Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
PREVENO VIOLNCIA
CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES
E MEDIAO DE CONFLITOS
Manual de capacitao para educadores
Ficha Catalogrfica
Direitos humanos, preveno violncia contra crianas e
adolescentes e mediao de conflitos: manual de capacitao para
educadores. Michele Poletto, Ana Paula Lazzaretti de Souza e Silvia
H. Koller (organizadoras). 1 Edio.
Porto Alegre, Editora IDEOGRAF, 2013
248 p.
ISBN: 978-85-61975-06-7
Autores, 2013
Capa: Clo Sbardelotto (utilizando obra de Fabiano Millani Cassarotti)
Projeto grfico e editorao: Clo Sbardelotto
Impresso: IDEOGRAF Grfica e Editora Gacha
Todos os direitos desta edio reservados ao Ministrio da Educao
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Projeto Escola que Protege Centro de Estudos Psicolgicos
Instituto de Psicologia Universidade Federal do Rio Grande do Sul
SUMRIO
Apresentao ......................................................................................................................... 7
Ana Paula Lazzaretti de Souza, Michele Poletto & Slvia H. Koller
Captulo I Perspectivas tericas
1.1 Abordagem Bioecolgica do Desenvolvimento Humano .............................................. 11
Ana Paula Lazzaretti de Souza & Michele Poletto
abordagembioecolgicadodesenvolvimentohumano.ppt .............................................. 17
Slvia H. Koller
1.2 Psicologia Positiva ......................................................................................................... 26
Michele Poletto & Bruna Larissa Seibel
psicologiapositiva.ppt .................................................................................................... 33
Michele Poletto & Bruna Larissa Seibel
1.3 Resilincia: novas possibilidades ................................................................................... 37
Michele Poletto
resilincia.ppt ................................................................................................................ 45
Michele Poletto
Captulo II Garantindo Direitos
2.1 Direitos Humanos: no so apenas direitos de minorias .............................................. 54
Ana Paula Lazzaretti de Souza
direitoshumanos.ppt ....................................................................................................... 67
Ana Paula Lazzaretti de Souza & Kelly Caroline Costa Portolan
2.2 Bem-estar no trabalho e direitos dos trabalhadores em educao .................................. 81
Mayte Raya Amazarray & Luciana Dutra Thom
direitosdostrabalhadoresemeducao.ppt ...................................................................... 91
Mayte Raya Amazarray & Luciana Dutra Thom
2.3 Direito da mulher ......................................................................................................... 100
Ana Paula Lazzaretti de Souza
direitosdasmulheres.ppt ................................................................................................. 114
Michele Poletto & Ana Paula Lazzaretti de Souza
2.4 Direitos da criana e do adolescente ............................................................................ 125
Ana Paula Lazzaretti de Souza & Slvia H. Koller
direitosdascrianaseadolescentes.ppt ............................................................................ 136
Ana Paula Lazzaretti de Souza
Captulo III - Prevenindo a violncia
3.1 Violncias em diferentes contextos .............................................................................. 150
Clarissa De Antoni
Violenciaemdiferentescontextos.ppt ............................................................................ 158
Clarissa De Antoni
3.2 Relaes de amizade & bullying ................................................................................ 173
Michele Poletto
relaesdeamizadebullying.ppt .................................................................................... 182
Michele Poletto
3.3 Violncia sexual contra crianas e adolescentes: denies, mitos e indicadores ...... 190
Lusa F. Habigzang, Roberta Salvador Silva & Slvia H. Koller
violnciasexual.ppt ...................................................................................................... 201
Lusa F. Habigzang
3.4 Explorao sexual de crianas e adolescentes: uma forma cruel
de trabalho infanto-juvenil ........................................................................................... 205
Diogo Arajo DeSousa
exploraosexual.ppt .................................................................................................... 211
Luciana Dutra Thom & Diogo Arajo DeSousa
3.5 Rede de apoio e proteo: encaminhamentos necessrios frente
identicao de violncia contra crianas e adolescentes ......................................... 218
Lusa F. Habigzang, Roberta Hatzenberger & Slvia H. Koller
rededeapoio.ppt ............................................................................................................ 224
Lusa F. Habigzang
Captulo IV Mediao de Conflitos
4.1 Mediao de conitos no contexto escolar .................................................................. 230
Karen Poletto & Michele Poletto
mediao.ppt ................................................................................................................ 237
Mirela Sanfelice & Everson Rach Vargas
APRESENTAO
Ana Paula Lazzaretti de Souza, Michele Poletto & Slvia H. Koller
A violncia crescente na sociedade est relacionada, dentre outros fatores, com a
desigualdade social e a violao de direitos dos cidados. Apesar da ampla mobilizao social e
governamental na busca pela garantia dos Direitos da Criana e do Adolescente, muitas violaes
ainda ocorrem tanto em nvel nacional quanto internacional. Em nvel estadual, a situao no
difere. O Rio Grande do Sul foi o segundo estado com mais pontos vulnerveis (217) explorao
sexual de crianas e adolescentes (Organizao Internacional do Trabalho, 2008). Entretanto, possui
poucas iniciativas de preveno a esse tipo de violncia (Matriz Intersetorial de Enfrentamento
Explorao Sexual Comercial de Crianas e Adolescentes, 2005). Ademais, entre os anos de 2002
a 2006, o estado foi o terceiro com o maior crescimento na populao de adolescentes internados
em instituies em funo do cometimento de atos infracionais (Secretaria Especial de Direitos,
2006). Alm disso, os municpios-alvo escolhidos para esta interveno apresentam ndices de
moderados a altos em termos de violncia letal entre jovens de 15 a 29 anos.
Como a violncia um fenmeno caracterizado por mltiplos fatores inter-relacionados
(aspectos psicolgicos, biolgicos, sociais e ambientais), as abordagens para solucion-la precisam
incluir intervenes voltadas aos jovens e a seus relacionamentos, bem como s comunidades e aos
vrios setores da sociedade (Cmara, Sarriera, & Carlotto, 2007). Diversas so as iniciativas do
governo e da sociedade civil para combater a violncia, seja essa familiar, escolar, urbana, social.
Uma das vias para o enfrentamento desse fenmeno a educao (Pino, 2007). Como as aes
violentas esto relacionadas violao de direitos, considera-se que investimentos na criao de
uma cultura de respeito aos Diretos da Criana e do Adolescente so fundamentais para torn-
los valores verdadeiramente presentes na sociedade brasileira, possibilitando que os jovens sejam
realmente considerados cidados (Sacco, Souza, & Koller, 2012) e buscando combater a violncia.
A educao em direitos formal e no formal apontada como instrumento fundamental para a
formao de pessoas que se comprometam com a promoo dos direitos infanto-juvenis (Brasil,
2003; Sacco & Koller, 2005). De acordo com Wrigth e Priestly (2005), a aprendizagem sobre os
seus prprios direitos faz com que as crianas sintam-se empoderadas e tornem-se conscientes e
apoiadoras dos direitos dos demais. Assim como os mbitos familiar e comunitrio, o escolar no
poupado de aes violentas. A escola local visto como responsvel pela educao, exerccio
da cidadania e difuso de valores. Um estudo realizado pelo UNICEF (2002) com adolescentes
brasileiros, o qual investigou, dentre outros assuntos, a viso dos participantes sobre os seus prprios
direitos, constatou que 28% dos entrevistados foram informados sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) na escola. Entretanto, esse contexto tambm cenrio da violncia entre pares
e contra professores. O bullying um fenmeno corriqueiro e preocupante, presente nos contextos
escolares do Brasil e do mundo (Lopes Neto, 2005; Sposito, 2001).
8
Uma interveno voltada para prossionais da educao e da rede de proteo de crianas e
adolescentes se justica, pois a escola um dos espaos primordiais para o pblico infanto-juvenil.
Assim, muitas vezes, este o primeiro local onde os conitos e problemas se tornam visveis,
podendo ser encaminhados e resolvidos. Apesar do artigo 13 do ECA prever a obrigatoriedade da
noticao de casos de violncia por prossionais que trabalham com o pblico infanto-juvenil,
por desconhecimento ou medo, eles costumam no denunciar. Ademais, muitas vezes, no sabem
como lidar comesse tipo de situao.
Por ser a escola um contexto em que a violncia visvel e pelo fato da educao ser uma
estratgia importante para enfrent-la, necessrio investir em iniciativas, no ambiente escolar,
que previnam esse fenmeno. A capacitao dos prossionais que trabalham com crianas e
adolescentes importante para proporcionar a reexo dessa populao sobre os seus direitos
e auxiliar no processo de mudana de cultura relativa aos direitos infanto-juvenis. Alm disso,
instrumentalizar os professores nas temticas propostas por esse projeto para o trabalho com seus
alunos pode ser medida preventiva de violncia, uma vez que fomentar o respeito pelos direitos
dos demais e pelos prprios deveres.
Este material foi confeccionado para uso no Programa Escola que Protege realizado
no Centro de Estudos Psicolgicos (CEP-RUA/UFRGS) e nanciado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE)-Ministrio da Educao (MEC). Os objetivos deste
Programa foram:
1. Fornecer conhecimentos sobre direitos de crianas, adolescentes, mulheres e minorias
tnicas e sociais: Histrico dos direitos humanos, Declarao Universal dos Direitos
Humanos, Declarao dos Direitos da Criana, Conveno sobre os Direitos da Criana,
Estatuto da Criana e do Adolescente e Doutrina da Proteo Integral, Direitos tambm
implicam Deveres, Lei Maria da Penha, outros marcos legais acerca dos direitos
humanos;
2. Ministrar contedos sobre violncia: conceito, formas de violncias, aspectos scio-
culturais e psicolgicos envolvidos em situao de violncia, bullying, abuso e a
explorao sexual; leis que tratam da explorao sexual de crianas e adolescentes,
ferramentas de modos de denncia e noticao, organizao da rede de proteo,
tolerncia tnica, religiosa e social.
3. Fornecer conhecimentos sobre os preceitos e tcnicas da mediao de conito no intuito
de possibilitar alternativas na resoluo de situaes de conito, a m de prevenir aes
violentas. Foram ministrados contedos sobre os princpios que regem a mediao de
conitos e suas abordagens prticas.
4. Desenvolver estratgias e empoderar prossionais da rea de educao e da rede com
relao a medidas e aes para mediao e resoluo de conitos.
Este projeto capacitou e instrumentalizou prossionais da rea de educao e da rede de
proteo de crianas e adolescentes sobre os direitos da criana e do adolescente, as violaes
9
desses direitos (principalmente aquelas relacionadas s situaes de violncia) e a mediao de
conitos. Esta capacitao forneceu conhecimentos e dispositivos para tornar os prossionais
agentes ativos no enfrentamento de situaes de violao de direitos da populao infanto-juvenil.
No total, foram capacitados 303 prossionais, sendo 225 professores e prossionais da comuni-
dade escolar, 59 da Rede de Proteo e 19 estudantes universitrios. O curso ocorreu de julho de
2009 a dezembro de 2010 e foi dividido em 13 edies, com carga horria de 80h/aula, sendo 16h
voltadas para elaborao de um projeto de interveno. Os participantes eram de Porto Alegre e
Regio Metropolitana. Diante da necessidade de iniciativas, no ambiente escolar, que previnam
a violncia, a educao pode funcionar como uma ferramenta de enfrentamento violncia.
Foi possvel observar que os prossionais tinham concepes equivocadas sobre conceitos,
encaminhamentos e resolues de conitos. Foram utilizadas aulas expositivas, discusses de casos
e lmes, exerccios prticos e dinmicas de grupo. As discusses sobre as temticas abordadas
colaboraram para os prossionais repensarem suas prticas no cotidiano de trabalho. A partir das
atividades solicitadas, os participantes mobilizaram-se, ainda, para efetivar intervenes nos seus
locais de trabalho. Constatou-se a importncia do desenvolvimento de atividades como esta para
fortalecimento da comunidade escolar, diante das demandas de crianas e adolescentes atendidos
pelas escolas e dos prossionais que nelas trabalham.
Portanto, este material tem como objetivo geral instrumentalizar prossionais da rea da
educao e da rede de proteo de crianas e adolescentes para o enfrentamento de situaes
de violao de direitos de crianas e adolescentes e para o desenvolvimento de estratgias para
mediao/resoluo de conitos. Ele foi organizado a partir de quatro sees: (1) perspectivas
tericas, (2) garantindo direitos, (3) prevenindo a violncia e (4) mediao de conitos. As
Perspectivas Tericas englobam as temticas: Abordagem Bioecolgica do Desenvolvimento
Humano, Psicologia Positiva e Resilincia. A seo Garantindo Direitos sistematiza aspectos fun-
damentais sobre este tema, tais como direitos da criana e do adolescente, direitos das mulheres e
direitos humanos. A seo Prevenindo a Violncia apresenta as mais variadas formas de violncia e
suas caracterizaes. Mediao de Conitos apresenta os princpios e as possibilidades oferecidas
pela mediao para trabalhar conitos. Cada captulo terico est acompanhado de um conjunto
de aulas, preparadas para uso em programas de capacitao sobre as diversas temticas, a m de
propiciar a instrumentalizao sobre os temas.
Referncias
Brasil (2003). Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano nacional de educao em direitos
humanos. Braslia: SEDH/MEC. Cadernos Adenauer II: a Violncia do cotidiano (pp. 75-92). So Paulo,
Brasil: Konrad Adenauer.
Cmara, S. G., Sarriera, J. C., & Carlotto, M. S. (2007). Fatores associados a condutas de enfrentamento violento
entre adolescentes escolares. Estudos de Psicologia (Natal), 12(3), 213-219.
Lopes Neto, A. A. (2005). Bullying comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81(5),
164-172.
10
Organizao Internacional do Trabalho (2008). Guia para Localizao dos pontos vulnerveis a explorao
sexual infanto-juvenil ao longo das rodovias federais brasileiras. Braslia, Brasil: Publicaes da Secretaria
Internacional do Trabalho.
Pino, A. (2007). Violncia, educao e sociedade: um olhar sobre o Brasil contemporneo. Educao & Sociedade,
28(100), 763-785.
Sacco, A. M. & Koller, S. H. (2005). A educao e os direitos humanos por uma cultura de paz e no-violncia.
Novas abordagens em direitos humanos, 1, 5-11.
Sacco, A. M., Souza, A. P. L. de, & Koller, S. H. (2012). Child and adolescent rights in Brazil. International
Journal of Childrens Rights.
Secretaria Especial de Direitos Humanos (2006). Levantamento nacional do atendimento socioeducativo ao
adolescente em conito com a lei. Braslia, Brasil: Secretaria Especial de Diretos Humanos/CONANDA.
Sposito, M. P. (2001). Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil. Educao e Pesquisa,
27(1), 87-103.
Wrigth, A. & Priestly, A. (2005, dezembro). Childrens rights A positive tool for early years educators. Paper
presented at the Learning in the round Education for Citizenship in the Early Years, Scotland. Disponvel
em http://www.ltscotland.org.uk/citizenship/images/SavetheChildren%20Handout_tcm4-24513.doc em 14
fev 2008.
CAPTULO I
PERSPECTIVAS TERICAS
O presente captulo tem como objetivo apresentar algumas perspectivas tericas que
fundamentam o entendimento das situaes e da prtica de educadores e de prossionais da rede
de atendimento a crianas e adolescentes. Primeiro, ser apresentada a perspectiva da Abordagem
Bioecolgica do Desenvolvimento Humano que procura estudar, entender e intervir sobre o
desenvolvimento humano de maneira integrada e contextualizada. Na sequncia, ser abordada a
Psicologia Positiva, nova rea da Psicologia que resgata o olhar e a ateno sobre o potencial e as
habilidades do ser humano e, por m, apresenta-se o entendimento sobre resilincia. Cada texto
est acompanhado de uma aula, a m de propiciar a instrumentalizao sobre cada tema.
1.1 Abordagem Bioecolgica do Desenvolvimento Humano
Ana Paula Lazzaretti de Souza & Michele Poletto
A base terico-metodolgica utilizada para a compreenso das situaes discutidas nesse
projeto a Abordagem Biocolgica do Desenvolvimento Humano (ABDH) de Urie Bronfenbrenner.
A proposta terica da abordagem bioecolgica do desenvolvimento humano (ABDH) de Urie
Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979/1996, 2005; Bronfenbrenner & Morris, 1998) tem se
convertido em ponto de referncia indispensvel, especialmente para pesquisadores e prossionais
interessados em avaliar e compreender ecologicamente a dinmica das interaes e transies
ao longo do ciclo vital das pessoas. Compreender ecologicamente o desenvolvimento humano
permite que a ateno investigativa e de intervenes no sejam apenas dirigidas para a pessoa e/ou
para os ambientes imediatos nos quais ela convive famlia, escola, instituies de acolhimento ,
mas tambm consideradas as transies e interaes em contextos mais distantes, dos quais, muitas
vezes, sequer o indivduo participa diretamente.
As investigaes voltadas infncia e adolescncia assinalam que tanto a criana como
o adolescente so agentes ativos do seu prprio desenvolvimento. Ao mesmo tempo, constatam
os papis centrais dos adultos que fazem parte dos diversos contextos nos quais crianas e
adolescentes convivem, especialmente, nos aspectos relacionados ao desenvolvimento fsico,
psicolgico e social, quer seja pelos recursos sua disposio ou pela responsabilidade social, que
lhes cabem assegurar o pleno desenvolvimento (Costa & Bigras, 2007). Para discutir as conexes
12
e desconexes presentes nas relaes de crianas e adolescentes com e nos seus contextos, se far
til uma introduo das principais ideias defendidas pela ABDH.
Essa abordagem pode ser dividida em dois momentos ou etapas: nal da dcada de 70 e nal da
dcada de 90 (Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Morris, 1998). O marco terico que dife-
rencia as duas etapas a considerao dos processos proximais como centrais por parte daquele autor.
importante ressaltar as demais mudanas ocorridas do modelo original para o atual. O
modelo original era chamado de Modelo Ambiental do Desenvolvimento e estava centrado no papel
do ambiente no desenvolvimento, dispensando uma menor ateno aos processos individuais. Por
outro lado, o atual Modelo Bioecolgico do Desenvolvimento ou Processo-Pessoa-Contexto-
Tempo (PPCT) introduziu inovaes tericas na sua forma e no seu contedo. Esse modelo atual
atribui uma posio central aos processos proximais, ou seja, para realizar pesquisas fundamental
acessar os processos proximais (Bronfenbrenner & Morris, 1998).
O modelo atual envolve quatro componentes principais o processo, a pessoa, o contexto
e o tempo e as relaes dinmicas e interativas entre eles. O processo inclui formas particulares
de interao do organismo e ambiente chamadas processos proximais. Esses processos envolvem
interao no apenas com pessoas, mas tambm com objetos e smbolos. Operam ao longo do
tempo e so situados como mecanismos principais, como motores do desenvolvimento humano.
Para que os processos proximais sejam efetivos, deve haver reciprocidade nas relaes interpessoais
e para que a interao recproca acontea, os objetos e smbolos presentes no ambiente imediato
devem estimular a ateno, explorao, manipulao e imaginao da pessoa em desenvolvimento
(Bronfenbrenner & Morris, 1998).
H dois tipos de resultados desenvolvimentais que so produzidos pelos processos pro-
ximais: a competncia e a disfuno. A competncia consiste na aquisio e desenvolvimento de
habilidades, conhecimentos e capacidade para conduzir o prprio comportamento nos domnios
desenvolvimentais e atravs das situaes. Tal resultado pode ocorrer em diversos domnios: fsico,
intelectual socioemocional, motivacional ou artstico. A competncia pode ser exemplicada atravs
da capacidade para resolver conitos em um contexto laboral, diante dos colegas e do pblico
com o qual se trabalha. J a disfuno diz respeito a manifestaes recorrentes de diculdades
em manter a integrao e o controle de comportamentos nas situaes e nos diversos domnios
no desenvolvimento (Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Quando
um(a) professor(a) descontrola-se, demonstrando raiva diante de um mau comportamento de um
aluno, ao invs de buscar saber o motivo para tal atitude e buscar resolver a situao, cria-se uma
situao de disfuno.
O domnio da pessoa surgiu preenchendo uma lacuna no modelo antigo. No que antes tal
domnio no fosse considerado, mas passou a ser mais enfatizado. H trs tipos de caractersticas
pessoais que mais inuenciam o desenvolvimento futuro atravs da capacidade destas de afetar a
direo e poder dos processos proximais ao longo do curso da vida. As primeiras caractersticas
so as disposies que podem movimentar os processos proximais em um domnio particular
de desenvolvimento e continuar a sustentar a sua operao. Essas disposies podem ser
geradoras e manifestar-se, por exemplo, por meio da curiosidade em engajar-se em atividades
cursos, projetos, intervenes. No entanto, podem ser tambm disruptivas, expressando-se por
diculdades da pessoa em manter o controle sobre seu comportamento e emoes, que podem se
manifestar atravs de caractersticas de impulsividade e agressividade, indiferena e apatia, entre
13
outros (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Outras caractersticas so os recursos bioecolgicos de
capacidade, experincia, conhecimento e habilidade necessrios para o efetivo funcionamento dos
processos proximais em determinado estgio do desenvolvimento. Ou seja, os recursos cognitivos
e emocionais experincias passadas, habilidade e nvel de inteligncia e recursos sociais e
materiais acesso comida, moradia, educao, cuidados familiares, entre outros. Por m, h as
caractersticas de demanda que so atributos pessoais capazes de incitar ou impedir reaes do
ambiente social, podendo inibir ou favorecer a operao dos processos proximais (Bronfenbrenner
& Morris, 1998). o que costuma ser chamado de primeira impresso que uma pessoa provoca
nas demais. Entre as caractersticas de demanda encontram-se idade, gnero, cor da pele e aparncia
fsica, por exemplo. A partir dessas caractersticas, a pessoa ter uma maior ou menor chance de
desenvolver uma interao com as demais pessoas em um determinado contexto.
Um elemento crtico relacionado pessoa, apontado por Bronfenbrenner (2005), deve ser
particularmente enfatizado: a experincia. Esse termo no inclui somente as situaes concretas
que ocorrem com a pessoa, mas tambm as signicaes subjetivas que aquela atribui s situaes
objetivas. No modelo bioecolgico, tanto os elementos objetivos quanto os subjetivos inuenciam
o desenvolvimento humano. A experincia est relacionada aos sentimentos subjetivos de cada
pessoa em relao a ela mesma e aos demais. Neste aspecto da experincia vale ressaltar que o
importante alm de considerar a situao que a pessoa vive levar em conta a forma como ela lida
com as experincias de vida, positivas ou negativas, e como ela d sentido a elas.
Tais caractersticas da pessoa so incorporadas dentro do microssistema. Neste incluem-
se caractersticas dos pais, parentes, amigos prximos, professores, mentores, colegas de traba-
lho, cnjuges e outros que participam da vida das pessoas em desenvolvimento em uma base
relativamente regular durante um prolongado perodo de tempo (Bronfenbrenner & Morris,
1998). O microssistema consiste nas estruturas e processos que ocorrem no contexto imediato em
que a pessoa em desenvolvimento encontra-se (Bronfenbrenner, 1988). O microssistema de uma
criana a sua famlia, seus vizinhos mais prximos, sua escola, por exemplo.
Alm do microssistema, h tambm o mesossistema, o exossistema e o macrossistema.
O mesossistema envolve as ligaes e processos que ocorrem entre dois ou mais microssistemas
como a famlia e a escola, por exemplo, ou seja, um sistema de microssistemas. O mesossistema
das crianas e adolescentes que vivem em programas de acolhimento institucional composto pelas
interaes da sua famlia de origem com a instituio no qual moram, da escola com o acolhimento,
da vizinhana com o acolhimento e amigos. Ao mesmo tempo, o de crianas e adolescentes que
vivem com sua famlia, pode ser constitudo de sua famlia extensa, dos vizinhos, da escola e de
todos os espaos que eles interagirem face a face.
O exossistema corresponde a relaes entre dois ou mais contextos, porm, pelo menos
um em que a pessoa no tenha contato direto, mas que inuencie seus processos no seu contexto
mais imediato. No caso de crianas e adolescentes, seria o trabalho de seus pais ou a rede de
amigos dos pais, por exemplo. Para os que vivem em instituies de acolhimento, exemplos de
exossitemas seriam o Conselho Municipal de Assistncia, o Conselho Tutelar, entre outros rgos
da Rede de Proteo.
Por m, o macrossistema consiste no padro de ideologia e organizao das instituies
sociais comum a uma cultura ou subcultura (Bronfenbrenner, 1988). Engloba um conjunto de valores,
crenas, ideologias, formas de governo, religies, culturas e subculturas que esto presentes na
14
vida das pessoas, inuenciando o desenvolvimento dessas (Bronfenbrenner, 1979/1996). Portanto,
a ideologia do governo que est vigente em determinado momento, as catstrofes naturais, os
movimentos sociais, os costumes e crenas de um local, etc., podem ser considerados componentes
do macrossitema e inuenciar o desenvolvimento das pessoas que vivem nesse sistema.
Relacionado ainda ao ambiente est o conceito de transio ecolgica, presente desde o incio
da teoria. De acordo com Bronfenbrenner (1979/1996), as transies ecolgicas ocorrem sempre
que a pessoa muda, no contexto ecolgico, seja em relao ao papel, ao ambiente ou a ambos. Tais
modicaes ocorrem em funo das mudanas biolgicas e alteraes no contexto. Entre elas:
mudana de escola ou trabalho, a ida para uma instituio de acolhimento, um casamento, uma
gravidez, a chegada de um(a) lho(a), uma alterao de funo ou cargo em um emprego, entre outros.
Sobre a dimenso do tempo, tambm pouco enfatizada no modelo original, Bronfenbrenner
e Morris (1998) armam que essa passa a ter um lugar proeminente no modelo vigente. Neste, o
tempo considerado em trs nveis: microtempo, mesotempo e macrotempo. O microtempo refere-
se continuidade e descontinuidade vistas dentro do episdio do processo proximal, seria, ento, o
momento em que ocorrem as interaes face a face. Um exemplo seria o tempo de durao de uma
aula em que interagem professores e alunos. Pode-se citar ainda o tempo de durao das relaes
estabelecidas entre um adolescente e seus colegas de sala de aula ou familiares, ou ainda, durante
a realizao de determinada atividade. No entanto, no se deve esquecer, que essa atividade/
encontro/relao precisa congurar-se um processo proximal, pois este possui como consequncia
inuenciar o desenvolvimento deste adolescente.
O mesotempo refere-se periodicidade dos episdios de processo proximal atravs
de intervalos de tempo maiores, como dias e semanas, que seriam um ms ou semestre letivo,
por exemplo. Os efeitos cumulativos destes processos produzem resultados signicativos no
desenvolvimento. Envolve as rotinas, a percepo dos limites, horrios e regras de convivncia.
O microtempo e o mesotempo podem se confundir, mas o microtempo pode ser
exemplicado pelo momento de interao entre a criana e seus colegas de turma j o mesotempo
pela periodicidade dessa interao entre intervalos de tempo como dias, semanas e meses. Esses
colegas se encontram todos os dias, uma vez por semana? Os dois falam da rotina, mas um fala do
encontro (microtempo) e o outro (mesotempo) da periodicidade desse encontro.
O macrotempo focaliza as expectativas e eventos em mudana dentro da sociedade ampliada,
tanto dentro como ao longo das geraes, e o modo como estes eventos afetam e so afetados
pelos processos e resultados do desenvolvimento humano dentro do ciclo de vida. O macrotempo
est relacionado com eventos maiores que denem a histria que atua no desenvolvimento. Esta
histria possui duas dimenses, sendo que a primeira consiste no momento do ciclo vital em
que a pessoa se encontra. Por exemplo, ter uma idade entre sete e doze anos dene muitas das
caractersticas psquicas e expectativas sociais depositadas em uma determinada pessoa que se
encontre nesse ponto da histria do ciclo desenvolvimental. A segunda dimenso refere-se ao tempo
histrico e social em que a pessoa em desenvolvimento se encontra. Por exemplo, as diferenas das
caractersticas das crianas em situao de rua que vivem no sculo XXI e as que viviam em outro
tempo histrico e poltico. Dessa forma, as geraes que viveram perodos de guerra ou ditadura
tero seu desenvolvimento inuenciado de maneira diferente pelo tempo do que aquelas pessoas
que no viveram tais acontecimentos.
Sendo assim, a anlise do tempo dentro destes trs nveis deve focalizar a pessoa em relao
aos acontecimentos de sua vida, desde os mais prximos at os mais distantes, como grandes aconte-
15
cimentos histricos, por exemplo. As mudanas que ocorrem ao longo do tempo, nas quatro proprie-
dades do modelo bioecolgico, no so apenas produtos, mas tambm produtores da mudana histrica.
Retomando os processos proximais, Bronfenbrenner e Morris (1998) apresentam duas
proposies da ABDH. A proposio I arma que especialmente nas fases iniciais, mas tambm
durante todo o ciclo de vida, o desenvolvimento humano ocorre atravs de processos de intera-
o progressivamente mais complexos entre um organismo humano biopsicolgico evoludo e
ativo e as pessoas, objetos, e smbolos em seu ambiente externo imediato. Para ser efetiva, a
interao precisa ocorrer em uma base relativamente regular ao longo de perodos prolongados de
tempo. Tais formas duradouras de interao em ambientes imediatos so os chamados processos
proximais. Alguns exemplos desses processos so cuidar de um beb, brincar com uma criana
pequena, jogos em grupo ou individuais, leitura, aprendizagem de novas habilidades, resoluo de
problemas, fazer planos, entre outros. J a proposio II arma que a forma, o poder, o contedo
e a direo dos processos proximais so presumidos para variar substancialmente em funo das
caractersticas da pessoa em desenvolvimento; do contexto ambiental imediato e mais remoto nos
quais os processos proximais ocorrem; da natureza dos resultados desenvolvimentais considerados
e das continuidades e mudanas sociais que ocorrem ao longo do tempo atravs do ciclo de vida
e do perodo histrico durante o qual a pessoa vive. Bronfenbrenner (2005) armou que essas
duas proposies devem ser investigadas simultaneamente na pesquisa operacional o modelo
processo-pessoa-contexto e tempo (PPCT).
De acordo com Bronfenbrenner (2005), apesar de tais processos serem considerados
motores do desenvolvimento, o que os move so fontes profundas, relacionadas s experincias
subjetivas de cada pessoa. Arma que para o desenvolvimento de crianas e adolescentes
necessria uma interao com outras pessoas com as quais seja estabelecido um apego mtuo,
emocional e forte. Tais pessoas devem estar comprometidas com o desenvolvimento e o bem-
estar infanto-juvenis. O estabelecimento desse apego leva internalizao da atividade dos pais
e sentimentos expressos de afeio. Tais laos mtuos estimulam crianas e adolescentes a se
engajarem em atividades de manipulao, explorao, elaborao e imaginao nos ambientes
fsico, social e simblicos imediatos. O estabelecimento e a manuteno desses laos dependem
da entrada de uma terceira pessoa nessa relao, algum que apie e expresse afeto e admirao
para essa pessoa que cuida e estabeleceu primeiramente o lao com a criana e o adolescente.
