi venci a y aut orreproducci n (concept o de i donei dad, fitness, en Dar-
wi n) y no como si mpl e "supervi venci a del ms fuerte" (concepcin de H.
E. Haeckel y otros bi l ogos evol ucionistas, y de H. Spencer y otros evol u-
cionistas soci al es);
coevolucin (ver Gl osari o).
En sus r asgos esenci al es, esta primera l eccin t en a bases cientficas con-
vincentes hace ms de 130 aos, pero los textos escol ares an l o estn absor-
bi endo l ent ament e, i ncl uso reducida a los aspect os f unci onal es y anatmi cos
del organi smo que somos, y muy poco apl icada al f unci onami ent o de nuestra
inteligencia.
Segunda leccin
Nuestra evolucin orgnica fue una evolucin cognitiva, en la que desde
siempre coincidieron procesos vitales y cognitivos. Asi, oriundos del aprendizaje,
nuestra naturaleza e historia y nuestra mayor dignidad es ser aprendientes.
La pri mera part e de esa leccin est cada vez ms consensuada entre los
estudiosos de l a evol uci n. La segunda es una i nf erenci a antropolgico-filo-
sfica de la pr i mer a. Cuando est vincul ada a una concepci n no dualista de
la corporeidad, se convierte, en mi opinin, en un pri nci pi o denso para la re-
fundamentci n de lo tico-poltico en general , y de la act uaci n pedaggica
en especial. El vocabl o principio adquiere, en ese enunci ado, un sentido te-
rico-prctico vi ncul ado de modo directo al respeto a l os cuerpos vivos en toda
su contextura bi opsi coenergti ca. Insistir en eso me par ece al go ms concreto
que la apel aci n a pri nci pi os filosficos o pol ti cos de ndol e deductiva abs-
tracta. En la base de ese principio, la sensibilidad sol i dari a y la lucha contra la
exclusin adqui eren un referente poderoso que se abre al retorno de smbolos
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Ampliar el campo de referencias de la Pedagoga 51
central es en ciertas t r adi ci ones cul tural es y rel i gi osas ( cuer po- pan) . El tema
de l a calidad del placer, como di nmi ca intencional de l os pr ocesos vi vos, si-
gue siendo tambin un poco ms obvi o.
Tercera leccin
Nuestro cerebro/mente y nuestra corporeidad entera surgieron de conocimien-
tos aprendidos que aseguraron nuestra evolucin y conservan hasta hoy las huellas
de sus diversas fases, no como simples restos arqueolgicos desprovistos de fun-
cin, sino como elementos que participan en los procesos cognitivos actuales.
Sera una equi vocaci n pedaggi ca querer "trabajar" sl o con el neocr-
tex cerebral, como si su act i vi dad neuronal fuese aisl abl e de nuest r a herenci a
reptiliana y mam fera. El t ema de l a inteligencia emoci onal t i ene mucho que
ver con eso. Los concept os de consci enci a y razn deben t ener present e el le-
gado evolutivo que si gue act uando de modo activo en nuest r a corporei dad.
Cuarta leccin
En los seres vivos, lo que se origin de procesos evolutivos tiende a mante-
nerse en estado evolutivo; es la denominada evolucin de la evolucin. Es decir: lo
surgido de la evolucin mantiene la capacidad de evolucionar. La variacin y se-
leccin "externa" entre los organismos y sus "mundos" no se reduce a una capa-
cidad adaptativa "externa" en el dilogo orgnico de la vida con los nichos vitales
y sus habitantes. Se formarn igualmente capacidades de variacin y seleccin
como propiedades activas en el interior de los organismos, mundos de flexibilidad
adaptativa "interna". Somos seres evolutivos "por dentro" de nuestro organismo.
Ejempl os de ello son el si st ema inmunol gico, la pl ast i ci dad neuronal del
cerebro y muchos aspect os de l a cognicin. Medi ant e l a apar i ci n evol ut i va
de predisposiciones adapt at i vas intraorgnicas los or gani smos no sl o mues-
tran adapt aci ones (es decir, est n, hast a cierto punt o, ad-apt os, adapt ados)
sino tambi n crean, de modo i nterno y externo, nuevas adapt aci ones (es decir,
son adaptativos, adapt abl es). Est o tiene consecuenci as i nmedi at as y profun-
das para l a Pedagoga, ya que t enemos que captar l o que represent a el poten-
cial y la necesidad de var i aci n y sel eccin interna en la cor por ei dad indivi-
dual de los aprendi entes par a poder evaluar el desarrol l o de l as capaci dades
adaptativas durante el t i empo de vida de cada or gani smo.
Al gunos autores se refieren a esto con expresi ones t al es como "persisten-
cia evol ut i va pr esent e", "evol uci n de l a evol uci n", "mqui nas dar wi ni a-
nas" y similares. Se trata de un aspecto fundamental del as denomi nado neo-
dar wi ni smo (en al usi n a un dar wi ni smo r evi sado y ampl i ado) . Las
impl icaciones para l a educaci n son evidentes ya que l os cont ext os educaci o-
nal es, en sentido ampl i o; y l a escuel a, en particular, pue de n propi ci ar, per o
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52 Hugo As s mann
tambi n pueden frenar, impedir e incluso hacer retroceder procesos de apren-
dizaje rel ativos a la capacidad adaptativa de l os seres humanos a sus cont ex-
tos vitales. Di cho de otro modo, ya que procesos cognitivos y procesos vitales
son pr ct i cament e lo mismo, la educaci n debe saber que est tratando con la
propia t rama de la vida.
Sin duda, hay an algunos resquicios neomecani ci st as en ciertos concep-
tos de Geral d M. Edel man y otros conexi oni stas como, por ejemplo, en el con-
cepto de "mqui na darwiniana". Pero no se les puede negar el mrito de ha-
ber resal t ado, como pocos, l a di nmi ca evol ut i va de nuestros cuerpos como
un factor que act a en todo moment o. Uno de l os admi radores de Edel man,
el doctor Cl audi o Gutirrez, de Costa Rica, apl ica ese concepto al sistema in-
munl ogi co:
"El sistema inmunolgico es una 'mquina darwiniana'. En realidad, es un
sistema inteligente. (...) Tenemos aqu un caso muy interesante de evolucin 'in-
traorgansmica' , que nos orienta hacia el marco conceptual que necesitamos
para comprender los procesos mentales como basados en la seleccin natural
(capacidad adaptativa)"1
Vuel vo a citar los comentarios de Cl audi o Guti rrez sobre el asunto:
"El cerebro como mquina darwiniana. Gerald Edelman utiliza en su teora
sobre el origen y la naturaleza del raciocinio humano, como analoga y punto
de partida, el sistema inmunolgico. Para entender su explicacin debemos re-
ferirnos a algunos hechos de la microevolucin. La diferencia principal que nos
distancia de nuestros primos ms prximos en el rbol de los primates, los
chimpancs, consiste en que..., a falta de asignacin de la mayor parte de las
neuronas del crtex para un propsito motor o relacionado con la sensibilidad
(en el caso del chimpanc y de los dems mamferos, prcticamente todas las
zonas de los cerebros estn destinadas a esas dos clases de funciones) dio origen
a la leyenda popular de que ningn ser humano emplea ms de una pequea
fraccin de su cerebro. Evidentemente, lo correcto es decir que (...) las partes su-
puestamente vacas las ocupamos constantemente en las funciones de planea-
miento de nuestros movimientos o en la interpretacin o anticipacin de nues-
tras percepciones. La tesis de Edelman, cada vez ms aceptada por otros
neurlogos y neurofilsofos, estima que esas actividades de planeamiento e in-
terpretacin se producen en las zonas asociativas del crtex precisamente en
forma de procesos de tipo gentico, basados en el algoritmo del tipo 'cree y se-
leccione' . Es decir, las neuronas se organizan en configuraciones que se repro-
ducen a inmensa velocidad, utilizando neuronas vacantes en otras partes de ese
mismo crtex, entre las cuales se lleva a cabo una seleccin de las ' ms aptas'.
Con la excepcin de que aqu no se trata de prepararse para contener a un inva-
sor, como en el caso de los anticuerpos del sistema inmunolgico, sino de conse-
guir que las configuraciones, que van transformndose evolutivamente, acten
1 GUTIRREZ, C.: Manifiesto para un nuevo humanismo (disponible en Internet, enero de 1998).
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Ampliar el campo de referencias de la Pedagoga
53
como candidatas a la solucin de problemas especficos, sean de interpretacin
de los datos de los sentidos o anticipacin de una actividad motora, o incluso
de problemas no directamente ligados a ninguna de esas funciones pero de
cuo simblico. (...) Bellsima confirmacin de la teora darwinista en un campo
muy distinto del de la evolucin de las especies, que acontece no slo en un
campo intraorgansmico como en el caso del sistema inmunolgico sino
tambin en el intelectual o racional, con 1o cual se aclara la tremenda incgnita
de la naturaleza de la inteligencia".
Como se puede ver, la tesis de la evolucin const ant e e interna en el orga-
nismo se afirma de modo contundente y con el j bi l o intel ectual de haber ha-
llado una cl ave expl i cat i va de muchas cosas. Est e es el aspect o i mpor t ant e
que representa act ual ment e una posicin compart i da por muchos cientficos.
El texto citado revel a, como suger anteriormente, cierta r anci edad casi com-
putacional, tpica de l os conexionistas. Recordemos, en sntesis, que no slo el
resul tado de l a evol uci n si no las caracter sti cas de nuest r o cer ebr o/ ment e
son las de un si stema compl ejo y adaptativo evol ut i vo en t i empo presente.
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Tesis sobre la autoorganizacin
I MPLI CACI N MUT UA DE AL GUNOS CONCEPT OS AFI NES
COMENCEMOS POR hacer al gunas observaci ones prel i mi nares sobr e l a
mezcl a de concept os i mpl i cados de al gn modo en este t ema. Ha r esul t ado
difcil deci di r cul es el concept o ampl i o compr ensi vo y, al mi s mo t i empo,
anal ti camente ms expresivo, para habl ar de la di nmi ca evol uti va y aut oor-
gani zat i va de l a materia y de l a vi da. Como pri mera observaci n di r emos que
est amos habl ando de un f enmeno que se acent a de modo pecul i ar en l os
procesos vivos, pero que hoy se admi t e como casi omni present e en t odos l os
nivel es de la materia y de la energa, tanto en el pl ano mi cro (subat mi co, ce-
l ul ar) como en el macro (astrofsica). Convi ene recordar que muchos esf uer-
zos cientficos parecen converger, con t ermi nol og as distintas, en est a mi s ma
rea temti ca. Para lograr una vi si n gl obal inicial de ese f enmeno, ci t o al gu-
nos casos, cada uno con una cierta singul aridad.
Vayamos en la direccin seal ada: la teora de los sistemas autopoiticos de
los neuroci ent f i cos chi l enos H. Mat ur ana y F. Vrela; la sinergtica del fsico
de St ut t gar t , Her mn Haken; la t eor a de las estructuras disipativas y de la
termodinmica no lineal (distante del equi l i br i o) del fsico y qu mi co de Br u-
selas, Il ya Pri gogi ne; la teora de l os hiperciclos autocatalticos del bi oqu mi co
de Got t i ngen, Manf r ed Ei gen; l a t eor a de l a "catstrofe" del ma t e mt i c o
f r anco-est adouni dense Rene Thom; l os fractales del pol aco- est adouni dense
Beno t Mandel brot ; los numer osos est udi os sobre el caos, por t odas par t es, y
la matemtica del caos de Ian St ewart , de la Uni ver si dad de War wi ck; la nueva
di sci pl i na, l a Psiconeuroinmunologa, ya ascendi da a ct edr a espec f i ca en
uni ver si dades nor t eamer i canas y eur opeas; l os model os i nt er pr et at i vos del
Emer gent i s mo (teoras acer ca de l a emergencia o apar i ci n de "i nnovaci o-
nes" neur oor gni cas) ; l a desbor dant e bi bl i ogr af a sobr e el cer ebr o / me nt e
como si st ema compl ej o, di nmi co y adapt at i vo, et c. (obser ve el l ect or que
no i ncl uyo bibl iografa referente a cada asunt o; sera i nabar cabl e y nos di s-
traera de l o que nos interesa: capt ar debi dament e el concept o de l a autoor-
ganizacin).
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56 Hugo Assmann
Ent r e l os concept os ent r el azados dest acan: compl eji dad, aut oor gani za-
cin, autopoiesis, propiedades emergentes. * Prcticamente cual quiera de el l os
podr a servir de clave para articular los dems. No obstante, como quer emos
resal t ar de modo principal l a t eor a de l a aut oor gani zaci n, resul ta conve-
niente i magi narse una configuracin ms o menos como sta:
COMPLEJIDAD > procesos vitales
AUTOORGANIZACIN >procesos autoorganizativos <| propiedades emergentes> APRENDENCIAS
AUTOPOIESIS I procesos cognitivos
Segn las teoras sistmicas, una definicin ampl ia de aut oor gani zaci n
podr a ser ms o menos as:
"La plasticidad y flexibilidad interna que caracteriza a la nocin de sistema,
cuyo funcionamiento es propiciado ms por relaciones dinmicas y mutantes
que por rgidas estructuras de carcter mecnico, da lugar a un nmero de pro-
piedades que pueden ser entendidas como diferentes aspectos del mismo prin-
cipio dinmico: la autoorganizacin".
"La autoorganizacin de un sistema significa bsicamente que el ' orden'
de su estructura y sus funciones no son impuestas por el entorno sino estableci-
das por el propio sistema. Esto no significa que el sistema est separado de su
entorno; por el contrario, interacta de modo continuo con l sin que determine
su autoorganizacin"1.
Las descripciones o definiciones de autopoiesis son muy similares:
"La teora de los sistemas autopoiticos se refiere a lo que vive; es una teo-
ra acerca de los principios de funcionamiento de los organismos vivos"2 .
"La materia viva tiene como caracterstica bsica la autoorganizacin y, con
ello, la capacidad para la organizacin de formas, que 'desarrolla' (hace evolu-
cionar) y 'produce' (elabora) en cada caso, que tienen la caracterstica de 'nue-
vas' y se inscriben en la lnea de una forma-tiempo (espacio-temporalidad) irre-
versible y, por lo tanto, ' histrica' "3 .
* Para cdmprender mejor el sentido que el autor aplica a estos y otros trminos, consultar
el Glosario, en la II Parte de esta obra.
1 Texto annimo (chileno?) hallado en Internet, bajo el rtulo espaol autoorganizacin.
2 RUSCH, G. "Verstehen" verstehen. Ein Versuch aus Konstruktwistischer Sicht (Entender el
"comprender. Un ensayo desde el punto de vista constructivista), apud. LUHMAN, N. y SCHORR,
K.E.:Zwischen Intransparenz und Verstehen (Entre la intransparencia y la comprensin), Suhr-
kamp, Frankfurt, 1986, pgs. 42 a 71, cit. pg. 45).
3 CRAMER F. y KAEMPFER, W.: Die Natur der Schoenheit - Zur Dynamic der schnen Formen
(Sobre la naturaleza de la belleza - Acerca de la dinmica de las formas bellas). Insel, Frankfurt, 1992, pg. 48.
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Tesis sobre la autoorganizacin 57
ALGUNAS CARACT ER ST I CAS
DE LOS P ROCE S OS AUT OORGANI ZAT I VOS
Hace casi cuatro deceni os que existe una ver dader a fasci naci n cientfica
por los f enmenos a l os que se aplica el concept o de autoorganizacin (self-or-
ganisation, Selbstorganisation). Pero, en qu consi st en esos f enmenos? Fun-
ci onan sl o en el pl ano bi ol gi co o t ambi n en el cul tural , soci oeconmi co e
hi st r i co? Cmo di st i ngui r l o que es l a descr i pci n f enomni ca de l o que
qui z no pase de ser especul aci n teri ca? Vamos a comenzar nuest r a refle-
xin con una exposi ci n muy ampl i a de posi bl es caracter sti cas de l os pr oce-
sos aut oorgani zat i vos, aunque no todas ellas deben est ar si empr e present es.
Ya que esta reflexin pretende ser til a la Pedagog a, se t oma como ej empl o
l a aut oor gani zaci n de los organi smos vi vos (y no l os f enmenos cat i cos y
autoestructurantes o las estructuras disipativas de la mat er i a y de la energ a en
general ):
Los pr ocesos autoorgani zati vos estn or gani zados de forma cclica o, como
prefiere Varel a, de forma circular (recursiva). Son el resul t ado de la interac-
cin cooperante de las partes es preci sament e lo que i ndi ca esta expresi n, o
sea, l a consecuenci a de l a i mpl i caci n de t odas l as partes. El proceso vi vo
es el resul tado y t ambi n el i nstrumento de s mi smo.
Son autorreferenciales, es decir, poseen una i dent i dad si stmi ca tal que, aun
i nt er act uando const ant ement e con su ent or no, t i enen una rel ativa autono-
ma, un "en s mi smos" (cierre operacional).
Ti ene una flexibilidad estructural, es decir, una pl asti ci dad, un no endur eci -
mi ent o, una adaptabil idad interna y externa.
Son uni dades vi vas i nmer sas en un medi o, es decir, su autonoma se pr o-
duce dent r o de una exi genci a cont i nua de adaptabilidad, por que est n es-
tructuralmente acopladas a una espacio-temporalidad; por ser r el at i vament e
aut nomas son capaces de establ ecer conexi ones sel ecti vas haci a dentro y
hacia fuera, si empre condicionadas por el ent orno, pero no de forma deter-
mi ni st a (Si l os dos pri meros punt os er an r el at i vament e obvi os, en st e se
pl ant ean ya posi bl es dudas, y an ms en l os si gui ent es).
Se dice que son homeostdticos, es decir, regi dos por la homeostasis, el f amoso
"instinto de supervi venci a", una especie de "mur os de cont enci n" cont ra
pel i gros i nt ernos y externos. Est o i mpl i ca l a pr esenci a de una "f l echa" de
aut oconservaci n, es decir, una intencionalidad (no conf undi r con i nt enci o-
nes consci ent es). El equilibrio autoconservador, sin embar go, no par ece ser
tan t endent e a l o fi jo como sugiere el vocabl o. Hoy d a hay qui en prefiere
habl ar de homocintico.
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58 Hugo Assmann
Los si st emas aut oor gani zat i vos que poseen cerebro y sistema nervioso, no
son aut nomos en rel aci n con el cuerpo como un todo, si no que estn in-
sertos en l, dependen de l, estn a su ser vi ci o y sl o pueden activarse
medi ante esa t ot al i dad corporal . Esto es vl ido t ambi n para la cognicin,
ya que el mbito cognitivo emer ge del sistema como un todo.
Con ello est amos ya de l l eno en el amplio captulo de los niveles emergentes
o propiedades emergentes. La emergencia de lo nuevo es el t ema central de la
autoorganizacin. Pasando de un nivel a otro, si empre con entrelazamien-
tos, se llega a las act i vi dades neuronales que representan y observan sus pro-
pi os subsi st emas ( si empr e en t rmi nos aut oor gani zat i vos, l o que no se
debe confundir con act i vi dades conscientes, que cuando se ejecutan, repre-
sentan una parte exi gua del conjunto de l a aut oor gani zaci n de l a corpo-
reidad humana).
BREVES T ESI S S OBRE LA AUT OORGANI ZACI N
Los enunci ados si gui ent es fueron redactados con vi st as a una reflexin
epi st emol gi ca di r i gi da de maner a especial a l a Pedagog a. Por ello, el hilo
conductor est ori ent ado a la aparicin de procesos de aprendizaje. En reali-
dad, el punto de conver genci a de la reflexin son los fascinantes procesos au-
toorganizativos del cer ebr o/ ment e.
Tesis general sobre la autoorganizacin de los organismos vivos
Es cierto que no exper i ment amos el mundo como nos parece que l o hace-
mos. Lo que exper i ment amos acerca de la realidad est somet i do a una especie
de artimaa o truco de la organizacin autorreferencial de nuestro sistema ner-
vioso. Toda accin o reacci n sobre la realidad est medi at i zada por las estra-
tegias del sistema vi vo y autoorganizativo que somos. st e ti ene sus motivos
para "conect ar" o descar t ar unos u otros niveles entre s. Por ejempl o, agota-
ramos en menos de tres das todas nuestras reservas de energ a si tuvisemos
que captar, en cada moment o, todo lo que funciona en general "de modo na-
tural" y maravi l l oso en nuestro organismo (digestin, flujos endocrinos, oxi-
genacin, etc.).
En cuant o or gani smo vi vo, somos t ambi n un si st ema percept i vo y cog-
nitivo. Adems de l o que nos llega "de fuera", const rui mos act i vament e nues-
tra i magen de lo real . Somos creadores, inventores, f abul adores y soadores
de "nuest ro mundo", t r ansf or mador es del mundo real por que, en pri mera
instancia, somos t r ansf or mador es de nuestro pr opi o "mundo i nt eri or" me-
diante una f antsti ca evol uci n intraorgnica. Nuest r os r ganos, y t ambi n
nuestro cerebro / ment e, son rganos evolutivos, cuya l ey supr ema es l a adap-
tabilidad. No exi ste mundo para nosotros a no ser medi ant e "nuestra lectura"
del mundo, corporei zada en el sistema autoorganizativo que somos.
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Nuestro ser es total mente mundano, sujeto a espaci o-t empor al i dades en-
t r el azadas en el i nteri or de aquel l o que per ci bi mos como nuest r o " yo" y
"nuest ro mundo", y desencadenant e de las mi smas. Por eso, l a cor por ei dad
debe ser la instancia referencial de criterios para la educaci n, par a la poltica,
para la econom a e i ncl uso para la rel igin. Nadi e puede ser vi r a l os val ores
espiritual es sin encarnarl os en val or es corporales (Para una vi si n etico-pol -
tica y econmi ca, t ocamos aqu el punt o clave de una visin ant r opol gi ca en
la que se ven y se tienen en cuent a de manera conjunta los deseos y las necesi-
dades, en una visin antropol gi ca unificada de los pot enci al es de iniciativa y
de las disposiciones sol idarias. Eso impl ica, en cierto modo, una vi si n post-
capitalista y post-socialista).
Tesis complementarias sobre la autoorganizacin
1. Qui en pretenda estar r azonabl ement e i nf ormado sobr e l a pr oducci n
ci ent f i ca en las di f er ent es r eas del saber, es peci al ment e en l a de l as
bi oci enci as, se encuent ra con un empl eo abundant e y di ver si f i cado del con-
cept o de aut oor gani zaci n. Di cho de otro modo: en l a act ual f ase de l a in-
vest i gaci n y t eor i zaci n ci ent f i ca, el concept o de aut oor gani zaci n t i ene
una i nnegabl e apl i caci n en r eas que van desde l a F si ca, l a Bi ol og a y l a
Psi col og a hast a la inteligencia artificial y la vida artificial, pas ando por una
ser i e de t eor as acerca de l os pr oces os comuni cat i vos, t eor as si st mi cas y
teor as soci al es (Cual qui er per sona curi osa que hojee cat l ogos de publ i ca-
ci ones o consul te las ent r adas cor r espondi ent es en Int ernet l o const at ar sin
mucho esfuerzo).
2 . An es frecuente en gr upos poco part i dari os del l enguaj e de las
bi oci enci as, de las teoras si st mi cas y de la el ectrnica avanzada, el empl eo
de l a noci n de autoorgani zaci n como una referencia a pr ocesos de i mpl an-
t aci n de intenciones o deci si ones, ms o menos consci ent es, de sect or es so-
ciales en el sentido de "or gani zar se" con sus propias fuerzas par a al gn tipo
de propsi t o colectivo. Este modo de entender l a aut oor gani zaci n como un
pr oceso, que i mpl i car a dosi s de i nt enci n y consci enci a expl ci t a, t i ene al-
guna uti l i dad comuni cat i va, per o, por otro lado, f orma par t e del acer vo de
supuest os tcitos acerca de la razn, del sujeto y de la consci enci a, t pi cos de
l a Moder ni dad. Hoy ya no es posi bl e dial ogar seri ament e sobr e educaci n o
poltica sin deshacer y reeval uar esos supuestos. Ejempl os de ese uso del con-
cepto: el puebl o se autoorgani za, l os movi mi ent os popul ares necesi t an auto-
organizarse, el partido se aut oor gani za desde sus bases, l a aut oor gani zaci n
de la soci edad (cf. Enccl ica Centesimus Annus de Juan Pabl o II).
3. Para las Ci enci as de l a Vi da y las teoras si st mi cas, l a aut oor gani za-
cin tiene un sentido no sl o t ot al ment e distinto, sino, en ci erto modo, contra-
puest o. Se l l aman procesos de aut oor gani zaci n los de l a mat er i a y especi al -
ment e l os del mundo de l a vi da que pr eci sament e se pr esent an como
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60 Hugo Assmann
espont neos y emergent es, sin pr opsi t o intencional o consci ent e. Se desi g-
nan como procesos aut oorgani zat i vos los que surgen de modo espont neo a
ra z de una i nt erpenet raci n de par met r os cati cos con par met r os orde-
nadores.
4. Para poder profundizar con tranquil idad, no convi ene transf ormar l a
noci n de aut oor gani zaci n en un concept o pol mi co desde el pr i mer mo-
ment o. Es epi stemol gi camente i mport ant e mantener dentro del concept o de
autoorgani zaci n todas las di sti nci ones de niveles incluibles en la cuesti n de
intencional idad, pero sin otorgar i ni ci al ment e a ninguno de ellos una funcin
det ermi nada. Es decir, convi ene i ncl ui r en el concepto todo tipo de adverten-
cia, recursi vi dad, r et r oal i ment aci n e i ncl uso pr ospecci n, desde el "dar se
cuent a" inserto en el compor t ami ent o de las clulas hasta los ms compl ej os
f enmenos sociales.
5. Sera ciertamente engaoso e i ncl uso mtico pretender que el concept o
de autoorganizacin haya al canzado un nivel de clarificacin l gi cament e sa-
tisfactorio. Ni parece exigible cual qui er tipo de univocidad en nombr e de un
pretendi do estatuto cientfico. Par a que el concepto tenga una val idez funcio-
nal debe cumpl ir las siguientes condi ci ones:
Que ef ect i vament e si rva como ref erenci a comuni cat i va i mpor t ant e para
desi gnar reas i nnegabl es de f enmenos compl ejos que las di versas cien-
cias no puedan evitar sin caer en el reduccionismo;
Que el concepto no sirva como comod n para bl oquear el j uego terico, una
especi e de ocl usi n de l a i ndagaci n cientfica seria medi ant e concept os
autoval i dantes, hi post asi ados y transf ormados en deus ex machina preten-
di dament e omniexpl icativo;
Que se est atento a las metafsicas y teologas ocultas tanto en los absol u-
t i smos conceptual es como en l os verbal i smos vacos del esot eri smo, sin ir
demasi ado a la bsqueda de mani pul ador es perversos y mal i nt enci ona-
dos, y sin olvidarse j ams de pregunt as sencillas como: Por qu funcionan
para muchos como expl i caci n suf i ci ent e y a qu exper i enci as humanas
cotidianas se refieren?
En l os diversos usos del concept o de autoorganizacin no faltan supues-
tos tcitos. Pi enso que se pueden distinguir tres tendencias. Unos parecen su-
poner que cual quier aut oorgani zaci n "surge" del vientre del caos en direccin
al orden, es decir, tienen el supuest o tcito de una concepci n de la "real i dad"
en l a que los parmetros del orden cuent an con l a promesa anticipada de vi c-
toria sobre los del caos; la fl echa del t i empo tendera a coi nci di r con avances
evol ut i vos de todo tipo; un punt o omega, una parusa final o i ncl uso una ten-
denci a i nmanent e de progreso est ar a ya l atiendo en el interior de l os proce-
sos autoorganizativos de t oda ndol e.
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Tesis sobre la autoorgani zaci n 61
Por el contrario, otros i nsi nan que l o nuevo e i mprevi st o que sur ge en
los pr ocesos de autoorgani zaci n, es si mpl ement e eso: l a i nnovaci n no cal -
cul ada pr evi ament e ni previ si bl e, aunque qui z adi vi nabl e como acont eci -
mi ent o nor mal , ya que l a "real i dad", en esa visin, i ncl uye de modo i ntr n-
seco l os saltos de nivel, los hipercicl os y muchas cosas ms que nuest r o l i bro
de las i gnoranci as debera anotar de maner a expl cita como parte de l os acon-
t eceres que nos envuel ven y cuyo sent i do l t i mo est amos lejos de descifrar.
Esta posi ci n no es slo terica, ci ent fi camente i ndagadora, pero si empr e es
modest a en sus hal l azgos. Es t ambi n una act i t ud filosfica de expect at i va
que, ms que asustarse con l o nuevo, l o admi r a ( l o mira) porque ya l o pr ev
(o espera) como parte esencial de l a "real idad", que tan l ent ament e l ogr amos
percibir. El inicio de la Filosofa no sera, pues, el trastorno o el sust o at erra-
dor, si no la admiracin predispuesta a encararse y, al menos en pri nci pi o, en-
cantarse con lo que vaya a acontecer. Esa posi ci n se adhiere a la si gui ent e "f i -
l osofa": an mejor que se produzca l a aut oorgani zaci n porque su sor pr esa
nos per mi t e filosofar.
Hay otros que pl ant ean, con cierta osad a, una nueva pr opuest a ci ent -
fica: l a Ci enci a debe abandonar def i ni t i vament e los posi t i vi smos obj et i vi st as
y decl ar ar que nuestro conoci mi ent o de l o "r eal " es si empre sl o apr oxi ma-
ci n model ador a y j ams cor r espondenci a pl ena. Encont r ar nos, por t odas
part es, i ncl uso en l os ms i nt ensos esf uer zos de exact i t ud ci ent f i ca, con l a
apari ci n de procesos autoorgani zadores estara poni endo de mani f i est o que
necesi t amos rehacer nuest ra "r aci onal i dad ci ent f i ca". La que ut i l i zbamos
estaba cont ami nada de reducci oni smos. Nuest ra "construccin posi bl e" de l o
"real ", o si mpl ement e nuestra "real i dad posi bl e", consistir si empr e en una
i nt er penet r aci n de par met r os or denador es y cat i cos, en una si mul t anei -
dad del or den con el caos. Al gunos de esos par t i dar i os se at r even a ms :
apuest an que l a presencia de los parmet ros cati cos por ejempl o, en nues-
tros procesos neur onal es/ ment al es es conditio sine qua non de la creat i vi dad
del pensami ent o i nnovador, que necesi t a de l a pl ast i ci dad del caos par a no
caer en l os excesos formal i stas de l a l gi ca. O somos ment al ment e bor r osos
(fuzzy) o si mpl ement e dejamos de i nvent ar mundo y obedecemos a la "real i-
dad". Lo pecul iar de esa tercera posi ci n es que no se contenta con l a acept a-
cin de l o obvio: l a autoorgani zaci n es un f enmeno que nos sor pr ende por
todas partes. Da un paso ms: considera que l a autoorgani zaci n nos obl i ga a
deshacer nos de aquel l os par adi gmas cientficos que no l a i ncl uyan como as-
pecto constitutivo de l a "realidad", de acuerdo con nuestras posi bi l i dades de
"construirl a".
6. Educar significa vol ver a crear nuevas condiciones iniciales para la aut o-
organi zaci n de las experiencias de aprendizaje. Apr ender es si empr e descu-
br i mi ent o de l o nuevo; si no, no es aprender. Educar es i r cr eando cont i nua-
mente nuevas condiciones iniciales que transforman el espectro de posi bi l i dades
de afrontar la realidad. ste es el punt o cl ave que la Pedagog a deber a apren-
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62 Hugo Assmann
der de l a teora del caos: pr ocesos aut oor gani zat i vos que sur gen del caos
como nuevos ni vel es de or gani zaci n de las condi ci ones de supervi venci a.
Apr ender es un pr oceso aut oor gani zat i vo, en el sent i do de cr eaci n de l o
nuevo. Los pr ocesos emer gent es adqui eren una di nmi ca pr opi a en l a me-
di da que van most r ando bi f urcaci ones. Si empr e surge l a al t ernat i va de no
proseguir, estancarse, fosil izar los parmetros previ os y dejar de crear par-
met ros nuevos; en est e cont ext o, el nicho vital o, en el caso de la escuel a, la
ecol oga cognitiva, que propi ci an o dificultan nuevas exper i enci as de apren-
dizaje, adquieren una funcin determinante.
7. El debat e sobr e l a educaci n debera partir, si empr e que sea posible,
del anl isis de factores posi t i vos, esto es, propi ci adores de l a autoorgani za-
cin del sistema vi vo aprendi ente; lo cual sugiere profundizar en t emas como
la ecol oga cognitiva, el ambi ent e de la organizacin, la i ntenci onal i dad de lo
vivo, la funcin del pl acer en esa dinmica de lo vivo, las pedagog as afirma-
tivas de los avances posi bl es, los mtodos didcticos exi gent es en favorecer el
estudio serio en la lnea de la autoestima y del aument o del nivel de expecta-
tivas, las metas di dcti cas que puedan ser vivenciadas como interesantes y es-
timul antes en el pl ano de la experiencia personal de t odos los agentes del sis-
t ema cogni t i vo, el r et or no const ant e a las i mpl i caci ones del pri nci pi o de
compl ej i dad en l a const i t uci n de las exper i enci as de apr endi zaj e, etc. Los
obstcul os de todo tipo no deberan ser abordados con un espritu negativista,
fatalista y de previsin de fracasos.
8. Adems de las di versas precariedades de las condi ci ones escolares hay
una serie de condi ci ones pecul iares de la relacin pedaggi ca que pueden ser
bastante dainas para la autoorganizacin de las experi enci as de aprendizaje.
Int i mi daci ones, r esul t ados desal ent adores, pobr eza de i deal es, falta de res-
peto a la creatividad y al esfuerzo, etc. Menci ono muy de pasada algo que se
puede const at ar en muchos ambi ent es educat i vos: l a i nf l uenci a de un pesi-
mi smo nefasto revestido de una falsa mscara de conci enci a poltica. La inter-
ferencia destructiva de una hiperpol itizacin de los l enguajes, procedi mi en-
tos y contenidos di dct i cos opri me los ambientes pedaggi cament e fecundos
en muchos cent ros docent es. El lenguaje y el ni mo de muchos docent es es
"bajo" y est unido, no pocas veces, a supuestos ideales de transformacin ra-
dical de la soci edad. De s de l as Ci enci as de la Vi da, y en par t i cul ar desde la
teora de la autoorgani zaci n, es posible reconocer mejor que se corre el riesgo
de comet er graves equi vocaci ones en l a visin del ser humano.
9. Desde el punt o de vista de las Ciencias de l a Vida no tiene mucho sen-
tido la posicin de qui enes, en nombre de lo "moder no" o de lo "revoluciona-
rio", admi t en sin dificul tad que, en el pasado y hasta en el presente, siempre
exi st i eron y si guen exi st i endo i nnumer abl es obst cul os par a l a t oma de
conci enci a de l os supuest os sujetos histricos; insisten, por otro l ado, en que
incl uso as es preci so acredi t ar un concepto fuerte de sujetos histricos, capa-
ces de hacer opci ones definidas, elaborar estrategias claras, bajo el mando de
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una conci enci a no al i enada. Hast a Fr eud, represent ant e de l a moder ni dad,
apoyaba al go pareci do, al af i rmar: "Donde est el ello debe apar ecer el yo".
Est e mi t o del yo-pl enament e-suj et o es una de las cosas ms monst r uosas y
pet ul ant es que i magi n l a ment e humana. Tanto en l a exi st enci a i ndi vi dual
como en los procesos col ectivos, l a conciencia posible es al go mucho ms mo-
desto. Y la alegra de vivir y la posi bi l i dad de hacer ef ect i vament e al gn bien
al prji mo se inscriben dentro de esa modestia, que no debe conf undi r se con
la acomodaci n pasiva.
Uno de los punt os cl ave que hay que revisar es l a f i cci n i deol gi ca de
una suma acumul at i va de conci enci as i ndi vi dual es i l umi nadas que conver -
gen, bajo el mando de vanguar di as an ms il uminadas, en obj et i vos histri-
cos estratgicamente previstos y pl aneados. El siglo XX ha regi st rado un gran
nmer o de terribles trucul encias, i deol gi cament e ampar adas por ese tipo de
ficcin antropol gica, puest a en mar cha en model os de soci edad. El ser hu-
mano "funciona" mejor, a sol as y en convivencia social, con al tas dosi s de eu-
foria y discretas dosis de gratificacin de la conciencia. Por eso mi smo, es una
tarea muy del icada sensi bi l i zar a l os seres humanos haci a met as sol i dar i as,
por que no se trata de "cr ear conci enci a" en un sent i do r aci onal i st a, si no de
desencadenar procesos aut oor gani zat i vos cogni t i vos y vi t al es r umbo a
un mundo ms solidario, r espet ando y t omando como condiciones iniciales los
pr ocesos autoorgani zati vos act ual ment e existentes. En el embat e cr t i co con
los usos "conscientistas" del vocabl o autoorgani zaci n es i mpor t ant e que no
desechar las esperanzas recin naci das con un falso opt i mi smo ant r opol gi co,
que ignora que todos est amos hechos de pasiones e intereses, aunque seamos
capaces de convertirnos a la i ncl usi n del prjimo.
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6
Simbiosis: inmersos en lenguajes
y campos semnticos
LA DANZA DE LAS PALABRAS Y LOS CAMP OS S EMNT I COS
NUEST ROS MODOS de habl ar sobre l a vi da y el mundo forman t r amas
de pal abr as que, a parti r de un det er mi nado ni vel de desarrol l o de nuest r o
l enguaje, adqui er en rel aci ones de af i ni dad e i ncl uso de dependenci a rec -
proca. Las pal abras se recl aman unas a otras. Dent r o de nuestros si st emas de
lenguaje, los signos tienden a atraerse o rechazarse mut uament e.
Apr ender significa entrar en mundos si mbl i cos preconfigurados, es de-
cir, en mundos del sentido que ya son habl ados y sustentados por otras perso-
nas que nos r odean (ami st ades, padres, her manos y her manas, pr of esor es,
etc.). Pero aprender significa tambi n ol vidar las lneas divisorias de los signi-
ficados ya est abl eci dos y crear otros nuevos. Desapr ender "cosas sabi das", y
vol verl as a saber vol ver l as a sabor ear de un modo t ot al ment e nuevo y
distinto, f orma parte del aprender. Decir esto a los aprendientes es una de las
funciones bsi cas de los pedagogos.
Por qu? Por l a si mpl e razn de que los senti dos general ment e establ eci-
dos son si mpl es (si mpl i stas). Est o es vl i do t ambi n para los saberes que se
presentan como cientficos. La Ciencia no es un mbi t o de certezas; t ampoco
es un t erreno de desesperant es i ncer t i dumbr es ni se reduce a mer as suposi -
ci ones. La Ci enci a est hecha de hi pt esi s, que l l evan a frases af i r mat i vas,
pero que si guen sujetas a una posi bl e redefinicin. Est o se acost umbr a a de-
nomi nar principio de falsabilidad (enunci ado por Karl Popper )1 .
Uno de l os hal l azgos ms f asci nant es de l a l i ng st i ca moder na o, si se
quiere, una de sus mej or es hi ptesi s es l a de que l os significantes (la pal abr a
como soni dos o slabas escritas) tienen bast ant e aut onom a en relacin con l os
significados. Muchas veces, los significantes bai l an una danza propi a. De vez
1 Cf. POPPER, K.: Conocimiento objetivo. Tecnos, Madrid, 1988.
O narcea. s. a de ediciones
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66 Hugo Assmann
en cuando se inclinan, con cari o o desdn, hacia tal o cual significado. Pero
el enamorami ent o firme o el mat ri moni o indisol ubl e parece no ser tan univer-
sal en la conducta de los significantes. Existe, es evi dente y como siempre, el
uso de significantes en una estricta obediencia a rales de significacin que al-
gui en incul c al usuari o como los nicos permi ti dos. Cosas as ocurren bas-
tante en la escuela.
"Escayol ar" los si gni fi cados de las pal abras (significantes) no es una his-
toria de mal dades o bondades. Es al go que ocurre como pr oceso normal en
los seres vivos, tanto en el pl ano bi ol gi co como en el de l os l enguajes. Los
dos nivel es, por l o dems, son i nseparabl es. La conci enci a t i ene su parte en
ello. Pero la fuerza de la ocurrenci a, es decir, la di nmi ca que hace que los pro-
cesos de lenguaje y conoci mi ent o surjan (puedan aparecer) recibe, desde hace
al gunos decenios, el nombr e de autoorganizacin. La vida y el conoci mi ent o
son, antes que nada, pr ocesos aut oorgani zat i vos. Es esto, y no pr opi ament e
nuest ra at enci n consci ent e, l o que los hace ser pr ocesos vi vos. Al go, en el
fondo, tan natural como t odos los fantsticos procesos que se autoorgani zan
en el interior de nuestra corporei dad viva.
Qui n es el sujeto de esos procesos? Ah donde las cosas se compl i can
apar ent ement e. Una r espuest a rpi da e i ngenua sera: l os que empl ean l os
significantes (sus usuarios. . . ) y los i mpregnan de det er mi nados significados
l l egando a formar comunidades discursivas (gente que habl a sobre ciertas cosas
de un modo parecido o i gual ). Los sentidos de las pal abras suel en aparecer en
el interior de un det er mi nado campo semntico, ya existente o en fase de cons-
titucin.
ste es, probabl ement e, uno de los aspectos i mportantes del modo en que
adqui ri mos lenguajes que son significativos para nosotros. La hiptesis de los
lingistas de que los significantes gozan de bastante aut onom a en su baile, se
refiere pr eci sament e a nuest r a i l usi n de que las comuni dades di scur si vas
son conscientes de sus di scursos. Es verdad que crean y sustentan los cdigos
de los lenguajes, pero esos cdi gos, a veces tan rgidos, no gar ant i zan por s
solos la continuidad de los campos de significacin.
Dado que los significantes danzan con una relativa aut onom a en relacin
con las supuestas i ntenci ones expresivas de sus usuarios, es decir, en relacin
con lo que ellos "quer an deci r ", es comprensi bl e que, a cierta altura, las ar-
mazones de las pal abras se vac en de sentido. Este f enmeno es conoci do por
en contextos educativos, si ndi cal es y polticos.
Descubrimos, as, que las comunidades discursivas no tienen la ltima pa-
labra sobre el sentido de lo que se supone que son sus campos semnticos. Di-
cho de modo an ms expl ci t o: gran parte de nuestras conver saci ones, y de
nuestros escritos, se const i t uye medi ant e un extrao j uego de combi naci ones
producidas bastante al mar gen de nuestra consciencia. Nuest r as pal abras nos
confunden porque no dicen abiertamente a nuestra conciencia cul es su juego.
La mayor a de las veces, est e j uego si mpl ement e acont ece; se aut oorga-
niza (concepto al que vamos a vol ver an bastantes veces). De nada sirve ne-
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Simbiosis: inmersos en lenguajes y campos semnticos 67
EDUCAR ES DES ENCADENAR
LA AUT OORGANI ZACI N DE LOS LENGUAJ ES
Las afirmaciones siguientes pueden parecer, a primera vista, una especi e
de di smi nuci n de l a funcin del prof esorado. "Dar mat er i a" es uno de l os
el ement os importantes para crear cont ext o de aprendizaje. Pero apr ender no
es al macenar saberes preparados. Por eso no significa, propi ament e, adqui ri r-
los. Ensear contenidos no es una operaci n comparabl e a una transfusin de
sangre. En ella, el sistema ci rcul atori o del organi smo se encarga de reorgani -
zarse. Tambi n durante y despus de l a transfusin se desarrol l a un pr oceso
autoorganizativo apropi ado en el cuer po del receptor. Pero el subsi st ema ms
i nt erpel ado, en el caso del si st ema circul atorio y sus i nnumer abl es rami f i ca-
ci ones, es distinto del si st ema neur onal del cer ebr o/ ment e. Est e l t i mo es el
si stema dinmico y adaptati vo ms compl ejo que toda la evol uci n de la vida
en el pl anet a ha l ogr ado crear; como ya vi mos, es un si st ema evol ut i vo en
t i empo presente. Con sus apr oxi madament e 100. 000 mi l l ones de neur onas,
tiene tal versatilidad de conexi ones posi bl es que supera el nmer o de proto-
nes del universo.
La rel aci n pedaggi ca di al oga con los pr ocesos cogni t i vos del apr en-
di ente como unificados con sus pr ocesos vitales. Est o impl ica, de hecho, a l a
corporei dad entera porque t odo aprendizaje es un conjunto de pr ocesos cor-
poral es. Pero no cabe duda de que, a diferencia de las transf usi ones, la rela-
cin pedaggi ca trata di rect ament e con los procesos aut oorgani zat i vos del ce-
rebro / ment e. Ignoramos an muchas cosas sobre cmo se da l a coi nci denci a
entre los procesos autoorgani zati vos neuronal es, que se pueden regi strar hoy
con aparatos compl i cados, y los procesos autoorganizativos de l os l enguajes.
Pero no hay duda de que l a rel aci n pedaggi ca tiene que ver con l o ms n-
t i mo del funcionamiento aut oorgani zat i vo de l a parte ms compl ej a del orga-
ni smo humano. Esto es maravi l l oso, pero, al mi smo ti empo, sorprendent e. La
ciruga cardaca es i ncompar abl ement e menos delicada, ya que el cor azn es
uno de los rganos ms mecni cos del cuerpo humano.
Educar significa propi ci ar y desencadenar procesos de aut oor gani zaci n
en las neuronas y en los l enguajes de las personas. Si t enemos en cuent a la ex-
t rema versatilidad original del cer ebr o/ ment e, t odo cui dado es poco par a no
di smi nui rl a sino activarla al mxi mo. Dej emos fuera de consi deraci n, en est e
moment o, otros aspectos i mpor t ant es de la ecologa cognitiva par a concent r ar -
gar que ese j uego aut oor gani zat i vo de l os significantes ocurre, de hecho, en
cada moment o, en nuestros l enguajes. Es una bobada y resulta pet ul ant e em-
pear nos en que es nuest ra conci enci a quien manej a l a bat ut a. Se hace pre-
sent e, sin duda, en al gunos moment os, qui z en muchos. I ncl uso ent onces,
sin embar go, jams existe y acta "fuera" del j uego autoorgani zati vo de nues-
tras formas de hablar.
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68 Hugo Assmann
nos en la cuestin del lenguaje. En cuanto adquieren nuevas i nf ormaci ones y
conocen nuevos lenguajes, l os aprendi ent es deben poder aflojar l os v ncul os
de sus significantes, como r espet o a l a versatil idad de su si st ema neur onal .
Qui en ensea slo ha de most r ar pistas, insinuar ritmos para l a danza de los
lenguajes. Domest i car y escl avi zar los significantes en sent i dos un vocos re-
presenta un atentado contra la pl asticidad del cer ebr o/ ment e. La excesi va ri-
gi dez en el uso de pal abras y concept os representa gener al ment e una dismi-
nucin, temporal o prol ongada, de la plasticidad de nuestras neuronas.
EL T ORBELLI NO DE LOS NUEVOS
LENGUAJ ES CI ENT FI COS
El asunto que est amos comenzando a tratar, no puede quedar confi nado
en el mero anlisis del f unci onami ent o de nuestros l enguajes. No es un t ema
que se pueda reducir al mbi t o de la Lingstica y de la Semi t i ca, ni al de las
ci enci as humanas en el sent i do tradi ci onal . La aut oor gani zaci n, como uno
de los aspectos cl ave de la pregunt a qu significa aprender?, requi ere que nos
acer quemos t ambi n un poco ms a las Ci enci as de l a Vi da (Bi ol og a, Neu-
roci enci as) y a las cogni t i vas. La rel aci n pedaggi ca ti ene que ayudar a l os
aprendientes a aceptar, cel ebrar y entender las formas, sutil es y sorprenden-
tes, con las que l os procesos de l os l enguajes se ent rel azan y ar r ai gan en los
procesos cogni ti vos neur onal es y, por eso mi smo, const i t uyen y mani f i estan
procesos de vida y de conoci mi ent o en una unidad i nseparabl e.
Esta tesis bsica acerca de la uni dad entre procesos cogni t i vos y yital es es
el punto de partida de una serie de revisiones conceptual es en Pedagog a.
Otra tarea i mport ant e consi st e en contextual izar esa refl exi n en l a fase
actual de rapidsima evol uci n de las tecnologas de la i nf ormaci n y de la co-
muni caci n (TI C). Est amos ent r ando en l a era de las redes, de l a t el emt i ca,
de Internet y de la sociedad de la informacin, entendida, cada vez ms, como
sociedad aprendiente y sociedad del conocimiento. Esta cont ext ual i zaci n debe to-
car el aspect o soci al , ya que l a soci edad de l a i nf or maci n cont i ene nuevas
amenazas de excl usi n. Document os de l a Uni n Eur opea han cr eado ya el
neol ogi smo expresivo: infoexclusin.
Inf ormaci n y conoci mi ent o se han transf ormado en el factor productivo
ms relevante en el cont ext o de la mundi al i zaci n de la econom a. Es ci erta-
ment e innegabl e que el acceso a la informacin y al conoci mi ent o, es decir, la
transformaci n de t odos en aprendientes, ha pasado a ser una condi ci n para
participar de los frutos del pr ogr eso tecnolgico. Por otro l ado, hay que aler-
tar de que existe una falacia en la ecuaci n educacin = empleo. La educaci n se
ha conver t i do de modo i nel udi bl e en una condi ci n necesar i a, per o par a l a
garanta del bienestar social de todos, no es una condi ci n suficiente.
Pr oveni ent e de las bi oci enci as y de l a informtica ms avanzada que
trata con la realidad virtual, la inteligencia artificial y la vida artificial i rrumpe
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Simbiosis: inmersos en lenguajes y campos semnticos 6 9
en el escenari o pedaggi co una verdadera ol eada de lenguajes nuevos. Soci e-
dad del conoci mi ent o (knowledge society), soci edad aprendi ent e (learning so-
ciety), organi zaci ones que aprenden (learning organizations), si st emas basados
en el conoci mi ent o (knowledge based systems), gestin del conoci mi ent o (know-
ledge management), ingeniera del conoci mi ent o (knowledge engineering), ecol o-
g a cogni t i va, instancias cogni ti vas, agent es cognitivos, si st emas mul t i agen-
tes., etc. En cuanto a la educacin, se ha pasado a resaltar que debe gest i onar
lo que merezca el nombre de experi enci as de aprendizaje (learning experiences)
y no suponer que baste con manejar los conoci mi ent os ya di sponi bl es.
Los puentes de ese conjunto de concept os con l a educaci n resul tan ms
evi dent es cuando se comi enza a sent i r las consecuenci as que t i enen par a el
d a a d a de las rel aci ones pedaggi cas. El supuest o f undament al es que l a
"compl ej i dad autoorganizativa de l a vi da" es l a metfora-gua necesari a para
anal i zar las formas compl ejas de l a construcci n del conoci mi ent o. La nueva
percepci n consiste en tomar como punt o de partida l a interrelacin compl ej a
y la mut ua constitucin entre procesos vitales y procesos cogni t i vos.
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Remolinos de lenguajes
y rizomas de conceptos
REMOLI NOS CONCEPT UALES POR T ODAS PART ES
EN EL MBI TO de las pal abras y de las ideas estn sopl ando vi ent os nue-
vos. En estos parajes del pensami ent o, los vi ent os dej ar on de agi t ar se. En
otros, como en las bi oci enci as, no hay seal de cal ma. En cont rapart i da, en el
t erreno de l a educaci n an se encuent r an ambientes" cer r ados, c omo aquel
aire quieto de las certezas i nmedi at as.
Es compl i cado hal l ar compar aci ones que sean expr esi vas par a descri bi r
el profundo cambi o concept ual que se est produci endo, por doqui er , en las
ci enci as. Las artes fueron gener osas, a l o l argo del si gl o XX, en br i ndar nos
ci ent os de expr esi ones de l a qui ebr a y dest er r i t or i al i zaci n de l os l mi t es.
Nuestra idea antigua de f ormas exactas, eucl i di anamente geomt r i cas, qued
bast ant e confusa como pode mos compr obar compar ando l a r epr esent aci n
del tomo, de l o subat mi co, de l os niveles celulares de l a vi da de hace pocos
decenios con los infogrficos ms recientes de las revistas de di vul gaci n cien-
tfica o las imgenes de TV sobr e el asunto.
Guar do como t est i moni o val i oso un libro titul ado El poder de los limites1,
que ilustra el largo y si nt omt i co esfuerzo de las ci enci as nat ur al es, y de las
artes cl sicas perspect i vi st as, quer i endo medir, descr i bi r y r epr esent ar t odo
hojas, flores, formas de l os ani mal es e incluso las post ur as y danzas de las
personas dentro de formas geomtri cas. Ll eg un moment o en que este es-
fuerzo choc con sus l mi t es, f racas y acab si endo sust i t ui do por nuevas
formas de ilustracin.
Hoy da, las il ustraciones cientficas estn llenas de ondas, remolinos y bi-
furcaciones. Quin pi ensa hoy en describir el brotar de una semi l l a o la rota-
cin de un cuerpo con geomet r a eucl idiana? En las artes, por el cont rari o, ve-
1 DOCZI, G.: O poder dos limites. Armonias e proporcoes na Naturaleza, arte e arquitectura. Mer-
cuyo, Sao Paulo, 1990.
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72 Hugo Assmann
mos l a graci a de Dal , Pi casso, y t ant os otros, pero sobre t odo, M. C. Escher
(discul pen la preferencia personal ).
La obsesi n por el Uno, por l a si met r a y por l a t ot al i dad fue una do-
l enci a endmi ca en el pensami ent o occi dent al . As como l a man a del j uego
dual i st a de conf r ont aci ones. Poco sabemos del est r ago que hi zo est a bs-
queda obsesi va de la si metr a, el orden, el equil ibrio, las met as cl ar as y de-
fi ni das y los concept os cert eros en la cabeza y en la vi da de las per sonas. En
Econom a, con el mi t o de la concur r enci a perfecta y del equi l i br i o del mer -
cado, l os muer t os suman ya mi l es de mi l l ones desde que se i nvent ese
cr edo.
En la educacin, por tanto, val e ms no hablar. Educar era encuadrar, en-
sear era repasar verdades y certezas. En la ciencia cartesiana, t odo resul taba
ser objet o medi bl e (res extensa), que el supuest o "yo pensant e" (res cogitans)
observaba, meda, calculaba, trasl adando sus descubrimientos a bel l os y geo-
mt ri cos grficos para demostrar, de esta forma, cul era la "real i dad" consta-
tada. La cuesti n es admi ti r que nunca hay plena cor r espondenci a ent re las
medi ci ones y los cl cul os con l o denomi nado "real ", si no sol ament e aproxi -
maci ones, construidas sobre model os, a su vez tambin const rui dos segn la
t mi da racionalidad que se adopt , dentro del limitado espectro de racionali-
dades de que es capaz la razn humana.
En las pginas siguientes vamos a habl ar de al gunos paisajes concept ua-
les donde los remol inos se vol vi eron ms fuertes y perceptibl es. Ser una ex-
posi ci n, sin pretensin de agot ar el asunto. Aunque cont rari o a la di vi si n
t r adi ci onal de l a Geograf a ci ent fi ca, es i nevi tabl e opt ar por det er mi nadas
reas de i nnovaci ones de concept os. Los criterios para tales preferencias son
bsi cament e los siguientes:
1. Que fuese percept i bl e una rel aci n, directa o indirecta, de l os concept os
evocados con los temas pedaggi cos.
2. Que los conceptos en cuesti n formasen parte de una confusin epi st emo-
l gica o, si se quiere, de un cambi o terico en un pl ano cientfico pero am-
plio, a veces cl aramente transdiciplinar.
3. No menos i mport ant e, que represent en una di versi n pl acent er a par a el
autor y, ojal, otro tanto para qui enes eventual mente me lean.
DEL RBOL DEL CONOCI MI ENTO
A LOS RI ZOMAS* DE CONCEPTOS
Co mo se puede obser var , e s t amos pasando a ot r o t i po de met f or as.
Con l a met f ora anteri or del aire, el vi ent o y los r emol i nos i mgenes tan
Tallos subterrneos de aspecto semejante al de una raz. (N. del T.)
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Remolinos de lenguajes y rizomas de conceptos 73
pr xi mas al f uego y al ruah he br ai co de l a Bi bl i a (el vi e nt o/ Es p r i t u)
qui n nos i mpedi r a menci onar hast a vendaval es e i ncendi os. Las r f agas
son f uert es, como se ver. Per o pas e mos a met f or as ms usual es y t ran-
qui l as sobr e l a met amor f osi s de l as i deas ci ent f i cas. Par a el conoci mi ent o
nunca f al t aron met f or as menos i mpet uosas, como las que habl an de ra -
ces, t r oncos y r amas de las que l a Ci enci a y l a Pedagog a est n l l enas (l as
r a ces del pr obl ema, el tronco de l a exposi ci n o del t ema, las r amas del sa-
ber, et c. ). Par ece i ncl uso que t enemos l a cabeza l l ena de ver dades ar bor es-
cent es. Por eso mi smo es i nt er esant e acompaar las nuevas pr opuest as en
ese mbi t o.
Ahor a est de moda el rbol del conocimiento, pero G. Del euze y F. Guat -
tari2 nos sugieren superarlo con la met f ora del rizoma. Prest emos al asunt o la
at enci n que merece, conscientes, no obstante, de que no son tanto las i mge-
nes en s, si no el cambi o concept ual l o que nos i nt eresa destacar, i ncl uso
cuando ste se expresa a travs de el l as.
Respect o a la simbol oga del rbol , apl i cada a la vida y al conoci mi ent o,
sabemos que viene de lejos. En el mi t o b bl i co del Paraso estaban los dos fa-
mosos rbol es: el de l a vida ( s mbol o de l a i nmor t al i dad?) y el del conoci -
mi ent o del bi en y del mal (el rbol prohi bi do). Aunque en el relato que ha lle-
gado hasta nosotros, los dos rbol es est n un tanto mezcl ados, no queda duda
de cul era el asunto del mito: el ori gen del mal . La respuesta parece t ambi n
cl ara: el pecado consi st e en quer er un conoci mi ent o del bi en y del mal que
nos permi t a ser dioses y juzgar todas las cosas.