Alm disso, reconhece que as experincias do passado, dos anos iniciais so importantes para o
desenvolvimento, mas ressalta que esse se estende por todo curso de vida.
Em relao viso do modelo bioecolgico a respeito da gentica, considera-se que os
processos proximais seriam mecanismos de interao pessoa-ambiente atravs dos quais os gen-
tipos para a capacidade desenvolvimental seriam transformados em fentipos. Entende-se que o
aumento da intensidade dos processos proximais e dos efeitos do ambiente possibilitariam um
acrscimo na inuncia dos fatores genticos para a capacidade desenvolvimental. A hereditarie-
dade iria variar com a qualidade do ambiente e sua inuncia seria potencializada caso tal qualidade
ambiental aumentasse. Isso poderia ocorrer, por exemplo, com a criao de projetos ou progra-
mas que oferecessem oportunidades de emprego, servios de sade, entre outros em comunidades
carentes (Bronfenbrenner, 2005; Bronfenbrenner & Evans, 2000). O conceito de exposio, tambm
relacionado aos processos proximais, refere-se extenso do contato mantido entre a pessoa
em desenvolvimento e os processos proximais em que a pessoa se engaja (Bronfenbrenner &
Evans, 2000, p. 118). A exposio varia em termos de durao, frequncia, interrupo, quantidade
16
de tempo at a interao iniciar e intensidade. A ABDH utiliza o modo de descoberta, que se
prope a fornecer bases cientcas para a criao de polticas pblicas efetivas e de programas que
contraponham inuncias prejudiciais ao desenvolvimento das pessoas (Bronfenbrenner, 2005).
A concepo ecolgica do desenvolvimento-no-contexto, de acordo com Bronfenbrenner
(1979/1996), tem implicaes para o mtodo e o planejamento de intervenes. Esta perspectiva
procura conhecer e compartilhar signicados, smbolos para que as interaes entre as equipes
de interveno e a populao atendida sejam efetivas, tenham sentido e proporcionem resultados
desenvolvimentais para ambos. Ou seja, que elas tenham validade ecolgica. Esta se relaciona
interao da equipe executora de uma interveno com o contexto trabalhado. Para que a validade
ecolgica ocorra necessrio que a equipe de executora se envolva com o contexto da interveno
e capte como as pessoas percebem as interaes entre elas e, portanto, como se estabelecem os
processos proximais. No possvel, portanto, perder de vista que as pessoas que ocupam o papel
de capacitadores tambm esto engajados nesse processo, inuenciando o desenvolvimento dos
demais personagens e sendo por eles inuenciados. Dessa forma, quando uma assistente social ou
uma professora faz a orientao com uma famlia, ela tambm pode ter algum aprendizado e passar
a considerar um aspecto trazido pela famlia que ela at o momento no considerava.
Referncias
Bronfenbrenner, U. (1988). Interacting systems in human development. Research paradigms: Present and future.
In N. Bolger, A. Caspi, G. Downey, & M. Moorehouse (Eds.), Persons in context: Developmental processes
(pp. 25-49). Cambridge: Cambridge University Press.
Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology: Through space and time. In P. Moen, G. H. Elder, & K.
Luscher (Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp. 619-647).
Washington, DC: American Psychological Association.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos naturais e planejados. Porto
Alegre: Artes Mdicas. (Original publicado em 1979).
Bronfenbrenner, U. (2011). Bioecologia do desenvolvimento humano: Tornando seres humanos mais humanos.
Porto Alegre: ArtMed. (Original publicado em 2005).
Bronfenbrenner, U. & Evans, G. W. (2000). Development science in the 21
st
century: Emerging questions,
theoretical models, research designs and empirical ndings. Social Development, 9(1), 115-125.
Bronfenbrenner, U. & Morris. P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon (Ed. Serie) &
R. M. Lerner (Ed. Volume), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (Vol.1,
pp. 993-1027). New York, NY: John Wiley & Sons.
Costa, M. C. O. & Bigras, M. (2007). Mecanismos pessoais e coletivos de proteo e promoo da qualidade de
vida para a infncia e adolescncia. Cincia & Sade Coletiva, 12(5), 1101-1109.
Materiais sugeridos
Ecologia do desenvolvimento humano. Slvia Helena Koller Ed. Casa do Psiclogo, 2006.
Bioecologia do Desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos.
Urie Bronfenbrenner Ed. Artmed, 2011.
A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos naturais e planejados. Urie
Bronfenbrenner Ed. Artmed, 1996.*
17
Anotaes
Histrico Histrico
Primrdios em 1942
Incio em 1979
Bases tericas: Moreno Dilthey Bases tericas: Moreno, Dilthey,
George Mead e Kurt Lewin
Teoria contextualista, interacionista
e sistmica e sistmica
Modelo Bioecolgico
do Desenvolvimento Humano do Desenvolvimento Humano
Urie Bronfenbrenner Urie Bronfenbrenner
1917-2005
Interaes Pessoais
C t t E l i no Contexto Ecolgico
Slvia Koller Slvia Koller
Projeto Escola que Protege
UFRGS/CEP-RUA
18
Anotaes
Interaes Pessoais
no Contexto Ecol ico no Contexto Ecolgico
Processos psicolgicos -> propriedades de
sistemas:
A pessoa apenas um dos elementos
O foco principal - processos e interaes O foco principal - processos e interaes
PSICOLOGIA
P i l i M d l E l i
PSICOLOGIA
\
Psicologia
Tradicional
Modelo Ecolgico
\
\
\
- Compreenso
- nfase na sade
- Viso aberta e
\
\
\
p
das patologias
e transgresses
apreciativa dos
potenciais, motivaes
id d h
\
\
\ g
- Ceticismo diante
de expresses
e capacidades humanas
- Preocupao com
relevncia social
\
\
\
p
saudveis de indivduos,
grupos ou comunidades
relevncia social
e polticas pblicas
\
\
\\
\
Principais Construtos
Reorienta a tradicional concepo Reor enta a trad c onal concepo
da Psicologia, que atomizava as funes
s pr c ss s psic l ic s tinh e os processos psicolgicos e tinha
conotao individualista ou intimista
19
Anotaes
Principais Conceitos
Contexto Contexto
Processo
Pessoa
Tempo Tempo
Principais Pressupostos
Pessoa em interao
Ativao pelo ambiente Ativao pelo ambiente
Foco na sade
V lid d l i Validade ecolgica
Principais Construtos
Derivado da frmula clssica
de Kurt Lewin -> C = f (PA)
Substituio do termo
d l i comportamento, por desenvolvimento
e associa a dimenso temporal e associa a dimenso temporal
-> D = f (PA)
20
Anotaes
ESTADO
Contexto
21
Anotaes
Caractersticas da Pessoa
Fora -> ativa e sustenta processos
i i d d i d proximais -> geradoras ou desorganizadoras
Recursos -> experincias, habilidades
e conhecimentos -> deficincias
e competncias
Demandas -> estimulam ou desencorajam
as reaes do ambiente social
PPessoa
Caractersticas biopsicolgicas
Caractersticas construdas na
interao com o ambiente nterao com o amb ente
Produtoras como produto
fl f f Influenciam a forma, a fora, o
contedo e a direo dos processos p
proximais
Ai d b P Ainda sobre o Processo...
Efeitos de competncia: aquisio
e desenvolvimento de conhecimentos e desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e capacidades para conduzir
e direcionar seu prprio comportamento e direcionar seu prprio comportamento
Efeitos de disfuno: manifestao
recorrente de dificuldade em manter
o controle e a integrao do comportamento,
em diferentes domnios do desenvolvimento
23
Anotaes
Tempo, ainda...
Transies
Normativas Normativas
No-normativas
Tempo
Microtempo ->
continuidade/descontinuidade - > rotina
Mesotempo -> periodicidade dos episdios
de processo proximal -> eventos de processo proximal > eventos
M t t hi t i Macrotempo -> eventos histricos;
geraes -> histria de vida
Copetti (2001)
24
Anotaes
Consideraes torico-metodolgicas
Observao naturalstica -> desenvolvimento
no contexto
No pretende simplesmente verificar
hipteses mas compreender a realidade hipteses, mas compreender a realidade
que est sendo estudada de forma
contextualizada dinmica e ampla contextualizada, dinmica e ampla
Consideraes torico metodolgicas Consideraes torico-metodolgicas
Interao de diferentes esferas do funcionamento
psicolgico e desenvolvimento, tanto em relao
teoria quanto ao delineamento da pesquisa teoria quanto ao delineamento da pesquisa
Crtica atomizao do estudo das caractersticas Crtica atomizao do estudo das caractersticas
de cognio, emoo, motivao e personalidade,
psicopatologia ou comportamento social
d l e desenvolvimento
I di lt l t lt l Insere a dimenso cultural e transcultural aos
delineamentos de pesquisa e prope a investigao
entre diferentes subculturas e macrossistemas f
Desenvolvimento Desenvolvimento
Uma funo dinmica e conjunta de ...
Processos: smbolos, objetos, pessoas no Processos: smbolos, objetos, pessoas no
contexto
Caractersticas da pessoa Caractersticas da pessoa
Natureza do ambiente imediato
d d f Intensidade e freqncia
Tempo de exposio -> processo e ambiente p p p
Fatores genticos
Constncia e mudana Constncia e mudana
25
Anotaes
I l i Insero ecolgica
Desenvolvimento -> pesquisador(a)
e participante engajad@s em atividade p p g j
Interao efetiva -> base regular no tempo
Atividades progressivamente mais Atividades progressivamente mais
complexas
Reciprocidade nas relaes interpessoais Reciprocidade nas relaes interpessoais
Interao recproca -> objetos e smbolos
estimulam ateno explorao manipulao estimulam ateno, explorao, manipulao
e imaginao dos envolvidos na pesquisa
Validade ecolgica Validade ecolgica
Referncias Referncias
Bronfenbrenner, U. (1974a). Developmental research and public policy. In J.
R hi (Ed ) S i l i d i l lf ( 159 182) N Y k C il Romanshin (Ed.), Social science and social welfare (pp.159-182). New York: Council
of Social Work Education.
Bronfenbrenner, U. (1974b). Is early intervention effective? Teachers College
Record 76 279-303 Record, 76, 279-303.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human
development: Research perspectives. Development Psychology, 22, 723-742.
Bronfenbrenner U (1989) Ecological systems theory In R Vasta (Ed ) Annals of Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of
Child Development ( Vol., 6, pp.187-249). Greenwich: Jay.
Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time: A
future perspective. In P. Moen, G. H. Elder, Jr., & K. Luscher (Eds.), Examining p p g
lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp.619-647).
Washington, DC: American Psychological Association.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos
t is l j d s P t Al : A t s Mdi s (O i i l bli d 1979) naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas. (Original publicado em 1979).
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective:
Theoretical and operational models. In S. L. Friedmann & T. D. Wacks (EDs.),
Measuring environment across the life span: emerging methods and concepts Measuring environment across the life span: emerging methods and concepts
(pp.3-30). Washington, DC: American Psychological Association.
Referncias
Bronfenbrenner, U., Alvarez, W. F., & Henderson, C. R. (1984). Working and
Referncias
watching: Maternal employment status and parents perception of their three-
year-old children. Child Development, 55, 1362-1378.
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in
developmental perspective: A bioecological model Psychological Review 101(4) developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101(4),
568-586.
Bronfenbrenner, U. & Evans, G. (2000). Developmental science in the 21st century:
emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings.
Social Development, 9, 115-125.
Bronfenbrenner, U. & Morris, P. (1998). The ecology of developmental processes.
In R. M. Lerner & W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology (V.1, pp. 993-
1027) New York: John Wiley & Sons 1027). New York: John Wiley & Sons.
Cecconelo, A. & Koller, S. H. (2004). Insero ecolgica na comunidade: uma
proposta metodolgica para o estudo de famlias em situao de risco.
Copetti, F. (2001). Estudo exploratrio dos atributos pessoais de tenistas. Santa
d d d Maria. Tese [Doutorado em Cincias do Movimento Humano]. Programa de Ps-
Graduao em Cincias do Movimento Humano. Universidade Federal de Santa
Maria, RS.
26
1.2 Psicologia Positiva
Michele Poletto & Bruna Larissa Seibel
O sculo XX foi marcado pelo estudo e progresso notveis na erradicao, tratamento e
preveno de distrbios, doenas e acidentes. Este foco pautou investigaes, como tambm as
intervenes de servios e polticas pblicas. Dessa forma, vericava-se um interesse maior pela
preveno dos resultados negativos sobre o desenvolvimento humano do que para a promoo de
desenvolvimento positivo (Moore & Keys, 2003).
Na segunda metade do sculo passado, a Psicologia aprendeu muito sobre depresso,
racismo, violncia, irracionalidade, gerenciamento da autoestima e sobre o crescimento diante de
adversidades. Entretanto, pouco tinha a dizer sobre as condies, capacidades e virtudes humanas
que levam a altos nveis de felicidade (Gable & Haidt, 2005). Certamente, o direcionamento
da Psicologia ou mesmo das reas da sade para essa tendncia no ocorreu por acaso. Antes
da Segunda Guerra Mundial, a Psicologia possua trs funes: curar doenas mentais, tornar a
vida das pessoas mais produtiva e feliz e identicar e criar talentos (Seligman, 2002). Com as
consequncias desse desastre mundial, a Psicologia convocada a atender os que sofreram com a
guerra e no reparo dos danos mentais.
Diante dessas evidncias, diversos textos que discutem a Psicologia Positiva criticam
e, muitas vezes, culpabilizam a Psicologia pelo foco no negativo, na doena, no desvio e na
psicopatologia. Entretanto, como todo percurso da cincia, seu entendimento agrega valor e clareza
ao compreend-lo de maneira contextualizada. Embora seja de conhecimento que houve um
recrutamento em massa para o estudo dos aspectos negativos, havia a necessidade da compreenso
e do desenvolvimento de tcnicas e tratamentos para famlias, grupos e indivduos em sofrimento.
Possivelmente, pode-se pensar que a preocupao com esse vis na doena permitiu um grande
avano cientco no tratamento do sofrimento humano, mas chegada a hora de integrao das
perspectivas. Ou seja, visualizar o ser humano como um todo, no considerando apenas os aspectos
negativos ou decitrios, mas tambm vislumbrando e promovendo seu desenvolvimento saudvel
e seu potencial.
Gable e Haidt (2005) salientaram que a Psicologia Positiva no estaria adotando uma
postura ingnua e nem que as demais reas da Psicologia seriam negativas. Com outras palavras,
no sugerem colocar culos cor de rosa, mas reconhecer que h um desequilbrio nos focos
de estudos, atualmente limitados aos aspectos negativos. Talvez exista, neste momento, uma
possibilidade de estudar conjuntamente tanto as condies negativas como as positivas, ou seja,
uma compreenso mais total da vida do ser humano. Nesse sentido, no se limita o olhar para o
copo meio cheio ou meio vazio, mas para o organismo como um todo e como este se encontra com
todos os seus componentes.
Em janeiro de 2000, Seligman e Csikszentmihalyi editaram um nmero especial da Revista
da Associao Americana de Psicologia (American Psychologist). Nele, publicaram e organizaram
27
artigos que mencionavam conceitos centrais de uma nova rea na Psicologia, a denominada
Psicologia Positiva. Entre os temas trabalhados encontram-se: esperana, criatividade, felicidade,
sabedoria, espiritualidade, entre outros. Mas quem cunhou essa expresso foi Abraham Maslow
quando a usou como ttulo de um captulo do seu livro Motivao e personalidade, de 1954 (Snyder
& Lopez, 2009).
O termo Psicologia Positiva foi adotado por Martin Seligman para fundar uma linha
psicolgica que se aprofundasse no conhecimento do que faz com que a vida valha a pena (Seligman
& Csikszentmihalyi, 2000, p. 5). Esta rea de atuao se estrutura a partir de trs eixos principais:
emoes e afetos positivos, foras pessoais e instituies positivas (Snyder & Lopez, 2009).
Emoes e afetos positivos
A sabedoria popular j indicava que uma risada, um grande amor ou uma boa ao fazem bem
para a mente e para o corpo. Diante disso, pesquisadores (Fredrickson & Joiner, 2002; Fredrickson
& Losada, 2005) tm se interessado sobre o tema: como as emoes e os afetos positivos podem
inuenciar a sade e o bem-estar? Hoje, sabe-se que sentir-se bem est muito alm de no sentir-
se mal, ou seja, a presena de emoes positivas no equivale a ausncia de emoes negativas
(Fredrickson, 2009). Ao pensar em aspectos do dia-a-dia, possvel identicar esta diferena, pois
estar alegre, por exemplo, com uma boa notcia no signica apenas no estar triste.
Uma emoo positiva, como gratido ou amor, tambm provoca mudanas no organismo.
Os hormnios do estresse diminuem e, por isso, o sistema imunolgico, que defende o corpo contra
vrus e bactrias, torna-se mais potente. Em contrapartida, hormnios e substncias que provocam
prazer so mais liberados (Pressman & Cohen, 2005). Por estas e outras razes, os pesquisadores
da rea armam que emoes positivas geram melhorias na sade, na qualidade de vida e no bem-
estar das pessoas. J se sabe, por exemplo, que indivduos com altos nveis de emoes positivas
esto menos propensos a desenvolver resfriado quando expostos ao vrus (Cohen, Doyle, Turner,
Alper, & Skoner, 2003). Da mesma forma, emoes positivas podem reduzir o impacto negativo
causado por uma situao de estresse (Fredrickson & Levenson, 1998; Fredrickson, Mancuso,
Branigan, & Tugade, 2000).
Para entender melhor este tema, o livro Positividade, de Barbara Fredrickson (2009),
esclarecedor. A pesquisadora usa o termo positividade para designar um conjunto de emoes
positivas, incluindo tambm as intenes positivas e as atitudes otimistas que geram essas emoes,
alm do impacto de longa durao que estas emoes provocam na vida das pessoas. Desenvolver
a positividade no signica negar os problemas, abrir um sorriso pra tudo ou no se preocupar com
as diculdades. Pelo contrrio, positividade tornar frequente as emoes positivas apesar do que
preciso enfrentar no dia-a-dia. A positividade muda a forma como nossa mente trabalha, trocando
pensamentos maus por bons e ampliando o horizonte de possibilidades frente a cada situao.
As emoes positivas foram aprendidas por nossos ancestrais da mesma forma que as
negativas. A diferena que as emoes negativas surgiram de situaes onde estes homens tinham
que se defender ou fugir. O medo, a raiva, a angstia, a dor zeram com que o homem aprendesse
rapidamente que lutar ou fugir eram as melhores escolhas para a sobrevivncia. As emoes
28
positivas surgiram de uma forma mais lenta, a partir das relaes sociais, das brincadeiras, da
comunicao. Ao promoverem emoes positivas, o ancestral passou a ser mais criativo, mais
solidrio, mais comunicativo, e a evoluo continuou. Isso porque as emoes positivas ampliam
as possibilidades e expandem os horizontes mentais. Assim, a roda foi inventada, os homens
perceberam que em comunidade eram mais fortes, o plantio de gros proporcionou a segurana
do alimento. A Teoria Ampliar e Construir, denominada por Fredrickson (2009) para designar
esta expanso da mente, pode ser vista no cotidiano. Ouvem-se histrias de pessoas que, em uma
situao de avaliao (vestibular, seleo prossional, etc.), cam nervosas e esquecem o que falar
ou a resposta que haviam estudado.
Cada experincia positiva contribui para que se criem reservas de satisfao, que acabam
interferindo de maneira saudvel no prximo dia. Segundo Fredrickson (2009), as dez formas de
positividade, ou as dez emoes positivas que fazem nossa vida car melhor so alegria, gratido,
orgulho, serenidade, interesse, esperana, orgulho, diverso, inspirao, admirao e amor. Essas
emoes geram energia e disposio no indivduo, criando uma reserva de bem-estar para o corpo
e para a mente. No entanto, no possvel permanecer feliz 24 horas por dia, pois a vida apresenta
desaos a superar constantemente. Neg-los ou ngir que nada est acontecendo, estampando
um sorriso forado no rosto, gera maior insatisfao do que encarar o problema e sentir o que
ele provoca. Para lidar com isso, Fredrickson (2009) prope que cada afeto negativo no dia seja
compensado por trs afetos positivos. Pode-se criar um hbito, por exemplo, pensando em razes
para se sentir grato, fazer planos para o futuro, prestar ateno na beleza das coisas e praticar
atividades de lazer. As experincias que levam emoes positivas dissipam rapidamente as
negativas (Seligman, 2009).
Foras pessoais
Ao entender a Psicologia Positiva como a identicao e a promoo de potencialidades
humanas para o desenvolvimento individual, ca claro que essas potencialidades tambm so
traduzidas em foras pessoais. O conceito de foras pessoais foi desenvolvido por Peterson e Seligman
(2004) em pesquisas realizadas nos Estados Unidos. A partir dos dados coletados, os pesquisadores
identicaram 24 principais foras, que estariam presentes, em maior ou menor grau, em qualquer
indivduo. Essas 24 foras foram agrupadas em seis categorias, denominadas virtudes. So elas:
Sabedoria
e
conhecimento
Criatividade, engenhosidade e originalidade: pensar em novas formas de fazer as coisas.
Curiosidade e interesse no mundo: ser curioso, fazer questes e achar os assuntos
fascinantes, gostar de explorar e descobrir.
Juzo, pensamento crtico e abertura a novas idias: pensar sobre as coisas e examin-las
de todos os lados, no precipitar concluses, ser capaz de mudar de opinio.
Amor pela aprendizagem: gostar de aprender coisas novas, em qualquer lugar que haja
oportunidade de aprendizado.
Sabedoria: ter uma viso de mundo que faz sentido para os outros e para si mesmo.
29
Coragem
Coragem e bravura: ser corajoso, no recuar diante de uma ameaa, desao, diculdade
ou dor. Defender o que certo mesmo que haja oposio e agir de acordo com as prprias
convices.
Honestidade, autenticidade e sinceridade: ser honesto, no apenas por falar a verdade,
mas por viver de forma genuna e autntica. Ser realista, ter os ps no cho.
Perseverana, assiduidade e diligncia: Trabalhar duro para terminar o que comeou no
tempo previsto, no se distrair e ter satisfao em completar uma tarefa.
Humanidade
Capacidade de amar e ser amado: valorizar relaes prximas com outras pessoas,
especialmente aquelas nas quais compartilhar e cuidar so recprocos.
Bondade e generosidade: ser bom e generoso para os outros, e nunca estar ocupado para
apoiar algum.
Inteligncia social: estar consciente dos motivos e sentimentos das outras pessoas, saber o
que fazer para se adequar a diferentes situaes sociais e para deixar as pessoas vontade.
Justia
Cidadania, trabalho em equipe e lealdade: sobressair-se como membro de um grupo, ser
um colega leal e dedicado.
Liderana: sobressair-se em tarefas de liderana, como encorajar um grupo a realizar
coisas e preservar a harmonia entre o grupo.
Integridade, igualdade e justia: tratar todos imparcialmente, no permitir que sentimentos
pessoais tendenciem decises sobre os outros, oferecer uma nova chance ao outro.
Temperana
Perdo e misericrdia: perdoar aqueles que erraram, dar aos outros uma segunda chance.
Modstia e humildade: preferir que suas realizaes falem por elas mesmas. Os outros
reconhecem e valorizam sua modstia.
Autorregulao e autocontrole: regular conscientemente o que sente e o que faz, ser
disciplinado, controlar desejos e emoes.
Prudncia, cuidado e discrio: ser cuidadoso e fazer escolhas de forma prudente, no
dizer ou fazer algo que se arrependa depois.
Transcendncia
Apreciao da beleza e excelncia: perceber e apreciar a beleza, a excelncia e/ou o bom
desempenho em todos os domnios da vida.
Gratido: ser consciente das coisas boas que acontecem, expressar agradecimentos.
Esperana, otimismo e viso de futuro: esperar o melhor do futuro e trabalha para alcanar,
acreditar que o futuro algo que pode ser controlado.
Bom humor e diverso: Voc gosta de rir e caoar. Provocar sorrisos nas outras pessoas
importante pra voc. Voc tenta ver o lado bom de todas as situaes.
Espiritualidade, senso de propsito e f: ter crenas fortes e coerentes sobre um propsito
maior e sobre o sentido do universo.
Deleite, entusiasmo e energia: fazer tudo com empolgao e energia, no fazer algo pela
metade ou sem entusiasmo encarar a vida como uma aventura.
Esta classicao foi publicada em um livro, chamado Character, Strengths and Virtues
(Carter, Foras e Virtudes, traduzido do ingls). O livro um contraponto ao Diagnstico
Estatstico de Transtornos Mentais DSM, uma classicao utilizada para vericar a presena de
30
doenas mentais. Assim, da mesma forma que possvel identicar e tratar uma patologia a partir
do DSM, tambm tornou-se vivel desenvolver as foras pessoais (Snyder & Lopez, 2009).
Peterson & Seligman (2004) armam que cada indivduo possui uma Assinatura de
Foras, ou seja, as cinco principais potencialidades de cada um. Ao conhecer sua assinatura,
possvel coloc-las em prtica para seu desenvolvimento e para o aprimoramento de suas prticas.
O questionrio VIA-IS, que avalia as foras pessoais e oferece a assinatura das cinco principais
que caracterizam o indivduo, est disponvel para acesso livre pela internet, basta acessar o link
indicado atravs do site: (http://www.viacharacter.org/Surveys/SurveyCenter.aspx).
Instituies positivas
Alm de pensar nos indivduos, a Psicologia Positiva tambm se dedica a estudar as
instituies. Parte-se da ideia de que pessoas que exercitam sua positividade (emoes e afetos
positivos) e que desenvolvem suas foras geram ambientes e instituies positivas. Aqui, entende-
se por instituies as escolas, os hospitais, as universidades, as empresas, os servios pblicos
(Snyder & Lopez, 2009).
Sabe-se da importncia de um bom professor para as crianas. Ele pode ensinar alm das
palavras e dos clculos. Um professor que gosta de seu trabalho e que v o valor de seu papel pode
passar aos seus alunos valores muito importantes para a construo de uma sociedade positiva. A
escolarizao positiva, uma abordagem alicerada no respeito e no trabalho com a diversidade,
uma das propostas de instituio positiva.
Sheldon & King (2001) sugeriram que os psiclogos adotem uma abertura que propicie
uma perspectiva que considere as potencialidades, motivaes e capacidades humanas nos mais
variados momentos e situaes de vida. Os autores lanam o desao para que os psiclogos
procurem explicar o fato de que, apesar de todas as diculdades, a maioria das pessoas consiga
superar as adversidades e manifestar competncia. Seguindo nessa linha, Snyder e Lopez (2009)
solicitam que os prossionais psi devem desenvolver uma abordagem que examine os defeitos e
as qualidades pessoais individuais, mas tambm os fatores de estresse e os recursos presentes no
ambiente. Ou seja, dessa perspectiva possvel uma avaliao ou possvel entendimento de maneira
mais integrada ao considerar tanto os aspectos positivos como os negativos da experincia humana.
Com este direcionamento, diversos trabalhos tm utilizado a Psicologia Positiva, a resi-
lincia e o bem-estar subjetivo para a compreenso de temticas quanto concepo de sade
(por exemplo, Carlton et al., 2006; Viveros, 2004). Diante dessa constatao, a Psicologia Positiva
busca uma mudana de paradigma, na qual a preveno viria de uma perspectiva focada na
construo de competncias e no na correo de fraquezas ou fragilidades. Caractersticas como
felicidade, autodeterminao, otimismo, bem-estar, criatividade, f e habilidades interpessoais so
exemplos de caractersticas humanas que os tericos da Psicologia Positiva vm relacionando a um
desenvolvimento saudvel.
A Psicologia vem buscando integrar a investigao de situaes de sofrimento nas mais
variadas situaes associadas a estes aspectos saudveis e positivos. Assim, ao considerar a criana
31
um ser atuante frente ao ambiente, quanto mais resistente s condies desfavorveis e estressantes
ela estiver, consequentemente, de maneira mais ativa desenvolver estratgias bencas ao seu
desenvolvimento e atuar sobre seu ambiente (Poletto, Wagner, & Koller, 2004). Por isso, a
importncia de conhecer o terreno ampliado que o olhar sobre as potencialidades inerentes ao ser
humano propicia e possibilidade que a cincia oferece de estudar a felicidade.
Referncias
Carlton, B. S., Goebert, D. A., Miyamoto, R. H., Andrade, N. N., Hishinuma, E. S., Makini, G. K. Jr., Yuen, N.Y.
C., Bell, C. K., McCubbin, L. D., Else, I. R. N., & Nishimura, S.T. (2006). Resilience, family adversity and
well-being among hawaiian and non-hawaiian adolescents. International Journal of Social Psychiatry, 52(4),
291-308.
Cohen, S., Doyle, W. J., Turner, R. B., Alper, C. M., & Skoner, D. P. (2003). Emotional style and susceptibility to
the common cold. Psychosomatic Medicine, 65, 652657.
Gable, S. & Haidt, J. (2005). Positive psychology. Review of General Psychology, 9(2), 1089-2680.
Fredrickson, B. L. (2009). Positividade: descubra a fora das emoes positivas, supere a negatividade e viva
plenamente. Rio de Janeiro: Rocco.
Fredrickson, B. L., & Joiner, T. (2002). Positive emotions trigger upward spirals toward emotional well-being.
Psychological Science, 13(2), 172-175.
Fredrickson, B. L., & Levenson, R. W. (1998). Positive emotions speed recovery from the cardiovascular sequelae
of negative emotions. Cognition and Emotion, 12, 191-220.
Fredrickson, B. L., & Losada, M. F. (2005). Positive affect and the complex dynamic of human ourishing.
American Psychologist, 60(7), 678-686.
Fredrickson, B. L., Mancuso, R. A., Branigan, C., & Tugade, M. M. (2000). The undoing effect of positive
emotions. Motivation and Emotion, 24, 237-258.
Gable, S. & Haidt, J. (2005). Positive psychology. Review of General Psychology, 9(2), 1089-2680.
Moore, K. A. & Keys, C. L. M. (2003). A brief history of the study of well-being in children and adults. In M. H.
Bornstein, L. Davidson, C. L. M. Keyes, & K. A. Moore (Eds.), Well-being: positive development across the
life course (pp. 1-11). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Vasconcelos, Q. A., Yunes, M. A. M., & Garcia, N. M. (2009). Um estudo ecolgico sobre as interaes da famlia
com o abrigo. Paidia (Ribeiro Preto), 19, 221-229.
Seligman, M. (2002). Positive psychology, positive prevention, and positive therapy. In C. R. Snyder, & S. J.
Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 3-9). New York: Oxford University Press.
Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2009). Psicologia positiva: uma abordagem cientca e prtica das qualidades
humanas. Porto Alegre: Artmed.
Peterson, C. & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: a handbook and classication. New
York: Oxford University Press.
Poletto, M., Wagner, T. M. C., & Koller, S. H. (2004). Resilincia e desenvolvimento infantil de crianas que
cuidam de crianas: uma viso em perspectiva. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 20(3), 241-250.
Pressman, S. D., & Cohen, S. (2005). Does positive affect inuence health? Psychological Bulletin, 131, 925-971.
Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, Na (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist,
55(1), 5-14.
Seligman, M. (2002). Positive psychology, positive prevention, and positive therapy. In C. R. Snyder, & S. J.
Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 3-9). New York: Oxford University Press.
32
Seligman, M. (2009). Felicidade autntica. Rio de Janeiro: Objetiva.
Sheldon, K. M. & King, L. (2001). Why positive psychology is necessary? American Psychologist, 56, 216-217.
Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2009). Psicologia positiva: uma abordagem cientca e prtica das qualidades
humanas. Porto Alegre: Artmed.
Vzquez & G. Hervs (Eds.), La ciencia del bienestar: fundamentos de una psicologia positiva (pp. 181-207),
Madrid: Alianza Editorial.
Viveros, C. G. (2004). Transformacin y resiliencia en familias desplazadas por la violencia hacia Bogot. Revista
de Estudios Sociales, 18(1), 123-130.
Materiais sugeridos
Livros
Resilincia e Psicologia Positiva: interfaces do risco proteo Dbora Dalbosco
DellAglio, Slvia Helena Koller & Maria ngela M. Yunes Ed. Casa do Psiclogo,
2006.
Psicologia positiva: uma abordagem cientca e prtica das qualidades humanas
Rick Snyder & Shane Lopez Ed. Artmed, 2009.
33
Anotaes
Positividade Positividade
Emoes positivas Emoes positivas
mudam a forma como a mente
t b lh li t i trabalha amplia e constri
freiam a negatividade
No significa ignorar fatos
negativos g
Ponto de partida = Autoanlise
(Fredrickson, 2009) ( , )
Positividade Positividade
Nossos ancestrais
(Fredrickson 2009)
Nossos ancestrais
Situaes Situaes
(Fredrickson, 2009)
de perigo
Medo
prazerosas
Relaes sociais
Emoes Emoes
Raiva Brincadeiras
negativas positivas
Fuga Criatividade
SOBREVIVNCIA DESENVOLVIMENTO
Ataque Amor
Foras Pessoais Foras Pessoais
C t t M l Di ti Contraponto ao Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais (DSM)
24 foras: divididas em 6 grupos (virtudes)
VIA-IS: auto-avaliao das 24 foras
www.viacharacter.org/Surveys/SurveyCenter.aspx
(Peterson & Seligman, 2004) ( g , )
36
Anotaes
S i t Surgimento
1998 Martin Seligman assume American
Psychological Association (APA) Psychological Association (APA)
Em 2000 e 2001, a revista da APA publicou
artigos que mencionavam conceitos centrais g q
de uma nova rea na Psicologia:
A Psicologia Positiva
(Seligman, 2002)
M i d P i l i P i i Movimento da Psicologia Positiva
Prope uma perspectiva mais otimista do potencial
e das capacidades humanas que investigar o que p q g q
tpico, comum e usual na maioria dos indivduos
O foco da PP no indito O oco da o d to
Surgiu com os psiclogos humanistas: Abraham
Maslow (1954) e Carl Rogers (1959) ( ) g ( )
Comprometidos com uma viso mais positiva do ser humano
Infelizmente no foram suficientemente atrativas e no
d i d d i produziram dados empricos
No foram reconhecidas como necessrias psicologia,
naquele momento q
(Seligman, 2002)
O processo histrico O processo histrico
Antes da II Guerra Mundial,
a Psicologia possua 3 misses g p
curar as doenas mentais
tornar a vida das pessoas mais produtiva e feliz
identificar e criar talentos
Mudana de funo: reparo dos danos Mudana de funo: reparo dos danos
mentais, compaixo para ajudar aqueles
que sofrem q
(Seligman, 2002)
47
Anotaes
Resilincia Resilincia
O t ili i i d F i O termo resilincia surgiu da Fsica
a energia de deformao
mxima que um material
d capaz de armazenar,
sem sofrer deformaes
permanentes
Na Psicologia, as primeiras construes tericas
a associam invulnerabilidade
(Morais & Koller 2004; Poletto 2007) (Morais & Koller, 2004; Poletto, 2007)
Psicologia Positiva
A Psicologia no deve ficar restringida
apenas reparando o que est errado ou ruim apenas reparando o que est errado ou ruim,
mas (re)construir e potencializando qualidades
positivas positivas
(Seligman, 2002)
Psicologia Positiva & Resilincia Psicologia Positiva & Resilincia
Resilincia: Um dos principais
i f aportes tericos que oferecem espao
para o estudo dessas habilidades.
O estudo da resilincia favorece a
compreenso das foras humanas compreenso das foras humanas.
48
Anotaes
Resilincia Resilincia
As primeiras pesquisas surgem no campo
da psicopatologia do desenvolvimento
d d l b d ( ) Estudo de Werner e colaboradores (1982)
1955 698 cs durante 40 anos (1, 2, 10, 18 e
32 anos) 32 anos)
Objetivo: estudar os efeitos da condio de
pobreza, cuidados familiares deficientes, ... pobreza, cuidados familiares deficientes, ...
sobre o desenvolvimento
Apesar dos inmeros fatores de risco, nenhuma
bl d d criana apresentou problemas de aprendizagem
ou de conduta
Resilincia Resilincia
Os primeiros estudiosos concebiam
resilincia como um trao individual
Destes, alguns, diante dos g
resultados de pesquisas, a
entendem como processo dinmico entendem como processo dinmico
(Morais & Koller 2004; Poletto 2007) (Morais & Koller, 2004; Poletto, 2007)
Resilincia Resilincia
Conceitos atrelados
Evento estressor Evento estressor
Fator de risco
Fator de proteo
49
Anotaes
Vulnerabilidade
Confuso com risco
Risco (amb indi ) X Vulnerabilidade (indi ) Risco (amb, indiv) X Vulnerabilidade (indiv)
Vulnerabilidade s opera na presena
ddo risco
Ex.: prticas educativas ineficazes podem
deixar cas mais vulnerveis
Vulnerabilidade Vulnerabilidade
Vulnervel do latim vulnerare ferir, penetrar
Predisposies (genticas, ambientais) a
desordens ou de sensibilidade ao estresse
Relacionada ao indivduo
Estudo sobre resilincia vulnerabilidade
predisposies psicolgicas ao desenvolvimento
d i l i de psicopatologias
(Yunes & Szymanski, 2001)
Risco e Proteo: Processo Risco e Proteo: Processo
Risco e proteo devem ser pensados no apenas
como variveis em si, mas como processos
(Rutter 2007) (Rutter, 2007)
Por exemplo: p
a timidez (mesma varivel) de uma adolescente,
pode levar a depresso (risco), evitar a
delinquncia (proteo) ou no interferir
na aquisio de conhecimentos (neutro)
52
Anotaes
Resilincia Resilincia
Conjunto de processos sociais e intrapsquicos que Conjunto de processos sociais e intrapsquicos que
possibilitam o desenvolvimento de uma vida sadia,
mesmo vivendo em um ambiente no saudvel
e considerando varivel a resposta da pessoa ao risco e considerando varivel a resposta da pessoa ao risco
Combinao/processo interativo entre os atributos
da criana ou jovem e seu ambiente familiar, social
e cultural e cultural.
No pode ser pensada como um atributo que nasce
com o sujeito, nem que ele adquire durante seu
desenvolvimento desenvolvimento
Os mesmos fatores causadores de estresse podem
ser experenciados de formas diferentes por pessoas
dif t d ili i t ib t fi diferentes, no sendo a resilincia um atributo fixo
do indivduo
(Rutter, 1987) ( , )
Resilincia Resilincia
No significa sair da crise ileso No significa sair da crise ileso
No um processo fixo pode aparecer
e desaparecer em determinados momentos e desaparecer em determinados momentos
e conforme o contexto da vida, como aparecer
em algumas reas
No simplesmente adaptao a adversidades
Estudos atuais postulam que a resilincia um
f d l i fenmeno comum e presente no desenvolvimento
de todo ser humano
(Masten 2007) (Masten, 2007)
Cuidado com distores!!!! Cuidado com distores!!!!
A i t d lid d Associar a traos de personalidade
e desconsiderar o processo,
a multidimensionalidade e o ecolgico a multidimensionalidade e o ecolgico
(contexto)
No existe extermnio de tristezas No existe extermnio de tristezas
ou frustraes nem sempre so to nocivas,
j que fazem parte da vida e do j que fazem parte da vida e do
desenvolvimento do ser humano
53
Anotaes
CARACTERSTICAS DOS DH
Necessitam de muita luta para serem conquistados
Inseparveis: no possvel realizar alguns e ignorar os demais
No-hierrquicos: nenhum mais importante que os demais
Progressivos: no ocorrem de uma hora para a outra, mas podem
ser perdidos p
Inalienveis: no possvel abrir mo
Inviolveis: no h justificativa para viol-los
(Mendoza et al., 2010a)
CARACTERSTICAS DOS DH
Universais: para todos
Indivisveis: no pela metade
Interdependentes: relacionados, juntos, um prejudica a falta do
outro
Inter-relacionados: a garantia de um ajuda a de outro
No neutros: ficam ao lado dos discriminados, explorados e
vulnerveis
(Mendoza et al., 2010a)
DIREITOS CIVIS DIREITOS CIVIS
Os direitos civis referem se s liberdades individuais como o Os direitos civis referem-se s liberdades individuais, como o
direito de ir e vir, de dispor do prprio corpo, o direito vida,
liberdade de expresso, propriedade, igualdade perante a lei,
j l d f d l t l a no ser julgado fora de um processo regular, a no ter o lar
violado.
69
Anotaes
DIREITOS SOCIAIS
O trabalho um direito e um dever de todo cidado. De certa
forma, pelo trabalho que construmos grande parte dos bens forma, pelo trabalho que construmos grande parte dos bens
coletivos, sejam eles de origem manual ou intelectual.
O direito sade um dos direitos fundamentais dos seres
humanos; sem ela ningum consegue viver com "bem-estar", nem
realizar tudo o que necessrio para ser feliz. Por isso, ele deve
ser garantido a todos, independentemente da condio financeira.
Os constituintes da transio democrtica realizaram: a
Implementao do SUS
Lei n 8.080, 19 de setembro de 1990.
P Promoo,
Preveno e
Reabilitao/
tratamento tratamento
DIREITOS SOCIAIS DIREITOS SOCIAIS
O di it i i i d i tit d Os direitos sociais, assim como os demais, so constitudos
historicamente e, portanto, produto das relaes e conflitos de
grupos sociais em determinados momentos da histria.
Origem: lutas dos trabalhadores pelo direito ao trabalho e a um
salrio digno, pelo direito de usufruir da riqueza e dos recursos
produzidos pelos seres humanos, como moradia, sade,
alimentao, educao, lazer.
(Ikawa, Piovesan, Almeida, & Gomes, 2006)
DIREITOS POLTICOS DIREITOS POLTICOS
Os direitos polticos referem-se participao do cidado no p p p
governo da sociedade, ou seja, participao no poder. Entre eles
esto a possibilidade de fazer manifestaes polticas, organizar
partidos, votar e ser votado.
No Brasil, durante o perodo colonial, os negros eram
proibidos de freqentar a escola de aprender a ler e proibidos de freqentar a escola, de aprender a ler e
escrever. As mulheres s conquistaram efetivamente o
direito de voto em 1934.
A violao do direito Poltico ocorreu tambm na ditadura A violao do direito Poltico ocorreu tambm na ditadura
do Estado Novo, de 1937 a 1945, e no perodo do
Regime Militar, de 1964 a 1985. Significou a ausncia de
um espao pblico de debates sobre a vida social,
l i l l b il i i poltica e cultural brasileira, com repercusses negativas.
70
Anotaes
INDGENAS INDGENAS
Explorao e violncia na poca da colonizao.
Um dos aspectos principais: busca pela perspectiva multicultural Um dos aspectos principais: busca pela perspectiva multicultural
ao tratar de direitos humanos, a qual considere e respeite o direito
de autonomia desse povo (Verdum, 2008).
A F d N i l d di (FUNAI) i d l L i 5 731 A Fundao Nacional do ndio (FUNAI): criada pela Lei 5.731
em 1967. Os indgenas eram considerados relativamente
incapazes e a funo do rgo era integrar as sociedades
indgenas sociedade nacional, mesmo negando as diversidades.
Constituio de 1988: tiveram sua diversidade e especificidade
cultural reconhecidas.
FUNAI: promover polticas de desenvolvimento das populaes
indgenas, primar pela preservao e recuperao das terras,
implementar polticas de proteo, vigiar, fiscalizar e prevenir implementar polticas de proteo, vigiar, fiscalizar e prevenir
conflitos nas terras indgenas, entre outras
(http://www.funai.gov.br/).
INDGENAS INDGENAS
Lei 11645/2008 (Brasil, 2008): determina que as escolas brasileiras
ensinem a histria e cultura indgena.
Declarao das Naes Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indgenas: criada em 2007 pela Assemblia Geral da Organizao Indgenas: criada em 2007 pela Assemblia Geral da Organizao
das Naes Unidas (ONU).
Constam direitos de autodeterminao determinar livremente
t t lti b d l i t i l lt l seu status poltico e buscar seu desenvolvimento social, cultural
e econmico e direito ao consentimento livre, prvio e informado
consulta prvia a respeito de medidas legislativas ou
administrativas. Tambm direito reparao por furto de suas
propriedades, direito a manter suas culturas, entre outros (ONU,
2008). )
AFRODESCENDENTES AFRODESCENDENTES
Hi i d l di i i d d Histria de explorao e discriminao desde a poca
da colonizao, com o fenmeno da escravatura.
Em 2003: criada a Secretaria de Polticas de Promoo
de Igualdade Social (SEPPIR) misso: promover iniciativas
de combate s desigualdades raciais no Brasil.
Acompanhar o cumprimento de leis que promovam a igualdade Acompanhar o cumprimento de leis que promovam a igualdade
racial (http://www.seppir.gov.br/)
Lei 10639/2003 (Brasil, 2003) determina que todas as escolas
do pas devem ensinar a histria da frica e dos negros.
78
Anotaes
Referncias
Ikawa, D., Piovesan, F., Almeida, G. (2007c). Mdulo I Direitos Humanos Direitos Humanos na
Constituio Brasileira de 1988. In M. L. A. Rodrigues, D. Ikawa, F. Piovesan, & V. M. S. Gomes,
Formao de conselheiros em direitos humanos (pp. 39-41). Braslia: Secretaria Especial de Direitos
Humanos.
Ikawa, D., Piovesan, F., Almeida, G., & Gomes, V. (2006). Mdulo I: Direitos humanos. Curso de Formao
de Conselheiros em Direitos Humanos. Braslia.
Maldos, P. R. M. (2010). As populaes do meio rural. In Brasil. Presidncia da Repblica. Secretaria de
Direitos Humanos. Coordenao Geral de Combate Tortura (Org.). Tortura (pp. 122-129). Braslia: DF
Disponvel em http://portal.mj.gov.br/sedh/biblioteca/livro tortura.pdf#page=59 p p p j g _ p p g
Mendoza, B., Sousa Neto, D. F., Santos, E. L., Rocha, E. S., Santos, E. C., Passoni, I. R., Garcia, J. C. D.,
Oliveira, M. E., Kameoka, M., Genofre, R. M., Siebel, D., Vannuchi, P., Cipriano, P., Mendona, E. F.,
Kumon, M. (2010a). Mdulo I: Curso Direitos Humanos e Mediao de Conflitos Direitos Humanos e
Conflitos. ITS Brasil e Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
Mendoza, B., Sousa Neto, D. F., Santos, E. L., Passoni, I. R., Garcia, J. C. D., Oliveira, M. E., Kameoka, M., Mendoza, B., Sousa Neto, D. F., Santos, E. L., Passoni, I. R., Garcia, J. C. D., Oliveira, M. E., Kameoka, M.,
Genofre, R. M., Siebel, D., Vannuchi, P., Cipriano, P., Mendona, E. F., Kumon, M. (2010b). Mdulo III:
Curso Direitos Humanos e Mediao de Conflitos Direito vida, direito sade e direito alimentao
adequada. ITS Brasil e Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
Monteiro, A. C. (n.d.). A Primeira Guerra Mundial e a criao da Liga das Naes. Retirado de
http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/dh/br/pb/dhparaiba/1/1guerra.html#2.2 p g p p g
Organizao das Naes Unidas (2008). Declarao das Naes Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indgenas. Rio de Janeiro. Disponvel em http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_pt.pdf
Piovesan, F. (2004). Direitos sociais, econmicos e culturais e direitos civis e polticos. SUR Revista
Internacional de Direitos Humanos, 1, 20-47.
Sarmento G (n d ) As geraes dos direitos humanos e os desafios da efetividade Disponvel em Sarmento, G. (n.d.). As geraes dos direitos humanos e os desafios da efetividade. Disponvel em
http://www.georgesarmento.com.br/wp-content/uploads/2011/02/Gera%C3%A7%C3%B5es-dos-direitos-
humanos-e-os-desafios-de-sua-efetividade1.pdf
Trindade, J. D. L. (n.d.). Anotaes sobre a Histria Social dos Direitos Humanos. Retirado de
http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/anotacoes.html
Verdum R (2008) Mulheres indgenas direitos e polticas pblicas In R Verdrum (Org ) Mulheres Verdum, R. (2008). Mulheres indgenas, direitos e polticas pblicas. In R. Verdrum (Org.), Mulheres
Indgenas, Direitos e Polticas Pblicas (pp. 7-20). Braslia: INESC
81
2.2 Bem-estar no trabalho e direitos
dos trabalhadores em educao
Mayte Raya Amazarray
Luciana Dutra Thom
O trabalho uma dimenso importante na vida das pessoas. Trata-se de uma atividade
humana por excelncia. Vrias teorias e vertentes do pensamento humano defendem a concepo
de que a humanidade surgiu com o trabalho. Na estruturao da sociedade atual, o trabalho
mediador da integrao social, tanto pelo seu valor econmico (fonte de subsistncia) como pelo
seu aspecto cultural e simblico, conferindo valor e identidade aos indivduos (Jacques, 2002).
Tanto que a pessoa, ao se apresentar, informa o que faz. Por exemplo: sou psicloga, sou
professora, sou aluno, ou at estou desempregado, fazendo alguma referncia ao mundo do
trabalho.
Entre os seres humanos primitivos, o trabalho voltado para a sobrevivncia (alimentao,
fuga de predadores, busca de abrigo) ocupava quase a totalidade da existncia humana. Ao longo
dos milnios, a humanidade foi inventando instrumentos cada vez mais sosticados para atender
as necessidades alm da simples sobrevivncia. Por exemplo, o alto nvel de desenvolvimento
tecnolgico de hoje, em diversas reas. O trabalho uma atividade consciente e intencional de
transformao da natureza, utilizando instrumentos, com a nalidade de suprir as necessidades
humanas (Bock, Furtado, & Teixeira, 2008).
De acordo com essa denio, entende-se por trabalho todas as atividades direta ou
indiretamente voltadas produo de bens e servios. Assim, o conceito de trabalho mais amplo
do que o de emprego. Este se refere a um vnculo de trabalho com uma determinada instituio
em que h uma troca da capacidade e do tempo de trabalho por um salrio, mediante um contrato.
Por outro lado, o conceito de trabalho diz respeito a qualquer atividade, remunerada ou no, que
venha a atender alguma necessidade humana. Segundo essa ideia, a concepo de trabalho inclui
atividades domsticas, exerccio intelectual do estudante, desempregados em busca de emprego,
aes sociais voluntrias, etc. Dessa forma, entende-se que o trabalho contribui para a reproduo
da vida humana, tanto em nvel individual como social.
Alm disso, o trabalho caracteriza-se por uma relao dialtica, ou seja, ao transformar
a natureza, por esse movimento, o homem modica a sua prpria natureza. Por exemplo: os
professores, ao exercerem o seu papel de educadores junto aos alunos, tambm esto, por essa
atividade, modicando-se a si mesmos. Isso porque o trabalho uma atividade social e, portanto,
geradora de signicados impregnados pela cultura e pelo contexto em que se realiza.
O trabalho pode, ento, ser analisado em duas esferas: uma objetiva e outra subjetiva. A
esfera objetiva a da transformao fsica, onde a rvore transformada em cabana para proteger
o homem das intempries da natureza, por exemplo. A outra esfera social, quando o homem atua
sobre a natureza, transformando-a para atender s suas necessidades, atribuindo-lhe um signicado
82
(Codo & Vasques-Menezes, 2000). Pode-se pensar, a esse respeito, no trabalho dos educadores:
toda a energia afetiva que direcionada para o trabalho educativo, a m de fazer com que o
objetivo do seu trabalho (a aprendizagem) seja alcanado. O mesmo pode ser pensado para outros
trabalhos que tm como foco o cuidado e a assistncia a outras pessoas, como os prossionais da
rede de ateno criana e ao adolescente, por exemplo.
Assim, o trabalho um fundamental organizador do modo de vida das pessoas, no
estabelecimento das relaes sociais e afetivas, na construo de habilidades e competncias.
Portanto, a atividade de trabalho assume um valor central na constituio da subjetividade, ajudando
a moldar os modos de ser das pessoas, e tambm o seu estado de sade e sua qualidade de vida.
A palavra trabalho origina-se do latim, tripalium (trs paus). Referia-se a um instrumento
romano de tortura, utilizado para conter os animais e forar os escravos a aumentar a produo. Por
outro lado, tripalium tambm designava um instrumento agrcola, no qual os agricultores bateriam
o trigo e as espigas de milho, para esap-los. interessante observar que, desde a origem da
palavra, o trabalho contm duas dimenses: uma que remete ao sofrimento (instrumento de tortura)
e outra que remete ao prazer (instrumento agrcola de transformao da natureza).
No dia a dia de trabalho, muitas vezes, essas duas dimenses encontram-se simultaneamente:
fatores que trazem prazer e satisfao, e outros que causam sofrimento. Esses fatores dependem,
em grande medida, da forma como o trabalho est organizado e da prpria natureza/contedo desse
trabalho. Por exemplo, pode-se pensar que o trabalho com crianas muito prazeroso, por poder
participar de sua formao e ajud-las a ter um desenvolvimento saudvel. Por outro lado, nem
sempre os prossionais possuem condies ideais e necessrias para realizar seu trabalho, seja
por questes das condies de trabalho (por exemplo, atendimento de muitas crianas ao mesmo
tempo), seja por fatores alheios ao trabalho, mas que incidem diretamente no bem-estar dessa
criana (exposio violncia na famlia, por exemplo).
Nesse sentido, o trabalho pode apresentar condies tanto favorveis como desfavorveis
sade dos trabalhadores. Pode-se ilustrar essa questo, conforme Codo (2006), com o ato de
cozinhar e todo o prazer que pode advir desde a sua idealizao at a apresentao do prato mesa.
Entretanto, se o gs terminar no ponto crucial do processo, se o prato no for apreciado, ou ainda,
se o cozinhar uma rotina, uma superexplorao e/ou um conjunto de aes parciais e repetitivas,
o resultado o desprazer. Conclui-se que qualquer trabalho, em qualquer momento, pode ver o
circuito mgico de construo quebrado e o resultado o sofrimento, e, no limite, a doena mental
(Codo, 2006, p. 87).
Esse ponto remete ao tema das relaes de trabalho. Em um vnculo laboral, entende-se
que deve existir uma reciprocidade entre os trabalhadores e a organizao empregadora (seja ela
pblica ou privada). De um lado, a organizao deve garantir condies adequadas de trabalho
para que os trabalhadores possam ser ecientes. Se uma escola espera um bom desempenho
acadmico de seus alunos, por exemplo, ela deve proporcionar diversos meios de apoio pea-
chave desse processo: o professor. Pode-se pensar, por exemplo, que importante fornecer apoio
pedaggico, tempo livre para preparo de materiais didticos, salrio digno, reconhecimento, etc.
De outro lado, o trabalhador pe em jogo suas competncias e habilidades para assegurar sua
83
produtividade. Seguindo o raciocnio do exemplo acima, os professores do tudo de si para
proporcionar aos seus alunos um bom aprendizado, atravs de sua criatividade, preparao de
aulas, atendimento extra-classe a alunos e familiares etc. Ao garantir essa produtividade individual
(ou seja, o bom desempenho do professor junto a seus alunos), o trabalhador estar contribuindo
para a produtividade da organizao (o bom desempenho dos alunos da escola, neste caso) e, ao
mesmo tempo, gerando para si bens pessoais e sociais que do sentido a sua vida (a satisfao de
realizar esse trabalho).
Nesse sentido, o contrato de trabalho um aspecto importante quando se fala de relaes
de trabalho. Em qualquer tipo de contrato, existem expectativas implcitas, aspectos que no so
verbalizados abertamente, mas que so esperados que a outra parte realize. Essas expectativas esto
presentes nas relaes interpessoais e sociais de trabalho, entre os trabalhadores e a organizao.
Assim, existe um acordo subentendido entre o indivduo e a organizao de que uma vasta gama
de direitos e deveres ser respeitada por ambas as partes.
Entretanto, na prtica, nem sempre est claro o que uma parte espera da outra, e isso pode
dar margem a problemas de desmotivao e insatisfao no trabalho. Por exemplo, as relaes de
intercmbio sero satisfatrias quando os trabalhadores perceberem que as recompensas excedem
as demandas (Chiavenato, 2000): quando um professor se dedica ao mximo para ver seus alunos
aprenderem, e recebe, em troca, apoio da direo, reconhecimento da comunidade escolar pelo
trabalho realizado, etc.. Por outro lado, as relaes de intercmbio no sero mais satisfatrias se
esses professores acreditarem que seus esforos pessoais ultrapassam as satisfaes: quando no
recebe reconhecimento pelo seu trabalho, quando no recebe condies de trabalho adequadas,
etc. Nestes casos, podem ocorrer, inclusive, situaes mais drsticas de abandono da organizao
quando o trabalhador tem a oportunidade de migrar para outro emprego, por exemplo. Alm
disso, do ponto de vista da organizao, esta espera que os indivduos contribuam mais do que lhes
d, ou seja, h uma expectativa, mesmo que implcita, de que as pessoas faam atividades alm
daquelas acordadas no contrato de trabalho: dediquem-se, tenham iniciativa, faam horas extras se
necessrio, etc.
Todos esses fatores esto intimamente relacionados com a cultura organizacional, isto
, com os valores e vises de mundo presentes nas instituies (Chiavenato, 2000). Pode haver
escolas em que h uma cultura de reconhecimento e valorizao pelo trabalho docente, e isso
tido como um valor fundamental. Enquanto isso, em outras escolas, esse pode no ser um valor
importante, o que se traduz em extrema sobrecarga de trabalho, condies inadequadas, etc.
A cultura organizacional transmitida aos trabalhadores atravs de diferentes mecanismos
que denem e norteiam o funcionamento das organizaes. No contexto escolar, isso tambm
se manifesta. Assim como as normas e os valores, os papis so elementos importantes, pois
diferenciam os indivduos a partir de cargos e funes a eles atribudos na organizao: exemplo,
cargo de professor e as funes que lhe correspondem. Nesse ponto, h diversas situaes que podem
ocasionar tenses ou conitos. Por exemplo, pode haver sobrecarga de papis quando o indivduo
sente que esto exigindo dele mais tarefas do que sua capacidade ou disponibilidade de tempo
lhe permite executar. Este um risco bastante presente entre educadores e tcnicos de ateno a
84
crianas e adolescentes. Comumente, esses prossionais so solicitados a atender uma diversidade
de demandas nem sempre compatveis com a jornada laboral das pessoas. Outra situao que pode
ocorrer a ambiguidade de papel, quando as pessoas no recebem informaes sucientes para o
exerccio de suas funes, como o caso da ausncia de treinamento e capacitao.
Diante do que foi apresentado at o momento, pode-se perceber que o exerccio de um
trabalho, por mais prazeroso que possa ser, em termos de contedo, pode sofrer inuncias da cultura
organizacional, do contrato de trabalho, das condies e da forma como o trabalho est organizado.
Neste sentido, faz-se necessrio diferenciar condies de trabalho e organizao do trabalho.
As condies de trabalho podem afetar tanto o corpo quanto o psiquismo do indivduo
(Dejours & Abdhoucheli, 1994). No primeiro caso, algumas fragilidades so encontradas nos
seguintes aspectos:
Ambiente fsico (temperatura, rudo, altitude, irradiao, presso, vibrao)
Ambiente qumico (produtos manipulados, vapores e gases txicos, poeiras e fumaas)
Ambiente biolgico (vrus, bactrias, parasitas, fungos)
Condies de higiene e segurana
Caractersticas antropomtricas do posto de trabalho
No contexto da sala de aula, por exemplo, o professor pode ter problemas fsicos caso no
tenha acesso mesa e cadeiras adequadas para exercer sua funo. Ou ainda, a utilizao de giz
para o quadro, pode gerar problemas respiratrios e alrgicos a mdio-longo prazo.
Por outro lado, o psiquismo dos trabalhadores pode ser mais diretamente afetado princi-
palmente pela organizao do trabalho. Esta dinmica institucional envolve aspectos como:
diviso do trabalho
contedo da tarefa
sistema hierrquico
modalidades de comando
relaes de poder
questes de responsabilidade
Dessa forma, se a pessoa encontra-se em um ambiente cujo sistema hierrquico est frgil
ou rgido excessivamente, ela pode ser prejudicada. Por exemplo, a direo de uma escola pode
estar com diculdades de delegar tarefas adequadamente para seus funcionrios, sobrecarregando
alguns professores. Esta situao pode gerar ansiedade e estresse em alguns prossionais, o que
atrapalha a execuo e a qualidade das atividades realizadas.
Sade mental e trabalho
O equilbrio entre a atividade de trabalho do indivduo e sua sade mental precisa ser con-
siderado um ponto importante de reexo. A atividade de trabalho executada inadequadamente
85
pode prejudicar os prossionais. Alguns problemas de sade podem ser facilmente identi-
cados, como os acidentes de trabalho. Por exemplo, possvel identicar claramente se um
trabalhador quebrou uma perna quando executava suas tarefas laborais. Outras doenas no so
visveis diretamente, mas podem ser detectadas atravs de exames mdicos, como no caso das
Leses por Esforos Repetitivos (LER) e Distrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho
(DORT) problemas frequentes nos casos de trabalhadores que atuam em espao de trabalho
ergonomicamente inadequado e que exige a realizao de movimentos repetitivos.
Entretanto, existem casos em que no ca claro o que diretamente fragiliza este prossional,
pois no possvel identicar uma marca fsica visvel, mas a pessoa est em sofrimento psquico.
O chamado nexo causal justamente a possibilidade de comprovar que o sofrimento da pessoa
relaciona-se com sua experincia de trabalho (Borsoi, 2007). Essa prova legal permite que o
trabalhador tenha acesso aos benefcios do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS). Todavia,
ca muito mais difcil demonstrar essa relao quando o sofrimento no palpvel. Professores
que, diariamente, deslocam-se para trabalhar em regies caracterizadas por elevados ndices
de violncia, com riscos potenciais ameaadores de sua integridade fsica, podem manifestar
problemas fsicos e emocionais diante da tenso gerada por esta exposio. Isto , ainda que, em
momento algum, a pessoa seja afetada diretamente por alguma situao de violncia no horrio de
trabalho (assaltos, assassinatos, agresses, ameaas, etc.), poder ser prejudicada. Soma-se a este
aspecto, a fragilidade do mercado de trabalho, que restringe as oportunidades laborais e, como
consequncia, limita as opes de ascenso a uma nova oportunidade de trabalho. Esta situao
pode levar o indivduo a submeter-se a atividades prossionais precrias (Seligmann-Silva, 2001).
Tomando como base os elementos discutidos, apresentam-se duas manifestaes de
sofrimento psquico no trabalho: assdio moral e Sndrome de burnout.
Assdio moral
Para entender o conceito de assdio moral, importante compreender o que violncia
psicolgica. Ela se caracteriza por situaes que geram forte desconforto na pessoa, causadas por
atitudes de terceiros como:
presses psicolgicas: o(a) professor(a) que pressionado para corrigir uma srie de
trabalhos e avaliaes de alunos em um tempo curto. Tambm pode ocorrer de o profes-
sor(a) receber tarefas sem sentido, ordens confusas ou ser scalizado excessivamente;
coaes: quando o(a) professor(a) levado a tomar atitudes para agir de acordo com
normas institucionais, mas no concorda com as mesmas. Por exemplo, ter de expulsar
aluno que teve atitudes agressivas na escola. Todavia, o(a) professor(a) hipotetiza que
o mesmo est sofrendo agresses em sua prpria casa, e no tem recurso para impedir
a expulso ou para auxili-lo na superao das diculdades domsticas;
humilhaes: diretor (a) de escola chama ateno de professor (a) na frente dos colegas,
comentando a falta de habilidade do mesmo para se vestir. A pessoa ridicularizada
e desqualicada, ferindo sua autoestima;
86
ameaas e intimidaes: professor(a) ameaado sicamente por aluno envolvido com
o trco de drogas, sendo pressionado a no registrar faltas ocorridas;
atitudes agressivas, hostis: colegas docentes ignoram a presena de um professor(a)
por no concordar com seu mtodo de ensino;
agresses fsicas: professor (a) agredido por alunos aps baixo desempenho dos
mesmo em avaliao;
violaes de direitos: professor(a) recebe ligaes aos nais de semana, da chea da
escola. pressionado a encerrar tarefas escolares em perodo imprprio, no qual teria
o direito de descansar e usufruir da sua vida de lazer;
assdio sexual: professor(a) recebe insinuaes e /ou pressionado a manter relaes
sexuais com membro da direo da escola. Caso no ceda, ameaado de demisso.
As situaes descritas ilustram a violncia psicolgica no trabalho. Para congurar o que
chamado de assdio moral, necessrio que uma ou mais dessas situaes ocorram de maneira
intencional, repetitiva e duradoura (Chappell & Di Martino, 2006; Einarsen, 2000; Leymann, 1996).
pertinente registrar que o assdio moral pode ocorrer em diferentes direes. A tendn-
cia associar as situaes de assdio com a congurao hierrquica organizacional, ou seja, que
tende a se orientar da chea para os trabalhadores, em uma lgica unilateral. Todavia, na prtica
possvel identicar o assdio moral entre os prprios colegas (muitas vezes naturalizado
pela atmosfera competitiva) e dos funcionrios em relao chea por exemplo, quando um
grupo de trabalhadores se nega a realizar uma atividade solicitada pelo (a) superior, no intuito de
prejudic-lo(a).
Uma pergunta frequente dos prossionais em relao ao tema como fazer para
comprovar as situaes de assdio. A orientao dada que a pessoa guarde quaisquer provas
que atestem a manifestao dessa violncia, como e-mails, mensagens de celular, bilhetes e, se
vivel, o testemunho de outros colegas de trabalho. Neste ltimo caso, de fato difcil conseguir
o apoio de colegas que se proponham a depor em favor da pessoa assediada, por receio de afetar
seu prprio cargo.
Sndrome de Burnout
A sndrome de Burnout acomete prossionais que prestam algum tipo de cuidado a
outras pessoas, como prossionais da sade e professores. Diante desse contato direto com outros
indivduos vivenciando situaes que demandem ateno desse prossional, o mesmo pode vir a ter
o que se chama de uma reao tenso emocional crnica. O trabalhador se envolve afetivamente
com seus clientes, desgasta-se e, em uma situao extrema, desiste. Passa a ter uma sensao de
perda de energia, o Burnout (queimar-se, perder a energia). H de se considerar aspectos contextuais
que podem fragilizar o prossional, como por exemplo, ambientes de trabalho que passam por
transformaes organizacionais (uma escola est reestruturando seu quadro funcional, o que gera
a necessidade de organizar dispensas temporrias e/ou realizar enxugamento de pessoal; passa a
87
demitir professores ou realoc-los em outros espaos, sem chances de dilogo). Outro aspecto diz
respeito insegurana social e econmica (professores submetem-se a salrios baixos, excesso
de horas dedicadas ao trabalho por receio de perder o emprego e insegurana no que tange a suas
possibilidades de recolocao num mercado de trabalho saturado).
Esses aspectos podem levar o trabalhador Sndrome de Burnout. caracterizada por trs
componentes:
Exausto emocional: os trabalhadores sentem que no podem dar mais de si mesmos
em nvel afetivo. Manifesta-se o desgaste afetivo em um(a) professor(a), por exemplo,
quando este percebe esgotada a energia e os recursos emocionais prprios, devido
ao contato dirio com os problemas de trabalho, que se manifestam na relao com
colegas, direo, pais e alunos;
Despersonalizao: o trabalhador estabelece uma espcie de barreira em relao ao
pblico que atende, no sentido de se proteger desse desgaste afetivo. Trata-se de uma
reao negativa, caracterizada por insensibilidade ou afastamento excessivo do pblico
que deveria receber os servios (alunos, por exemplo);
Baixa realizao prossional: quando o prossional chega nesta etapa, a diminuio
do envolvimento pessoal no trabalho afeta at mesmo sua habilidade para a realizao
das atividades que lhe dizem respeito, em especial, no que tange ao atendimento ao
pblico.
O problema pode ser identicado a partir de sinais como:
Queixas: o prossional queixa-se das atividades que vem desenvolvendo, demonstrando
insatisfao em ao local de trabalho, relaes com colegas e/ou atendimento ao pblico;
Histria de grande envolvimento subjetivo com o trabalho: trata-se de um prossional
bastante de dedicado s tarefas laborais. Logo, particularmente sensvel aos problemas
enfrentados nos dia-a-dia de trabalho;
Atitudes negativas em relao aos clientes e organizao do trabalho: em sintonia
com os componentes que constituem a Sndrome de Burnout, isto , diante do desgaste
emocional, afastamento do pblico e baixa realizao prossional, o trabalhador passa
a agir negativamente em relao aos clientes e ao local de trabalho;
Presena de sintomas inespeccos: a pessoa manifesta o problema tanto em mbito
prossional quanto pessoal, ou seja, apresenta insnia, irritabilidade, inquietaes e
sintomas depressivos;
Facilmente, confunde-se com uma depresso: os sintomas da Sndrome de Burnout
podem ser confundidos com sintomas de depresso. compreensvel, uma vez que so
problemas com sintomatologia parecida. A diferena crucial entre os dois problemas
que, no caso do Burnout, as queixas do indivduo direcionam-se especicamente
aos problemas do trabalho (no me dou bem com a direo da escola, no aguento
mais meus colegas, no quero mais dar aulas para aqueles alunos etc.). Por outro
88
lado na depresso, as queixas do indivduo generalizam-se para outros mbitos da vida
(esse mundo injusto, nada vai dar certo para mim nunca, eu no sou uma pessoa
competente etc.);
Portanto, importante considerar que a Sndrome de Burnout tem
origem laboral e queixas dirigidas a elementos do trabalho.
A Sndrome de Burnout tambm tem sido associada a prossionais que so extremamente
autoexigentes e buscam desenvolver suas atividades de acordo com os ideais de excelncia do
mundo do trabalho atual: trabalhar energicamente, tender sempre para maior sucesso, ter cada vez
melhor desempenho. Pela elevada expectativa em relao funo que exerce e da falta de retornos,
o indivduo sente que trabalho j no traz a recompensa que esperava. Diante dessa frustrao, o
prossional no permite mais realizar os ideais que possui, especialmente se os esforos por ele
demonstrados no so reconhecidos pela organizao.
A energia que mantinha o indivduo, no sendo mais recompensada,
degrada-se esgotamento prossional
Voc, professor(a), se identicar situaes que geram sofrimento psquico no trabalho
pode buscar algumas instituies de referncia:
Entidades sindicais e associaes de classe
No SUS: a Rede de Ateno Sade do Trabalhador composta por
- Centros de Referncia em Sade do Trabalhador - CEREST
- Unidades Municipais de Referncia em Sade do Trabalhador
O que fazem: prestam assistncia aos trabalhadores que adoecem ou se acidentam,
promovem, protegem e recuperam os trabalhadores, alm de investigar as condies de
segurana dos ambientes de trabalho
Alm disso, para reetir sobre sua situao atual de trabalho, baseie-se nos Oito Critrios
de Qualidade de vida no trabalho propostas pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT):
1. Compensao justa e adequada
2. Condies seguras e saudveis de trabalho
3. Oportunidade de uso e desenvolvimento das capacidades humanas
4. Oportunidade de crescimento contnuo: segurana no emprego, desenvolvimento de
carreira
5. Integrao social na organizao do trabalho: justia organizacional, equidade, senso
comunitrio
6. Cidadania: cumprimento dos direitos trabalhistas, privacidade pessoal, liberdade de
expresso
89
7. Congruncia do trabalho com o espao total da vida: equilbrio entre jornada laboral,
exigncias de carreira e convvio social e familiar
8. Relevncia social da vida de trabalho: imagem da organizao, responsabilidade social
da empresa, signicado social do trabalho
Pergunte-se:
a. Quanto as suas condies de trabalho se aproximam desses critrios?
b. Quantos foram preenchidos?
Um trabalho satisfatrio possui
Signicado social do trabalho
Complexidade (riqueza) do trabalho
Autonomia
Realizao pessoal
Crescimento prossional
Reconhecimento
Cooperao entre colegas e apoio institucional
Responsabilidade
Dado todo o exposto e considerando que o trabalho um fundamental organizador do modo
de vida das pessoas, necessrio um olhar cuidadoso e sem julgamentos para pensar a vida laboral
dos educadores. Apenas dessa forma, educadores e prossionais envolvidos em educao podero
cumprir o que mais sabem fazer: potencializar o estabelecimento de relaes sociais e afetivas nos
ambientes escolares e na construo e no desenvolvimento de habilidades e competncias. Pois,
se considerar que a aprendizagem pode ser um processo proximal (ver captulo 1.1 nesta obra) e
puder potencializar tudo esse cenrio, educandos, educadores e a sociedade sairo beneciados.
Materiais sugeridos
Sugestes de lmes que ilustram, em algumas cenas, situaes de sofrimento no trabalho:
O Diabo Veste Prada (2006). 109 min. Direo: David Frankel. Gnero: Comdia.
Andrea Sachs (Anne Hathaway) uma jovem que conseguiu um emprego na Runaway
Magazine, a mais importante revista de moda de Nova York. Ela passa a trabalhar
como assistente de Miranda Priestly (Meryl Streep), principal executiva da revista.
Apesar da chance que muitos sonhariam em conseguir, logo Andrea nota que trabalhar
com Miranda no to simples assim.
O Dirio de Bridget Jones. 2001. 94 min. Direo: Sharon Maguire. Gnero: Comdia.
Bridget Jones (Rene Zellweger) uma mulher de 32 anos que, em pleno Ano Novo,
decide que est mais do que na hora do que tomar o controle de sua prpria vida e
tambm comear a escrever um dirio. Com isso, comea a escrever o mais provoca-
90
tivo, ertico e histrico livro que j esteve na cabeceira de sua cama, onde ela poder
tambm colocar as suas opinies sobre os mais diversos assuntos de sua nova vida.
Legalmente Loira II (2003). 94 min. Direo: Charles Herman-Wurmfeld. Gnero:
Comdia. Elle Woods (Reese Whiterspoon) uma jovem advogada que conseguiu seu
primeiro emprego em um grande escritrio. Ao descobrir que a me do seu chihuahua
est sendo usada como cobaia em testes com cosmticos por um dos clientes do
escritrio, Elle resolve defender os direitos dos animais e imediatamente despedida.
Ela ca arrasada, mas sem deixar de ser otimista vai para Washington, para trabalhar
com uma congressista. Ao entender como as decises so tomadas e conquistar a
simpatia de polticos, visando seus interesses pessoais, Elle enfrentar grandes desaos.
Os Incrveis (2004). 115min. Direo: Brad Bird. Gnero: Animao. Super-heri
processado aps salvar um suicida da morte certa. Isso gera uma onda de processos
em cima do governo, que decide proibir as aes hericas na cidade, por no ter
dinheiro para arcar com todas as indenizaes. Quinze anos depois, uma misteriosa
jovem chama o Sr. Incrvel para uma misso secreta, enfrentando algo que ameaa
a integridade da Terra novamente.
Referncias
Bock, A. M., Furtado, O. , & Teixeira, M. L. T. (2008). Psicologia Scio-Histrica. In A. M. B. Bock, O. Furtado
& M. de L. T. Teixeira, Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia (pp. 72-87). 14
th
ed. So Paulo:
Saraiva.
Chiavenato, I. (2000). Introduo teoria geral da administrao (6th ed.). So Paulo: Editora Campus.
Codo, W., & Vasques-Menezes, I. (2000). Burnout: sofrimento psquico dos trabalhadores em educao. Cadernos
de Sade do Trabalhador. So Paulo: Instituto Nacional de Sade no Trabalho/Central nica dos Trabalhadores.
Disponvel em http://www.sindiute.org.br/downloads/documentos/caderno_de_saude_do_trabalhador.pdf
Codo, W. (2006). Um diagnstico do trabalho em busca do prazer. In W. Codo (Org.), Por uma psicologia do
trabalho: ensaios recolhidos (pp. 75-96). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Jacques, M.G.C. (2002). Doena dos nervos: uma expresso da relao entre sade/doena mental. In M.G.
Jacques & W. Codo, Sade Mental e Trabalho: leituras (pp. 98-111). Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Borsoi, I.C.F. (2007). Da relao entre trabalho e sade relao entre trabalho e sade mental. Psicologia &
Sociedade, 19, Edio Especial 1, pp. 103-111.
Chappell, D., & Di Martino, V. (2006). Violence at work, 3ed. Geneva: ILO Publications.
Dejours, C., & Abdouchelli, E. (1994). Itinerrio terico em psicopatologia do trabalho. In C. Dejours, E.
Abdouchelli, & C. Jayet (Eds.), Psicodinmica do trabalho (pp.120-145). So Paulo: Atlas.
Einarsen, S. (2000). Harassment and bullying at work: a review of the scandinavian approach. Agression and
violent behavior, 5 (4), 379-401.
Freudenberger, H. J. (1974). Staff Burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165.
Leymann, H. (1996). The content and development og mobbing at work. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 5(2), 165-184.
Maslach, C. & Jackson, S E. (1984). Patterns of Burnout among a national sample of public contact workers.
Journal of Health Resources Administration, 7, 189-212.
Seligmann-Silva, E. (2001). Sade mental e trabalho. In: S. A. Tundis & N. R. Costa (Eds.). Cidadania e loucura:
polticas de sade mental no Brasil (pp. 217-288). Rio de Janeiro: Vozes.
91
Anotaes
TRABALHO TRABALHO
(Albornoz, 1992)
Instrumento
de Tortura
Sofrimento
TRABALHO
de Tortura
(do latim
Tripalium) Tripalium)
Instrumento
l
Prazer
agrcola
Prazer
TRABALHO TRABALHO
Atividade humana por excelncia
Resulta do dispndio de energia fsica e mental, direta
ou indiretamente voltada produo de bens e servios
Contribui para a reproduo da vida humana, individual
e social
Relao dialtica: o homem transforma a natureza e, por
esse movimento modifica a sua prpria natureza esse movimento, modifica a sua prpria natureza
* atividade intencional
* geradora de significados
Construtor da identidade: Sou professora, Sou aluno
(Bock, Furtado, & Teixeira, 2008; Jacques, 2002)
Bem-estar no trabalho e direitos
dos trabalhadores em educao
Luciana Dutra Thom Luciana Dutra Thom
Mayte Raya Amazarray
Projeto Escola que Protege
UFRGS/CEP RUA UFRGS/CEP-RUA
92
Anotaes
Referncias Referncias
Leymann, H. (1996). The content and development og mobbing at work. European Journal
of Work and Organizational Psychology, 5(2), 165-184.
Ministrio da Sade do Brasil (2001). Doenas relacionadas ao trabalho; manual de
procedimentos para os servios de sade. Braslia: MS.
Organizacin Internacional del Trabajo (2002). El trabajo decente es fundamental para el
progreso social. Genebra: OIT. Retrieved in December, 19, 2007, from http:\\www-ilo- p og eso soc a Ge eb a O et e ed ece be , 9, 00 , o ttp \\ o
mirror.cornell.edu.public/spanish/decent.htm
Seligmann-Silva, E. (2001). Sade mental e trabalho. In: S. A. Tundis & N. R. Costa (Eds.).
Cidadania e loucura: polticas de sade mental no Brasil (pp. 217-288). Rio de Janeiro:
Vozes Vozes.
Siqueira, M. M. M. (2005). Esquema mental de reciprocidade e influncias sobre afetividade
no trabalho. Estudos de Psicologia, 10(1), 83-93.
Somavia, J. (2001). Reducir el dficit del trabajo decente: un desafo global. Genebra: OIT.
R t i d i D b 19 2007 f htt \\ il i ll d bli / i h/ Retrieved in December, 19, 2007, from http:\\www-ilo-mirror.cornell.edu.public/spanish/
bureau/dgo/messages/summary.htm
Luciana lucianaduth@gmail.com
Mayte maytepsi@gmail.com
Referncias
Albornoz, S. (1992). O que trabalho. So Paulo: Brasiliense.
Bock, A. M., Furtado, O. , & Teixeira, M. L. T. (2008). Psicologia Scio-Histrica. In A. M. B. , , , , , ( ) g
Bock, O. Furtado & M. de L. T. Teixeira, Psicologias: uma introduo ao estudo da
Psicologia (pp. 72-87). 14
th
ed. So Paulo: Saraiva
Codo, W., & Vasques-Menezes, I. (2000). Burnout: sofrimento psquico dos trabalhadores em
educao Cadernos de Sade do Trabalhador So Paulo: Instituto Nacional de Sade no educao. Cadernos de Sade do Trabalhador. So Paulo: Instituto Nacional de Sade no
Trabalho/Central nica dos Trabalhadores. Disponvel em
http://www.sindiute.org.br/downloads/documentos/caderno_de_saude_do_trabalhador.pdf
Chappell, D., & Di Martino, V. (2006). Violence at work, 3ed. Geneva: ILO Publications. pp ( )
Chiavenato, I. (2000). Introduo teoria geral da administrao (6th ed.). So Paulo: Editora
Campus.
Dejours, C., & Abdouchelli, E. (1994). Itinerrio terico em psicopatologia do trabalho. In C.
D j E Abd h lli & C J t (Ed ) P i di i d t b lh ( 120 145) S Dejours, E. Abdouchelli, & C. Jayet (Eds.), Psicodinmica do trabalho (pp.120-145). So
Paulo: Atlas.
Einarsen, S. (2000). Harassment and bullying at work: a review of the scandinavian approach.
Agression and violent behavior, 5 (4), 379-401. g , ( ),
Gurin, F.; Laville, A.; Daniellou, F.; Duraffourg, J.; Kerguelen, A. (2001). Compreender o
trabalho para transform-lo: a prtica da Ergonomia. So Paulo: Editora Edgard Blcher.
Jacques, M.G.C. (2002). Doena dos nervos: uma expresso da relao entre sade/doena
G & C S ( 98 111) mental. In M.G. Jacques & W. Codo, Sade Mental e Trabalho: leituras (pp. 98-111).
Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Bem estar no trabalho Bem-estar no trabalho
Significado social do trabalho g
Complexidade (riqueza) do trabalho
Autonomia
Realizao pessoal
Crescimento profissional
Reconhecimento
(Codo & Vasques-Menezes, 2000)
Reconhecimento
Cooperao entre colegas e apoio institucional
Responsabilidade p
No trabalho em educao, o reconhecimento e o significado social
d ti id d b li l t dessa atividade, bem como a realizao pessoal, apresentam
riqussimo potencial de proporcionar bem-estar e, individual e
coletivamente, transformar os aspectos do ambiente de trabalho
que causam desconforto.
100
2.3 Direito da mulher
Ana Paula Lazzaretti de Souza
As conquistas femininas tm aumentado nas ltimas dcadas. As mulheres conquistaram
diversos direitos e espaos. Contextos de trabalho, de poltica, de poder, cargos executivos,
enm, novos papis exercidos na sociedade. No Brasil, esse processo de ruptura com o papel
social que lhes era atribudo comeou a partir de 1960, momento em que comearam a ingressar
mais evidentemente no mercado de trabalho, ampliaram suas aspiraes de cidadania e passaram
a praticar a anticoncepo. Essa mudana desvinculou a maternidade do desejo e da vida sexual
(Costa, 2009).
Entretanto, uma rdua luta pelos direitos desse grupo segue ocorrendo. Diariamente,
so noticiadas as diversas violaes que ainda sofrem, apesar dos vrios avanos na busca
pelos seus direitos: violncia domstica, violncia de gnero e discriminao nos mais diversos
contextos, diferenas salariais em relao aos homens so alguns exemplos. Aspectos culturais e
representaes sociais no se modicam rapidamente, exigem muito trabalho de sensibilizao e
educao. Portanto, em um pas em que at a dcada de 60, as mulheres casadas precisavam da
autorizao formal dos maridos para aceitar herana ou exercer uma prosso (Marques & Melo,
2008), no difcil perceber que, passados pouco mais de 50 anos, ainda h muita luta pela frente.
Este captulo tem o objetivo de apresentar os direitos das mulheres, esclarecendo aspectos
como conquistas e violaes desses direitos, diferenas entre sexo e gnero, alm de imagens e
representaes das mulheres. Ademais, busca trazer informaes sobre a histria do feminismo no
Brasil, dos direitos da mulher em nvel nacional e internacional, a Lei Maria da Penha e os servios
de proteo s mulheres no pas. Ao nal, so indicados materiais sobre a temtica e lmes que
abordam situaes relacionadas a esses direitos.
Sexo versus gnero
Para iniciar a reexo sobre os direitos das mulheres, importante esclarecer as
diferenas entre os termos sexo e gnero. A primeira categoria diz respeito s diferenas entre
homens e mulheres baseados nas diferenas corporais e biolgicas. J a segunda refere-se s
diferenas de papis construdos historicamente do que ser homem, e do que ser mulher
(Gifn, 1994). Entretanto, o movimento feminista da terceira gerao (o qual ser abordado ao
longo do texto) critica essa concepo binria de dois sexos e dois gneros e prope a ideia de
relao, especialmente poltica, que ocorre no campo das relaes de poder (Scott, 1986 citado
por Narvaz & Koller, 2006). De acordo com essa nova perspectiva, gnero seria uma construo
singular de cada sujeito, uma construo social ou uma inveno (Nogueira, 2001). Portanto, essa
concepo implica no haver mais um sexo natural e tampouco uma nica maneira de ser mulher
ou de ser homem.
101
A imagem da mulher costuma ser associada emoo, sensibilidade, enquanto ao homem
principalmente dada a natureza de objetividade e razo. Ademais, existe uma dualidade em torno
do que ser mulher: ora so puras e castas, ora so sedutoras, sexualmente capazes de desviar
os homens do caminho do bem. Ao longo da histria ocidental, foi dada ao sexo masculino uma
srie de formas de controle que perpassam o espao pblico (direitos polticos, por exemplo) e o
privado (homem como chefe de famlia) (Gifn, 1994). Por outro lado, aps dcadas de luta pelos
seus direitos, surgiu a imagem positiva da mulher. Tal imagem representada pela busca por uma
reavaliao do poder da mulher, com o intuito de superar a opresso e combater a dominao
(Amorim, 2003). Seria uma nova forma de perceber a mulher: com oportunidades de trabalhar, de
escolher uma prosso ou campo de trabalho, de decidir se e quando ser me, entre outras maneiras
de expressar o seu poder.
Muitas das violaes sofridas por mulheres devem-se lgica machista da sociedade. a
conhecida sociedade patriarcal, a qual centrada no poder de dominao masculina, onde as mulheres
tm direitos iguais em vrios aspectos: mercado de trabalho, sexualidade, etc. (Gifn, 1994).
Para discutir a questo dos direitos das mulheres, importante considerar as representaes
sobre homens e mulheres. H alguns mitos sobre gnero. Um exemplo que todas as mulheres
desejam ser mes. O amor materno seria, ento, uma mera consequncia. Depois de dcadas de
mudanas nas atividades e papis das mulheres na sociedade, o fato de uma mulher optar por no
ser me ainda algo que choca muitas pessoas. Outro mito de que o desejo sexual dos homens
incontrolvel porque instintivo. Por vezes, esse argumento somado a questes de hierarquia e
poder, faz com que alguns homens sintam-se autorizados em seus locais de trabalho a praticarem
o assdio sexual. H vrios casos de mulheres que sofrem com as cantadas ou presses dos
chefes para que ocorra envolvimento sexual, padecem caladas com receio de perder o emprego
ou ter outro tipo de prejuzo no local de trabalho. Tal situao mais um exemplo de violao de
direitos. Essa lgica de poder tambm est presente nas situaes de abuso sexual de crianas e
adolescentes (para mais detalhes, ver captulo sobre o tema neste livro).
Gnero e feminismo no Brasil
O feminismo um movimento social que abarca vrias vertentes, mas que possui como
caracterstica comum o reconhecimento de que homens e mulheres tm experincias distintas e
reivindica que pessoas diferentes sejam tratadas no como iguais, mas como equivalentes (Narvaz
& Koller, 2006, p. 648). H diferentes tipos de feminismo: radical, liberal, socialista, marxista
e anarquista (Narvaz & Koller, 2006). Ademais, esse movimento apresenta diferentes fases: a)
Primeira gerao: foco nas reivindicaes de direitos e combate discriminao contra a mulher;
b) Segunda gerao: dcadas de 1960 e 1970, feminismo da igualdade X feminismo da diferena;
c) Terceira gerao: dcada de 1980, foco na anlise das diferenas, da alteridade, da diversidade
e da produo discursiva da subjetividade e estudos das relaes de gnero (Narvaz & Koller,
2006, p. 649). Para ns didticos, as trs geraes do feminismo so apresentadas de maneira
linear. Entretanto, essas trs fases e suas distintas propostas coexistem na contemporaneidade.
102
O feminismo proporcionou importantes conquistas para as mulheres: ingresso na
universidade, possibilidade de escolher a prosso, candidatar-se ao que tiver vontade, entre
outros. Entretanto, h preconceito ou resistncia em relao palavra feminismo (Duarte, 2003).
No Brasil, o feminismo e sua busca pelos direitos das mulheres tiveram diversas
representantes, as quais expressavam seus ideais e concepes em livros que redigiam e peridicos
que editavam (para mais informaes sobre o feminismo e a produo escrita no Brasil, ver Duarte,
2003). Pode ser considerada a existncia de quatro ondas de feminismo no pas (Duarte, 2003).
Por volta de 1830, houve o incio da luta feminista e um dos objetivos era adquirir o direito de
aprender a ler e escrever. Em meados de 1870, surge a segunda onda que tem como propsito a
ampliao do direito educao e o direito ao voto. Nesse perodo, era divulgada a ideia de que a
dependncia econmica da mulher levava sua dominao por parte do homem. J no incio do
sculo XX, a terceira onda prima pelo direito cidadania: segue a luta pelo voto direto, pelo ensino
superior e pela ampliao do campo de trabalho. Em 1920, surge o movimento anarco-feminista que
apesar de propor a equiparao da mulher ao homem em vrios mbitos da vida social e tambm
a emergncia de uma nova sociedade libertria, no apoiava a participao poltica, nem o voto
feminino. A quarta onda surge nos anos 70, poca em que alm das lutas contra a discriminao e
pela igualdade de direitos, o movimento feminista estava engajado na busca por melhores condies
de vida, pela anistia, pela redemocratizao do pas e contra a ditadura. Ademais, houve debates
sobre sexualidade, direito ao prazer e ao aborto (Duarte, 2003).
Esse perodo da quarta onda do feminismo no pas coincide com a revoluo sexual,
fenmeno que provocou mudanas na sexualidade das mulheres, ocorreu entre as dcadas de
60 e 70 no Brasil. Com o surgimento da plula anticoncepcional, as mulheres passaram a ter a
oportunidade de escolher se e em que momento exerceriam a maternidade. Ademais, o ato sexual
deixou de ter como nico propsito a procriao. A plula, introduzida inicialmente nos Estados
Unidos, permitiu o incio da liberao sexual, sendo que, no nal da dcada de 60, proclamava-
se por todas as partes o direito ao prazer. A mulher tornou-se livre para exercer sua sexualidade
plena e para escolher estudar e ingressar no mercado de trabalho antes de ser me.
Na dcada de 70, tambm outro fenmeno foi expressivo na vida das mulheres brasileiras:
as alteraes no mercado de trabalho. Nesse perodo, houve aumento da participao das mulheres
nas atividades econmicas (Hoffmann & Leone, 2004). Esse crescimento continuou ocorrendo
nas dcadas seguintes. Entretanto, ainda h diferenas salariais, sendo que as mulheres costumam
ganhar de 20 a 25% a menos que os homens. Essa diferena pode ser notada, principalmente,
nos cargos em que a exigncia de escolaridade o nvel superior (IBGE, 2010). Em relao s
mulheres negras, essa desigualdade ainda mais acentuada. De acordo com levantamento realizado
em novembro de 2009 pela Pesquisa Mensal de Emprego do IBGE, considerando a remunerao
mdia, os homens brancos ganham 172,1% a mais do que as mulheres negras (LAESER, 2010).
Essas costumam sofrer discriminao racial e de gnero, enfrentando a precarizao do trabalho,
a informalidade e o desemprego.