Est o es i mposi bl e y, tal vez por eso mi s mo, pr ohi bi do. El r bol pr ohi -
bi do es el de l a Ci enci a obcecada en t ot al i dades. Ya el si mpl e hecho de de-
sear l o i mpl i ca sumi r se en l a vor aci dad del s abe r / pode r , es deci r, des ear
comer sus frutos, saborearl os con ci er t o ai re de qui en ent i ende l as cosas y
es capaz de emi t i r jui ci os def i ni t i vos l o que supone al terar para si empr e el
pal adar cogni t i vo: de pal adar par a l as gust osas f i ni t udes cot i di anas, se
t r ansf or ma en otro que exi ge t ot al i dades. El s a est e apet i t o cogni t i vo i nsa-
ci abl e se apunt a, m t i cament e, c omo per ver si n del cami no nat ur al de l a
especi e humana, t r azado por cosas f i ni t as. Es l a condena o aut ocondena-
ci n a l o i mposi bl e. Veremos, ms adel ant e, que est e asunt o tan ant i guo es
exact ament e l o que vuel ve a t rat arse en l a pr opuest a de que nuest r o i magi -
nar i o epi st emol gi co desista del rbol y se contente con rizomas. Si st e es el
punt o, por qu no r emover un poco ms l a memor i a m t i ca de ese t i po de
r i esgos?
Se puede llegar a saborear, como seres humanos, un conoci mi ent o i l i mi -
t ado del bi en y del mal ? El mi t o r esponde: no, porque sera dejarse engaar,
condenndose a la il usin de haber al canzado lo i nal canzabl e (la ilusin de
vuestros ojos se abrirn y seris igual a dioses, cf. Gn 3, 5). Con eso t ambi n queda-
2 DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: Rizomas. Pretextos, Valencia, 1997.
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74 Hugo Assmann
ra atrs el rbol de la vi da. st e parece ser el meol l o de la sabi dur a del mito
(No es el moment o de coment ar por qu la mayor a de las versi ones catequ-
ticas y vulgares del pecado original son mucho ms banal es, sobre todo desde
el punt o de vista epi st emol gi co) . Es probabl e que l os sucesi vos redactores
hayan i ncl ui do aquel l os ver sos sobre l a mi serabl e r eacci n de un dios mez-
quino (adems, muy pareci do al que Jos Sar amago cari caturi za en su obra El
quinto evangelio3):
Si el hombr e es ya como uno de nosotros,
ver sado en el bi en y en el mal,
que ahora no extienda l a mano
y t ome t ambi n del rbol de la vida,
y coma y vi va para siempre (Gn 3, 2 2 ). 4
Este antiguo mito, en el fondo, tiene algo que ver con el sugeri do paso de
la metfora del rbol al del rizoma. Se trata del mi smo pr obl ema, antropolgico
y epi st emol gi co, de la t ent aci n de las totalidades en el conoci mi ent o. Ms
all, es evi dent e, l a r epet i ci n del mi smo s mbol o del r bol . Tal vez por eso
valga la pena realizar una reflexin previa.
Desde que la especi e homo evol uci on def i ni t i vament e par a ser un ani-
mal simblico, afronta ser i os pr obl emas para compor t ar se como animal sim-
bitico, es decir, par a convi vi r con l os mi embr os de la especi e y con sus ni-
chos vi t al es ( medi o ambi ent e) . Su const i t uci n bi of si ca se vol vi
inseparabl e de su manej o de s mbol os y lenguajes. Todo l o que ocurre de be-
neficioso o perni ci oso en su uni verso de s mbol os y l enguaj es repercute y se
inserta en su const i t uci n fsica, en l a que se origina. Ni si qui er a exi ste este
viceversa de "r eper cut e" y "se ori gi na", porque la cor por ei dad es el "l ugar
fundante" de l os l enguajes. Si vivir es sust anci al ment e una act i vi dad cogni -
tiva, hay que admi t i r que t odo aprendizaje es un pr oceso que acont ece en el
or gani smo vi vo. Apr ender es si empr e una act i vi dad cor por al . Y ya que los
cuerpos saben, en t odo y en t odo moment o, movi mi ent o y expansi ones en la
finitud, todo conoci mi ent o l l eva esa marca de l o finito. Nuest r a compl eci n
mxi ma se da en l a f i ni tud. Soar en salir de ella, o al canzar una total i dad
que l a supere, es el deseo de un ms all cuyas mani f est aci ones nunca saben
del ms ac.
3 SARAMAGO, J. : O Evangelho segundo Jesucristo. Companhia das Letras, Sao Paulo, 1994.
4 Como destaca, en nota a pie de pgina, la Biblia de Jerusaln (Ed. Paulinas), los dos rbo-
les el de la vida y el del conocimiento del bien y del mal pertenecen a tradiciones paralelas.
Gregory Bateson, irnico y perspicaz como siempre, hace su lectura original del mito: dado que
los seres humanos suean con un conocimiento pleno del bien y del mal y se arrogan el papel
de jueces capaces de discernirlos perfectamente, quien acaba expulsado del Paraso es Dios.
Slo que esa expulsin es tambin una ilusin del ser humano, como lo es el conocimiento pleno
del bien y del mal (cf. They threw out God of the Garden, cartas de G. Bateson a W. McCulloch, dis-
ponibles en Internet).
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Est amos r ozando el t ema de l a ut op a y del mi st er i o, c o mo hor i zont e
que puede i l umi nar per o que, como tal, no puede acont ecer . No es el mo-
ment o para det ener nos en el l o, ya que l o que nos i nt er esa es dest acar que
par ece llegada l a hora en que l os proyect os de apr ender y de conocer vuel -
van a hacer las paces con el carct er ms bel l o y ms ol vi dado de la finitud:
el de ser ondas, flujo, di nmi ca, aut oorgani zaci n. Recuper ar est a visin fi-
nita y di nmi ca de la vi da y del conoci mi ent o i mpl i ca acept ar que sus pro-
cesos aut oor gani zat i vos nunca pueden superar l os l mi t es de l a finitud de
l os ni chos vitales que nos al bergan. De ah surge una ur genci a de suma pre-
ocupaci n con los ni chos vi t al es del aprender, es decir, por l as ecologas cog-
nitivas.
No caben en l a condi ci n humana de t ot al i zaci n del conoci mi e nt o,
aunque tal vez no se pueda el i mi nar el deseo. Hast a qu punt o ese deseo es
noci vo o favorabl e a l os modest os al cances del conoci mi ent o posi bl e, es un
debat e filosfico f asci nant e que est en el corazn de l a epi st emol og a. Den-
tro de l a f i nal i dad de est a obr a, que es ser vi r a l a Pe dagog a, esa mi sma
pr egunt a se t r ansf or ma en pr obl ema que af ect a a la relacin pedaggica:
cmo y cundo val e l a pena el ri esgo de soar con l o i mposi bl e, por que las
mur al l as de l o i nmedi at o nos ahogan (aprender a soar )?; cmo y cundo
t enemos que pr eocupar nos por l a vi abi l i dad de aquel l o a l o que al uden los
s ueos ? Todo est o, es evi dent e, va ref eri do a l a uni dad ent r e apr ender y
vivir.
La metfora del rbol de la ciencia tuvo muchos usos a lo l argo de la His-
toria. Los ms reci ent es5 ya no tienen l a rigidez de los que, especi al ment e en
el auge del cientifismo, par cel aban los saberes para al canzar, por l a suma de
las partes, totalidades arborescent es. Est amos ref l exi onando sobr e el fracaso
de esa pretensin. El "pecado ori gi nal " de l a ciencia consiste en no reconocer
sus l mi tes. Al querer t ot al i zarse en sus concept os, t r ansf or m en pi ezas de
encaje de las mqui nas el tronco y las ramas endurecidos.
Cada vez es menos viabl e, desde el punto de vista acadmi co, cont i nuar
con l a actitud epi st emol gi ca de dividir, fragmentar, para mej or obser var y,
l uego, compr ender parte o par t es de un probl ema para l uego j unt ar l as. Ese
pr oceso es t ot al ment e cont r adi ct or i o. Pr esume un t odo abar cador , enor me,
i mposi bl e de ser conoci do di r ect ament e en su total i dad. Por eso, debe divi-
di rse, fragmentarse en pequeas reas del conoci mi ent o par a hal l ar l a uni-
dad, el principio irreductible que form ese todo.
"En esa visin, el conocimiento es como un rbol que desarroll su grueso
tronco con el paso de los siglos. En ese rbol de la ciencia brotaron y crecieron
las ramas de las especialidades, esto es, las unidades, que dependen del tronco
para su supervivencia".
5 Ver, por ejemplo, LEVY, P. y AUTHIER, M.: Los rboles de conocimientos (prefacio de Mi-
chel Serres); MATURANA, H. y VRELA, F. El rbol del conocimiento, Debate, Madrid, 1985.
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La i magen del conoci mi ent o ar bor escent e con un t r onco sl i do, de
donde br ot aban las rami f i caci ones de l os pequeos intereses, no es una re-
pr esent aci n adecuada para el conoci mi ent o cuando se afronta desde su dis-
cont i nui dad6 .
Con el concepto de ri zoma, G. Del euze y F. Guattari intentan, como des-
taca L. de Abreu Jr.:
"Abarcar la realidad como multiplicidad, como metamorfosis, un proceso
que acontece en n dimensiones que superan la separacin entre sujeto y objeto.
Se vuelve insostenible, en esa lnea de argumentacin, una postura reduccio-
nista y fragmentaria, ya que se entiende el conocimiento como una red de arti-
culaciones"7 .
El l os mi smos l o intentarn expl icar de diversas maneras, no si empr e di-
fanas.
"A diferencia de los rboles o de sus races, el rizoma entrelaza un punto
cualquiera con otro. (...) El rizoma no se deja reconducir ni al Uno ni a lo mlti-
ple. (...) No est hecho de unidades, sino de dimensiones, o mejor, de direccio-
nes cambiantes. No tiene comienzo ni final, sino siempre un medio por el que
crece y se desborda. Constituye multiplicidades lineales de n dimensiones. Sin
sujeto ni objeto, exhibibles en un plano de consistencia y del que el Uno est
siempre substrado ( n - 1 ) . Una multiplicidad as no vara sus dimensiones sin
cambiar de naturaleza y metamorfosearse. Opuesto a una estructura, que se
define por un conjunto de puntos y posiciones, por correlaciones binarias entre
estos puntos y relaciones biunvocas entre estas posiciones, el rizoma est he-
cho solamente de lneas: lneas de segmentacin como dimensin mxima se-
gn la cual la multiplicidad se metamorfosea, cambiando de naturaleza"8 .
Los conceptos insertos en una metfora son, muchas veces, ms ricos que
l a propi a metfora. La idea que l os autores pretenden transmitir par ece bas-
t ant e cl ara. En cuant o a la i magen uti l i zada para ello, quiz no desl umbr e a
los bot ni cos; personal mente, t engo agradabl es experiencias de jardi nero con
r i zomas de camo ndico, de desl umbrant es grandes flores amaril l as, rojas y
bl ancas, y con otros rizomas florales; pero t engo amargas experi enci as con los
rizomas de tiritica (grupo de hierbas vul gares brasileas), que los ci tados au-
tores franceses quiz desconozcan. . .
Adems , en este caso y en t odos l os dems concept os y met f or as que
come nt ar en est a obr a, es desaconsej abl e el desl umbr ami ent o. Si si r ven
par a acti var l a reflexin, muy bi en; si bl oquean, djense a un l ado.
6 ABREU Jr., L.: Conhecimento transdisciplinar. O cenrio epistemolgico da complexidade (pre-
facio de Hugo Assmann), UNIMER Piracicaba, 1996, p. 32.
7 ABREU Jr.,L.:Ibid. p. 33.
8 DELEUZE, G. y GUATTARI, R: Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia, vol. I, Pretextos,
Valencia.
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La i magen del ri zoma si rve para t r ansmi t i r l a i dea de que t enemos que
susti tui r, en nuest r o i magi nar i o epi st emol gi co, t odo l o que r emi t e a cen-
tros fijos, t r oncos domi nant es, r ami f i caci ones excesi vament e del i mi t adas
del saber, di sci pl i nas aut osuf i ci ent es, si gni f i cados cer r ados, cer t ezas con-
cl uyent es. Val i ndome de l o que i nsi na el t t ul o de una de l as obr as de
I. Pr i gogi ne, debemos admitir, sopor t ar e i ncl uso sabor ear un sal udabl e "fin
de las cer t ezas"9 .
RI ZOMAS DE CONCEPT OS: ALGUNOS EJ EMPLOS
Come nce mos di ci endo l o obvi o, per o f undament al : los nuevos concep-
tos emer gent es en las bi oci enci as, en l a t eor a de l a aut oor gani zaci n y de
l a compl ej i dad, en las teoras si st mi cas y en l a i nf ormt i ca avanzada, pese
a su ampl i t ud, no sustituyen ni anulan muchos de l os concept os de la Econo-
m a, l a Soci ol og a, l a Ant r opol og a, l a Psi col og a, l a Fi l osof a, et c. Por ot r o
l ado, no l es son mer ament e compl ement ar i os. No se trata de una sust i t u-
cin de pi ezas, como en un j uego mecni co, si no de una r evol uci n epi st e-
mol gi ca de tal ndol e que pr ct i cament e t odas l as cat egor as del pens a-
mi ent o, en casi t odas las reas, se ven de al guna maner a af ect adas por ese
f enmeno. Que no haya mal ent endi dos: l as ci enci as humanas y soci al es no
deben ser vi st as como un desi er t o i ncapaz de hacer ger mi nar nuevos con-
cept os. Es, aun as, sor pr endent e c mo hoy, l as r eas ms i nnovador as ,
desde el punt o de vista de l a i nnovaci n de concept os, son l as ms pr xi -
mas a l os avances ci ent f i cos y t ecnol gi cos, obl i gando a l as Ci enci as hu-
manas y soci al es a un di l ogo l ament abl ement e apl azado dur ant e de ma-
si ado t i empo.
Est e br eve apartado pretende dar al gunos ejempl os concretos de posi bl es
ri zomas conceptual es, con dos propsitos ms o menos arbitrarios:
Most r ar qu tipo de conceptos est surgi endo, con al guna o i ncl uso mucha
fuerza, en los l enguajes cientficos de l os l t i mos deceni os, dent r o de l os
criterios antes menci onados.
Ejempl ificar posibles conexi ones entre ellos. Cada cual puede darl e el nom-
br e que qui era: manoj os, r aci mos, mont ones, dendri t as, bucl es, enr edos,
remol i nos. . . de concept os ent rel azados, ent r emezcl ados, i nt er penet r ados,
intervincul ados, revueltos. Y despus que los entrelace segn le sugi er a su
propi a i magi naci n.
9 PRIGOGINE, I.: El fin de las certezas. Tiempo, caos y las leyes de la Naturaleza. Alianza,
Madrid, 1981.
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78 Hugo Assmann
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80 Hugo Assmann
Observacin: Una buena parte
de esos conceptos no todos, por-
que me limito a dar pistas se
pueden consultar en el Glosario
que se presenta en la IIa Parte de esta
obra. Tanto esta visin general, bas-
tante aleatoria e incompleta, como
el propio Glosario, pretenden servir
nicament como instrumento ini-
cial de trabajo y bsqueda.
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Por tanto, l a vi sual i zaci n que se present a no es una propuest a cerrada,
porque se trata de sensibilizar nuestro i magi nari o epi stemol gi co para deter-
mi nadas interrel aciones conceptual es posi bl ement e provechosas para l a refle-
xin pedaggi ca. Creo que es importante aprender a j ugar con pal abras y con-
ceptos. Los l enguajes son t ambi n parques de at racci ones y las pal abras son
t ambi n juguet es. Ensear eso en l a escuel a me parece un recurso humani za-
dor i mpor t ant e de la Di dcti ca. Rescat ar las pal abr as de sus pr i si ones y de-
vol verl as al libre j uego inventivo del arte de conversar y pensar. Saber uni r la
di mensi n i nst r ument al y la al eat ori a y l di ca del j uego de pal abr as. Todo
esto se vuel ve i mportante cuando nos encont r amos con termi nol og as y con-
ceptos nuevos. Nada nos debera venir i mpuest o y t odo puede ser abierto. En
este cont ext o no se pretende hil vanar ni ngn nuevo credo atado a det ermi na-
das pal abras o conceptos.
Est amos si mpl ement e ante un f enmeno casi t ot al ment e i ndependi ent e
de nuest r a vol unt ad, pero que no se nos i mpone como cami sa de fuerza.
Nuest r o compor t ami ent o ante un f enmeno como se debe ser f enomenol o-
g a) , es decir, hay que estar sensi bi l i zado par a di st i ngui r l o nuevo, sent i r
cierta dosi s de sorpresa, estar abierto a ampl i ar nuestro horizonte percept i vo
y mant ener se en al erta crtica per o sin prejui ci os. El f enmeno no es ficticio
sino que exi ste de hecho. Es preciso observarl o, val orar sus di mensi ones (a mi
modo de ver, impresionantes), respetarlo por el si mpl e hecho de que est ah
como parte de nuestro entorno cientfico y cultural, tomarl o como t ema de es-
tudio, qui z admi rarse y fascinarse, pero sin desl umhrarse. ste es el tal ante
de f ondo. Son muchas las r eor denaci ones posi bl es, por tanto l os concept os
con que nos encont r amos pueden variar.
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Diversos tipos de organizaciones
que aprenden
QU ES UNA ORGANI ZACI N QUE APRENDE?
ESTA TERMI NOLOGA surgi en los aos 1980 y 1990 en el contexto de las
teoras de la gestin. Se refera primordial mente al contexto compl ejo de las inte-
rrelaciones humanas, incluyendo las que se dan entre seres humanos y mqui nas
"inteligentes" en empresas tcnicamente complejas. Casi de modo i nmedi ato, la
expresin pas a aplicarse tambin a los ambientes en red compuest os por m-
quinas (parcialmente) aprendientes. Por lo tanto, hay que distinguir entre siste-
mas cognitivos compuestos por agentes primordialmente humanos, los pri mor-
dialmente artificiales y los sistemas mi xtos o hbridos. Un factor compl ement ari o
para hacer distinciones, que incl uiremos ms adelante, es el t amao del si stema
aprendiente, que suele modificar bastante las condiciones de aprendizaje.
En trmi nos generales, se puede denomi nar organizacin que apr ende, o
aprendi ente, aqulla en l a que l os agent es i mpl i cados estn pr epar ados para
i nt ent ar en todos los ni vel es, de modo i ndi vi dual y col ect i vo aument ar
su capaci dad de obt ener unos r esul t ados a los que estn or i ent ados o, en el
caso de si stemas humanos, por l os que est n efectivamente i nt eresados. Una
i mpl i caci n interesada es al go muy distinto de la eficiencia lineal debi da a la
ejecuci n de rdenes externas. Deci mos lineal, como carente de una mul t i rre-
ferencialidad capaz de modificar l os objetivos prefijados en una sol a di recci n
que no admi t e desviaciones. Por eso es f undament al incluir, en l as pr emi sas
bsi cas del concepto de organi zaci n aprendiente, la creatividad i ndi vi dual y
col ectiva capaz de inventar y asumi r cambi os. Sin eso, faltara l a di nmi ca de
mut aci ones que justificara el que se habl e de l a presencia cont i nua de pr oce-
sos de aprendizaje. Es preciso dest acar l a pecul iaridad de esas pr emi sas bsi -
cas segn el tipo de integrantes de l as organi zaci ones aprendi entes.
Deber amos abandonar, cada vez ms, l a idea de que exi sten or gani zaci o-
nes i nt egr adas excl usi vament e por ser es humanos. Cual qui er or gani zaci n
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84 Hugo Assmann
que apr ende est inmersa en contextos compl ej os que incluyen la natural eza,
otros seres vi vos e instrumentos tecnol gi cos. Vamos a dejar de l ado los siste-
mas cogni t i vos aprendientes pr edomi nant ement e artificiales (robots), por no
ser objetivo de esta obra. En cuando a aquel l as en las que los agentes humanos
const i t uyen el factor principal, convi ene distinguir tres tipos de or gani zaci o-
nes aprendientes, cada una con premi sas bsicas coincidentes y diferentes.
ORGANI ZACI ONES QUE APRENDEN
PEQUEAS Y MEDI ANAS
Exi st en, sin duda, muchos tipos de organi zaci n donde l a presenci a hu-
mana es an el factor pr eponder ant e (famil ia, comuni dades, gr upos de de-
bate, instituciones educativas, comerci o, industrias de escasa informatizacin,
etc. ). En esa categora de organi zaci n, la simbiosis (convivial idad) exi ge una
i mpl i caci n personal i zada bast ant e intensa. Dadas las enor mes l i mi t aci ones
percepti vas de sus integrantes (los seres humanos tenemos una compr ensi n
l i mi t ada de los "factores ext er nos"), se debe partir del supuest o de que sl o
un escaso nmer o de necesi dades el ement al es comunes son evi dent es par a
todos, y que en todo lo dems existe una fuerte tendencia a la percepci n di-
versificada e incluso contradictoria de la "real idad".
Cmo convivir y producir vida en tales circunstancias? Apr endi endo de
modo cont i nuo e intenso. Apr ender unos de otros se convierte en condi ci n
fundamental de l a propia supervi venci a en esas organizaciones. Sin embar go,
segn parece, el carcter imprescindibl e de ese aprendizaje recproco t i ende a
reducirse a nivel es bajos: los de la supervi venci a. Hoy da, los estudi osos de la
evol uci n afirman, de forma casi consensuada, que no fue l a mer a super vi -
venci a si no la capacidad adaptativa lo que posibilit los progresos de la vi da
a lo l argo de la evol ucin. Or gani zaci ones con un aprendizaje r ec pr oco m -
ni mo quedan estancadas en l a mer a subsi st enci a y, en general , acaban desa-
par eci endo. Sl o el aprendi zaje per manent e per mi t e el cr eci mi ent o y l a ex-
pansi n evol utiva.
Est o exi ge combi naci ones compl ejas entre l a motivacin intrnseca indivi-
dual i zada y las motivaciones extrnsecas, consensual es o no. Los gr ados y las
var i edades de esas combi naci ones i nf l uyen si empr e de maner a evol ut i va o
regresiva en los aprendizajes posi bl es y, como consecuencia, en la propi a vita-
l i dad de ese tipo de organizaciones,
i
MACROORGANI ZACI ONES QUE APRENDEN
Ej empl os de ellas son: naci ones, partidos, corrientes ideol gicas, igl esias,
grandes empr esas con miles de empl eados, grandes instituciones educat i vas,
et c. Como se puede observar, el concept o no tiene una apl i caci n un voca a
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Diversos tipos de organizaciones que aprenden 85
contextos tan diferenciados y t ampoco es fcil seal ar fronteras del i mi t adoras
para cada caso. Lo que se pretende dest acar es, sobr e todo, el carcter si nt o-
mt i co de la insistencia en este tema de las nuevas teoras sobre el l i derazgo.
En otras pal abras, el asunto que convi ene i nvest i gar y la leccin que convi ene
aprender consi st e en el conjunto de pr opuest as teri cas y prcti cas, y en las
razones que mot i varon, en los ltimos aos, l a i ntensa movi l i zaci n haci a re-
ciclajes y cursillos de formacin que surgieron, de modo quiz ejemplar, en la
abundant e reflexin sobre las empresas que aprenden.
Hace al gunos aos escuch una conferenci a de un est udi oso de l a evol u-
cin de las moder nas teoras de la gestin que, para resaltar las i mpl i caci ones
del denomi nado paso al postayl orismo y al postf ordi smo, afirmaba de modo
contundente: "Las universidades y la mayor a de las organi zaci ones partidis-
tas estn como muer t as; las empresas se est n t ransf ormando en or gani smos
vivos, porque quieren ser organizaciones aprendi entes". Es notorio que, en l os
l t i mos aos, asi st i mos a una verdadera ol eada de publ i caci ones sobr e est e
tema. 1 Cl aro est que no es cosa de caer de modo acrtico en l a i ngenui dad de
una adhesi n desl umbr ada a la pltora de met f oras bi ol gi cas que i nvadi e-
ron las teoras sobre la gerencia. Pero es i nnegabl e que revelan una t endenci a
a la superaci n de las carencias de versatil idad y creatividad i nnovadora veri-
ficadas en l os organi gramas gerenciales tradicional es. El apego a la central iza-
cin del poder, la vert i cal i dad de los mandos, la r i gi dez de l os pr i nci pi os o
dogmas rectores, l a vol uptuosa enf ermedad de las certi dumbres, t odo eso re-
duca el aprendizaje a un pequeo acervo de cosas que todos tenan que saber
e i mped a la movi l i zaci n de las energas creativas de l os integrantes.
Surge una pregunta inevitable: Conf i rman l os actual es monopol i zadores
del poder y usuf ruct uari os del lucro, l ogr ado por el i ncre bl e aument o de la
product i vi dad humana asociada a los avances de la tecnol oga, que se podr
repetir el predomi ni o de motivaciones externas y mticas, la casi gratuita dedi-
cacin creativa de los seres humanos tal como se manifest en la construcci n
de los ant i guos monument os, palacios, castillos y catedral es (por dar al gunos
ejempl os not or i os)? Todo indica que, aunque l os esquemas de expl or aci n y
excl usi n se hayan endureci do en muchos aspect os, no se puede habl ar de l a
"era del aprender" sin profundizar en los mot i vos y las justificaciones del i m-
perativo de aprender sin parar.
En l os l t i mos deceni os surgi eron abundant es di scur sos ref eri dos a l a
moti vaci n intrnseca y a la activacin de los deseos desde las fuentes ms in-
ternas de l os seres humanos (cf. teoras de Masl ow) . El discurso de l a creaci n
i nnovador a t uvo que rehacer sus bases ant r opol gi cas. Cabe pregunt ar si es
posibl e avanzar en esa direccin medi ant e mer as si mul aci ones vi rtual es o si
el discurso sobre un nuevo "clima de l a organi zaci n", necesario para que sur-
jan "cont ext os aprendi ent es", tiene que cumpl i r el requisito previ o de t omar
1 Cf. libros de SENGE, P VON KROGH, G. y otros, en la bibliografa indicada al final de
esta obra.
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86 Hugo Assmann
en serio l a di gni dad humana de los impl icados. Los est udi os sobre los proce-
sos aut oorgani zat i vos de la vi da y la visin del propi o cer ebr o-ment e como
sistema dinmico, compl ejo y adaptativo parecen exigir una nueva coherencia
y una nueva si nceri dad. En resumen, las organizaciones apr endi ent es impli-
can una redignificacin, personal y colectiva, de los sujetos aprendientes. Esto
significa que tanto los i ndi vi duos como l a propia di nmi ca de l os conjuntos
organizacional es tienen que i mpregnarse de un nuevo humanismo.
ORGANI ZACI ONES APRENDI ENT ES MI XTAS
Son las que incluyen, como aprendientes, a seres humanos y a mqui nas.
Es el tipo de or gani zaci n apr endi ent e que tiende a pr eval ecer en el futuro,
aunque a al gunos les pueda parecer ciencia-ficcin o algo muy lejano. No obs-
tante, basta observar l a rapi dez con que se produce el redi seo de ambi entes
educativos en instituciones avanzadas. Hay muchos col egi os en el mundo en
los que los al umnos cuent an con el uso de dispositivos mul t i medi a y de Inter-
net como recurso di dct i co nor mal . El acceso cotidiano a un al to nmer o de
canal es de TV, y el uso domst i co de Internet para ml ti pl es fines (bsqueda,
correo, pasatiempos, compr as, teleconferencias, pr ogr amas en vi vo, etc. ) est
"hibridizando" muchas de las rel aciones interpersonales no sl o en las gran-
des industrias, centros comerci al es, megaespectcul os moder nos y compl ejos
recreativos, sino incl uso en nuestras casas. La repercusin en el sistema esco-
lar y la remodel aci n de muchas aul as se producir, antes o despus. Ya existe
abundant e i nf or maci n sobr e el l o, di sponi bl e en Int ernet . Per o uno de los
asuntos ms tratados es l a supuest a transformacin de muchos ambi ent es de
trabajo en verdaderas ecol og as cognitivas flexibles, que exi gen una creciente
adaptabilidad por parte de las personas implicadas.
Los aprendientes del futuro, individual es y colectivos, estarn casi conti-
nuamente inmersos en ese nuevo lquido amnitico de los mul t i medi a que pa-
sarn a intermediar, cada vez ms, nuestro acceso a las "real i dades": la reali-
dad en singular fue si empre una ficcin metafsica como "real i dad en s". Por
lo tanto, tambi n los pr ocesos de aprendizaje estarn i nmer sos, casi siempre,
en esa intermediacin tecnol gi ca, y cuando eso no ocurra de forma directa e
inmediata como en el aul a ordinaria y en el dilogo humano difcilmente
estar ausente por compl et o la interferencia de esa contextual izacin amplia.
La cuestin de fondo es cmo asumi r y vivir de modo humano esa hibri-
dizacin de los cont ext os aprendi entes, es decir, esa ci rcunstanci a nueva de la
existencia humana que consi ste en que no slo al gunos moment os del trabajo
sino prcticamente toda l a vi da se desarrolla ahora en un ambi ent e de interac-
ci ones entre seres humanos y mqui nas. Eso est gener ando un "pensar con
nuevos recursos" o, si se quiere, en una nueva forma mentis. An tiene sentido
distinguir entre mqui nas-her r ami ent as y mqui nas con al gn ni vel de rela-
tiva autonom a en el manej o y producci n de "conoci mi ent o".
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En cuant o a las mqui nas "t ont as", nuestra i nteracci n con el l as i mpl i ca
un ni vel bajo de aprendizaje, ya que se reduce prct i cament e al conoci mi ent o
de sus nor mas (o manual es de i nst rucci ones), pero convi ene no ol vi dar que,
ya ahora, l a mayora de los usuari os no utiliza ni conoce ms que una nfima
parte de sus recursos disponibl es (por ejempl o, en un or denador con una con-
f i guraci n un poco ms sofi sti cada). La i nteracci n entre agent es cogni t i vos
humanos y mqui nas cambi a pr of undament e cuando se pasa al ni vel de las
mqui nas denomi nadas intel igentes.
La cuestin est en que, en l a medi da en que esas mqui nas son r eal ment e
aprendi ent es y no slo pr epr ogr amadas, tienen capaci dad de aut or r epr ogr a-
maci n. Di cho de otro modo, se crea un espaci o de rel ativa aut onom a en l a
pr opi a acci n de esas mqui nas. Aunque l a cosa va un poco ms l ent a de l o
que al gunos heral dos de un mundo de robots intel igentes pr onost i caban, no
se puede negar que se est avanzando a pasos gi gantescos en esa "aut onomi -
zaci n" parcial de los procesos cogni t i vos de las mqui nas. Cual qui er avance
en esa direccin implica una nueva compl eji dad del ent orno i nt eract i vo seres
humanos-mqui nas, con l a novedad de que tenemos, como m ni mo, tres po-
los confi guradores (tres aut onom as rel ativas) del proceso de apr endi zaj e t o-
mado como entorno global: el ser humano aprendiente, las mqui nas apren-
di entes y el entorno (el mundo cont ext ual i zador) de los dos pol os anteri ores.
Consi der ando los procesos aut or r egul ador es y aut oor gani zat i vos i mpl i -
cados en ese conjunto de interacciones, no es absurdo habl ar de pasos evol u-
tivos di ferenci ados y, al mi smo t i empo, i nteractuantes, en lo que se refiere a
cada una de esas aut onom as rel ati vas. Lo que est amos anal i zando no ti ene,
en s, nada de extraordinario, por que l os f enmenos que i nt er act an en mu-
chos pr ocesos de l a natural eza (por ej empl o, un tornado, que es una especi e
de conjunto de mquinas de vapor interrelacionadas. . . ) incl uyen, a veces, una
enor me cantidad de atractores extraos.
La capaci dad adaptativa de l os robots ms compl i cados se debe a l os ni-
vel es de f l exi bi l i dad incl uidos en su pr ogr amaci n. En este sent i do, son ser-
vomecani smos obedientes, nada ms. Pero, con el uso creci ente de algoritmos
genticos, la robtica ha al canzado ya la fase de las mquinas aprendientes o m-
quinas que aprenden. El aument o y la diversificacin de los sensores, uni do a la
ext r ema r api dez del pr ocesami ent o de i nf or maci n, l es conf i er e una asom-
br osa agi l i dad adaptativa. Las "deci si ones" que son capaces de t omar est n
preconfi guradas de modo pr ogr amado en su meta final: l os objet i vos. Per o las
mqui nas aprenden a sel ecci onar al ternati vas, gener al ment e segn pat r ones
de opt i mi zaci n del uso de l os r ecur sos di sponi bl es (mat er i al , ener g a,
t i empo, etc. ).
La at ri buci n de verdaderos pr ocesos cogni t i vos a robot s "i nt el i gent es"
no r epugna a l a mayor a de los cogni ti vi stas, que no ven en el l o ni ngn pr o-
bl ema. Por el contrario, les parece ext r ao que se quiera reservar l a noci n de
cognicin sl o a la pequea parte de procesos reflexivos que l os apr endi ent es
humanos consideran adecuado atribuir a los procesos consci ent es. A al gunos
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88 Hugo Assmann
les puede parecer terrible, pero a los cientficos habi t uados a tratar con al go-
ri t mos gent i cos y recursivos y a l os t cni cos en robtica que ya los ut i l i zan
como her r ami ent a de trabajo, les parece obvi o que ha llegado l a hora de vol -
ver a pl ant ear la cuestin de la consciencia de modo tal que permi ta fijar dis-
t i nci ones en l os niveles de aprendizaje desde l os procesos celulares hast a las
organi zaci ones sociales complejas. Al mi smo t i empo, es igual mente obvi o que
el concept o de intel igencia se ha t r ansf or mado de tal modo que, hoy da, se
aplica a operaci ones cognitivas de nivel es escal onados y distintos entre s. Ya
no se l l ega muy lejos con el si mpl i smo de la anti gua autoglorificacin de nues-
tra especi e como animal racional.
Dent r o de l a cuesti n de las or gani zaci ones apr endi ent es mi xt as, un
punt o cl ave es, sin duda, l o que se comi enza a denomi nar asoci aci n cogni -
tiva ser humano-mqui na. Se pret ende expr esar con ese l enguaje y ot ros si-
mi l ar es e i nnovador es que no bast a una vi si n i nst rument al de l a "ayuda"
de las mqui nas, consideradas como si mpl es herrami ent as auxiliares. Es pre-
ci so ent ender que los l enguajes i nsert os en l as mqui nas han adqui r i do tal
gr ado de ver sat i l i dad y tal pot enci al de agi l i zaci n que hay que r econocer
que t i enen una funcin coestructurante en gran parte de las represent aci ones
de la "real i dad", tal como lo conocemos y "admi ni st r amos" en nuestra expe-
riencia cot i di ana.
Lo maqui nal (electrnico) virtual tiene ahor a una funcin coi nst i t uyent e
en l a const rucci n de las experiencias de aprendizaje de modo bastante pare-
ci do a la funci n coinstituyente y coest r uct ur ant e de la experi enci a humana
que si empr e tuvo el imaginario colectivo, los arquetipos, los mitos, las i deol o-
gas y las teoras cientficas. Nuestra relacin con el mundo y nuestras relacio-
nes rec procas estn hoy mediatizadas, en el sentido de unin de cont eni do y
forma, por mqui nas. Estas se ha vuel to co-creadoras de nuestro mundo y de
nuest r as f or mas de conoci mi ent o l o cual afecta de modo evi dent e al pr opi o
concept o de organizaciones aprendientes que, por l o dems, slo puede surgir
con la fuerza que van t omando, debi do a los nuevos espacios de conoci mi ent o
propi ci ados por las tecnologas de la i nformaci n y de la comunicacin.
LA ES CUELA COMO ORGANI ZACI N QUE APRENDE
Las i nst i t uci ones y or gani zaci ones dedi cadas a la educaci n deben vol -
verse aprendi ent es como compl ejos organi zat i vos y no slo en la significativi-
dad de unos cuantos de sus agentes, porque es preci samente como ambiente co-
lectivo de experiencias de aprendizaje como deben merecer el nombre de sistemas
complejos y adaptativos. As pues, no se trata sl o de intensificar los aprendi za-
j es i ndi vi dual es, suponi endo de modo equi vocado que l a suma de el l os re-
dundar de maner a automtica en mejoras cual itativas de los contextos orga-
ni zati vos. Es preciso crear cl i mas organi zati vos que funcionen como ecol og as
cogni ti vas. En el nivel de la ejecucin, no cuent an slo las actuaciones indivi-
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dual es sino el ambi ent e de l a organizacin. No es que se est suponi endo un
nuevo tipo de aut omat i smo, es decir, una co-gnesi s aut omt i ca entre cont ex-
tos e i ndi vi dual i dades, en lo que se refiere a apr ender a aprender. Pero los es-
fuerzos i ndi vi dual es ai sl ados no crean apr endi zaj es col ect i vos. Tomar
conciencia de est o fue lo que hizo madurar t emas como el de la inteligencia co-
lectiva.
Deber amos recuperar ahora muchas de las refl exiones que pl anteadas a
lo largo de esta obra. Por ejemplo, se deberan t omar y adaptar a este contexto
especfico las tres l ti mas investigaciones sobre la autoorganizacin (cf. cap. 5)
y buena parte de la reflexin sobre la actuacin pedaggi ca que se hallan al fi-
nal de muchas de las entradas del Gl osar i o (cf. segunda parte de este libro).
Me gustar a expr esar una inquietud sobre cmo incluir, al menos, en las
propuest as sobr e evaluacin (y con ello qui z pudi ese cambi ar su "espritu",
dejando de ser el f ant asma que es) pregunt as tan senci l l as como las si gui en-
tes: Cmo se eval a un clima organizativo de una escuel a para verificar si me-
rece la calificacin de ecologa cognitiva propi ci adora de experiencias de aprendi-
zaje? Cmo se apreci an cosas tan f undament al es como un gran ent usi asmo,
una relacin pedaggica motivadora, una di dct i ca gener ador a de autoesti ma,
un aument o del ni vel de expectativas individual es y de grupo, etc.? Cmo se
diferencian las mot i vaci ones extrnsecas de las i nt r nsecas y personal i zadas?
Qu ent endemos por esfuerzo y empeo, cuando j unt amos esas noci ones
con l a de creat i vi dad? Cmo tratar las di ferenci as ent re curi osi dad superfi-
cial y espritu de bsqueda en la era de Internet y de l os mul t i medi a? Y quiz
lo ms i mportante: Cmo se pueden val orar las vi venci as profundas del pla-
cer de estar aprendiendo, o ni siquiera nos i nt eresamos por saber qu es eso? Se
at ri buye a Fr eud l a frase (an no l a he l ocal i zado: agr adezco cual qui er
ayuda...) de que hay una sola cosa compar abl e al or gasmo: el pl acer de pen-
sar. Recor demos, una vez ms, que vi da y apr endi zaj e son, en el f ondo, l a
mi sma cosa. Cunt as vidas humanas se desperdi ci an en l a escuel a?
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Transdisciplinariedad:
por una racionalidad transversal
T RANS MI GRACI N DE CONCEP T OS
Y VI RAJ E EPI ST EMOLGI CO
QU SI GNI FI CA el uso cada vez ms frecuente de palabras tan sol emnes
como transdisciplinariedad y transversal idad? Qu se pretende con esa insis-
tencia en el t rans1 ? Una i nvesti gaci n rpi da en Internet sobre el uso del tr-
mi no transdisciplinariedad y la bibliografa en distintos idiomas revela muchas
referenci as en ingls, de modest as a r azonabl es en espaol , i t al i ano y port u-
gus, intensas y tericamente instigantes en francs, aunque el al emn no se ha
adheri do an mucho al trmino y utiliza otros para expresar concept os simil a-
res ( como el sol emn si mo "pl uri cont ext ual i dad"). La pal abra t ransversal i dad
(enfoques transversales, temas transversales) penetr en el vocabul ario de las re-
f ormas educat i vas de Espaa y de al gunos pa ses l at i noameri canos, i ncl ui do
Brasil (l os f amosos t emas t ransversal es de l os PCN: Pl anes Cur r i cul ar es Na-
ci onal es). No falta, como veremos, un debate filosfico sobre la razn transversal
(W. Wel sch). En portugus, la tentacin de saltar a la transversatilidad me pa-
rece irresistible2 .
Que yo sepa, el pr omot or i nt er naci onal ms expl ci t o y per s ever ant e
(desde l os aos ochent a) del debat e sobr e l a t r ansdi sci pl i nar i edad es el CI -
RET ( Cent r o I nt er naci onal de I nvest i gaci ones y Est udi os Tr ansdi sci pl i na-
r es)3 , que or gani z con el apoyo de l a UNESCO, di versos encuent r os i nt er-
1 De la Editora 34 (ahora S5o Paulo); cf. libros de Pierre Lvy, e"n Alianza, Madrid, 1988.
2 Cf. El captulo "Transversatilidade conceitual, en ABREU Jr., L.: Conhecimento transdisci-
plinar. O cenrio epistemolgico da complexidade, UNIMEP, Piracicaba, 1996, pp. 47-78; tambin mi
obra Metforas novas para reencantar a educacao, y el captulo actual.
5 Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires, CIRET, 19 Villa Curi al
75019 Pars. Esta institucin pone a disposicin en Internet numerosos materiales; actas comple-
tas de varios congresos nmeros del Boletn, as como el manifiesto Charte de la transdisciplinarit
(en varios idiomas).
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92 Hugo Assmann
naci onal es sobr e el asunto, con part i ci paci n brasi l ea (Ubiratan D' Ambr o-
si o4 y ot r os). Comi enzan a mul tipl icarse, t ambi n en Brasil , las di sert aci ones
y l os ar t cul os sobr e esta t emt i ca5 . Edgar Mor i n, uno de los par t i ci pant es
asi duos en l os menci onados congresos, i nsi st e en sus escritos, como hacen
t ambi n ot ros expertos, en dos el ement os bsi cos del concept o de t ransdi s-
ci pl i nari edad:
1. Se trata de algo ms que la mer a intensificacin del necesario di l ogo
entre las distintas reas y disciplinas cientficas, porque la cuestin que
hay que expl icar es l a del cambi o de par adi gma epi stemol gi co6 .
2 . El di l ogo ent re las ci enci as ser ms pr of undo si hay una t r ansmi -
gr aci n de ciertos concept os f undament al es a travs de las di ver sas
di sci pl i nas.
Ent r e esos concept os t r ansmi gr ant es, Mor i n dest aca cosa obvi a par a
quien conoce un poco sus escritos el de compl ej i dad7 . La unin de los con-
ceptos de compl eji dad y autoorganizacin como base de un enfoque transdis-
ciplinar es muy explcita en I. Prigogine, I. St engers, E Capr a8 y muchos otros,
y conf i gura una epistemologa emergente, como lo expresa con mucha pr opi e-
dad Ireno A. Berticelli:
"... la posibilidad de buscar bases de explicacin del proceso educativo no
slo en conceptos y abstracciones, sino en el lugar mismo donde las cosas ocu-
rren: la materialidad autoorganizativa de los seres, en capacidades y dinmicas
reales, materiales/espirituales"9 .
No vamos a hacer ms que anotaci ones mer ament e introductorias, pero,
incl uso as, ant es de destacar un poco ms l a rel evanci a epistemol gica de l a
cuestin y su aspecto didctico, parece conveni ent e menci onar el riesgo de un
uso demasi ado superficial de esos concept os.
4 D' AMBROSIO, U. (org.): Declaracoes dos frums de ciencia e cultura da UNESCO (Venecia,
Vancouver, Belm y Carta da transdisaplinaridade), Ed. da UnB, Brasilia, 1994; Id., Transdisciplina-
ridade. Palas Athenea, Sao Paulo, 1997.
5 Cf. Bibliografa en BITTENCOURT, J.: Conhecimento, complexidade e transdisaplinaridade,
Florianpolis, UFSC, Centro de Ciencias de la Educacin Florianpolis, 1997.
6 MORIN, E.: paradigma perdido: el paraso olvidado. Kairs, Barcelona, 1974.
7 MORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona, 1992.
8 PRIGOGINE, I.: El nacimiento del tiempo. Tusquets, Barcelona, 1990. PRIGOGINE, I. y
STENGERS, I.: Entre el tiempo y la eternidad. Alianza, Madrid, 1991. CAPRA, R: El punto
crucial.Integral, Barcelona, 1989. Pertenecer al universo: encuentros entre la ciencia y la espiritualidad.
Edaf, Madrid, 1994.
9 BERTICELLI, I. A.: Educacao: auto-organizacao e complexidade, en "Cadernos de Educaco",
Univ. Fed. de Pelotas, RS, ao 6, nm. 9, agosto-diciembre, 1997, pg. 141.
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Transdisciplinariedad: por una racionalidad transversal 93
EXT RAPOLACI ONES Y US OS SUPERFI CI ALES
Segn algunos, la transdisciplinariedad arrancara de la tendencia poltica,
suponi endo de modo tcito una especie de coi nci denci a de esa opci n ideol -
gico-poltica con un viraje epistemolgico, punto en el que creo que reside uno de
los graves equvocos de las "izquierdas" en el debate sobre la educacin en Bra-
sil. La cuestin de la mejora didctica de las disciplinas sigue, no obstante, bas-
tante diluida. Como se sabe, nuestro aorado Paulo Freir so con un proyecto
interdisciplinar en la Secretara de Educacin de Sao Paul o. En ese contexto, un
concepto bastante diluido de "escuela participativa" dio l ugar a lenguajes en los
que se confundan los conceptos de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad:
"...como Secretario municipal de Sao Paulo, Paulo Freir, inici una gran
reorientacin curricular que se llam proyecto de interdisciplinariedad. (...) La
accin pedaggica mediante la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad
apunta a la creacin de una escuela participativa y decisiva en la formacin del
sujeto social. El educador, sujeto de su accin pedaggica, es capaz de elaborar
programas y mtodos de enseanza-aprendizaje, siendo competente para inser-
tar su escuela en una comunidad. El objetivo fundamental de la interdisciplina-
riedad -camino para llegar a la transdisciplinariedad es experimentar la vi-
vencia de una realidad global que se inscribe en las experiencias cotidianas del
alumno, del profesor y del pueblo y que, en la escuela tradicional, est compar-
timentada y fragmentada. Articular, saber, conocimiento, vivencia, escuela, co-
munidad, medio ambiente, etc. es el objeto de la interdisciplinariedad que se
traduce, en la prctica, en un trabajo colectivo y solidario en la organizacin del
trabajo en la escuela. No hay interdisciplinariedad sin descentralizacin del po-
der; por lo tanto, sin una efectiva autonoma de la escuela. Utilizamos de modo
casi indistinto las palabras interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, aun-
que tengan connotaciones distintas (complementarias, no antagnicas), para
designar un procedimiento escolar que tienda a la construccin de un saber no
fragmentario; un saber que hace posible al alumno la relacin con el mundo y
consigo mismo; una visin de conjunto en la transformacin de su propia situa-
cin con que se enfrenta en determinados momentos de la vida. (. . . )"1 0 .
Sigue un texto-propuesta de una empresa de asesor a de l a Secretara Mu-
nicipal de Educaci n de R o de Janeiro, que. llega a habl ar, por fin, de un "sis-
tema total" que "el i mi nar a" las fronteras disciplinares. . .
"Ttulo: Interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, multidisciplinarie-
dad, pluridisciplinariedad... El filsofo Japiassu hace una distincin entre los
vocablos inter-, multi-, pluri- y transdisciplinariedad. Entre esos trminos hay
una gradacin que se establece entre los niveles de cooperacin y coordinacin
entre las disciplinas, entendindose por disciplina los distintos mbitos de co-
nocimiento, en la medida en que se sistematizan segn criterios.
1 0 GADOTTL M: A prtica a altura do sonho. Texto disponible en Internet, di c/ 1 998.
s. a. de ediciones
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94 Hugo Assmann
Los trminos multi- y pluridisciplinariedad presuponen una actitud de
yuxtaposicin de contenidos de disciplinas heterogneas o la integracin de
contenidos en una misma disciplina, llegndose, como mucho, al nivel de inte-
gracin de mtodos, teoras y conocimientos.
Cuando nos situamos en el nivel de la multidisciplinariedad, la solucin de
un problema exige informaciones tomadas en prstamo de dos o ms especiali-
dades sin que las disciplinas que contribuyen a las que las utilizan sean modifi-
cadas o enriquecidas. Se estudia un objeto de estudio desde varios ngulos pero
sin que haya existido antes un acuerdo previo sobre los mtodos a seguir y los
conceptos que se van a utilizar.
En el nivel pluridisciplinar, la agrupacin de las disciplinas se hace entre
las que poseen algunas relaciones entre s, pensndose en la creacin de un si s:
tema de un solo nivel y con objetivos distintos, aunque excluyendo toda coordi-
nacin.
En el sistema multidisciplinar se propone una gama de disciplinas simult-
neamente para estudiar un objeto sin que aparezcan las relaciones entre ellas.
En el sistema pluridisciplinar se yuxtaponen disciplinas situadas en el
mismo nivel jerrquico, de modo que se establezcan relaciones entre ellas.
Respecto a la interdisciplinariedad se tiene una relacin de reciprocidad, de
mutualidad, en rgimen de copropiedad que posibilita un dilogo ms fecundo
entre los diversos campos del saber.
La exigencia interdisciplinar impone a cada disciplina que trascienda su es-
pecialidad tomando conciencia de sus propios lmites para acoger las contribu-
ciones de otras disciplinas. La interdisciplinariedad provoca intercambios gene-
ralizados de informaciones y de crticas, ampla la formacin general y
cuestiona la acomodacin de los presupuestos implcitos en cada rea, fortale-
ciendo el trabajo de equipo. En lugar de disciplinas fragmentadas, la interdisci-
plinariedad postula la construccin de interconexiones presentndose como un
arma eficaz contra la pulverizacin del saber.
Respecto a la transdisciplinariedad, vocablo acuado por Piaget, se prev una
etapa superior que eliminara dentro de un sistema total las fronteras entre las dis-
ciplinas. El movimiento postmodemo utiliza el paradigma transdisciplinar"11.
EN EL FONDO, LA CUEST I N ES EP I S T EMOLGI CA
Aunque se trate de un texto con una ext rema simplificacin didctica, ve-
r emos cmo Ubi rat an D' Ambr os i o i nt ent a di sti ngui r epi st emol gi cament e
l os concept os:
"n el siglo XYII el mtodo propuesto por Descartes da origen a las disci-
plinas que constituirn las diversas ciencias, haciendo posible una visin limi-
tada de aspectos especficos de los hechos de la naturaleza, del ser humano y de
la sociedad. En poco tiempo se comprob que la complejidad de los fenmenos
11 Cf. el concepto Multieducacin, MULTIRIO, en Internet.
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exige una yuxtaposicin de conocimientos disciplinarios, la reunin de resulta-
dos logrados con los mtodos especficos de cada disciplina. De este modo se
establece la multidisciplinariedad. La primera declaracin explcita de la necesi-
dad de la multidisciplinariedad es de Fontenelle, Secretario de la Academia de
Ciencias de Pars, a finales de dicho siglo.
Ms tarde, a finales del XIX, los medios tecnolgicos que se desarrollaron
permiten visiones ms profundas del universo. Los progresos en las artes y en
el conocimiento del ser humano y de su naturaleza dan origen a nuevos objetos
de estudio y a la mezcla de mtodos caractersticos de disciplinas distintas. Esa
es la etapa conocida como interdisciplinariedad.
El avance del conocimiento cientfico y tecnolgico cre instrumentos que per-
miten reconocer la enorme complejidad del universo. La realidad csmica, la natu-
raleza de la materia, el fenmeno de la vida y los misterios de la mente y, sobre
todo, las interrelaciones entre todo eso se resisten al tratamiento disciplinar, incluso
aunque se adopte la multidisciplinariedad o la interdisciplinariedad. Es absoluta-
mente fundamental que se tenga una visin global. La totalidad est siempre pre-
sente, no slo en las manifestaciones identificables de cada aspecto, sino tambin
en las interacciones no perceptibles. El paso fundamental de la mecnica cuntica,
revelando el comportamiento interactivo de las partculas, se reconoce como la
esencia del universo. La nica posibilidad de conocer la totalidad si eso es posi-
ble! es adoptar un enfoque holstico, yendo ms all de las disciplinas, trascen-
diendo los objetos y mtodos disciplinares. Esto es la transdisciplinariedad"'2 .
T RANS DI S CI P LI NARI EDAD PARA ME J ORAR LAS DI SCI PLI NAS
En Italia, los grupos vinculados a la denomi nada Didattica Breve13 se carac-
terizan por su insistencia en una "met odol og a basada en l a i nvesti gaci n di-
dctica disciplinar", pero con un nuevo enf oque transdisciplinar de los conte-
nidos y los procedimientos didcticos de las diversas disciplinas. Af i rman que
esto se ha vuel to viable e imperioso en la era de las redes, de los hi pertextos y
de los mul t i medi a. De ah l a nitidez de su di sti nci n entre interdiscipl inarie-
dad (i nt ervenci ones sucesivas de vari as di sci pl i nas en un mi smo proyect o) y
t ransdi sci pl i nari edad (cooperaci n de di ver sas di sci pl i nas para el abor ar l os
concept os de un mi smo fenmeno). Una de sus formul aciones es l a siguiente:
"Se ha vuelto comn en la escuela el uso del vocablo 'interdisciplinar' uti-
lizado para caracterizar un proyecto didctico, con frecuencia de tipo tcnico,
donde cada disciplina interviene con sus propias competencias en un determi-
nado punto especfico (determinado momento) del proyecto en s, haciendo de
ese modo una aportacin distinta para llevar a cabo el trabajo.
12 D`AMBROSIO, U.: La transdisciplinariedad y los nuevos rumbos de la educacin superior (cf.
Internet).
1 3 Uno de los textos inaugurales fue el libro de CIAMPOLINI, F. Didattica Breve, II Mulino,
Bologna, 1993. Hay bastantes textos tericos y relatos de experiencias en Internet.
C narcea, s. a. de ediciones
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96 Hugo Assmann
En nuestro caso es ms oportuno adoptar el vocablo ' transdisciplinar'
para referirse a un proyecto didctico donde cada disciplina observa un mismo
fenmeno a partir de su visin particular, proporcionando una contribucin dis-
tinta para mejorar la comprensin de un mismo concepto"1 4 .
Parece evi dent e que hoy, muchas nuevas reas del saber reclaman, desde
su propia configuracin, un enfoque transdisciplinar, por ejemplo:
"La inteligencia artificial como ciencia transdisciplinar. Enfocar de esa ma-
nera la racionalidad implcita de las ciencias cognitivas y computacionales
obliga a considerar que la cultura informtica se caracteriza por la praxis trans-
disciplinar en los niveles terico, experimental y educativo. La invencin de la
realidad tecnolgica denominada IA, (inteligencia artificial), se constituye sobre
la base de una racionalidad elaborada en la combinacin de ideas de contraste
transdisciplinar, en pensamiento en accin y en la resolucin de problemas. De
forma que no slo se establecen nuevas vinculaciones entre disciplinas tcnicas
y humanas, psicologa, lgica, matemticas, ingeniera y programacin, sino
que se desarrollan tambin nuevas combinaciones acadmicas y profesionales
formando equipos complejos de investigacin en redes colaborativas".1 5
T RANS VERS A( T I ) LI DAD Y "RAZN TRANSVERSAL"
La pal abr a transversalidad surge por di ver sos l ados. Como en el caso del
vocabl o complejidad, tambi n en ste la t er mi nol og a procede de la Mat em-
tica (cf. Transversalidad, teorema de Frobenius). En l os parmet ros curri cul ares
del Mi ni st eri o de Educaci n brasileo, el concept o se vuel ve bastante pecul iar
porque sl o l os t emas tico-humanistas l l evan el nombr e de transversales. En
l a Ref or ma Educat i va de Espaa, esa t er mi nol og a es frecuente (existe bas-
tante bibl iografa en espaol sobre el asunt o). Pero, en la era de los hi pertex-
tos y de l os mul t i medi a, la reconfiguracin transdiscipl inar de los conteni dos
discipl inares se ha converti do en un reto tan seri o que el debate ha pasado a
orientarse haci a una pregunta inevitable: Cul es el tipo de racionalidad exi -
gida por ese nuevo contexto? En esta perspect i va es instigante l a cuestin de
la denomi nada "razn transversal". Es lo que ponder aba, en fecha reci ent e,
Mi ke Sandbot he, filsofo al emn de los mul t i medi a, en Sao Paulo:
"En la ltima parte, Sandbothe muestra cmo, mediante la transversalidad,
Internet construye un tipo contemporneo de razn, es decir, la razn transver-
sal. Esa razn muestra que la racionalidad no es algo que se organiza de modo
jerrquico sino de modo lateral. En efecto, la tarea de la razn transversal es
14 Experienze di didattica breve: tre proposte concrete (cf. Internet).
15 BX y REY, M. J. : La sociedad de la informacin reclama un nuevo diseo cultural, Ciberes-
pacio (Univ. de Barcelona), 4-6-1997, tambin disponible en Internet.
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mostrar que, en la red de informaciones de Internet, no existe algo como una
'verdad nica'. Ninguna pgina web tiene derecho a proclamarse el centro de
Internet. Ningn proveedor de acceso a Internet se constituye en el autntico
proveedor"1 6 .
El concepto de transversal i dad denota, por lo tanto, una l gica del transi-
t ar / transmigrar, es decir, un modo de pensar y act uar segn una raci onal i -
dad-en-trnsito, a la que el filsofo alemn Wolfgang Wel sch da el nombr e de
"lgica de la t ransversal i dad" o "razn transversal"17. Su posi ci n se puede re-
sumir en las tres tesis si gui entes:
la propia consti tuci n bi oorgni ca y si mbl i co-l i ng st i ca de la racio-
nal idad se caract eri za por l a incl usin de par met r os desor denador es no
transplantables;
la razn es capaz, en pri nci pi o, de deconst r ui r / r econst r ui r y describir con
precisin esos par met r os caticos;
sl o cuando l a r azn consi gue penet rar y ent r egar se de modo pr oduc-
tivo a l os ent r el azami ent os i nconsci ent es de la r aci onal i dad t i ene condi -
ciones para afrontar de modo adecuado l a sol uci n de l os pr obl emas de
actual i dad.