Por outro lado, as inovaes no mercado de trabalho suscitaram algumas modicaes
nos direitos das mulheres trabalhadoras e mes. Desde 2008, foi aprovada a licena maternidade
103
de 6 meses para as servidoras pblicas federais. Tambm j h 22 Estados, 148 municpios, alm
do Distrito Federal que j adotaram a nova licena. Essa ainda no benecia todas as funcionrias
do setor privado, uma vez que para esse a licena ampliada opcional. Elas precisam contar com
a concordncia das empresas em que trabalham. A empresa deve aceitar o perodo de 6 meses e
responsvel pelo pagamento do benefcio dos dois ltimos meses de licena. No entanto, o Senado
j aprovou a obrigatoriedade da licena ampliada para o setor pblico e privado. O prximo passo
a votao do projeto na Cmara dos Deputados.
Papis femininos e masculinos versus direitos
importante questionar-se sobre a concepo de ser mulher e ser homem e sobre qual
a reao que se tem diante da situao de uma famlia em que o homem quem realiza as
tarefas da casa e cuida dos lhos e a mulher quem trabalha fora. Ou o que se diz diante de um
menino que veste uma camiseta cor de rosa. Ou ainda de uma menina que est brincando com
carrinhos em vez de bonecas e que gosta de jogar futebol. Faz-se necessrio pensar o que se est
fazendo em prol dos direitos das mulheres e, ao contrrio, o que se est fazendo no sentido de
prejudicar a garantia desses direitos. Tambm fundamental repensar as prticas no cotidiano
laboral e reetir se no estariam contribuindo com as ideias de desigualdades, discriminaes,
injustias contra a mulher. A escola costuma ser um contexto em que esto presentes formas de
discriminao nas atividades didticas, nas prticas docentes e nos contedos curriculares, os quais
reforam as diferenas sociais entre homens e mulheres, abordando tais diferenas como se fossem
naturais (Rohden, 2009). Por outro lado, na famlia tambm se propagam concepes que reforam
desigualdades, concepes equivocadas e preconceituosas e discriminaes. Incentivar um lho
a ter vrias parceiras/namoradas e, ao mesmo tempo, repreender a lha, ou seja, estimular que
desenvolva um relacionamento afetivo com mais compromisso, argumentando que as mulheres
devem preservar a sua imagem, tambm contribuir para perpetuar as diferenas. Outro exemplo
de atitude que impe papis dizer a uma menina que tal atividade no serve para ela e sim para
um menino ou vice-versa.
Como j pode ser visto no captulo sobre Direitos Humanos (neste livro), tais direitos
so considerados universais e interdependentes. Entretanto, no caso dos direitos das mulheres, h
correntes universalistas e culturalistas. As culturalistas argumentam que no se podem aplicar os
direitos a todos, que h peculiaridades de cada cultura que devem ser respeitadas, como o caso
das tradies e dos costumes. Esse tipo de viso defendido pelos pases com inuncia islmica,
em que tal religio tem como princpio a desigualdade entre homens e mulheres (Azambuja &
Nogueira, 2008). Diante disso, questiona-se a mutilao genital feminina, tradio em pases
islmicos da sia e frica. Seria o direito liberdade religiosa superior ao direito vida e ao
desenvolvimento de uma sexualidade saudvel?
104
Direitos e violaes
Conforme j discutido no captulo sobre Direitos Humanos, alguns grupos sociais so
considerados mais vulnerveis, vtimas de discriminao e da violao de direitos. Fazem parte
desses grupos as mulheres, as crianas, os indgenas, os afrodescendentes, entre outros. No caso
das mulheres indgenas, a luta pelos seus direitos recente. Associaes, como a Associao de
Mulheres Indgenas do Alto Rio Negro (Amarn), e mobilizaes sociais comearam a surgir na
dcada de 1980 (Verdum, 2008). Em 2006, o Instituto de Estudos Socioeconmicos (INESC)
promoveu o Encontro Nacional de Mulheres Indgenas com o intuito de fortalecer a participao
das indgenas na luta pelos seus direitos e no planejamento e gesto das polticas e dos programas
do governo federal (Verdum, 2008). Naquele evento, discriminao e violncia; desenvolvimento
econmico e sade foram denidos como temticas prioritrias na busca pela garantia dos direitos
das mulheres indgenas. Como exemplos de violaes de direitos sofridos por essas mulheres
h violncia domstica, abuso sexual de meninas, doao de lhas para outras famlias, falta ou
escassez de acesso das mulheres propriedade das terras, entre outras (para mais detalhes, ver
Stavenhagen, 2007).
As mulheres afrodescendentes tambm costumam sofrer muitas violaes de direitos,
sendo duplamente vulnerveis, visto que submetidas discriminao e preconceito de gnero e
de raa. Muitas trabalhadoras domsticas so mulheres negras que diariamente enfrentam as mais
diversas formas de violncia e excluso, como disparidade de direitos e de remunerao, estigmas
scio-culturais, entre outros tipos de violao de direitos. A m de combater essas violaes e
promover a qualicao social e prossional dessas trabalhadoras, a Secretaria de Polticas de
Promoo de Igualdade Social (SEPPIR) desenvolve o Plano Setorial de Qualicao (Planseq)
Trabalho Domstico Cidado em parceria com o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e a
Federao Nacional das Trabalhadoras Domsticas (http://www.seppir.gov.br/acoes/planseq_tdc).
Marcos histricos dos direitos das mulheres
Para entender o movimento de luta e conquistas das mulheres, preciso conhecer alguns
marcos importantes para a histria dos direitos das mulheres (http://www.comdim-poa.ufrgs.
br/feminismo.htm). A luta por esses direitos no recente. Ao longo de toda a histria, houve
mulheres que lutavam contra as injustias e desigualdades, o que sugere que esses movimentos so
to antigos quanto a prpria humanidade (Azambuja & Nogueira, 2008).
Descobertas antropolgicas sugerem que nas sociedades tribais primitivas havia igualdade
entre homens e mulheres. No havia diferena de tamanho corporal, tampouco diviso entre papis
sexuais e sociais (Narvaz, 2006). J nas sociedades grega e romana, a mulher era vista como
extenso ou propriedade de seu marido. Na Idade Mdia, essa congurao se modicou um pouco,
j que as mulheres precisavam de certa autonomia para gerenciar a vida, devido ao afastamento
dos homens em consequncias da participao destes em guerras. Assim, elas possuam direitos
de representao na justia, bem como de receber heranas. Contudo, no se pode deixar de citar a
caa s bruxas realizadas pela Inquisio, como um instrumento de dominao das mulheres pouco
105
submissas ao modelo patriarcal. O patriarcado um modo de relacionamento em que os homens
estabelecem regras de controle social e poder (Narvaz, 2006). Pela introduo de valores romanos
na poca do renascentismo, houve um retrocesso no que diz respeito aos direitos das mulheres. O
que foi imediatamente combatido.
Estimulado pela defesa dos direitos humanos de uma maneira geral, iniciada por nomes
como Jean Jacques Rousseau e John Locke. Olympe de Gouges, em sua Declarao dos Direitos
da Mulher Cidad de 1791, armou que todos os direitos declarados na Revoluo Francesa de
1789 tambm pertenciam s mulheres. Entretanto, pensadores que idealizaram a Revoluo, no
viam as mulheres como portadoras de direitos humanos, pois elas seriam inferiores aos homens.
Os primeiros direitos a serem reivindicados foram polticos. Embora a reivindicao por
esses direitos tenha comeado ainda atrelada defesa pelos direitos humanos de uma maneira geral,
a concretizao deles para as mulheres, em alguns pases, s foi garantida na segunda metade do
sculo XX. Na Tabela 1 so descritos importantes acontecimentos histricos na luta pelos direitos
das mulheres.
Tabela 1: Marcos histricos na luta pelos direitos das mulheres
Ano/Data Local Acontecimento
1827 Brasil
Surge a primeira legislao relativa educao de mulheres; a lei admitia
meninas apenas para as escolas elementares, no para instituies de ensino
mais adiantado.
1832 Brasil
Primeiro livro que trata dos direitos das mulheres instruo e ao trabalho,
exige o reconhecimento da inteligncia feminina e busca o respeito s
mulheres. Direitos das mulheres e injustia dos homens de autoria de
Nsia Floresta Brasileira Augusta (1810-1885), nascida no Rio Grande do
Norte (Duarte, 2003). Pode ser considerado o texto inicial do feminismo no
Brasil.
1848
Nova York
(EUA)
Conveno em Seneca Falls, o primeiro encontro sobre direitos das
mulheres.
8 de maro
de 1857
Nova York
(EUA)
129 operrias morrem queimadas pela fora policial, numa fbrica txtil
Cotton, em Nova York. Elas ousaram reivindicar reduo da jornada de
trabalho de 14 para 10 horas dirias e o direito licena-maternidade. Em
1910, o Congresso Internacional das Mulheres Socialistas institui o 8 de
maro como Dia Internacional da Mulher, em homenagem a essas mulheres.
1879 Brasil
O Governo Brasileiro abriu as instituies de ensino superior do pas s
mulheres; mas as jovens que seguiam esse caminho eram sujeitas a presses
e desaprovao social.
1893 Nova Zelndia Sufrgio feminino, primeiro pas a conceder o direito de voto s mulheres.
1928 Brasil
Foi eleita uma prefeita, a primeira da Histria do Brasil, no municpio de
Lages, Rio Grande do Norte.
106
Ano/Data Local Acontecimento
Dcada
de 1930
Brasil
Federao Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF) responsvel pela luta
para eliminar as restries aos direitos civis femininos. Um dos objetivos do
movimento era garantir o direito de voto s mulheres.
1932 Brasil
O Governo de Getlio Vargas promulgou o novo Cdigo Eleitoral pelo
Decreto n 21.076, de 24 de fevereiro, garantindo nalmente o direito de
voto s mulheres brasileiras.
1951 OIT
Aprovada pela Organizao Internacional do Trabalho, a 19 de junho, a
Conveno de Igualdade de Remunerao entre trabalho masculino e
trabalho feminino para funo igual.
1960
Surge o novo feminismo, em paralelo com a luta dos negros norte-americanos
pelos direitos civis e com os movimentos contra a Guerra do Vietn.
1960
Sri Lanka
(Antigo Ceilo)
Sirimavo Bandaransike (nascida em 1916) torna-se a primeira chefe de
Estado.
1962 Brasil
Aprovada lei chamada de Estatuto Jurdico da Mulher Casada que, eliminava
o poder dos homens sobre a atividade laboral das mulheres, dentre outras
mudanas e algumas perdas (Marques & Melo, 2008).
1975 As Naes Unidas instituem o Ano Internacional da Mulher, aps a
Conferncia do Mxico de 1975. O Plano de Ao do Mxico aprovou a
Dcada da Mulher (1975-1985), deniu metas a serem atingidas nos dez
anos seguintes para eliminar a discriminao.
1976 Brasil Institudo, pela Lei n 6.971, de 9 de junho de 1980, o Dia Nacional da
Mulher: 30 de abril.
1979 Conveno Contra Todas as Formas de Discriminao Contra a Mulher
CEDAW. Os Estados que rmaram a Conveno, entre eles o Brasil,
condenaram a discriminao contra as mulheres, em todas as suas formas.
E concordaram em buscar, atravs de todos os meios apropriados e sem
demora, uma poltica adequada para combater as distores. o documento-
base de todas as outras Convenes.
1983 Brasil Criados em So Paulo e Minas Gerais os primeiros conselhos estaduais da
condio feminina, para traar polticas pblicas para as mulheres.
1985 Brasil Surge a primeira Delegacia de Atendimento Especializado Mulher
DEAM, em So Paulo e, rapidamente, vrias outras so implantadas em
outros estados brasileiros.
1988 Brasil No artigo 5 da Constituio Federal de 1988 consta que homens e mulheres
so iguais em direitos e obrigaes, conquista atribuda aos movimentos
feminista e das mulheres.
Dcada
de 1990
Diversas mobilizaes sociais (Costa, 2009).
Continuao Tabela 1: Marcos histricos na luta pelos direitos das mulheres
107
Continuao Tabela 1: Marcos histricos na luta pelos direitos das mulheres
Ano/Data Local Acontecimento
1993 Viena (ustria)
Conferncia de Direitos Humanos de Viena. Repdio e condenao
veemente a todas as formas de violncia contra as mulheres. Durante o
evento, a violao de Gnero assume o mesmo estatuto que outras violaes
brutais dos direitos humanos como o genocdio, a limpeza tnica, as
torturas, a discriminao racial e o terrorismo. declarado que Os direitos
das mulheres e das meninas so parte inalienvel e indivisvel dos direitos
humanos e que Os direitos da mulher so direitos humanos. Pela primeira
vez, h uma clara classicao dos diversos tipos de violncia contra a
mulher. Ademais, representa um documento mpar, uma vez que representou
uma importante mudana ao estabelecer aos governos a obrigao de zelar
pela garantia dos direitos das mulheres (Azambuja & Nogueira, 2008).
1994
aprovada a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
a Violncia Contra a Mulher, conhecida como a Conveno de Belm do
Par.
1994
Conferncia Internacional sobre Populao e Desenvolvimento do Cairo na
qual foram debatidos o planejamento familiar, direitos sexuais e reprodutivos
das mulheres, entre outros. Nesse evento houve grande participao da
sociedade civil brasileira, em especial do movimento feminista (Costa,
2009).
1995 Beijing (China)
Realizada a IV Conferncia Mundial das Naes Unidas sobre a Mulher.
Marcou o reconhecimento denitivo do papel econmico e social da
mulher; abriu os caminhos do futuro, consagrou todas as conquistas das
mulheres; o princpio da universalidade dos direitos humanos, o respeito
especicidade das culturas. A violncia contra as mulheres foi assumida
como uma questo de gnero (Azambuja & Nogueira, 2008).
1998
O Tribunal Penal Internacional por meio do Estatuto de Roma passou a
considerar como crime contra a humanidade, as seguintes prticas: violao,
gravidez forada, escravatura sexual, prostituio forada, esterilizao
fora e qualquer outra forma de violncia sexual.
2002 Brasil
O novo Cdigo Civil acabou com o direito do homem de mover ao para
anular o casamento se descobrir que a mulher no era virgem, termo presente
no antigo Cdigo Civil, de 1916.
2004 Brasil
Extino da expresso mulher honesta no Cdigo Penal, em vigor desde
1940. Os artigos 205, 206 e 207 do cdigo exigiam que a mulher deveria
provar ser honesta, ou seja, virgem para poder processar seu agressor.
2006 Brasil aprovada a Lei 11.340, a Lei Maria da Penha
01 de janeiro
de 2011
Brasil
Dilma Rousseff tomou posse como presidente do pas, tornando-se a
primeira mulher a exercer o cargo.
Fonte:http://www.comdim-poa.ufrgs.br/feminismo.htm
108
Lei Maria da Penha
A violncia domstica um fenmeno muito comum na sociedade brasileira. At poucos
anos, fazer uma denncia de violncia contra a mulher no garantia a punio do agressor.
Atualmente, se na escola, um aluno ou uma aluna comenta que sua me agredida pelo marido em
casa, professores e/ou direo podem realizar a denncia e ainda conseguir servios especializados
para as vtimas de violncia desse tipo. Muitas conquistas frente violncia domstica foram
possveis devido Lei Maria da Penha.
A Lei Maria da Penha (Lei n 11.340, Brasil, 2006) surge como resultado de cerca de 30
anos de luta dos movimentos sociais (de mulheres e feministas) no combate violncia domstica.
A denominao da lei faz aluso Maria da Penha Fernandes, a qual durante anos foi vtima de
violncia no mbito familiar. Essa lei:
Cria mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos
do 8 do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para Prevenir,
Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; dispe sobre a criao dos Juizados de Violn-
cia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal
e a Lei de Execuo Penal; e d outras providncias.
Essa lei dispe sobre a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a
Mulher; alterou o Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; possibilitou
que agressores de mulheres no mbito domstico ou familiar sejam presos em agrante ou tenham
sua priso preventiva decretada; agressores no podero mais ser punidos com penas alternativas;
a legislao aumenta o tempo mximo de deteno previsto de um para trs anos e prev medidas
que vo desde a sada do agressor do domiclio e a proibio de sua aproximao da mulher
agredida e lhos. A lei Maria da Penha pode ser aplicada a casos de violncia domstica contra
homens tambm, h jurisprudncia neste sentido (ver em http://direito-publico.jusbrasil.com.br/
noticias/157860/lei-maria-da-penha-e-aplicada-para-proteger-homem).
H defensores da ideia de que a Lei Maria da Penha seria inconstitucional, segundo os
quais a lei fere o princpio da isonomia, ou seja, igualdade poltica e perante a lei, uma vez que
estabelece uma desigualdade somente em funo do sexo. Alm disso, a mulher seria beneciada
por melhores mecanismos de proteo e de punio contra o seu agressor. Por outro lado, o homem
no contaria com tais instrumentos nas situaes em que fosse vtima da violncia domstica ou
familiar (Barbosa & Cavalcanti, 2007). A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 5, prev
a igualdade entre homens e mulheres em direitos e obrigaes. Normas devem ser elaboradas e
aplicadas da mesma maneira a todos os indivduos, o que consiste na isonomia formal. No entanto,
essa isonomia no leva em considerao os grupos minoritrios, os quais demandam proteo
especial a m de alcanarem a igualdade baseada em ideais de justia isonomia material (Barbosa
& Cavalcanti, 2007). Portanto, a Lei Maria da Penha busca restabelecer a igualdade de direitos.
A lei assegura, por exemplo, assistncia mulher em situao de violncia domstica e
familiar, conforme os princpios e as diretrizes previstos na Lei Orgnica da Assistncia Social,
109
no Sistema nico de Sade, no Sistema nico de Segurana Pblica e demais normas e polticas
pblicas de proteo. Caso seja necessrio, tal assistncia ser emergencial (Art. 9 da Lei Maria da
Penha, Brasil, 2006).
Outra mudana na legislao brasileira tambm auxilia na proteo das mulheres vtimas de
violncia. A Lei 12.403 (Brasil, 2011) que altera aspectos do Cdigo de Processo Penal determina
em seu Art. 313 que deve ser decretada priso preventiva ao acusado se o crime envolver
violncia domstica e familiar contra a mulher, criana, adolescente, idoso, enfermo ou pessoa
com decincia, para garantir a execuo das medidas protetivas de urgncia.
Em relao s polticas pblicas para mulheres, no Brasil, atualmente, conta-se com um Plano
Nacional de Polticas para Mulheres que congrega vrios segmentos que antes estavam dispersos.
Entretanto, o movimento de mulheres avalia que ainda pequena a parcela de reivindicaes
incorporadas s polticas pblicas nacionais. Entendem que houve um esvaziamento de poder dos
espaos de controle social sobre a denio dos planos, sua execuo e avaliao, embora tenham
sido abertos mais espaos de participao. Ainda assim, h o reconhecimento que os espaos de
controle social para construo de polticas pblicas so essenciais na garantia dos direitos das
mulheres.
Servios de proteo s mulheres no Brasil
Vinculadas Secretaria de Polticas para as Mulheres (SPM), h a Rede de Enfrentamento
Violncia contra a Mulher e a Rede de Atendimento s Mulheres em Situao de Violncia. A
Rede de Enfrentamento corresponde articulao de instituies e servios governamentais, no
governamentais e da sociedade civil que atuam no desenvolvimento de estratgias de preveno
e polticas que promovam o empoderamento das mulheres e seus direitos, que garantam a
responsabilizao dos agressores e a assistncias s mulheres vtimas de violncia. A Rede de
Atendimento, por sua vez, diz respeito a aes e servios da assistncia social, justia, segurana
pblica e sade, entre outros, cujo propsito ampliar e melhorar a qualidade do atendimento;
identicar e encaminhar adequadamente as mulheres em situao de violncia; e, ainda, integralizar
e humanizar o atendimento.
H diversos servios de proteo mulher que funcionam no pas. Essas aes costumam ser
desenvolvidas em delegacias, defensorias pblicas, casas abrigo e servios de sade. As Delegacias
Especializadas em Atendimento Mulher (DEAMs) so a porta de entrada das mulheres na rede
de servios e tm a funo de investigar, apurar e tipicar os crimes de violncia contra a mulher.
Realizam aes como: registro de Boletim de Ocorrncia e do termo de representao, bem como,
em casos de violncia domstica contra as mulheres, solicitao ao juiz das medidas protetivas de
urgncia.
As Defensorias Pblicas de Atendimento Mulher consistem em uma maneira de ampliar o
acesso Justia, alm de garantir orientao jurdica adequada e acompanhamento dos processos das
mulheres em situao de violncia. As Casas Abrigo so lugares seguros que proporcionam abrigo
protegido e atendimento psicossocial e jurdico a mulheres em situao de violncia domstica
110
que esto em risco de morte iminente. Essas mulheres podem estar acompanhadas ou de no de
seus/suas lhos(as). Costumam ser servios sigilosos e temporrios, em que as mulheres podem
utilizar por perodo determinado (de 90 a 180 dias). O encaminhamento s Casas Abrigos somente
realizado por servios especializados da rede de atendimento, como Centros de Referncia de
Atendimento Mulher e os Ncleos de Atendimento/Apoio Mulher, ou seja, no h outra maneira
de acessar tal poltica de proteo. Apesar de ser umas das polticas pioneiras no enfrentamento
violncia contra a mulher, no tem sido avaliada pela SPM como efetiva se desarticulada de outros
servios. Portanto, a SPM prioriza os projetos de Casas Abrigos em locais em que haja outros
servios para que seja possvel a articulao de uma rede mnima de atendimento (http://www.
ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=4466).
H ainda os servios de sade que tambm costumam ser a porta de entrada das mulheres
vtimas de violncia na rede de atendimento. Esto disponveis Servios de Sade Especializados no
Atendimento a Mulheres em Situao de Violncia que so compostos por equipes multidisciplinares
mdicas/os, enfermeiras/os, psicloga/os e assistentes sociais habilitados que fazem o
atendimento de casos de violncia domstica e familiar contra a mulher e de violncia sexual.
Quando h violncia sexual, so realizados procedimentos de preveno a doenas sexualmente
transmissveis (DST) e da gravidez indesejada para mulheres vtimas de estupro. Tambm so
realizados acolhimento, orientao e encaminhamento para casos de abortamento legal. Tais
servios compem o Sistema nico de Sade (SUS), o qual universal e presta atendimento
gratuito a toda populao.
Entretanto, diversas outras instituies e servios fazem parte da rede de atendimento. A
SPM disponibiliza em sua pgina web um espao de consulta, em que possvel localizar servios
e centros de atendimento em cada um dos estados brasileiros: https://sistema3.planalto.gov.br//
spmu/atendimento/atendimento_mulher.php
Ademais, o Ligue 180 Central de Atendimento Mulher uma importante via de
comunicao em relao violncia contra as mulheres. um atendimento telefnico da SPM e
tem o objetivo de acolher, orientar e encaminhar os casos de violncia contra a mulher. O servio
funciona todos os dias, inclusive nais de semana e feriados, durante as 24 horas do dia. As ligaes
so gratuitas e podem ser feitas de qualquer tipo de telefone. As atendentes so capacitadas em
temticas como gnero, polticas pblicas, legislao e formas de enfrentamento violncia.
Podem ser realizados diversos registros por meio desse servio: relatos de violncia; denncias
de crcere privado ou trco de mulheres; reclamaes em relao aos servios de atendimento s
mulheres em situao de violncia e sugestes ou elogios a respeito das polticas para as mulheres.
Diante dos desaos relacionados garantia dos direitos das mulheres, cabe a cada pessoa,
seja no mbito prossional ou familiar, passar adiante conhecimentos e valores que defendam
os direitos humanos de maneira geral e os direitos da mulher. Insistir em seguir com a ideologia
machista seja com alunas e alunos, com o pblico com quem se trabalha ou com as lhas e os lhos
permite que as desigualdades e discriminaes de gnero continuem enraizadas na sociedade, ou
seja, impedir que novas conquistas no mbito dos direitos da mulher possam ser realizadas.
Portanto, levando em considerao que a mudana de cultura e de valores implica educao, pode-
111
se vislumbrar a responsabilidade que prossionais da comunidade escolar e da rede de proteo ao
pblico infanto-juvenil tm na luta pela garantia dos direitos humanos. importante lembrar, mais
do que aplicar os princpios e diretrizes desses direitos em documentos e bases curriculares, devem
ser praticados em simples atitudes do cotidiano.
Referncias
Amorim, M. A. (2003). Combates pela Histria: a guerra dos sexos na historiograa. Cadernos Pagu, 20,
217-244.
Azambuja, M. P. R., & Nogueira, C. (2008). Introduo violncia contra as mulheres como um problema de
direitos humanos e de sade pblica. Sade e Sociedade, 17(3), 101-112.
Barbosa, A. W. G., & Cavalcanti, S. V. S. F. (2007). A constitucionalidade da Lei Maria da Penha. Jus Navigandi,
12(1497). Disponvel em: http://jus.uol.com.br/revista/texto/10249
Brasil (2006). Lei Maria da Penha Lei Federal 11.340/2006. Braslia.
Brasil (2011). Lei Federal 12.403/2011. Braslia. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2011/lei/l12403.htm
Costa, A. M. (2009). Participao social na conquista das polticas de sade para mulheres no Brasil. Cincia &
Sade Coletiva, 14(4), 1073-1083.
Duarte, C. L. (2003). Feminismo e literatura no Brasil. Estudos Avanados, 17(49), 151-172.
Gifn, K. (1994). Violncia de gnero, sexualidade e sade. Cadernos de Sade Pblica, 10(1), 146-155.
Hoffmann, R., & Leone, E. T. (2004). Participao da mulher no mercado de trabalho e desigualdade da renda
domiciliar per capita no Brasil: 1981-2002. Nova Economia, Belo Horizonte, 14(2), 35-58.
IBGE (2010). Pesquisa Mensal de Emprego PME Mulher no Mercado de Trabalho: perguntas e respostas.
Retirado de http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova/Mulher_
Mercado_Trabalho_Perg_Resp.pdf
Laboratrio de Anlises Estatsticas Econmicas e Sociais (2010). Tempo em Curso Publicao eletrnica
mensal sobre as desigualdades de cor ou raa e gnero no mercado de trabalho metropolitano brasileiro.
Instituto de Economia, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Retirado de http://www.laeser.ie.ufrj.br/pdf/
tempoEmCurso/TEC%202010-01.pdf
Marques, T. C. N. & Melo, H. P. (2008). Os direitos civis das mulheres casadas no Brasil entre 1916 e 1962. Ou
como so feitas as leis. Estudos Feministas, 16(2), 463-488.
Narvaz, M. G. (2006). A histria das desigualdades de gnero. In T. Negro (Org.), Violncia contra a mulher:
As polticas pblicas de mbito municipal (pp.23-28). Cachoeirinha: Prefeitura Municipal: Coordenadoria
Municipal da Mulher.
Narvaz. M. G., & Koller, S. H. (2006). Metodologias feministas e estudos de gnero: articulando pesquisa, clnica
e poltica. Psicologia em Estudo, Maring, 11(3), 647-654.
Nogueira, C. (2001). Feminismo e discurso do gnero na psicologia social. Psicologia e Socie-dade, 13(1), 107-
128.
Rohden, F. (2009). Gnero, sexualidade e raa/etnia: desaos transversais na formao do professor. Cadernos de
Pesquisa, 39(136), 157-174.
Stavenhagen, R. (2007). Los Pueblos Indgenas y sus Derechos. Mxico: UNESCO, 2007. Disponvel em: www.
cinu.org.mx/prensa/especiales/2008/Indigenas/libro%20pdf/Libro% 20Stavenhagen%20UNESCO.pdf
Verdum, R. (2008). Mulheres indgenas, direitos e polticas pblicas. In R. Verdrum (Org.), Mulheres Indgenas,
Direitos e Polticas Pblicas (pp. 7-20). Braslia: INESC.
112
Materiais sugeridos
Leituras
Mulheres Indgenas, Direitos e Polticas Pblicas Ricardo Vendrum (Org.) INESC,
Braslia, 2008. Disponvel em http://www.inesc.org.br/biblioteca/publicacoes/outras-
publicacoes/LIVRO%20MULHERES%20INDIGENAS1.pdf
QSL: Quebrando silncios e lendas. Compreender, prevenir e combater a violncia
contra a mulher Dinah Frott, Maria Teresa Augusti e Madza Ednir. CECIP/IP, Rio
de Janeiro, 1999.
Filmes
Acorda, Raimundo... Acorda! (1990). 16 min. Direo: Alfredo Alvez Curta metragem
que retrata o cotidiano do casal de operrios Raimundo e Marta. Eles vivem conitos
numa relao de papis trocados. Raimundo cuida da casa, enquanto Marta trabalha
em uma fbrica.
Anjos do Sol (2006). 92 min. Direo: Rudi Lagemann Filme que retrata a histria de
Maria, uma menina de 12 anos que mora no interior do nordeste brasileiro. vendida
por sua famlia a um recrutador de prostitutas. enviada a um prostbulo na oresta
amaznica aps ser comprada em um leilo de meninas virgens. Aps meses sofrendo
abusos, consegue fugir, viaja em caminhes at chegar ao Rio de Janeiro, onde a
explorao sexual volta a cruzar o seu caminho.
Cria cuervos (1976). 104 min. Direo: Carlos Saura O lme aborda as relaes
familiares durante o franquismo atravs da histria de Ana e suas tristes lembranas de
20 anos atrs, momento em que, aos nove anos, v seus pais morrerem em um pequeno
espao de tempo. Na poca, sozinha, Ana acreditava possuir um estranho poder sobre
a vida e a morte de seus familiares. Carregou para a fase adulta o sentimento de culpa
por achar-se a responsvel pela repentina morte do pai. So retratadas esperanas,
frustraes e paixes do ponto de vista de uma criana.
Em nome de Deus (2002). 119 min. Direo: Peter Mullan O lme retrata a recluso
de quatro mulheres na Irlanda, na dcada de 60. Elas so conhecidas como as irms
Magdalena. Margaret foi estuprada num casamento por seu primo. Bernardette
muito bonita e por isso representa um perigo para os homens da vizinhana. Rose e
Crispina so mes solteiras. Por esses motivos, elas so mandadas para um convento
por seus familiares, com o objetivo de pagar por seus pecados. Tal punio por
tempo indeterminado, o que signica uma vida de trabalhos forados na lavanderia
do asilo catlico. Elas so humilhadas regularmente pelas madres, que no toleram
desobedincia, por vezes, usando at mesmo castigos fsicos.
Felicidade (1998). 134 min. Direo: Todd Solondz O lme retrata a vida de trs
irms que vivem em Nova Jersey. A mais velha malcasada com um psicoterapeuta
homossexual e pedlo. A do meio ninfomanaca e a mais jovem busca vencer
113
a timidez com o auxlio das msicas que compe. As trs se unem a vrios outros
personagens, aparentemente desconexos, em busca da felicidade pura e simples.