BANDAS DE MOEBI US EN EL CEREBRO/ MENT E
El autor de este juego, el mat emt i co y astrnomo August Ferdi nand Moe-
bius (17 90-1868), descubr i cmo l a linealidad engaa. . . La superf i ci e conti-
na, pero se producen bucl es, enredos, giros de 180 que la punt a del lpiz no
consi gue registrar... Para que se vea hasta qu punt o est e j uego i nt eresa ac-
tual mente, sl o en i ngl s en el buscador Al taVista se r egi st r an cer ca de 6 0 0
entradas, con reproducci ones de los diversos dibujos de M. C. Escher sobre el
tema, grficos, asuntos r el aci onados con las neuroci enci as, art cul os tericos
de Fsica cuntica (por ej empl o, anal ogas entre el anil l o de Moebi us y el orden
implicado de Davi d Bohm) e i ncl uso poemas amorosos y medi t at i vos con ese
ttulo.
Al gunos consi deran que Moebi us pretenda una especi e de gozo terico
dirigido contra los que af i rman que todo tiene una superf i ci e medi bl e (carte-
sianamente, res extensa), que t odo se encuadra en las f or mas de la geomet r a
16 SANDBOTHE, M.: lnteratividade - Hipertextualidade - Transversalidade: Uma anlise da In-
ternet a partir de uma filosofa da midia, resumen de un coloquio celebrado e Sao Paulo, agosto de
1997, disponible en Internet.
17 WELSCH, W.: Vernunft. Die zeitgenossische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen
Vernunft (Razn. La crtica contempornea de la razn y el concepto de razn transversal), Suhrkamp
Verlag, Frankfurt a. M., 1995.
narcea. s. a de ediciones
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98 Hugo Assmann
eucl i di ana, que todo es reducibl e a nmer os y que la cuantificacin es la quin-
t aesenci a de la ciencia. La razn lineal ti ene que ser poco firme o i nsegur a en
su punt o de origen: la linealidad de Pi t goras proyectada en la Mat emt i ca y
en la Geomet r a.
Moebi us uni los dos ext r emos de una cinta (es decir, un rectngul o esti-
rado), invirtiendo uno de ellos 180 grados; demost r as que es posibl e pi ntar con
el l piz la superficie externa del crcul o sin hal l ar obstculo hasta l l egar al co-
mi enzo; cort l a cinta circul ar de un ext r emo a otro, demost r ando que no se
separ a en dos sino que adqui ere el dobl e de t amao y, cortada una vez ms
por la lnea del medio, t ampoco se separa, sino que crea dos grandes crcul os
ent rel azados (simul ando el s mbol o mat emt i co del infinito).
Aunque parece cosa de ci r co (l a ci enci a es t ambi n un gr an ci r co?) ,
exi ste una t remenda leccin epi st emol gi ca en ese juego. Por al go se convi r-
ti en referencia casi obl i gada cuando se tratan asuntos tales como compl ej i -
dad, transversal i dad y, evi dent ement e, transdiscipl inariedad. El gran graba-
dor M. C. Escher que hi zo una seri e de di bujos i nspi rados en l a banda de
Moe bi us r esumi esa l ecci n epi st emol gi ca en una sola frase: " No pa-
rece ext r ao que la natural eza no util ice la forma de la rueda y otras f ormas
eucl i di anas?".
Ant es de formul ar cual qui er concl usi n general , veamos al gunos ej em-
pl os de referencia a la metfora que adqui ri el nombre de banda de Moebius.
Pi erre Lvy est i ma que nuest r a i nt eracci n con la realidad virtual const i -
t uye un excel ent e ejempl o de lo que l denomi na efecto Moebius, ya que t am-
bi n ah se verifica el paso de lo interior a lo exterior y viceversa, de modo in-
cont r ol abl e para la conciencia, a semej anza de lo que ocurre con la banda de
Moebi us1 8 .
"Jean Badrillard afirma: No existe topologa ms bella que la de Moebius
para designar esa contigidad de lo cercano y lo lejano, de lo interior y lo exterior,
del objeto y el sujeto dentro de la misma espiral, donde se entrelazan la trama de
nuestros ordenadores con la ' trama' mental de nuestro propio cerebro. Segn
18 LEVY, P.: O que O virtual?, Editora 34, Sao Paulo, 1996, p. 24 ss.
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este mismo modelo, la informacin y la comunicacin retoman siempre sobre s
mismas, en una especie de circunvolucin incestuosa: ellas funcionan en una con-
tinuidad indefinida, en una indistincin superficial del sujeto y el objeto, de lo in-
terior y el exterior, de la pregunta y la respuesta, del enfoque y la imagen, resol-
vindose en un bucle que simula la figura matemtica del infinito"19 .
El neurocientfico Todd Siler coment a:
"No hay duda de que las propiedades ilusorias del espejo intrigaron a la
humanidad desde su descubrimiento (cf. Lewis Carrol en Alicia a travs del es-
pejo). Y aade: Sospecho que nuestra consideracin (consciencia) acerca de la
realidad de las ilusiones nos incit a intuir las ilusiones sobre la realidad. La
realidad de las ilusiones reposa principalmente sobre ilusiones perceptivas,
como las ilusiones acerca de la realidad se basan en ilusiones conceptuales. En
algn punto (o momento) nos invertimos y luego pegamos los extremos de esa
consciencia, creando una banda de Moebius, que es una modelizacin topol-
gica de las ilusiones. La concepcin de la realidad de los antiguos se hace eco de
esto al afirmar que 'la realidad es una cosa sola, pero los expertos (the learned) la
nombran (llaman) como muchas cosas' "2 0 .
A cont i nuaci n ci tamos un texto del denomi nado Nuevo Psicoanlisis; "...la
matriz del l enguaje es una mqui na de conf usi n o reversin". Como not a a
pie de pgi na del texto citado se dice:
"Reversin, concepto introducido por M.D. Magno y referido a la capaci-
dad humana de transformar dialcticamente cualquier representacin en lo con-
trario, pasando por un punto de absoluta indiferenciacin. Se esquematiza
como un ocho interior recorrido longitudinal de un punto bfido, porque es
neutro y bifurcable sobre la superficie unilateral de una banda de Moebius. El
nombre de reversin permite la ambigedad semntica entre la broma y los fu-
turos retornos, habiendo sido inspirado al autor por el punto de eterno retorno
del texto de James Joyce en Finnegans Wake (river run) y por su recuperacin por
Glauber Rocha en Rivero Saussuriana"2 1 .
Por tanto, todo indica que buena parte de los misterios de la natural eza y
de la historia tienen que ver con los ent rel azami ent os compl ejos, es decir, con
la met f or a del pliegue (y de l os puntos ciegos, asunt o cor r el aci onado que
queda par a otro moment o) . El fsico Davi d Bohm2 2 ve, en todas part es, pl ie-
gues i mpl i cados (enfoldment, unfoldment: repl i egue, despl i egue).
19 BAUDRILLARD, J. : Le Xerox et l' infini (cf. Internet). Ver tambin Cultura y Simulacro.
Kairs, Barcelona, 1984.
20 SILER, T: Ms all de las barreras de la mente, Paids, Barcelona, 1993.
2 1 ANNIMO, del Colegio Freudiano do Rio de Janeiro; ttulo: Psique - Urna introducao
(cf. Internet).
BOHM, D.: La totalidad y el orden implicado. Kairs, Barcelona, 1993.
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100 Hugo Assmann
Para terminar, r est abl ezcamos un puent e expl ci t o con l a cuesti n de l a
transdisciplinariedad y de la razn transversal. Ambas (que, en el fondo, tienen
todo en comn) sospechan que hay mucho pl iegue invisibl e por todos lados.
Ambas se esfuerzan en l uchar contra el olvido o la negaci n de esos pliegues.
La palabra latina para pl i egue es plica. La pedagog a deber a rescatar la sinto-
na con la raci onal i dad no lineal subyacente a la propi a et i mol og a de las pa-
labras im-plicar, ex-plicar, com-plicar, multi-plicar. Se suponen re-pliegues y
des-pliegues y, por tanto, multipolaridades, mul tirreferencial idades. O, como
se dice en la teora del caos y de la complejidad, se suponen atractores extraos.
Por otro l ado, qu es lo que caracteriza a una raci onal i dad lineal que no
se "transversatiliza"? Se parece a la punta del lpiz que, sin levantarse, marca
la superficie de una banda de Moebi us en lnea recta hast a encontrarse con el
punto donde comenz. Presa de l a lgica lineal, concl ui r que hay una per-
fecta cont i nui dad, que l a superf i ci e evi dent ement e es una sol a; y nunca se
dar cuenta de que hay un pl iegue de 180 grados. Di cho de otro modo, la ra-
zn lineal es, l i t er al ment e, una lgica de una sol a superf i ci e, es decir, es su-
perficial.
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Inclusin de lo tico-poltico
en la propia epistemologa
UNA CUEST I N DI S T ORS I ONADA POR MUCHOS E QU VOCOS
TENEMOS QUE abordar esta cuestin con bastante tranquilidad, ya que no
existe la plena independecia ideolgica. Es una cuestin espinosa porque se han
comet i do muchos equ vocos pedaggi cos en nombre de l a urgenci a por crear
sensibilidad social en los espacios educativos. La historia es bast ant e conocida;
en nombre de opciones tico-polticas contrarias a todas las formas de exclusin
social se construyeron proyectos poltico-pedaggicos amparados en supuestos
ideol gico-pol ticos supuest ament e fundamental es para que l a educaci n
"tenga su parte" en la construccin de una sociedad ms fraterna y solidaria.
Muchas personas de mi generaci n vi vi mos muchos aos ori ent ados por
una visin de l a educaci n muy i mpregnada de propsitos i deol gi co-pol ti -
cos expl citos. Per sonal ment e est uve hasta tal punt o met i do en est os deseos
de cambi os sociales profundos (coordinacin ecumni ca de pr oyect os educa-
tivos en Amri ca Latina durant e ms de ci nco aos, part i ci paci n i nt ensa en
l a Campaa de Al f abeti zaci n en Ni caragua, i ncontabl es cur sos de supuest a
f ormaci n de lderes popul ares, ms de treinta aos de docenci a uni versi t a-
ria. . . ) que slo tardamente pude constatar la pobreza terica, la est rechez ideo-
l gica y por qu no decirl o cl ar ament e? la fealdad tica y humana de la
"conci enci a histrica" y del "sujeto histrico".
Vi tambin, con mucha cl aridad, que el puebl o llano posee reservas de sen-
satez y sabidura cuyas fuentes originarias tienen que ver con lo que aqu lla-
mamos aut oorgani zaci on de l os pr ocesos vivos. Est ar a bi en con l a vi da, in-
cl uso cuando est reduci da a oport uni dades muy escasas de mej or a social, es
una de las l ecci ones ms pr of undas que l os pobres me ensear on, desde el
propi o contexto campesi no del que procedo. Conoc a muchos l deres intel ec-
tual es y polticos que no me convenci er on de que est uvi er an en paz consi go
mi smos ni de ser capaces de saborear l a di mensi n pl acentera de l a vi da coti-
di ana compartida con l os ms al l egados.
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En el mbi t o de la educacin, a las al egr as prof undas de apreciar (y re-
gistrar en el l ibro de memori a documental casi oficial) y a la gesta del triunfo
transitorio sobr e el anal f abet i smo en Ni car agua se sucedi er on otros cont ra-
puntos, en di ver sos l ugares por donde fui, que acrecent aron en m la convi c-
cin de que, hab a al go equi vocado no sl o en l as i deas pol t i cas ardorosa-
mente abr azadas si no en la visin del ser humano que contenan.
Los seres humanos no consiguen hacer, de modo tan claro como las ideo-
l og as "r evol uci onar i as" parecan suponer, l as di st i nci ones entre necesi da-
des el ement al es y el mundo de los deseos y l as pasi ones. La idea de sujeto,
conci enci a e hi st or i a, que las i zqui erdas pr opagar on, no concuer da con l os
modos en que l os seres humanos se compor t an en l a est ruct uraci n de sus
convi venci as. La r azn y l a conci enci a en el sent i do moder no (pol i f ac-
tico, es evi dent e) de esos concept os si empr e se i nscr i ben en pr ocesos de
convi venci a que, t omados en su conjunto, no son resul t ado de pl aneami en-
tos pr e vi ame nt e cal cul abl es en sus det al l es, aunque pueda y deba haber
compr omi sos consci ent es por i r const r uyendo consensos que mar quen me-
tas exi gi bl es de una mayor justicia y sol i dar i dad. Per o la razn y la conci en-
cia necesi t an t ambi n ni chos vitales, por que su di nmi ca es aut oor gani za-
tiva, cosa que ent end un poco a l o l ar go de muc hos aos de i nt ensas
l ecturas sobr e bi oci enci as, ment e/ cer ebr o, compl ej i dad, aut oor gani zaci n
y t emas af i nes.
Al ver ahor a ms en conjunto esos aos de est udi o y reflexin, la probl e-
mtica que ahor a me preocupa de modo ms persistente se puede expresar en
trminos muy sencil l os: Cmo volver a f undament ar la tarea de la educacin,
incl uida en el l a la capaci t aci n profesional compet ent e y la formacin ti ca
humana, sobre bases ms slidas que las present adas por las supuestas peda-
gog as pr ogr esi st as. La convi cci n de que "l a posi ci n del pol tico est ms
abajo" me l l ev a prestar, al menos por al gn t i empo, atencin a la probl em-
tica esbozada en esta obra. Esto es slo una pequea parte de un abanico mu-
cho ms ampl i o de cuestiones relevantes tica, pol tica y pedaggi cament e, a
mi modo de ver. Per o no todo se puede abordar al mi smo tiempo; adems hay
muchas reas en las que no me siento nada compet ent e.
CMO SE CONS T I T UYEN NUEST RAS REALIDADES?
La si t uaci n act ual de l a humani dad se car act er i za por un hecho al que
me he r ef er i do con frecuenci a en mi s escr i t os y act i vi dades, consi st ent e en
conjugar una at er r ador a lgica de l a excl usi n y una asombr osa insensibil i-
dad general i zada en relacin con l a mi sma. Dur ant e muchos aos me pareci
una obl i gaci n pr i mor di al denunci ar enr gi cament e est a si t uaci n cal ami -
tosa, y si go consi der ando que este grito ti co es un deber. Pero hoy me preo-
cupan, t eri ca y prct i cament e, al gunas cuest i ones candent es i mpl i cadas en
l a dura evi denci a de que no existen, en el mundo actual , consensos capaces
102 Hugo Assmann
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Inclusin de lo tico-poltico en la propia epistemologa
103
de articul ar sol uci ones radi cal es y de gran al cance par a la terribl e si tuaci n
que denomi n hecho mayor.
Desde el punt o de vista de los avances ci ent fi cos y t ecnol gi cos, la ma-
yor parte de los pr obl emas que afligen a la mayor a de l os seres humanos, que
sufren f ormas de excl usi n, son pr obl emas absur dos, por que sera t cni ca-
mente posibl e sol uci onarl os, pero no se vi sl umbra l a f ormaci n de consensos
para afrontarlos en el mbi t o planetario. Por tanto, par ece l gico concl uir que
existen bloqueos de otra ndole. A nada llevan las teor as que tienden a buscar
la causa de t odo en perversas intenciones o siniestras conjuras para margi nar
y el iminar a mi l es de millone.s de seres humanos. Por que, en realidad, es eso
mi smo l o que si gue ocur r i endo. Pero, por qu no se t oman deci si ones con-
juntas para superar esa situacin, de una vez por todas, si los medi os tecnol -
gicos lo permi t i eran?
Lo ms probabl e es que las interfases* de los campos de sentido de la huma-
nidad actual son muy precarias. Dicho de otro modo, l os seres humanos estn
lejos de domi nar "r eal i dades" iguales o i ncl uso sl o pareci das. Bast a pensar
en l a increble cant i dad de "realidades distintas" que caben en una mi sma de-
nomi naci n religiosa, sin mencionar, claro est, las ceguer as de todas las for-
mas de sectarismo. Pese a que la poblacin del pl anet a est prxi ma a los seis
mil mi l l ones de habi t ant es, l a mayor a de los seres humanos no abarca ms
que a unos pocos mi l l ones de semejantes en su vi si n de la "real idad". Esta-
mos lejos de tener una visin del mundo, o de nuest ras soci edades particula-
res, donde quepan todos.
Sospecho que an no sabemos hacer correctamente las preguntas. Una de
las ms candentes me parece sta: Por qu hechos sangr ant es parecen irrele-
vant es para muchos, hast a el punt o de no conmover s e hast a el f ondo del
al ma? Parece que no l l egamos muy lejos con nuest ros esquemas de contrapo-
si ci ones r gi das: verdadero-f al so, justo-injusto, et c. Davi d Bohm dec a: "Lo
contrario de lo ver dader o no es lo falso, sino lo insignificante". Hay cosas que
a unos les parecen absol ut ament e terribles y, para ot ros, son insignificantes.
Los campos semnt i cos de la humani dad actual son t ant os y estn tan distan-
tes entre s que i ncl uso parece que cualquier mi nscul a interfase para consen-
sos de orden prctico exi ge interminables negoci aci ones.
Cont amos con unos cuant os comodi nes pseudoexpl i cat i vos: se necesi t a
"vol unt ad pol t i ca", el mundo est ent r egado a un "pensami ent o ni co"
(mundial izacin), t odo est supedi tado a criterios de mer cado, es el neol i be-
ralismo, etc. En t odas estas frases hechas hay i nt ui ci ones analticas i mportan-
tes, pero est ausent e el gran t ema de las caractersticas autoorganizativas de
nuestras "const r ucci ones del sent i do". Y qui z sean pr eci sament e st as l as
que determinan, en buena medi da, nuestras "const r ucci ones de l a real idad",
ya sea como "real idad significativa" (que nos i mpor t a al go), ya sea como "no
realidad" o "real i dad insignificante" (que no nos i mpor t a).
* Interfase: zona de comunicacin o accin de un sistema sobre otro.
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104 Hugo Assmann
Lo que pr et endo demostrar en este l ibro es que l a Pedagoga se mueve en
ese pl ano de la creacin de campos semnticos y, por tanto, de construccin de
realidades. La real idad no es algo que est ah, a mano, preparada para ser atra-
pada y desmenuzada. Esto es positivismo empi ri sta. Otra grave equi vocaci n
consi st e en pensar que los campos de sentido se const i t uyen de forma pr i mor -
di al ment e raci onal . La hiptesis con la que se trabaja en este libro, no est, en
modo al guno, cerrada a otras concl usi ones. Sol ament e destaca que los proce-
sos vital es y cogni ti vos se producen de forma procesal y autoorganizativa. La
tarea bsi ca de la Pedagoga es propiciar ecologas cognitivas para que las expe-
riencias de aprendizaje acontezcan de tal modo que estn abiertas al mxi mo de
interfases posi bl es con los ms vari ados campos de sentido.
La apuest a bsi ca es i gual ment e si mpl e: est a vi si n pedaggica, que su-
pone una det er mi nada epistemologa, par ece ms coherent e con l a necesi dad
de una educacin solidaria, ya que las propi as experiencias de aprendizaje se en-
t i enden c omo mul t i r r ef er enci al es. Par a deci r l o de modo bi en cl ar o: no se
trata de negar que toda educaci n t i ene un carct er pol tico, sino de ent en-
der que lo ti co-pol ti co se enrai za en campos de sentido que emer gen baj o la
f orma de experiencias de aprendizaje, que a su vez surgen de procesos aut oor -
gani zat i vos de la vida real, donde vivir y apr ender se identifican en un sol o
pr oceso.
Los educador es debemos t ener pr esent e, ms que nunca, las l ecci ones
aprendi das a l o l argo del siglo XX sobre cmo "funcionan" los seres humanos
en soci edades ampl i as y complejas. Si, como supon a Adam Smith y otros cl -
sicos de l a econom a, no se rigen por una dadi vosa generosidad ante l a mi se-
ria ajena, si no que se compor t an como qui enes apreci an l a iniciativa, el es-
fuerzo r ecompensador y la l i bert ad de desper t ar pasi ones e i nt er eses,
ent onces la educacin para la solidaridad no sl o no se debe limitar a un encarni -
zami ent o apocal pti co contra un supuesto "gran enemi go" sino que debe me-
di tar muc ho sobr e cmo se crean y se ampl an o decaen y desapar ecen
los campos de sentido, donde los seres humanos concretos, en contextos concre-
tos de l a compl ej a soci edad actual, l ogran sobrevivir, tener un nmer o r azo-
nabl e de exper i enci as de pl acer y pr obabl ement e slo basndose en el l o
acordarse, al menos de vez en cuando, de l o grato que es sentirse haci endo al-
gn bi en en est e mundo.
Cr eo que los educadores, en el Brasil concret o de hoy da, afrontan el de-
safo ur gent e de superar los campos semnticos, cargados de pesi mi smo. No se
trata de caer en i ngenui dades polticas, pero el nmer o de nios y j venes que
se ven af ect ados negat i vament e por el "baj o ni vel " rei nante en muchos am-
bi entes educat i vos es ya incontable. Qui n se ani ma a dar el nombre correcto
a esa i ngent e obstruccin de las oport uni dades de tantos seres humanos para
l l egar a experi mentar, en sus vidas, la uni dad fundamental entre procesos vi -
t al es y pr ocesos cogni t i vos? De al gn lugar de Int ernet (no r ecuer do cul )
t om est a met f ora: La educaci n negati vi sta y desal entada practic durant e
deceni os un apartheid neuronal.
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UNA EP I S T EMOLOG A PARA CONS T RUI R
REALIDADES ABIERTAS
Se pueden resumir, grosso modo, de la si gui ente maner a los dos pri nci pi os
de la forma humana de conocer la "realidad":
1. El conoci mi ent o no es reci bi do de modo pasi vo, medi ant e los sent i dos o
por transmisin, si no que es algo construi do de maner a activa por el sujeto
conocedor.
2. La funcin de la cogni ci n es adaptati va y est al servi ci o de la or gani za-
ci n del uni ver so de experi enci as del sujeto, y no del descubr i mi ent o de
una real i dad ont ol gi ca objetiva.
Se ent i ende mej or l a i mpor t anci a de ese enf oque epi s t emol gi co
cuando l o compar amos con su opuest o, l a epi st emol og a obj et i vi st a tradi -
cional , que ve el conoci mi ent o como una r ef l exi n de l a real i dad ext er na y
objetiva. Segn est a epi st emol og a, el conoci mi ent o vl i do era el que t en a
una rel aci n de cor r espondenci a con l a r eal i dad obj et i va. Qui en hab a "ad-
qui r i do" ese conoci mi ent o se hab a conver t i do en dueo de r epr esent aci o-
nes equi val ent es a l a real i dad y pod a, de ah en adel ant e, "pasar " esa suma
de saberes a ot ras per sonas. La rel aci n pedaggi ca era, por l o tanto, t rans-
mi si va. Ensear er a t ransmi t i r saberes cor r espondi ent es a l a r eal i dad obj e-
tiva. Educar era cumpl i r bsi cament e dos f unci ones: t ransmi t i r saber es so-
bre la real i dad obj et i va y crear hbi t os de adecuaci n a esa real i dad obj et i va
(instruir y f or mar ).
La epi st emol og a tradicional tena una vi si n casi mecni ca de l os senti -
dos. Est os f unci onar an ms o menos como una cmar a fotogrfica que pr o-
yectara en el i nteri or de nuestro cerebro una i magen de cmo el mundo "es
real mente". Ya dent ro del cerebro, esas i mgenes pr ocedent es de los sent i dos
pasar an a ser represent aci ones ment al es, est r uct ur adas en cor r espondenci a
El objetivo principal de las reflexiones cont eni das en este libro es ayudar,
con al gunas discretas ponderaciones, la obra a la que muchas personas estn
dedicadas: vol ver a sentar las bases para una vi si n pedaggi ca un poco ms
al entadora. Necesi t amos algo ms i nnovador que l os debat es l i mi tados a es-
quemas ideol gico-pol ticos que ya se han revel ado como incapaces de gene-
rar ent usi asmo por l a vocaci n de educar. Tampoco se puede per der ms
ti empo en perfilar enf oques con un nombre: l os segui dor es de Freinet, los de
Piaget, los de Vygostky, etc. Los fragmentos de i deas esparci dos en este libro
no pretenden descartar ninguna propuesta epi st emol gi ca o pedaggi ca, sino
slo most rar que exi sten bastantes pistas fascinantes para buscar nuevos fun-
dament os en el debat e sobre la educacin.
Inclusin de lo tico-politico en la propia epistemologa 105
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106 HugoAssmann
con las estructuras del mundo "ext er i or ". Una visin as ent ra r pi dament e
en conflicto con muchos probl emas:
el mundo "exterior" es sumament e compl ejo o no se puede reduci r a cosas
total mente objetivables por l a l imitada capacidad sensorial que poseemos;
nuestros sentidos no son mer os "mecani smos" de captacin que introduci-
ran las cosas de fuera adent ro (aferentes) sino que son para deci rl o con
una i magen sencil l a puent es de dobl e direccin, porque t ambi n traba-
jan "de dentro afuera" (eferentes);
el or gani smo vi vo y su medi o ambi ent e forman una uni dad i ndi soci abl e
porque, as como no hay vi da sin nicho vital, no hay conoci mi ent o sin eco-
loga cognitiva.
Es preciso tener en cuent a que l a epi stemol og a tradicional gest i ona una
det ermi nada relacin con el mundo y las personas, y esa relacin es de oposi-
cin, defensiva o agresiva. La real i dad es vista como un conj unt o de objetos
capt abl es y, por lo tanto, mani pul abl es. Conocer sera, en esa vi si n, apode-
rarse en cierta forma de las cosas para poder controlarlas. Es i mpor t ant e que
se ent i enda este ncl eo, t i ca y pol t i cament e agresivo y r eacci onar i o, de la
epi stemol og a tradicional. Por eso, la ruptura con ella es una cuestin tica y pol-
tica ya que, adems de referirse al modo de ver el conoci mi ento, se refiere asi-
mi smo a la manera de rel aci onarnos con el mundo y las personas.
La epi st emol og a t r adi ci onal se ori ent aba a la posesi n y al cont r ol del
mundo. Conocer era, en cierto modo, ser capaz de poseer y cont rol ar las co-
sas. La nueva epi stemol og a afronta el conoci mi ento l imitado que nos es posi-
bl e l ogr ar como apr oxi maci ones r espet uosas al mundo y a l as per sonas, ya
que se trata siempre slo de construcci ones, bocetos, intentos de aproxi marse.
En est a visin epi st emol gi ca, los sujetos aprendi entes se mant i enen en es-
t ado her menut i co, es decir, en si t uaci n de estar y segui r descubr i endo la
realidad.
La hermenutica es el arte de descubrir. En esa perspectiva, las experien-
cias de aprendizaje j ams desembocan en realidades cerradas o saberes defi-
nitivos, total mente del i mi t ados y adqui ri dos. Se mant i enen abi ert as las revi-
si ones, porque siguen en est ado de bsqueda y descubri mi ento. Los campos
semnt i cos que se const ruyen si guen siendo realidades abiertas.
Est e aspecto es de una i mpor t anci a tico-poltica f undament al ya que se
trata del arraigo de la sensibilidad solidaria en el ncleo de la propia visin epistemo-
lgica. Apr ender es construir mundos donde todos tengan sitio, mundos donde
quepan otros mundos, campos semnticos que tengan interfases con otros campos
de sentido. En el ncl eo de la epi st emol og a tradicional haba una det ermi nada
visin del poder. Conocer era adquirir al menos una parte de poder de control
sobre el mundo. La visin epi st emol gi ca que estamos pr oponi endo procura
t ransf ormar el proceso del conoci mi ent o en un proceso de conver si n conti-
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Inclusin de lo tico-poltico en la propia epistemologa 107
nuada. O, si se prefieren pal abras ms sencil l as, en un proceso de dialctica de
la complejidad.
En l a medi da en que las vert i ent es del pensami ent o di al cti co se encua-
draban en una visin de oposi ci ones, vi vi endo en l a contradiccin con su ca-
tegora central, tambin situaban en el ncl eo del conoci mi ent o y, an ms, en
el ncl eo de l a conciencia que tenia que ser al i ment ada por ese conoci mi ent o,
una preocupaci n casi obsesiva por el poder (la t oma y el control de l os meca-
ni smos de poder lleg a ser una obsesi n enf ermi za en muchos lderes polti-
cos y sindical es de Amri ca Latina, hast a el punt o de transformarse en un cr-
cul o vi ci oso de sus l enguajes y conduct as) . La mayor a de l os mar xi st as
conceb a el conoci mi ento como adqui si ci n de aptitudes para parti ci par en l a
l ucha por el poder, cuyo control ser a l a pr emi sa para l a t r ansf or maci n del
mundo. Los conceptos de compl eji dad y autoorgani zaci n impl ican, de modo
evi dente, una visin bastante distinta de la cuestin del poder y de la maner a
como se transforman las instituciones social es.
EDUCACI N Y RACI ONALI DAD T CNI CA
Pueden las escuelas y uni versi dades, en la era de la preferencia avasal l a-
dora por el conoci mi ent o t ecnol gi cament e apl i cabl e, despr eocupar se de l a
util idad y rentabilidad tecnol gica ms o menos i nmedi ata de los aprendi za-
jes que propi ci an? De nada sirve quer er evi tar esa cuestin, ya que l a persi s-
tenci a de las intromisiones de la techn en el conoci mi ent o no es sl o un pro-
bl ema cot i di ano sino uno de los pri nci pal es t emas para muchos fil sofos del
sigl o XX. Es obvi o que una parte i mpor t ant e de nuestros conoci mi ent os for-
mal es deber incluir l a di mensi n operati va, es decir, ser conoci mi ent o expe-
r i ment al y t cni cament e uti l i zabl e. En ese terreno, l a i nvent i va per manent e
r equi er e un conoci mi ent o fl exi bl e y cr eat i vo. Pero, desde el punt o de vi st a
epi st emol gi co, el probl ema no acaba en l a flexibilizacin de l a oper at i vi dad
t cni ca de los conoci mi entos humanos. La cuesti n epi st emol gi ca t i ene que
incluir un nuevo modo de pensar el r umbo de l o que pret endemos ser y hacer
en este pl aneta.
La cuesti n del poder no se reduce a la operati vi dad tcnica de lo que se
aprende, aunque sea una parte i mpor t ant e de l a cuestin del poder en el n-
cl eo del conoci mi ent o. La cuest i n es, en real i dad, ti ca y pol t i ca, es decir,
tiene que ver con los proyectos del mundo que el aboran y f oment an nuest r os
modos de conocer. Por l o tanto, l a cuest i n epi stemol gi ca desemboca de ma-
nera i nevi tabl e en una difcil conjugaci n entre horizonte utpi co, si empr e si-
t uado ms all de lo hi stri camente real izabl e, y las estrategias de factibil idad
traduci das en proyectos que sean real izabl es bajo l a premisa de l os consensos
posi bl es.
La operati vi dad tcnica y la t endenci a tica a la creacin de consensos pa-
recen ser dos el ement os bsi cos del conoci mi ent o soci al ment e si gni f i cat i vo
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108 Hugo Assmann
hoy. Ambos deben cul tivarse, pero las ref erenci as de los dos no son las mi s-
mas. Las de la techn se hallan en el mundo de lo ya predispuesto y aparente-
ment e pr edi sponi bl e y continuabl e sin l mites medi ant e los avances t ecnol -
gicos. El ncl eo ti co, antropol gi co y pol t i co del conoci mi ent o, es decir, la
radical idad democr t i ca y la inclinacin a sol uci ones pacficas de los conflic-
tos que surgen en l a convivencia social humana, son di mensi ones del conoci -
mi ent o que deben ser creadas en el i nteri or de l os pr ocesos de aprendizaje.
Di cho de maner a ms tradicional, se trata de la f ormaci n humana y poltica
de los ci udadanos. Hoy da, el cambi o epi st emol gi co en l a educaci n ti ene
que ver con la supervi venci a y la cal idad de vi da del futuro en este pl aneta.
Se trata de incluir, en el propio aprender, el aprender la vida y aprender el mundo,
pensando en la construccin de un mundo donde quepan todos.
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Notas sobre la teora
de las inteligencias mltiples
de Howard Gardner1
SI T UANDO LA T EOR A DE LAS " I NT ELI GENCI AS MLT I PLES"
CUANDO SE entra con el concepto "i ntel i genci as ml t i pl es" en Internet,
el resultado es i mpresi onant e ya que se l ocal izan ms de mil contactos, sea en
titulares o el interior de textos. Hay de todo: r esmenes muy simplistas de la
teora de Howar d Gardner, buenos textos exposi t i vos y una serie de agudas
crticas al tipo de cogni t i vi smo informativo y l ocal i zaci oni sta de este autor.
Convi ene recordar algunas cosas de la historia de la teora de las "inteligen-
cias mltiples", para comprobar, despus, cul es segn la reevaluacin que el
propio Gardner hace de su teora ocho aos despus de l anzarl a para l, el
punto clave en una perspectiva pedaggica. Como veremos, basndonos en los
textos ms recientes del propio Gardner, parece evi dente que, para l, la cuestin
central nunca fue, aunque lo pareciese, el f amoso esquema de las "siete inteli-
gencias" como tal, sino un mensaje pedaggico ms fundamental y, hasta cierto
punto, i ndependi ent e de esa esquematizacin. Prefiero que lo relate el propio
Howard Gardner, quiz un tanto asustado por la moda que desencaden.
Resumen histrico
En 1983, Howar d Gardner, psicl ogo de l a Uni ver si dad de Harvard, hijo
de un mat r i moni o de neur oci ent f i cos (Hi l de Wei l hei mer Gar dner y Ral ph
Gardner, ambos con publ i caci ones en esa rea cientfica), publ i c un libro que
1 GARDNER, H.: Estructuras de la mente: La teora de las inteligencias mltiples. Fondo de Cul-
tura Econmica, Mxico, 1987. Sobre este tema ver: ANTUNES, C: Estimular las inteligencias ml-
tiples. Narcea, Madrid, 2001, 2 ed.y GARDNER, H.: Inteligencias mltiples. Paids, Barcelona, 1994.
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110 Hugo Assmann
le dara una fama no exent a de ambigedades. El ttulo, Estructuras de la mente
(Frames of Mind), i ndi ca que el autor segua preso del cogni t i vi smo clsico de
tipo i nf ormt i co (l ocal i zaci n de funciones espec f i cas del cer ebr o/ ment e y
acentuado nfasis en l a met f ora del ordenador para l as teoras acerca de l a
mente). La intel igencia sera un conjunto de vent anas diversificadas.
En la mi sma poca, en 1981, Marvin Minsky, el crdul o profeta de los avan-
ces ilimitados de la i ntel i genci a artificial, escriba un l i bro acerca de la ment e
como una soci edad de ml ti pl es actores, una especi e de mer cado (A Society of
Minds). Poco ms tarde surgira, dentro de la mi sma epi stemol og a pragmtica,
el programa informtico Wi ndows de Microsoft, de Bill Gates, es decir, aquella
"creacin de vent anas informticas", tan prctica y, al mi s mo ti empo, tan re-
duccionista, como experi ment a cualquier usuario pensant e del ordenador.
En cuant o al ttulo del libro de Howard Gardner, Trames of Mind (Estruc-
turas de la mente), los ital ianos fueron sensibles a la ambi gedad del original y
prefirieron verterl o al latn For mae ments (Mil ano, Feltrinelli, 1988), expresin
cargada de recuerdos de las disputas medi eval es acerca de l os nexos entre ra-
zn, emoci n y vol unt ad (Abel ardo, San Buenavent ur a versus Sant o Toms de
Aquino). Reconozcamos, entre comillas, que las formas pl sticas y las supues-
tas estructuras se hal l an a kil metros de distancia.
En al gunos i di omas se ha subtitulado Una teora de las inteligencias mlti-
ples, lo que ha t eni do ms xi to. Es fundamental ent ender que, en esa repercu-
sin, se cruzan vari as cuest i ones. Tenemos, por un l ado, l a anti gua tentacin
filosfica y existencial de la especie humana que nos l l eva de vez en cuando a
preguntar: La gent e es uno sol o o puede ser ms de una ni ca i dent i dad?
Estoy obl i gado a caber dent r o de m o soy al go ms de lo que cabe, aqu y
ahora, en l a envol vent e pi el de mi yo? (Recor demos, por ej empl o, las varias
identidades del poet a Fer nando Pessoa y de tantos ot ros). Para la educacin,
sin embargo, el pr obl ema es ms cotidiano y radical: Qu hay de cierto y de
profundamente equi vocado en el absoluto pr edomi ni o de las "formas del co-
noci mi ent o" l ingstico y l gico-matemtico en nuestra enseanza?
EL ES QUEMA QUE SE SUELE DI VULGAR
En l a di vul gaci n de l a teora de las "intel igencias ml t i pl es" de Howar d
Gardner ha preval eci do el siguiente esquema-resumen:
Qu se ent i ende por "intel igencias ml t i pl es"? Gar dner ataca l a nocin
de una intel igencia gener al y propone, en su lugar, siete intel igencias o reas
de potencial intel ectual . Ser a posible distinguir las siete formas siguientes de
inteligencia:
1. Verbal-lingstica, r el aci onada con la expr esi n escr i t a o habl ada, domi -
nante en los si st emas educati vos de Occi dente (ubicacin: l bul o temporal
izquierdo);
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Nota sobre la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner
111
2. Musical-rtmica, basada en el r econoci mi ent o de pat r ones t onal es, soni -
dos y l a sensi bi l i dad para ri t mos, pal mas, et c. (ubi caci n: hemi sf er i o de-
recho);
3. Lgico-matemtica, a veces denomi nada del "pensami ent o ci ent f i co", rela-
cionada con el r azonami ent o inductivo y deducti vo, l os nmer os y el reco-
noci mi ent o de pat r ones abst ract os (ubi caci n: bast ant e di f usa, const i t u-
yendo un "espaci o aut nomo" de predi sposi ci ones par a un det er mi nado
entrel azamiento neuronal (algo de eso hay t ambi n en Pi aget );
4. Viso-espacial, que se basa en el sentido de la visin, dej ando en segundo tr-
mi no los dems sentidos, con la tendencia de ver t odo bajo la f orma de "ob-
j et os" y crear "r epr esent aci ones" e "i mgenes" ment al es (ubi caci n espa-
cial: sistema pti co-neuronal y hemisferio i zqui erdo);
5. Corporal-cinestsica, rel aci onada con el movi mi ent o fsico y el conoci mi ent o
y l a sabi dur a del cuer po, i ncl uyendo el cr t ex cer ebr al mot or , supuest o
cent ro de control del movi mi ent o corporal (ubi caci n: cer ebel o, "cr t ex
mot or" y hemisferio i zqui erdo);
6. Interpersonal, que se refiere a la relacin per sona-a-per sona y a la comuni -
cacin (ubicacin: l bul os frontales);
7. Intrapersonal, r el aci onada con los "estados i nt er nos", la aut orref l exi n, la
met acogni ci n (pensar sobr e el pensar) y l a consci enci a de "si t uar se" en
el t i empo y en el espaci o (ubi caci n: l bul os f r ont al es y hemi sf er i o de-
recho).
Segn el modo en que Howar d Gardner formul su teora, parec a haber
pruebas de ubi caci ones neur onal es para esas "si ete i nt el i genci as". Personal -
ment e tengo la i mpresi n de que el autor, para dar fuerza a su esquema, cay
en la t rampa de las t eor as factoriales y l ocal i zaci oni stas, hoy bast ant e desa-
creditadas. En al gunos moment os, el autor parece di st anci arse de las "ubica-
ciones", y en otros, casi se obsesi ona por ellas.
En el fondo, Gar dner par ece referirse sobre t odo a las ml t i pl es "f ormas
de conocer", y no tanto a "ml t i pl es inteligencias" cohabi t ant es o alternativas
y, segn todo indica, opt por guardar un sil encio y una ci ert a di st anci a res-
pecto de su propia teora. Aos despus public un gr ueso l i bro donde se re-
fiere a su teora2 .
Ms tarde, en los aos novent a, Howard Gardner acl ar mej or l o que real-
ment e pretenda decir con su teora de las inteligencia ml t i pl es.
2 GARDNER, H.: La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva. Paids, Bar-
celona, 1988.
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112 Hugo Assmann
RESERVAS CR T I CAS
Ant es de t r anscr i bi r un f ragment o donde Gar dner vuel ve a eval uar su
propia teora, val e la pena resumir al gunas crticas. Tomo como ejemplo a Al -
mei da3 , autor por t ugus que se dedic al est udi o de las diferentes teoras so-
bre l a i nt el i genci a. Resal ta l correct ament e, en mi opi ni n que l a teora
de las "i ntel i genci as ml ti pl es" se inscribe dentro del tratamiento cognitivista
"centrado en una vincul acin muy estrecha entre zonas y ubicaciones encef-
licas y el pr ocesami ent o de la informacin" (p. 39 ) .
Incl uso r econoci endo que Gardner t ambi n se refiere a diversas investi-
gaciones sobre la interdependencia entre facul tades ment al es y especializacio-
nes hemi sf ri cas cerebrales, Al mei da es cont undent e:
"Consideramos que el tratamiento de la inteligencia que se hace (por Gard-
ner) se encuadra mejor en las 'teoras del procesamiento de la informacin'
(siendo uno de los autores que, a nuestro parecer, intenta establecer un puente
entre los dos tratamientos, es decir, el factorial y el de las especializaciones he-
misfricas cerebrales y la computacional)" (p. 39).
Queda subrayado, de ese modo, que Gar dner asume, como punto de par-
tida, l a exi st enci a, en el si stema neur ol gi co, de mecani smos de pr ocesa-
mi ent o de l a i nf ormaci n adecuados para el t r at ami ent o de tipos especficos
de i nf or maci n que el i ndi vi duo encuent r a en su medi o, pero l o hace que-
dando bast ant e preso del model o i nformti co-computaci onal . Adems de eso,
citando pal abras del propio Gardner, la intel igencia se definira como "un me-
cani smo neur onal o un si stema comput aci onal que est gent i cament e pro-
gr amado para ser acti vado o ' disparado' por det er mi nados tipos de informa-
cin que se present an interna o ext ernament e" (Gardner, 1983, p. 64 en el texto
original).
En r esumen, si di st i ngui mos las tres pr i nci pal es corri ent es del cogni ti -
vi smo el si mbol i smo (metfora: el ordenador), el conexi oni smo (metfora:
la red), y el di nami ci smo (metfora: sistemas di nmi cos, compl ejos y adapta-
t i vos) Gar dner est ms prxi mo a l a pr i mer a corriente, muy fuerte en los
aos sesent a y set ent a, pero tenida hoy como neomecani ci st a e i nadecuada
para l a compl ej i dad del cer ebr o/ ment e. La presenci a del l ocal izacionismo en
l a t eor a de Gar dner fue criticada por muchos. El cr t i co Al mei da r econoce
que l a obr a de est e aut or si empre insiste en "ci er t a f l exi bi l i dad dentro de l a
conf l uenci a de el ement os asociados con la organi ci dad, o con la pre-progra-
maci n genti ca, y de el ementos vi ncul ados al ent renami ent o, al ejercicio y al
aprendi zaje. Esa conf l uenci a expl icar por qu desar r ol l amos ms unas for-
mas de i ntel i genci a que otras" (p. 4 1).
3 ALMEIDA, L.: Inteligcia: Definicao e medida, CIDIME (Centro de Investigacao, Difuso e
Intervencao Educacional). Aveiro, Portugal, 1994.
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Nota sobre la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner 113
Las criticas ms f r ecuent es a Gar dner se pueden r esumi r del si gui ent e
modo:
Sus consi der aci ones acerca de la fisiologa neur onal , que sirven de base y
argument o para su teora, son la parte ms frgil y di scuti bl e.
"Gardner intenta uni r dos perspectivas: lo que brota del substrato fisiolgico
gent i cament e? pre-programado y lo que son el ement os informativos
derivados de la educaci n y la aculturacin. Sobr e eso, Leandr o S. Al mei da
comenta: "Una y otra perspectivas parecen bast ant e vagas, como la idea de
que cada una de las inteligencias sealadas puede surgir de una estructura
pre-programada de ndol e gentica. Pero una vez ms, segn nuestra opi-
nin, el objetivo se centra en ' reificar' la inteligencia y no en su explicacin".
"De hecho, la apol og a de zonas cerebrales espec fi cas para situar cada una
de las intel igencias parece ser una tarea demasi ado difcil. (...) Concl ui mos
afirmando que l a verificacin emprica de esa teor a es, como m ni mo, una
tarea ardua, como lo es el intento de t omar las especi al i zaci ones de las zo-
nas cerebrales en apoyo de esa explicacin".
La propia idea de "estructuras de la ment e" es neomecani ci st a. La obsesin
por identificar su ubi caci n es el aspecto ms si nt omt i co del pr edomi ni o
de esa visin mecani ci st a. Su clave explicativa es el model o comput aci onal .
El concepto cl ave es la informacin (algo compar abl e al f amoso flogisto o a
la vis inflammandi de los alquimistas, como obser va Fr anci sco Vrela).
GARDNER REVI S A S U T EOR A
Como queda cl ar o en las propi as pal abr as de Gar dner , su cuest i n de
fondo era y es la si gui ente: la pedagoga debe pr eocupar se por diversificar las
"confl uencias posi bl es" de l os modos y las formas de conocer , y no i mponer
un sol o model o de conoci mi ent o. En sntesis, me par ece que el punt o fuerte
de Gardner est en su preocupaci n por el derecho de l os al umnos a ver valo-
rada su f orma per sonal de aprender y, en este sent i do, hace l a pr opuest a de
una "pedagog a cent r ada en compr ender ". Lo que no se compr ende, no se
aprende de forma que val ga y dure.
Transcribo ahora un fragmento esclarecedor ti tul ado Las siete inteligencias
de un libro ms reciente de Howar d Gardner4 :
"Hasta aqu he hablado de los estudiantes como si se tratase de personas
que aprenden todas de la misma manera y que poseen los mismos tipos de vi-
siones, acertadas o errneas, los mismos conocimientos y los mismos errores,
4 GARDNER, H.: La mente no escolarizada. Paids, Barcelona, 1997.
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114 Hugo Assmann
personas capaces de los mismos rendimientos mecnicos o, mejor dicho, de ren-
dimientos que son fruto de la competencia (real) en la enseanza de disciplinas:
un modo de ver las cosas que es defendible en la medida en que efectivamente
existen rasgos que hacen parecido el modo de aprender de todos los alumnos o,
al menos, de la mayora de ellos.
Con todo, hay otro aspecto recurrente en las ms recientes investigaciones
cognitivas: que los alumnos poseen, en gran medida, tipos de mente diferentes
y que, por eso, aprenden, recuerdan, ejecutan y comprenden las cosas de mane-
ras diferentes. Est ampliamente documentado que, mientras la aproximacin
de algunas personas al aprendizaje es primordialmente lingstica, el de otras
privilegia una trayectoria espacial y cuantitativa. Por lo tanto, algunos alumnos
actan mejor cuando se les pide que manejen smbolos (lgico-matemticos) de
diversos tipos, mientras que otros consiguen expresar mejor la propia compren-
sin de las cosas mediante pruebas prcticas o interacciones con otros indivi-
duos. He afirmado que todos los seres humanos son capaces de, al menos, siete
modos distintos de conocer el mundo, modos que, en otra parte (remite a su li-
bro de 1983), denomin las siete inteligencias humanas. Segn mi anlisis, to-
dos estamos en condiciones de conocer el mundo mediante el lenguaje, el anli-
sis lgico-matemtico, la representacin espacial, el pensamiento musical, el
empleo del cuerpo para resolver problemas y para hacer cosas, la comprensin
de las dems personas y la comprensin de nosotros mismos. Lo que diferencia
a los individuos entre s es la fuerza de esas inteligencias el denominado per-
fil de las inteligencias y las maneras en que son llamadas a intervenir y se
combinan entre s para llevar a cabo las diversas tareas, resolver los diversos
problemas y progresar en los diferentes campos.
Los principios de la teora de las inteligencias mltiples no representan un
componente necesario en el anlisis que se realiza en este libro; aun as, un
cierto reconocimiento del hecho de que los seres humanos aprenden, represen-
tan y utilizan los conocimientos de muchas maneras diferentes es importante
para mi argumentacin. Esas diferencias entre los individuos, ampliamente do-
cumentadas, vuelven ms complejo el examen del aprender y del conocer hu-
mano. Para comenzar, representan un reto para todo sistema educativo que est
basado en el supuesto de que todos pueden aprender las mismas cosas de la
misma manera y que lo aprendido por los estudiantes se puede captar con me-
diciones uniformes e universales. En efecto, nuestro sistema educativo, tal como
est organizado, privilegia con toda claridad modalidades de instruccin y de
evaluacin de tipo lingstico, y tambin, aunque sea en una medida ms mo-
desta, las modalidades lgico-cuantitativas.
Existe un conjunto de supuestos contrarios a los que acabo de mencionar y
que prometen ser educativamente ms eficaces. Los estudiantes aprenden me-
diante formas cuya diferencia es identificable; lograr presentar las disciplinas
en una multiplicidad de modos distintos, y evaluar el aprendizaje con una di-
versidad de medios igualmente diversificados significara servir mejor a la am-
plia y variada gama de alumnos que frecuentan las escuelas y, con ello, quiz,
contribuir al crecimiento de la sociedad entera.
Consecuencia de la situacin actual es que, en los sistemas educativos con-
temporneos, muchos alumnos son considerados injustificadamente como xi-
tos, as como muchos otros son considerados, sin motivo, como fracasos. A
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Nota sobre la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner 115
aquellos alumnos que demuestran inteligencia cannica (o, como suelo decir,
' escolar' se les reconocen buenas capacidades, incluso cuando su verdadera
comprensin de las cosas es limitada o inexistente. Muchas personas inclui-
das el autor de este libro y su hija llegan a superar el examen, pero no ciertas
medidas de la comprensin tenidas como las ms adecuadas y verificadoras.
Otras personas, con menos suerte, aunque den pruebas significativas de inteli-
gencia, aparecen como escasamente dotadas simplemente porque no estn en
condiciones de vender bien' los propios conocimientos en la moneda vigente de
la escuela. Por ejemplo, existen muchas personas que no tienen familiaridad
(domesticabilidad) con los exmenes formales, aunque cuando surgen proble-
mas en los contextos naturales, sepan dar pruebas convincentes de inteligencia.
Uno de los objetivos de esta obra es sugerir intervenciones y evaluaciones esco-
lares capaces de atender mejor a esas personas."
Como se puede percibir, detrs de l a esquemat i zaci n hay una intuicin
ms profunda y menos esquemat i zabl e: la de la complejidad como pri nci pi o
pedaggi co.
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II
Aprender en la era de las redes:
Glosario de conceptos
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Observacin previa
No hay viento favorable para quien no sabe a donde va}
EN MI OPI NI N, existen al gunas diferencias f undament al es ent re un dic-
cionario y un glosario:
en primer lugar, el di cci onari o se atiene a los usos consagr ados, mien-
tras que el gl osari o expl ora usos nuevos
el di cci onari o defi ne t r mi nos, sin embar go el gl osar i o al ude a con-
ceptos
Ambos, tanto el di cci onar i o como el gl osario, son sl o i nst r ument os de
t rabajo y no di spensan de l a el abor aci n que debe hacer el pr opi o pensa-
mi ent o. Los dos tienen caractersticas diferentes:
el diccionario es realista; i ncl uso brutal. Se limita a descr i bi r l os con-
ceptos
el gl osario es soador ; posi bi l i t a el deseo de cami nar y abr e nuevas
veredas al pensami ent o. Aspi ra a ocupar un l ugar en la mochi l a de los
excursionistas de ideas
los glosarios no son veredictos, ni tesis doctrinarias. Son sl o intuiciones.
No es extrao, por tanto, que en el glosario que a continuacin propone-
mos, no se disfrace la propuesta de usar las palabras como juguetes.
En l a redaccin de este gl osari o he preferido evitar las ref erenci as bi bl i o-
grfi cas, ya que podr an l l egar a ser muy abundant es, y el pr opi o l ect or las
supl i r. Qui ero aadi r t ambi n al go i mport ant e: al final de cada una de las
entradas del glosario, con un sent i do un tanto "provocador" he buscado cone-
xi ones nuevas entre los t rmi nos. Gener al ment e son de cuo pedaggi co y las
he seal ado, en cada una de las entradas, con el signo o.
Por ltimo, slo me queda hacerles este breve comentario: Ojal, ustedes, lec-
tores y lectoras, se diviertan con su lectura tanto como me divert yo al escribirlo.
1 TROCM-FABRE, H. atribuye la frase a Hillel el Viejo, Plinio el Joven y Guillermo d'O-
range. Cf. Nota pg. 13.
n a r c e a . s a. de ediciones
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Indice de conceptos
Adaptabi l i dad
Agente cognitivo
Al gori tmo. Al gori tmos genti cos
Aprendenci a
Aprendi ente
Aprendi zaj e durant e t oda l a vi da
(life-long learning)
Aprendi zaje humano
Aut mat a celular
Autonom a
Autoorgani zaci n
Autopoi esi s
Autorreferenci a
Bi osemi ti ca
Cal i dad
Campo (teora de)
Campo semnti co
Campos energti cos
Campos morfogenti cos
Caos (teora del)
Ci berespaci o
Ci bernti ca
Ci erre operaci onal
Coevol uci n
Cogni ci n, Cogni ti vo
Compl eji dad
Condi ci ones iniciales
Conoci mi ent o,
Corporei dad
Datos
Ecol og a cogni ti va
Emergencia. Propi edades emergentes
Epi stemol og a
Epi stemol og a evol uci oni sta
Estructuras di si pati vas
Hi pertexto
Hol i smo. Hol sti co
Hol ograma soci al
Informaci n
Inteligencia
Inteligencia artificial
Inteligencia col ecti va
Intenci onal i dad. Intenci onal
Interdi sci pl i nari edad
Mqui nas aprendi ent es
Memti ca
Moebi us ( efecto de) . Banda de Moe-
bi us
Morfognesi s
Mul t i di sci pl i nari edad. Pl uri di sci -
pl i nari edad
Mul ti rreferenci al i dad
Observador
Organi zaci n aprendi ent e
Paradi gma
Parmetro
TM
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Placer, Compl acenci a
Pl asti ci dad
Real i dad
Red
Redes neurales ( o neuronal es)
artificiales
Rel aci n pedaggi ca
Retroacci n. Retroal i mentaci n
(feedback)
Ri zoma
Si gno, seal
Si mbi osi s
Si nergti ca
Sinergia
Si stema
Si stemas ( teora de)
Si stemas compl ejos
Si stemas mul ti acti vos
Soci edad de la i nf ormaci n, Soc. del
conoci mi ent o, Soc. aprendi ent e
Transdi sci pl i nari edad
Transversal i dad. Razn transversal
Vi da
Vida artificial
Virtual, Real i dad vi rtual
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PDF Editor
TM
PDF Editor
Glosario
Adapt abi l i dad
Capaci dad de adaptarse. Biol, Ecol, Sistemas complejos: Resul tado de las
modi f i caci ones morf ol gi cas, f i si ol gi cas y de l a conduct a que permiten l a
supervi venci a en un habitat modi f i cado. Los resul t ados de larga duracin se
pueden t ransf ormar en her enci a gent i ca. Psicol: Apt i t ud de un individuo
para modificar su estructura o su conduct a para responder a nuevas situacio-
nes. Conviene sealar algunas diferencias conceptuales: 1. El concepto fit o fit-
ness, de Darwin, que generalmente se traduce como "aptitud" (en la evolu-
ci n, sobrevi ven las especi es o i ndi vi duos "ms apt os"). 2. La noci on
neodarwi ni ana de f i t ness, en el sentido de "capaci dad adaptati va" o flexibili-
dad adaptativa; y 3. El concept o defitness del denomi nado dar wi ni s mo soci al
(Herbert Spencer y otros), como la victoria del "ms fuerte" o "ms poderosos
(El pez grande se come al pequeo").
< > Adaptabilidad y flexibilidad son noci ones central es en las nuevas teo
ras de la administracin y de la gerencia, est n t ambi n muy presentes en la
transformacin del concept o de trabajo y empl eo (calidad de empl eo), La ca-
paci dad adaptativa se considera, hoy da, como uno de los objetivos principa-
les de la educacin y se expresa en la insistencia sobre la adquisicin de com-
petencias sociales, junto con las competencias cognitivas.
Age nt e cogni t i vo
Ser que interviene de al guna forma en pr ocesos cognitivos. Un concepto
de esta amplitud se ha vuel to necesari o por dos razones: la apari ci n de ma-
qui nas "i nt el i gent es" y por haber se l l egado ci ent f i cament e al descubri-
mi ent o de que hay una coi nci denci a bsi ca entre procesos vital es y procesos
cogni t i vos. Por 1o tanto, en los procesos de cogni ci n pueden i nterveni r e in-
t eract uar agentes cogni t i vos de apt i t udes cogni t i vas muy di f erenci ada. Su-
jeto epistmico sera una nocin poco adecuada para definir los artefactos tec-
ni cos o l os seres vi vos que i nt egr an det er mi nadas ecologas c o g n i t i v a s -
sistemas multiagentes. En resumen, la cogni ci n no es un privil egio exclusivo
de l os seres humanos.
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124 Hugo Assmann
< > Un agent e cogni t i vo puede ser una ent i dad fsica o virtual capaz de
actuar en un ambi ent e; puede comunicarse e i nteractuar con otros agentes; se
inscribe en una intencionalidad (p.e., supervivencia, opt i mi zaci ones, placer); se
compor t a segn par met r os tendencial es; cuent a con un potenci al variabl e
(recursos propi os o no); puede percibir su ent orno (no si empre de modo cons-
ci ente); capt a y t r ansf or ma i nf ormaci n ext er na e i nt er na; necesi ta segui r
aprendi endo; puede event ual ment e reproducirse; sufre confrontaciones; ac-
ta por tentativas, errando y acertando [cf. Sistemas multiactivos].