A or do meu segredo (1995). 105 min. Direo: Pedro Almodovar O lme retrata
a vida de Leo, uma escritora que devido a seu contrato editorial obrigada a escrever
romances cor-de-rosa que no tem relao alguma com suas pretenses literrias,
nem com sua vida particular. Passa por problemas em seu casamento e se sente incapaz
de continuar a produzir o tipo de livro que sempre escreveu sob o irnico pseudnimo
de Amanda Gris.
A ma (1998). 86 min. Direo: Samira Makhmalbaf O lme narra a histria
verdica de duas irms trancadas em casa pelos pais durante 11 anos, o que as levou
a um processo de retardo mental. Samira Makhmalbaf dirigiu o lme A ma com
17 anos.
Shirley Valentine (1989). 109 min. Direo: Lewis Gilbert O lme retrata a histria
de Shirley Valentine: perfeita e tradicional esposa. Diariamente, arruma a casa,
passa roupa, e prepara o jantar do marido. Porm, Shirley vive um momento difcil
e questiona se a rotina no estaria acabando com seus sonhos de juventude. Resolve,
ento, viajar por duas semanas com uma amiga Grcia. Distante de casa e da famlia,
pode encontrar o amor e a liberdade, mas ser mesmo o que deseja?
Terra Fria (2005). 126 min. Direo: Niki Caro Este lme aborda o primeiro caso de
uma mulher a processar o seu superior em um caso de assdio sexual. Em vrios pontos
do lme, h cenas que servem de base para discusses sobre as questes de gnero.
Um dia em Nova York (1996). 87 min. Direo: Greg Mottola Uma mulher de meia-
idade, Eliza, acredita que seu casamento vai bem at que encontra um bilhete de amor
para seu esposo. Preocupada, pede a opinio de sua me que lhe aconselha a viajar
at Nova Iorque, onde o marido foi a negcios. Acompanhada dos pais, da irm
e do cunhado, Eliza viaja para buscar explicaes sobre a tal carta. Na viagem faz
descobertas, sendo uma delas surpreendente.
114
Anotaes
Marcos Histricos: direitos das mulheres Marcos Histricos: direitos das mulheres
No renascimento h um retrocesso.
As mulheres:
deixam de frequentar as universidades
tm restringido grande parte de seus direitos civis
(como o direito propriedade e heranas) (como o direito propriedade e heranas)
universo do trabalho tambm se fecha s mulheres, estas
passam a transitar num restrito nmero de profisses,
justamente num momento em que o trabalho passa a ter
valor enquanto status social
Marcos Histricos: direitos das mulheres Marcos Histricos: direitos das mulheres
Indcios de que nas sociedades tribais primitivas havia Indcios de que nas sociedades tribais primitivas havia
igualdade entre homens e mulheres. Sem diferenas de
tamanho corporal, nem diviso entre papis sexuais e
i i sociais (Narvaz, 2006).
Nas sociedades grega e romana, a mulher era vista
como como
extenso ou propriedade de seu marido
possua direito de representao na justia e de receber
hheranas
Idade Mdia: vtimas da caa s bruxas Inquisio -
instrumento de dominao das mulheres pouco instrumento de dominao das mulheres pouco
submissas ao modelo patriarcal
http://www.comdim-poa.ufrgs.br/feminismo.htm
Direitos e violaes Direitos e violaes
Af d d t Afrodescendentes:
- no cotidiano, sofrem violncia e excluso;
- disparidade de direitos e de remunerao, estigmas scio-culturais, disparidade de direitos e de remunerao, estigmas scio culturais,
entre outros tipos de violao de direitos.
Combate a essas violaes: Plano Setorial de Qualificao - Combate a essas violaes: Plano Setorial de Qualificao
(Planseq) Trabalho Domstico Cidado Secretaria de Polticas
de Promoo de Igualdade Social (SEPPIR), Ministrio do Trabalho
e Emprego (MTE) e a Federao Nacional das Trabalhadoras e Emprego (MTE) e a Federao Nacional das Trabalhadoras
Domsticas
(http://www.seppir.gov.br/acoes/planseq_tdc)
119
Anotaes
Marcos Histricos:
Em 1979: Conveno Contra Todas as Formas de
direitos das mulheres - Brasil
Em 1979: Conveno Contra Todas as Formas de
Discriminao Contra a Mulher: Estados que a firmaram,
entre eles o Brasil concordaram em buscar, por todos entre eles o Brasil concordaram em buscar, por todos
meios apropriados e sem demora, uma poltica
adequada para combater as distores.
No Brasil em 1983: Criados em So Paulo e Minas
Gerais os primeiros conselhos estaduais da condio Gerais os primeiros conselhos estaduais da condio
feminina, para traar polticas pblicas para as mulheres
No Brasil em 1985: Surge a primeira Delegacia de No Brasil em 1985: Surge a primeira Delegacia de
Atendimento Especializado Mulher - DEAM, em So
Paulo e, rapidamente, vrias outras so implantadas em , p , p
outros estados brasileiros
Marcos Histricos: direitos das mulheres Marcos Histricos: direitos das mulheres
Brasil em 1932: novo Cdigo Eleitoral pelo Decreto n
21.076 garantiu o direito de voto s mulheres
brasileiras brasileiras.
OIT em 1951: Aprovada pela Organizao Internacional OIT em 1951: Aprovada pela Organizao Internacional
do Trabalho, a 19 de junho, a Conveno de Igualdade
de Remunerao entre trabalho masculino e trabalho de e u e ao e e aba o ascu o e aba o
feminino para funo igual
Em 1960: Surge o novo feminismo, em paralelo com a
luta dos negros norte-americanos pelos direitos civis e
com os movimentos contra a Guerra do Vietn
Marcos Histricos: direitos das mulheres
Brasil em 1879: O Governo Brasileiro abriu as
Marcos Histricos: direitos das mulheres
Brasil em 1879: O Governo Brasileiro abriu as
instituies de ensino superior s mulheres, mas as
jovens que seguiam esse caminho eram sujeitas a j q g j
presses e desaprovao social
Nova Zelndia em 1893: Sufrgio feminino, primeiro
pas a conceder o direito de voto s mulheres
Brasil em 1928: Foi eleita a primeira prefeita da
Histria do Brasil no municpio de Lages, Rio Grande p g ,
do Norte
121
Anotaes
Momento de discusso
Di d fil T F i Discusso do filme Terra Fria
Servios de Proteo s Mulheres Servios de Proteo s Mulheres
no Brasil
Consulta aos servios em todo o pas:
https://sistema3.planalto.gov.br//spmu/atendimento/atendimento mulher p p g p _
Disque 180 - Central de Atendimento Mulher q
- relatos de violncia;
- denncias de crcere privado ou trfico de mulheres;
- reclamaes em relao aos servios de atendimento s mulheres
em situao de violncia;
- sugestes ou elogios a respeito das polticas para as mulheres sugestes ou elogios a respeito das polticas para as mulheres.
Servios de Proteo s Mulheres
no Brasil
Secretaria de Polticas para as Mulheres (SPM)
- Rede de Enfrentamento Violncia contra a Mulher
Rede de Atendimento s Mulheres em Situao de Violncia - Rede de Atendimento s Mulheres em Situao de Violncia.
Servios de Proteo:
- Delegacias Especializadas em Atendimento Mulher (DEAMs)
- Defensorias Pblicas de Atendimento Mulher
- Casas Abrigo
- Servios de Sade Especializados no Atendimento a Mulheres
em Situao de Violncia em Situao de Violncia
124
Anotaes
Referncias
Amorim, M. A. (2003). "Combates pela Histria": a "guerra dos sexos" na historiografia. Cadernos Pagu, 20,
217-244.
Azambuja, M. P. R., & Nogueira, C. (2008). Introduo violncia contra as mulheres como um problema de
direitos humanos e de sade pblica Sade e Sociedade 17(3) 101-112 direitos humanos e de sade pblica. Sade e Sociedade, 17(3), 101 112.
Brasil (2006). Lei Maria da Penha Lei Federal 11.340/2006. Braslia.
Brasil (2011). Lei Federal 12.403/2011. Braslia. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2011/lei/l12403.htm
Costa, A. M. (2009). Participao social na conquista das polticas de sade para mulheres no Brasil. Cincia &
Sade Coletiva 14(4) 1073 1083 Sade Coletiva, 14(4), 1073-1083.
Duarte, C. L. (2003). Feminismo e literatura no Brasil. Estudos Avanados, 17(49), 151-172.
Giffin, K. (1994). Violncia de gnero, sexualidade e sade. Cadernos de Sade Pblica, 10(1), 146-155.
Hoffmann, R., & Leone, E. T. (2004). Participao da mulher no mercado de trabalho e desigualdade da renda
domiciliar per capita no Brasil: 1981-2002. Nova Economia, Belo Horizonte, 14(2), 35-58. p p ( )
IBGE (2010). Pesquisa Mensal de Emprego PME Mulher no Mercado de Trabalho: perguntas e respostas.
Retirado de
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova/Mulher_Mercado_Tra
balho_Perg_Resp.pdf
Narvaz, M. G. (2006). A histria das desigualdades de gnero. In T. Negro (Org.), Violncia contra a mulher: , ( ) g g g ( g ),
As polticas pblicas de mbito municipal (pp.23-28). Cachoeirinha: Prefeitura Municipal: Coordenadoria
Municipal da Mulher.
Narvaz. M. G., & Koller, S. H. (2006). Metodologias feministas e estudos de gnero: articulando pesquisa,
clnica e poltica. Psicologia em Estudo, Maring, 11(3), 647-654.
Nogueira, C. (2001). Feminismo e discurso do gnero na psicologia social. Psicologia e Sociedade, 13(1), 107- Nogueira, C. (2001). Feminismo e discurso do gnero na psicologia social. Psicologia e Sociedade, 13(1), 107
128.
Stavenhagen, R. (2007). Los Pueblos Indgenas y sus Derechos. Mxico: UNESCO, 2007. Disponvel em:
www.cinu.org.mx/prensa/especiales/2008/Indigenas/libro%20pdf/Libro%20Stavenhagen%20UNESCO.pdf
Verdum, R. (2008). Mulheres indgenas, direitos e polticas pblicas. In R. Verdrum (Org.), Mulheres Indgenas,
Direitos e Polticas Pblicas (pp. 7-20). Braslia: INESC Direitos e Polticas Pblicas (pp. 7 20). Braslia: INESC
Sugestes de filmes Sugestes de filmes
Acorda, Raimundo... Acorda! (1990). 16 min. Direo: Alfredo Alvez
Anjos do Sol (2006). 92 min. Direo: Rudi Lagemann
Cria cuervos (1976) 104 min Direo: Carlos Saura Cria cuervos (1976). 104 min. Direo: Carlos Saura
Em nome de Deus (2002). 119 min. Direo: Peter Mullan
Felicidade (1998). 134 min. Direo: Todd Solondz
A flor do meu segredo (1995). 105 min. Direo: Pedro Almodovar
A ma (1998). 86 min. Direo: Samira Makhmalbaf
Shirley Valentine (1989) 109 min Direo: Lewis Gilbert Shirley Valentine (1989). 109 min. Direo: Lewis Gilbert
Terra Fria (2005). 126 min. Direo: Niki Caro
Um dia em Nova York (1996). 87 min. Direo: Greg Mottola
Sugestes de materiais Sugestes de materiais
Mulheres Indgenas Direitos e Polticas Pblicas Ricardo Mulheres Indgenas, Direitos e Polticas Pblicas Ricardo
Vendrum (Org.) INESC, Braslia, 2008.
Disponvel em
http://www inesc org br/biblioteca/publicacoes/outras http://www.inesc.org.br/biblioteca/publicacoes/outras-
publicacoes/LIVRO%20MULHERES%20INDIGENAS1.pdf
QSL Q b d il i l d C d i QSL: Quebrando silncios e lendas. Compreender, prevenir
e combater a violncia contra a mulher Dinah Frott,
Maria Teresa Augusti e Madza Ednir. CECIP/IP, Rio de
Janeiro 1999 Janeiro, 1999.
125
2.4 Direitos da criana e do adolescente
Ana Paula Lazzaretti de Souza
Slvia Helena Koller
A temtica dos direitos da criana e do adolescente, por vezes, considerada algo batido,
repetitivo, sobre a qual j se falou tudo. No entanto, quando se prope uma reexo sobre o assunto,
nota-se que mesmo os prossionais com anos de experincia e contato com este pblico, podem
cometer equvocos, principalmente partindo de uma concepo errnea de quem so as crianas e
adolescentes. Portanto, mais do que abordar questes sobre os direitos, esse captulo tem o intuito
de provocar uma reviso de (pr)conceitos e de atitudes tomadas ao longo do cotidiano de trabalho
com o pblico infanto-juvenil, como forma de indiretamente promover o combate s violaes e
melhoria na vida dessa populao. Sero abordados tpicos como histria dos direitos; situao
dos direitos de crianas e adolescentes no Brasil; conhecimento em direitos; papel dos professores
e prossionais da rede de proteo; princpio da participao e preveno: protagonismo juvenil.
importante, ento, inicialmente, poder questionar: o que se sabe sobre direitos humanos;
a que remete essa expresso; o que se sabe sobre os direitos de crianas e adolescentes, saber
sobre o assunto algo importante para a formao dos prossionais que trabalham com o pblico
infanto-juvenil; qual o conceito que se tem de crianas e adolescentes. Reetir sobre essas questes
um importante passo para comear a agir em busca da garantia de direitos.
O que so direitos da criana e do adolescente?
A expresso direitos humanos de crianas e adolescentes signica mais que os direitos
humanos pertencentes a um grupo especco ou uma faixa etria. Ela corresponde tambm ao
reconhecimento de status especial atribudo aos direitos fundamentais dessa populao. Essa
condio especial diz respeito proteo que devem receber, uma vez que so mais vulnerveis que
os adultos. Portanto, s crianas e adolescentes so conferidos dois tipos de direitos fundamentais:
os que contemplam todas as pessoas e ainda os que so especcos da populao infanto-juvenil,
como o direito convivncia familiar e comunitria e o direito inimputabilidade penal. Ademais,
esses direitos so regidos pelo princpio da prioridade, ou seja, a proteo e satisfao dos direitos
de crianas e adolescentes devem estar em primeiro lugar, devem ser assegurados antes de quaisquer
outros direitos (http://www.mp.rs.gov.br/infancia/doutrina/id455.htm).
Um pouco de histria
Apesar de uma ampla mobilizao em prol da garantia dos direitos infanto-juvenis,
ainda h muito trabalho a ser feito, a m de acabar com as violaes cotidianas que crianas e
adolescentes sofrem no Brasil e no mundo. No mbito mundial, a luta pela garantia dos direitos
126
comeou a ser constituda na segunda dcada do sculo XX. A partir das atrocidades da Primeira
Guerra Mundial, surgiu o primeiro documento que abordou tais direitos: a Declarao dos Direitos
da Criana em 1924, adotada pela Liga das Naes. Elaborada pelo movimento Save the Children,
consolidou o reconhecimento de que as crianas sofriam e que deveriam ter seus prprios direitos.
Entretanto, conhecida como Declarao de Genebra, esse documento na realidade no dava direito
s crianas, pois as considera como objeto, ou seja, seres passivos em relao aos seus direitos.
Era restrita aos direitos fundamentais, no incluindo direitos civis e polticos (Flekky, 1993).
Aps a Segunda Guerra Mundial, as Naes Unidas assumiram o compromisso de promover os
direitos humanos. Ento, em 1959, foi adotada a Declarao dos Direitos da Criana, inspirada na
Declarao de 1924. O termo direito passou a aparecer nesse documento, o qual inclui direito ao
nome, nacionalidade, educao, sade, desenvolvimento, alm de proteo contra discriminao,
negligncia e trabalho. Nessa Declarao de 1959, a criana comeou a ser entendida como sujeito,
pois passou a ter direitos especcos. Tambm foi enfatizada a necessidade de amor e entendimento
mais do que a simples convivncia com os pais. Apesar de consistir em compromisso moral,
uma declarao no tem carter de compromisso legal. Houve divergncias entre os membros da
Assemblia das Naes Unidas, sendo que alguns consideraram a Declarao muito compulsria,
como por exemplo, os Estados Unidos (Flekky, 1993).
A partir de 1959 at 1970, houve um aumento e uma expanso em relao preocupao
com os direitos humanos e da criana, o que pode ser visto nas constituies de cada pas. No
somente as crianas vtimas de guerra e de catstrofes, mas tambm as que sofriam abusos, zeram
as pessoas reconhecerem a necessidade de proteo mesmo nos pases civilizados. A Polnia
apresentou uma proposta para a Conveno dos Direitos da Criana (CDC) em 1978. O ano de
1979 foi considerado o Ano Internacional da Criana. Dentre os motivos para os pases membros
das Naes Unidas aceitarem a adoo dessa Conveno estavam a necessidade de promover os
direitos e no apenas proteger, bem como a de se reunir em um nico documento os direitos e
padroniz-los. Ademais, era preciso utilizar como princpios o melhor interesse da criana e as
capacidades desenvolvidas da criana. A construo de tal Conveno levou em torno de 10 anos,
a qual teve a participao de Organizaes No Governamentais (ONGs). O processo foi longo
devido s diferenas entre pases desenvolvidos e em desenvolvimento e tambm entre os ocidentais
e orientais. Esse documento incluiu direitos que no estavam anteriormente em outros tratados,
bem como obrigaes dos pases membros que antes consistiam apenas em orientaes. Dentre os
direitos no inclusos nos documentos anteriores estavam os padres para a justia juvenil, o direito
proteo dos pais e direito a expressar sua opinio, apesar de no tomar decises. A CDC foi
adotada em 20 de novembro de 1989 pela Assemblia Geral das Naes Unidas (Flekky, 1993).
O Brasil tem uma das mais evoludas legislaes do mundo em relao a essa temtica.
Entretanto, muito ainda precisa ser feito para a garantia desses direitos. Atravs do Estatuto da
Criana e do Adolescente (Brasil, 1990), implantado em 1990, o pas foi o primeiro a adaptar
suas leis s normas da Conveno sobre os Direitos da Criana (ONU, 1989). Esto contemplados
no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) os trs princpios centrais estabelecidos pela
Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC): proviso direito ao cuidado, alimentao e
127
a educao, por exemplo; proteo contra negligncias, abusos, maus-tratos e explorao e
participao direito de crianas e adolescentes fazerem parte das decises que afetaro suas
vidas (Verhellen, 2000). O direito participao implica a obrigao de considerar a opinio da
populao infanto-juvenil na formulao de polticas, implementao de aes e no acesso aos seus
resultados (UNICEF, 2001). Crianas e adolescentes tm o direito de participar das decises que
inuenciam suas vidas nos diversos microssistemas que frequentam famlia, escola, comunidade,
entre outros.
Um longo perodo regido por legislaes repressivas e punitivas precedeu o ECA. Em
1927, foi criado o primeiro Cdigo de Menores que legitimava a dicotomia criana versus menor.
O paradigma representado por esse documento explicitava a noo de que crianas eram as que
pertenciam s famlias das classes mais favorecidas economicamente e no representavam perigo
sociedade. J os menores eram aqueles abandonados ou em situao de pobreza, os quais eram
associados ao risco de delito. O Cdigo de Menores tinha um carter higienista, uma vez que se
propunha a corrigir os jovens que considerava propensos a se tornarem delinquentes. Em 1979,
um novo documento entrava em vigor. O Cdigo de Menores de 1979 regia a Fundao Nacional
do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), a qual tinha a funo de assistir ao menor em situao
irregular, ou seja, a mesma populao a quem se destinava o Cdigo de 1927. Baseado no paradigma
da Situao Irregular, que seguia com a diferenciao entre criana e menor e considerava essa
populao como objeto de direito, o Cdigo de 1979 tinha carter assistencialista e consistia em
um instrumento de represso e controle social (Sacco, Souza, & Koller, 2006).
Com a implementao do ECA, houve o surgimento do Conselho Tutelar, entidade que tem
como atribuio zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente (Art. 131 do
ECA). Dentre as atividades que deve exercer para cumprir sua atribuio esto a scalizao das
entidades de atendimento a crianas e adolescentes (Art. 95 do ECA); o atendimento a crianas,
adolescentes e suas famlias e aplicao de medidas; o assessoramento na elaborao de planos
oramentrios para planos e programas voltados infncia e adolescncia (Art. 136 do ECA);
entre outros. Esse rgo um importante aliado da comunidade escolar e dos prossionais da rede
de ateno na busca pela garantia dos direitos de crianas e adolescentes e o enfretamento de suas
violaes.
A partir do ECA, uma mudana de paradigma foi possvel, sendo que as crianas e
adolescentes passaram a ser considerados sujeitos de direitos ao invs de objetos, pelo menos
na legislao. Apesar de haver ocorrido uma mudana no signicado e na imagem da infncia e
adolescncia no pas, muitas violaes de direitos permanecem evidentes. Um dos motivos que
pode ser atribudo continuidade dessas violaes a diculdade de uma mudana de cultura de
direitos infanto-juvenis. Mesmo com a mudana de paradigma, ainda se v a dicotomia criana
versus menor em situaes cotidianas. Seja em notcias divulgadas pelos veculos de comunicao:
Adolescente atropelado por menor ou em discursos em que se arma que o ECA uma
legislao para os menores abandonados, para as crianas de rua, entre outros. Como se essa lei
que protege e garante o direito de todas as crianas e todos os adolescentes, atingisse somente os
excludos, marginalizados ou delinquentes.
128
Violaes dos direitos infanto-juvenis
Em relao s violaes dos direitos de crianas e adolescentes, importante saber quais
as que so mais comuns no prprio cotidiano de trabalho e procurar informaes sobre como
proceder diante de cada caso. Em muitas situaes, os prossionais que tm contato frequente com
as vtimas de violao, so as nicas referncias ou pessoas da rede de apoio social dessas crianas
e adolescentes com os quais podem contar e que so capazes de fazer algo para buscar a garantia
dos direitos e o bem-estar dessa populao.
Promover o conhecimento de direitos
da criana e do adolescente
Alm de reetir sobre a concepo que se tem de criana e adolescente e estar informado
sobre a situao dos direitos infanto-juvenis no Brasil, outro passo para a busca da garantia desses
direitos informar sobre o tema. A legislao (Art. 42 da CDC) referente aos direitos da criana
e do adolescente recomenda a divulgao da temtica para essa populao (Chakur et al., 1998).
Para orientar sobre a temtica, preciso conhecer o que o pblico infanto-juvenil sabe sobre seus
direitos. O desao de entender as perspectivas infantis tem o objetivo de evitar a excluso dos
cidados mais jovens e de promover sua participao social. Em outras palavras, pretende-se que
crianas e adolescentes sejam levados em conta em todas as dinmicas sociais que os afetam.
Pensa-se, ento, em abrir espao para a expresso da opinio de crianas e adolescentes (Casas &
Saporiti, 2005).
Trabalhar valores e reetir sobre o assunto fundamental, visto que, muitas vezes, h
pessoas que questionam algumas violaes de direitos. H quem arme que trabalhou quando
criana e que isso foi importante em sua vida, serviu para o desenvolvimento de responsabilida-
des e outras competncias. Da mesma forma, ouve-se pessoas que foram educadas a partir da
violncia, tendo essa como um instrumento pedaggico utilizado por seus pais. Entretanto, sabe-
se das consequncias negativas que tanto o trabalho infantil quanto a violncia trazem a crianas
e adolescentes. O que ocorre que, em vrios momentos, no se encontram alternativas para
combater essas violaes ou as que esto disponveis so inecazes.
Papel dos profissionais
Por ser prossionais que tm contato dirio com o pblico atendido e conhecimento de
diversas situaes de violaes de direitos, nota-se a importncia de estar cientes dos direitos dessa
populao, saber o que fazer diante de tais violaes e acolher as crianas e adolescentes que tm
seus direitos violados. Alm disso, a criana e o adolescente vtimas de alguma violao costumam
ver os prossionais que esto mais prximos como referncias e pessoas com as quais podem
contar, j que, muitas vezes, a prpria famlia vitimizadora. Por esses motivos, fundamental
que prossionais da comunidade escolar e da rede de proteo tenham uma viso de crianas e
adolescentes como sujeitos de direitos, que se encontram em uma fase peculiar do desenvolvimento
129
e precisam ser respeitados. O respeito implica no somente em ter direitos de proteo e proviso
levados em considerao, mas ter sua opinio valorizada nas decises que inuenciam suas vidas
em qualquer contexto de desenvolvimento: famlia, escola, instituio, comunidade, etc. Se os
prossionais que esto na linha de frente na promoo e defesa de direitos da populao infanto-
juvenil tiverem uma concepo equivocada desse pblico e/ou revitimiz-la, a quem essas crianas
e adolescentes recorrero para buscarem seus direitos?
Esse manual tem como objetivos informar sobre os direitos de crianas e adolescentes,
promover a garantia desses direitos, alm de instigar a discusso sobre os direitos humanos
de maneira geral e uma reexo sobre os direitos dos trabalhadores sejam professores, demais
prossionais da comunidade escolar ou da rede de proteo a crianas e adolescentes. Por vezes,
esses professores argumentam que so desvalorizados e que deveriam buscar os seus direitos em
detrimento dos direitos de seus alunos.
No entanto, muitas vezes, esses adultos so os nicos que tem contato com as crianas e
adolescentes alm dos agressores/vitimizadores e que podem fazer algo para reverter tal situao
de violao de direitos. Portanto, o fato de ter seus direitos violados enquanto prossionais no
pode ser justicativa para ignorar o que se passa com o pblico ao qual ensinam ou atendem.
Precisam, sim, mobilizar-se em favor de seus prprios direitos, porm sem desconsiderar a violao
de direitos infanto-juvenis.
Preveno: participao e protagonismo juvenil
Por todo o histrico de lutas e conquistas na rea de direitos infanto-juvenis no pas, sabe-
se que muitos avanos j puderam ser alcanados, mas que ainda h muito a fazer. Os esforos,
aes e investimentos costumam ser em prol dos princpios de proviso e proteo. Entretanto,
a participao tambm um princpio chave na busca pela garantia dos direitos infanto-juvenis,
principalmente por ser um tipo de direito que pode mobilizar os prprios adolescentes a buscarem
melhorias em suas vidas. um direito fundamental que possibilita a criao de condies
pessoais e sociais para crianas e adolescentes conhecerem e defenderem seus direitos (Souza,
Finkler, DellAglio, & Koller, 2010). Com esse intuito, o Centro de Estudos Psicolgicos sobre
Meninos e Meninas de Rua (CEP-RUA), vinculado ao Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), promoveu entre os anos de 2008 e 2010, um progra-
ma chamado Juventude em Cena, contando com apoio nanceiro do Ministrio da Educao
(MEC PROEXT 2007; 2008 e 2009). Em trs edies, foi possvel trabalhar com adolescentes,
de diferentes cidades da Regio Metropolitana de Porto Alegre, aspectos tericos e prticos sobre
direitos da criana e do adolescente; cidadania; solidariedade; protagonismo juvenil; entre outros.
Na primeira edio, buscou-se transmitir e discutir conhecimentos atravs de palestras, gincanas,
dinmicas em grupo, ocinas, exibio e discusso de lmes. No segundo ano, os adolescentes
foram convidados a elaborar aes de participao social em suas comunidades, podendo colocar
em prtica os contedos aprendidos no ano anterior. No terceiro ano, os participantes organizaram
um material sobre os conhecimentos adquiridos, as aes realizadas, enm, sobre a experincia
no programa.
130
O programa demandou a formao de uma equipe, o planejamento das atividades, englo-
bou ensino, pesquisa e extenso. Houve diculdades e algumas adaptaes foram necessrias.
Dos 20 municpios convidados, apenas oito participaram da primeira edio. Desses, quatro
seguiram no segundo ano e somente dois no terceiro. A equipe deparou-se com vrias desistn-
cias por motivos diversos (falta de tempo dos adolescentes ao iniciarem sua trajetria laboral,
proibio de participao por parte dos pais, etc.). Alm disso, contava-se com adolescentes de
diferentes idades (de 12 a 18 anos), com interesses e demandas diversos e de realidades distintas.
Buscou-se adequar as atividades s necessidades dos participantes e, desde o incio, promover a
participao ao longo de todo o processo, a m de ser coerente com a proposta de promoo de
protagonismo juvenil. Apesar das diculdades e dos obstculos, foi um trabalho muito graticante
e satisfatrio. Como resultados, houve conquistas pessoais e coletivas: crescimento pessoal dos
participantes e da equipe de execuo; participao de uma adolescente como delegada nas
Conferncias Estadual e Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente; aes protagonistas
realizadas nas cidades de So Leopoldo e Taquara; apresentao de relatos de experincia, em
eventos cientcos, realizada pelos adolescentes.
Portanto, programas como o Juventude em Cena podem servir como preveno de
situaes de violao, ao promover o protagonismo juvenil. O envolvimento dos adolescentes em
atividades na famlia, na escola, na comunidade, em que possam ser escutados e ter suas opinies
levadas em considerao em decises importantes de suas vidas podem promover mudanas
pessoais e nos contextos em que esses jovens se desenvolvem. Situaes de violncia, por
exemplo, podem ser evitadas, uma vez que os participantes, mais conscientes de seus direitos
e deveres, tm a oportunidade de sentir-se empoderados e capazes de ir em busca de melhores
condies de vida. um programa que pode tambm servir de exemplo para as intervenes a
ser realizadas na comunidade escolar (Souza, Dutra-Thom, Schir, Aquino-Morais, & Koller,
2011; Souza, Amazarray, Poletto, & Koller, 2012).
Polticas pblicas de assistncia para crianas e adolescentes
Alm de intervenes que promovam os direitos da criana e do adolescente, importante
conhecer as polticas de assistncia voltadas a essa populao. A assistncia social, no pas,
tem como legislao principal a Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS, Brasil, 1993), a
qual estabelece os objetivos, princpios e diretrizes das aes. Ademais, h o Sistema nico
de Assistncia Social (SUAS), o qual articula meios, esforos e recursos para a realizao dos
programas, servios e benefcios de assistncia social. Tais aes tm como base a Poltica
Nacional de Assistncia Social (PNAS), cujos objetivos so prover a proteo social bsica e/
ou especial a indivduos e grupos que dela necessitarem; ampliar o acesso aos bens e servios
bsicos e especiais na rea urbana e rural, contribuindo para a incluso de usurios e grupos; alm
de garantir que aes de assistncia social sejam centradas na famlia, assegurando a convivncia
social e comunitria (Brasil, 2005a). Para a produo, armazenamento e disseminao dos dados
relativos PNAS foi criado o Sistema Nacional de Informao do Sistema nico de Assistncia
Social (Rede SUAS http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/redesuas).
131
O SUAS engloba diversos servios, programas e projetos que se destinam garantia dos
direitos da criana e do adolescente. Dentre eles, h o Servio de Convivncia e Fortalecimento
de Vnculos para Crianas e Adolescentes de 6 a 15 anos cujo objetivo constituir um espao de
convivncia, formao para a participao e cidadania e desenvolvimento do protagonismo do
pblico infanto-juvenil, a partir de seus interesses, demandas e potencialidades. Tambm h o
Projovem Adolescente ou Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos para Adolescentes
e Jovens de 15 a 17 anos que tem como propsito fortalecer a convivncia familiar e comunitria,
promover o retorno dos adolescentes escola e sua permanncia no sistema de ensino. Para atingir
tal objetivo so realizadas atividades que estimulem a convivncia social, a participao cidad
e uma formao geral para o mundo do trabalho. (http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/
protecaobasica/servicos).
H ainda o Servio de Proteo Social a Adolescentes em Cumprimento de Medida
Socioeducativa de Liberdade Assistida (LA) e de Prestao de Servios Comunidade (PSC).
Tal servio tem o propsito de oferecer ateno socioassistencial e acompanhamento a ado-
lescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto, determinadas
judicialmente. J o Servio de Acolhimento em Famlia Acolhedora tem o objetivo de amparar
crianas e adolescentes, afastados da famlia por medida de proteo, em residncia de famlias
cadastradas. Esse servio responsvel pela seleo, capacitao e acompanhamento da famlia
acolhedora. Tambm realiza o acompanhamento da criana e do adolescente acolhidos e tem
o intuito de fazer a integrao com a famlia de origem. Caso isso no seja possvel, h o
encaminhamento para a adoo.
Ademais, h o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI http://www.mds.
gov.br/assistenciasocial/peti) que tem o objetivo de retirar crianas e adolescentes de at 16 anos
de atividades de trabalho infantil, com exceo dos casos de aprendizes (Decreto n
o
5598/2005,
Brasil 2005b) a partir dos 14 anos. O PETI possui trs eixos: transferncia de renda a famlias com
crianas ou adolescentes que estejam trabalhando, servios de convivncia e fortalecimento de
vnculos para crianas e adolescentes at 16 anos e acompanhamento familiar.
As aes de assistncia social citadas so especcas para crianas e adolescentes. Entre-
tanto, esse pblico tambm costuma ser atendido em outros programas do SUAS destinados a
pblicos diversos, como famlias, por exemplo.
H outras aes que no fazem parte do SUAS, mas que so centrais na luta pela garantia
dos direitos da criana e do adolescente. Um exemplo o Programa Nacional de Enfrentamento
Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes, composto de aes como a sistematizao e
disseminao de atendimento humanizado a vtimas de violncia, em processos judiciais, por
exemplo; criao e gesto do Disque Denncia Nacional Disque 100; Programa de Aes
Integradas e Referenciais de Enfrentamento Violncia Sexual Infanto-Juvenil no Territrio
Brasileiro (PAIR), dentre outros. O Disque 100 recebe denncias de violaes dos direitos infanto-
juvenis, alm de encaminhar os casos a redes de atendimento e proteo e orientar a populao
sobre os servios disponveis em cada localidade. J o PAIR tem como objetivo central a criao e/
ou fortalecimento de redes locais que promovam a articulao e integrao dos servios associados
132
participao social na construo dos processos (http://www.direitoshumanos.gov.br/spdca/
exploracao_sexual/Acoes_PPCAM).
Outro exemplo de mobilizao em prol dos direitos da criana e do adolescente o Sistema
de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente que consiste na integrao de entidades
governamentais e da sociedade civil, as quais trabalham articuladas e a m de promover, defender
e controlar os direitos da criana e do adolescente. Trs eixos compem o Sistema: Defesa dos
Direitos Humanos; Promoo dos Direitos e Controle e Efetivao do Direito (http://www.
direitoshumanos.gov.br/spdca/sgd). A Tabela 1 apresenta rgos ou servios que compem cada
eixo do Sistema de Garantia de Direitos.
Tabela 1: Composio dos Eixos do Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente
Eixo da Defesa dos Direitos
Humanos
Eixo da Promoo dos Direitos Eixo do Controle e Efetivao do
Direito
Do qual fazem parte os rgos
pblicos judiciais; ministrio
pblico; polcias; conselhos
tutelares; dentre outros.
So os programas, servios e
aes pblicas que podem ser
servios e programas das polticas
pblicas; servios e programas de
execuo de medidas de proteo
de direitos humanos e; servios e
programas de execuo de medidas
socioeducativas
Do qual fazem parte os conselhos
dos direitos de crianas e
adolescentes; conselhos setoriais de
formulao e controle de polticas
pblicas; os rgos e os poderes
de controle interno e externo
denidos na Constituio Federal e
tambm sociedade civil, por meio
de suas organizaes e articulaes
representativas.
Fonte: http://www.direitoshumanos.gov.br/spdca/sgd
Dentre as aes do Sistema de Garantia de Direitos est a implementao do Plano
Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas a Adolescentes Convivncia
Familiar e Comunitria. Esse Plano tem como propsito central fomentar a cultura de valorizao,
respeito e promoo da convivncia familiar e comunitria e serve de parmetro para reetir e
reorientar prticas cristalizadas de atendimento famlia, criana e ao adolescente (http://www.
direitoshumanos.gov.br/spdca/sgd/convivencia_familiar).
Outra mobilizao importante na luta pelos direitos infanto-juvenis o Sistema
Nacional de Atendimento Scio-Educativo (SINASE) que foi construdo com o intuito
de discutir os procedimentos a serem realizados para o enfrentamento das situaes de
violncia que envolvem os adolescentes como autor do ato infracional ou vtima da violao de
direitos a que esto expostos no cumprimento de medidas socioeducativas. O SINASE, coerente
com o Estatuto da Criana e do Adolescente, salienta o carter pedaggico das medidas socio-
educativas. Assim, prioriza as medidas em meio aberto (prestao de servio comunidade e
liberdade assistida) em detrimento das que restringem a liberdade (semiliberdade e internao em
133
estabelecimento educacional, que devem ser utilizadas em carter de excepcionalidade e brevi-
dade) (http://www.direitoshumanos.gov.br/spdca/sinase).
Diante de tantos programas e aes em prol dos direitos da criana e do adolescente,
importante estar atento s violaes desses direitos, poder buscar o encaminhamento mais efetivo e
contribuir para que mais crianas e adolescentes possam ser beneciados por esses programas. Para
poder prestar mais ateno s violaes cotidianas dos direitos infanto-juvenis e buscar solues
para cada situao, importante, em primeiro lugar, questionar-se sobre a prpria concepo de
criana e adolescente. Tambm poder conhecer a concepo difundida na sociedade e, de alguma
forma, contribuir para implementar uma cultura de direitos que realmente considere crianas e
adolescentes como sujeitos de direitos, como cidados, visto que uma das razes para a diculdade
em respeitar o direito participao justamente a concepo de infncia difundida na sociedade
(Souza et al., 2010). Ademais, poder reetir sobre as suas prticas cotidianas, sobre o que est
fazendo e o que pode realizar em prol dos direitos humanos, no somente do pblico infanto-
juvenil, mas em geral uma maneira de promover a sua qualidade de vida e das demais pessoas
dos contextos em que se vive.
Outro ponto importante unir foras no combate s violaes de direitos. Buscar uma
maior aproximao entre famlia e escola; contar com o apoio do Conselho Tutelar para resolver
os casos de violao de direitos; manter contato com o Ministrio Pblico a m de buscar uma
parceria para os casos mais complexos uma maneira de buscar solues para as violaes do
cotidiano, acionando e fortalecendo a rede de ateno s crianas e adolescentes de cada municpio.
Uma alternativa para aproximar as diversas instituies que compe a rede procurar organizar
encontros quinzenais ou mensais para que situaes de violao de direitos infanto-juvenis possam
ser discutidas e resolvidas de forma mais rpida e efetiva.
Casos para reflexo
Em vrias ocasies, seja ao longo das capacitaes que a equipe do CEP-RUA promove
ou de histrias que presenciamos no cotidiano e na mdia, so retratadas situaes de equvocos
cometidos por prossionais ou pela populao em geral a respeito dos direitos da criana e do
adolescente. Dessa maneira, abaixo so apresentados alguns exemplos desse tipo de situao que
podem servir de material para debates acerca das melhoras formas de lidar com essa temtica no
cotidiano de trabalho, seja na escola ou demais contextos que o pblico infanto-juvenil frequenta.
Exemplo 1 Um menino de 13 anos que tem interesse por questes de sua comunidade
foi at uma reunio de moradores do seu bairro. O tema do encontro era a utilizao de
recursos conseguidos em um evento promovido pela associao de moradores. Enquanto
aguardava sua vez de falar, foi informado que muito novo para opinar em questes
importantes da comunidade. As pessoas desconhecem o contedo da Conveno sobre
os Direitos da Criana? Os integrantes da associao no sabem que um adolescente
pode expressar a sua opinio a respeito das situaes que fazem parte da sua vida?
134
Desconhecem que mesmo no podendo decidir, crianas e adolescentes podem dizer o
que consideram relevante sobre decises importantes?
Exemplo 2 Uma menina e um menino da 8 srie foram reclamar diretora da
escola em relao a uma prova de matemtica. A diretora disse que eles precisariam
estudar mais e prestar ateno em aula, pois assim iriam melhor na prova e que no
adiantava reclamar do modo de avaliar do professor. Essa diretora desconhece o ECA
e principalmente o direito dos alunos de questionarem formas de avaliao?
Exemplo 3 Uma menina de 12 anos frequenta a escola no turno da tarde. J pela
manh, tem que cuidar de sua irm de 3 anos e fazer o almoo, pois moram somente
com a me e esta trabalha o dia inteiro. Uma vizinha j fez denncia ao Conselho
Tutelar que j esteve na casa da menina, mas como no h vagas na creche do bairro,
nenhuma providncia foi tomada nesse caso. A me e os conselheiros no sabem do
perigo que correm as duas meninas em casa? O Conselho no poderia procurar vagas
em creches de bairros prximos ou buscar alguma soluo junto famlia extensa das
crianas?
Materiais sugeridos
Livros
Os direitos da infncia: A perspectiva da criana, seus pais e professores. Adriana
Wagner, Jorge Sarriera, Ferran Casas, e outros colaboradores. (2009). Porto Alegre:
Nova Prova.
Pinheiro, A. A. A. (2006). Criana e adolescente no Brasil: porque o abismo entre a lei
e a realidade. Fortaleza: Editora UFC.
Filmes
Crianas invisveis (2005, Itlia). 116 min. Direo: Mehdi Charef, Katia Lund e
outros - Filme que engloba pequenas histrias de crianas de vrias partes do mundo,
retratando diferentes realidades da infncia. interessante observar as situaes pelas
quais as crianas passam e que so acontecimentos, por vezes, muito semelhantes aos
que se presencia no cotidiano de trabalho.
A inveno da infncia (2000). 26 min. Direo: Liliana Sulzbach - Documentrio
que retrata a diversidade das infncias no Brasil e questiona at que ponto as crianas
esto realmente vivenciando sua infncia. Vale a pena reetir sobre as semelhanas e
diferenas entre a vida das crianas que protagonizam o lme.
135
Referncias
Brasil (1990). Estatuto da Criana e do Adolescente Lei Federal 8069/1990. Braslia.
Brasil (1993). Lei Orgnica da Assistncia Social Lei Federal 8472/1993. Braslia.
Brasil (2005a). Poltica Nacional de Assistncia Social PNAS/2004. Braslia.
Brasil (2005b). Decreto 5598/2005. Braslia: Dirio Ocial da Unio.
Casas, F. & Saporiti, A. (Eds.). (2005). Tres miradas a los derechos de la infancia: Estudio comparativo entre
Catalua (Espaa) y Molise (Italia). Madrid: Plataforma de Organizaciones de Infancia.
Chakur, C. R. S. L., Delval, J., Del Barrio, C., Espinosa, M. A., & Brea, J. (1998). A construo da noo de
direitos humanos em crianas e adolescentes. Cadernos de Pesquisa, 104, 76-100.
Flekky, M. G. (1993). Childrens Rights Reections on and consequences of the use of developmental psychology
in working for the interests of children. The Norwegian Ombudsman for Children: A practical experience.
Gent, Belgium: Childrens Rights Centre, Universiteit Gent.
Organizao das Naes Unidas ONU (1989). Conveno sobre os Direitos da Criana. Retrieved in October
09, 2006, from UNICEF Brasil Web site: http://www.unicef.org/brazil/dir_cri.htm
Sacco, A. M., Souza, A. P. L., & Koller, S. H. (2006). Os Direitos da Criana e do Adolescente no Brasil. Relatrio
Tcnico para Apresentao ao Childrens Rights University Network. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, RS, Brasil.
Souza, A. P. L., Amazarray, M. R., Poletto, M., & Koller, S. H. (2012). Juventude em Cena: Tecnologia social para
a promoo da cidadania e enfrentamento violncia. In: L. F. Habigzang & S. H. Koller (Eds.), Violncia
contra crianas e adolescentes: Teoria, pesquisa e interveno (pp. 266-278). Porto Alegre: ArtMed.
Souza, A. P. L., Dutra-Thom, L., Schir, E. D. B., Aquino-Morais, C., & Koller, S. H.(2011). Criando contextos
ecolgicos de desenvolvimento e direitos humanos para adolescentes. Paidia (Ribeiro Preto), 21, 273-278.
Souza, A. P. L., Finkler, L., DellAglio, D., & Koller, S. H. (2010). Participao social e protagonismo:
reexes a partir das Conferncias de Direitos da criana e do adolescente no Brasil. Avances en Psicologia
Latinoamericana, 28, 178-193.
UNICEF (2001). Adolescents in Latin America and the Caribbean: Policy Guidelines. Bogot, Colmbia: UNICEF
Regional Ofce for Latin America and the Caribbean.
Verhellen, E. (2000). Convention on the Rights of the Child (3
rd
ed.). Leuven: Garant.
136
Anotaes
Infncia Infncia
I f t f l Infante o que no fala
Adolescncia a quem falta algo Adolescncia a quem falta algo
Definio no negativo
Algumas Questes Algumas Questes
Direitos Humanos a que nos remetem essas palavras? Direitos Humanos a que nos remetem essas palavras?
O que sabemos sobre direitos humanos?
O que sabemos sobre Direitos da Criana e do Adolescente?
J ouvimos falar sobre o ECA?
Atravs do que ou de quem? q q
importante aprendermos sobre o assunto em nossa formao?
Por qu? Por qu?
Qual nosso conceito de criana e adolescente?
DIREITOS DA CRIANA
E D D LE EN E E DO ADOLESCENTE
Ana Paula Lazzaretti de Souza Ana Paula Lazzaretti de Souza
Projeto Escola que Protege
UFRGS/CEP-RUA UFRGS/CEP RUA
137
Anotaes
Histria Histria
Primeira Guerra Mundial sofrimento das crianas Save
the Children elaborou a Declarao dos Direitos da Criana/
Declarao de Genebra em 1924, adotada pela Liga das p g
Naes no dava direito s crianas, considerando-as como
objeto (direitos fundamentais, mas no civis e polticos).
Segunda Guerra Mundial Divisor de guas na histria dos
DH Ruptura da internacionalizao dos DH: extermnio seres DH. Ruptura da internacionalizao dos DH: extermnio, seres
descartveis sem dignidade.
(Flekky, 1993)
Histria Histria
O Di i id Di i R i f i di ibi O Direito vida Direito Romano infanticdio proibio
em 319 por Constantino medida preventiva (torno) pelo Papa
Inocncio III
O Direito a no ser explorado Revoluo Industrial 1830
e 1840 aprovao: menores de 10 anos no podiam trabalhar e 1840 aprovao: menores de 10 anos no podiam trabalhar
nas minas e a jornada diria seria de 10 horas
O Direito a no ser tratado com crueldade Caso Mary Ellen
(1871) direito dos animais
Aspectos a serem discutidos Aspectos a serem discutidos
Hi t i Histria
Situao dos Direitos de Crianas e Adolescentes no pas Situao dos Direitos de Crianas e Adolescentes no pas
Princpio da Participao
Conhecimento em Direitos
Papel dos professores e profissionais da rede de proteo
Preveno: protagonismo juvenil
138
Anotaes
Histria Histria
De 1959 a 1970 maior preocupao com direitos humanos e p p
da criana (violaes crianas vtimas de guerra e de
catstrofes, mas tambm de abusos)
A Polnia proposta para a Conveno dos Direitos da Criana p p p
(CDC) 1978.
Necessidade de promover os direitos e no apenas proteger,
bem como de reunir em um nico documento. bem como de reunir em um nico documento.
Incluiu obrigaes dos pases membros que antes eram apenas
em orientaes.
Direitos inditos: relacionados justia juvenil o direito Direitos inditos: relacionados justia juvenil, o direito
proteo dos pais e a expressar sua opinio, sem tomar
decises.
Somente em 20 de novembro de 1989 a CDC foi adotada pela Somente em 20 de novembro de 1989 a CDC foi adotada pela
Assemblia Geral das Naes Unidas.
(Flekky, 1993)
Declarao dos Direitos da Criana Declarao dos Direitos da Criana
A d i ti i l d l Apesar de consistir em compromisso moral, uma declarao
no tem carter de compromisso legal.
Depois idia de que um sistema internacional de direitos
humanos pudesse prevenir a repetio de eventos como os
da Segunda Guerra > elaborao de Declaraes e da Segunda Guerra -> elaborao de Declaraes e
Tratados internacionais de direitos humanos.
(Flekky, 1993; Ikwa, Piovesan, Almeida, & Gomes, 2006)
Declarao dos Direitos da Criana Declarao dos Direitos da Criana
Ad t d 1959 f i i i d D l d 1924 Adotada em 1959 foi inspirada na Declarao de 1924.
O termo direito apareceu no documento (direito ao nome,
nacionalidade, educao, sade, desenvolvimento, alm de
t t dis imi li i t b lh ) proteo contra discriminao, negligncia e trabalho).
A criana comeou a ser entendida como sujeito, com direitos j
especficos.
nfase na necessidade de amor e entendimento mais do que nfase na necessidade de amor e entendimento mais do que
a convivncia com os pais.
(Flekky, 1993; Ikwa, Piovesan, Almeida, & Gomes, 2006)
139
Anotaes
Brasil
Histria de legislaes repressivas e punitivas
1927 primeiro Cdigo de Menores criana versus menor 1927 primeiro Cdigo de Menores criana versus menor.
Crianas fazem parte das famlias das classes mais
favorecidas e no perigosas
M b d d i d b i Menores abandonados ou em situao de pobreza e com risco
de cometer delito.
Carter higienista correo dos jovens que poderiam tornar-
l se delinquentes.
1979 outro Cdigo de Menores regia a Fundao Nacional
do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) essa com funo de ( )
atendimento ao menor em situao irregular
Paradigma da Situao Irregular segue a dicotomia (criana e
menor). )
Populao infanto-juvenil objeto de direito.
Carter assistencialista e instrumento de represso e controle
social social.
(Sacco, Souza, & Koller, 2006)
Conveno sobre os Direitos da Criana
(1989)
Princpios: Proteo, Proviso e Participao.
Proteo Integral em detrimento da situao irregular g g
Tratamento Especial: necessidade de aes contrrias
mortalidade infantil e desnutrio, violncia alm de regras
especficas referentes adoo e adequao do processo p q p
penal situao da criana.
Participao: liberdade de expresso e acesso informao
o direito de fazer parte das decises que, de algum modo, o direito de fazer parte das decises que, de algum modo,
afetaro suas vidas.
previsto que as crianas e adolescentes tomem
conhecimento da Conveno para que seja possvel que elas conhecimento da Conveno para que seja possvel que elas
promovam e defendam seus prprios direitos.
(Verhellen, 2000)
Conveno sobre os Direitos da Criana
(1989) (1989)
Segue Declarao sobre os Direitos da Criana da ONU (1959).
Estrutura central do conjunto de instrumentos de proteo
criana e ao adolescente.
Adotada pela Assemblia Geral da ONU em 1989 e ratificada Adotada pela Assemblia Geral da ONU em 1989 e ratificada
pelo Brasil em 25/09/1990.
Em julho de 2003, a Conveno contava com 192 ratificaes,
inclusive a do Brasil, a partir de 1990.
So aproximadamente 60 artigos que abordam o direito vida,
identidade liberdade de expresso liberdade de identidade, liberdade de expresso, liberdade de
pensamento, ao acesso a informaes, privacidade, a no sofrer
maus tratos, assistncia humanitria, ao reconhecimento s
necessidades especiais decorrentes de deficincias sade necessidades especiais decorrentes de deficincias, sade,
previdncia social, habitao, ao vesturio, educao,
ao lazer, s garantias processuais, entre outros.
(Ikwa, Piovesan, Almeida, & Gomes, 2006)
140
Anotaes
Identidade Identidade
Registro de 88,5% dos nascimentos (IBGE, 2005)
750 mil dos nascidos no pas sem registro aos 12 meses.
IBGE (Brasil, 2007), Taxa de sub-registros no Brasil de 12,2%.
Regio Sul: melhor cobertura de nascimentos, com ndice de sub- g m m , m
registros de apenas 1,4%.
No existindo perante o Estado -> no usufrui de servios e p f
benefcios.
Prejuzo do acesso realidade da infncia e da criao de j
polticas pblicas.
Consequncia -> prejuzo no combate s violaes trabalho q p j
infantil e trfico de crianas.
Brasil Brasil
O Br sil p ss u r tific r s m is imp rt nt s tr t d s O Brasil passou a ratificar os mais importantes tratados
internacionais (globais e regionais)
ECA 1990 Paradigma da Proteo Integral
i d C lh T l i li d b l Surgimento do Conselho Tutelar: importante aliado na busca pela
garantia dos direitos de crianas e adolescentes e o
enfretamento de suas violaes.
Brasil Brasil
Hist ric m nt Br sil d m is p s s d Amric L tin Historicamente Brasil e demais pases da Amrica Latina
sofreram violao dos direitos: segurana, sobrevivncia,
identidade cultural e bem-estar mnimo de grandes contingentes
l populacionais.
Temtica dos DH ganhou fora como resposta ao perodo Temtica dos DH ganhou fora como resposta ao perodo
ditatorial (dcadas de 60 e 70)
Movimentos sociais Dcadas de 80 e 90
O marco expressivo desses movimentos a Constituio Federal O marco expressivo desses movimentos - a Constituio Federal
de 1988 - consagrou o Estado Democrtico de Direito e
reconheceu a dignidade e os direitos ampliados da cidadania.
141
Anotaes
Violncia Violncia
D d l t i d UNICEF (2005 ) id t De acordo com relatrio do UNICEF (2005a), os acidentes e
agresses so a primeira causa de morte das crianas de 1 a 6
anos.
No h a cultura da denncia.
Prticas educativas coercitivas so aceitas tradio.
T fi d i j lh l l Trfico de crianas, jovens e mulheres para explorao sexual
realizado atravs de 241 rotas terrestres, martimas e areas
tanto no exterior quanto no interior do pas.
(Sacco, Souza & Koller, 2006)
Trabalho infantil Trabalho infantil
PNAD 2009: a taxa da populao entre 10 e 14 anos que
exercia atividade laboral era de 6,9% e, entre 15 a 17 anos,
27,4%.
Aproximadamente 4 3 milhes de trabalhadores na faixa Aproximadamente 4,3 milhes de trabalhadores na faixa
de 5 a 17 anos, sendo 3,3 milhes na faixa de 14 a 17 anos.
(Brasil, 2010a)
Trabalho infantil Trabalho infantil
Em 2006 - 1,4 milhes de crianas e adolescentes, entre 5 e 13 Em 006 ,4 m lhes de cr anas e adolescentes, entre 5 e 3
anos exerciam alguma atividade laboral.
Em 2006 - 5,1 milhes de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos Em 006 5, m lhes de cr anas e adolescentes de 5 a 7 anos
(11,5%) exercem algum tipo de trabalho. Grande parte: trabalho
informal e est sujeita a condies precrias.
Atividades domsticas - 49,5% da populao entre 5 e 17 anos
realizava algum tipo de tarefa em casa naquele ano, sendo 62,6%
do sexo feminino e 36,5% do sexo masculino.
PNAD/IBGE (Brasil, 2007a)
Em 2009: 4,3 milhes de trabalhadores de 5 a 17 anos de idade;
123 mil desta populao: crianas de 5 a 9 anos de idade; 785 mil 123 mil desta populao: crianas de 5 a 9 anos de idade; 785 mil
de 10 a 13 anos de idade; e 3,3 milhes, de 14 a 17 anos de idade.
PNAD/IBGE (Brasil, 2009)
,
143
Anotaes
Drogas Drogas
Aumento do consumo 3% em 2002 Aumento do consumo - 3% em 2002.
A dificuldade maior quando o uso do lcool ocorre nas festas q
particulares - invaso de privacidade. Portanto, nestes locais
a vigilncia necessita envolver as famlias, o que nem sempre
acontece acontece.
(Galdurz, Noto, Fonseca, & Carlini, 2004)
Pesquisa Nacional de Sade do Escolar (IBGE): cerca de 25% Pesquisa Nacional de Sade do Escolar (IBGE): cerca de 25%
dos estudantes entrevistados afirmou ter experimentado
cigarro e 22,1% relataram pelo menos um episdio de
b i embriaguez.
(Brasil, 2010b)
Drogas Drogas
Na Regio Sul 67 8 % dos entrevistados (alunos de EF e EM de Na Regio Sul, 67,8 % dos entrevistados (alunos de EF e EM de
escolas pblicas 10 a 18 anos) j havia feito uso de lcool e uso
pesado 6,8%.
Cigarro 27 7% de 5 191 e uso pesado 3 3% Cigarro 27,7% de 5.191 e uso pesado 3,3%.
Uso pesado = usar drogas diariamente durante o ltimo ms
(Galdurz, Noto, Fonseca, & Carlini, 2004).
De acordo com o Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas
Psicotrpicas (Cebrid) - adolescentes brasileiros de 12 a 17 anos
- meninas nesta faixa etria consomem mais lcool do que os q
meninos. Dependncia atinge 6,4% das adolescentes e 4,9% dos
meninos.
Violncia Violncia
M p d i l i 2011: itimi j il p h mi di s Mapa da violncia 2011: a vitimizao juvenil por homicdios
segue crescendo.
Em 1998: taxas de homicdios juvenis eram 232% maiores que as
da populao no jovem da populao no jovem
Em 2008: passaram a ser 258% maiores.
(Waiselfisz, 2011)
ndice de Dados Bsicos: a taxa de mortalidade especfica por
causas externas:
- no RS, em 2007: 16,4% para a faixa etria dos 10 aos 14 anos e
67,7% para o grupo de 15 a 19 anos em 2007.
- no Brasil, 15,2% e 78,4%, respectivamente. p
(IDB Brasil 2009 - http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/idb2009/matriz.htm)
144
Anotaes
Participao Participao
Simblica - adultos escolhem um grupo para representar seus pares g p p p p
em eventos.
Decorativa - apresentaes do grupo infanto-juvenil (msica, teatro,
poesia, etc.) naqueles eventos, sem que haja expresso da opinio
desses jovens desses jovens.
Manipulativa crianas e adolescentes reproduzindo um discurso j
construdo pelos adultos e que no lhes pertence.
Formas passivas de participao. p p p
Participao genuna:
- os adolescentes so ouvidos e entendidos;
- informados e consultados durante todo o processo (a implementao
de uma poltica);
- pensam por eles mesmos, sem deixar de contar, quando necessrio,
com os adultos com os adultos.
http://www.youtube.com:80/watch?v=5g8cmWZOX8Q - direito
participao/ responsabilidade
(UNICEF, 2001) ( , )
Participao Participao
N C nv n s br s Dir it s d Cri n rti 42 Na Conveno sobre os Direitos da Criana, artigo 42,
recomendada a divulgao de tal documento entre as crianas
(Chakur et al.,1998).
Participao em questes que dizem respeito a suas vidas.
Conhecimento dos seus direitos.
Expresso da sua opinio e respeito por essa.
P l i lh i d i i d Papel ativo na melhoria da sua situao e maior promoo de
mudana social (UNICEF, 2001).
Garantia X Violao Garantia X Violao
Direitos mais violados Direitos mais violados
- direito prioridade de atendimento (Art. 4 do ECA) -> 84 (83,2%)
- direito proteo contra violncia, crueldade, etc (Art. 5 do ECA) -> 67
(66 3%) (66,3%)
- direito proteo especial -> compra de bebidas alcolicas -> 62 (61,4%)
- direito convivncia familiar e comunitria livre da presena de usurios
d d s 73 (72 3%) de drogas -> 73 (72,3%)
Direitos mais respeitados
- direito proteo contra o trabalho (Art. 60 do ECA) -> 90 (89,1%)
- direito identidade e ao registro civil (relacionado ao Art. 102 do ECA) ->
101 (100%)
- direito liberdade de opinio e de expresso (Art. 16, inciso II do ECA)
na escola 64 (63,4%) e na famlia 76 (75,2%)
( 2008) (Souza, 2008)
145
Anotaes
Ob i d ! Obrigada!
Ana Paula Lazzaretti de Souza
anapaula.lazzaretti@gmail.com
www.psicologia.ufrgs.br/cep_rua
Referncias
Ikwa, D., Piovesan, F., Almeida, G., & Gomes, V. (2006). Curso de Formao de Conselheiros
em Direitos Humanos. Braslia.
Polanczyk, G. V., Zavaschi, M. L., Benetti, S., Zenker, R., & Gammerman, P. W. (2003).
Violncia sexual e sua prevalncia em adolescentes de Porto Alegre, Brasil. Revista de
Sade Pblica, 37(1), 8-14.
Sacco A M Souza A P L & Koller S H (2006) Os Direitos da Criana e do Sacco, A. M., Souza, A. P. L., & Koller, S. H. (2006). Os Direitos da Criana e do
Adolescente no Brasil. Relatrio Tcnico para Apresentao ao Childrens Rights
University Network. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS,
Brasil.
Souza A P L (2008) A viso de adolescentes de diferentes contextos a respeito de seus Souza, A. P. L. (2008). A viso de adolescentes de diferentes contextos a respeito de seus
prprios direitos. Unpublished Masthers Thesis, Programa de Ps-Graduao em
Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil.
UNICEF (2001). Adolescents in Latin America and the Caribbean: Policy Guidelines.
Bogot Colmbia: UNICEF Regional Office for Latin America and the Caribbean Bogot, Colmbia: UNICEF Regional Office for Latin America and the Caribbean.
Verhellen, E. (2000). Convention on the rights of the child (3
rd
ed.). Leuven: Garant.
Waiselfisz, J. J. (2011). Mapa da violncia 2011 os jovens do Brasil. Instituto Sangari.
Ministrio da Justia.
Referncias
Brasil (2007a). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Pesquisa nacional por
amostra de domiclios 2006 sntese de indicadores Rio de Janeiro: IBGE amostra de domiclios 2006 sntese de indicadores. Rio de Janeiro: IBGE.