Al gor i t mo. Al gor i t mos gent i cos
Es el nombr e que se da a la descripcin de un conjunt o de pasos o proce-
di mi ent os el ement al es y det er mi nados, por ej empl o, de cl cul o, que hacen
posible llegar a un det ermi nado resultado, en un pl azo fijado. En resumen, es
un conjunto de reglas o pasos para resolver un det er mi nado probl ema. La for-
mul acin ms si mpl e y utilizada del concepto es: una serie ordenada de pasos
que permi t en pr oduci r un resultado en un t i empo finito. Algoritmos genticos
ampl i ament e util izados en la denominada Intel i genci a artificial son (fragmen-
tos de) pr ogr amaci ones con al gunos "cabos suel t os", es decir, que i ncl uyen
una flexibilidad adapt at i va a lo largo de la pr opi a evol uci n de los procedi-
mientos de cl cul o y que, por ello, funcionan de modo semejante a los proce-
sos evol uti vos de los seres vi vos [cf. Inteligencia artificial. Vida artificial].
Apr e nde nci a (se trata de un neologismo)
Proceso y experi enci a de aprendizaje. Este vocabl o pretende sealar el ca-
rcter de proceso y personal izacin que est semnt i cament e inserto en la ter-
minologa disponibl e en otros idiomas, por ejempl o, en italiano, 'apprendimento';
en ingl s, learning, learning processes; en al emn, Lernen. En portugus existe
aprendizado (fonticamente duro) y aprehendido (baado en las aguas conductis-
tas). Si empr e son posi bl es l ocuciones con varias pal abras, pero a veces dan la
impresin de ser ci rcunl oqui os poco expresivos. En francs hay quien se em-
pea en el mi smo tipo de neologismo: "El trmino ' aprendizaje' (apprentissage)
debe dejar sitio al vocabl o ' aprendencia' (apprenance), que expresa mejor, por su
propia forma, esta situacin de estar-en-proceso-de-aprender, esta funcin del
acto de aprender que construye y se construye, y su estatuto de acto existencial
que caracteriza efecti vamente al acto de aprender, i ndi soci abl e de la dinmica
de lo vi vo" (Hl ne Trocm-Fabre).
<> Si habl amos de vivencia, experiencia (de apr ender ), por qu no decir
aprendencia? Que no sea por obediencia al diccionario... [cf. Aprendiente].
Apr e ndi e nt e
Agent e cogni t i vo (i ndi vi duo, grupo, or gani zaci n, institucin, si st ema)
que se hal l a en el pr oceso activo de estar aprendi endo, que lleva a cabo expe-
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Glosario 125
riendas de aprendizaje (learning experiences). Parece que est e neol ogi smo se ha
vuel t o i ndi spensabl e por que su uso aument a. Asesor es del Consej o de l a
Uni n Europa han est i mado su urgencia y han comenzado a usar el vocabl o.
Cmo traducir, si no, adecuadament e la aval ancha de expr esi ones; en ingls,
learner, learners (subst. ), learning society, learning organization; en al emn, Lerner
(subst.), lernende Gesellschaft, lernende Organisation; en francs, Socit cognitive,
per o t ambi n organisation apprenante, universit apprenante? Or gani zaci n
aprendiente, por tanto, se ha converti do en una expresi n de much si mo uso.
< > Vamos a cont ent ar nos con los t r mi nos al umno, que apr ende o
aprendiz? [cf. Aprendencia, Organizacin aprendiente].
Apr endi zaj e dur ant e t oda l a vi da (life-long learning)
Este concepto se hal l a con frecuencia en textos que resal tan que la sociedad
de l a informacin t ransf orma de tal modo el concept o de trabajo que es preciso
entender que se trata de una sociedad aprendiente. En los document os de la Co-
misin Europea sobre la sociedad de la informacin, este concept o se empl ea so-
bre todo para subrayar el carcter imperativo de una base de apoyo m ni ma y
flexible de conoci mi ent os par a poder situarse en el mundo actual y la necesa-
ria cont i nui dad del apr endi zaj e a l o l argo de t oda l a vi da. Por ot r o l ado, el
concepto se ha vuel to i nevi t abl ement e elstico para poder i ncl ui r t odo tipo de
participacin activa en procesos cognitivos, desde la cl ul a vi va hasta los pro-
cesos socioculturales. Todo ser vi vo est confrontado con un life-long learning.
<> La vida slo tiene vi genci a mientras sea un pr oceso de aprendizaje
Primera consecuenci a: es necesari o sentir y mani festar al gn tipo de insa-
tisfaccin t eri ca y pr ct i ca con las t er mi nol og as pedaggi cas que lle-
gan, como mxi mo, hast a la "mej or a de la enseanza" o a la i nsi stenci a en el
eje "enseanza, i nvest i gaci n y difusin". Se trata r eal ment e de comprender,
de forma nueva, la radi cal i dad de la pregunta: qu significa aprender?, asunto
sobre el que an se i gnoran muchas cosas.
Es sintomtica l a ausenci a, en varios idiomas moder nos, de l a palabra-su-
jeto aprendiente.
El nfasis del nuevo concept o recae sobre contextos aprendientes y experien-
cias de aprendizaje. Si n ese cambi o de nfasis de la enseanza al apr endi zaj e
procesal tendran poco sent i do expr esi ones tal es como organizaciones apren-
dientes y sociedad aprendiente [cf. Aprendizaje humano, Organizacin aprendiente y
el captulo 13 de este l i bro] .
Apr endi zaj e hu ma n o
Por tratarse de un asunt o candent e, con puntos cruci al es par a l l egar a una
visin nueva, of recemos tres ver si ones (dos del aut or y una de ci t a), aunque
sean, en buena parte, redundant es.
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126 Hugo Assmann
Para entender y propi ci ar experi enci as de aprendizaje en l os seres huma-
nos, es preciso mant ener uni das, en una visin pedaggi ca uni fi cada, las di-
versas referencias e interferencias del origen y del estado actual de la especie.
El aprendizaje humano adqui r i sws bases biolgicas act ual es a lo l argo de un
compl ejo proceso evol uti vo. Adems de ser el resultado de ese proceso y con-
servar sus seal es evi dent es, por ej empl o: el cerebro t r i di co (ar queocf al o
[reptiliano] , paleocfalo [mam f ero] , neocrtex [hom ni do y humano] ) , es pre-
ciso resaltar que la corporei dad actual del ser humano cont i na si endo activa-
ment e evolutiva. Sin darnos mucha cuenta, la profunda t ransf ormaci n de los
hbitos alimentarios y del modo de vida a lo largo del siglo XX se reflejan en
las formas corporales de una parte de l a humani dad. El cer ebr o/ ment e es un
rgano evolutivo y acta como tal (el cerebro es una mquina darwiniana en ex-
presin de Edel man, con qui en no si mpat i zo mucho). Su apt i t ud natural no
se ci r cunscr i be a poder sobr evi vi r . Se trata de una adapt abi l i dad pecul iar,
que se denomi na hoy sistema complejo y adaptativo. Tal es si st emas t i enen su
mxi ma expresin en l os seres vi vos, especi al ment e en qui enes el abor an de
modo evol ut i vo si st emas gest ual es, si mbl i cos y l enguaj es sof i st i cados. En
cual qui er ser vi vo se verifica una uni dad entre procesos vi tal es y procesos de
aprendizaje. En los ani mal es si mbol i zadores, las propi as bases bi ol gi cas de
l a vi da quedar on i mpr egnadas y ent r el azadas con l os pr ocesos cogni t i vos.
No se puede separar el vi vi r del aprender, que se desarrol l an como un pro-
ceso uni f i cado. Por eso, par a el ser humano, no apr ender si gni f i ca no so-
brevivir. Esto es cierto en el pl ano biofsico de la corporei dad, per o se vuel ve
crucial en la convi venci a social de la especie, que hoy ha al canzado un nivel
de i nt ercambi os si mbl i cos e i nf ormat i vos sumament e i nt enso, compact o y
pl uri f orme. La evol uci n de l os seres humanos apr endi ent es ha l l egado a
una fase evol uti va en l a que est n l i teral mente i nmersos en si st emas apren-
di ent es de avanzada t ecnol og a (La compar aci n con el l qui do amni t i co
del tero mat erno se hace con bast ant e frecuencia entre l os est udi osos de l a
r eper cusi n de l os mul t i medi a y de I nt er net ). De ahor a en adel ant e, una
parte de la aprendencia humana est co-estructurada por la i nt er acci n coti-
diana con la ecologa cogni t i v a que los propios seres humanos crearon medi ante
sus formas de organizacin de la sociedad, de la cultura, de la econom a y de
las relaciones de convi venci a cotidiana, y todo eso est prof undament e interfe-
rido por las nuevas tecnol og as de la informacin y de la comuni caci n. La re-
lacin pedaggica escolar no se pr oduce ya en un mundo "nat ur al ", si no en un
cont ext o evol utivo donde l os artefactos del ingenio humano han creado una
reingeniera mutante de las propi as relaciones sociales, condi ci onando la adap-
tabilidad del ser humano a un proceso de aprendizaje permanente, bastante dis-
tinto de los aprendizajes de iniciacin del pasado evolutivo de la especi e.
Apr ender es un pr oceso que i ncl uye varios aspect os det er mi nant es y se
puede orientar a di versos objeti vos. La variedad de def i ni ci ones de aprendi-
zaje propuestas y que se encuent r an en los autores depende gener al ment e del
realce que se d a uno u otro aspect o determinante o met a pr opuest a por la fi-
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Glosario 127
losofa pedaggica o la visin cientfica de la persona que lo pr opone. Hoy da
par ece urgente, sobre t odo desde el punt o de vista humani st a y soci al , y no
sl o para estar al da de los avances cientficos, una definicin del pr oceso de
aprendi zaje prof undament e ar r ai gada en l a i denti dad bsi ca ent r e pr ocesos
vital es y cognitivos. Esto pi de i ncl ui r en la definicin de aprendi zaj e t odo lo
que sur ge de una vi si n evol ut i va de l a vi da. Dos aspect os f undament al es
son: el ser humano es pr oduct o de l a evol uci n y su cor por ei dad, especi al -
ment e su cer ebr o/ ment e, son si st emas evol utivos que i nteractan con sus ni-
chos vi t al es y estn const i t ui dos i nt er nament e como si st emas compl ej os y
adapt at i vos. La adapt abi l i dad vi ene de ant i guo, desde hace muc ho t i empo
medi ant e la evol ucin (f i l ognesi s), y si gue hoy da en el car ct er evol ut i vo
de l a vi da personal de cada uno (ont ognesi s). Ni ngn or gani smo sobr evi ve
sin estar activando cont i nuament e su capacidad adaptativa. Por eso, si enten-
demos que l a vida es un pr oceso adapt at i vo "en f unci onami ent o" ahor a,
aprender es juntar y "poner en f unci onami ent o" ese potenci al adapt at i vo. La
insistencia de las biociencias en la capaci dad adaptativa (en i ngl s: fit,fitness)
puede llevar a la visin conservadora y casi fatalista de que apr ender es adap-
tarse al mundo tal cual existe. Pero esta visin reaccionaria se basa en un con-
j unt o de supuestos epi st emol gi cos (es decir, sobre l o que es conocer ) que son
hoy da cientficamente insostenibl es: un mundo hecho de objetos y cosas ms
o menos fijas (objetivismo) y una definicin del conoci mi ent o como adecua-
cin o ajuste a los objetos det er mi nados (correspondencia entre la ment e y l os
objetos). Por eso, l a insistencia en l a capaci dad adaptativa como aspect o defi-
ni t ori o de l a vida supone que se ent i enda el proceso de conoci mi ent o como
interaccin, creativa y rec procament e constitutiva, entre los seres vi vos, como
aprendi ent es, y sus ni chos vi tal es. Con otras pal abras, los pr ocesos vi t al es y
los procesos cognitivos coi nci den en que son creadores de sus mundos, es de-
cir, de sus condiciones de supervi venci a y de satisfaccin.
Intente usted evaluar, a la l uz de lo dicho anteriormente, lo que aceptar a
y lo que criticara en la siguiente definicin tpicamente ci bernt i ca de lo que
sera aprender: Un proceso de xi t o creci ent e en un medi o det er mi nado, por
ej empl o, t ocar bien el viol n, domi nar i di omas, acert ar cada vez ms en l os
presenti mi entos, dirigir con ms seguri dad (Ackoff). Por eso, apr ender no es
l o mi s mo que adquirir conoci mi ent o medi ant e l a r ecepci n de i nf or maci n,
aunque eso preceda muchas veces a las mejoras comprobabl es. Apr ender tam-
poco es l o mi smo que resol ver pr obl emas, l o que impl ica l a t oma de deci si o-
nes sobre cmo superar la di stanci a entre el punto donde se est y el est ado al
que se desea llegar. Aprender t ampoco es l a pura adaptacin, que i mpl i ca re-
acci onar en respuesta a un cont ext o no necesari ament e de xi to creci ent e. Sl o
se puede habl ar de aprendizaje cuando l a conduct a aument a de mo d o mani -
fiesto l a eficacia con que se pr ocesa l a i nf ormaci n de modo que se al cancen
los est ados deseados, se eviten l os errores, o una parte del ent or no pase a ser
control ada. La conciencia puede est ar o no impl icada. Apr ender medi ant e en-
sayo y error es un proceso donde la retroal imentacin (feedback) acer ca de l os
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128 Hugo Assmann
errores previene que la conduct a sin xito no se repita, haci endo que los erro-
res contribuyan al aument o del xi to (Krippendorff) (cita de Principia Cyberne-
tica, disponible en Internet, 19 9 8)
< > No se trata sl o de compr ender conceptos nuevos, ent endi dos como
herramientas interpretativas, si no de entender, antes que nada, cul es son las
consecuencias de todo eso para la transformacin de las rel aciones pedaggi -
cas. El cont eni do social y t i co-pol t i co de esa nueva vi si n del apr ender es
muy desafiante [cf. Aprendencia, Aprendiente, Organizacin aprendiente].
Aut mat a cel ul ar
Si st ema di nmi co con pr ogr amaci n (general mente di gi t al ) que especi -
fica y determina su conduct a en lo referente a relaciones en el espaci o y en el
tiempo, teniendo insertas, no obstante, posibles transiciones de est ado que si-
mul an el comport ami ent o de las cl ul as. Los autmatas cel ul ares estn entre-
l azados en red, de modo que las transiciones de estado de uno no dependen
sl o de su propio estado anterior, si no del estado y de las t ransi ci ones de los
dems el ementos de l a red en un moment o determinado. Una red de aut ma-
tas celulares se presta a most r ar cmo se da la aparicin de f enmenos colecti-
vos (turbulencia, caos, procesos de l a dinmica de fl uidos, vi da artificial). Hoy
da forman parte ya de j uguet es el ectrnicos.
<> La si ncroni zaci n de l as t ransi ci ones de los aut mat as cel ul ares, es
decir, el hecho de que t odos cambi en de estado al mi smo t i empo, refl ejando
los cambi os de los dems, causa una fuerte impresin, aunque pl ida, de los
increbles procesos si mul t neos que se producen en la t rama de la vida. Esta
si mul aci n se vuel ve an ms i mpr esi onant e cuando una red de aut mat as
celulares es programada para i nteractuar con un nmero pl ural de atractores
temporal es (pl uri t emporal i dad si mul t nea) y cuando se le aaden ml ti pl es
sensores que interactan con el medi o ambiente circundante. Al observar ese
tipo de si mul aci ones, que hoy son trivial es desde el punt o de vista t ecnol -
gico, se tiene la oport uni dad de reflexionar un poco ms sobre lo que significa
habl ar de experiencias de aprendizaje [cf. Sistemas multiagentes].
Aut onom a (del griego autos, propio + nomos, ley; autogobierno)
El vocabl o tiene ml t i pl es usos en Derecho y en Pol ti ca. En Informtica:
aut nomo. es un si stema no conect ado a un ordenador central ; si st ema inde-
pendi ent e. En Biologa: l a rel at i va i dent i dad "i ndi vi dual " de l os seres vi vos,
sujeta, aun as, a los ms var i ados ni vel es de dependencia. Mat ur ana y, sobre
todo, Vrela empl ean el concept o para referirse al repliegue de los seres vi vos
sobr e s mi smos (ci rcul ari dad, autorreferenci al i dad), const i t uyendo ni vel es
de capaci dad oper at i va pr opi a (ci erre operaci onal ), per maneci endo, pese a
ello, i nmersos en su ni cho vital (acopl ami ent o estructural). La noci n bastante
vaga de autonom a se vi ncul a, en esos autores, al origen del conoci mi ent o en
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Glosario 129
los seres vivos. Aut onom a y conoci mi ent o son conceptos que se recl aman re-
c procament e. La aut onom a adquiere, as, un sentido muy exact o: un si st ema
es aut nomo en la medi da en que es autopoitico (que se hace a s mi smo) , y es
autopoitico mientras es capaz de aprender (cognitivo). En los si stemas autopoi ti -
cos (l os seres vivos), los procesos de autoconsti tuci n son posi bl es en l a me-
di da en que las conexiones con el ent orno se manti enen como factor co-deter-
mi nant e de la emergencia del s mi smo relativo de cada ser vi vo. Al pensar de
modo conjunto las formas de aut onom a y las del conoci mi ent o, l os aut or es
ci t ados navegan entre dos aguas en l a concepci n de autonom a: l a de querer
mucho (maximal ista) l a autonoma como capacidad de un sistema para definirse
a s mismo; la autonoma delimita la no controlabilidad de un sistema por un sistema
de referencia, y la que insiste en lo fundamental (minimal ista) l a capacidad
de un sistema para mantener su viabilidad en ambientes diversos y cambiantes.
< > Aut onom a es un concept o est r echament e vi ncul ado al de aut oor ga-
ni zaci n, tanto en las biociencias como en l a ciberntica. Vi ncul ar con el con-
cept o de individuo. Tomar el punt o fuerte en el bi nomi o de Vrela: autonoma
es conocimiento, es decir, la i ndi vi dual i dad como proceso aprendi ente en mar -
cha (enaction). En esta perspectiva, parece preferible habl ar de i nteracci ones, y
no de ent radas y salidas, t r ansmi si ones, est mul os, etc., noci ones con fl echa
uni di recci onal predefinida. Las i nt eracci ones forman, en su conjunto, un si s-
tema aprendiente, cuyos flujos no se pueden reducir a lo pur ament e i nf orma-
cional , en el sentido de digital [cf. Autopoiesis, Autoorganizacin].
Aut oor gani zaci n
La di nmi ca de aparicin espont nea de patrones de orden y de caos en
un si st ema debido a las rel aciones recursi vas internas del propi o si st ema o a
las interacciones del mi smo con su ent orno. Con l a aparicin de esas cual i da-
des emergent es, aument a l a compl eji dad.
Al gunos investigadores consi deran l a autoorgani zaci n pr i nci pal ment e
como emergencia del orden; muchos otros aceptan que se trata de una simul ta-
nei dad de orden y caos (se ha vuelto clsica la expresin "on the edge of chaos",
al bor de del caos); otros llegan a afirmar que los parmetros caticos sirven como
detonantes de la fase ulterior (por ejempl o, en la plasticidad del cerebro, segn
sostienen Walter Freeman y sus partidarios), es decir, que sin los parmetros ca-
ticos no existira la creatividad peculiar del cerebro. Dicho de otro modo, "l a auto-
organizacin es la facultad de los sistemas complejos en virtud de la cual son ca-
paces, en cierta medi da, de darse los medi os estructurales y f unci onal es par a
real i zar sus fines en un ent orno cambi ant e. La autoorgani zaci n supone una
cierta plasticidad adaptativa e i mpl i ca con frecuencia el ecciones est r at gi cas"
(Tremblay y Robert: Petit Lexique de Philosophie. Disponible en Internet, 1998).
En el sentido ms comn, l a significacin es vaga: encargarse o ser capaz
de t ener en cuenta sus propias f ormas organizativas. Incl uso con est e signifi-
cado genri co, el vocabl o parece tener un cierto poder atractivo por que evoca
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130 Hugo Assmann
sueos de autonom a. Pero existe el pel igro de que se maneje en un pl ano des-
criptivo muy genrico. Vrela advierte al respecto: "Autoorgani zaci n es una
descri pci n de una conducta. Tiene un val or heurstico (para descubrir cosas)
y permi t e seal ar un fenmeno. Pero est condenada a seguir siendo una sim-
pl e descr i pci n, en l a medi da en que no se preocupa de i nvesti gar el meca-
ni smo que est en su origen".
Sant o Toms de Aquino, uno de los principales pensadores cristianos de la
Edad Media, elabor lo que consideraba que eran pruebas lgicas de la existen-
cia de Dios. Entre ellas se destaca la que parte de la premisa de que la creacin es
un cosmos (orden, en griego) organizado; luego tema que existir un organizador
de cada cosa; este organizador, a su vez, deba tener detrs un organizador que
le dio origen, y as su argumento exiga un organizador creador de toda la ca-
dena de ordenami ent os; Di os sera este gran organizador. El supuesto era: si
exi st e al go organizado, se i magi na una influencia externa que, en al gn mo-
ment o, desencaden su organizacin. El concepto de autoorganizacin intenta
demostrar la inconsistencia de ese supuesto casi obsesivo de la filosofa clsica.
No es necesario que exista una influencia organizadora "fuera" de la materia y
de l a vi da. Esta se organiza "desde dent ro". Pero este "desde dent ro" puede
crear confusin: Desde dentro de qu? De entidades individuales ya constitui-
das? En este caso persistira la vieja pregunta de la filoso'a clsica que acta con
un esquema estricto de causa y efecto: no habra efecto sin causa. La teora de la
autoorganizacin intenta bordear o eliminar ese problema destruyendo la propia
visin lineal del principio de causalidad. La materia y la vida no se constituyen
de forma lineal sino mediante lo que se convino en denominar propiedades emer-
gentes, desde la complejidad que incluye mltiples dimensiones simultneas.
< > Ant es de nada, es preciso destacar que el aspecto ms retador, desde el
punt o de vista epistemolgico, consiste en que, esa visin, cambia profunda-
mente el propio concepto de realidad (se propone una ruptura con el objetivismo
trivial) y el observador pasa a formar parte del tipo de realidad que l es capaz de
"construir". De todos modos, la invasin del concepto de autoorganizacin en las
ms diversas reas cientficas (fsica, biociencias, informtica, teora de sistemas y,
cada vez ms, en las propias Ciencias Sociales) denota que este concepto, pese a
las insuficiencias y riesgos que contiene, seala, junto con el de complejidad, qu
profunda es la transformacin de los paradigmas cientficos en la actualidad.
El concept o de autoorganizacin es importante porque, segn muchos es-
t i man actual mente, la vida se produce a s mi sma segn un procedi mi ent o de
aut oorgani zaci n, donde las substanci as qu mi cas se reagrupan de modo ms
o menos al eatori o, y se organi zan de maner a gradual en ent i dades vi vas. Es
evi dent e que se podr seguir ar gument ando que l a presencia de Di os, en ese
caso, es necesari a para crear las substanci as qumicas. Pero, como sabemos, l a
fsica y la astrofsica actuales sitan los procesos autoorganizativos en un ni-
vel mucho ms bajo o ms interior a la energa y a la materia que las triviales
subst anci as qu mi cas. La categor a de aut oorgani zaci n se ha conver t i do en
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Glosario 131
una especi e de virus general i zado que ha af ect ado a muchas teoras cientfi-
cas. Su presencia y "funcional idad" parecen estar pr ovocando gran cant i dad
de pregunt as cientficamente bastante r enovador as [cf. Autopoiesis y las Tesis
sobre la autoorganizacin en la primera parte de este libro] .
Aut o po i e s i s (del griego autos, propio; poieu, poiein, poiesis, hago, hacer, el
hecho)
Es un neol ogi smo (cf. Mat urana, Vrel a, Luhmann y otros). Pr oducci n
de s mi smo, autocreacin. Un sistema aut opoi t i co es una trama de pr ocesos
que: 1) van pr oduci endo i ngredi ent es, component es y pat r ones (cat i cos y
or gani zador es) que regeneran cont i nuament e, medi ant e sus t r ansf or maci o-
nes e i nt er acci ones, el propio tejido que l os pr oduce, y 2) const i t uyen el si s-
t ema como uni dad concreta en el espaci o donde exi st e, al especi f i car el do-
mi ni o t opol gi co donde se realiza como t r ama. Los pr ocesos aut opoi t i cos
deben i magi nar se como una mul t i pl i ci dad de ni vel es ent rel azados y enma-
raados. "Un si stema autopoitico de ni vel super i or es una aut opoi esi s que
necesi t a de l a autopoi esi s de los si st emas acopl ados que l o componen" (V-
rel a). "Un si st ema es aut opoi t i co cuando est const i t ui do por un conj unt o
de component es cuyas t ransf ormaci ones e i nt er acci ones no cesan de repro-
ducir la organi zaci n a la que per t enecen" (Mat ur ana y Vrel a).
< > Nada hay de ext r ao en que concept os ci ent f i cos i nnovador es no
sean pl enament e sati sf actori os y mant engan f l ancos abi er t os al cuest i ona-
mi ent o. Est e es un "l mite sano" i nherent e al car ct er hi pot t i co de l os con-
cept os cientficos. En el caso de l a aut opoi esi s, par ece i mport ant e seal ar su
rpi da y ampl i a repercusi n y su t r ansmi gr aci n; pese a las muchas seme-
janzas, no es ent erament e igual el uso del mi s mo concept o en las bi oci enci as
y en l a teora de si st emas social es (por ej empl o, en Luhmann) . Dado que l a
pedagog a t i ene que ver con vari as r eas por donde ci rcul a el concept o de
aut opoi esi s, es pr eci so di scerni r sus usos cambi ant es. Una al ert a cr t i ca:
hasta qu punt o existe en el propio concept o de autopoi esi s un v ncul o t e-
rico i ncl uso un poco mecanicista con l a noci n de homeost asi s, sin dar paso a
l a (an i nci pi ent e) homeoci nt i ca? "La i dea de aut opoi esi s se basa en l a ho-
meost asi s y l a desar r ol l a en dos di r ecci ones i mpor t ant es. Por un l ado, al
transf ormar todas las referencias de la homeost asi s en referencias i nt ernas al
propi o si stema; por otro, al afirmar que la i dent i dad del sistema, que perci bi -
mos como una uni dad concreta, provi ene de l a i nt erdependenci a de l os pro-
cesos. Est os producen su identidad; se di st i nguen a s mi smos de su ent or no"
(cf. T. de AMoC) . Parece que se puede vol ver a caer en un cierto mecani ci smo
como en l a siguiente formulacin: "Una mqui na autopoi ti ca es un si st ema
homeost t i co (o, an mejor, de r el aci ones est abl es) cuya i nvar i ant e f unda-
mental es su propia organizacin (la red de r el aci ones que la def i ne)" [cf. Au-
toorganizacin, Autorreferencia].
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132 Hugo Assmann
Aut or r ef er enci a
Propi edad de un si st ema que tiene en s mi smo bue na part e de las re-
ferencias para subsistir. Los sistemas vivos son i nt ensament e autorreferencia-
l es. Esto no si gni f i ca que dejen de ser het erorref erenci al es, es decir, depen-
di entes de l a i nser ci n en su ni cho vital. Esto es vl i do t ambi n para l os
sistemas comput aci opal es ms avanzados, ya que en el l os se utilizan autorre-
ferencias cada vez ms sofisticadas (por ejempl o, en l os r obot s de bsqueda
en Internet). Ej empl os de si tuaci ones autprreferenciales bi ol gi cas son: la ci-
catrizacin de una heri da, la metamorfosi s en las pl ant as y ani mal es, etc. En
resumen, todos los pr ocesos vitales y cognitivos, que son tal es preci samente
porque ser i nt ensament e autorreferencial es. Temas r el evant es de l a autorre-
ferencialidad: autoorgani zaci n, autopoiesis, morfognesi s. El cer ebr o/ ment e
es un sistema autorreferencial de muchos niveles si mul t neos.
Bi os e mi t i ca (del gri ego bios, vida + semeion, seal)
rea de est udi os transdiscipl inares acerca de la comuni caci n y de la sig-
nificacin en l os si st emas vi vos. Se ocupa de l a ci rcul aci n de las seales, de
la informacin y de la comuni caci n en la trama de la vi da, es decir, en el in-
terior de los seres vi vos, entre ellos, y entre ellos y sus ni chos vitales. Aspira
a convertirse en una teora general de la semiosis viva. For mul aci ones concep-
tuales afines son: la Bitica que (segn Jol de Rosnay) busca los puentes en-
tre la Informtica y la Bi ol og a; la Biociberntica, que i nt ent a enl azar la Bi ol o-
ga y l a Ci ber nt i ca de segundo orden (est udi o de l os interfl ujos de l a
aut oorgani zaci n de l os si st emas compl ejos); y, de al guna forma, la Semiof-
sica, que Jean Pet i t ot car act er i z como la "fsica del s ent i do" (physique du
sens). Aunque se trate de mbi t os conceptual es an resbal adi zos l o que in-
cluso puede ser un s nt oma positivo de las mltiples bsquedas interrelacio-
nadas sera er r neo consi derar que se trata de fraseol oga confusa de unos
pocos pseudoci ent fi cos sin r umbo. La bibliografa sobr e est os t emas est au-
mentando con rapi dez. En t rmi nos muy amplios, se trata del anlisis de las
intersecciones entre la nat ural eza y la cultura con la ut i l i zaci n preferencial
de concept os pr ocedent es de l a semitica. Existen, no obst ant e, los que pre-
t enden al go ms ambi ci oso: l os l mi t es de l a bi ol og a cel ul ar est ar an exi -
gi endo al go as como "un par adi gma semi t i co en l a bi ol og a t eri ca" (Ka-
levi Kull), o i ncl uso una "nueva sntesis en la biol oga, por la que se interesa
l a bi osemi t i ca" (Jesper Hoffmeier, uno de los expert os ms destacados de l a
bi osemi ti ca actual , con mucho material disponibl e en I nt er net ). Las intefa-
ses entre l a Bi ol og a y l a Semi t i ca fueron anal i zadas, por vez pri mera, de
modo ms det al l ado, en l a obr a del bi l ogo Jakob von Uexkl l (186 4 -19 4 4 ).
Es notoria la i nsat i sf acci n de l as vertientes de la Bi ol og a y de la Semi t i ca
en relacin con el concept o digital izado de i nformaci n (bits y nada ms). En
ese caldo de i nqui et udes tericas, la referencia a la evol uci n de los sistemas
biol gicos y cul t ural es apar ece como punto de conf l uenci a de muchos cues-
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Glosario 133
t i onami ent os. Y pr eci sament e en ese marco se destaca l a apor t aci n de Tho-
mas A. Sebeok a l a Bi osemi t i ca. Ya j ubi l ado, si gue per egr i nando por el
mundo insistiendo en que l a probl emt i ca de l a i nf or maci n en l os seres vi-
vos y en la cultura requi ere un "enf oque f unci onal -evol uci onar i o", visin a
l a que el comput aci onal i smo parec a poco sensibl e en l os pr i mer os deceni os
de la Inteligencia artificial, per o para la que se abren mucho ms l os heral dos
de la Vida artificial. En sntesis, para una primera ori ent aci n puede ser til la
definicin dada por Jesper Hoffmeier: "Biosemitica: Est udi o de l os si st emas
vi vos desde una perspect i va de teora de los signos (semi t i ca). En l a visin
de l a Bi osemi t i ca, l as ent i dades y l os pr ocesos nat ur al es son vi st os como
t r amas interconectadas de rel aci ones de signos, dndose por as deci r l o
las manos entre nivel es de escal a jerrquica, ext endi ndose, r espect o a la di-
mensi n espacial, desde la cl ul a individual hasta la bi osf era, o respect o a la
di mensi n semntica, desde l a seal izacin de las f er omonas hast a el si stema
psi co-neuro-i nmuno-endocri no-seal i zador humano".
< > Al ampl iar su espect ro de intereses desde la cl ul a a l os pr ocesos so-
cioculturales, l a bi osemi t i ca parece estar creando una pl at af or ma de cuestio-
nami ent os inditos y fascinantes acerca de los flujos de aprendizaje en los seres
vi vos [cf. Simbiosis, Campo (teora de), Campos morfogenticos].
C a l i d a d (definiciones dent ro de l a ptica empresari al que, por su penetra-
cin en las teoras de la gestin, merecen ser conocidas)
"La calidad se refiere a la proporci n en que los procesos, product os, ser-
vicios y relaciones estn libres de defectos, dificultades y r umor es que no au-
ment an su valor para el consumi dor " (Mildred Gol den Pr yor ). "Cal i dad sig-
nifica satisfacer o i ncl uso exceder las expectativas y exi genci as de l os clientes.
Tal es exigencias estn det er mi nadas o modificadas medi ant e la cont i nua co-
muni caci n entre cl i ent es, soci os pri nci pal es y ger enci a" (W. Edwar ds De-
mi ng). "Cal idad es l a apti tud para el uso" (Joseph M. Jur an). "Cal i dad es ser
conf orme con las exi genci as y requi si tos" (Philip B. Crosby). "Cal i dad es cum-
plir con l a tarea concreta en cada moment o. Perfeccin es ej ecut ar bi en l a ta-
rea concreta en todo moment o" (H. J. Harrington).
<> En muchos ambi ent es educat i vos, an pr edomi na un ci er t o r echazo
al concept o "empr esar i al " y "ef i ci ent i st a" de cal i dad que t i ene su r azn de
ser, por que l a educaci n t i ene que pr eocupar se por l a di gni dad del ser hu-
mano. Pero la "cal idad total ", pese a su aspecto i deol gi co, est ayudando a
introducir ciertos el ement os de las nuevas teoras de l a gest i n que resal tan l a
cal i dad del proceso humano de relaciones, y no slo la del "pr oduct o". La ca-
l idad de la educacin se eval a exami nado las experiencias de aprendizaje y no
sl o la acumulacin, transitoria, de saberes formales medi bl es [cf. Aprendizaje
humano. Aprendizaje durante toda la vida].
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134 Hugo Assmann
Ca mpo (t eor a de)
Se at ri buye a Ei nstei n l a af i r maci n de que el concept o de campo sera
cada vez ms i ndi spensabl e en F si ca. Par t amos de l o que di ce St even W.
Hawki ng. Campo: Al go que existe en el espacio y en el ti empo, en oposicin a
una partcula, que existe sol ament e en un punto y en un t i empo det ermi nado;
Campo magntico: Responsabl e de las fuerzas magnticas, act ual ment e incor-
por ado, j unt o con el campo el ct ri co, al campo el ect r omagnt i co. Es intere-
sante sealar cmo fsicos y astrofsicos del perfil de un Hawki ng no ven gran
pr obl ema en especul ar sobre concept os como Energa de gran unificacin por
enci ma de la cual, se afirma, la fuerza el ect romagnt i ca, la fuerza dbil y la
fuerza fuerte se vuel ven i ndi st i ngui bl es (ver t ambi n Energa de unificacin
electrodbil y Teora de unificacin de fuerzas, en el mi ni gl osari o del mi s mo au-
t or). En l a enor me rea de l as bi oci enci as existen di ver sas t eor as, y surgen
otras nuevas cada cierto t i empo, acerca de los campos energticos.
< > Por qu existirn tan pocas teoras sobre los campos l i ng sti co-se-
mi t i cos, campos semnt i cos, campos comuni cat i vos, etc. apl i cados a mbi -
tos concretos de la accin pedaggi ca? [cf. Campos semnticos, Campos energti-
cos, Campos morfogenticos].
Ca mpo s emnt i co
Campo de sentido, esfera de significaciones (que, obvi ament e, nunca se
redondea en crculo, pero encuent ra ms analoga con ondas, irradiaciones. . . ).
Se trata de una transposicin de la teora de campo al f unci onami ent o de las
significaciones en los lenguajes. Los significantes (las pal abras como soni do o
grafa) se comport an con relativa aut onom a en relacin con los significados
que se le suponen previ amente asi gnados. La lingstica, especi al ment e a par-
tir de Ferdinand de Saussure, cuest i on ese falso supuesto de una pertenencia
rec proca obl i gat ori a ent re si gni f i cant es y si gni f i cados. Desde el punt o de
vista antropol gico, esto vuel ve a poner en tela de jui ci o muchos presupues-
tos acerca de l a rel acin ent r e conci enci a y empl eo de l enguaj es. Habl ar de
campos semnt i cos no si gni f i ca seal ar sl o el f enmeno asoci at i vo de las
const el aci ones de l enguajes, que t odos const at amos con f aci l i dad (pal abras
que se "atraen" o se recl aman de maner a recproca). Se trata de al go ms de-
safiante desde el punto de vista epi stemol gi co, a saber: cuando habl amos, en
buena medida, si empre "somos habl ados" por los campos semnt i cos en los
que est amos insertos y que, hasta cierto punto, no "asci enden" ya a los ni ve-
les conscientes del cer ebr o/ ment e, y, por tanto, tampoco se registran de modo
consci ent e. ste es sl o uno ms de l os ml ti pl es aspect os de l a i nscri pci n
cor por al de l os l enguajes y de l as act i vi dades cogni t i vas (embodiment, en lo
que tanto insiste Vrela).
< > No se puede presuponer, en el aula e incluso en muchas conversaci o-
nes cotidianas cordial es, l a preexi st enci a de ampl ias intefases de l os campos
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Glosario 135
semnt i cos en los que estn envuel t os. Cabe que l a relacin pedaggi ca cree
la convergenci a de los campos semnt i cos medi ante el aument o de la interpe-
net r aci n o superposi ci n de l as i nt erf ases posi bl ement e exi st ent es. Puede
parecer extrao, pero creo que no sera bueno pretender una pl ena coi nci den-
cia de los campos de sentido en cual qui er organizacin aprendi ente cel osa de
preservar una creatividad di nmi ca interna. Un exceso de coi nci denci a en los
campos semnticos empobrece el di l ogo entre las personas, t ambi n en la rela-
cin pedaggica [cf. Relacin pedaggica].
Ca mpo s ener gt i cos
El concept o se aplica a las ms di versas reas y, en general , carece de esa
preci si n "cientfica" postul ada por una visin lineal y cartesiana de la cien-
cia, que supone poder reducir t odo a objetos medi bl es. Cientficos i mbui dos
de esa ideologa cientfica tuvieron que presenciar, con disgusto, el avance de
ml t i pl es teoras de campo, por ej empl o, en l a F si ca. I ncl uso as, dado su
cuo semnt i co tan i mpreci so, si gue pesando sobre el concept o de campos
ener gt i cos l a sospecha de char l at aner a. A el l o cont r i buyen ef ect i vament e
ciertos usos muy esotricos del mi smo. El fondo importante del concept o pa-
rece consistir en su inevitabilidad cientfica, aunque tal vez deba conjugar me-
j or l a mul t i pl i ci dad de f enmenos a l os que se refiere. Es i mposi bl e i gnor ar
dos cosas.
El progreso tcnico en la capt aci n de auras energticas, especi al ment e en
seres vivos, mediante la electronografa (fotos Kirlian y mt odos ms compl e-
jos), l a biorresonancia, etc. Nt ese que, como m ni mo, se comi enza desde nue-
vos presupuest os tericos que tienen como evi dente que no bast a con fijarse
en las medi ci ones de fenmenos el ect romagnt i cos.
La Neurof i si ol og a y los est udi os del cer ebr o/ ment e cuent an con t oda
una paraf ernal i a de aparat os de medi ci n basados en nuevos pr i nci pi os
acerca de la energa vital. La acupunt ura y la medi ci na oriental si empr e supu-
si eron que existan compl ej os campos ener gt i cos en el or gani smo humano
(meri di anos de energa, chakras) [cf. Campo (teora de), Campos morfogenticos,
Vida, Biosemitica].
Ca mpo s mor f ogent i cos
Li t eral ment e, campos de morf ognesi s, es decir, campos de apari ci n de
f or mas (ya preconf i guradas o emer gent es como t ot al ment e nuevas) . En el
fondo, el carcter procesal de la apari ci n de las formas es el punt o fuerte del
concept o. Se rompe l a visin de l i neal i dades causal es. El concept o sl o t i ene
senti do en una visin de compl ejidad: las formas surgen y actan como din-
mi cas compl ejas de carcter sistmico; de otro modo, no tendra senti do habl ar
de campos. El concepto tiene aspectos en comn con la sinergtica de Her mann
Haken. Se han hecho famosas las teoras de Rupert Shel drake (El renacimiento
de la Naturaleza, y otras obras) acerca de los campos morfogenticos como con-
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136 Hugo Assmann
cepto repleto de hiptesis audaces acerca de la aparicin, casi sbita y simult-
nea, de f enmenos muy pareci dos o i gual es en l ugares geogr f i cament e dis-
t ant es (por ejempl o, nuevos aprendi zajes en conduct as ani mal es, i nt ui ci ones
humanas, etc.). Por extensin, el concept o ha servido para especul ar sobre los
aspectos enigmticos de las ondas de variaciones y coincidencias en percepcio-
nes, lenguajes y conductas humanas y animal es en general.
< > No confundir con "humor es" pur ament e circunstancial es y transito-
rios. Ti ene sentido hablar de campos morfogenticos vincul ados a una determi-
nada ecologa cognitiva? [cf. Morfognesis, Biosemitica].
Ca os (t eor a del )
En el sentido tradicional y en el sentido comn: confusin, desorden. Hoy
da ha resurgi do un enf oque posi t i vo del caos. El predomi ni o usual del sen-
t i do negat i vo tiene ra ces pr of undas en los t i pos de r aci onal i dad que est n
cent rados en el orden y en la eficiencia, y cuya aparicin est t ot al ment e rela-
ci onada con las formas de trabajo y organi zaci n social sel ecci onadas en las
bi furcaci ones que fueron surgi endo en la evol uci n humana.
Esas races profundas apar ecen t ambi n en los mi tos de l a creaci n. Por
ejempl o, los mitos de la creacin del judeo-cristianismo se caracteri zan por la
victoria de un dios mascul ino ordenador que derrota y elimina el principio fe-
meni no catico. En la cosmogon a egipcia, el abi smo informe, Nut, es suplan-
tado por el dios masculino Ra, el sol; en la cosmogon a babilnica, el caos feme-
nino, Ti amat, tiene que ceder el domi ni o a Marduk; en la mitol oga bbl ica, el
Tohuwabohu (onomat opeya hebrai ca para expresar algo pareci do a un abi smo
t enebr oso, caos informe; caos di nmi co, t raducen al gunas f emi ni st as) es cu-
bierto por un dios creador que le "cubre" (la simbologa sexual parece innega-
bl e). Creacin, por tanto, como una especie de violacin del caos por el orden.
Hace al gunos deceni os que el concept o de caos vol vi a i nt eresar a l os
cientficos. El caos surge como un f enmeno de l a Matemti ca: l a acel eraci n
de l os clculos en los ordenadores permi te visualizar mejor la aparicin de zo-
nas y resultados mat emt i cament e sorprendentes (caticos) a partir de algorit-
mos genticos. Los avances de las investigaciones sobre el caos"mat emt i ca
del caos", teorema de i ncompl eci n de Kurt Goedel (1931), par met r os cati-
cos en las neuronas del cerebro, et c. parecen contradecir el supuest o de que
se tratara slo de deficiencias en las ecuaci ones. Sistemas caticos si mpl es se
pueden impl antar con la mer a dupl icacin de posibilidades (bifurcacin) e in-
t r oducci n de un el ement o est ocst i co parci al ment e i mprevi si bl e (por ej em-
plo, la "imprevisibil idad" del resul tado de la fuerza variable del gest o de lan-
zar la moneda a lo alto ms la si mpl e existencia de las dos caras de la mi sma).
Hace varios decenios que los est udi os sobre el caos se ori ent aron a la ex-
traa aparicin de estados imprevisibles en macrofenmenos tales como turbu-
lencias, tornados, una gran cantidad de agentes que intervienen en f enmenos
de masa, el comportamiento de las Bol sas de valores en moment os crticos, etc.
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Glosario 137
Convi ene dest acar dos el ement os cl ave en l a teora del caos: las condiciones
iniciales y l os atractores extraos. Se ha descubi ert o que bastan m ni mas vari a-
ci ones en el "punto donde todo comenz" (punt o abstracto, sel ecci onado por
det er mi nadas referencias sel ect i vas) para pr oduci r al t eraci ones de gr andes
proporci ones (siempre se vuel ve a citar el efecto mariposa: hasta el batir de alas
de una mari posa podra tener al go que ver con l a formacin de huracanes. . . ).
En el desarrol l o de los f enmenos cat i cos surgen ext raos punt os d at rac-
cin, de aglutinacin y, segn parece, nueva potenciacin o debilitamiento del pro-
ceso o de los sistemas como un todo. Esto se manifiesta de modo muy evi dent e
en los huracanes, tornados y en las turbul encias de todo tipo, tanto al nivel mi-
cro, como macro. Es si ntomti co que, t ambi n en l a teora del caos, se verifi-
quen di sti ntas opci ones epi st emol gi cas, que revel an supuestos tci tos dife-
rentes: al gunos apuestan que si empr e acaba preval eci endo la t endenci a a un
tipo de equil ibrio ordenador, y los resul tados conf i rmadores apar ecen en l os
cl cul os en la medida en que el al gori tmo util izado inclua ya, de al gn modo,
la apuest a por ese ordenami ent o; otros se at reven a afirmar que la exi st enci a
si mul t nea de caos y orden aparece en muchos fenmenos, tanto fsicos y bi o-
l gicos como socio-histricos; quiz la ms provocadora sea la tesis de qui enes
atri buyen a los parmetros caticos una funcin creativa y repot enci adora de
los si st emas complejos, dinmicos y no lineales (como el cer ebr o/ ment e) .
< > Ser una buena definicin de la acci n pedaggi ca la si gui ent e: re-
crear constantemente condiciones iniciales para un caos potenciador donde deter-
mi nados atractores extraos, general mente rel acionados con la sensaci n de pla-
cer, favorezcan la emergencia de las experi enci as de aprendizaje? [cf. Placer].
Ci be r e s pa c i o
Segn parece, el vocablo tiene su origen en la novela Neuromante de William
Gi bson, muy leda al comi enzo de los aos ochenta. La pal abra ciberespacio se
utiliza actualmente para aludir a todo tipo de recursos de informacin electrni-
cament e disponibles mediante las redes de ordenadores interconectados. La re-
ferencia bsica, es, por ahora, Internet, con su nmer o creciente de si st emas ro-
boti zados de bsqueda (search machines). Adems de una infinidad de recursos
de soni do, imagen, TV y mul timedia, estn disponibl es en Internet muchas bi -
bliotecas virtuales {virtual libraries) e innumerabl es revistas, ya sea total mente di-
gitalizadas, o bien en forma de ndices y r esmenes digitalizados. Citas: "El ci-
ber espaci o. Una al ucinacin consensuada vi vi da cot i di anament e con t oda
legalidad por millones de operadores en todos los pases... Una compl eji dad i m-
pensable. Haces de luces disparando en un no espacio del espritu... constel acio-
nes de datos... titilando como las luces de las ciudades, all a lo l ejos" (Wil l iam
Gi bson). "Incluso sin ser una entidad fsica concreta, ya que es un espaci o i magi -
nario, el ciberespacio se constituye en un espacio intermediario. No est desco-
nectado de la realidad sino, al contrario, es parte fundamental de la cul tura con-
tempornea. El ciberespacio es un complejificador de lo real" (Andr Lemos) .
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138 Hugo Assmann
< > El espaci o humano se transforma, profundamente con la interferencia
del ci ber espaci o en la experi enci a cot i di ana. Se habl a ya de ciberantropologa.
Navegar es preciso (es cosa "exact a" y funciona). Vivir incluso bien! no es
preciso (es impreciso). No cabe en la tel emti ca porque es mayor que el ci be-
respacio [cf. Virtual].
Ci be r nt i c a
Neol ogi smo (del griego kybernin: gobernar, pilotar; kybernets, timonel, con-
trolador) inventado por Norbert Wiener. Ciencia del control del ir y venir (circu-
lacin) de la informacin y comunicacin en los seres vivos, en las mqui nas y,
en un sentido an ms amplio, en todos los sistemas naturales o artificiales.
Nor ber t Wi ener i nvent este t r mi no y pr ocur definir la ext ensi n del
concept o. Lo defini como el estudio de los "bucl es" (loops) de retroaccin en
los si st emas con controles internos. Di cho de otro modo, la ciberntica se ocu-
para de l os sistemas, vivos o mecni cos, que poseen estructuras internas de
aut orregul aci n. Los sistemas basados en regl as (rule based systems) fueron el
punt o de atraccin casi obsesivo de la ciberntica de primera generacin. El con-
cept o de aut oorgani zaci n, tal como se manej a hoy da, no estaba an muy
el abor ado en los aos cuarenta y ci ncuenta. Si n embargo, actual mente el tr-
mi no abar ca un campo ms vasto y se habl a mucho de ciberntica de segunda
generacin. En uno de sus sent i dos pref eri do por muchos, el concept o se re-
fiere a la interaccin entre seres humanos y mqui nas. La "relacin ciberntica"
puede r omper la supuesta frontera entre lo orgni co y lo artificial, por ejem-
plo, en el aprendizaje en un entorno t el emt i co (ordenadores, mul timedia, In-
t er net ), donde t odos los el ement os del medi o adqui eren, de al guna f orma,
una f unci n coestructurante de los r esul t ados cogni ti vos. En el caso de una
persona que tiene impl antado un marcapasos cardaco a medida, el "di l ogo"
entre los ri tmos corporales y los i mpul sos del aparato son un ejempl o de rela-
cin ci bernti ca en un sentido an ms especfico.
El gr upo de personas ms vi ncul adas a Nor ber t Wi ener (Gregory Bat e-
son, Hei nz von Foerster y otras) abogaba por un abanico de lenguajes pl ura-
les en Inf ormt i ca pero, en la prctica, por una mayor facilidad tcnica y un
escaso debat e epistemol gico, acab i mponi endo una concepcin restringida
de i nf ormaci n: la de la circulacin el ect rni cament e codificable de s mbol os
fsicos (l enguaje digital; bits, bytes). Para las mqui nas Turing (ordenadores)
de las pr i mer as generaciones, l a pr opuest a ci bernti ca suscitaba un espect ro
muy ampl i o de cuesti ones t cni cas sin sol uci n a l a vista. Qui z por eso, l a
pr obl emt i ca epi st emol gi ca ori gi nal de l a ci bernt i ca no haya pr osper ado
mucho en Informtica como tal. Hubo cierta insatisfaccin con el lenguaje di-
gital adopt ado que se hizo presente en el vocabl o (casi despectivo) apl icado al
ordenador, en diversos idiomas: en al emn, Rechner, calculadora; en francs,
ordinateur; en espaol , ordenador. Pero eso, hast a cierto punto, son cosas del
pasado, porque la propia informtica avanzada procura acercase hoy a ml ti-
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Glosario 139
ples lenguajes, empl ea algoritmos genticos, crea mqui nas aprendientes, con
una i mpor t ant e comput aci n paralela. Pero per si st en muchos cal l ejones sin
salida de or den tcnico, adems de los de or den epi st emol gi co. La ci bern-
tica no ha triunfado (an) en la tcnica, pero ha dej ado una estela de inquietu-
des tericas que vol vern a surgir en los ms diferentes domi ni os cientficos.
La ciberntica tiene mucho en comn con la propuesta de una teora gene-
ral de sistemas del bi l ogo Ludvvig von Bertalanffy. El concept o de retroinfor-
maci n {feedback) es, hasta hoy, una de las ms i mport ant es contri buci ones de
la ci bernti ca. Con la aparicin de la probl emt i ca de la autoorgani zaci n, la
emer genci a de ni vel es imprevisibles, la aut opoi esi s, etc. se comenz a distin-
guir de modo ms ntido la ciberntica de primer orden (centrada en el estudi o
de los control es detectabl es o posibles) respect o de la ciberntica de segundo
orden (centrada en el estudio de los si stemas compl ej os). Para informarse so-
bre la "t radi ci n ci bernt i ca" y su rel evancia epi st emol gi ca se pueden con-
sultar las numer osas entradas para este concept o en Internet, por ejempl o, el
grupo que adopt el nombre de Principia Cyberntica.
< > La l i mi taci n de los actuales l enguajes comput aci onal es, respecto de
los l enguajes natural es de las plantas, los ani mal es y la especie humana, cons-
tituye un gran probl ema para la elevar las mqui nas aprendi entes al rango de
copart ci pes y co-estructuradoras de las f ormas de conoci mi ent o en la era de
la i nf ormaci n y de las redes [cf. Informacin, Sistemas multiactivos].
Ci er r e ope r aci onal
Este concept o est estrictamente vi ncul ado al de autonoma y se refiere al
"cierre recursi vo" de los seres vivos sobre s mi smos; por lo tanto, a su consti-
tucin como enti dades identificables (cohesin, coherenci a interna, autonoma
relativa en relacin con el medi o ambiente). Tant o en la formul acin verbal del
propio concept o (cierre, denota que es slo relativo; operacional , mera funcio-
nal idad operat i va), como en l a termi nol og a ut i l i zada para expl icarl o, Mat u-
rana y Vrela no consi guen evitar vocabl os ambi guos, como suel e ocurri r en
las i nnovaci ones conceptual es. Lo importante es captar la idea. "Af i rmaremos
de un si stema aut nomo que est operaci onal ment e cerrado si su organizacin
(en el sent i do abst r act o) est definida por pr ocesos: r ecur si vament e depen-
dientes unos de otros para la generacin y la real izacin de los procesos como
tales; si const i t uyen un sistema como uni dad r econoci bl e en el espaci o (o do-
mi ni o) donde exi st en l os pr ocesos". En el f ondo se trata del pr obl ema de l a
consti tuci n de or gani smos anal ti camente i ndi vi dual i zabl es pero, al mi smo
tiempo, esenci al ment e dependientes del medi o. Por eso, la individuacin del ser
vivo no se puede pensar, a no ser en pocos de sus aspect os y como en est ado
fijo (muer t o), sin su i nmersi n en rel aciones ambi ent al es. El cierre operacional
no se verifica sin el acoplamiento estructural al medi o. "El cierre operacional de
el ementos si tuados en niveles separados pr oduce un ent rel azami ent o de esos
niveles para constituir una nueva unidad. Cuando ese entrel azamiento cesa, la
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140 Hugo Assmann
uni dad desaparece. La aut onom a surge en este ent r ecr uzami ent o. El origen
de la vida es un buen ejempl o de esa ley general" (Vrela).
< > Organi smos, seres vi vos, individuos. Esa cuestin abarca nivel es de
complejidad diferentes. Por tanto, tambin los tipos de cierre operacional son di-
ferenciados. Ciertas formulaciones de Vrela indican la relativa interdependen-
cia adquirida con relacin al medi o (autonoma) y eso puede llevar a equvocos,
como si existiese vida en forma de mnada. Muchas otras formul aciones resal-
tan el nexo con el nicho vital. Es sintomtico que Vrela haya l l amado la atencin
sobre los cuidados necesarios al trasladar los conceptos de la teora autopoitica
al pl ano macrosocial. Las anal og as de la autoorganizacin bi ol gi ca con la de
los procesos socioculturales y econmi cos son innegables, pero en cada nivel de
complejidad se vuelven ms exigentes los conceptos explicativos. Ni ngn orga-
nismo vivo (o muy pocos) subsisten en su cohesin de unidad viva con indepen-
denci a del medi o. Esto val e tanto ms para los or gani smos ms compl ejos;
cuando se trata de la identidad de sistemas vivos complejos, en el sentido de or-
ganizaciones sociales de seres vivos interrelacionados, el concept o aqu tratado
puede ayudar a discernir, t ambi n "ci erres/ cl ausuras operaci onal es" y niveles
de autonoma relativa. Pero el conjunto de procesos autopoiticos, que sin duda
existen en ellos, exige un anlisis muy detallado de la indisociabilidad entre lo
"de dentro" y lo "de fuera", entre las diferencias identificadoras y la dependen-
cia de los contextos socioculturales ms amplios [cf. Autonoma, Autopoiesis, Au-
toorganizacin, Morfognesis, Holograma social].
Coe vol uci n
Cambi o en la composicin gentica o en las formas de conducta de una espe-
cie (o grupo) en respuesta o consonancia con el cambio gentico o de conducta en
otra especie (o grupo). De forma general, una definicin estricta de coevolucin
est concentrada en la idea de que existen cambios evolutivos recprocos en las
especies que interactan. El vocabl o se atribuye generalmente al estudio de Ehr-
lich y Raven sobre las maravillosas adaptaciones morfolgicas entre mariposas y
plantas, incluyendo detalles impresionantes en las formas y los colores. Pero el
concepto ya haba sido utilizado en muchos estudios anteriores sobre las extraas
coincidencias en la morfognesis de insectos, plantas y de las formas de vida en
general. La idea de fondo se encuentra ya en El origen de las especies de Darwin.
No cabe duda, sin embargo, de que el concepto de coevolucin pasa a un nuevo
contexto terico cuando aparece inscrito en la teora de la complejidad y de la auto-
organizacin de lo vivo. Todo, a primera vista, parecera estar impl icado en proce-
sos co-evolutivos. Pero este supuesto slo adquiere validez en la medi da en que
se afina el concepto de sistemas complejos y adaptativos, que permi t e incluir una
pluralidad compleja de interacciones simultneas en un mi smo proceso, sin que-
dar preso en la idea clsica de finalidad (es decir, causa y efecto en una sola lnea
determinada). La coevolucin se convierte en un concepto val ioso en la medida
en que ayuda a explotar las bipolaridades, las visiones dualistas de los opuestos,
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Glosario 141
y se sita en una perspectiva que admite como normal la pluralidad de atractores
extraos, sin, por ello, excluir eventual es preponderancias cambi antes de uno so-
bre otros en la trayectoria temporal de los procesos evolutivos. Lo i mportante es
liberar al concepto de una visin determinista lineal y situarlo de lleno en la pers-
pectiva de la complejidad [cf. Adaptabilidad, Sistemas multiactivos].
Cogni ci n, Cogni t i vo (del latn cognitio, cognicin, conoci mi ento)
Hay que sealar que esa t ermi nol og a pas a ser preferida por l as ciencias
cognitivas (neurociencia, psicologa cognitiva, informtica, inteligencia artificial)
para designar los procesos medi ant e los cuales un organi smo percibe, registra y
procesa informacin acerca de los acontecimientos y "objetos" de su medi o am-
biente. La cognicin, en este sentido especfico, est presente donde or gani smos o
mqui nas operan con registros de seales en relacin con procesos interactivos
entre ellos y su entorno. En los l ti mos decenios, muchos cognitivistas comen-
zaron a ampliar, de modo semejante, el sentido del trmino inteligencia. El regis-
tro (advertencia) y el pr ocesami ent o interactivo de seales, y no la conci enci a
reflexiva, parece predominar en muchos niveles de los procesos cogni t i vos, in-
cluida ah una gran parte de los procesos vivos. Por eso no es casual que el pro-
bl ema de la conciencia ocupe hoy un lugar tan destacado en las neuroci enci as,
como ocup antao en la Filosofa. La informacin, en el sentido de s mbol os f-
sicos computabl es, fue y an es la referencia bsica d muchas teor as cogniti-
vistas acerca del funcionamiento del cer ebr o/ ment e. Los conexi oni st as recha-
zan la metfora del or denador y prefieren la de t rama o r ed en sus
investigaciones. Los di nami ci stas se distancian an ms del cogni t i vi smo cl-
sico y prefieren la referencia a sistemas complejos dinmicos, abi ertos y distan-
tes del equilibrio en sus est udi os de Neurofisiologa e Intel i genci a artificial.
La uni dad entre procesos vitales y procesos cognitivos surge en t odos l os nive-
les a los que se aplica el concepto de cognicin y desborda, como tendencia bsica,
todos los niveles del conocimiento. Fijmonos en la siguiente definicin: "La cog-
nicin se define como el proceso de estar viviendo [the process of living], es decir,
es la i nteracci n entre un or gani smo y el ent orno r esponsabl e del mant eni -
mi ent o de ese proceso de vida". Deseo resaltar que el desarrollo cogni t i vo es un
pr oceso de incremento-desde-abajo-hacia-arriba. La cogni ci n se i ni ci a en un
nivel sensomotor...; su nivel ms al to es la inteligencia formal-abstracta".
< > Por lo tanto, convi ene fijarse en el sent i do pecul i ar que f ue adqui -
ri endo especial mente el subst ant i vo cognicin, que se utiliza en un haz semn-
t i co ms estrecho el de los pr ocesos neuronal es y / o i nf or mt i cos que el
vocabl o conoci mi ento. Al go si mi l ar ocurre general ment e con el adjetivo, que,
sin embar go, toma frecuentemente un sentido ms el stico (qui z por ausen-
cia de otros adjetivos deri vados de conoci mi ento; nadi e dice "conoci ment al ",
si no cogni t i vo). Hay una cuest i n ms de fondo, rel aci onada con l a cri si s de
las ci enci as humanas y sociales per o tradicionales, es decir, hasta ci er t o punt o
las propi as preguntas f undament al es de l a Filosofa est n t r ansf or mando su
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habitat cientfico hacia el interior de las Ci enci as de la Vida y de la informtica
ms avanzada. Di cho de otro modo, l a fascinante turbulencia terica de esas
reas est tardando en repercutir en la Filosofa y las Ci enci as Humanas y So-
ciales, al menos en muchos ambi ent es acadmi cos. No pocos al umnos de 1o y
2 sienten ya, en su mundo cotidiano, esta falta de puente transdiscipl inar en-
tre las asignaturas [cf. Simbiosis, Coevolucin, Biosemitica].
Compl e j i da d
Para entender y no banal i zar el potencial terico (epi stemol gi co) del
concept o de complejidad es preciso huir del falso esquema que cont r apone lo
compl ej o con l o si mpl e. El concept o de compl eji dad no puede quedar preso
del sentido comn, donde funciona como una especie de comod n verbal para
al udir a cosas compl i cadas. Como ruptura epi stemol gi ca en rel aci n con la
razn cal cul adora del cientifismo moder no, la teora de la compl ej i dad se re-
fiere sobre todo a aquella caracterstica bsica de muchas situaciones, aconteci-
mi ent os y procesos que hace que no puedan ser analizados por la suma de los
anlisis parciales de todos sus component es o ingredientes. Lo que equi val e a
decir que, por ms model os mecani ci st as que se i nvoquen para compl emen-
tarse entre s, nunca se llega a captar, por esa va, las interacciones que existen
en el interior de los sistemas compl ejos. Sl o cuando se afina de ese modo, el
concept o de compl ejidad se presta a i naugurar un nuevo model o expl i cat i vo
no reduccionista. La teora de l a compl ej i dad se ocupa de los si st emas por
ejempl o, un sistema vi vo cuyo compor t ami ent o se caracteriza por aspectos
no previ si bl es. El concept o de autoorganizacin pretende, pr eci sament e, refe-
rirse a la manera como, en los sistemas complejos y adaptativos, surgen nivel es y
propi edades que no se encuadran, en muchos casos, dentro del cl si co princi-
pi o de causa y efecto, al menos en el sent i do de que los factores co-det ermi -
nant es son tan ml tipl es y vari ados que cual quier anlisis de l os f enmenos
requi ere un pensami ent o no l ineal . El gr ado de compl eji dad de l os si st emas
compl ejos depende de la cantidad de estados (situaciones) que se dan en ellos
y de la cantidad de parmetros que los configuran.
< > Las experiencias de aprendizaje son procesos emergentes de i ndi vi duos,
gr upos e i ncl uso or gani zaci ones que hal l aron o crearon un cont ext o una
ecologa cognitiva que propi ci a esa aparicin. Las teoras pedaggi cas, que
se preocupan, de modo pri mordi al o excl usi vo, por los pr ocesos de t r ansmi -
sin de saberes, suel en i gnorar este aspect o fundamental del aprendi zaj e, es
decir, que di cho aspect o es l a apar i ci n de est ados compl ej os dent r o de l a
aut oorgani zaci n de lo vi vo [cf. Autoorganizacin, Sistemas complejos].
Condi c i one s i ni ci al es
En Fsica, son l os val ores at r i bui dos al punt o inicial de una exper i enci a
(emp ri ca o de pensami ent o o cl cul o mat emt i co). En cual quier al gori tmo, el
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Glosario 143
concept o se aplica a la conf i guraci n del inicio de un pr oceso de cl cul o. El
concept o adquiri mucha i mportanci a en la teora del caos, ya que sus hi pte-
sis ms fecundas hasta ahora giran en t orno a la i mportanci a de al t er aci ones
en las condi ci ones iniciales y de la aparicin de atractores en los pr ocesos din-
mi cos, que incluyen parmetros caticos.
< > La relacin pedaggica se cualifica por su capacidad de trabajar con las
condi ci ones iniciales existentes (aportadas por el al umno), de crear al teracio-
nes si gni f i cati vas de las condi ci ones i ni ci al es en cada moment o del pr oceso
de aprendizaje [cf. Caos, Emergencia, Aprendizaje humano].
Co no c i mi e nt o
Este concepto se puede utilizar tanto para resaltar la funcin activa de los
agentes cognitivos como para acentuar su carcter procesal. Se habl a de agentes
cognitivos cuando los receptores de la informacin son, al mi smo ti empo, clasifi-
cadores, analizadores, procesadores activos de la mi sma y, al menos de modo
parcial como los seres humanos, constructores y reconstructores acti vos del co-
nocimiento. Donde hay menos receptores o receptcul os y procesadores de in-
formaci ones no se puede afirmar que est habi endo propiamente conocimiento.
El avance de la tecnologa comput aci onal nos permite ent ender y resaltar
mejor ese aspecto. Probl emat i zando un poco: "Desde nuestra perspect i va, l a
gener aci n de datos no estructurados no conduce de manera aut omt i ca a la
creaci n de informacin, y no toda i nf ormaci n puede equi pararse a conoci -
mi ent o aunque puede ser clasificada, anal i zada y reflejada y pr ocesada de va-
rias maner as para generar conoci mi ent o". (Doc. de l a Comi si n Eur opea
Construir la sociedad europea de la informacin para todos).
Obvi ament e, este vocabl o no es un voco porque el abani co de l os agent es
cogni t i vos se ha abierto enor mement e, no sl o porque ha pasado a i ncl ui r (a.
menos, de modo tendencial) determinados niveles de los animales y de las m-
quinas, sino sobre todo porque el concepto ha recuperado lo que en los procesos
cogni t i vos se debe a la interaccin entre el ser humano y el ent orno, as como
abarca la interaccin entre el ser humano y las mqui nas aprendientes. En mu-
chas reflexiones sobre el tema, surge como bsica la relacin entre conocimiento y
vida (procesos cognitivos y procesos vitales) [cf. Cognicin, Aprendizaje humano].
Cor por e i dad
Pr et ende expresar un concept o post dual i st a del or gani smo vi vo. Intenta
super ar l as pol ar i zaci ones semnt i cas cont r apuest as ( cue r po/ al ma; mat e-
r i a/ esp r i t u; cer ebr o/ ment e). En este sentido, no es un mero si nni mo de cor-
poral i dad (si existe l o corporal, debe existir l o no corporal). De hecho, muchas
t radi ci ones culturales, especi al mente la occidental , estn habi t uadas a i magi -
nar se l o espiritual como no corporal . El cuerpo, en ese caso, se convi er t e en
prisin del espritu. El concepto de corporei dad est al servicio de t emas como
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144 Hugo Assmann
el apr endi zaj e como proceso corporal , el est at ut o del cuer po en la era de lo
virtual, la amenaza de los neopl atoni smos con la l l egada de la inteligencia arti-
ficial y de la vida artificial. Cmo diferenciar los "cuerpos de las mqui nas" de
los "cuerpos vi vos"; en ambos casos se pasa a habl ar de embodiment (corpora-
lizacin, t raducci n precaria, pero ya habitual )? Ser indicio de una cierta ca-
rencia t er mi nol gi ca el hecho de que, en su traduccin al francs, el libro de F.
Vrela et alii T h e Einbodied Mind se haya publ i cado con el ttulo L' inscrip-
tion corporelle de T esprit? Corporeidad es un concept o denso que quiz ayude
a volver al sent i do fuerte de al gunos s mbol os cul tural es y religiosos antiguos
(cuerpo-pan; resurreccin del cuerpo).
< > Hay un campo de resonancia semnt i ca comn entre corporeidad y el
bi nomi o conj ugado cerebro/mente. La corporeidad consti tuye la instancia bsica
de criterios par a cual quier discurso pertinente sobre el sujeto y la conciencia his-
trica. La i dea central es que la corporei dad no es fuente compl ement ari a de
criterios educat i vos, sino su foco irradiante pri mero y principal. Sin una filo-
sofa del cuer po que supere todo en la educacin, cual qui er teora de la mente,
de la intel igencia, del ser humano global, es, en principio, falaz [cf. Aprenden-
cia, Aprendizaje humano, Placer].
Dat os
Acumul aci n "accesi bl e" de signos codificados. Aunque se puedan ima-
ginar si gnos suel t os y no estructurados, gener al ment e se entiende por dat os
los conj unt os est r uct ur ados (codi f i cados) de si gnos. Y adems, codi f i cados
pensando en una det ermi nada repercusi n comuni cat i va. La sintaxis de l os
datos no suel e ser aleatoria, sino i mpregnada de una determinada semntica,
lo que, sin embar go, no imposibilita necesari ament e el mul tiuso y las ms di-
versas descodi f i caci ones.
< > Probl emati zando: el concepto de datos suele estar trazado sobre un su-
puesto i mpl ci t o: signos estructurados en una sintaxis tal que el perceptor (de
cualquier t i po que sea: vegetal, animal , ser humano, mqui na) pueda "enten-
derlos", es decir, captar en ellos una direccin semntica (una intencionalidad,
un sentido). Por tanto, hay una fuerte implicacin de flecha semntica en el pro-
pio concepto de datos, es decir, su propia configuracin apunta a posibles lectu-
ras (no necesari ament e una sola...). Sin posibilidad de descodificacin, los con-
juntos de si gnos no se transforman en datos, por que nada "dan" a nada ni a
nadie. Existe, de hecho, una trampa en el propio concepto de datos. Ello parece
suponer que exi st e "ah fuera" una realidad t ot al ment e captable y expresabl e
medi ante si gnos. Por esa razn, el concept o de dat os nos remite a cuesti ones
epi stemol gi cas bsicas como la relacin entre datos y realidad, la relacin en-
tre codificacin, descodificacin e interpretacin de datos y la construccin cog-
nitiva de la "realidad". En la actual fase evolutiva de los lenguajes electrnicos, en
plena era de lo virtual, sirve de poco denunci ar el carcter alucinatorio y feti-
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Glosario 145
chista de las codificaciones existentes, cuando no se conoce ni se reconoce la in-
creble versatilidad de los cdigos disponibles, y cuando no se tiene propuesta
al guna sobre cmo utilizarlos de modo creativo. Ser a absurdo querer aplicar
hoy a los mul t i medi a el insulto lanzado ant ao por no pocas personas contra
los modernos medi os de comunicacin [cf. Informacin, Hipertexto].
Ecol og a cogni t i va
La sugest i va expr esi n procede de Edgar Mor i n y Pi erre Lvy (cf.
"Rumbo a una ecol og a cognitiva", tercera parte de Las tecnologas de la inteli-
gencia2). Las i nt erf ases de los agentes cogni t i vos ( humanos o mqui nas) son
tantas que la propi a ordenacin o la ambi ent aci n de los potenci al es cogniti-
vos se ha t r ansf or mado en una tarea f undament al en l as t ecnol og as y, por
consecuenci a obvi a, de los contextos educati vos.
< > En la escuel a, la nocin de ecol oga cogni t i va pl antea desafos episte-
mol gi cos (formas de conocer) pero sobre t odo pedaggi cos (ambientacin y
clima propicio para las experiencias). Pensemos en un cont ext o de relaciones
pedaggi cas que creen el aspecto fundamental de ese concept o, a saber: una
pedagog a cogni t i vament e ecol gi ca pr opi ci ador a de vi venci as del est ar
apr endi endo. La di sponi bi l i dad de t ecnoambi ent es (or denador es, Internet,
mul t i medi a) es cada vez ms indispensable, pero no suficiente para l a ecol o-
ga propiciadora de aprendizajes, [cf. Relacin pedaggica].
Eme r ge nci a. Pr opi e dade s e me r ge nt e s
En Biologa, apar i ci n de propi edades nuevas de or den superi or o de un
rgano nuevo. El concept o ha adquirido un uso i nt enso en la teora del caos,
la teora de la evol uci n, la concepcin evol uci oni st a del cer ebr o/ ment e y en
lapropia mat emt i ca y en la computaci n avanzada que utiliza algoritmos ge-
nticos. El concept o de emergencia, pese a su carcter sumament e genrico, pa-
rece tener una funcin epistemol gica apreciabl e por que nos obliga a prestar
atencin a f enmenos que evi denci an que l o que ocur r e en el interior de los
sistemas compl ejos no se deja reducir a la suma de las funcional idades de sus
component es si ngul ares. Emergen conoci mi ent os, est r at egi as y t ambi n fra-
casos de las condi ci ones iniciales y los atractores anal i zabl es y eval uabl es y, a
veces, perf ectamente modificables.
< > Las i mpl i caci ones pedaggicas de este concept o son enor mes ya que
i mpl i can una vi si n nueva del aprender a l o que se al ude cuando se afirma
que las experiencias de aprendizaje representan est ados y propi edades emergen-
tes en cont ext os pedaggi cos propicios. Es un i nt ent o de expresar, de modo
fenomenol gi co pero comprensibl e, el resul tado de compl ej os enredos de pa-
; Ver MORIN, E.: Ecologa de la civilizacin tcnica. Universidad de Valencia, 1981.
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rmetros cat i cos y organi zadores dent ro de l a cor por ei dad, especi al ment e
del ce r e br o/ me nt e de qui en vi ve l a exper i enci a de est ar apr endi endo [cf.
Aprendizaje humano, Condiciones iniciales, Autoorganizacin, Caos].
Epi s t e mol og a (del griego epistme, ciencia, conoci mi ent o + logos, palabra,
discurso)
Teor a del conoci mi ent o en gener al y, de modo especi al , del conoci -
mi ent o ci ent f i co. La epi st emol og a se i nt er esa por l os mt odos, obj et os y
formas de pensami ent o propi os de l a Ci enci a. Es uno de l os vocabl os ms
utilizados par a referirse al debate sobre cmo const r ui mos nuestros conoci -
mi entos. En muchas uni versi dades existen cent r os o institutos con nombr es
como "Cent r o de Epi st emol og a e Historia de la Ci enci a". En los l ti mos de-
ceni os, el concept o se ha ido pol ar i zando haci a l as t eor as sobr e l o que es
aprender. En el MI T (Instituto Tecnol gi co de Massachuset t s) existe una l-
nea de i nvest i gaci n sobre Epistemology and Learning (Epistemologa y apren-
dizaje) que resal t a l os est udi os sobre cmo las mqui nas "i nt el i gent es" son
capaces de apr ender y sobr e las nuevas est r uct ur aci ones de l o apr endi do
que se pr oducen en la relacin entre seres humanos y ordenadores compl e-
jos. El vocabl o epi st emol og a fue adqui ri endo, de ese modo, un sentido ms
especfico que la clsica expresin filosfica teora del conocimiento.
Epi s t e mol og a evol uci oni st a
La expr esi n tiene dos significados distintos, no necesari ament e contra-
dictorios, pudi endo incluso compl ement ar se. El pri mero, ms general, es: l a
evol ucin y sus formas son un asunto cl ave para la epi stemol og a (el estudio
del conoci mi ent o) ya que, al mol dear nuest r os sent i dos y nuestra corporei -
dad, dio ori gen a las bases biol gicas de nuestros procesos cognitivos. El se-
gundo sent i do ms especfico es: las propias formas del conocimiento los len-
guajes, las cul turas, las ideas, teoras y modos de percepci n forman parte de
procesos evol ut i vos cuyos patrones pueden ser est udi ados tanto a partir de
las ciencias natural es como de las humanas y social es.
Est r uct ur as di si pat i vas
Concept o creado por Ilya Prigogine (Premi o Nobel de Qumica, 197 7 ). Lo
aplica a las estructuras que surgen en si stemas distantes del equilibrio t ermo-
di nmi co (si st emas compl ejos); pueden ser rel at i vament e estacionarias o pe-
r i di cament e oscil atorias, pasando por conj unci ones vari abl es del espaci o y
del t i empo. De hecho, el factor t i empo tiene una funcin fundamental en t odo
el pensami ent o de Prigogine3 , as como en la teora de la autoorganizacin en ge-
3 PRIGOGINE, I.: El nacimiento del tiempo. Tusquets, Barcelona, 1990; Entre el tiempo y la
eternidad. Alianza, Madrid, 1986.
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Glosario 147
neral . En si st emas (de cual qui er orden) que se aut oor gani zan, emer gen es-
tructuras de "or den di nmi co" (y no fijo) que se compor t an como en est ado
de "trnsito". Por tanto, las estructuras di si pati vas f or man parte de procesos
de aut oor gani zaci n. El vocabl o disipacin pr et ende expr esar el carct er de
difusin de l a energ a, que vuel ve necesarias, de hecho (por eso mi smo, im-
precisas), expresi ones como: de fuera adentro, de dent r o afuera, porque la di-
sjpacin energtica circula tambin en el interior y alrededor...
< > El que Pr i gogi ne las detectase t ambi n en la mat er i a i norgni ca (en
exper i ment os de qu mi ca i norgni ca) fue un paso r evol uci onar i o desde el
punto de vista t eri co porque revela qu poco definibl e es la frontera entre lo
inorgnico y lo or gni co [cf. Emergencia, Propiedades emergentes, Caos}.
Hi per t ext o
Texto el ect rni co como los de Internet y l os de CD- ROM que admi t e
sub-ent radas y ml t i pl es conexi ones. Con el hi per t ext o desapar ece el t ext o
concl uido y cer r ado en s mi smo. Esa apertura radi cal lo vuel ve casi infinita-
mente mani pul abl e y crea una situacin hermenutica (de descubri mi ent o e in-
terpretacin) compl et ament e nueva. El hipertexto es l a transposi ci n cat ego-
rial de la idea de t ext o para extender el territorio di sponi bl e para la invasin
her menut i ca. El hi per t ext o invita a la i nvasi n de su "i nt er i or " y, ms que
eso, invita a ser ut i l i zado como plataforma para ot r as i nvasi ones. En el inte-
rior de la tcnica hi pert ext ual ha brotado una oferta de l ibertad que est sur-
giendo desde la propi a contextura tcnica de di versas t ecnol og as de la infor-
maci n y de l a comuni caci n (TIC). Sin caer en un i ngenuo opt i mi smo
tecnolgico, como si la tcnica por s sola pudi ese gar ant i zar promesas de de-
mocraci a, es i nnegabl e que las TI C crean una nueva si t uaci n para el intr-
prete. No se trata sl o de la relacin de uno u otro hi per t ext o aislados, sino de
la red hipertextual como, por ejemplo, Internet. A est o se vi ene apl i cando los
concept os de hipertextualidad, interconectividad y transversalidad (Mi ke Sand-
bothe). El hi per t ext o es sl o una muestra de esa nueva si t uaci n her menu-
tica y su carcter al t ament e sugestivo se debe, en buena medi da, a que tiene
un punto de partida en lo que ya tenemos, es decir, t ext os, y, al mi smo tiempo,
un hori zont e de aper t ur as que prct i cament e no se ci er r a (no hay punt o de
llegada obl igatorio), dejando que el itinerario de la l ect ura sea deci di do por el
intrprete. Esto es una fantstica metfora de una nueva apertura ante l a vida
en trminos mucho ms general es que los si mpl es cont act os con unas u otras
f ormal i zaci ones ya exi st ent es del conoci mi ent o humano. El hi per t ext o se
transforma, as, en met f or a de una nueva actitud aprendiente que sal t a ms
all de los saberes const i t ui dos y se califica como pr oceso instituyente de nue-
vas formas de conocer . Rebot ando sobre los t ext os no el ect r ni cos, l a vi si n
de la hipertextualidad i mpl i ca una epistemologa de la lectura, es decir, sita to-
dos los textos en un est ado de transicin y aper t ur a a ml t i pl es cambi os de
rumbo y nuevas l ecturas. Las tcnicas utilizadas par a crear hi pert ext os estn
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an en pl ena evolucin, i ncl uyendo cada vez ms el ementos mul t i medi t i cos
en los hipertextos. Bsicamente se trata de tcnicas de sensibilizacin el ectr-
nica diferenciada basadas en reas sensibil izadas, y ya no sol amente en letras.
< > Aunque sea difcil la reproduccin grfica (impresa) del hipertexto, es
urgente que se lleve al aula no slo la experiencia directa del manejo de hiper-
t ext os el ect r ni cos sino sobre t odo una nueva condicin interpretativa y una
nueva actitud aprendiente y pensante que el hipertexto sealiza y, en parte, pro-
porciona, y que es aplicable asi mi smo a textos impresos. El ms profundo res-
peto a un texto se demuestra cuando es tan "i nvadi do" por la capacidad crea-
tiva del intrprete-lector que su cont eni do pasa a ser transcreado por ml tipl es
apropi aci ones y compl ementaciones. Las pal abras y los textos existen para que
la gente los utilice para jugar a pensar. De hecho, este glosario y este libro fue-
ron escritos en esa direccin [cf. Transversalidad, Transdisciplinariedad].
Ho l i s mo . Hol st i co (del gri ego hlos: entero, todo)
Act i t ud epi st emol gi ca, ci ent f i ca y de vi si n prct i ca de l os acont eci -
mi ent os, que consi ste en consi derar que un si stema compl ej o es un pr oceso
que posee caractersticas emergent es anal izabl es slo mientras estn vi ncul a-
das a su total i dad. Por eso se afirma que esas propi edades no pueden redu-
cirse a l os atributos de sus el ement os constitutivos ni deducirse de di chos atri-
but os. La expr esi n holstica qui z ms conoci da es: "El t odo es ms que l a
suma de sus partes".
<> Es bueno indicar siempre a cul de los diversos hol i smos nos est amos
refiriendo. Existen algunos que no son ms que si mpl i smos sumament e gen-
ricos. En det ermi nadas reas, corrientes bastante especficas se apropiaron de
esta t ermi nol og a. Por ejempl o, en l a denomi nada Medi ci na Holstica predo-
mi na, de moment o, una mezcl a de vert i ent es naturi stas y esot ri cas. Qui z
esto sea una seal de contrapesos comprensi bl es, dado el predomi ni o de l os
mecani ci smos en buena parte de l a Medi ci na oficial. En Pedagog a, las ten-
denci as hol sticas suelen resaltar los t emas ecol gi cos y las atenci ones perso-
nal i zantes en la relacin pedaggica.
Hol ogr ama soci al (del griego hlos, y gramma, grafa, inscripcin, dibujo: ho-
l ograma + social)
Metfora para aludir al carcter de emergencia dinmica de los fenmenos so-
ciales. Ayuda a percibir, de forma inicial y aproximativa, las propiedades emer-
gentes de l os procesos autoorganizativos. Los lmites de l a metfora del hol o-
gr ama fueron indicados por el fsico Davi d Bohm al resaltar que la hol ografa
opera con ecuaciones relativamente simpl es y es capaz de representar slo inter-
secciones y parmetros interferentes a partir de captaciones lumnicas de los ob-
jetos, dado que la circulacin y las interferencias de la informacin en los proce-
sos de la materia y, especialmente, de la vida son mucho ms complejos.
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Glosario 149
La met f ora del hol ogr ama se basa en l a hol ograf a, que es un procedi -
mi ent o fotogrfico inventado en los aos cuarent a por el ingeniero Deni s Ga-
bor y per f ecci onado con el avance en la t cni ca del lser, hasta el punt o de
servi r act ual ment e para proyect ar i mgenes t r i di mensi onal es en el espaci o
(por ejempl o, publ icidad o arte en el ci el o noct ur no). La parte tcnica actual -
ment e trivial y en constante perf ecci onami ent o, se basa en la creacin de pa-
rmetros de interferencia mltiple de la i magen de un objeto medi ant e haces de
luz coher ent e (lser) que se cruzan (por ej empl o, una i magen procedent e di-
r ect ament e del objeto y otra u otras pr ocedent es de reflejos de ese objet o en
el espej o). En los punt os de i nt ersecci n de esos haces surge una compact a-
cin y una mul t i -i nt erpenet raci n (i nt erf erenci a). El holograma resul ta de la
capt aci n, en pl aca fotogrfica o gr abaci n el ect rni ca, de los punt os de in-
t ersecci n de esos parmet ros i nterferentes. A partir de el l os se r econst r uye
el objeto en tres di mensi ones.
Hay varios aspectos tericamente fascinantes en l a holografa que permi -
ten aproxi maci ones (slo eso) a los f enmenos compl ejos, emergentes y aut o-
organizativos. De las interferencias ml tipl es de representaciones bi di mensi o-
nales surge la tercera dimensin. En la fotografa corriente, cada parte conti ene
slo informacin sobre aquella parte. Por el contrario, en el hol ograma la infor-
maci n se halla distribuida y cada parte cont i ene informacin sobre el objeto
entero. Como seal a Pabl o Navarro, "val e l a pena resaltar l a funcin que en
esa tcni ca tiene la relacin entre las part es del hol ogr ama. Cada parte m ni -
mament e ext ensa de un hol ograma posee una i nf ormaci n gl obal acerca del
objeto represent ado. Pero preci sament e es l a i nt eracci n entre esas part es l o
que permi te reconstituir visualmente con cl aridad ese objeto".
La met f ora, pese a ser i mperfecta, deja ent r ever al go del principio de la
emergencia: la informacin codificada en un nivel (bidimensional ), cuando l o-
gra intefases adecuadas, se vuel ve constitutiva de algo que surge en otro nivel
(tridimensional ); de modo anlogo, las propi edades emergentes no son redu-
cibles a los nivel es generativos de donde surgieron. Pabl o Navarro da a eso el
nombr e de principio de transduccin informacional. Y a la sutil inclusin mutua,
dinmica y generativa entre el todo y las partes la denomi na principio del todo en
las partes. Qui z el punto ms pol mi co y, al mi smo tiempo, crucial consiste en
destacar que, en el proceso hologrfico, as como en el estrictamente informa-
ci onal en general , lo diferente se caract eri za si empr e como diferencia interac-
tiva y no como mera oposicin; las diferencias no dejan de serlo porque nunca
salen del proceso cooperativo global, es decir preci samente medi ante las inte-
racci ones de las partes es como se crean l as pr opi edades emer gent es. A el l o,
Pabl o Navarro le da el nombre de principio de constitucin interactiva.
Eso nos puede llevar a reflexionar Pabl o Navarro no lo hace explcito de
esa manera sobre lo que es una dialctica de a complejidad en la que las diferen-
cias no impl ican contradicciones recprocas anul adoras (la famosa contradiccin
del marxi smo vulgar), sino que forman parte de los niveles generativos de nue-
vas propiedades emergentes. En el pensami ento de G. Deleuze, y tambin en el
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150 Hugo Assmann
de E. Mori n4 , hay muchas insinuaciones acerca de ese salto epistemolgico en la
concepcin de los fenmenos sociales.
<> La espectacularidad del holograma (por ejemplo, el estadio de Maracan
transformado en "catedral") no nos debe ofuscar respecto a los elementos analti-
cos en que se apoya la metfora (bsicamente, la alusin a las propiedades emer-
gentes y al proceso de interacciones subyacentes). Pero lo que nunca tiene una
evidente relevancia no son slo las nuevas metforas en los momentos de reconfi-
guracin de nuestras matrices epistemolgicas, sino su alcance siempre parcial y
no por ello menos fecundo. Los procesos vivos y los cognitivos tienen una com-
plejidad tal que no todos sus aspectos caben en la metfora del hol ograma. Sin
embargo, nos ayuda a salir de los esquemas an mucho ms lejanos de la compl e-
jidad de lo vivo. Pablo Navarro se muestra consciente de ello, al afirmar: "La no-
cin de complejidad no admite una aproximacin simple. Las realidades compl e-
jas son tanto proceso como resultado, son mecani smos generativos subyacentes
as como producto manifiesto de los mi smos". Aunque este tipo de reflexin pa-
rezca lejano de la vida cotidiana escolar, basta mencionar ejemplos o llevar mues-
tras de holografa compleja al aula para que se susciten inmediatamente debates
interesantes sobre aspectos del aprendizaje [cf. Memtica, Campos semnticos].
I nf or ma c i n
Est e concept o transita an desde el nivel de signo, pasando por el de da-
tos, hasta el de aprendizaje y conocimiento. Parece que la vigencia semnti ca del
vocabl o Informtica, que abarca un vasto campo de conocimientos apl icabl es y
t ecnol og as de i nt er comuni caci n de signos y datos, garantiza, por ahora, la
supervi venci a al concepto de i nf ormaci n i ncl uso en mbi tos donde es poco
adecuado. Son tres los el ementos bsi cos y m ni mos de la nocin de informa-
cin: traducci n posible en signos, codificacin posible de esos signos en datos,
y t ransmi si bi l i dad. Si consi deramos sol ament e esas caractersticas, t odo tipo
de l enguaj e cont i ene y transporta informacin. Qui z sea i mport ant e conser -
var esa ampl i t ud del concepto, incl uso porque hoy tienden a prevalecer, como
referencia de ese concepto, la codificacin y descodificacin y la interconecti-
vidad el ectrnicas.
<> El bit (0 -1) y su configuracin plural en bytes no pasa de ser una con-
venci n para fines tecnolgicos, aunque la idea de bit digital parezca casi in-
di soci abl e del mi t o, post er i or ment e desment i do, de l a "uni dad m ni ma".
Qu si gni f i ca afirmar que Shannon sl o el abor una "teora de l a t r ansmi -
sin de la seal " (y no una teora de la i nf ormaci n y, menos an, una teora
de la comuni caci n)? [cf. Ciberntica].
4 DELEUZE, G: Repeticin y diferencia. Anagrama, Barcelona, 1990; MORIN, E.: Introduc-
cin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona, 1992.
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Gl osari o 15 1
I nt e l i ge nci a (el vocabl o latino intelligentia parece proceder de intus + legere.
leer para dentro; pero legere significa tambin tomar)
En el sent i do tradicional : facultad de conocer, de compr ender (es decir,
"captar"). Desde la crisis (ojal final) de los tests de CI (cociente de inteligencia),
y bajo el i mpact o de las diversas tendencias en las ciencias cognitivas, el concept o
de inteligencia entra en una saludable crisis. La ola de la Inteligencia emocional,
que t ambi n gener ya medidores del CE (coci ente emoci onal ), la teora de la
"soci edad de las ment es" (M. Mi nsky), l a de las i nt el i genci as ml t i pl es (H.
Gardner) y el desdobl amiento de las propuestas de Inteligencia artificial abrieron
el abani co de referencias para las definiciones de inteligencia. Es preocupante,
sin duda, el poder de arrastre de las teoras de la intel igencia cent radas en la
rentabil idad eficientista (decisionismo, resol uci n de pr obl emas). Las teor as
evol ucionistas del conocimiento tendrn probabl ement e una creciente influen-
cia (el cer ebr o/ ment e no slo como resultado de la evol ucin sino como rgano
evolucionista o "mqui na darwiniana", con la caracterstica bsica de la capaci-
dad adaptativa y la forma operativa de "ensayo y error o acierto").
<> En la prctica, las teoras innatistas (aptitudes derivadas del cdigo ge-
ntico) siguen vigentes. Parece que urge someter la terminologa relativa a la in-
teligencia y sus formas a una revisin implacable de visiones procesales: la inte-
ligencia humana no se reduce a aptitudes y predisposiciones activables porque
slo existe como proceso cognitivo en ti empo presente, as como el aprender se
define por la intensidad de las experiencias de aprendizaje, y no por la acumul a-
cin de saberes ya constituidos. Uno de los retos pedaggi cos del futuro consis-
tir, sin duda, en saber lidiar con la coexistencia e interaccin no mer ament e
instrumental sino coestructuradora entre seres humanos inteligentes y mqui-
nas inteligentes. En muchos casos, las dos maneras de demostrar inteligencia de-
bern cooperar en saludables intefases operacional es. Ningn ser humano real-
mente inteligente debera tener miedo. Los que se creen inteligentes pero slo lo
son respecto al manejo de saberes formales ya existentes, tienen toda la razn de
asustarse por lo que ven venir, [cf. Inteligencia colectiva, Inteligencia artificial].
I nt e l i ge nci a ar t i f i ci al
La noci n de Inteligencia artificial (IA) surgi en la Informtica y se refiere
a teor as y pr ogr amas que tienen como obj et i vo l ogr ar que las mqui nas se
vuel van capaces de conduct as i nt el i gent es, por ej empl o, r econoci endo for-
mas, con el t r at ami ent o del lenguaje, versat i l i dad i nnovador a [cf. Algoritmo,
Algoritmos genticos].
Gran parte de las ms avanzadas investigaciones en IA se realiza en el pl ano
virtual (es decir, en los ordenadores, mediante softwares), y ste es el "l ugar" pri-
vilegiado de las teoras y pruebas. La robtica se ocupa de las aplicaciones tcni-
cas de la IA (robots). Los heraldos de la LA que pretenden elevar el ordenador a
model o para pensar el cerebro se ven confrontados con el campo de investiga-
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cin denomi nado Vida artificial (VA), que parte de la complejidad de los procesos
vivos para simul ar aproximaciones a ella en el ordenador. Epistemolgicamente,
son puntos de parti da tericos bastante diferentes. Hasta un neoconductista
como Christian Bal keni us considera que el cambi o de orientacin en la IA es
"muy deseable": "Se tenia como cierto que el aprendizaje en animales y seres hu-
manos se podra explicar con un conjunto simple de reglas generales de aprendi-
zaje, pero a lo largo de los ltimos cien aos se ha acumul ado un nmero signifi-
cativo de evi denci as que sealan en una direccin muy distinta. En las teoras
sobre cmo aprenden los animales, no se consideran ya como de carcter general
las leyes del aprendizaje. En lugar de ellas, se hace necesario explicar las conduc-
tas mediante un ampl i o conjunto de mecani smos interactuantes de aprendizaje
junto con comportami entos innatos. La Inteligencia artificial se halla actualmente
empezando la transicin desde las teoras generales para una visin de la inteli-
gencia basada en un amal gama de sistemas que interactan... a la vista de las
evidencias a partir de la teora de la conducta animal, yo argumentara que una
transicin como sa es muy deseable" (cf. Biological Learning, en Internet).
La clsica distincin entre JA fuerte e IA suave sirve para discernir cul es el
sueo de los especialistas en el rea: alcanzar o incluso superar la inteligencia na-
tural, o admitir que se trata slo de imitar algunos de sus aspectos. A la vista de
esta distincin, valor la definicin de IA elaborada por Mara Lucia de Azevedo
Botelho (disertacin en la Escuela de Ingeniera, UNI CAMP) : "La inteligencia ar-
tificial (IA), como el propio nombre indica, es un conjunto de tcnicas que per-
mite que el ordenador piense. Simplificando el modo en que se elaboran los pro-
gramas, la IA imita el proceso bsico de lo aprendido por el ser humano mediante
lo cual las nuevas informaciones se asimilan o se vuelven disponibles para futu-
ras referencias. La ment e humana puede incorporar nuevos conocimientos sin
modificar su funcionamiento y sin captar los dems hechos que ya guardados en
el cerebro. Un programa de IA funciona casi del mi smo modo. De igual forma, las
tcnicas de el aboraci n de programas utilizando recursos de IA permiten que,
una vez rechazada una parte hasta entonces considerada como verdadera, pueda
ser modificada fcilmente sin afectar a la estructura del programa entero".
< > Las di vergenci as que existieron, y an existen, entre Inteligencia arti-
ficial y Vida artificial contienen retos y enseanzas i mportantes para la peda-
goga, sobr e t odo t eni endo presente l a i nf l uenci a que t uvo, durante mucho
tiempo, el conduct i smo en las teoras del aprendizaje [cf. Vida artificial].
I nt el i genci a col ect i va
Col ect i vi dades de agentes cognitivos i nt erconect ados.
El concept o pretende resaltar la interrelacin creadora de complejidad que
est produci ndose, en la era de las redes, entre agentes y sistemas cognitivos
interconectados con tal intensidad que comi enzan a surgir formas imprevistas
de interfecundacin cultural y nuevos procesos de autoorganizacin cognitiva
que no seran posi bl es sin esa "virtualizacin de la intel igencia". Los concep-
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Glosario 153
tos de socializacin, cultura e ideologa carecen de fuerza expresiva para la hi-
pertextualidad, i nt erconect i vi dad y transversalidad, caracter sti cas de la fase
alcanzada con las tecnol og as de la informacin y de la comuni caci n (TIC).
Fenmenos col ect i vos y participativos de aprendi zaje y demostraci n de
conoci mi ent o (y sabi dur a). El concepto es antiguo y gener o muchas formula-
ciones como, por ej empl o, "tal puebl o aprendi muc ho con. . . tales aconteci-
mi ent os". El propi o concept o de cultura pr esupone f or mas de inteligencia o
ignorancia col ecti va. En el senti do ms tradicional del concept o, se habl a de
i nt el i genci a col ect i va (o t r mi nos simil ares) cuando un gr upo social logra
afrontar y resolver pr obl emas de un modo del que ni ngn agente aislado se-
ra capaz. En ci ert o modo, el concept o se i mpone, poco i mpor t a cul es sean
los t r mi nos empl eados, en l a medi da en que se acept an como vl i dos con-
ceptos como organizaciones aprendientes y sociedad aprendiente. Es precisamente
en el contexto de la apari ci n de esos ltimos concept os, es decir, en el nuevo
contacto de la sociedad de la informacin o del conocimiento, donde Pierre Lvy y
otros autores resal taron la utilidad del concepto de Inteligencia colectiva.
< > La i nt el i genci a grupal o colectiva requiere la ecol og a cogni ti va que
propicie su aparicin. Vale la pena conocer el nuevo f enmeno de las novelas,
de las tesis, etc. escritas por unas pocas personas y on l i ne , con la participacin
de muchas per sonas i nt erf i ri endo con sus opi ni ones y suger enci as. Todo se
vuelve hipertexto de i nnumerabl es y, en ltima instancia, intocabl es, sub-sub-
sub-entradas. Desapar ece el texto definitivo. Exi st e el aul a definitiva? Tene-
mos bastante bibl iografa sobre los aspectos hi per t ext ual es de cual quier pro-
ceso de aprendizaje [cf. Hipertexto, Sistemas multiactivos].
I nt enci onal i dad. I nt e nci onal
Este concept o se hal l a actual mente sometido a una profunda transforma-
cin. Se empl ea tanto para habl ar de los factores consci ent es de la accin hu-
mana, como para referirse a la flecha direccional de cual qui er proceso natural o
histrico. La investigacin cientfica necesita trminos para referirse a la direc-
cin que toman los hechos de todo tipo (procesos vitales, cognitivos, naturales
o histricos) tal como ocurren. A falta de otros trmi nos adecuados, el de inten-
cionalidad ha sido uno de los utilizados para designar esa flecha orientadora de
las conductas que consi der amos como tel eonmicas, es decir, aparent ement e
orientadas por un objetivo (de tlos, fin, finalidad; nomos, norma, ley). Todas las
reas de la ciencia moder na siempre han estado a la bsqueda, a veces de ma-
nera inmoderada, de l eyes y finalidades en los f enmenos observados. Los de-
bates sobre la flecha del tiempo y la aparicin de irreversibilidades tanto en la ma-
teria como en los procesos vivos han introducido, como m ni mo, el concepto de
historia, tambin en los propios procesos fsicos, qu mi cos y biolgicos, y no slo
en los humanos y sociales. Cual quier proceso vi vo cumpl e trayectorias y reco-
rridos. Necesi t amos pal abras para hablar de esa di recci onal i dad, sin presupo-
ner, en todo moment o, que exista un planificador y cont rol ador consciente.
) narcea, s. a. de ediciones
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154 Hugo Assmann
<> Es tal l a compl eji dad de muchos hechos bsi cos de l a vida que resulta
cientficamente r ecomendabl e iniciar su anlisis con un enf oque fenomenol-
gico acerca de las const ant es observables, que se refieren al uso ampl io de la
intencional idad. Por ejempl o, el placer y el dol or son f enmenos que estallan
ms all de l a or i ent aci n consci ente. La vi da t i ene una i nt enci onal i dad de
afirmacin del pl acer y huida del dolor. La i nt enci onal i dad de la autoestima,
la aut opr eser vaci n y el autodesarrol l o de la vi da no se deja reducir a par-
metros finalistas y conscientes.
El sentido comn de la pedagoga tradicional j uega, con suma frecuencia,
con supuest os ambi guos acerca de la const rucci n de met as, objetivos y pla-
nes, sin t ener en cuent a las condi ci ones del cl i ma or gani zaci onal o ecol oga
cognitiva requeri das para ser viables.
El abundant e l enguaje sobre la concientizacin no est uvo si empre exent o
de una i deal i zaci n sumament e abstracta del conoci mi ent o. La antropologa
y la psi col og a especi al ment e el psi coanl i si s han i do most r ando que
tanto los agent es i ndi vi dual es como los col ectivos no act an bajo el predomi-
nio de la conci enci a l cida y que sta representa sl o un pequeo, pero no por
ello menos i mport ant e, porcentaje de los component es de la accin. Por tanto,
existen r azones sufi ci entes para establ ecer un di l ogo prof undo entre peda-
goga y bi oci enci as [cf. Aprendizaje humano].
I nt er di s ci pl i nar i edad
Enf oque ci ent f i co y pedaggi co que se car act er i za por buscar algo ms
que la mera yuxt aposi ci n de las aportaciones de di versas disciplinas sobre un
mi smo asunto, y se esfuerza por establecer un di l ogo enri quecedor entre es-
pecial istas de di ver sas reas cientficas sobre una det er mi nada temtica. Se
aplica a pr obl emas, act i vi dades y proyect os que desbor dan la capacidad de
una sola rea discipl inar. El concepto expresa la conci enci a de esa limitacin
de las di sci pl i nas espec f i cas, pero no l o t r ansf or ma necesar i ament e en un
cuesti onami ento epi st emol gi co ms radical, como hace l a transdisciplinario-
dad [cf. Transdisciplinariedad, Multidisciplinariedad].
Mqui na s apr e ndi e nt e s
Apl i caci n del concept o de aprendizaje a las mqui nas. Se afirma que un
sistema est apr endi endo cuando es capaz de adqui ri r conoci mi ent o nuevo a
partir de su ent orno. Aprender significa, en ese caso, adquirir nuevas habilida-
des para ejecutar nuevas tareas, sin que haya una reel aboraci n o una repro-
gramaci n de l a mqui na. Eso se logra cuando l as mqui nas reciben instruc-
ciones para real i zar general izaciones. La mqui na, por tanto, debe ser capaz
de efectuar ese ni vel m ni mo de abstraccin si mbl i ca que consiste en trazar
denomi nador es comunes, coincidencias e i ncoher enci as en sus datos y tener
inserta la or den de sal tar de nivel cuando l l ega a t al es bifurcaciones. Ella
mi sma pasa, ent onces, a reconfigurar su propio si st ema de combinaciones sim-
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Glosario 155
bl i cas. Este tipo de aprendi zaje, como fruto de l as i nt er acci ones con el en-
torno, an es bast ant e l i mi t ado en las mqui nas, aunque avanza con rapidez
en los proyect os que t oman la Vida artificial como f uent e de cri t eri os para la
modelizacin de robots capaces de aprender nuevas f ormas de adaptabilidad
e i mpl ement aci n par ci al ment e aut noma de nuevos quehacer es. El recurso
matemtico ms utilizado son los algoritmos generativos. Hasta ahora habl amos
de un aprender efectivo, es decir, de un aprender que aument a con algo nuevo
la conf i guraci n r eci bi da del programador, si endo que, a part i r de ah, ese
"nuevo" reorganiza el "conoci mi ent o" adqui ri do medi ant e las i nstrucci ones
originales del pr ogr ama. Apr ender es generar, i nt erna y aut nomament e, al-
gn conocimiento nuevo o, al menos, darle una nueva forma. La intervencin
del programador ext erno se designa mejor como habilidad de aadir nuevas ins-
trucciones. A veces se ampl a el concepto de aprendizaje i nf ormat i zado a ese ni-
vel inferior de demandas del ordenador para ser reconf i gurado. Esto significa
que llega a const at ar l as bi furcaci ones, pero es i ncapaz de t omar deci si ones
para saltar a niveles i nnovadores en su procesami ento de s mbol os fsicos.
< > Est e tipo de consi der aci ones acerca de l os det al l es de la Inteligencia
artificial sugiere i nmedi at ament e anal ogas con l os pr ocesos de enseanza y
aprendizaje humano. La vi si n mer ament e i nst ruct i va de l a acci n pedag-
gica rebaja al profesor o profesora casi a la funcin de pr ogr amador y repro-
gramador, y a las aul as, a conf i guraci ones y r econf i gur aci ones. No se debe
mi rar con desprecio l a parte instructiva de l a docenci a. Sobr e todo, no en un
mundo donde los saberes preconfigurados son i nnumer abl es. La instruccin
responde, adems, a un der echo de los aprendi ent es par a que se les repase,
de modo ms cl aro y gi l , l a i nf ormaci n sobr e l os saber es ya exi st ent es,
pero, sobre todo, que se l es muest r e l a forma de "acceder a el l os" de modo
gil. La cuestin es t ener cl aro que ningn repaso de l os cont eni dos equival e,
por s, a pr opi ci ar exper i enci as de aprendi zaj e. Ade ms , l os saber es exi s-
tentes son t ant os que se ha hecho i mposi bl e l ogr ar un r ecuent o suf i ci ent e-
ment e ampl i o de l os saber es di sponi bl es. Se trata de ensear formas de acce-
der. Pero todo eso no satisface an los criterios de aprender que es i nnovar las
formas de aprehensi n del conoci mi ent o. Todo apr ender es por vez primera
[cf. Inteligencia artificial, Vida artificial, Aprendizaje humano].
Me mt i c a
Tr mi no i nvent ado en los aos setenta por Ri chard Dawki ns5 . La idea ini-
cial era la de una especi e de transposi ci n met af r i ca o i ncl uso casi una r-
plica del cdigo gent i co apl i cada al mundo de los l enguajes, de la cultura, de
las ideologas. Memes (mem, de memorizar o aprender de memor i a?) ; vocabl o
de etimologa dudosa; no confundir con mimesis, mimtica) ser a al go as como
5 DAWKINS, R.: El gen egosta. Salvat, Barcelona, 1985.
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156 Hugo Assmann
los genes de la cultura. El concepto evol uci on con rapidez desde este signifi-
cado genr i co de hecho, de escasa fuerza anal t i ca a un sent i do mucho
ms especfico: los el ement os parasitarios, mej or dicho, los virus que infectan
nuestros l enguajes y nuestro cerebro / ment e. Aument a, entonces, un aspect o
peculiar: como el virus (segn la teora ms di vul gada), los memes escl avizan
a las cl ul as con ideas, las transforman en sus "port adoras" y se reproducen
a travs de el l as. Otra teora acerca de los vi rus es an ms drstica: asegura
que la infeccin viral no se produce a partir de clulas individuales (la anal o-
ga sera: un meme parasitando una idea cel ul ar), sino de ecol ogas cel ul ares e
i ncl uso bi opsi coener gt i cas ms ampl i as (en ese caso, l a anal og a sera: l as
comunidades discursivas albergan det er mi nados memes verbal es en su j erga).
El pl ano de fondo de la fase inicial parec a ser el de una contrapropuesta a la
f amosa tesis (i deol gi ca) del fin de las ideologas (aunque han perdi do fuerza,
segui mos si endo cont agi ados por los memes). El nuevo trasfondo es, en ana-
loga con el f enmeno del sida y la mul t i pl i caci n de los virus informticos,
la idea de que el cont agi o est por t odas part es, todos est amos si endo infec-
t ados. El fil sofo francs Mi chel Ser r es hab a desarrol l ado, de modo i nde-
pendi ente, su teora de los parsitos en el l enguaje y en la cultura. Edgar Mo-
rin def i ende tesi s par eci das en Las ideas6, donde habl a del habi t at que l as
ideas necesi t an para afirmarse. Thomas Kuhn" habl ar de los "col egi ados de
apoyo" que garantizan l a supervivencia de det ermi nados paradi gmas cient-
ficos, condi ci n que los nuevos par adi gmas t ambi n tendrn que al canzar.
Hoy da, la Memtica* constituye un est i mul ant e conjunto de hiptesis acerca
de l os aspect os casi hol ogrfi cos, y, en gr an medi da, i nconsci ent es, de mu-
chos f enmenos culturales e i deol gi cos. Al gunos gures de l a contracul tura
se han vuel to adeptos entusiastas de la Memtica (Timothy Leary y otros). Vea-
mos l o que di ce Dougl as Hofstadter, pensador de prestigio, al resear el li-
br o de A. Lynch: "Una de las ideas ms i mpor t ant es de nuestra poca es l a
de l os ' memes ' , l a vi si n de las i deas como ent i dades aut nomas, sal t ando
de cerebro en cerebro ms o menos de igual modo que los virus pasan de un
cuer po a otro, ext endi ndose, r epr oduci ndose e ' i nfectando' a la pobl aci n
de los ' portadores' . El propio ' meme' de que existen memes se est difundiendo
a t r avs de la i deosf era humana. . . el ' cont agi o de las i deas' ser uno de l os
vectores de esa epi demi a gl obal . "
< > La ol a de la calidad total produjo una seri e de memes, por ej empl o,
las conexi ones verbal es calidad/productividad/competitividadlcreatividad. Sobr e
ciudadana? abundan los memes como ci udadan a como patrimonio colectivo
6 MORIN, E.: Las ideas, en El mtodo, vol. IV. Ctedra, Madrid, 1992.
7 k UHN, Th.: Qu son las revoluciones cientficas? Paids, Barcelona, 1989.
8 LYNCH, A.: El contagio de las ideas. La nueva ciencia de los memes. Losada, Buenos Aires, 1996.
9 Ver AGUILAR,T. y otros: Alfabetizacin cientfica y educacin para la ciudadana. Una pro-
puesta para la formacin del profesor. Narcea, Madrid, 1999.
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Glosario 157
de la sociedad civil. Las tendenci as pol ticas y r el i gi osas sectarias se expresan
casi sl o en l emas que funcionan como memes i nf ecci osos en el seno de sus
gr upscul os de segui dores. Preguntas: Se pueden identificar memes en los
par adi gmas ci ent f i cos? Y en los l enguajes pedaggi cos? Exi st e una fun-
cin posi ti va de los memes, como de los l emas? Cul es el lmite pedaggi -
cament e admi si bl e en el empl eo de memes? [cf. Holograma social, Campos se-
mnticos].
Mo e b i u s ( ef ect o de) , banda de Mo e b i u s
Referencia: August Ferdinand Moebi us (17 90-1868)*. El paso del interior al
exterior y del exteri or al interior que no es "per ci bi do" por el lpiz que reco-
rre, en lnea recta, una superficie en la cinta de Moebi us. El mat emt i co y as-
trnomo Moebi us demost r que un razonami ent o lineal es l l evado a engaos
incluso en la topol og a, porque no se da cuenta de la existencia de los bucl es.
Moebi us peg una banda (esto es, un rectngul o est i rado); uni las dos pun-
tas i nvi rti endo ant es una de ellas en un ngul o de 180 grados; demost r que
es posible recorrer con el lpiz la superficie ext erna del crculo sin hallar obs-
tculo e i ncl uso l l egar a donde comenz; cort de un ext r emo a otro esa banda
circular demost r ando que no se separa en dos si no que adquiere el dobl e ta-
mao y, al ser cortada una vez ms por enmedi o, t ampoco se separa, sino que
da lugar a dos grandes crculos entrelazados (si mul ando el s mbol o mat em-
tico del i nf i ni t o). Hoy da, las al usi ones l a banda de Moebi us son muy fre-
cuentes. Se ha convert i do en referencia casi obl i gatori a en asuntos como reali-
dad virtual, complejidad, transversalidad, transdisciplinariedad. El gran gr abador
M. C. Escher hi zo una serie de dibujos inspirados en l a banda de Moebi us. Pie-
rre Lvy pi ensa que nuestra relacin con lo virtual i mpl i ca, a veces, un efecto
Moebius. Una cuest i n similar es la del punto ciego, que nuestra percepcin, y
probabl ement e t ambi n nuestras neuronas, "capt an" sin ms. En estudios so-
bre el cer ebr o/ ment e, el descubrimiento de Moebi us est convirtindose en la
metfora de los dobl ami ent os y desdobl ami ent os, del im-pl icar y el expl i car
{plica es pl iegue, en latn).
<> Si pr est amos atencin a las formas de las gal axi as, del cerebro, de las
olas, de la humar eda, del huracn, de los teji dos veget al es y orgni cos, et c.
nos dar emos cuent a de que hay pliegues por t odas partes. Y t ambi n punt os
ciegos. . . pr i nci pal ment e en los saltos i ndebi dos que damos cuando, sin dar-
nos cuenta, j ugamos con supuestos implcitos, que crean fantsticas burbujas
y enredos i deol gi cos, que presentamos i ngenuament e como un argument a-
cin lineal [cf. El t rat ami ent o ms ampl i o de est e asunt o en el cap. 9 de est e
libro] .
* Autor de El clculo baricntrico (1827), obra que innov la geometra proyectiva, apor-
tando progresos en la orientacin de los segmentos, reas y volmenes.
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158 Hugo Assmann
Mo r f o g ne s i s (del griego morph, forma + gnesis, surgimiento, aparicin,
gnesi s)
El concept o es de uso corriente en Bot ni ca, Zool og a, Geol og a, etc. En
los l t i mos aos, est pasando a otras reas, especi al ment e en referencia a los
procesos autoorgani zati vos.
El concept o se presta para hablar de la aparicin de las formas de todo tipo
y en l os ms diferentes fenmenos emer gent es. Es fundamental conservar,
como aspecto bsico del propio concepto de forma, su caracterstica de proceso
dinmico, teniendo cuidado de no caer, desde el punto de vista de la teora, en
la tentacin de suponer en toda morfognesis el predominio de los parmetros
ordenadores. Por ejemplo, la expresin morfognesis del conocimiento sirve para
resaltar que las experiencias de aprendizaje se caracterizan por su carcter de pro-
ceso, representando nuevas cualidades emergent es de ese proceso.
El soci l ogo espaol Pabl o Navarro, de la Uni versi dad de Oviedo, utiliza
el concept o de morfognesis social para referirse a las formas compl ejas, din-
micas y multirreferenciales de los procesos soci al es. En su opinin, la sociol o-
ga carece de concept os que sirvan para super ar lo que l l l ama brecha episte-
molgica ent r e l as dos pol ar i zaci ones de l a mayor a de los concept os
soci ol gi cos: o circul an en torno al concept o de estructura o se pol arizan del
lado del cambio. Faltan conceptos puent e y concept os transversales. El de mor-
fognesis social seal a una visin soci oanal t i ca nueva, porque en ella cabe la
admi si n de pr ocesos aut oorgani zat i vos t ambi n en l a di nmi ca social , sin
caer en un reducci oni smo de corte naturalista.
< > En ot ro libro (Metforas novas para reencantar a educaco) me he dete-
ni do con bast ant e ext ensi n en el concept o de morfognesis del conocimiento.
Creo que si rve para explicitar la unin entre la i mportanci a del empeo per-
sonal en el estudi o y el ambiente propicio (ecologa cognitiva) para los procesos
aut oorgani zat i vos, de los que puedan surgi r las experi enci as de aprendizaje
[cf. Aprendizaje humano, Campos semnticos, Campos morfogenticos].
Mul t i di s ci pl i nar i e dad, pl ur i di s ci pl i nar i edad
Car act er i zaci n del enfoque cientfico y pedaggi co apl icado a activida-
des y pr oyect os que prevn la participacin de especialistas de varias discipli-
nas, per maneci endo prcticamente cada cual con la visin ms o menos l imi-
tada de su rea. No confundir con Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad.
Mul t i r r e f r e nci al i dad
Como indica el propio vocablo, se trata del uso simul tneo o sucesivo de
ml tipl es rel aciones, fuentes, conexiones y referencias para profundizar en un
asunto o caracterizar un modo de pensar o un tipo de racionalidad. No se trata
de una mer a suma acumul ati va de las di versas referencias sino del reconoci-
mi ent o de su i nci denci a conjunta sobre un t ema. El concept o est pr xi mo a
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Glosario 159
los de complejidad, transdisciplinariedad y transversalidad. Pi erde fuerza cuando
no se cruza con ellos. Sera importante inscribirlo en la teora de la autoorganiza-
cin (multirreferencialidad vinculada a autorreferencialidad) [cf. Autorreferencia].
Obs e r va dor
Obser vaci n, const at aci n y exper i ment aci n son concept os cl ave de l a
concepci n l i neal y cart esi ana de l a Ci enci a. La epi st emol og a empi r i st a
piensa la real idad como un conjunto de cosas u obj et os medi bl es (res extensa)
que el obser vador (res cogitans, ser pensante) const at a, mi de y anal iza. El re-
sultado de esa constataci n sera el objeto veri fi cado y pensado como algo en
total cor r espondenci a con l o real. Esta visin de un mundo de objetos-en-s,
supuest ament e al al cance directo de nuestra razn, se vi o profundamente sa-
cudida por el pensami ent o de Kant. Segn el mi smo, nuestra razn trata con
aquel l as r epr esent aci ones acerca del mundo que el l a mi sma, con sus predis-
posi ci ones y l i mi t aci ones, l ogra construi r acerca de l os f enmenos que per-
cibe. Kant fue el ogi ado como exal tador del i l umi ni smo y del poder de la ra-
zn, pero los empi ri st as entendieron poco de su epi st emol og a. Fue necesario
que llegase la teora de la relatividad de Einstein, la F si ca cuntica, especial -
mente el principio de indeterminacin de Hei senberg, l os di versos constructi-
vi smos y muchas cosas ms que apuntan en la mi sma direccin, para que sur-
gi ese un concepto profundamente distinto de la funcin del observador. Si n
embargo, es i mpor t ant e saber distinguir las f unci ones act i vas diferenciadas
del observador segn el nivel en que establece su rel aci n con los fenmenos.
Lo que acontece en la observacin del nivel subat mi co se ha vuelto, en cierto
modo, l a metfora gua, pero puede haber exager aci ones en su transposicin
a otros nivel es. Por ejempl o, cuando se trata del obser vador / pr ogr amador , en
el contexto de sistemas multiagentes electrnicos, su funcin es la de quien con-
cibe, impl anta y mant i ene un acceso privil egiado a las estructuras cognitivas
del proyect o ci bernt i co. A nivel subat mi co, la Mecni ca cunti ca ha intro-
ducido la nocin de compl ement ari edad (de Ni el s Bohr ) para referirse a la ca-
racterstica dual del "obj et o" observado: onda y par t cul a son di mensi ones
compl ement ar i as de la mi sma realidad que, al ser obser vada, se actualiza en
uno de esos dos est ados, segn los si stemas de obser vaci n. Qui en observa,
altera l o obser vado. En ci ert o modo, el obser vador t r ansf or ma el "obj et o",
mejor dicho, l o que consi gue observar no es el "obj et o", si no su modo de ob-
servarl o y de i nt er act uar con l. Esta vi si n de l a Mecni ca cunt i ca ha pa-
sado, al menos como anal og a pr ovocador a, al i nt er i or de l as concepci ones
const ruct i vi st as ms radi cal es: nosot ros mi s mos const i t ui mos l a real i dad
como es nuestra realidad, significativa para nosotros.
<> La cuesti n del observador puede parecer un pr obl ema un tanto su-
til, pero tiene que ver con el modo de responder a la pr egunt a: Qu significa
habl ar de realidad? Dar una expl i caci n sobre al go i mpl i ca ref ormul ar el fe-
nmeno al que se al ude, de tal modo que sus el ement os apar ezcan interco-
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160 Hugo Assmann
nect ados de forma comprensi bl e y, si es posible, operativa. Pero toda expl i ca-
ci n vi ene dada por un obser vador (o por quien repite l o que di jeron unos
obser vador es, en l a f orma en que obser v l o di cho por el l os). Por l o tanto,
debemos distinguir, en cual qui er expl i caci n o teora, el cont ext o donde se
dio la supuesta "captacin de la real i dad" por el observador, el enf oque per-
cept i vo el egi do por l, el par adi gma expl icativo al que pert enece su di scurso
y una serie de aspectos simil ares. Con tales el ement os parece bast ant e com-
prensi bl e que todo observador se mueve en una red de interferencias que in-
t egr an l a maner a como consi gue defi ni r un f enmeno. Todo obser vador es
pri si onero y activador de una det er mi nada (siempre l i mi tada) capaci dad de
sentir el mundo y de det er mi nados l enguajes acerca del senti do de las cosas
{campo semntico). De hecho, t odo observador est i nmerso en su habitat natu-
ral, cul tural e ideol gico. Con lo di cho hasta aqu se puede vi sl umbr ar cun
deci si va es la funcin del obser vador en la construccin del conoci mi ent o.
La importancia para la relacin pedaggi ca es i nmensa ya que lo que ocu-
rre en el aul a es f undament al ment e un j uego rec proco de obser vador es (y
aqu la palabra, no el concepto, se revela ms pobre en resonanci as i nmedi a-
t as) por que cada cual, en cada moment o, crea su propi a "r eal i dad". El es-
quema emisor-receptor es lineal, adems de estar preso en la visin de "trans-
mi si n", que no da cuenta de la compl eji dad de la relacin prof esor-al umno
[cf. Relacin pedaggica].
Or gani zaci n apr endi ent e
Esta terminol oga surgi en los aos ochenta y noventa, en el cont ext o de
las teor as de la gestin. Se refera pr i mor di al ment e al cont ext o compl ej o de
las interrelaciones humanas, i ncl uyendo las relaciones entre seres humanos y
mqui nas "i nt el i gent es" en empr esas t cni cament e compl ej as. Casi de ma-
ner a i nmedi at a, la expresi n pas a apl i carse t ambi n a los ent or nos en red
compuest os por mqui nas (parci al mente) aprendientes.
Hay que mantener, por t ant o, una di st i nci n entre si st emas cogni t i vos
compuest os por agentes pr i mor di al ment e humanos y artificiales y si st emas
mi xt os. En trminos generales, se puede denomi nar organizacin aprendi ente
aquel l a donde los impl icados estn preparados para intentar, en t odos los ni-
vel es, individual y col ectivamente, aument ar su capacidad de resul tados a los
que estn orientados o, en el caso de si stemas humanos, en los que tienen in-
ters.
Una organizacin aprendi ente es aquella en donde las personas i mpl i ca-
das procuran, en todos los niveles, de modo individual y colectivo, aument ar
su capaci dad de alcanzar los resul tados que buscan. Una participacin intere-
sada es al go muy distinto de una eficiencia casi mecni ca a travs de la reali-
zaci n i mpuest a por r denes ext er nas a y prefijadas en una sol a di recci n,
que no admi t en desvi aci ones. Por eso es aprendi ent e l a cr eat i vi dad i ndi vi -
dual y col ect i va capaz de crear y asumi r cambi os. Si n eso fal tara pr eci sa-
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Glosario 161
ment e aquella dinmica de cambi o que justifica que se influya en l a presenci a
cont i nua de procesos de aprendizaje [cf. Aprendiente, Aprendizaje humano y el
cap tul o 8 de este libro sobre tipos de organizaciones aprendientes].
P a r a d i g ma (del gri ego pardeigma, model o, ej empl o; y del ver bo paradeig-
mattzo, proponer, mostrar)
El t r mi no ya era bast ant e ut i l i zado en Fi l osof a y en Li ng st i ca. Fue
puest o de nuevo en escena por el epi st eml ogo Thomas Kuhn1 0 a comi enzos
de los aos sesenta. Una definicin muy general es: conjunto de convi cci ones
y concept os que caracterizan una det er mi nada manera de percibir el mundo e
i nt eract uar con l. Admi t e definiciones en distintos niveles, desde l a concep-
ci n de un modo de plantar l egumbres y fabricar relojes (se afirma que el paso
al reloj de cuarzo represent un nuevo par adi gma) hasta las di f erentes con-
cepci ones terico-prcticas de l o que es el conoci mi ent o cientfico. Kuhn insis-
t i en l os di ver sos component es de un par adi gma, dest acando el hecho de
que funciona como filtro en la percepci n y proyecci n de la real idad, y en la
i mport anci a decisiva de l a adhesin de un nmer o significativo de los que ac-
tan en el rea a que se refiere el par adi gma, para que logre i mpl ant arse (co-
l egi ado de apoyo")- En l a Ciencia es l a base de los conoci mi entos compar t i dos
como vl idos; en Epistemol oga, es el conjunt o de categoras y concept os que
f orman el conjunto de lectura e interpretacin de la "realidad"; en la cultura,
es el conjunto de actitudes y acciones si mbl i cas utilizadas para representar el
mundo. Gi r denomi na atractor semntico al par adi gma que or gani za una
part e del saber sirviendo, al mi smo tiempo, como mar co l i mi tante y est i mu-
lante.
< > Tomemos un ej empl o r est r i ngi do per o revel ador de cmo l os par a-
di gmas se encarnan en los l enguajes. Un est udi o sobre el lenguaje, con el que
los trabajadores temporeros de un muni ci pi o del interior de Sao Paul o se re-
fieren a su propio cuerpo, dedujo que l as mujeres tenan un vocabul ari o ms
l i mi t ado, despect i vo y moral i st a que l os hombr es, con un vocabul ar i o ms
ampl i o, menos negati vo y ms ameno, acerca de las propias funciones y acti-
vi dades corporal es. El l o revel ara que, i ncl uso en un mbi t o tan pecul iar, el
par adi gma de aut oper cepci n cor por al ser a muydi s t i nt o ent r e hombr es y
mujeres.
No cabe duda de que, en se y en muchos otros asuntos, los par adi gmas
de l os al umnos de un mi smo grupo pueden vari ar bastante.
El asunt o principal es el cambi o del par adi gma cientfico y de l a pr opi a
forma ments (modo de configurar l os conoci mi ent os) en la actual idad [cf. Inte-
ligencia colectiva, Ecologa cognitiva].
KUHN, T.: La estructura de las revoluciones cientficas. FCE, Madrid, 10 ed., 1987.
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162 Hugo Assmann
Par met r o
Patrn, coor denada (en i ngl s: pattern). Vocabl o de uso muy frecuente,
aunque muchas veces bast ant e vago, para referirse a l os model os de percep-
cin o de conducta. Por ejempl o: parmetros caticos, parmet ros ordenado-
res, parmetros di nmi cos. Puede significar t ambi n los esquemas preestable-
cidos que operan con determinados supuestos tcitos o con determinados
estereotipos [cf. Holograma social].
Pl acer, Co mpl a c e nc i a
Concept os que an esperan una valoracin positiva, ya que en la cultura
occidental, pr edomi na una visin negativa e incl uso despect i va del placer. No
se trata, obvi ament e, de exal tar un hedoni smo egl atra, que abogue por el de-
recho de usar t odo y a t odos a su capricho. Se trata de rescatar la dimensin
de la complacencia i nt r nsecament e vi ncul ada a la intencionalidad o a la din-
mica operante de l os seres vivos, en el sentido de su aut oconservaci n y de su
autocreci mi ento, i ndi vi dual y soci al mente cooper at i vo. La morf ognesi s co-
lectiva de las formas de vi da revela la importancia de la complacencia tanto en
el cierre operacional (i ndi vi duaci n) de los seres vi vos como individuos, y en
los esfuerzos asoci at i vos de autodesarrol l o col ect i vo de las especies. La bs-
queda de la vida grata es un aspect o i ntr nseco de la pr opi a evol uci n de lo
que hoy da se denomi na adaptabilidad, como factor de la "sel ecci n natural "
darwiniana ampl i ada a la teora de los sistemas compl ej os y adaptativos. Sin
prestar atencin a una profunda lgica de la evol uci n de la vida no es como
los pr oyect os de vida artificial i ncorporan en sus al gor i t mos gent i cos la
dimensin de la complacencia, creando sensores y mecani smos de "poda" rela-
cionados con asoci at i vi dad, compensaci ones, respet abi l i dad, l l amar l a aten-
cin, prest i gi o, et c. La vi da se ama, "se disfruta" por que en el propi o dina-
mi smo vital est i nscr i t a una flecha espaci o-t empor al de aut oest i ma. Al
contraponer el principio de placer al principio de realidad, pero sobre todo al se-
alar que el l t i mo sal dr si empre triunfante, Si gmund Freud revela el apri-
sionamiento de sus teoras en la tradicin occidental y de modo peculiar en la
racional idad moder na (sobre el l o existe ya mucha bi bl i ograf a). Es si ntom-
tica la formul acin del bi nomi o freudiano ms pr xi mo al anterior: la contra-
posi ci n ent re Eros y Thnatos (muert e). En esa l nea de pensami ent o, falta
poco para que, del ser-para-la-muerte (Hei degger) se salte al deseo-de-la-muerte
(la necrofilia), f oment ado de diversa's maneras en las t radi ci ones religiosas y
culturales (deseo de mart i ri o, espiritual idad sacrificial , el sacrificial ismo in-
trnseco de ciertas teor as econmi cas como el neol i beral i smo).
<> El pl acer es una fuerza dinamizadora del aprendizaje. El autoaprecio,
la autoestima, el aument o de los niveles de expectati vas y el buen humor son
temas pedaggi cos rel evantes [cf. Corporeidad].
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Glosario 163
Pl ast i ci dad (referente al cer ebr o/ ment e)
Propiedad di nmi ca de los procesos neuronal es que posi bi l i ta fenmenos
de compensacin; cuando un rea est daada, falla o no da cuent a de lo que se
le exige, otras reas del cerebro asumen, de modo parcial o total, la funcin re-
querida (eso ocurre no sl o en la infancia, sino t ambi n en l os adul tos); capa-
cidad de innovacin y creatividad: saltos cualitativos, apar i ci n de nuevos esta-
dos, repotenciacin.
<> La pl asticidad del cer ebr o/ ment e es mayor o me nor segn el tipo de
ecologa cognitiva que forma sus entornos, ya que no se trata de un si stema ce-
rrado, sino di nmi co y abierto. Vuelve tambin aqu la hi pt esi s de que la ex-
periencia de placer o desagr ado influye profundamente en la pl asti ci dad neu-
r onal / ment al [Cf. Emergencia, Placer].
Real i dad
En tono j ocoso, t i ene sent i do decir que no exi st e ni nguna realidad ltima
"ah fuera". Nuestra capt aci n sensorial perceptiva muy l i mi t ada de los fen-
menos, la relatividad y est rechez de nuestros l enguajes y t ocando un punto
epi st emol gi cament e cr uci al el potencial cogni t i vo y l as f or mas de operar
de nuestra razn no nos aportan objetos definitivos o cosas-en-s. Nadi e conoce
con certeza cmo es realmente la realidad.
Desd la apari ci n de la teor a de la rel atividad y de la Mecni ca cun-
tica, los fsicos son ms modest os. Hoy da, l a mayor a de el l os teori za basn-
dose en las tres di mensi ones cl sicas, ms la cuarta di mensi n, el t i empo. Al-
gunos, no obstante, el aboran model os de diez o ms di mensi ones de lo "real".
La Astrofsica surge, de vez en cuando, con nuevas t eor as acer ca del Uni -
verso. Al go similar ocurre en relacin con las teoras cientficas en el nivel de
l o "muy pequeo" (mi cr o). Para los cientficos dedi cados a esos asunt os, es
decir, a los aspectos macr o y mi cr o de la "realidad", nada es consi st ent e y per-
manente como una "pi edra", ni la propia piedra, es evi dent e. Por eso, las teo-
ras cientficas se denomi nan t eor as en el sentido mode r no de l a pal abra, es
decir, hiptesis sustituibles por hiptesis menores (y no en el sent i do eti mol -
gico del trmino theoria, de thes, dios + orein, mirar; vi si n desde Di os, es de-
cir, una supuesta verdad definitiva).
Muchos est i man que t odo eso son mer as e s pe cul aci one s abst r act as y
que, en l a vida prct i ca, t odos podemos constatar l o que es real y l o que no
l o es. Adems, este t i po de empi r i smo, que supone un mu n d o de f enme-
nos y obj et os per f ect ament e medi bl es, fue el evado, de he c ho, a mode l o
cientfico a partir de Descar t es y NeWton. Pr eci sament e est e mo d o de "ha-
cer ci enci a", y su concepci n de la realidad, entr en cr i si s def i ni t i va en el si-
gl o XX.
En resumen, t oda "r eal i dad" es realidad construida segn det er mi nados
parmetros de percepci n y proyecci n. Cuanto st os const i t uyen campos se-
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164 Hugo Assmann
manticos (campos de sent i do), cuya f or mul aci n verbal cuent a con ampl i o
apoyo/ se les da el nombre de paradigmas.
< >Toda convivencia col ectiva de plantas, animal es y de la especi e hu-
mana sl o es posibl e cuando se t oman en cuenta y se acept an ci ertos prin-
ci pi os de convi venci a. En el pl ano pur ament e fsico y qu mi co (si es que
exi ste ese tipo de aut onom a), los campos energticos que rigen su coexistencia
conser van muchos aspect os an i gnor ados por los ci ent f i cos, pese a l os
enor mes pr ogr esos de l a ci enci a y de l a t ecnol og a. I mag nese, ent onces,
cmo se compl i can las cosas en el mundo de los lenguajes y de l os intercam-
bi os si mbl i cos.
Es fundamental para l a Pedagog a interesarse por los fascinantes descu-
bri mi ent os de la Biosemitica, de todas las ciencias que analizan el i ntercambi o
de informacin y las formas de comuni caci n. En resumen, nuestras realidades
(en plural, obvi amente) dependen de nuestros campos semnticos. Nuest ra sim-
biosis (convi venci a) con nuest r os semej ant es y con la Nat ur al eza, y por eso
t ambi n nuestra tica y nuest ras act i t udes social es y pol ti cas, dependen de
las referencias en las que sujetamos nuestra concepcin de la realidad [cf. Cam-
pos semnticos, Paradigma].
Re d (Network) Trama
Con una serie de usos en el sentido comn (telaraa, red de tejido, red elc-
trica, etc.), el vocablo ha pasado por diversas reas, especial mente de las tecno-
logas de la informacin y de la comuni caci n (redes digitales) y se ha erigido
en metfora de una interconectividad prcticamente inabarcable. Red de orde-
nador es i nterconectados. Internet es la "red de al cance mundi al " (worldwide
web, abrev. www) . Redes neuronal es. El pice de la metfora es, sin duda, la
propia trama de la vida. La metfora de la red seala, adems, la descentraliza-
ci n del di nami smo f undament al de un sistema. El concept o es i nnovador y
apunta a una complejidad de interconexiones tal que en ella no existe un centro
ni una simpl e mul tipl icidad de centros, sino una especie de i nterpenetraci n
cont i nua y convocadora de todo. El concept o transmite, hasta cierto punto, la
idea de una ruptura epistemolgica en la propia concepcin del conocimiento.
<> F. Capra resume el nuevo paradigma en unas pocas frases: "Cambi o de
la parte por el todo; cambi o de la estructura por el proceso; cambi o de la ciencia
objetiva por l a ciencia epi st mi ca' ; cambi o de construccin para l a red como
metfora del conocimiento; cambi o de las descripciones verdaderas por las des-
cripciones aproximadas", [cf. Hipertexto].
Re d e s neur al es ( o ne ur onal e s ) ar t i f i ci al es
Es una de las tcnicas de la inteligencia artificial que opta por un determi-
nado modo de construir la programaci n computacional: se pret ende imitar lo
que se supone que es el modo de procesamiento de la informacin utilizado por
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Glosario 165
el cerebro humano segn la concepcin de la vertiente conexionista en las ciencias
cognitivas (que prefiere la metfora de la trama o de la red de conexi ones mlti-
ples), en polmica con la corriente puramente simbolista (que se ha obsti nado en
la metfora del ordenador clsico).
Esas dos corrientes estn presas de un det ermi nado concept o de i nf orma-
cin, es decir, el i ntercambi o de s mbol os fsicos expresabl es en bits. El sal to
que los conexionistas dan consiste, bsi cament e, en el abandono de l a visin
de ci r cul aci ones y r et r oacci ones l i neal es, mul t i pl i cadas y ent r ecr uzadas en
gran nmero, hacia una de un mapa compl ejo no lineal que opera con ml ti-
ples or genes y entrel azamientos del procesami ent o de la i nf ormaci n. El arti-
ficio tcnico es doble: se ponen muchas "neuronas" (es decir, aut mat as celu-
lares pero complejos) en conexi n y di al ogando entre s de distintas maner as;
y se empl ea una arquitectura comput aci onal en la que no existe di st i nci n en-
tre hardware (procesador) y software (programas) que existe en los PC corrien-
tes, es decir, se crean mecani smos de transformacin recproca di nmi ca entre
hardware y software. Lo que se obt i ene son procesos de i nnovaci n y aprendi -
zajes en la estructuracin de la i nformaci n.
La rivalidad terica y tcnica entre los model os comput aci onal y conexi o-
nista vi ene de antiguo. Los pr i mer os model os de redes neuronal es surgi eron
en l os aos ci ncuenta. Pero fue especi al ment e a partir de la cri si s de la pri-
mer a ol a de inteligencia artificial, en l os aos setenta, cuando las pr opuest as
conexi oni st as se afirmaron hasta que, al final de los aos ochenta, comenz a
surgi r una visin terica mucho ms compl ej a del f unci onami ent o del cere-
bro: el di nami ci smo, que conci be el cer ebr o/ ment e como un si st ema compl ej o
y adapt at i vo, teri camente mucho ms est i mul ant e, aunque me nos fcil de
ser si mul ado tecnol gi camente. La teora neurofisiolgica, que si rve de tras-
fondo a las redes neuronal es artificiales, es simpl ista en rel acin con el cere-
br o real. Incl uso as, sus real i zaci ones son sorprendentes. Se parte de l a idea
de que los aproxi madamente 100. 000 mi l l ones de neuronas humanas estaran
i nterconectadas, como una especi e de trama, medi ant e sus axones y dendr i -
tas, que procesar an l a i nf or maci n. El cer ebr o es i magi nado como una red
neur onal . Dado que, en esta vi si n, l as neur onas seran el el ement o f unda-
ment al del sistema nervioso humano, se intenta imitarlo en los si st emas neu-
r onal es artificiales. Las i mi t aci ones artificial es de las neur onas oper an en l a
base de entradas, salidas y retroacci ones de la informacin. La apl i caci n tam-
bi n se da en reas bsi cament e si mpl es donde se requieren, como punt o ini-
ci al , unas pocas deci si ones. La sol uci n de los pr obl emas es l a r ef er enci a
clave, porque se imagina que nuest ro cerebro es bsi camente un sol uci onador
de pr obl emas. Lo i nt eresant e es que, aunque l a vi si n bsi ca sea si mpl i st a,
con el empl eo masivo y conjunto de datos y el uso de ecuaci ones mat emt i cas
no l ineal es se obtienen formas de aprendizaje que permiten pr epar aci ones de
l a mqui na para objetivos especficos (por ejempl o, para anlisis cl ni cos).
La util idad tcnica de l a apl i caci n de ml ti pl es redes neur onal es artifi-
ciales se comprob con l a rpida evol uci n de l a robtica. Es un error suponer
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166 Hugo Assmann
que esa t ecnol og a reproduce adecuadamente los procesos del cer ebr o/ ment e
humano. El pr obl ema principal est en la visin reduccionista de la informa-
cin (s mbol os fsicos) y de la memoria como acumul aci n de esa informacin
por di r ecci ones. Si el cerebro humano act uase con una memor i a concebi da
como cl asificacin y jerarquizacin de archi vos i nterconectabl es, habra pr-
dida y conf usi n de archi vos en todo moment o. Lo que seduce en las redes
neuronal es artificiales es la disminucin de la ri gi dez en comparaci n con el
enfoque comput aci onal . Pero las "funciones compuest as" que interactan y
retroactan en l a act i vi dad neuronal del cerebro humano parecen ser zonas
enteras, es decir, est ados y mbi t os conj unt os i mbui dos de una pl ast i ci dad
que la t ecnol og a est lejos de poder imitar.
< > Es posi bl e establ ecer comparaci ones interesantes entre determi nadas
teoras pedaggi cas y los puntos pol mi cos que vean l a cl ave en l a concep-
cin y const rucci n tcnica de redes neuronal es artificiales. La visin de la en-
seanza como una si mpl e transmisin queda descart ada desde el primer cam-
bio significativo en las ciencias cognitivas produci do por el conexi oni smo. En
el seno de l os debat es acerca de la vida artificial, como nueva base de apoyo o
un nuevo mar co de referencia para avanzar en la inteligencia artificial, el cone-
xionismo se equi voca visibl emente en sus lmites [cf. Inteligencia artificial, Vida
artificial].
Re l aci n pe da ggi c a
Conjunto de intefases comunicativas entre agent es cognitivos que consti-
tuyen un sistema aprendiente o una organizacin aprendiente. El objetivo funda-
mental de la rel acin pedaggica es crear y mant ener una ecologa cognitiva en la
que puedan surgir experiencias de aprendizaje. Se trata de una inmersin col ec-
tiva en una secuenci a de procesos autoorganizativos de la vida de las personas
que estn aprendi endo, segn el principio de que existe una coincidencia b-
sica entre pr ocesos vitales y procesos cognitivos.
< > En l os aos novent a comenz a surgir en di versos lugares (de modo
intenso, en el Canad francfono, en document os de la Uni n Europea, en li-
bros y artcul os por todas partes) el l ema: De ensear a aprender. Surgieron con-
fusiones y mal ent endi dos porque, evi dentemente, no se trata de despreciar la
buena enseanza. Los autores de ese l ema en muchos casos, se trata de do-
cument os oficial es y sol emnes no proponen nada pareci do a un "aprender
sin ser enseado", aprendientes o discentes sin enseant es o docentes, o cosa
similar. Por el cont rari o, se impl ica una concepci n ms alta y val orada del
profesorado. Se trata de plantear un enfoque pedaggi co distinto, en el que el
aprendizaje se ve como un proceso de verdaderas experiencias de aprendizaje, y
no como un si mpl e repaso de conoci mi ent os supuest ament e ya preparados.
En este sent i do se pr opone una superacin del model o de instruccin porque
su modo de concebi r el "estar aprendi endo" no concuer da con l o que hoy se
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Glosario 167
sabe, con r azonabl es bases cientficas, sobre cmo se pr oduce el aprender. El
l ema De ensear a aprender quiere subrayar est e pr of undo cambi o en la con-
cepci n de l a r el aci n pedaggi ca. Pero all donde y cuando ese l ema ame-
naza con suscitar equ vocos y espontanei dades superf i ci al es, convi ene resca-
tar l o que l os ant i guos concept os cont en an de posi t i vo, i nser t ndol o en el
contexto de los nuevos descubrimientos cientficos [cf. Aprendizaje humano].
Ret r oacci n, Re t r oal i me nt aci n (feedback)
Propiedad de los sistemas en los que una parte de la circulacin de la ener-
ga y de la i nf or maci n retorna a su inicio y, desde ah, se vuel ve a ext ender
por el si st ema. Di cho de modo sencillo, l a seal de sal i da se reenva a l a en-
trada y rebota sobre el sistema. Con eso se transf orman las condiciones iniciales.
Esta propiedad de natural eza ciberntica existe ya en l os si stemas cerrados (ci-
berntica de primer orden) y a ella se refieren, por ej empl o, las l eyes de la Termo-
dinmica y los l enguajes de programacin informtica. Pero es en los sistemas
complejos y adaptativos donde la retroaccin cumpl e un papel fundamental en la
dinamizacin y autorregul acin del sistema. Esta nueva inyeccin de energa e
informacin puede ocurrir de muchos modos. Se suel e habl ar de retroaccin po-
sitiva cuando se da un refuerzo de la seal de ent rada sin que haya un cambi o
significativo en el tipo de seal (las condiciones inicial es se positivan, de ah la
expresin feedback positivo). Se habla de retroaccin negat i va cuando se produ-
cen cambios significativos en la seal reenviada y la neutral izacin de la seal
de entrada, lo que sugi ri la expresin feedback negativo.
< > Convi ene no confundirse: cuando se pr oduce una alteracin, el voca-
bl o empl eado es "negat i vo"; cuando no se pr oduce si no que sl o hay re-
fuerzo, el vocabl o es "posi t i vo". No se trata, por casual i dad, de una cl ara
presencia de supuest os ideol gicos en la t ermi nol og a? [ cf. Ciberntica].
Ri zoma
Concept o pr opuest o por G. Del euze y F. Guat t ar i 1 1 para caracterizar una
nueva manera de aprender, pensar y "dejar sueltos los cabos" de los conceptos y
del conocimiento. El vocabl o est tomado de la Botnica. Los citados autores esti-
man que la i magen clsica del rbol del conocimiento, que originariamente quiz
contuviese una serie de ideas sugestivas (races, flores, frutos), se desvirtu para
expresar esquemas de la jerarquizacin, ramificacin e hiperespecial izarin del
conocimiento. El model o del rbol resaltara, segn esos autores, la idea de un
centro (tallo, tronco) que sustenta todas las derivaciones (ramas). Proponen, por
eso, que sustituyamos, en nuestro imaginario epistemolgico, la referencia del r-
bol por la del rizoma, que no remite a un centro o ncl eo dominante, sino que es
11 DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia. Pre-textos, Valen-
cia, 1987.
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un proceso abierto de races y ramificaciones. El punto fuerte de la metfora con-
siste en la mayor libertad autoorganizativa de las formas del saber (conceptos,
lenguajes, articulaciones del sentido), que permite una expansin verstil en di-
versas direcciones [cf. Aprendizaje humano, Transversalidad, Transdisciplinariedad].
Si gno, s e a l
Indicio de una diferencia perceptible por un perceptor u "observador". Lo
que caracteri za a una seal es la perceptibil idad de una diferencia creada por
ella en relacin a una situacin sin ella. Esa perceptibilidad depende de la capa-
cidad perceptiva de los perceptores. Lo que funciona como seal para unos no
lo es necesar i ament e para otros. Pero al go se convi erte en seal sol ament e en
razn directa de su percepcin por alguien.
< > Preguntas epistemolgicamente interesantes: Dnde estn los "agujeros"
del esquema emisor-mensaje/medio-receptor? Existen, en la naturaleza y en la
vida, perceptores que son meros captadores de seales? A partir de qu moment o
el perceptor se convierte tambin en intrprete? Codificar y decodificar seales
tiene al go que ver con la interpretacin? Qu ocurre cuando el perceptor es, al
mi smo t i empo, co-creador de las seales tal como son percibidas (por ejempl o,
nuestros sentidos no son ventanas sino interlocutores del mundo...)? Es notoria la
bsqueda "cientfica" (sin xito previsible) de una reduccin de la complejidad de
las seales a un "ltimo nivel", fsicamente identificable e irreductible, como iden-
tidades o diferencias de tipo fsico (partcula, onda, campo)? El bit {binary digit) es
una convencin del lenguaje electrnico (0-1) que puede operar con distintos nive-
les de referencia. No es la "minima referencia posible" [cf. Informacin].
S i mb i o s i s (del griego syn, con + bios, vi da)
La caracterstica ms comn de los seres vi vos de con-vivir con otros seres
vi vos, si endo esa convi venci a y convi vi al i dad condi ci n det ermi nant e de la
posi bi l i dad de estar y mant enerse vi vos. El ai sl ami ent o no es un est ado nor-
mal de l os seres vivos. Aun as, en la medi da en que las formas ms compl ejas
de vi da desarrol l aron niveles de relativa autonoma, pasaron tambi n a desa-
rrollar t endenci as contrarias a la simbiosis pacfica.
Los ecosi st emas son simbiticos, pero incl uyen la selectividad y la adapta-
bilidad como factores importantes. Los seres superiores capaces de lenguajes y
de si mbol i zaci n desarrollaron, tanto biol gica como lingsticamente, tensio-
nes pro-si mbi osi s (convivialidad) y tensi ones antisimbiosis (agresividad). En
el caso de l a especie humana (a diferencia de l o que se especula acerca de l os.
delfines y de otras especies i nt ensament e comuni cat i vas), los lenguajes insti-
tuidos soport an esa contradiccin de el ement os pro y antisimbiticos.
Los mi t os acerca de una "ca da" de l a especi e humana existen en muchas
culturas. Al uden con metforas como "pecado original" y otras a esa ambi -
gedad estructural de los seres si mbol i zadores. En el mi to judeocri sti ano del
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Glosario 169
"pecado original " se alude directamente a las distorsiones de las pulsiones cog-
nitivas: el fruto prohibido era el del rbol del conocimiento del bien y del mal; las
consecuencias, segn los relatos mticos, son pul siones antisimbiticas. La pro-
blemtica inevitable parece ser la existencia de lenguajes enfermos, en la medida
en que materializan tendencias contrarias a la simbiosis o a la convivialidad.
La simbiosis ha vuelto a ser un tema dest acado en las biociencias actuales.
El concept o sirve tambin como referencia para teoras filosficas, ticas y so-
ciopol ticas.
< > El arqui t ect o-ecol ogi st a j apons Ki sho Kur okava ha el abor ado una
extensa obr a filosfica de cuo post moder no ti tul ada The Philosophy of Sim-
biosis (di sponi bl e en Internet, 1998), en la que def i ende la idea de que el futuro
de la especi e humana depender de la evol uci n de su adaptabilidad y del de-
sarrollo de sus capaci dades simbiticas. Sobr e est e t ema es fundamental el li-
bro de Jol de Rosnay El hombre simbitico. Perspectivas para el tercer milenio,
1997). [cf. Coevolucin].
Si ne r gt i ca
Este vocabl o tiene la misma raz etimol gica que sinergia (del griego syner-
gein: converger, cooperar). El fsico alemn Her mann Haken denomi n Sinerg-
tica a su teora acerca de la autoorganizacin interna de los sistemas complejos; con
ella pretende describir y analizar la aparicin y estructuracin de una nueva pro-
piedad o una nueva caracterstica en un sistema compl ej o. Para ello tiene pre-
sente el modo como se interrelacionan e interactan, entre s y con la globalidad
del sistema, los muchos subsistemas conteni dos en ese sistema como un todo.
Un aspecto destacado del pensamiento de Haken es el intento de superacin del
clsico principio de la causalidad lineal. Uno de los seguidores ms entusiastas
de Haken, el italiano Giuseppe Cagliotti, estudi sobre todo la percepcin humana
bajo el enf oque sinergtico. Segn Cagliotti, se equi vocan quienes juzgan que
percibimos la real idad mediante la organizacin y ordenaci n de datos; percibir
sera desordenar y ordenar, al mi smo ti empo. La percepci n humana crea, en
todo moment o, deconstrucciones y reconstrucciones, y en esto se verifica su es-
paciotemporalizacin, es decir, su hacer historia no es ni slo simetra ni slo di-
simetra, sino un "trnsito oscilante", un "salto cunti co" que implica a ambas.
< > Una cosa despus de otra, una cosa por causa de otra... este tipo de ra-
zonami ent o lineal sl o capta de modo superficial l os aconteci mi entos; no pe-
netra en l a hi st or i ci dad profunda del modo de act i vaci n y f unci onami ent o
de l os si st emas compl ej os y adapt at i vos (por ej empl o, nuest ra cor por ei dad
entera, nuestro cer ebr o/ ment e), [cf. los captul os 19 y 20 de este libro] .
Si ner gi a (del griego synergein: converger, trabajar juntos, cooperar)
De la sinergia habl an muchos en las ms di versas teoras, l uego el vocabl o
es genri co. El pr edomi ni o de un model o fijista en la concepci n de sinergia
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170 Hugo Assmann
fue una de las r azones por l a que al gunos consi der ar on necesar i o provocar
una explosin semnt i ca en el interior de ese concepto. Buena parte de la Me-
dicina tradicional se pens a partir de los "estados equi l i br ados" del cuerpo
inerte y rgido (el cadver ). La educacin fsica tradicional ent end a la siner-
gia ms o menos como la actuaci n coordinada o ar moni osa de sistemas o de
estructuras neurol gi cas de conducta; o la cooperacin conver gent e de diver-
. sas fuerzas en direccin a un resultado unificado. Hoy da, muchas feoras, de
las ms distintas reas, i nt ent an superar la obsesi n por el equil ibrio y el or-
den, y cont empl arl os conj unt ament e: simetra y di si met r a junt os, caos y or-
den si mul t neos. Por ej empl o, el cientfico pol i val ent e Buckmi nst er Fuller
(eclogo, arquitecto, etc. ) utiliza el concepto de sinergia ms o menos en el sen-
tido en que otros empl ean el vocabl o simbiosis [cf. Simbiosis].
Si s t e ma (del gri ego systema: conjunto, grupo)
Conjunto ordenado de cualquier tipo de objetos o acontecimientos que tiene
al menos un co-sistema; es decir, denominamos sistema a un conjunto que est
delimitado en relacin con su entorno, que, a su vez, t ambi n es un sistema, o
mejor, una compleja pluralidad de sistemas. Dicho de otro modo, se da el nombre
de sistema a los factores interrelacionados de tal manera que se verifican en ellos
las caractersticas necesarias para constituir un todo, ya que, como tal, se distin-
gue de otro u otros sistemas y tiene relaciones con ellos. En las ciencias en gene-
ral, el vocablo no tiene ninguna connotacin negativa. Por el contrario, la palabra
sistema tiene un uso tan mltiple que, en muchas ocasiones no es fcil encontrarle
un sinnimo que lo pueda sustituir. En el contexto ideolgico y poltico adquiere,
a veces, una connotacin peyorativa. En las biociencias, en la informtica y en la
teora de la complejidad estn en boga muchas expresiones como las siguientes:
sistemas vivos, sistemas dinamicos y complejos, sistemas abiertos, etc. [cf. Vida].
Si s t e mas (t eor a de)
Sobre todo desde los aos cincuenta surgieron di versas teoras sistmicas
con diferentes nfasis en la estructuracin de sus conceptos, desde las Matemti-
cas y la Biologa (Ludwi g von Bertalanffy) hasta la bsqueda de nuevos concep-
tos fundamentales en las Ci enci as Sociales (como, por ejempl o, el concepto de
autopoiesis aplicado a los sistemas educativos y sociales por Niklas Luhmann).
En ese cont ext o ampl i o de las teoras si st mi cas1 2 el concept o de sistema
se especifica segn el cont ext o pecul iar al que se apl ica, pero, en lneas muy
general es, se refiere a un t odo organi zado cuyos component es se hal l an en
una interaccin di nmi ca. Es fundamental que se capte est e el ement o nuevo:
la dinmica no lineal de las interacciones que constituye el tipo de sistemas de
12 BUCKLEY, W.: La sociologa y la moderna teora general de sistemas. Amorrorru, Buenos Ai-
res, 1978.
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Glosario 171
l os que se ocupan con pr ef er enci a las teoras si st mi cas. Es muy fuerte, no
obstante, la herencia "ci ent fi ca" casi obsesiva respect o a l os concept os de
orden, equilibrio, simetra y simil ares.
El propio concepto de organizacin parece et i mol gi cament e sujeto a par-
metros ordenadores. De ah l a dificultad de pasar a nuevos concept os tales
como autoorganizacin sin pagar un fuerte tributo terico a esa herenci a episte-
molgica. Los conceptos bsi cos de la termodinmica y los de la teora de la in-
formacin y la ciberntica (de primera generacin) estaban muy sujetos a siste-
mas cerrados, en los que los flujos de energa, informacin y las interacciones en
general estaban pensados como medibles y controlables. Ej empl o de ello son el
propio vocabl o "ci bernt i ca" (de kybernetes: timonel , cont rol ) y t odos los con-
ceptos del lenguaje de los ordenadores {bits, bytes). Dent r o de ese escenari o de
terminologas, pero tambin en confrontacin, se mueven las teoras sistmicas.
Un profundo cambi o epi stemol gi co comienza a surgir desde el moment o
en que la atencin se dirige hacia los sistemas abiertos, lejos del equilibrio. Lenta-
mente, las teoras sistmicas se fueron orientando cada vez ms al carcter proce-
sal y dinmico de esos sistemas abiertos, desde la clula hasta los procesos sociales.
< > Los pl ant eami ent os si st mi cos corren el ri esgo de f avorecer o exage-
rar la identidad intrnseca del si stema que analizan, t ant o en rel aci n con su
entorno (sus co-sistemas), como en relacin con l a pecul i ar i dad de sus subsis-
temas. Por tanto, existe el pel i gro de recaer en un enf oque que si empr e privi-
legia el orden sobre el caos, l as estructuras estti cas sobr e las di si pat i vas, l o
estable sobre lo inestable, lo si mtri co sobre lo di si mtri co, lo equi l i br ado so-
bre lo que escapa del control [ cf. Sistema, Sistemas complejos).
Si s t e mas compl e j os
Uno de los conceptos ms utilizados en la teora de la compl ej i dad y de la
autoorganizacin (variantes terminolgicas: sistemas dinmicos y complejos, siste-
mas complejos y distantes del equilibrio, y similares). El concept o se refiere a la cate-
gora de los sistemas caracterizados como "entidades" no aisl adas sino abiertas
a su entorno (mediante el i ntercambi o de energa, materia e i nf ormaci n con el
nicho vital). Abarca, sobre todo, los sistemas vivos, desde el nivel cel ul ar hasta el
de las sociedades ampl ias y compl ejas. Hoy se extiende, l entamente, a los siste-
mas electrnicos compl ejos {vida artificial, inteligencia artificial) en la medi da en
que se les aplica la caracterstica de sistemas interactivos y aprendientes.
Los sistemas compl ejos son abiertos (no aislados) en el pl ano del intercam-
bi o de energa, es decir, dependen de las interacciones con su ent or no; pero, al
mi smo tiempo, estn oper at i vament e "cerrados" en el pl ano rel aci onal , es de-
cir, tienen una cierta aut onom a para "admi ni st rar" sus i nt er acci ones con el
ent orno. Lo que caracteriza a esos si stemas es su "or gani zaci n ci rcul ar", ex-
presin de F. Vrela para desi gnar el conjunto de retroacciones {feedback): retro-
acci n positiva, cuando l a seal de ent rada est reforzada de modo posi t i vo
quedando garantizada su cont i nui dad o retroaccin negati va, cuando la seal
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172 Hugo Assmann
de entrada es neutralizada y se producen modificaciones en la distribucin de
energa e informacin. Esta circularidad (el vocabl o no parece muy afortunado;
qui z sea mejor el de recursi vi dad) crea const ant ement e nuevas condi ci ones
iniciales, haciendo posible, de ese modo, nuevas propiedades emergent es.
Para habl ar de esas propi edades procesales de los sistemas compl ej os sur-
gi en el mbi t o cientfico, una serie de conceptos que, aunque pr xi mos, no
son pr opi ament e si nni mos: autoorganizacin (la vida se i nnova const ant e-
ment e, aprendi endo), autopoiesis (la vi da se autoproduce), autorreferencia (los
procesos vivos tienden a preservarse), autorregulacin (el sistema conti ene nor-
mas, aunque no se agote en ellas), morfognesis (el entrelazamiento de lo nuevo
y de lo permanente hace surgir las formas), autorreferencia, autognesis, etc.
< > Cada al umno, cada aula, cada escuel a y, de modo especfico, cada ex-
peri enci a de aprendizaje es un si st ema compl ejo. Los diversos concept os que
surjen a veces de ese tema no son abstracciones sino cosas que ef ect i vament e
ocurren en la relacin pedaggi ca [cf. Sistemas multiactivos, Sistemas complejos,
Retroaccin ].
Si s t e ma s mul t i act i vos
Model os de informtica avanzada en donde diversas enti dades el ectrni-
cas (agentes virtuales) o i ncl uso un el evado nmero de ellas se comuni can en-
tre s y reaccionan a las vari aci ones de entornos simul ados el ect rni cament e.
Esos model os informticos intentan si mul ar lo que ocurre en la mul tirrel acio-
nal i dad (rel aci ones compl ej as y si mul t neas) de los seres vi vos, en el pl ano
estri ctamente biol gico o en el social. Existe gran variedad de model os virtua-
les de "vi da soci al " de los agent es vi rtual es. Medi ant e si st emas el ect r ni cos
con ml t i pl es agentes, l a combi naci n de al gori tmos gent i cos per mi t e con-
t empl ar fenmenos emergentes de cambi os de conducta, i nnovaci ones i mpre-
vistas y formas de aprendizaje maqui nal .
< > Los sistemas mul tiactivos, como simulacin electrnica de f ormas de
i nt eracci n, no son sl o muest r as expl i cat i vas de f enmenos de l a vi da real
sino que se transforman en met f ora de la creatividad y del aprendizaje parti-
cipativo [cf. Inteligencia artificial, Vida artificial].
Soci e dad de l a i nf or maci n, Soci edad del conoci mi ent o,
Soci e dad apr endi ent e
Tres concept os i nt er conect ados que, hasta cierto punto, se aut oexpl i can
medi ant e el nfasis expl icitado en su l t i mo el emento. Estas expresi ones con-
t i enen, por tanto,, ni vel es de pr obl emat i zaci n diferentes en cada caso. Los
numer osos document os del Consej o y de las distintas Secr et ar as y Pr ogr a-
mas de l a Uni n Europea transitan por las tres expresiones, aunque dan pre-
ferencia a la primera, quiz en parte por la coincidencia, t ermi nol gi ca ms f-
cil en l os diferentes i di omas de la U. E. [cf. los captulos 1 y 13 de este l ibro] .
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Glosario 173
Tr ans di s ci pl i nar i edad
Enfoque cientfico y pedaggico que plantea el problema de que un dil ogo
entre diversas disciplinas y reas cientficas impl ica necesari ament e una cues-
tin epistemolgica. La transdisciplinariedad no pretende, en modo alguno, de-
valuar las competencias disciplinarias especficas. Por el contrario, pretende ele-
varlas a una cantidad de conocimientos mejorados en las reas disciplinares, ya
que todas se deben impregnar de una nueva conciencia epistemol gica, admi -
tiendo que es importante que det ermi nados conceptos fundamental es puedan
circul ar a travs (trans) de las fronteras discipl inarias. Los cientficos y peda-
gogos que ms se han dedicado a t emas como complejidad, autoorganizacin y si-
milares, son tambin los principales fautores de la Transdisciplinariedad [cf. Hi-
pertexto, Interdisciplinariedad, Multidisciplinariedad y el captulo 9 de este libro] .
Tr ans ver s al i dad, Razn t r ans ver s al
Transversal significa lo que circula de travs u oblicuamente (calle transver-
sal). El vocabl o procede de la Geometra. Transversalidad se ha convertido en una
de las metforas para la no l ineal idad. Noci n pr xi ma a transdisciplinariedad.
Para el Ministerio de Educacin brasileo, el concepto se vuelve bastante peculiar
porque slo los temas tico-humanistas llevan en nombre de temas transversales.
En las reformas educativas de Espaa y Amrica Latina, el concepto surge con al-
guna frecuencia. Razn transversal es el nombre que el filsofo al emn Wolfgang
Wel sch da al tipo contemporneo de razn que no se organiza segn esquemas
jerrquicos sino de forma transversal, como la que posibilitan los hipertextos, In-
ternet, el CD-ROM, los multimedia. Se trata de una lgica del transitar/transmi-
grar: un modo de pensar y actuar segn una racionalidad-en-trnsito.
<> El filsofo alemn Mi ke Sandbot he habl a de las tres caracter sti cas de
la era de l os mul t i medi a y de Internet: hipertextualidad, interactividad y trans-
versalidad. Aadamos modest ament e una s l aba: transversatilidad [cf. Hiper-
texto, Transdisciplinariedad y el cap tul o 9 de este libro] .
Vi da
No exi ste an consenso cientfico sobre el concept o de vida. Exi st en sl o
ci ert os consensos sobre los ni vel es oper at i vos en l os que se admi t e que sea
apl i cabl e el concept o de vida. Se hal l a en fase de const i t uci n una base con-
sensual para admitir que se habl e t ambi n de vida artificial a partir de un cierto
nivel de simil itudes con l a vida orgnica. Este consenso forma parte ya de ma-
nifiestos de grupos de cientficos desde los f amosos encuentros cel ebr ados en
Sant a Fe, EE UU, a partir de 1987.
Di st amos an bastante, en el pl ano emp r i co y terico de las ci enci as, de
una teora unificadora sobre los aspect os inherentes a los procesos vital es. No
obst ant e, se dio un salto cual i tati vo en las bi oci enci as con l a creci ent e apari -
cin de consensos acerca de la uni dad bsi ca entre procesos vitales y pr ocesos
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174 Hugo Assmann
cogni t i vos. En est a vi si n, l a vida se definira f undament al ment e como un
proceso activo de aprendiencias.
Vale la pena recordar la insistencia de casi t odas las cul turas sobre una es-
pecie de pr i nci pi o ener gt i co fundamental de l os pr ocesos vivos: Prana (del
snscrito pra, antes + ana, respiracin: lo que precede, acompaa y determina
la respiracin), fuerza vital y energa del cosmos segn la sabidura india anti-
gua. Al go como el "cor azn no es el rgano si no l a met f or a" en Occi dente.
Qi o Ki (tambi n Ch'i), concepto chino semejante al Prana hind; la palabra se
compone de dos si gnos ideogrficos, uno que expr esa consistencia (madera)
y el otro que si mbol i za la bsqueda (flujo); en t r aducci n occidental: el ser y
el llegar-a-ser pensados juntos. Od: fonema creado por el qu mi co y cientfico
de la natural eza Car l Ludwi g von Rei chenbach (17 88-186 9 ) para referirse a la
energ a vi tal . Orgn: vocabl o creado por Wi l hel m Rei ch, post ul ando una
"energa pri mordi al " (Urenergie) de la que proceder an, medi ant e procesos de
diferenciacin, la energ a, la masa y la vida. lan vital: f amoso concepto cre-
ado por el filsofo Henri Bergson para desi gnar una i ntenci onal i dad energ-
tica, procesal y evol ut i va (evolucin creadora") de la vi da y del cosmos. Mu-
chos vocabl os del l enguaj e comn tienen al go que ver con los supuest os
acerca de la ndol e di nmi ca de los procesos vital es; por ejempl o, alto o bajo
astral, aura irradiante o bl oqueada, eje, etc.
<> El concept o de vida se presta a reflexiones sobre lo que no cabe en for-
mul aci ones definitivas. Por qu el educador estar a obl i gado a actualizarse,
en cuanto en los avances cientficos se refiere, en admi t i r sl o "certezas"? Ilya
Prigogine pr opuso titular uno de sus libros El fin de las certezas. Aprender sig-
nifica t ambi n el i mi nar certezas pr et endi dament e concl uyent es y mant ener
encendi da la curi osi dad, [cf. Campos energticos, Campos morfogenticos, Campos
semnticos, Adaptabilidad].
Vi da ar t i f i ci al (VA) (en ingls, A.L., Artificial Life)
En senti do literal, vi da creada por la ciencia y por la tecnologa, y no por
la nat ural eza. El concept o comenz a difundirse a part i r de un congreso de
cientficos de di versas reas sobre La sntesis y la simulacin de sistemas vivos ce-
l ebrado en Los Al amos ( Nuevo Mxi co) a final es de 19 87 . Al l se l l eg a un
consenso m ni mo sobr e l a l egitimidad del t r mi no y l as l neas general es de
investigacin en este campo.
En t rmi nos qui zs demasi ado drsticos se podr a decir que haba un de-
seo de abrir una v a distinta de la seguida por los actores de la Inteligencia arti-
ficial (IA), obsesi onados por extraer la estructura l gi ca supuest ament e bsica
del f unci onami ent o del cerebro humano y crear or denador es "pensantes". El
grupo de la VA quer a al go ms modesto y, al mi smo t i empo, ms atrevido: si-
mul ar en el or denador f ormas de vida, aunque sl o se acer casen a l a de las
hormi gas. "I nt ent o de abstraer las formas desde sus mani f estaci ones natura-
l es". Di cho de otro modo, simul ar en el ordenador t odo l o que se pueda simu-
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Glosario 175
lar sobre de los pr ocesos vi vos. La hi pt esi s de t r abaj o es que l a vida es un
proceso sistmico compl ej o compuest o por ml t i pl es i nt eracci ones autoorga-
ni zati vas. Los "bi chi t os el ect r ni cos" que l a VA l ogr a pr oduci r son, en el
fondo, si mul aci ones de procesos de aprendizaje y adaptabilidad.
Hay hiptesis atrevidas: para algunos, la vida sera nada ms que una red
muy compleja de procesos que podran ser est udi ados y model ados mat em-
ticamente, reproduci dos en ordenadores y exper i ment ados fuera de los cuer-
pos fsicos de los seres vi vos orgni cos. Por ahora, l o que se ti ene dada l a
velocidad de los or denador es son fantsticas si mul aci ones de procesos inte-
ractivos y modest os inicios de asociatividad y aprendi zaje en "entes electrni-
cos". No se trata de al go "f r ankenst ei ni ano". La obt enci n de "conduct as
emergent es" medi ant e l a apl icacin de al gori tmos gent i cos nos muest ra as-
pectos fascinantes de los procesos de aprendizaje.
La VA se est transformando rpidamente en un sector de investigacin cien-
tfica de suma importancia, que toma como referencia de sus teorizaciones y ex-
perimentos la compl ejidad de los fenmenos biol gicos naturales e intenta vol-
ver a crearlos de modo artificial. La bioingeniera y las tcnicas de clonacin slo
forman parte de la VA en un sentido ms amplio, ya que manejan elementos bio-
lgicos naturales. La CA propiamente dicha utiliza el ement os artificiales, en es-
pecial los electrnicos, para simular, explicar y emul ar procesos de vida. Apren-
diendo la l ecci n de l as bi oci enci as, que evol uci onar on mucho a lo largo del
siglo XX y hoy no se contentan ya con describir y analizar procesos de vida natu-
ral sino que intentan replicarlos o reproducirlos y sintetizarlos, la VA comenz en
la prctica principal mente en los aos ochenta y novent a privilegiando un
enfoque sinttico. Esto quiere decir que, en lugar de querer imitar los fenmenos
biolgicos de organi smos vivos tomados de modo aisl ado, introduce inmedia-
tamente en muchas de las investigaciones y experi mentaci ones la variable de la
interactividad, lo cual significa trabajar desde el comienzo, con el concepto de siste-
mas complejos y adaptativos, procurando ver cmo tales si stemas son capaces de
aprender basndose en interacciones con el entorno y otros sistemas complejos,
adquiriendo comportamientos semejantes a los de los seres vivos. "Al reproducir
o inventar fenmenos biolgicos basndose en soportes alternativos (estructuras
no orgnicas), la VA llevar no slo a una comprensin mejor del fenmeno estu-
diado, sino tambin a una aplicacin mejor de los principios biolgicos en el m-
bito de la informtica avanzada, de la robtica mvil, de la avinica, de la medi-
cina, de la nanotecnologa, del montaje industrial y de otros proyectos vitales de
ingeniera. Extrapol ando la investigacin emprica en biol oga ms all de los l-
mites de la Vi da como la conocemos, la investigacin en VA permite acceder al
dominio de la ' vida como podra ser' y en ese mbito ms vasto es donde debe-
mos buscar nuevos fundamentos para las teoras generales de las biociencias."
< > A medi ados de los aos noventa, se pusi eron de moda formas banal es
de VA en el comer ci o de j uguet es (bi chi tos de est i maci n el ect r ni cos etc. );
psi cl ogos y pedagogos expr esar on opi ni ones posi t i vas y t ambi n crticas
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176 Hugo Assmann
acerca de las conmoci ones emoci onal es (por ej empl o, t ener que al i ment ar y
cuidar del "bi chi t o", evaluar los fallos, verl o morir...)
Los avances de la investigacin y experimentacin en VA estn reorientando
muchos proyectos y, en el fondo, el propio enfoque de IA (Inteligencia artificial);
ya no se busca tanto la construccin de mqui nas inteligentes aisladas como el
desarrollo de programas que simulen capacidades interactivas y adaptativas.
Di cho de otro modo, el concepto de "i nt el i gent e" ha cambiado. Este cam-
bi o de enf oque, que est ocurriendo en el pl ano de l a tecnol oga el ectrnica,
conti ene una i mport ant e leccin para la Pedagog a: la ciencia y la tecnol oga
estn redef i ni endo sus conceptos de intel igencia, conduct a inteligente y, bsi-
camente, l o que se debe entender por aprender como proceso interactivo. Es
sensato seguir ent endi endo la relacin pedaggi ca de la manera tradicional?
[cf. Inteligencia artificial, Sistemas multiagentes, Organizacin aprendiente].
Vi r t ual , Re a l i d a d vi r t ual
Tr mi nos ya integrados en le lenguaje comn de la era de las redes y de
Internet con un sentido bastante diluido. Para que el concept o de lo virtual ad-
quiera un potenci al analtico es necesario definirlo en sus diversos niveles de
significacin.
La et i mol og a remota (vir, varn; de donde, si nt omt i cament e, virtus,
fuerza, virtud, virtualiter contrapuesto a realiter, en la argumentacin de la Re-
trica, desde l os romanos hasta la Escol stica medi eval ) no ayuda mucho para
entender l os usos actuales. De la filosofa aristotl ico-tomista vale la pena re-
cordar la di sti nci n entre potentia y actus. El ser l l amabl e (potencialidad), y an
ms, los seres intermediarios (Pl atn) y los abundant es ani mal es i magi nar i os
(cf. el libro de J. L. Borges) de las diferentes cul turas traen a la memori a el con-
cepto de virtual. Ser casual el retorno del cul to a los ngeles?
En el sentido comn creado por los medi os electrnicos, los trminos men-
cionados se apl ican a casi todo lo que tiene lo el ectrnico (la digitalidad) como
su base de exi st enci a y reproductibilidad; en suma, lo que existe el ectrnica-
mente. Esa exi stenci a virtual (de datos, informacin, i mgenes, simul aciones,
etc.) se ent rel aza con la experiencia (charla el ectrni ca, chat, teleconferencias,
etc.). Perci bi mos as que lo virtual existe real mente a su manera e interfiere con
fuerza en nuestra vida actual. No es pura ficcin ni puro artificio ni meramente
potencial. Lo virtual ha pasado a ser una metfora amplia y prctica que resume
todo lo que no "comprendemos" claramente en relacin con la realidad. La ex-
presin realidad virtual ha triunfado, desde medi ados de los aos ochenta, sobre
su rival realidad artificial, quiza* por su sabor a misterio y filosofa.
En sent i do ms estricto, la experiencia de la realidad virtual implica la uti-
lizacin de un conjunto de medios el ectrnicos (hardwares y softwares) que pro-
porci onan una vi si n en tres di mensi ones. Los di sposi ti vos especial es incl u-
yen, por ej empl o, guant es con sensores, cascos con gafas especial es, mando
de j uegos o joystisck, sensores distribuidos por el cuer po (cabeza, manos, t-
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Glosario 177
rax, mscul os, det er mi nados rganos), r at ones o mouses y pl acas especi al es
de audi o y vi deo 3D; los programas proporci onan el cont eni do de la progra-
maci n (por ejempl o, un paseo dentro de un pr oyect o arquitectnico). Se vive
una cierta "anul aci n" de los sentidos con los que la relacin parece persistir
slo al ment al i zar nos de los comandos. Esa exper i enci a de "descorporal i za-
ci n" es uno de los aspectos cruciales de la realidad virtual. Se ha converti do en
tema de muchas reflexiones. Los programas si guen general ment e inscritos en
movi mi ent os y vi si ones de una per spect i va l i mi t ada ( ar r i ba/ abaj o; ade-
l ant e/ at r s; i zqui er da/ der echa) . La sensaci n de est ar creando el espaci o es
muy singular, ya que se desdobl a a medi da que se avanza en el paseo.
Lo virtual se presta a reflexiones filosficamente estimul antes. G. Del euze,
uno de los pr i mer os en el aborar el concept o1 3 , seal a que l o virtual es como
un campo de fuerzas cuya dinmica no se agota, si no que se hace y se rehace
de modo i ncesante, cont i nuando actual izabl e. En el rei no de l o virtual desa-
parece la escasez (aspecto que afecta di rectamente a la econom a). Ph. Quau
evoca puentes de lo virtual con el imaginario de la trascendenci a, es decir, lo
i mpal pabl e, pero accesi bl e y presente, de al gn modo. P. Lvy seal a mlti-
pl es i mpl i caci ones epi st emol gi cas: l a ment e humana crea const ant ement e
virtual idades, qui z funcione de modo bsi co como virtual izadora; l a inteli-
gencia colectiva se al i ment a de virtualizaciones; etc.
< > La l l egada de lo virtual electrnico nos hace posi bl e reeval uar las sen-
saciones de "realidad" proporcionadas por tantas otras realidades virtuales: creen-
cias, trances, ent usi asmos, arrebatos, f enmenos de masas, credos de toda n-
dole... Muchas cosas t ot al ment e virtuales son vi vi das como pr of undament e
reales. Qu aspect os de lo que denomi namos realidad no pasan de ser "aluci-
naciones consensal es"? Es innegable la vi rtual i zaci n de la econom a, espe-
cial mente del si st ema financiero. El dinero se est reduci endo al flujo de bits.
Se puede evitar l a inmersin en fetichismos? Ser an posibl es campos se-
mnticos sin dosis de virtualizacin. Nichol as Negr opont e ampl a el concept o
de vida digital mucho ms all de lo estrictamente digital izabl e.
La cuestin epistemol gicamente crucial comi enza a ser: Dnde ancl amos
la base no virtual de las relaciones entre los seres simbol izadores que somos? De
ah el rescate necesario de la nocin de corporeidad como referencia radical para
crear interfases de los diferentes campos de sentido en relacin con lo real.
" Ver especialmente Diferencia y repeticin. Anagrama, Barcelona, 1988.
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III
El tiempo pedaggico:
Cronos y Kairs
en la sociedad aprendiente
No sabemos lo que nos pasa,
y eso es lo que nos pasa.
Jos Ortega y Gasset
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12
Actualidad de la cuestin
del tiempo y del espacio
OBJETI VO: VI NCULAR LA CUESTI N
DEL TI EMPO CON LA PEDAGOG A
EST E T EXT O NO pret ende i r mucho ms all del pl ant eami ent o de al -
gunas cuest i ones sobre l a i mpor t anci a del t ema del t i empo. Sl o en al gunos
mome nt os se tratar en conj unt o l a cuest i n ms ampl i a del espaci o y del
t i empo. El debat e sobr e esa t emt i ca apar ece en muchos y di ver si f i cados
cont ext os. Est e f enmeno es f ci l ment e ver i f i cabl e, ya que el debat e sobr e
el espaci o y el t i empo marca pr of undament e, en t odo el si gl o XX, l as t eor as
de l a F si ca, de l a Psi col og a, de l a Fi l osof a, et c. y ms r eci ent ement e
de l a I nf or mt i ca y de l a propia Mat emt i ca. Es si nt omt i co que las nuevas
t eor as de gest i n (empr esa f l exi bl e) se ocupe n hoy i nt ens ament e por ei
asunt o. El mar co ampl i o es la t ransi ci n de la Moder ni dad a la Post moder -
ni dad.
Para llevar a la Pedagoga a enfrentarse con esa cuestin, me parece opor-
t uno apunt ar di r ect ament e a l os nuevos espaci os del conoci mi ent o, ent en-
di endo t ant o l a transformaci n de l os espaci os tradi ci onal es como el descu-
br i mi ent o de espaci os nuevos pr opi ci ados por las nuevas t ecnol og as
el ectrnicas. Para ello interesa:
Consi derar directamente, como punt o de llegada, el v ncul o entre las nue-
vas experi enci as del espacio y del t i empo y los procesos pedaggi cos (pri-
vi l egi ar el t i empo pedaggi co);
Acent uar la influencia de las nuevas t ecnol og as el ectrnicas, en ese redi -
mensi onami ent o de las temporal i dades.
Qui er o destacar que, en ste texto, voy a referirme pri nci pal mente al nexo
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182 Hugo Assmann
entre experi enci as de temporal idad y experiencias de aprendizaje. Me refiero
al alcance pedaggi co de la cuestin.*
ALGUNOS S UP UES T OS T I CO- POL T I COS
Para poder ocupar me de modo directo y especfico del tema, sugiero que
no se me pi dan si mul t neament e otros temas, aunque est n muy prxi mos,
porque i mpl i can apt i t udes y opci ones rel aci onadas con el ti empo. Por ejem-
plo, cul es son l os pr esupuest os t empor al es de un t i po de model o econ-
mi co que descar t a l a sol uci n urgente de los pr obl emas soci al es ms apre-
miantes y, en nombr e de una "utopa posible", los post erga para, por ejemplo,
al ao 2 010?
Bien sabemos que not amos el inevitable "paso del t i empo", toda vez que
se tiene el val or de reconocer que los seres humanos no son proclives de modo
natural a la sol i dari dad, que las conductas sol idarias requi eren difciles con-
versiones (sobre t odo en sociedades amplias, compl ej as y urbanas) y que, por
tanto, no es posi bl e crear o i mponer (por qui n?) soci edades justas y frater-
nales, mientras no se creen las bases polticas de apoyo para establecer met as
solidarias consensuadas. Es preciso preguntarse qu funcin positiva o desas-
trosa cumpl i eron en l a historia humana las concepci ones apocal pticas (gran
enfrentamiento final), revol ucionarias (rupturas r adi cal es), reformistas (gra-
dualismo), etc. de la "redenci n del tiempo".
Como se puede percibir, el probl ema del t i empo se mezcl a di rectamente
con la cuestin de la finitud, de la acomodaci n, de la al ienacin, de la resis-
tencia, de la i nsurgenci a y de las diversas maneras de contemporizar (ceder al
"real i smo") y contemporaneizarse (hacerse cont empor neo de los otros real-
mente existentes). Ser cont emporneo no es cosa fcil. Creo, no obstante, que
forma parte de la l ucha, individual y colectiva, para que haya vida antes de la
muerte.
Todo el mundo sabe que vivimos, como se suel e decir, tiempos difciles. En
varios de mis escritos he abordado por eso no vuel vo aqu sobre ese asunto
lo que llamo hecho principal del mundo actual: la coexistencia entre una estreme-
cedora lgica de la excl usi n y una brutal y cotidiana insensibil idad ante esta
destruccin de vi das humanas. Cmo organizar nuest ros ti empos del reloj y
nuestros t i empos i ntensos para que la ecuacin resul tante sea ms o menos la
siguiente: "damos t i empo" a nosotros mi smos para saber vivir, y dar a los de-
ms los tiempos solidarios que su dignidad humana nos pi de?
* Para algunos asuntos relacionados con el objetivo elegido, se recurre a cuadros de resu-
men. Al final hay una breve biografa, con una pequea seccin de textos dedicada a internet,
desde febrero de 1998; cuando se citan, llevan la sigla Net. En esta tercera parte, el sistema de re-
ferencias se incluye en el propio texto, dadas las numerosas referencias a textos electrnicos to-
mados de Internet.
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Actualidad de la cuestin del tiempo y del espacio
183
EJ EMPLOS DE VERBALI ZACI N DE LA P ROBLEMT I CA
Como suel e ocurri r con los asuntos i napl azabl es, t ambi n en l a cuestin
del r edi mensi onami ent o del espaci o y del t i empo son muchos y diferentes
tanto los punt os de ori gen del cuest i onami ent o como las f or mul aci ones del
probl ema. Parece que, en asunt os inevitables, la pr opi a conver genci a de las
sensibilidades, i ncl uso con diferencias ideolgicas, va art i cul ando l entamente
un campo semnt i co comn. Damos algunos ejempl os de ello.
Ciberespacio y ci bercul tura son conceptos admi t i dos. Se refieren al efecto
de las nuevas t ecnol og as sobre una parte cada vez ms si gni f i cat i va de las
conductas humanas. Es como se expresa un pensador mexi cano:
"La cibercultura tendr como consecuencia una profunda transformacin
de la idea de espacio y de tiempo. Me quedo preocupado cuando oigo decir que
la cultura ciberntica no modificar esencialmente la conducta humana. Consi-
dero que eso es una falacia conceptual producto del desconocimiento y, en
todo caso, del deseo que, de hecho, tiene como consecuencia que la gente se
quede tranquila, evitndose el esfuerzo de cambiar nuestra concepcin del
tiempo y del espacio" (Bertoni, 1997).
Estamos cada vez ms i nmersos en sistemas i nt eract i vos. Al gunas de las
cuesti ones fil osficas y pedaggi cas ms r el evant es de nuest r o t i empo
tienen que ver con el ant i guo probl ema del espaci o-ti empo, si tuado de nuevo
en el contexto de las experi enci as de conectividad, i nt eract i vi dad y transver-
salidad, que se han vuel t o posibles, y cada vez ms triviales, con el uso de las
nuevas tecnol og as de l a informacin. No son sl o her r ami ent as para el ma-
nejo de las cosas como objetos. Son un nuevo l quido amni t i co donde se ges-
tan, de forma nueva, las experiencias humanas.
"En este mundo de post-informacin, el nuevo sentimiento del espacio y
del tiempo tiene otra dimensin. Usted puede vivir y trabajar en un nico lugar
o en lugares diferentes. El concepto de direccin postal adquiere un nuevo sig-
nificado. Ni todas las comunicaciones tienen que ser en tiempo real, ya que las
personas pueden programar la recepcin de mensajes, por la imagen, o por el
sonido. El propio concepto de reunin como momento de aproximacin fsica y
de dilogo entre sujetos (con el tiempo concentrado de intercambio humano)
pierde su antiguo significado "(Genro, 1996, p.3).
"Cul sera el tiempo ocultado por la informacin? La manera antigua de
anotar los signos era factible para el ciudadano o el campesino. El ordenador y
la telecomunicacin corresponden al nomadismo de las megalpolis y de las re-
des internacionales. Al contrario de la escritura, la informtica no afianza la vin-
culacin al territorio, sino que sirve para una movilizacin permanente de los
seres humanos y de las cosas que quiz haya comenzado con la revolucin in-
dustrial. La escritura era el eco, en el plano cognitivo, de la intervencin socio-
tcnica del tiempo delimitado y del almacenamente La informtica, por el con-
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184 Hugo Assmann
trari o, forma part e del trabajo de reabsorci n de un espaci o- t i empo social vis-
coso de fuerte i nerci a, en benefi ci o de una reorgani zaci n permanent e y en
t i empo real de las di sposi ci ones soci otcni cas: flexibilidad, flujo t ensi onado,
provisin cero, pl azo cero "(Lvy, 1994, p. 114) .
"El denomi nado espaci o mundi al viene dado por las rel aci ones establecidas
entre todos los l ugares. Y el denomi nado ti empo mundi al , por las posibilidades
mundi al es concret ament e exi stentes y por Jas ef ect i vament e uti l i zadas por los
poderes hegemni cos. Los dems ti empos son secundari os. Esta es l a base emp-
rica de la construcci n teri ca de un ti empo y un espaci o mundi al i zados, sin la
cual cada porci n del acontecer no es inteligible " (Santos, 1996, p. 47) .
"El espaci o se di sti ngue en funcin del grado de fluidez ent re cosas, objetos
y mensajes. Ll egamos as a este final de siglo en que s omos capaces de partici-
par de l a cont emporanei dad si mul tnea. Antes exista cont emporanei dad pero
no part i ci pbamos. Hoy, queramos o no, part i ci pamos. Es t a nueva si tuaci n
cambi a la definicin de los lugares: el l ugar est en t odas partes, est disuelto en
el mundo entero, graci as a la televisin, a la i nstantanei dad. Tenemos an el sa-
tlite que nos da el movi mi ent o de la tierra, el mundo" ( Santos, 1996, p. 178) .
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Sociedad aprendiente
y dimensin temporal
EL CAMPO SEMNTICO DE LA UNI N EUROPEA
EN T ORNO A LA S OCI EDAD APRENDI ENT E
SOCI EDAD DE LA I NFORMACI N es, como veremos, un concept o nti-
mament e vincul ado a nuevas exper i enci as del espaci o y del t i empo. En este
cont ext o es donde las pal abras conocimiento y aprender han vuel to a ejercer una
fascinacin casi mgica. El t ema de este captulo se podra abor dar de mlti-
pl es maner as. He opt ado por un cami no r el at i vament e cmodo y que, al
mi smo tiempo, permite ilustrar el hil o del pensami ento con citas y referencias
a hechos que forman par t e de un campo semntico que ef ect i vament e est
si endo creado y difundido. Me refiero a un proceso de di mensi ones geogrfi-
cas i mponent es: t odos l os pa ses i nt egrant es de l a Uni n Eur opa, que est n
movi l i zando, en los l ti mos aos, un riqusimo conjunto de nuevos l enguajes
acerca de la Sociedad de la i nformaci n, que han ido definiendo, l ent ament e y
con creci ente intensidad, como Soci edad del conoci mi ent o, Soci edad cogni -
tiva, Soci edad aprendiente.
Especial mente desde 1993 en adel ante, ha surgido una serie de documen-
tos i mportantes de l a Uni n Eur opea sobre el i mpact o de las nuevas tecnol o-
g as en el mercado de trabajo y en l a t ransf ormaci n del papel de l a educa-
cin. Constituyen, a mi modo de ver, una referencia obl igatoria par a el t ema
que nos ocupa. En esos document os concret ament e en uno de l os ms im-
port ant es, Construir la sociedad europea de la informacin para todos hay una
secci n ent era dedi cada a t rat ar el r edi mensi onami ent o del espaci o y del
t i empo.
El material disponibl e es muy ampl i o y merecer a un anl i si s espec f i co.
Par a t ener una visin gener al m ni ma, convi ene i ndi car que se t rat a de un
conjunto de documentos, en buena parte oficiales, de l a Uni n Eur opea como
un todo, aunque al gunos se hayan originado, en una pri mera fase, en iniciati-
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186 Hugo Assmann
vas naci onal es. Su eje t emt i co se refiere a las nuevas est rat egi as educati vas
requeridas por la transicin a la Sociedad de la Inf ormaci n, identificada tam-
bin como Soci edad del Conoci mi ent o, Sociedad Cogni t i va (Wissengesellchaft,
Socit Cognitive, Knowledge Society) o Sociedad del Aprendi zaj e o aprendiente
(Lerngesellschaft, Learning Society).
Estos document os di sponi bl es en Internet, y en pr ct i cament e t odos
los i di omas de l a UE f orman parte de l a puest a en mar cha de un ampl i o
proceso de Comi si ones de expert os, Foros, Docume nt os preparat ori os, que
se pl asman en Doc ume nt os de consenso. Me par e ce ade cuado nombr ar
este ampl i o f e nme no con el concept o de campo semntico en fase de i m-
pl antacin.
Para su anl isis, parece aconsejabl e tener pr esent e l a secuenci a marcada
por los document os ms destacados:
pri mera versi n del Libro Blanco (a cargo de la Comi si n J. Delors, 1 993/ 94 ) ;
versi n ms ampl i a denomi nada Libro Blanco para la Educacin y la Formacin
( novi embre de 1996) ;
Libro verde. Vivir y trabajar en la Sociedad de la Informacin: prioridad para la dimen-
sin humana (julio de 1997) ;
por l ti mo, el texto de probl emati zaci n ms ampl i a c on l a mejor exposicin
de la cuesti n del espaci o y del ti empo que l l eva el ttulo: "Construi r la So-
ci edad europea de l a Informaci n para todos" (abril de 1997; l anzami entos p-
blicos por los respecti vos Ministerios nacionales, hast a agost o de 1997) .
DE LA S OCI EDAD DE LA I NFORMACI N
A LA S OCI EDAD DEL APRENDI ZAJ E
Los document os de l a Uni n Europea descri ben l a Soci edad de l a Infor-
macin comenzando con al gunas distinciones i mpor t ant es1 .
"En pri mer lugar, es fundamental establ ecer una di sti nci n clara entre da-
tos, i nf ormaci n y conoci mi ent o. Desde nuest ro punt o de vista, l a producci n
de dat os no est ruct urados no conduce aut omt i cament e a l a creaci n de infor-
maci n, del mi s mo modo que no toda l a i nformaci n es si nni mo de saber. Toda
i nf ormaci n pue de ser cl asi fi cada, anal i zada, es t udi ada y proces ada de cual -
qui er ot ro mo do con el fin de generar saber. En est a acepci n, tanto los dat os
c omo l a i nf ormaci n son comparabl es a las mat eri as pr i mas que l a i ndustri a
t ransf orma en bienes."
1 Las citas de este captulo proceden del documento Construir la sociedad europea de la infor-
macion para todos (abril de 1997) y, de forma complementaria, del Libro Verde. Vivir y trabajar en la
Sociedad de la Informacin: prioridad para la dimensin humana (julio de 1997).
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Sociedad aprendiente y dimensin temporal 187
En segundo lugar, se destaca que con las nuevas Tecnol og as de la Infor-
macin y de la Comuni caci n (TIC), los procesos de aprendi zaje se difunden
en todos los mbi t os de la sociedad.
"Uno de los principales efectos de las nuevas TIC consiste en la aceleracin
y la espectacular reduccin de los gastos de almacenamiento y transmisin de
la informacin. En lo referente al aprendizaje durante toda la vida... es funda-
mental reconocer que, en la sociedad de la informacin emergente, el proceso
de aprendizaje o la adquisicin de conocimientos no tendr lugar exclusiva-
mente en la escuela o en el trabajo. La importancia del aprendizaje a travs del
consumo (incluyendo las actividades recreativas), de la comunicacin, de la in-
teraccin y, en un plano ms general, mediante actividades sociales y otras,
fuera del medio laboral, ha aumentado progresivamente y engloba con frecuen-
cia las competencias de aprendizaje generales que complementa las competen-
cias especficamente relacionadas con el trabajo adquiridas durante la actividad
laboral."
En tercer lugar, se el abora un cuadro de af i r maci ones bsi cas que, al di-
fundirse por muchos medi os y con notabl e frecuencia, crean una especi e de
campo semntico. Al gunas de ellas son:
La l l egada de l a Soci edad de l a Inf ormaci n es el cambi o ms i mpor-
tante de nuest ra poca.
De ah sur ge un cambi o f undament al en el me r cado de t rabajo y en
toda la soci edad.
Se necesita una nueva cul tura industrial y or gani zat i va caracteri zada
por la flexibilidad, la confianza, el compr omi so y la capaci dad de pre-
ver y gestionar el cambi o.
Europa necesi ta una revisin substancial de l os si st emas educat i vos y
una f or maci n adecuada a la revol uci n en l as nuevas t ecnol og as y
apta para acompaar el cont i nuo desarrol l o t ecnol gi co en l os prxi-
mos aos.
El sistema educat i vo debe tener una transformaci n, pasando de la en-
seanza al aprendizaje.
El ver dader o desaf o par a la t ransf ormaci n y mej or a y l as cual ifica-
dones se hal l a en l a readaptaci n de todos l os que f or man parte de l a
producci n act i va a las nuevas exi genci as de l a Soci edad de l a infor-
macin.
Se subraya, de modo expl cito, que se trata ef ect i vament e de dar paso a l a
sociedad aprendiente o di scente:
"...subrayamos que es fundamental considerar la Sociedad de la Informa-
cin como una sociedad del aprendizaje. El proceso de aprendizaje no se limita
ya al perodo de escolaridad tradicional. Como se indica en el Libro Blanco de la
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188 Hugo Assmann
Comi si n sobre la educaci n, Rumbo a la Sociedad cognitiva ( 1995 ) , y en la ponen-
cia de la OCDE Aprendizaje a lo largo de la vida ( 1996) , se trata de un proceso que
dura toda la vi da, con inicio antes de la edad de escol ari dad obligatoria, y que
contina en el trabajo y en casa. Nuestro punt o de vista fue, segn creemos, am-
pl i amente acept ado. La transformaci n de la emergent e soci edad de la informa-
cin en lo que podr amos descri bi r como una Sociedad del Conocimiento exi ge
grandes i nversi ones, tanto por parte del sector pblico c omo del sector privado,
en l o que ant es def i ni mos como los acti vos compl ement ari os fundamental es:
formacin, educaci n y aprendizaje a lo largo de la vida."
La informacin es un bien disponible que no ser ya un bien escaso. Mu-
cho depende, pues, de la capacidad de "acceder a ella":
"Consumi r i nformaci n no implica una 'utilizacin' en el senti do tradi ci o-
nal del t rmi no. Ade ms de poder ser uti l i zada de nuevo por sucesi vos usua-
rios, l a i nf ormaci on puede tambi n uti l i zarse de mo do si mul t neo por dos o
ms personas. Mi ent ras que las econom as de me r c ado procuraban habi tual -
mente resol ver el probl ema de la escasez, la i nformaci n conduci r, casi por de-
finicin, a probl emas de abundanci a y a la necesi dad de desarrol l ar instrumen-
tos para gesti onar esa abundancia. "
Por ello se requi ere un patrimonio colectivo de "saberes obvi os":
"Las nuevas tecnol og as desempearn un papel fundamental en lo que se
ha l l amado ' codi fi caci n del conoci mi ento' . El conoci mi ent o codi fi cado se
opone al conoci mi ent o tcito, que no es fcil de transferi r porque no est defi-
ni do de mo do expl ci t o. Como af i rmamos antes, l as compet enci as son una
forma i mport ant e de conoci mi ento tcito. La repercusi n ms i mportante de las
nuevas TIC resi de en el hecho de eliminar la frontera ent re el conoci mi ento t-
cito y el conoci mi ent o codificado. Se vuel ve t cni cament e posible y econmi ca-
ment e rentabl e codi fi car vari os tipos de conoci mi ent o que hast a ahora hab an
permaneci do en su forma tcita. (...) Uno de los pri nci pal es retos de la sociedad
de la i nformaci n estar en el desarrollo de las compet enci as y los conocimien-
tos tcitos necesari os para utilizar la i nformaci n con eficacia."
Se hace evi dent e que las caract er st i cas de l a Soci e dad de l a Inf orma-
ci n esbozadas hast a aqu , no se pueden ya consi der ar como reversi bl es.
Las TI C y l os nuevos espaci os del conoci mi ent o gener ados por ellas no son
una ci r cunst anci a t ransi t ori a. Han veni do para quedar se. Por eso no si rve
el soar con mundos donde esas ci r cunst anci as t ecnol gi cas no estn pre-
sentes, por que ser a al ent ar fantasas r et r gr adas. Una vez t eni endo debi -
dament e en cuent a ese cont ext o que va a per manecer e i ncrement arse, re-
pito es de ext r ema ur genci a insistir en las nuevas amenazas de excl usi n.
Los document os de l a Uni n Europea no si l enci an est e aspect o, aunque l o
i nscri ban, como er a de esper ar y es real i dad, en el cont ext o de l a vi genci a
del mer cado.
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Sociedad aprendiente y dimensin temporal 189
Una autocrtica sintomtica es que el citado document o de 1997 insiste en la
importancia fundamental del papel del sector pblico (un paso post-neoliberal?).
"Confiar el desarrollo de la Sociedad de la Informacin a la responsabilidad
del sector privado idea inicialmente preconizada en la ponencia Bangemann
(1994) y posteriormente desarrollada en varias ponencias oficiales de la UE
constituye, en nuestra opinin, un planteamiento demasiado minimalista de la
funcin de las autoridades pblicas en ese proceso. (...) para que la Sociedad de la
informacin sea beneficiosa para todos, es necesario desarrollarla con un fuerte
componente social. As, no basta integrar la poltica social en la Sociedad de la In-
formacin, sino que tambin es necesario utilizarla esta ltima como instrumento
de promocin de una sociedad ms inclusiva y en constante aprendizaje.
No hay mercado para nuevos empleos exigiendo slo viejas competen-
cias:...es necesaria una atencin especial para que la sociedad de la informacin
no contribuya a exacerbar las distancias ya existentes en la sociedad. (...) Aun as,
muchos de los trabajadores disponen de capacidades bsicas limitadas respecto
a la lectura, la escritura y el clculo, an ms necesarios en la Sociedad de la In-
formacin, y un gran nmero no posee formacin alguna respecto a la interac-
cin con las Nuevas Tecnologas. Personas con formacin profesional anticuada
o inadecuada hallan dificultades para reincorporarse al mundo del trabajo."
REDI MENS I ONAMI ENT O DEL T I EMPO:
DEL " T I EMPO PARA T RABAJ AR"
AL " T I EMPO PARA VI VI R"
Si gue un breve r esumen de referencias explcitas al r edi mensi onami ent o
del tiempo, t omadas de la secci n correspondiente del document o Constru/
la Sociedad europea de la Informacin para todos (1997 ), cuyo expr esi vo ttulo es:
Del tiempo para trabajar al tiempo para vivir.
"Hoy, ms que nunca, el tiempo se ha convertido en un factor de produccin
fundamental y escaso. (...) la naturaleza y la funcin del trabajo estarn sujetas
muy probablemente a transformaciones drsticas; cada vez es ms difcil mante-
nerse a la altura de las exigencias respecto a las competencias, que evolucionan
con rapidez...; las personas se ven as con frecuencia relegadas a empleos margi-
nales; la obsolescencia mucho ms rpida de las competencias existentes consti-
tuye, sin duda, una amenaza para el empleo de los trabajadores ms viejos y
puede aumentar el desempleo entre este grupo; la disminucin de la expectativa
de un empleo para toda la vida...; con el teletrabajo... estn siendo puestas en tela
de juicio las convenciones aceptadas en lo referente al lugar y al tiempo de tra-
bajo... Los trabajadores necesitarn ms tiempo para la reconversin profesional.
Pero, adems, el tiempo no tiene ninguna de las caractersticas convencionales de
un factor de produccin. No se puede acumular, no se puede economizar en el
verdadero sentido del trmino. El tiempo gastado hoy est perdido para siempre.
Esto explica por qu razn, en contra de la perspectiva econmica 'racional' sim-
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190 Hugo Assmann
plista segn la cual una utilizacin ms eficaz del tiempo en el trabajo o en casa se
refleja en una mejora de la situacin de las personas, que podrn utilizar cada mi-
nuto del tiempo ahorrado para producir o consumir ms, es posible hallar indi-
cios cada vez ms evidentes de una 'paradoja temporal: las persones tienen, en
efecto, cada vez ms tiempo disponible, con el aumento de la longevidad y la dis-
minucin del tiempo de trabajo, pero existe una sensacin creciente de falta y li-
mitaciones de tiempo. Las nuevas TI C contribuyen, ciertamente, de un modo sig-
nificativo, a esta paradoja temporal. Tanto en el trabajo como en las actividades
de ocio, en el proceso de produccin o en el consumo, los patrones tradicionales
de utilizacin del tiempo se estn poniendo en tela de juicio, planteando desafos
de fondo a la sociedad, a la actividad econmica ya los individuos."
Es preci so estructurar el tiempo de trabajo de modo fl exibl e.
"La flexibilidad a lo largo de la vida profesional permite aumentar las opor-
tunidades de aprender, para preservar la posibilidad de empleo...
Para mejorar la eficiencia, dinamizar las oportunidades de empleo, promo-
ver el aprendizaje a lo largo de la vida y conciliar la vida laboral y la familiar
son necesarios horarios de trabajo flexibles."
Y no ol vi dar se del t i empo para consumir. . . "consumi r " t ambi n educa-
cin y ocio. . .
"Al introducir una dimensin tiempo/almacenamiento, la tecnologa de la
informacin permitir separar la produccin del consumo (tambin en lo que
atae a la educacin...). Esto es lo que est en la base de las amplias potenciali-
dades comerciales de los servicios de comunicacin y entretenimiento que se re-
flejan en el crecimiento de los multimedia: el hecho de que el consumo de esos
servicios no tenga que ocurrir de modo simultneo con la produccin permite
una distribucin mucho ms amplia de los mismos."
Las TI C son economi zador as de t i empo, per o t ambi n l o devoran ("cro-
nofagia"); l o que hace que siempre se est en busca del t i empo que falta.
"... este consumo diferido de los servicios ser consumidor de tiempo. Di-
cho de otro modo, TI C no slo permiten una comunicacin ms inmediata y
respuestas e interacciones ms rpidas, sino que exigir tambin, muchas veces,
un consumo de tiempo ('cronofagia'). (...) El debate sobre la reduccin del
tiempo de trabajo debe ser formulado de nuevo, pasando a centrarse no en las
cuestiones relacionadas con la distribucin del trabajo, sino en el tiempo suple-
mentario necesario para consumir los nuevos bienes y servicios de las TIC, in-
cluyendo la formacin y la reconversin."
Y que haya t i empo para vivir...
"El aumento drstico de la cantidad de informacin disponible y el tiempo
necesario para filtrarlo hace que la organizacin del tiempo sea ms importante
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Sociedad aprendiente y dimensin temporal
191
que nunca... cada eleccin parece estar sujeta a una presin cada vez mayor por
parte de las posibilidades alternativas de utilizacin del tiempo. Las limitacio-
nes temporales aumentan a medida que los productos finales son evaluados en
relacin con una gama ms amplia de nuevas posibilidades. Los condiciona-
mientos de tiempo se superponen a veces a los condicionamientos."
Los j venes t i enen probl emas con la "admi ni st r aci n" del .tiempo...
"Podemos mencionar, como ejemplo, a los jvenes que tienen cada vez ms
dificultad para gestionar el tiempo necesario para la escuela, el estudio en casa,
la televisin, el entretenimiento multimedia, el deporte y las tareas domsticas...
Sin embargo, las nuevas presiones temporales inherentes a la ejecucin de va-
rias tareas simultneas y con plazos de respuesta cortos, que exigen con fre-
cuencia la utilizacin coordinada de la visin y de los dems sentidos, funcio-
nes psicomotrices precisas (coordinacin brazo-mano) y la casi totalidad del
cerebro humano, crean nuevas formas de estrs."
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14
Nuevas notas sobre el tiempo
ORI GEN Y MANI FEST ACI ONES DE LA FE EN EL RELOJ
COMENZAMOS CON una ci t a de Har t mann: "Qu es el t i e mpo? El
t i empo es poder. El t i empo es espaci o. El t i empo es una nocin abstracta que
no se puede reduci r a un sol o denomi nador comn. La consi st enci a del
t i empo del reloj es slo un compr omi so muy imperfecto " (Net).
EL RELOJ: ORIGEN DE SU PODER METAFRICO
Siglos XI al XIII: Primeros relojes mecnicos.
monasterios Control de las horas de oracin en comn de los monjes.
catedrales, Desde las torres, ordenacin del culto, del trabajo, de la
iglesias, vida social.
castillos
Campanero, campanillero: el que llama al orden,
Se instalan relojes, controlando los horarios. Control del horario = control
campanas, campanillas de la organizacin social.
LA FASCINACIN POR LA METFORA DEL RELOJ
1" alusin al reloj mecnico
En la Edad Media, SMBOLO de:
orden y armona
templanza y "sapientia"
perfeccin ritual
amor caballeresco
Siglos XVI al XIX,
como paradigma del
perfeccionamiento tecnolgico
En la Literatura, en Dante, Divina Comedia (c. 1320).
Alusiones desde 1330-1350.
De sapere = saber, y tambin, saborear.
Ceremoniales y organizacin de fiestas.
Los componentes mecnicos del reloj se convierten
en la alegora de aspectos del amor caballeresco, por
ejemplo, moderacin y autocontrol (Jean Froissart en
el largo poema El reloj del amor, 1380).
Visto como culminacin de la tecnologa europea.
Inspira mquinas de msica (organillos), teatro, etc
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194 Hugo Assmann
LOS CUATRO DOMINIOS DE LA METFORA DEL RELOJ:
Dios, Cosmos, Cuerpo, Est ado
DIOS Dios-Creador comparado con el relojero (desde Nicole Oresne, c. 1370).
Como Gran Relojero, Dios no creara un universo desordenado,
con "nmeros irracionales".
Prueba de la existencia de Dios, incluso en Voltaire: "El universo me
sorprende y no consigo imaginar que ese enorme reloj exista sin un
relojero".
COSMOS - Cosmos-Reloj: inicio en el s. XIV, popular hasta el XVIII.
Se habla an de firmamento (cosa fija), pero el cielo pasa a ser visto
como rueda o ruedas de reloj. Johannes Geyger, pastor luterano, del
siglo XVI: "Cunto ms sabio, ms inteligente e ingenioso debe ser el
maestro-relojero que cre al relojero y le dio entendimiento y aptitud
para hacer el reloj; en verdad, fue l quien cre, con su omnisciencia,
todo el firmamento".
Kepler ( 1571-1630) : "Mi objetivo es demostrar que la mquina celes-
tial no es semejante a un ser divino, sino que es pareci do a un reloj".
CUERPO Cuerpo-Reloj: los organismos vivos comparados a relojes, el pulso y
el ti c-tac del reloj-corazn, dormi r es como ajustar un reloj; en la
muerte, el reloj se estropea y se detiene.
El dual i smo mecanicista de Descartes se basa en la metfora del reloj:
"Es menos natural que un reloj indique el tiempo que un rbol, nacido
de una determinada simiente, d el fruto que le corresponde". De hecho,
en toda la Ciencia moderna predomi na la creenci a en la naturaleza
determinista del universo.
ESTADO Estado-Reloj - Christoph Lehmann, 1630: "El Pr nci pe o Gobernante
es el reloj del pas".
Thomas Hobbes recomienda que, en el anlisis poltico, se asuma la
perspecti va del relojero: "Porque as como en el reloj el material, la
forma y el movimiento de las ruedecillas no pueden ser conocidos, a
no ser que se desmonten y se examinen por partes, tambin en la po-
ltica..."
LGI CA TEMPORAL:
LA PLURI TEMPORALI DAD EN LOS SISTEMAS COMPLEJOS
Por tratarse de un campo muy amplio que no incide de modo tan directo
en el contenido de este libro, me limito a simples alusiones. Se da el nombre
de Lgica temporal a la sistematizacin de propuestas de cl cul o de los facto-
res temporales en los ms diferentes sistemas, desde la Ant i gedad hasta hoy
(lean y Daubias, 1997; Net; Ohrstrom y Has, 1997, Net) . Actual mente, el razo-
namiento temporal es un aspecto importante de la teora de los sistemas com-
plejos. El rea se ext i ende desde lo fsicomedible en tal es si stemas hasta la
trama compleja de los tiempos biolgicos.
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Nuevas notas sobre el tiempo 195
Al menos existen tres aspect os fascinantes para un l ego en comput aci n
que se divierte, a veces, en "curi osear" en textos y gl osari os rel aci onados con
la Lgi ca temporal:
Ll ama l a atencin hast a qu punt o es normal , par a l os anal i st as de siste-
mas complejos, el r econoci mi ent o de l a coexi st enci a si mul t nea de mlti-
pl es el ement os t empor al es, es decir, i ncl uso el t i empo cr onol gi co ti ene
muchas bifurcaciones.
El salto de los cl cul os de l os t i empos "fsicos" de la F si ca y de la Qu mi ca
a los tiempos bi ol gi cos pl ant ea probl emas pr ct i cament e i nsol ubl es para
la Matemtica.
La Lgica temporal es qui z el campo donde resulta ms evi dent e la tenta-
cin de saltar a la Metafsica, e incluso a una gnosi s neopl at ni ca, en el co-
razn de la ms avanzada Mat emt i ca.
La Lgica t emporal deja ya traslucir su sospecha de que sus medi ci ones
est ri ct ament e cronol gi cas no al canzan a captar l a compl ej i dad de los siste-
mas vivos, en los que t ambi n se mueven otros tipos de t emporal i zaci n.
No obstante, es obvi o que se requi eren est r at egi as de cl cul o t empor al
muy exacto y, al mi smo tiempo, atentos a la compl ejidad, para rastrear y coor-
di nar redes interconectadas de energa elctrica, telefona, satl ites, sondas es-
pacial es y muchas otras cosas de la tecnologa avanzada. Par a el l o se requie-
ren distinciones de el ement os t emporal es para los que exi st en j er gas tcnicas,
que an se hallan en const ant e revisin, aunque ya existan, en est e sentido, al-
gunos acuerdos t ermi nol gi cos internacionales.
En este mbi t o tan ext enso af ront amos concept os como: t i empo vl i do,
modal i dad temporal, t i empo de transicin, t i empo de uso def i ni do, relacin
bi t emporal , intervalo bi t empor al , modificador t emporal , cronon, lapso, huella
del tiempo, interpolacin t empor al , granularidad del t i empo, sel ecci n t empo-
ral, proyeccin temporal , y al gunas otras piezas de la caja de her r ami ent as de
Cronos (cf. GLOSARIOS, Net ).
LA AMENAZA DEL TI EMPO NI CO:
EL TELETI EMPO DE TELPOLI S
El denomi nado t i empo l i br e no es oci o, si no un nue vo t i po de no-oci o
(neg-ocio), que ti ene un val or codi ci ado por el tel emercado. El t i empo del con-
sumi dor de medios de comuni caci n es una nueva mer canc a que l os televi-
dentes producen. Cada t el esegundo de teleaudiencia es codi ci ado por el tele-
mer cado porque pr oduce una compr a pot enci al o real y l a ci r cul aci n de
mercanc as. El t i empo de oci o se ha convertido en t i empo de un nuevo e im-
portante tipo de "trabajo". En su tiempo libre, el tel evi dente "t r abaj a" gratui-
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196 Hugo Assmann
tamente para el t el emercado. Tanta generosidad no exista en el esquema cl-
sico del mercado. El pago de ese trabajo gratuito se hace con servi ci os infor-
mativos y, sobre todo, con entretenimiento.
"El ocio de los teleciudadanos se convierte en una actividad productiva me-
diante el telemercado, que trae consigo la aparicin de nuevas mercancas... Los
teleciudadanos producen materia prima mediante el consumo de su tiempo de
ocio... Esta materia prima pasa a ser propiedad de las teleempresas... Esa nueva
materia prima no procede de ningn tipo de exploracin, sino que surge de la
propia sociedad (transformada en una Telpolis). No es una materia prima f-
sica: no es un tiempo fsico, sino un tiempo social... En el telemercado, el tiempo
y la atencin de los telespectadores se convierte en objeto de competitividad...
Telpolis inaugura una nueva forma de economa" (Echeverra, 1994).
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Tiempo del reloj
y racionalidad moderna
LA OBS ES I N POR EL T I EMP O EXACT O
Y LA RAZN I NST RUMENT AL
PARA ENTENDER mejor cul es la visin del t i empo y, en consecuenci a,
del mundo y de l a vi da que ha ent r ado en crisis, convi ene recordar, aunque
de modo muy breve, la rel acin profunda entre el t i empo del reloj y la racio-
nal idad moderna. El pr edomi ni o del ti empo "cont ado" (t i empo cr onol gi co)
sobre el tiempo vivido (kairs) se ha ido i mpl antando l ent ament e, en especial
desde la Edad Media, y se ha converti do en un aspecto f undament al de la ra-
cional idad cientfica y de la organi zaci n social en la Moder ni dad. La crisis de
la Moderni dad es t ambi n una crisis de la concepcin del t i empo (el predomi -
ni o de cronos). La Post moder ni dad postula vagament e que se r escat e t ambi n
el kairs, quiz incluso por enci ma del cronos.
Para tratar de modo pr agmt i co los usos del t i empo vi st os como el pro-
bl ema cl ave desde l a per spect i va de los control es del poder y de l a pr oduc-
cin (Rifkin, 19 87 ) los seres humanos aislaron, en el pr obl ema del t i empo, el
aspecto medible: el cronos. Invent aron incluso un dios con ese nombr e. Y fue-
ron per f ecci onando sus i nst r ument os de medi ci n cr onol gi ca: r el oj es de
agua (clepsidras), relojes de arena, relojes de sol / sombr a, cal endar i os, cron-
metros, relojes de t odo tipo. Hast a llegar a los l timos "casi exact os": l os at-
mi cos.
Revistas de di vul gaci n cientfica nos informan de cmo el ref i nami ent o
del reloj atmico fomenta esa pretendida infinitud de la razn i nst rument al . El
ms reciente utiliza el t omo de cesio, con sus 55 electrones, cada uno de ellos
con dos hemisferios que se mueven constantemente. Di cen que el el ect r n de
cesi o cambi a de posicin exact ament e 9. 192. 000. 631. 770 veces (qu ful gurante
exacti tud para quien aspira a cont rol arl o todo). Esta sera, por lo t ant o, el ta-
mao exacto del segundo. Un rel oj at mi co con esa base adel antar a apenas un
segundo cada tres mil l ones de aos. Ti empo suficiente para no equi vocar se ni
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198 Hugo Assmann
un segundo en el ejercicio de la razn y del poder, ya que en ese plazo deben
caber todas las vi das y l os mundos cuyo domi ni o se pueda ambicionar.
Es si nt omt i co que, en un conocido v deo sobre el cambio de paradigma se
menci one el hecho de que los suizos, aunque sean qui enes descubrieron el re-
loj de cuarzo, no han sabi do valorar su descubri mi ent o. Est aban aferrados al
model o del reloj de ruedecil l as y ruedas dentadas. Cr eo que an no entende-
mos en qu sent i do el abandono de este model o de di sposi t i vos maqui nal es
con ruedas dent adas fue mucho ms que un si mpl e cambi o de paradigma en
la tarea de fabricar relojes. Ser el reloj digital metfora para un tmido indi-
cio tecnol gi co de la ruptura con el predomi ni o del t i empo cronol gico en la
organizacin de la econom a y de la vida social en general ? Creo que s, como
medi dor del cr onos , t odo sigue igual; aunque "por fuera" se haya vuelto a pre-
ferir los i ndi cadores de manil l as (por al go ser... qui z porque no faltan rue-
das en nuestro imaginario. . . ), "por dentro" desapareci el e j e -
Sospecho que hoy, el reloj atmico ms que el digital es l o que contina
provocando la secreta vol uptuosidad de estar l l egando a la prdida del pleno
domi ni o del t i empo. Est e domi ni o siempre est uvo l i gado, de alguna manera,
a la parcel aci n de la eterni dad, sea que es concebi da como t i empo sin final
(versin del cr i st i ani smo popular), o como si per maneci er a fuera de las fron-
teras del t i empo (versi n de fracciones o grupos de la teol oga erudita).
Creo que nuestra reconciliacin con los avances cientfco-tecnolgicos debe
producirse sin mi edo, en un saboreo existencial profundo, pero tambin sin ce-
guera. El deseo de exactitud total en la medicin del tiempo no estar ocultando
una soberbia ilimitada de la razn instrumental, que suea con un control omni-
potente de todo, al canzado hasta el corazn de la materia? Los aceleradores de
partculas son slo compl icados instrumentos de investigacin subatmica o son
tambin sacramentos de un ritual mgico de la pasin humana por el poder ilimi-
tado? Existe una pulsin totalitaria en lo ms ntimo de la racionalidad humana?
MECANI S MOS DEL RELOJ
Y ME CANI S MOS DE LA ECONOM A
Los economi st as neocl sicos (comenzando por Marshal l , Walras y Pareto)
llevaron la model i zaci n abstracta de la Economet r a a l as filas del determi-
ni smo mecani ci st a. La tendencia al equilibrio es el dogma central. La autorre-
gul acin del mer cado tendra un punto de referencia i nterno irreductible (an
internal fixed" point): la tendenci a al equilibrio. Todas las l eyes y todos los sm-
bol os del mer cado t i enen ese imaginario eje de rotaci n. Hay en ello una es-
pecie de t ransposi ci n metafrica de el ement os del mbi t o de los relojes me-
cnicos al domi ni o de l a econom a. He escuchado ya el coment ari o irnico de
que las met f oras ocul t as del mercado han l l egado hasta los relojes automti-
cos, mi ent r as que l a pl ani f i caci n soci al i sta se qued en l os relojes de dar
cuerda, cosa de l a que se encargaran las vanguardi as i l umi nadas del partido
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Tiempo del reloj y racionalidad moderna 199
y el Est ado Pl anificador. En l os dos model os, el concept o pr edomi nant e del
tiempo era y es el del reloj con ejes. No se ha habl ado, t ant o en uno como en
otro sistema, de mant ener o vol ver a colocar las cosas en sus debi dos ejes?
En la Post moderni dad surgen obstculos hasta en las metforas, si, de he-
cho, son mecanicistas. Postaylorismo, postfordismo, acumul aci n flexible, socie-
dad del conocimiento. La produccin y la circulacin se proponen llegar a la sin-
cronizacin cronolgica entre oferta y demanda (just-in-time, provisin cero). En
todo eso surge una nueva nocin del tiempo i mpr egnando l ent ament e todo el
sistema. Un nuevo concept o de tiempo, y no slo del cronol gi co, forma parte
ya de la concepcin de la calidad. Calidad total significa t ambi n compactacin
temporal de la eficiencia. Pero al mi smo tiempo se postula la empresa flexible.
En l a moder ni dad i nci pi ent e de l a pri mera r evol uci n i ndust ri al se i m-
pone el tiempo-dinero "el t i empo es oro"; en la segunda, la jerarqui zaci n fun-
cional del trabajo. En cuant o t odo comi enza a di l ui rse en el f et i chi smo mer-
cantil, las carteras se aferran a stocks and shares (acci ones y bonos) en la Bol sa
de val ores (incl uso a l as stocks of knowledge: conoci mi ent os pat ent ados). Est
vi gente an el t i empo pat ent abl e, el ti empo-depsi to, el t i empo sl ido. Pero
ya se sabe que, a la hor a de la verdad, la l i qui dez es lo i mpor t ant e; si no, el
ti empo financiero deja de fluir y se estanca.
Se ha t ermi nado l a hi stori a de l a dinerizacin del t i empo. Ant ao, en los
al bores de l a Edad Medi a, j unt o con el aument o de hi pot ecas del t i empo fu-
turo en las manos de l os usureros, se consolida, segn Jacques Le Goff {El na-
cimiento del purgatorio. La bolsa y la vida), la doctrina cristiana del purgatorio: se
i magi n un t i empo / l ugar para l a reposicin, en una zona i nt ermedi a entre el
t i empo y la eternidad, de l os ti empos mal utilizados o r obados al prjimo.
Al go de eso per dur hast a que, en especial desde los aos 70, l a acumul a-
ci n del capital exor ci z sus l t i mos vest i gi os de cul pabi l i dad. Su finan-
ciacin se alej cada vez ms del proceso productivo, mul t i pl i c, en apenas 20
aos, por 13 (o por 18?) su cantidad reconoci da y adj udi cada a titularida-
des...; es decir, la ley del val or se fue al espacio, y la vi rt ual i dad de los bits fi-
nancieros extiende ci ni smo y carcajadas por el ci berespaci o.
En la Modernidad, l entamente, "todo lo que es sl ido se esfuma en el aire"
(cf. el libro homni mo de Marshal l Berman). Frederic Jameson (Sobre el Postmo-
dernismo, o la lgica cultural del capitalismo tardo) subr aya que la transicin a
la postmodernidad se caracteriza por una crisis en nuestra experiencia del espa-
cio y del ti empo donde las categoras espaciales ci ber espaci o del capital fi-
nanciero? estaran queri endo imponerse y devorar las del t i empo.
El capital ci ber espaci al i nt ent a compact ar y absor ber t odos l os t i empos
vivos, incluido obvi ament e el denomi nado t i empo libre. D. Har vey (La condi-
cin postmoderna) aade:
"An no contamos con instrumentos adecuados para percibir ese tipo de hi-
perespacio... en parte porque nuestros hbitos perceptuales se formaron en una
modalidad antigua de espacio que denomino espacio del alto modernismo."
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EL T I EMP O DEL RELOJ ES T EST ALLANDO
Se acuerdan del cuadr o de Sal vador Dal , con aquel l os "r el oj es que se
deshacen"? Ilustra, hasta cierto punto, el salto "t emporal " a la Post moder ni -
dad. En la Moderni dad, el t i empo tenda a ser inflexible. En la Post moder ni -
dad, la geometra eucl idiana de las formas exactas cambi: el t i empo post mo-
der no es distinto. Exi ge el reloj en l a mueca, pero nos desbor da y nos
ensuci a. No conoce encajes perfectos. Ti empo exacto y t i empo i mpreci so, a la
vez. Por al go ha surgi do l a pal abra de orden: flexibilidad. Ti empo-del -rel oj
(cronos) y tiempo vivo (la dure de Bergson, el kairs bbl ico), a la vez. Ti empo
de l os bits exactos, como f orma de expr esi n del dinero, de las i denti fi caci o-
nes, de la escritura, del telfono y de la televisin digitales y, aun as, t i empo
donde todas las fronteras estallan.
Para ir en directo a la hiptesis ms atrevida: Ser que la apari ci n de la
Soci edad del Conoci mi ent o i naugura una lenta superacin de las "referencias
internas fijas" de los mecani ci smos de todo tipo? Preguntado sobre su famoso
di seo de una especie de l agar t o que corre y l uego se transforma convirtin-
dose en una rueda, M. C. Escher ironiz: "No es extrao que la natural eza no
haya adopt ado ni la rueda ni las dems formas de la geomet r a eucl i di ana?"
Parece que el propio avance cientfico-tecnol gico nos lleva a navegar, hacer
surf, a fluctuar. Pero buena parte de nuestro imaginario an prefiere tratar con
encastres y ruedas dentadas. Hasta en las teoras sociales y en la pedagog a.
Es fantstico el encadenami ent o de metf oras acerca de l a t empor al i za-
ci on del t i empo que el escritor aust r aco Robert Musil consi gui crear en su
obra El hombre sin atributos:
"El tren de los acontecimientos es un tren que desarrolla en su frente sus
propios traviesas y rales. El ro del tiempo es un ro que arrastra a sus mrge-
nes consigo. El viajante puede trasladarse sobre un slido piso entre paredes,
pero el piso y las paredes tambin se mueven juntos, de modo imperceptible, no
obstante incluso as de manera muy viva, por los movimientos que efectan sus
compaeros de viaje".
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Redescubrir la complejidad
del tiempo
EL TI EMPO NO SE DEJA ATRAPAR POR EL MERCADO
"Qu es el tiempo? Si nadie me pregunta, entonces lo s.
Pero si quisiera explicarlo a quien me pregunta, ya no lo s."
(San Agustn, Confesiones, libro 11, cap. 14).
CADA UNO DE nosotros pr obabl ement e logra evocar con facilidad al gu-
nos tipos de experiencia personal del t i empo, pero definir en qu consi ste no
es nada fcil. Todos tenemos, al menos de modo vago, l a sensaci n de que el
t i empo no es si empre l a mi sma cosa. Un aspect o parece obvio en nuest ra ex-
per i enci a: el t i empo fluye, y al correr, t r ansf or ma el presente en pasado. O
habr i ncl uso en eso algo de la mama dual ista de dividir todo en derecha o iz-
qui erda, arriba o abajo, del ante o atrs, ant es y despus? Si vi ncul amos esos
dual i smos espaci o-temporal es con el gr an pr obl ema que represent an l os de-
ms dual i smos clsicos, el asunto aument a bastante de tamao.
De cualquier modo, en nuestra inculturacin occidental existe una obsesin
peculiar por el aspecto medible del transcurso del tiempo. Incluso cuando leemos
teoras acerca del tiempo que insisten en otros aspectos, la urgencia pragmtica de
contar el tiempo no nos abandona del todo. El eficientismo del mer cado aadi
una dosis de obsesin a nuestra man a de eval uar cuantitativamente el t i empo.
EL TI EMPO TI ENE MUCHOS NOMBRES
El tiempo pregunt al tiempo:
cunto tiempo tiene el tiempo?
El tiempo respondi al tiempo:
todo el tiempo que el tiempo tiene.
(Rima escolar)
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202 Hugo Assmann
Al gunos de l os muchos nombres del "TI EMPO"
CRONOS
Tiempo
cronolgico
Derivados:
Tiempo del reloj: tiempo medido, contado, referente al dios del tiempo:
Cronos; tiempo-valor mercantil: time is money; el just-in-time (provisin cero,
oferta y demanda plenas) de la Calidad total: tiempo publicitario; tele-
tiempo; telesegundo.
cronologa, cronograma, cronmetro, sincrona, sincronicidad, diacrona,
ucrona (cf. utopa), etc.
KAIRS
Tiempo vivo
Derivados:
En griego bblico hay una distincin clara entre cronos y kairs: tiempo
cronolgico y tiempo vivo (dure) tiempo del don, hora de la gracia, de la
salvacin; tiempo propicio, da de la liberacin; hora de la "visitacin";
momento en que "el ao pasa"; da del Seor; shabat; jubileo (Heschel,
1964; Rehfeldp, 1988; Scholtissek, 1995; Cullmann, 1972).
tiempo subjetivo, tiempo vivencial.
kairologa, kairolgico (Kairologie, en alemn).
Tiempo real Coincidencia, en el instante presente, entre los acontecimientos y su regis-
tro perceptivo por el ser humano o por las mquinas "inteligentes",
incluso a gran distancia. "La nocin de tiempo real, inventada por los
informticos, resume bien la caracterstica principal, el espritu de la in-
formtica: la condensacin en el presente, en la operacin en curso"
(Pierre Lvy, 1993, p. 115).
"La mundializacin a la que se refiere el cibermundo viene acompaada
de una virtualizacin del espacio. El tiempo real es mundializado. Se trata
de un nico tiempo" (Paul Virilio).
"Nuestra visin del mundo no es ya 'objetiva' como la de antao. El tiempo
de la perspectiva del espacio real del Quattrocento era una construccin de
lo real. Pero nuestra visin se ha vuelto teleobjetiva (en el sentido estricto, no
para jugar con palabras). Nuestra perspectiva es, de ahora en adelante, la
del tiempo real "(Paul Virilio).
Bergson traslad el nfasis al presente del tiempo vivo: "El tiempo real,
que tiene un papel fundamental en la filosofa de la evolucin, es algo que
escapa a los matemticos" (La pense et le mouvant, PUF, 1938).
Tiempo absoluto
1
Que fluye de modo uniforme en todo lugar: categora abstracta de nues-
tra percepcin del mundo.
Tiempo relativo Dependiente de los parmetros espaciales del movimiento de la
masa/energa (cf. teora de la relatividad).
Tiempo natural Referente al tiempo en la "Naturaleza" (Fsica, Qumica, procesos biofsicos),
en contraposicin discutible a la "Historia": "la presencia del tiempo
irreversible en la Naturaleza implica la historicidad de la misma" (Prigogine).
La sinopsis que se present a a continuacin no aspira a ser una visin pa-
normi ca compl et a sino sl o una ayuda introductoria para si tuarse en l a va-
riada terminologa y en el ampl i o grupo de conceptos acerca del ti empo.
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Redescubrir la complejidad del tiempo 203
Tiempo histrico
Referente a la cultura, ideologas, proyectos humanos. Creo que conviene es-
tar atentos al declive del tiempo local y de la Historia. No al final de la Histo-
ria sino a esa especie de oposicin a la Historia representada por un presente
permanente. Me refiero, es evidente, al presente de los multimedia (Virilio).
Tiempo cclico Que "retorna" (crculo, ciclo, rueda del tiempo): eterno retorno.
Tiempo mtico
La temporalidad, generalmente cclica, contenida en los mitos.
Tiempo csmico
En la Antigedad, el girar de las "esferas celestes", que regulan el curso
del tiempo; "imagen mvil de la eternidad inmvil" (Platn, Timeo).
Tiempo cosmolgico
El factor tiempo en las teoras cosmognicas y cosmolgicas.
Tiempo astronmico
Tiempo de los clculos astronmicos, p. ej. Aos-luz (Cf. Hawking).
Tiempo esttico
El de las estatuas, de los dogmas, simulacro de lo eterno.
Tiempo dinmico
Con textura dinmica (dynamic time warping, cf. Del Riso).
Tiempo biolgico
Referente a los procesos autoorganizatvos de la vida. "Hoy, vivir en sim-
biosis con las redes y los sistemas, de los que substraemos una parte del
flujo de informacin para vivir nuestra vida como seres humanos con
nuestro tiempo biolgico" (Jel de Rosnay).
Tiempo fractal La fragmentacin de la experiencia temporal en la postmodernidad (Vi-
rilio, Baudrillard, Rosnay). "Tiempo fractal": "un tiempo que crea bur-
bujas temporales muy densas para unos y muy diluidas para otros. Hay
personas que viven en burbujas de tiempo diferentes. Surgen, as, exclu-
siones. Algunas se hallan en hiperaceleracin, otras en hiperdilucin"
(Rosnay).
Tiempo corto /tiempo
largo
El tiempo corto es el tiempo del clip, del anuncio publicitario. "Se deshace
y es sustituido permanentemente".
"El tiempo largo es el de la educacin de la cultura, de las carreras. Se
trata de un tiempo secuencial (Rosnay). La diferencia entre el tiempo
corto de las nuevas tecnologas y el tiempo largo de la educacin es un
problema que se plantea hoy con fuerza para la escuela" (Finkelkraut).
Visin negativa
del tiempo
El tiempo visto slo como destructor; el tiempo como degradacin de la
eternidad; el temor de la muerte trmica del cosmos; tiempo entrpico.
Visin positiva
del tiempo
El tiempo que tambin construye; neguentropa; Darwin: el tiempo es
tambin el "Gran Constructor".
patrones
de temporalizacin
Orden por fluctuacin, estructuras disipativas, simultaneidad de orden
y caos (Prigogine);
hiperciclos (Manfred Eigen);
sinergtica: comportamiento cooperativo de la materia y de la vida (Her-
mn Haken, Univ. d.e Stuttgart);
autoorganizacin de la vida; autopoiesis (Maturana, Vrela);
en otro plano conceptual, los patrones formalizadores (media) de simbo-
lizaciones, lenguajes, praxis, tekn, asthesis.

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204 Hugo Assmann
EL REDI MENSI ONAMI ENTO ACTUAL
DEL ESPACIO Y DEL TI EMPO
Nada hay de nuevo en constatar que cada sociedad y cul tura si empre tra-
tan con un nmer o pl ural de t empor al i dades cr onol gi cas y kai rol gi cas,
t i empos de reloj y t i empos vi venci al es al dar formas organi zadas a las rela-
ci ones sociales. La fijacin del concept o de t i empo en su aspect o medi bl e iba
aneja con un determinado concept o de ciencia o con el ansia de control mxi mo
de los tiempos polticos y de los tiempos productivos. La expansin de una ideo-
loga productivista ha vuel to cruel mente selectiva la val oracin de los tiempos
humanos, dividindolos en tiempos que valen (mucho o poco) y ti empos que
nada valen, desde el punt o de vista econmi co-product i vi st a. El nuevo reto
consiste en percibir que esa lgica moderna de la evaluacin o deval uacin del
tiempo est entrando en col apso dentro del propio sistema productivo.
En las nuevas teoras de la gestin el nfasis en el cambi o del concepto de
tiempo es explcito (para una visin general y una evaluacin, cf. Lemaire, Net;
Wuchterl, Net). La relacin taylorista/fordiana con el factor tiempo no tena pre-
sente muchas dimensiones de la experiencia humana de la duracin. Hoy se co-
rre detrs del prejuicio, incluso econmico-productivista, que se ha ido manifes-
tando a medi da que el factor informacin y conoci mi ent o se ha vuelto
preponderante en la reorganizacin de las empresas. El nuevo discurso de la ges-
tin empresarial innova las expresiones: adems de la pregonada empresa flexible,
ya se habl a de empresas evolutivas, interactivas, "aprendientes", autoconfigurables,
fractales, "autoaprendientes", que se encuentran inmersas en una dinmica de los sis-
temas fuera de las posiciones de equilibrio, que comienzan a entender que el 'timing to
market'incluye el tiempo pertinente e incluso el tiempo de "resonancia" (Lemaire, Net).
El fenmeno es compl ejo y l os lenguajes sobre el asunto est n diversifica-
dos, aunque casi todos parezcan apuntar a la mi sma probl emtica. En sntesis,
yo dira que la propia organizacin de la economa, pero sobre todo la organiza-
cin plurivalrica de la sociedad postmoderna, est most rando la necesidad de
pensar conjuntamente cronos y kairs, tiempo-del-reloj y tiempo de las vivencias,
tiempo natural y tiempo histrico. Tambin la explosin de racionalidades post-
modernas plurales est exigiendo, en el propio sentido que conferimos al voca-
bl o conocimiento, una nueva configuracin de los nexos entre pensami ento l-
gico, formalizador y cal cul ador (rechnendes Denken) y pensami ento ponderador,
meditativo e indagador del sentido (besinnendes Denken, Hei degger).
Cr eo que t ambi n ha l l egado el moment o de super ar l as vi si ones pura-
ment e crtico-negativas de l a denomi nada razn i nst rument al . st a tiene as-
pect os irrenunciabl es. El pr obl ema es cmo quitarle l a hegemon a para inte-
grarla en un proyecto de soci edad donde todos tengan sitio.
Hoy da, las t empor al i dades vivencial es estn ms f ragment adas (fracta-
l i zadas, segn expr esi n de Baudr i l l ar d)1 , y los ri t mos de vi da ms acel era-
1 BAUDRILLARD, L.: La guerra del golfo no ha tenido lugar. Anagrama, Barcelona, 1991.
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Redescubrir la complejidad del tiempo 205
dos. Los medios de comuni caci n nos proyectan i nst ant anei dades fragmenta-
das y l a informtica hace posi bl e l a real i zaci n de oper aci ones s umament e
compl ejas en un t i empo casi real. Por otro lado, aunque obl i gados a retornar
en t odo moment o al cl cul o cuant i t at i vo y pr agmt i co del t i empo, l a expe-
riencia que hacemos de ello si gue siendo, ante todo, corporal y afectiva.
Cuando exper i ment amos dol or o placer, los instantes se vuel ven subjeti-
vament e asimtricos. En el dolor, el instante es un ahogo i nt er mi nabl e, en l a
esper a parece est ancarse, y en el pl acer se di spara y se desvanece. Son mu-
chas las formas de percepci n que compr ueban que el t i empo est de al guna
maner a supeditado a l o que exper i ment amos. Si esto es as, no es humano y
en Pedagoga, puede ser desast roso querer aprisionar l a exper i enci a t empo-
ral en l a exactitud de los relojes, por que stos no mar can t empor al i dades vi-
venci al es. Por otra parte, vi vi mos i nmer sos en t i empos medi dos y es preci so
que eso se tenga presente. Cmo conjugar esos dos aspect os tan di sti ntos de
nuestra relacin con el tiempo?
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Tres tendencias en la filosofa
contempornea del tiempo
T ENDENCI A UNI F I CADORA DE LOS CONCEPT OS DE T I EMP O
ESA TENDENCI A pretende superar la antigua dual idad entre tiempo natu-
ral y tiempo histrico, unificando nuestra comprensin del tiempo. Se parte del
supuesto de que, en el probl ema del tiempo, apareca de forma clara el divorcio
entre, por un lado, la Fsica, y, por otro, la Psicologa y la Filosofa, especialmente
la Epistemologa. Ese foso estara en fase de ser superado hoy da.
Los aut ores de esa t endenci a ar gument an que, especi al ment e en l a se-
gunda mitad del sigl o XX, surgi, se desarroll y se i mpl ement o matemtica-
ment e un nuevo concept o gl obal de tiempo, y ahora ya di spondr amos de una
especi e de nuevo punt o de Ar qu medes que nos per mi t i r a l a conver genci a
conceptual entre t i empo de l a Nat ural eza y t i empo de l a Hi st or i a. Se afirma
que este punto de unificacin fue postul ado, si empr e de nuevo, por muchos
fi l sofos (Baader, Schel l ing, Bergson, Whitehead, etc. ) pero que real ment e sle
fue explicitado mej or por las teoras de la "aut oorgani zaci n", en la interfase
entre Fsica, Qu mi ca y Bi ol og a.
Sobre ese trasfondo se entiende mejor la insistencia del filsofo al emn Her-
mann Luebbe, uno de los grandes tericos del tiempo, cuando afirma:
"...incluso la estructura temporal de la historicidad que, segn Heidegger y
la teora hermenutica que le segua, resultara exclusivamente de la relacin
del sujeto consigo mismo y que fundamentara el sentido, es, en realidad, una
estructura que forma parte de los sistemas abiertos y dinmicos, siendo indife-
rente al asunto sujeto " (Sandbothe, Net-a).
Ilya Pri gogi ne1 Pr emi o Nobel por sus teoras sobre est r uct ur as disipati-
vas y aut oor gani zaci n af i r maba ya en 1971 que l a F si ca cont empor nea
1 PRIGOGINE, L: El nacimiento del tiempo. Tusquets, Barcelona, 1990.
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208 Hugo Assmann
estaba comenzando a superar la distancia entre lo natural y lo histrico y que
estaban dadas las condiciones para que el di l ogo entre la Fsica y la Filosofa
Natural pudi ese producirse sobre una nueva base. Mas, como veremos, el teo-
rema de la convergencia tiene adversari os.
T ENDENCI A A LA PLURALI ZACI N
DE LOS CONCEPT OS DE T I EMP O
El f enomenl ogo francs Paul Ri coeur 2 es un buen ejemplo de esa t enden-
cia. Insiste en la inconmensurabil idad, segn l insuperable, entre t i empo hi s-
trico y t i empo natural. Una acent uada pl ural i dad de concept os de t i empo,
het erogneos e incluso incompatibl es, formara parte de la peculiaridad de la
experi enci a humana. Pero el papel hi stori zante y temporal i zador correspon-
dera de modo excl usivo a la conci enci a reflexiva medi ada por el discurso.
Ri coeur ve una brecha i nsuperabl e entre el t i empo f enomenol gi co, por
un l ado, y el t i empo astronmi co, fsico y bi ol gi co, por el otro. Aunque ad-
mi t a una const ant e "cont ami naci n r ec pr oca" entre las noci ones het er og-
neas de t i empo, Ri coeur subr aya l a di scont i nui dad entre l o que denomi na
"t i empo sin un pr esent e" ( t i empo nat ur al ) y "t i empo con un pr esent e"
(t i empo histrico). Ricoeur afirma:
"Parece imposible incluir el tiempo fenomenolgico en el tiempo de la na-
turaleza, ya se trate del tiempo cuntico, del tiempo termodinmico, del tiempo
de las transformaciones galcticas o del tiempo de la evolucin de las especies"
(cf. Sandbothe, Net-b).
Me pr egunt o si no se est apoyando, de ese modo, una visin negativista
de las ml t i pl es temporal idades de l os procesos naturales cuando se l imita la
consti tuci n del tiempo histrico medi ant e la discursividad reflexiva. El pen-
sami ent o de Emmanuel Lvi nas y Mi chael Theuni ssen tambin se ori ent a en
esta l nea. Me pregunto: No es mucha pet ul anci a por parte de l a raci onal i -
dad humana arrogarse l a excl usi vi dad de constituir los fenmenos hi st ri cos
por enci ma o al margen de t odos los pr ocesos autoorganizativos bi of si cos y
bi osoci al es?
st e es, sin duda, el punto crucial donde se dividen las nociones de sujeto
histrico. Los historicistas de t odo ti po no parecen conformarse con el arrai go
r adi cal de l a Hi st or i a en l a Nat ur al eza. Por qu condenar como "i nst ant e
anni mo" el "ahor a" de l a Nat ur al eza y cont raponerl e, como hace Ri coeur ,
"el present e definido como instancia de di scurso que expresa ese present e re-
fl exivamente?" Separar l a t emporal i dad de l a razn reflexiva (conci enci a) no
significa condenarl a a autopercepci ones dual istas?
2 RICOEUR, P.: El tiempo y las filosofas. Sigeme, Salamanca, 1979.
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Tres tendencias en la filosofa contempornea del tiempo
209
Es i mpor t ant e subrayar que esa posi ci n terica representa t ambi n una
especi e de comn denomi nador ent re l a r azn i l umi ni st a, que se ent i ende
como hi st ri cament e emancipatoria, y el pensami ent o marxista, en la medi da
en que ambos coinciden en una visin i deal i zada del sujeto y de la conci enci a.
En la medi da en que ambos comparten la apuesta por una razn aut noma
en relacin con los procesos biofsicos de la corporeidad, no les queda otra salida
que inventar la soberana de la discursividad, porque el lenguaje pasa a desem-
pear la funcin de mdium por excelencia de la reflexividad. En palabras de Ri -
coeur, el t i empo fenomenol oga) consistira en una apropiacin de las di mensi o-
nes del pasado y del futuro por un presente que se constituira refl exi vamente
como desdobl ami ento narrativo (el medi o narrativo: le rcit). Esa concepcin de-
semboca, como era de suponer, en las "mar cas del misterio en nuestro pensa-
miento". Todo muy autocomplaciente para el sujeto. De ese modo, la autoorga-
ni zaci n de l a corporeidad queda, en buena medi da, epi st emol gi cament e
eclipsada. Y quien denuncie eso ser acusado de "naturalizador de la Historia".
T ENDENCI A QUE RELATI VI ZA Y T EMP ORALI ZA EL T I EMP O
Se trata de una posicin terica sobre la complejidad y la multipolaridad del
f enmeno del t i empo que, pasa a ser visto como intrnsecamente dependi ent e
de las contextualizaciones micro y /o macro, naturales y / o histricas, que carac-
terizan y relativizan el acontecer y la percepcin del tiempo.
El di scurso sobre el tiempo est somet i do, en s mi smo, a vari aci ones que
son terica y cul tural mente no el i mi nabl es y cumpl en, como tales, f unci ones
i nstrumental es prcticas. Pero a lo largo del sigl o XX se ha radical izado lo que
Sandbot he denomi na la temporalizacin del tiempo. La t empor al i dad humana
es pensada cada vez menos como fijable. Su pl asticidad y su carcter osci l ato-
rio y flexible son los aspectos donde se pone act ual ment e el nfasis.
Por tanto, ni convergencia fcil entre tiempo natural y ti empo hi stri co en
un encuent ro fcil mente sealable en los procesos autoorganizativos, ni la vi -
si n del t i empo como al go esenci al ment e i nconmensur abl e en un sent i do
f enomenol gi co. Los propios contextos de l a t emporal i zaci n del t i empo son
si empre rel ativos.
Esa t endenci a se halla, por ejempl o, en Ri char d Rorty, en vertientes post-
moder nas del pr agmat i smo y, segn al gunos (cf. Sandbot he, Net -b y c) , en
Kant y Hei degger, debi damente reledos como no favorecedores de cual qui er
noci n de t i empo absol uto. (En el caso de Kant , semej ant e concesi n pr esu-
pone que no se t omen por separado sus i ncur si ones acerca del t i empo en l a
pri mera parte de su Crtica de l a Razn pura sobr e la Esttica, si no que se
resal ten l os aspect os del resto de su obra. Hei degger 3 se empe, en su obr a
3 HEIDEGGER, M.: Kant y el problema de la metafsica. FCE, Mxico, 1986.Qu es Filoso-
fa? Narcea, Madrid, 1978.
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210 Hugo Assmann
clsica sobre Kant (192 9) en rescatar la filosofa del t i empo de Kant de los ma-
l entendidos general izados. )
La intencin de esa t endenci a es acabar con las mistificaciones de nuestra
i nmer si n constante en mul t i t empor al i dades, si mul t neas o sucesi vas. Para
el l o necesi t amos una concepci n del t i empo que, por un l ado, est abierta a
las di mensi ones mltiples del t i empo real y, por otro, tenga presente que por
ambi guo que est o pueda par ecer el t i empo tiene una f unci n medi ador a
muy prctica en nuestras i nt er acci ones con el mundo, sea como ti empo-del -
reloj, sea como t i empo de vi venci as.
NUEVA BASE DE REFLEXI N:
FLECHA DEL T I EMPO Y PLURI T EMPORALI DAD
Es posible unificar el concept o de tiempo? Despus de consul tar una se-
rie de textos de carcter ms hi stri co sobre l a cuestin del t i empo4 , me pare-
cen plausibles, como base inicial de reflexin, los dos punt os siguientes:
Exi st en bast ant es ar gument os par a afirmar l a pr esenci a de l a fl echa del
tiempo en todos los mbi t os de la Natural eza y de la Historia.
La experi enci a del t i empo vi vo, individual y col ectivo, i mpl i ca una pluri-
temporal idad simul tnea.
La nocin de t i empo no se puede unificar fcilmente medi ant e una nica
represent aci n uni versal , es decir, despus de todo, el t i empo si gue si endo
probl emt i co porque i ncl uye facetas que no son unificables fcil mente, de l a
experi enci a humana confi gurada dentro de aquellas di mensi ones de espacia-
l idad que caracterizan nuestra captaci n sensorial del mundo que nos rodea.
En cierto modo, nuest ros sent i dos han sido geomet r i zados eucl i di anament e
porque nuestra evol ucin bi ol gi ca y cultural ha privil egiado la vi sta y el odo
y dej ando en segundo l ugar l as dems formas de capt aci n sensor i al de l o
real. Nuest r a percepci n del espaci o no incl uye muchas de l as di mensi ones
i magi nadas por quienes especul an sobre la teora de las supercuerdas y cosas
semejantes. Se limita prct i cament e a tres, ya que la cuarta di mensi n l a del
tiempo sigue en cierto modo si endo parasitaria de nuestra sensorial idad es-
pacial .
Con un pot enci al per cept i vo t an empobr eci do, es fcil caer en al gunas
tentaciones. La ms obvi a es l a de l a sumi si n servil al i nmedi at i smo pragm-
tico de la cuantificacin del tiempo como cronos. Pero no se deber a ver la so-
l uci n en l o que t ampoco pasa de ser una tentacin unil ateral : l a de sostener
que nuestra apropiacin del t i empo, como t i empo humano, se dar a medi ant e
* Attali,1982; Whitrow, 1993; Ray, 1993; Piettre, 1997; Delacampagne, Net.
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Tres tendencias en la filosofa contempornea del tiempo
211
l os "est ados de al ma" o medi ant e l o que efectivamente sent i mos como dura-
ci n. Ant es de embarcarse en esa pr opuest a es r ecomendabl e mi r ar al llano,
t ocar al gn objeto y mover al gunos mandos de mqui nas.
Qu significa, en el cont ext o de una humani dad que ha l l egado hasta l a
bi oi ngeni er a y la robtica, la f ormul aci n de Mauri ce Mer l eau-Pont y5 de que
"por su espritu, el ser humano se convi er t e en t i empo"? No se t rat a de l a
mi sma trampa que consiste en afirmar que es por l a conciencia como hacemos
hi st ori a? Esa conciencia histrica segui r los hilos del porcent aje de t odo l o
que somos y hacemos? Para dignificar la conciencia en su i ndi spensabl e fun-
ci n, t ambi n en l a apr opi aci n del t i empo, qui z no convenga di soci ar l a
tanto de las hormonas, de los flujos endocri nos, en ltimo t rmi no, de la cor-
porei dad.
5 MERLEAU-PONTY, M.: La fenomenologa y las ciencias del hombre. Nova, Buenos Aires, 1979.
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Tiempo y finitud humana:
nada vale ms que
la gratuidad del presente
ABSOLUTOS VORACES PARA VACI AR
EL PRESENTE? ( LAS GNOSI S)
LA POSTMODERNIDAD y l a transformaci n del pl aneta ti erra en una
vasta red de interconectividades nos proporci onan una oportuni dad singular
para darnos cuenta de las mil formas sutiles del presente que surgi eron a lo
l argo de la historia cultural de la humani dad. Esta es una vieja y l arga histo-
ria. En ella estn implicados los mitos, espiritualidades, filosofas, religiones e
ideologas, en la medi da en que trajeron consigo determi nadas propuest as del
derecho de vivir en tiempo presente. El ti empo del reloj tambi n se ha aliado
con esta ingente operaci n antivida, en la medi da en que desde las clepsi-
dras hasta el reloj atmi co ha t omado en prstamo smbolos de los buscado-
res de intervalos de eterni dad en las facturas de la contabi l i dad cronol gi ca
de los relojes.
El pndulo supone pequeas paradas en los extremos de la oscilacin. Ins-
tantes de suspensin, como entre un tic-tac y otro del reloj. Y el instante de cada
pequea parada aspira a ser la quintaesencia del ahora. Entonces, se i nventa un
presente enraizado en puntos de no-tiempo. Es la gran tentacin, que se exten-
der hasta un concepto de razn y conci enci a supuestamente i ndependi ente
del ti empo ypor extrao que parezca dicindose hacedora de historia.
El pndul o y el tic-tac simulan, por necesi dad mecni ca, al go pareci do a
los instantes de interrupcin del ti empo. Suspensiones del flujo cont i nuo del
movi mi ent o que crea l a fl echa del ti empo. Existiran mi ni i nterrupci ones por
puntos estticos. Estos puntos de trabazn del movi mi ento, en los punt os ex-
t remos de la oscilacin del pndulo, generarn el concepto de tiempo pendu-
lar, es decir, ti empo con mi ni i nterrupci ones. La idea de un t i empo pendul ar
si empre fue la gran tentacin gnsti ca. A cada instante, la et erni dad est ar a
perforando el movi mi ento del ti empo. Cuntos suspiros de fuga del t i empo
@ narcea, s. a. de ediciones
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214 Hugo Assmann
se acumul aron sobre esas ficticias i nterrupci ones del flujo del t i empo! A los
relojes continuos (como l os de arena), los gnsticos de t odas las pocas siem-
pre preferirn los relojes con tic-tac e interrupciones.
Un concept o ext r ao, per o que si nos det enemos un poco para com-
probarl o penet r a f ondo en la espiritualidad de Occi dent e: que los relojes
estaran "cont ando" l os segundos del tiempo, con mi ni r r el l enos de casi eter-
nidad, para recordarnos la precari edad de la si tuaci n de exi l i o en el ti empo
de este mundo. El t i empo queda as, habi l i t ado como l o que en s no val e
mucho, porque l o que val e son los pices de i rrupci n de l a et erni dad en el
t i empo. Di cho de ot ro modo, el t i empo sera l a decadenci a de l a eterni dad.
Al go bastante abyect o par a las al mas superiores ( Umber t o Eco1 , sabi amente,
se divirti con l os desdobl ami ent os abstrusos de esa mor bi dez de l os des-
contentos con l a finitud). Exi st e al guna cura para l a mor bi dez de eternida-
des con l a que se i nf ect cul t ural ment e nuestra per cepci n del t i empo? Los
component es de ese f enmeno fueron muchos y var i ados. No es fcil vivir
como si no hubi ese et erni dad, entendida no como un t i empo esti rado sin co-
mi enzo ni final, si no como al go real mente fuera del t i empo. Una desacral i-
zaci n radi cal del t i empo qui z se pudi ese i nt ent ar as umi e ndo que sl o
cuenta para nosot ros l o que ocurre en el ti empo, i ncl uso aunque exista algn
tipo de eternidad.
La informtica avanzada, en l a medi da en que es capaz de si mul tanear
clculos mul ti temporal es, l ograr dejar al desnudo que nuest ros suspiros por
las irrupciones de lo et erno en el tiempo revelan sl o lo difcil que es, para no-
sotros, pensar de modo conjunto y holstico los par met r os caticos y los pa-
rmetros ordenadores, y que por eso tampoco nos resul ta fcil pensar la vida
como si mul t anei dad de or den y caos? Somos seres t empor al es que no se
aceptan como radi cal ment e temporal es? En medi o de t ant os subterfugios m-
ticos, quiz an se pueda rescatar, siempre de nuevo, aquel el ement o; segn
parece original de las tradi ci ones judeocristianas que l l eva a resaltar que, sean
cual es fueren las expect at i vas pst-mortem, lo que i mpor t a es que haya vida
antes de la muerte.
UN I MAGI NARI O T RANS T E MP ORAL
PARA EST AR A BI EN CON LA VI DA
Necesi t amos un nuevo imaginario para el ti empo. Debe t ener en cuenta los
rel ojes para acompaar l a di mensi n cr onol gi ca del deber, como flujo de
irreversibilidades. Pero l a vi da no se desprende del t i empo como duracin. El
t i empo humano est i nscri to en la duracin, existe medi ant e el deber y no es
reducible a f ragmentos separabl es. Por eso el t i empo vi vo no es fotografiable,
porque es un enredo.
1 ECO, U.: El pndulo de Foucault. Lumen, Barcelona, 1995.
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Tiempo y finitud humana: nada vale ms que la gratuidad del presente
215
Exami nemos r pi dament e al gunas de las pri si ones donde nuest ro imagi-
nario antiguo intent apri si onar el ti empo. Se trata de t r ampas casi mticas. Re-
velan el tipo de dificul tades que t enemos para aceptar una fl echa del ti empo
en movi mi ent o irreversible, pero, a la vez, "enredada" en i nt ensi dades y du-
raciones.
El pndulo se mueve, per o su movi mi ent o est preso ent r e i nstantes est-
ticos, que ocurren cuando l a osci l aci n cambi a de di r ecci n. La r ueda gira,
pero los radios que giran vuel ven a apuntar, en cada vuel ta, en la mi sma di-
reccin. Hay un eterno ret orno cclico (del griego kyklos, rueda, c rcul o). La fo-
tografa congel a el i nst ant e y arranca con violencia el tiempo de su duracin
(Adel mo Borges, 19 9 7 ). En el caso del libro, en l se pueden hoj ear t odas las
pginas, pero las pal abras (las i deas) se presentan en fijaciones t pi cas del li-
bro abierto.
En esos ejempl os hay al go en comn: el poder de i nt er r umpi r el ti empo.
El flujo del movi mi ent o est obl i gado a parar. El escritor ar gent i no Jor ge Luis
Bor ges fabul sobr e un l i br o sin comi enzo ni final, i nf i ni t ament e hoj eabl e
desde cual qui er punt o. Di ver sos aut ores han pr opuest o ya cuent os que no
terminan. El hipertexto pero, sobre todo, la parte de i magen del f enmeno In-
ternet, comienza a sugeri rnos metforas para una t empor al i dad radi cal ment e
dinmica.
Por tanto, cui dado con l os pndul os, con la rueda del tiempo, con el lado
engaoso de las fotografas y con la l eccin en la pgi na tal del l i bro di dc-
t i co. Se presentan como ami gos del t i empo relativo, pero son ms ami gos del
t i empo cclico. Qui n duda que en las escuelas hay mucho de et er no?
T I EMPO Y MOVI MI ENT O:
EL L MI T E DE LA LUZ NO SI RVE PARA EL CONOCI MI E NT O
En l a Fsica cont empor nea, l a vel oci dad de l a l uz es an (por ahor a) l a
referencia clave para el ent rel azado entre ti empo y movi mi ent o. Persi sten evi-
dentes probl emas teri cos en l a concepci n conjunta de campos energt i cos,
irradiaciones de ondas (l umi nosas algunas, para nosotros) y, en t r mi nos ms
general es, el bi nomi o de tiempo y movi mi ent o. Las. met f or as de l a luz, que
par ecen tan adecuadas par a ref eri rnos al aprendi zaje y al conoci mi ent o, de
hecho no estn l i bres de ant i guas mi st i f i caci ones. Con cunt a nat ur al i dad
consi deramos que est amos adheri dos a l a temporal idad cuando habl amos de
aclarar, traer a la luz, iluminar, tener las cosas claras, etc. En medi o de tanta clari-
dad, cmo di st i ngui r l as cosas que son tenebrosamente claras ( c o mo di r a el
poeta Ant oni o Machado)?
Por dnde va l a desconf i anza? No hay duda de que t ambi n l a l uz y las
i nnumerabl es metforas que ha engendr ado han sido, en buena medi da, des-
temporal i zadas. De l a l uz rel ativa; di nmi ca y mut ant e, he r mana tril l iza del
t i empo y del movi mi ent o, se pas a l as l uces e i l umi naci ones def i ni t i vas
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216 Hugo Assmann
(Hasta el cielo fue concebi do como visin beatfica y no como caricia o cario
beatfico. . . ). Por lo visto, el deseo de desembarcar del t i empo y zambul l i rse en
absol ut os y et erni dades fue al ent ado de mil maner as. La r azn t ambi n in-
vent sus plenitudes. Recuerden que existi incluso el Sigl o de las Luces.
Los gnsticos de l a Ant i gedad fantaseaban ya mucho sobre l a l uz como
el ement o medi ador entre lo absol ut o y lo rel ativo, ent re la et er ni dad y el
t i empo. A mi modo de ver, la ms aberrante metfora l umnica que se i nvent
es la de la degradaci n de la l uz como s mbol o de la bajada de lo et er no a lo
temporal . Los dioses encarnados son, desde el punto de vista gnst i co, dioses
cont ami nados por la finitud... Es interesante reflexionar sobre la resistencia de
la Gnosi s a la doctrina de la Encarnacin. . .
Luz "en s", como la stasis l um ni ca y el no movi mi ent o de lo eterno, sta
sera la esenci a divina nudissime spectata. Cual quier difusin de esa l uz "en las
oscuri dades" de la temporal i dad la degradara. En esa visin, la l uz ideal es la
l uz no difundida. La verdad ideal sera l a no pronunciable. Puede parecer abs-
tracto y absurdo afirmar que al go de eso est presente en muchas mani festa-
ci ones de l a cultura occidental Ser que no hay el ementos gnst i cos en cier-
tas teoras de la conciencia y del sujeto, en ideologas revol ucionarias y ciertas
teoras del equilibrio en la econom a?
En cuant o a la educaci n, est emos atentos a nuestras met f or as l um ni -
cas. Consi dero que es hora de comenzar a precaverse contra los i l umi nados y
la razn iluminista... El profesor que si gue aprediendo cont i nuament e es pre-
ferible al que sabe cosas.
S OBRE SOLST I CI OS M T I COS
Y MONOT ON AS ES COLARES
Sera absurdo querer el i mi nar de nuestra percepcin del t i empo l os ciclos
y retornos. Tambin en la educaci n hay ritmos, ciclos, retornos sobre las mi s-
mas cosas. No obstante, en t odas l as f ormas es f undament al l a i nnovaci n.
An ms cuando las nuevas t ecnol og as nos sumergen en una di nmi ca in-
dita, cuyas propi edades t i enen ya hast a nombres sol emnes: conect i vi dad, in-
teractividad, transversalidad (transversatil idad).
Nuest r a exper i enci a del movi mi ent o, y por l o t ant o t ambi n l a del
t i empo, est llena de sensaci ones de paradas, vi ncul adas i ncl uso al uso sen-
sat o de l a energ a di sponi bl e, par a t omar nuevos i mpul sos ( vamos a det e-
ner nos a peAsar"). La ritmacin c cl i ca forma parte de nuest ra t empor al i dad
como seres naturales y relativos. Si n embar go, nunca es posi bl e evadi r nos de
l a cont i nui dad del movi mi ent o t empor al . Pese a ello, semej ant e evasi n fue
soada m t i cament e de l as ms var i adas maner as. Es est a i l usi n m t i ca l o
que parece estar l l egando a su final.
Hoy d a sabemos que l os sol st i ci os (de i nvi erno y ver ano) no si gni f i can
ni nguna "par ada del sol " (solis + stitium). El movi mi ent o t empor al es cont i -
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Tiempo y finitud humana: nada vale ms que la gratuidad del presente 217
nuo, aunque est inscrito en ciclos que, aunque semejantes, son si empr e otros
y no si mpl es repeticiones. Ni ngn sol sticio sucede en el mi smo lugar, en tr-
mi nos astrofsicos. (Ya no faltan siquiera los que sospechan que i ncl uso el big
bang o el big crunch quiz no pasen de ser resquicios nostl gicos del et er no re-
t orno proyectado en una imaginaria rueda astrofsica del t i empo).
Si pr et endemos llegar a una vi si n de l a di nmi ca t empor al ment e com-
pleja de la vida y del conoci mi ento, parece imprescindibl e que adqui era forma
en nuest ro imaginario una especi e de ent rel azami ent o entre las ml t i pl es fle-
chas del t i empo (Breuer, 1987; Capra, 19 9 7 ). Ser que l a ciencia nos acer c a
l a despedi da definitiva de los punt os fijos? Est amos preparados para comen-
zar a pensar todo, desde ahora, en t r mi nos di nmi cos y evol ut i vos? Ha
cambi ado ya radi cal ment e nuest ra concepci n del t i empo? O necesi t amos
an concebi r nuestras experi enci as por et apas y ciclos, ent endi dos como dis-
cont i nui dades? Cmo se establ ece, en nuestra manera subjetiva de ver y sen-
tir la relacin entre continuidad del t i empo, conti nui dad de la vida y pr oceso
i ni nt errumpi do de aprendizaje, por una parte, y relatividad del t i empo, inten-
si dades subjetivas y pecul iaridades circunstancial es, por otra?
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19
Corporeidad, autoorganizacin
y tiempo vivo
CORP OREI DAD VI VA Y T I EMP O BI OLGI CO
UN T EMA FUNDAMENT AL para l a educaci n es l a r el aci n entre cor-
porei dad y experi enci a del t i empo. Y con ello est amos nuevament e en la te-
mt i ca de la aut oorgani zaci n de lo vivo, que tratamos con ms detal l e en la
pri mera parte de este libro. Es preci so recuperar, dentro del tiempo presente
de la corporeidad, al menos una buena parte de lo que las cul t ur as y religio-
nes proyectaron hacia fuera y lejos de ella: para el post-ti empo, par a la dimen-
sin atemporal de l a et er ni dad. Las penas y gozos pr oyect ados par a all de-
ben regresar ac, dentro de la organi zaci n de las esperanzas posi bl es en este
mundo y en esta vida. Y es ah donde la cosa se compl i ca. Por que t ambi n en
este mundo y en esta vida se puede huir de la vida y del mundo.
Nuestra percepci n del ti empo nunca es atemporal (as como j ams deja
de ser corprea). Tenemos que acept ar y val orar nuest r o t i po de capt aci n
sensorial del mundo y apreci ar nuest ros sentidos de un mo d o r adi cal ment e
temporal izado. Nuest ros sent i dos son bastante l i mi tados en ci ert os aspectos.
Es probabl e que al gunos di smi nuyer an su funcin, mi ent r as que otros se afi-
naran a lo largo de la evol uci n de la especie. Hoy est amos, sin duda, en una
fase evolutiva de rpi da transf ormaci n de las formas de act i var nuest ros sen-
tidos. Creo que l a historia de l a especi e humana est ent r ando en un l argo pe-
rodo posibl emente el ms pl uri sensual que la historia occi dent al registre. Eso
ti ene todo que ver con cambi os en l os parmet ros de t emporal i zaci n.
Nuest r os sent i dos no se r educen a una especi e de vent anas abi er t as al
mundo; tambi n son i nt erl ocut ores eferentes o, si se qui ere, cr eador es de su
mundo dentro de un mundo ya dado, pero que no es (no deber a ser) una cir-
cunstanci a determinista fatal y t ot al ment e preconfigurada. En cuant o eferen-
tes e interferentes acti vos en el mundo, nuestros sentidos no sl o son radical-
ment e temporal es sino, que son efectivamente creadores de su t empor al i dad.
Nuest ro tiempo corporei zado es el t i empo que nuestras cor por ei dades crean,
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220 Hugo Assmann
ext endi endo las traviesas y los rales del t i empo ante s mi smas. Pero, si empre
con el reloj en l a mueca; l o t enemos dent ro. Son varios los relojes, si mul t -
neos, pero t ambi n l evement e diferenciados, que actan en nuestra real idad
bi oorgni ca. Para profundizar en ello, existen las cronobiol ogas; aqul l as que
no se aferran ni a los indicadores de un supuest ament e nico "reloj bi ol gi co"
ni slo a los ritmos circadianos, sino que saben aplicar esa temtica en una teo-
ra de la compl ejidad y de la autoorgani zaci n (es la ausencia de lo que yo cri-
ticara en Kennet h Rose, 1990).
Sl o en esa perspectiva resulta llena de sentido la afirmacin de que nues-
tra real idad biopsicoenergtica se caracteri za por muchas t empor al i dades si-
mul t neas y mut uament e interferentes, cuyos vestigios se pueden regi strar
hoy en aparatos, como, por ejempl o, la diferencia de rapidez e intensidad re-
activa de los distintos niveles de nuestra autoorganizacin corporal . La nueva
r ama de l a ciencia mdi ca, l a psi co-neuro-i nmunol og a, ilustra eso de modo
i mpresi onant e. En resumen, el t i empo se espacializa se vuel ve espaci o de
f orma perceptibl e en nuestra corporei dad.
La duraci n del yo, su persistencia en el ti empo vivo, no cabe en los relo-
j es, ya que es met acrni ca, es decir, ms que una mera cont i nui dad cronol -
gi ca. Es una di mensi n constituyente que quiz se pueda l l amar intencional i-
dad de la vi da. Es una t empor al i dad prof unda donde cronos y kairs se
entrel azan. Me gusta cmo l o expres un ami go poeta1 :
Es siempre tarde en los relojes
que acompaan a nuestros ritmos.
Est atrasado el tiempo que nos viste.
Nosotros somos antes de existir.
Exi st en i nnumerabl es estudi os sobre l a pluralidad si mul t nea de los rit-
mos t emporal es en nuestra corporeidad, incl uso bajo el punto de vista estric-
t ament e cronol gi co (Penrose, 1991, pp. 4 39-4 4 5 en el original ingl s). El viaje
en el presente, es decir, la medi bi l i dad del i nstante t empor al que l l amamos
"ahora", es tan probl emtica que no ha teni do xito hasta hoy el intento de lo-
cal i zar "mol cul as del t i empo" correspondi ent es a nuestros trnsitos t empo-
ral es (Ludovi co, 19 9 1, un est i mul ant e est udi o sobre est o). No cont amos con
un r gano perceptivo de l a t emporal i dad. Est amos inmersos en ella. Al go as
como en el agua, donde incluso el tacto se dispersa. Ti empos sueltos, pero en-
vol vent es y penet rant es. Pues l a t empor al i dad que nos at ravi esa (mej or di-
cho, nos const i t uye espaci al ment e) cumpl e, en cada ahora, muchos trnsitos
diferenciados.
Par a el t i empo somos espaci os ent er ament e per meabl es y en const ant e
deveni r consti tuti vo. Parece t ambi n que los cambi os t empor al es no se pue-
den descri bi r con conceptos fijistas como "fraccin medi bl e de tiempo crono-
1 PINHEIRO, A.: Tempo solto. Ed. del autor, 1972, pg. 10.
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Corporeidad, autoorganizacin y tiempo vivo 221
l gi co", porque seran ms adecuados concept os como resonancia, oscil acin,
transicin temporal, etc. (Ludovi co, 19 9 1, pp. 2 10 -2 39 ).
TI EMPO Y ESPACIO EN EL CEREBRO/ MENTE
En los estudios sobre el cer ebr o/ ment e, la atencin a los aspect os t empo-
ral es ocupa un lugar destacado. Un ej empl o entre otros es el del ext rao papel
del t i empo en nuestra percepci n: nuest r os sent i dos saben reacci onar en rit-
mos t emporal es bastante distintos de l os de la advertenci a consci ente a los he-
chos que nos rodean. En muchos casos, l a diferencia t emporal es mayor de un
segundo y medi o. El retraso t empor al de l a adver t enci a consci ent e sobr e l a
capaci dad reactiva muscul ar lleva a creer que, basndose en la si mpl e adver-
t enci a consci ent e, nadi e ser a capaz de j ugar al pi ng-pong y hacer muchas
otras cosas similares. Los procesos aut oorgani zat i vos de l a corporei dad tratan
con t i empos compl ejos y plurales (Penrose, 19 9 1).
El devenir es el reino del ti empo. Y t ambi n la caracterstica f undamental
de l os seres vi vos. Los procesos aut oor gani zat i vos de l a vi da son un desdo-
bl arse y replegarse de temporal i dades. En latn, plica es pl i egue. Por tanto, la
t empor al i dad es un expl icar y un i m-pl i car acti vo de los procesos de aut oor-
gani zaci n de l o vivo. Pero "pl i egues" de qu? D las formas de "creati vi vi r"
en el espaci o. Morfognesis: surgi mi ent o de las formas. El reino del t i empo es
morf ognesi s. El ti empo nunca est oci oso. Es el vol verse ah. Una di nmi ca
que sl o existe mientras que se ext i ende en el espaci o (se espaci al i za).
En qu consiste l a temporal i dad de nuest ro cerebro? El tiempo del cere-
br o consi ste en su espacial izacin en nuest ras neuronas activadas. Si n l a acti-
vaci n de stas, t i empo y espaci o no se j unt ar an en l o que de nomi namos
nuest ra mente. Vida cerebral es t emporal i zaci n del cerebro en l a ment e. Vida
cer ebr al convert i da en ment e si gni fi ca uni n espaci o-t empor al de pr ocesos
vital es y procesos cognitivos. El cer ebr o/ ment e es el escenari o de la ms radi-
cal uni n entre Natural eza e Historia.
LA TEMPORALI ZACI N DEL CEREBRO/ MENTE
SE LLAMA APRENDER
Vi da y conoci mi ent o son el mat r i moni o del t i empo con el espaci o en el
i mpul so de las neuronas al est ado ment al de estar conoci endo. La percepci n
del tiempo es darnos cuenta de l a hi stori zaci n de l o que, en nuestra corporei -
dad y en nuestro entorno, es Nat ural eza en est ado de activacin interactiva o
l o que viene a ser l o mi smo en est ado de conoci mi ent o. El tiempo es osci -
l atorio en su propio flujo, como nuestras neur onas l o son en sus campos ener-
gt i cos. Una concepci n cunti ca del t i empo no i mpl i ca i nstantes de suspen-
sin, si no un fl ujo continuo de natural eza oscil atoria.
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222 Hugo Assmann
El pl acer del ce r e br o/ me nt e se pr oduce cuando el t i empo del yo y el
t i empo del ambi ent e/ uni ver so se encuentran. Es una pena que, entre las ml -
tipl es di mensi ones t empor al es que nos envuel ven, las que son i nt er nas a
nuestra corporeidad sean las menos conoci das y apreciadas. Un ant i guo pu-
dor falso o ser un mi edo a la finitud del pl acer? nos i mpi de mi rar y es-
cuchar hacia dentro de nosot ros para advertir los ritmos t empor al es que regu-
l an el acont ecer bi opsi coener gt i co de nuestra propi a vi da. Qu ext r aa
invencin mentalista es sa de una razn puramente mental con una supuesta
posibilidad de unir conoci mi ent os sin pasar por el cuerpo ent ero?
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El tiempo pedaggico:
sobre el tema clave de los horarios
T EMP ORALI DADES DE LA P EDAGOG A
LA CUESTI N DE f ondo se puede f ormul ar de modo senci l l o: Como
gar ant i zar l o f undament al de l os horari os, es decir, cmo l ogr ar que dent ro
de l a "admi ni st r aci n" del t i empo en l a escuel a se pr oduzcan temporal iza*
ci ones per sonal i zadas en f or ma de exper i enci as de apr endi zaj e? El t i empo
pedaggi co es el dedi cado a pr oduci r vi venci as del pl acer de est ar apren-
di endo. El t i empo de l a escuel a sl o se t r ansf or ma en t i e mpo pe daggi co
cuando su t ranscurso crea un espaci o y un ambi ent e or gani zat i vo pr opi ci o
a l as exper i enci as de apr endi zaj e. La t empor al i dad pedaggi ca no se debe
medi r sl o de modo cr onol gi co en hor as, d as, mes es y aos, si no como
t i empo vi vo que se eval a por sus r esul t ados de f r ui ci n, de "cur t i ci n' ;
del surgi r de exper i enci as de apr endi zaj e. El obj et i vo del t i e mpo pedag-
gi co no es sl o una enseanza bi en est ruct urada, si no l a conf i gur aci n de
esa par t e i nstructi va de l a Pedagog a en funcin de l a const r ucci n perso-
nal i zada y de l a cel ebr aci n del conoci mi ent o como de s cubr i mi e nt o pl a-
cent er o.
La di mensi n t empor al del pr oceso de aprendi zaje no se refi ere sl o al
t i empo cronol gico (horarios) si no a una pl ural idad de tiempos que estn en
j uego, de modo conjunto, en l a educaci n: horario escolar, tiempo de l a infor-
maci n instructiva, ti empo de l a apropiacin personal i zada de conoci mi ent o,
t i empo de lectura y est udi o, t i empo de aut oexpr esi n const r uct i va, t i empo
del error como parte de la conjet ura y de la bsqueda, tiempo de la i nnova-
ci n curricular creativa, tiempo de gestos e interacciones, tiempo del j uguet e
y del juego, tiempo para desarrol l ar la autoestima, tiempo de deci r s a la vida,
tiempo de crear esperanzas.
El ent r el azami ent o y or i ent aci n de esas ml t i pl es t emporal i dades so-
br e l a fl echa del t i empo cr onol gi co no sucede por el me r o t r ans cur s o de
l os d as l ect i vos. Requi er e l a i nver si n i nt ensa de ener g as huma na s para
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224 Hugo Assmann
que el aspect o ar duo y di sci pl i nado de l a enseanza y del apr endi zaj e se
or i ent en a l a vi vi f i caci n de l os t i empos per sonal es de t odas las per sonas
i nvol ucr adas. Por est ar or i ent ada a esa t ar ea vi vi f i cadora de t i empos hu-
manos, l a conci enci a pedaggi ca debe consi st i r en una apuest a pl acent era,
que acredi t a que val e l a pena resuci t ar t odos l os t i empos muer t os y disfru-
t arl os como t i empos vi vos del conoci mi ent o, ya que los pr ocesos vi t al es y
l os pr ocesos cogni t i vos forman una uni dad. Por eso, el t i empo de l a escuel a
no puede r educi r se a un r ecuent o de l as hor as de per manenci a en el edifi-
ci o escol ar.
LOS T I EMP OS CORT OS DEL ME DI OD A
Y EL T I EMP O LARGO DE LA ESCUELA
Veamos si la di sti nci n que al gunos aut ores hacen entre tiempo corto y
tiempo largo nos ayuda a pensar en la pecul i ar i dad del t i empo pedaggi co
(Rosnay, Net, 19 9 5 ). En esa distincin no est en juego slo el tiempo-del -re-
loj. Sobr e todo, se trata de la vi venci a humana del tiempo. Cuando se afirma
que el t i empo escol ar es un t i empo l argo, no se pretende afirmar, de ni ngn
modo, que est amos exigiendo una presenci a excesi vamente prol ongada en l a
escuel a. Por el contrario, los t ur nos escol ar es t i empo que ni os y j venes
pasan en el col egi o en general son demasi ado cortos.
La cuesti n de los ciclos y el nmer o de aos escolares es ya una cuesti n
distinta (no es ste el moment o de tratarl a). La distincin se refiere al conflicto
entre el modo en que los medi os el ect rni cos captan, absorben y "consumen"
los tiempos individual es (tiempo corto, por que es, en general, absorbente) y la
maner a en que l a escuel a utiliza el t i empo di sponi bl e (pese a ser breves, l os
t i empos escol ares son, muchas veces, poco aprovechados y, por eso, se con-
vierten en tiempo largo). Adems de esto, hay puntos en que la escuel a no de-
ber a ahorrar en medi os de comuni caci n, pues se corre el riesgo de mut i l ar el
t i empo pedaggi co en l o que l e es ms pecul iar: l a solicitud de las exper i en-
ci as de apr endi zaj e. Ef ect i vament e, l a escuel a necesi t a una vi venci a del
tiempo distinta de la que se vive ante la pantal l a del televisor. Poco i mport a el
adjetivo l a r g o o intenso que se le apl i que.
La escuel a puede y debe apr ender mucho de l os medi os de comuni ca-
ci n y ut i l i zar l os como parte const i t uyent e de l a const r ucci n del conoci -
mi ent o y no sl o de modo i nst r ument al adi ci onal . Incl uso as, persi st e una
especi e de conf l i ct o por que l os medi os se i nt er esan por l os espect ador es,
mi ent r as que l a escuel a debe i nt er esar se por sujetos act i vos del conoci -
mi ent o. Por eso, un buen apr ovechami ent o del t i empo escol ar exi ge su trans-
f or maci n en t i empo pedaggi co, es decir, t i empo vivencial de l a al egr a de
estar apr endi endo.
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El tiempo pedaggico: sobre el tema clave de los horarios 225
RI TMOS TEMPORALES
Y RI TMOS ESCOLARES
La t empor al i dad tradicional de l os ri t ual es escol ar es sufre, hoy d a, un
br ut al i mpact o y una i ntensa compet enci a pr oveni ent e de l os t i empos ms
sintticos y compact os de los medi os el ect rni cos. La experi enci a del t i empo
que los al umnos tienen al tratar con el or denador permi te gener al ment e una
prueba comparat i va. En trminos pur ament e cronol gicos, el ordenador tiene
ventaja evidente. Por eso mi smo, el profesor t emer la compet enci a del orde-
nador si no es consciente de que sus triunfos son otros: su tarea es trabajar de
modo conjunto la dimensin cronol gica y vi venci al del ti empo.
Como facilitadores de accesos, el or denador y los mul t i medi a el ect r ni -
cos no se deben considerar como compet i dores, si no como val iosos auxi l i ares
del cul t i vo de l a i ntensi dad humana del t i empo pedaggi co. Educar es ms
que una buena t ransmi si n de conoci mi ent os, aunque l a i mpl i que como un
aspect o i ndi spensabl e de l a i nst rucci n. Educar es seduci r seres humanos
para el pl acer de estar conociendo. Visto de modo cronol gico, el t i empo de l a
escuel a est rel ativamente estirado. Sus ri t mos son mucho ms largos y l ent os
que el acel erado t i empo publicitario y l os di versos t i empos de los medi os de
comuni caci n.
En el aspecto merament e cronol gi co, l a escuel a difcilmente podr com-
peti r con l a forma acel erada de los usos del t i empo del reloj por l os medi os
el ect r ni cos. Por otro l ado, no tiene sent i do que l a escuel a qui era hacer ver
que puede resistir a l a i nvasi n de esos t i empos compact ados en l a vi da de
sus al umnos. Por el contrario, debe i ncorporarl os. Al hacerl o sin mi edo, debe
t ener cl ar o un punt o: l a di mensi n vi venci al de l os t i empos humanos debe
pr edomi nar en las pr eocupaci ones de l a escuel a acerca del buen uso del
t i empo. El buen uso pedaggi co del t i empo consi st e en l a t ransf ormaci n de
l os t i empos cr onol gi cos, i ncl uso con l a ayuda de l a compact aci n de esos
ti empos por los medi os electrnicos, en t i empos vi vos de experi enci a del co-
noci mi ent o.
ENTRELAZAR EL TI EMPO ESCOLAR
Y EL TI EMPO VI VO DE LOS SUJETOS APRENDI ENTES
La interpenetracin del tiempo cronol gi co con el tiempo vi vo es una ta-
rea sumament e exigente. Existen los tiempos trados por las personas (de casa,
de fuera), los tiempos institucionales (muchas veces, distantes del tiempo peda-
ggi co), l os tiempos compactados de la i nvasor a ecol og a cogni ti va de l as nue-
vas t ecnol og as de l informacin y de la comuni caci n (Lvy, 1994 y 1996) . Y
todos el l os convergen en el menguado tiempo del aula. En ella, lo que ms i m-
porta son l os tiempos subjetivos, es decir, la t emporal i dad histrica de l os suje-
tos aprendientes.
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226 Hugo Assmann
Los t i empos subj et i vos suel en est ar inscritos con bast ant e r i gi dez en el
t i empo de las i nsti tuci ones. El t i empo institucional deber a est ar si empr e al
servi ci o de un cl ima i nsti tuci onal que esti mul e l a si ncroni zaci n ent re tiem-
pos cronol gicos y t i empos vi venci ados. La creacin de condi ci ones de apren-
dizaje requiere que la t emporal i dad institucional se site en funcin de la pro-
ducci n de t i empo vi vo, es decir, al servi ci o de un t i empo que se revel e
fecundo para la construcci n del conoci mi ent o y para f oment ar la sensaci n
de los al umnos y de los docent es de que efectivamente se encuent r an insertos
en un ti empo pedaggi co.
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EPILOGO
Liberemos nuestra imaginacin
EN I NTERNET SE encuent r an di sponi bl es al gunas par t es del gui n y
t ambi n al gunas refl exiones adi ci onal es (Terra futuri-Tierra del futuro), de la
pel cul a hol andesa Disclosure (Revelacin, Descubrimiento) de 19 9 5 . Trata del
factor t i empo y de l a experi enci a del t i empo. Trata asi mi smo el t ema tan en
boga de la inteligencia emocional (Dani el Gol eman1 , Ant oni o Damasi o, etc. ). El
escenari o es una ciudad de ficcin (Terra refrigera), supuest ament e construida,
baj o l a Antrtida. Parece que en cual qui er otro l ugar no sera f ci l ment e ad-
mitida, debido a su atrevida sol uci n para la cuestin del tiempo.
Se recurre a la estratagema de una extraa "enf ermedad" par a radi cal i zar
el t ema de la compleja relacin entre los ritmos (supuestamente) obj et i vos del
t i empo y l a experiencia subjeti va del mi smo. Como resul tado de esa "enf er-,
medad" o sera una verdadera cura de l a morbi dez de l a razn i nst r umen-
t al ? las personas desarrollan una espont anei dad y una sensi bi l i dad emoci o-
nal "fuera de lo comn", t ambi n en las rel aciones recprocas.
En Terra refrigera, l a pr eocupaci n por l a l ect ur a obj et i va del t i e mpo-
del -r el oj da l ugar a l a exper i enci a subj et i va del t i empo. Todo ( es paci os ,
ambi ent es, detal l es de esceni f i caci n) est or gani zado segn el cr i t er i o de
l a i mpor t anci a pr i or i t ar i a del t i e mpo subj et i vo. El r esul t ado es sor pr en-
dent e: las referencias "obj et ual es" se rel ati vi zan, se desdobl a una r eal i dad
cuyos meandr os y l mi tes se di l uyen, tanto las rel aci ones pl acent er as como
l os cont r ol es del poder comi enzan a paut ar se por cri t eri os de gest i n del
t i e mpo vi vo de l os suj et os. De est e modo, queda i nsi nuado qu fra es l a
t i er r a de al l ar r i ba. En Terra futuri, l os t i empos huma nos se irritan
(Har t mann, 1996, Net ).
Una fantasa realmente kairolgica. Una estimulante ucrania utpica. En ese
devaneo y, se sabe, los devaneos fecundan la planificacin no queda abol ida
la complejidad (o multidialctica). No queda eliminada, por el contrario, queda
ms acentuada la finitud de todo lo que es humano. Esa finitud adquiere, no obs-
1 GOLEMAN, D.: Inteligencia emocional. Kairs, Barcelona, 1999. La prctica de la Inteligencia
emocional. Kairs, Barcelona, 1996.
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228 Hugo Assmann
tante, una gustosa transparencia. Las cosas merecen el nombre que se les suel e
dar. No se trata de un mundo idlico y sin defectos ni riesgos, sino un mundo
bastante ms sincero, honesto y vibrante. La vivencia del tiempo se vuel ve ms
sabrosamente consciente. Creo que es una bella parbola para meditar sobre al-
gunos aspectos desafiantes del tiempo pedaggico.
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Bibliografa
BI BLI OGRAFA ESPECFICA SOBRE EL TIEMPO
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WHITROW, G.: El tiempo en a historia: de la evolucin de nuestro sentido del tiempo y de la
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Textos de Internet
El material disponible en Internet sobre cualquiera de los conceptos del Glosario es
muy abundante. Segn el "motor de bsqueda" que se prefiera, puede variar el de
enlace para nombre completos o expresiones de varias palabras (+ para AltaVista, /
para HotBot). Ejemplos: Knowledge Society, Complex Systems, Learning Organization,
Apprentissage Organisationnel, Organisationales Lernen, etc. Ejemplos:
Actuar, aprender (Virgina KASTREUP, UFRI);
Apprendre au 21e sicle (doc. de un grupo canadiense);
As estruturas antropolgicas do ciberespaco (LEMOS, Andr L.M.);
Changing the Learning Culture (Barbara LEPANI);
Comment devenir un entreprise apprenante (bibliografa);
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234 Hugo Assmann
Die Lernende Organisation (Thomas BERTELS y Hartmut WALZ);
El fenmeno de la complejidad social humana (Pablo NAVARRO);
From Fitness Landscapes to Knowledge Landscapes (David OLIVER);
La metfora del "holograma social" (Pablo NAVARRO);
Las comunidades discursivas y el cambio educativo (RODRGUEZ ROMERO, M.
Mar);
Learning as Transformation (Harrison OWEN);
Learning hozo to leam collectively; Revisiting Gregory Bateson no the topic oforganiza-
tional learning (DARLING, Marilyn J. );
Literature on Learning Organization, Knowledge Creation and Related Readings
(compiled by Thomas Bertels);
Organizational learning and information Systems (W. BALASUBRAMANIAN);
Pensamento sistmico: Un roteiro bsico para perceber as estruturas da realidade organi-
zational (ANDRADE, Aurelio L.);
Penser Yentrelacement de l'Humain et du Technique: les rseaux hybrides d' intelligence
(William A. TURNER);
Synergy and Self-Organization in the Evolution of Complex Systems (Peter A. COR-
NING);
The learning organizations homepage.
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Col e cci n
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- Factores de la enseanza que favorecen el aprendi-
zaje autnomo.
AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula.
- Desarrollo de las escuelas inclusivas. Ideas, pro-
puestas y experiencias para mejorar las institucio-
nes escolares.
- Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la
formacin de equipos docentes.
- Crear condiciones para la mejora del trabajo en el
aula. Manual para la formacin del profesorado.
ARDOINO, J. : Perspectiva poltica de la educa-
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ARIZA, C; CESARI, M.* D. y GABRIEL Y
GALN, M.: Programa integrado de Pedagoga Se-
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ASSMANN, H.: Placer y ternura en la educacin.
Hacia tina sociedad aprendiente. Prlogo de Le-
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AVANZINI, G.: La pedagoga en el siglo XX
BERNAD, J. A.: Modelo cognitivo de evaluacin
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