Brasil (2007b). Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos. Braslia.
Brasil (2010a). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Pesquisa nacional por
d d i li 2009 d i di d Ri d J i IBGE amostra de domiclios 2009 sntese de indicadores. Rio de Janeiro: IBGE.
Brasil (2010b). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Sntese de indicadores
sociais: uma anlise das condies de vida da populao brasileira. Rio de Janeiro:
IBGE. IBGE.
Casas, F. & Saporiti, A. (Eds.). (2005). Tres miradas a los derechos de la infancia: estudio
comparativo entre Catalua (Espaa) y Molise (Italia). Madrid: Plataforma de
Organizaciones de Infancia.
Cherney, I., & Perry, N. W. (1996). Childrens Attitudes Toward Their Rights: An y, , y, ( ) g
International Perspective. In E. Verhellen (Ed.), Monitoring Childrens Rights (pp. 241-
250). Netherlands: Martinus Nijhoff Publishers.
Flekky, M. G. (1993). Childrens Rights Reflections on and consequences of the use of
developmental psychology in working for the interests of children. The Norwegian
l l l l Ombudsman for Children: A practical experience. Gent, Belgium: Childrens Rights
Centre, Universiteit Gent.
Galdurz, J. C. F., Noto, A.R., Fonseca, A. M., & Carlini, E. A. (2004). Levantamento nacional
sobre o uso de drogas psicotrpicas entre estudantes do ensino fundamental e mdio g p p
da rede pblica de ensino nas 27 capitais brasileiras. So Paulo, Brasil: CEBRID.
CAPTULO III
PREVENINDO A VIOLNCIA
O presente captulo discutir a violncia conceitualmente, suas formas de manifestao,
aspectos scio-culturais e psicolgicos envolvidos em situao de violncia. Sero discutidas a
violncia intrafamiliar, o bullying, abuso e explorao sexual, ferramentas de modos de denncia
e noticao e a importncia de articulao da rede de proteo. Sero tambm trabalhados alguns
casos, considerando perspectivas para discusso e reexo.
3.1 Violncias em diferentes contextos
Clarissa De Antoni
Falar sobre violncia sempre gera certo desconforto, pois em algum momento em nossa
vida j fomos vtimas de alguma das formas em que ela possa se manifestar. O objetivo desse
captulo reetir sobre suas manifestaes em diferentes contextos e capacitar educadores e
demais prossionais a respeito da presena de indicadores que possibilitem avaliar sua presena.
Alguns indicadores so facilmente identicados, como o relato da criana. Outros, nem tanto,
como a falta de ateno da criana ao realizar atividades escolares. Conhecer os comportamentos
advindos dessa experincia e a interrelao entre os mesmos, os diferentes indicadores e suas
consequncias e a manifestao especica de acordo com o ambiente auxiliam aos educadores na
busca de estratgias para enfrentamento violncia e o fortalecimento da cultura pela paz.
Conceito de violncia
A palavra violncia origina-se da palavra vis, que signica fora. Muitas pessoas
consideram que os atos violentos somente existem quando h fora ou agresso fsica. Mas h
muitas formas da violncia se manifestar.
Dessa forma, necessrio pensar a violncia como aes ou omisses que podem cessar,
impedir, deter ou retardar o desenvolvimento pleno dos seres humanos. Por exemplo: agredir
151
fsica, psicolgica ou moralmente algum ou deixar de denunciar uma situao de violncia
observada so atos de violncia!
A violncia ocorre em relaes interpessoais assimtricas e hierrquicas, em que h uma
relao de dominao x subordinao. A humilhao, por exemplo, uma forma de violncia na
qual no se utiliza a fora fsica, mas h um predomnio emocional de um ser sobre o outro.
Nesta relao de dominao (agressor) x subordinao (vtima), a violncia praticada
para satisfazer as necessidades e desejos do agressor. A vtima permanece em uma situao passiva
e sem condies de modicar essa relao.
Muitas vezes, a violncia uma relao tridica, isto , alm do agressor e da vtima, h
algum que observa a violncia ser cometida. possvel comparar com uma pea teatral, isto ,
um ato de violncia envolve vrios atores desempenhando papis em uma cena. Neste cenrio
encontram-se a vtima, o agressor e a testemunha. Voc sabia que a testemunha pode desenvolver
os mesmos sintomas fsicos e emocionais do que a vtima!
Manifestao da violncia
A violncia est presente em vrios tipos de relaes interpessoais e nas interaes dos
seres humanos em diferentes contextos de desenvolvimento. As mais conhecidas so: Violncia de
Gnero, a Institucional, a Estrutural, na Mdia, a Urbana, a Intrafamiliar, entre outras. Neste texto,
sero descritas a violncia estrutural, institucional, na mdia e intrafamiliar.
Violncia estrutural
A violncia estrutural est relacionada a uma condio de opresso vivenciada por uma
parcela de determinada populao que no tem acesso a recursos necessrios para ter uma qualidade
de vida satisfatria. Essa violncia ocasionada pelos sistemas econmicos, culturais e polticos
abusivos que conduzem a vulnerabilidade dos indivduos pela opresso e falta de condies
sociais, econmicas, de acesso sade, entre outras. Um exemplo dessa modalidade de violncia
a violao de seus direitos humanos bsicos, presente na legislao brasileira, como o direito
sade, moradia, trabalho, convivncia social, entre outros aspectos que fornecem condies da
pessoa exercer a sua cidadania. O fato de uma criana estar em situao de rua revela a violncia
estrutural de uma sociedade.
Violncia institucional
Esta associada s condies especcas dos locais onde ela ocorre, como em instituies de
sade, de ensino, jurdicas ou de acolhimento e proteo. Envolve condies materiais e de recursos
humanos. Alguns exemplos so: carncia de pessoal e de equipamentos, as las de espera, a falta
de material, os horrios inadequados de atendimento, a ausncia de prossionais no trabalho. So
questes que conduzem ao no atendimento, ao atendimento precrio e ao desrespeito dos direitos
dos usurios.
152
Existe, em nvel institucional, outro tipo de violncia que pode passar despercebida, a
negligncia prossional. A manifestao da negligencia prossional caracteriza-se pelo desprezo
(por desinteresse, despreparo ou incompetncia) pelas outras formas de violncia e de violao
de direitos de crianas e adolescentes, ignorando os sinais de risco e a existncia de processos
violentos em curso que podero levar a violncia mais grave (como a sexual, por exemplo) ou at
mesmo morte.
Violncia na mdia
Caracteriza-se pela exposio de crianas, adolescentes e pessoas em geral a cenas de
violncia, atravs de lmes, noticirios, games, desenhos animados, entre outros. Muitas crianas
se identicam com os personagens e eles servem de modelo para o comportamento. Ento os
valores sobre o bem e o mal so distorcidos e as crianas no sabem reetir ou discernir sobre eles.
Violncia intrafamiliar: abuso fsico e emocional
A violncia intrafamiliar ocorre nas relaes familiares. Entre pessoas que tem um vnculo
de parentesco ou de proximidade e ocasionada por pessoas (pais ou cuidadores) deveriam zelar
pelo bem-estar e proteo de seres humanos que esto em alguma fase do seu desenvolvimento em
que necessitam ser protegidas e cuidadas.
Abuso fsico em crianas e adolescentes
As leses mais comuns na criana so: marcas de mordida, hematomas, cortes, queimaduras,
fraturas em partes do corpo no usuais, inchaos na face e extremidades. Podem ser clinicamente
diagnosticveis, por sua visibilidade, como uma queimadura causada por um cigarro ou hematoma
causado por uma pancada. Em outros casos, no possvel identicar a sua presena, pois essa leso
no visvel, como as leses causadas por um instrumento ou material que no deixa hematomas.
A m de no promover a divulgao desses materiais, os mesmos no sero citados nesse texto.
So exemplos de leses encontradas em crianas e adolescentes vtimas de abuso fsico:
Cutneas: hematomas, cortes, queimaduras. As partes do corpo humano mais lesio-
nadas so os braos, pernas e face. Geralmente provocados por objetos e utenslios
domsticos diversos, como vassoura, cinta, chinelo, mangueira, entre outros. Os cortes
so provocados por facas, tesouras, ou qualquer outro objeto cortante. As queima-
duras so por gua quente, ferro de passar roupa ou cigarros.
sseas: so as fraturas ou ssuras. Geralmente h uma repetio de leses nas mesmas
partes do corpo humano, como nas costelas ou na clavcula.
Neurolgicas: so leses em diferentes partes do crebro e geralmente provocadas
por bater com um objeto duro ou pontiagudo na cabea na criana ou bat-la contra a
parede de concreto.
153
Oculares: Um impacto brusco fora o olho para o interior de sua cavidade, podendo
lesar as estruturas superciais (plpebras, conjuntiva, esclera, crnea e cristalino) e as
estruturas localizadas na parte posterior do olho (retina e nervos). Essa leso pode levar
a perda parcial ou total da viso.
Internas: Ocorrem geralmente no aparelho digestivo, reprodutor ou respiratrio. Podem
ocasionar hemorragias graves.
Infelizmente, muitas crianas e adolescentes vtimas de abuso fsico vo ao bito pela
gravidade das leses.
Ateno 1: os prossionais da educao podem suspeitar da presena do abuso fsico
parental atravs da observao da mudana de comportamento da criana na escola! Alm
de leses, alguns comportamentos da criana podem estar associados ao fato dela ser vtima de
abuso fsico. Entre esses comportamentos encontram-se:
Frequentemente atrasada ou ausente na escola
Fica muito tempo na escola e evita ir embora
Tendncia ao isolamento social
Tem diculdade em relacionar-se com outros tendo, geralmente, poucos amigos
Demonstra pouco interesse e motivao pelas tarefas escolares
Conduta agressiva, frequentemente machucando os colegas nas brincadeiras, agredindo-
os verbalmente. Podem estar envolvidos como agressores em situaes de bullying
Excessivamente submissa, retrada, passiva, no protestando perante atitudes alheias
para com ela. Pode ser vtima de bullying.
Cansao ou apatia permanente (dorme frequentemente na aula)
Evita contato fsico com outros: abraar, beijar, tocar.
Queixa-se de dores ao se movimentar
Apreensiva quando outras crianas choram
Usa roupa inadequada para a estao, como mangas compridas ou capuz para esconder
os machucados.
Fornecem verses incoerentes sobre a ocorrncia dos ferimentos, queimaduras, etc
Relata abuso fsico ocasionado pelos pais
Episdios de fuga de casa
Ateno 2: Os prossionais da educao podem suspeitar da presena do abuso fsico
parental atravs da observao do comportamento dos pais ou famlia quando questionados
sobre esse ato! Alm de observar as leses presentes no corpo da criana e seus comportamentos,
o prossional deve car atento aos comportamentos de pais e familiares. Eis alguns deles:
154
Avs severos e rgidos
Pais que sofreram maus-tratos na infncia
Justicativa do abuso fsico como prtica disciplinar
Uso abusivo de lcool ou drogas
Aborrecem-se facilmente, tm baixa tolerncia frustrao
So desconados e receosos em relao a outras pessoas
Ausncia de rede de apoio social (parentes e amigos)
Tem uma viso negativa da criana, vendo-a como m ou diablica
Pouco ou nenhum interesse no bem-estar da criana
Explicaes evasivas, ilgicas, inconsistentes, contraditrias e no convincentes no
que diz respeito aos ferimentos da criana
Levam a criana para mdicos ou hospitais diferentes a cada ferimento
Culpa a criana pelos ferimentos
Constantemente criticam e tm expectativas inapropriadas das crianas
No esto disponveis para compartilhar atividades com as crianas
No se interessam pela situao escolar dos lhos
Desvalorizam a criana em pblico
Vem o lho como sua propriedade
Tratamento desigual entre os irmos
Abuso emocional em crianas e adolescentes
O abuso emocional ou psicolgico evidenciado pelo prejuzo competncia emocional
da criana e do adolescente, isto , a capacidade de amar os outros e de sentir-se bem a respeito de
si mesma. So atos de hostilidade e agressividade que podem inuenciar em sua motivao, em sua
autoimagem, autoestima e autoconceito.
Categorias
1) Ignorar
No fornecer estimulao necessria, receptividade e valorizao dos mritos da
mesma nas rotinas familiares.
Negligenciar as necessidades de tratamento mdico ou psicolgico
Ausncia de estimulao e de apropriado manejo
No olhar para a criana ou chamar o seu nome
Ignorar a presena da criana
155
2) Rejeitar os valores e necessidades
Depreciar ou ridicularizar a criana
Rejeitar as ideias da criana
Inapropriadamente atribuir caractersticas negativas
Tratar o adolescente como criana
Colocar apelidos ou chamar de forma depreciativa, como: vagabundo, burro...
Debochar da criana quando esta expressa seus sentimentos
3) Isolar a criana da famlia e da comunidade, privar a criana do contato social:
Impossibilitar a criana de contatos com colegas, sociais.
Impossibilitar a criana de participar das rotinas familiares
Separar sicamente a criana do convvio familiar
4) Aterrorizar e ameaar a criana com ataques verbais, criando um clima de medo,
hostilidade, e ansiedade, privando a criana de sentimentos de segurana:
Ameaar a criana com armas, facas ou outros objetos
Usar palavres
Fazer com que a criana sinta excessiva culpa
Punir a criana por sentir medos prprios da sua idade
Expor a criana a situaes de perigo
Ameaar de suicdio ou abandono
5) Encorajar e reforar comportamentos destrutivos, anti-sociais, at que a criana
esteja impossibilitada de um desenvolvimento socioemocional favorvel para sua interao social:
Participar de rituais (abuso ritualstico)
Forar a criana a assistir materiais pornogrcos
Explorar a criana sexualmente
Ensinar e responder positivamente a comportamentos ilegais ou anti-sociais
Ensinar que o mal bem e o bem mal
Fornecer drogas
Usar a criana como espio ou condente de relacionamentos romnticos ou problemas
com separao ou conjugal.
6) Pressionar excessivamente para que a criana cresa rapidamente e que adquire
habilidades motoras, acadmicas, etc. levando a criana a sentir-se que nunca suciente boa.
Sobrecarregar a criana com muitas atividades, com uma agenda cheia de compromissos.
156
A criana vtima de abuso emocional sente-se incapaz de corresponder s expectativas dos
adultos, com isso sente-se culpada e responsvel pelos eventos negativos que possam ocorrer, no
somente em casa, mas em outros contextos.
Ateno: Os prossionais da educao devem estar atentos a crianas que esto sempre se
desvalorizando e no acreditam quando algum faz elogios!
Materiais sugeridos
Livros
Joo e Maria (2010)
Ttulo original: Hansel et Gretel
Autor: Herve Le Goff
Tradutor: Eduardo Brandao
Editora: Cia das Letrinhas
Cinderela Chinesa (2006)
Autora: Adeline Yen Mah
Editora: Cia das Letras
Uma criana no inferno: quando a violncia est onde no deveria (2006)
Autor: Dave Pelzer
Tradutor: Carlos Szalak
Editora: Prestgio
Filme: Criana, a alma do negcio (2008) Documentrio
Direo: Estela Renner
Produo Executiva: Marcos Nisti
Maria Farinha Produes
Encontrado em http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=8&pid=40
Referncias
.
Carlsson, U. (2002). Criana e a mdia: imagem, educao, participao. So Paulo: Cortez.
Cecconello, A., De Antoni, C. & Koller, S. (2003). Prticas educativas, estilos parentais e o abuso fsico intrafamiliar.
Psicologia em Estudo, 8, 45-54.
De Antoni, C.; Barone, L. R. & Koller, S. H. (2007). Indicadores de risco e proteo em famlias sicamente
abusivas. Revista Teoria e Pesquisa, 23(2), 125-132.
157
DellAglio, D., Koller, S. H., & Yunes, M. A. M. (2006). Resilincia e Psicologia Positiva: interfaces do risco a
proteo. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Gomide, P. (2000). A inuncia de lmes violentos em comportamento agressivo das crianas e adolescentes.
Psicologia Reexo & Crtica, 13(1), 127-141.
Habigzang, L. & Koller, S. H. (2012). Violncia contra crianas e adolescentes: teoria, pesquisa e prtica. Porto
Alegre: Artmed.
Hutz, C. (2003). Situaes de risco e vulnerabilidade na infncia e adolescncia: aspectos tericos e estratgias
de interveno. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Koller, S. H. & De Antoni, C. (2004). Violncia intrafamiliar: Uma viso ecolgica. Em: S. Koller (Org.), Ecologia
do desenvolvimento humano: Pesquisa e interveno no Brasil (pp.293-310). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Minayo, M. C. de S. (2006). Violncia e Sade. Coleo Temas de Sade. Rio de Janeiro: Fiocruz.MINISTRIO
DA SADE, Secretaria de Ateno Sade Departamento de Aes Programticas Estratgicas (2006).
Violncia Faz Mal Sade, 1. edio, Srie B. Textos Bsicos de Sade, Braslia DF
MINISTRIO DA SADE, Secretaria de Ateno Sade Departamento de Aes Programticas Estratgicas
(2006). Violncia Faz Mal Sade, 1. edio, Srie B. Textos Bsicos de Sade, Braslia DF.
Njaine, K. & Minayo, M. C. de S. (2004). A violncia na mdia como tema da rea da sade pblica: reviso da
literatura. Cincia & Sade Coletiva, 9 (1), 201-211.
158
Anotaes
VIOLNCIA VIOLNCIA
A i d Aes ou omisses que podem cessar,
impedir, deter ou retardar o desenvolvimento
l d h pleno dos seres humanos
Ocorre em relaes interpessoais assimtricas
e hierrquicas, em que h uma desigualdade
ou relao de subordinao
Satisfao das necessidades e desejos
do agressor g
(Koller & De Antoni, 2004)
DIFERENA DIFERENA
Violncia
Maus Tratos Maus Tratos
Abuso
VIOLNCIA
Clarissa De Antoni
Projeto Escola que Protege
UFRGS/CEP-RUA
159
Anotaes
ABUSO ABUSO
Fsico
Sexual
Emocional
Negligncia Negligncia
Abandono
Explorao
Violncia Intrafamiliar Violncia Intrafamiliar
Multidirecional
Transgeracional
Sistmico
Modelos explicativos Modelos explicativos
1) Teoria da Aprendizagem Social
2) Teoria dos Efeitos Preparatrios
3) Teoria do Script 3) Teoria do Script
(Njaine & Minayo 2004) (Njaine & Minayo, 2004)
164
Anotaes
Comportamentos observveis
NOS PAIS OU FAMLIA
Dificuldades conjugais.
Dificuldades financeiras.
Parentalidade severa dos avs.
Histria de abuso na infncia dos pais Histria de abuso na infncia dos pais.
Comportamento observvel na ESCOLA Comportamento observvel na ESCOLA
Fornecem verses incoerentes sobre a
ocorrncia dos ferimentos, queimaduras, etc. ocorrncia dos ferimentos, queimaduras, etc.
Relata abuso fsico ocasionado pelos pais.
Episdios de f ga de casa Episdios de fuga de casa.
Comportamento observvel na ESCOLA Comportamento observvel na ESCOLA
Evita contato fsico com outros.
Queixa-se de dores ao se movimentar ou ter
contato contato.
Apreensiva quando outras crianas choram.
U i d d t Usa roupa inadequada para a estao, como
mangas compridas ou capuz.
167
Anotaes
Comportamentos observveis
NOS PAIS OU FAMLIA
Explicaes evasivas, ilgicas, inconsistentes,
contraditrias e no convincentes no que diz q
respeito aos ferimentos da criana.
Levam a criana para mdicos ou hospitais Levam a criana para mdicos ou hospitais
diferentes a cada ferimento.
Culpa a criana pelos ferimentos Culpa a criana pelos ferimentos.
Constantemente criticam e tm expectativas
i i d d i inapropriadas das crianas.
Comportamentos observveis
NOS PAIS OU FAMLIA
Tendncia ao isolamento social.
Ausncia de rede de apoio social (parentes Ausncia de rede de apoio social (parentes
e amigos).
Tem ma iso negati a da criana endo Tem uma viso negativa da criana, vendo-
a como m ou diablica.
Pouco ou nenhum interesse no bem-estar
da criana.
Comportamentos observveis
NOS PAIS OU FAMLIA
Justificativa do abuso como prtica
disciplinar disciplinar.
Uso abusivo de lcool ou drogas.
Aborrecem-se facilmente, tm baixa
tolerncia frustrao.
So desconfiados e receosos de outras
pessoas.
168
Anotaes
Abuso Emocional
Comportamentos observveis
NOS PAIS OU FAMLIA
No esto disponveis para compartilhar
atividades com as crianas. atividades com as crianas.
No se interessam pela situao escolar
dos filhos dos filhos.
Desvalorizam a criana em pblico.
Vem o filho como sua propriedade.
Tratamento desigual entre os irmos.
Conceito Conceito
O b i l i l i O abuso emocional ou psicolgico
evidenciado pelo prejuzo competncia
emocional da criana e do adolescente isto emocional da criana e do adolescente, isto ,
a capacidade de amar os outros e de sentir-se
bem a respeito de si mesma. bem a respeito de si mesma.
So atos de hostilidade e agressividade que
podem influenciar em sua motivao, em sua podem influenciar em sua motivao, em sua
auto-imagem, auto-estima e autoconceito.
169
Anotaes
Referncias Referncias
Cecconello A De Antoni C & Koller S (2003) Prticas educativas estilos Cecconello, A., De Antoni, C. & Koller, S. (2003). Prticas educativas, estilos
parentais e o abuso fsico intrafamiliar. Psicologia em Estudo, 8, 45-54.
De Antoni, C. (2011). Abuso Emocional. Em S. H. Koller & L. F. Habigzang (Orgs.)
Violncia contra crianas e adolescentes: Teoria, pesquisa e prtica no Brasil. Porto
Alegre: Artmed. Alegre: Artmed.
De Antoni, C.; Barone, L. R. & Koller, S. H. (2007). Indicadores de risco e proteo
em famlias fisicamente abusivas. Revista Teoria e Pesquisa, 23(2),125-132.
De Antoni, C.; Teodoro, M. & Koller, S. H. (2009). Coeso e hierarquia em famlias
fisicamente abusivas Revista Universitas Psychologica 8(2) 399-412 fisicamente abusivas. Revista Universitas Psychologica, 8(2), 399 412.
Farinatti, F. (1993). Pediatria Social: A criana maltratada. Porto Alegre: Medsi.
Koller, S. H. & De Antoni (2004). Violncia Intrafamiliar: uma viso ecolgica. Em S.
Koller (Org.). Ecologia do Desenvolvimento Humano: Pesquisa e Interveno no
Brasil (pp 293-310) So Paulo: Casa do Psiclogo Brasil (pp. 293-310). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Krobauer, J. F. D. & Meneghel, S. N. (2005). Perfil da violncia de gnero perpetrada
por companheiro. Revista de Sade Pblica, 39(5), 695-701.
Heloani, R. (2005). Assdio moral: A dignidade violada. Aletheia, 22, 101-108.
Mi M C (2006) Vi l i & S d Ri d J i Fi Minayo, M. C. (2006). Violncia & Sade. Rio de Janeiro: Fiocruz.
Njaine, K. & Minayo, M. C. (2004). A violncia na mdia como tema da rea da Sade
Publica: reviso da literatura, Cincia & Sade Coletiva, 9(1), 201-211.
UNICEF. Violncia Institucional. Retirado de www.unicef.org/brazil/pt/Cap_06.pdf
O abuso emocional
poder levar a criana ou adolescente p
depresso falta de apetite
desnutrio anemia desnutrio anemia
T b d l i t d d Tambm desenvolvimento de doenas
psicossomticas.
Consequncias Co sequ c as
O comprometimento no O comprometimento no
desenvolvimento emocional
e/ou fsico revelado pela
presena de doenas presena de doenas.
173
3.2 Relaes de amizade & bullying
Michele Poletto
As relaes de amizade e o bullying so dois fenmenos distintos presentes na interao e
no convvio entre crianas e adolescentes. Enquanto a amizade impulsiona o desenvolvimento, o
bullying pode trazer consequncias negativas sade emocional.
Definindo relaes de amizade...
Os contatos mais intensos, provocados pela escolarizao mais precoce e pela urbanizao
contribuem para a importncia crescente das relaes de amizade na vida da criana. Crianas com
amigos no ambiente escolar apresentam um maior grau de ajuste ao seu contexto. As amizades
geram atitudes mais positivas referentes escola (Garcia, 2005).
A amizade uma interao entre dois ou mais indivduos, recproca e iniciada por livre
escolha (Daudt, 1995). Ela possui a funo de promover afeto, intimidade e conana; desenvolver
habilidades sociais bsicas como comunicao, cooperao e capacidade de resolver conitos;
receber informaes sobre elas prprias, dos outros e do mundo (Cole & Cole, 2004). Ao mesmo
tempo, a vivncia de companheirismo e diverso alivia o estresse do cotidiano. Diante disso, a
armativa Vocs tm que ser amigos! delicada, especialmente quando se leva em considerao
as caractersticas deste tipo de relao, pois no possvel obrigar algum a ser amigo do outro. O
que deve ser ressaltado o respeito e a boa convivncia. A escola pode funcionar potencializando
as relaes de amizade entre seus alunos. No entanto, quando essa relao mais ntima e mtua
no for possvel entre duas crianas, ainda assim importante fomentar o respeito s diferenas e
a necessidade de um bom convvio.
Definindo bullying...
Tem sido difcil traduzir o termo bullying em diferentes lnguas e culturas. No entanto,
popularizado na mdia e nas conversas entre professores, pais e estudantes, embora ainda no
possua um equivalente exato e consensual para a lngua portuguesa, parece no carecer mais de
uma traduo, pois j reconhecido como tal. Bully, em ingls, quer dizer valento, que se origina
do vocbulo Bull (touro). A palavra bullying tem sido traduzida por intimidao ou tambm
por humilhao. Estas tradues e palavras no so apropriadas, pois reduzem o fenmeno a
apenas algumas de suas formas de manifestao e/ou consequncias do comportamento agressivo
de umas pessoas sobre as outras. Outro termo que vem sendo usado como traduo ao bullying
vitimizao, ou ainda, maltrato entre pares. O bullying uma violncia que pode iniciar de forma
no intencional e na sequncia colocar uma pessoa (vtima) sob presso e maltrat-la.
Foi Dan Olweus, professor da Universidade de Bergen, Noruega, o precursor dos estudos
sobre bullying, motivado principalmente pelo alto nmero de casos de queixas e ideias de suicdio
174
ocorridos com crianas na dcada de 70 trazidas ao seu consultrio de psicologia clnica (Lisboa,
Braga, & Ebert, 2009). Ele utilizou este termo para denir os ataques sistemticos de uma criana
mais forte sobre outra mais fraca.
O comportamento agressivo entre crianas e adolescentes uma queixa frequente de
pais, educadores e das escolas. As agresses entre jovens no ambiente escolar se conguram
uma problemtica central de preocupao, debate e mobilizao da mdia, de estudiosos e das
autoridades responsveis, principalmente nos ltimos anos. H dois tipos de comportamento
agressivo, a saber: a agressividade externalizada, todo comportamento verbal e/ou fsico (bater,
empurrar, ameaar, xingar, entre outros) direcionado a pares com a inteno de prejudicar e causar
danos, ela a forma cara a cara, mais direta; a agresso relacional inclui atos com inteno de
prejudicar signicativamente as amizades ou sentimentos de outros, atravs de intrigas, fofocas,
por exemplo (Cole & Cole, 2004). Os meninos tendem a manifestar mais a agressividade fsica,
enquanto as meninas manifestam mais a agressividade verbal e relacional (Lisboa, 2001).
Aes e comportamentos variados so usados no processo de bullying, a saber: colocar
apelidos, ofender, zoar, gozar, encarnar, sacanear, humilhar, fazer sofrer, discriminar, excluir,
isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar, dominar, quebrar
pertences, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir e roubar. No sero estes comportamentos isolados
que caracterizaro tal violncia, mas a agresso intencional, sistemtica de uma ou mais crianas
sobre a qual a vtima geralmente percebida como mais frgil e possui pouco ou nenhum recurso
para evitar e/ou defender-se da situao. De acordo com Almeida, Lisboa e Caurcel (2007), esse
tipo de interao grupal marcado por desequilbrio de poder e ausncia de reciprocidade. Nestes
grupos, o maltrato considerado como mais uma atividade compartilhada do grupo, como outras
quaisquer (por ex.: jogos, conversas, atividades de lazer e esporte).
Pela dinmica que se estabelece nestes grupos de crianas e/ou adolescentes possvel
identicar agressores que, muitas vezes, so os lderes dos grupos; uma ou mais vtimas que so
excludas da interao destes grupos e agredidas; e, os demais integrantes do grupo seriam os
seguidores que reforariam o fenmeno do bullying. O bullying como um fenmeno grupal possui
um mecanismo retroalimentvel uma vez que este tipo de maltrato reforado intra-grupo pelas
alianas e amizades estabelecidas. Alm disso, muitas vezes, as crianas preferem participar do
grupo de agressores, a ser o alvo das agresses. Este tipo de comportamento agressivo refora outros
ao legitimar a violncia, gerar esteretipos, incrementar preconceitos e banalizar o sofrimento dos
outros e valores ticos como respeito s diferenas individuais.
Mitos e verdades sobre bullying
Diante da necessidade de esclarecimentos e informao sobre o que bullying e pela
difcil identicao do fenmeno, reuniram-se algumas concepes equivocadas sobre o tema.
Ideias errneas sobre o bullying podem fomentar a banalizao e os julgamentos extremados
de comportamento, ou seja, de um lado minimizando situaes de violncia entre pares e de outro
considerando qualquer comportamento inadequado da criana ou adolescente como bullying.
175
Mito: O bullying qualquer desentendimento entre estudantes.
Verdade: O bullying um tipo de violncia sistemtica que envolve geralmente um grupo
de estudantes discriminando e excluindo da interao outro estudante.
Mito: Bullying bobagem de criana.
Verdade: O bullying pode ter uma variabilidade nos nveis de agresso desde a fsica at
sobre as relaes, mas as mais sutis tambm podem causar sofrimento para os envolvidos.
Mito: O bullying ocorre apenas entre os meninos.
Verdade: Embora entre os meninos prevaleam as agresses fsicas e para as meninas as
relacionais, ambos podem sofrer e praticar os dois tipos. Alm disso, podem tambm ocorrer em
grupos mistos com meninos e meninas.
Mito: O bullying ocorre mais em escolas pblicas.
Verdade: Esse tipo de comportamento no exclusivo das escolas pblicas, em escolas
particulares ele tambm ocorre.
Mito: As consequncias decorrentes do bullying so mais graves que as do cyberbullying.
Verdade: Em ambas as manifestaes, podem ter repercusses graves e causar muito
sofrimento vtima.
Como identificar o fenmeno do bullying?
Ele ocorre quando uma criana ou adolescente sistematicamente exposto a atos
agressivos (diretos e indiretos) por uma ou mais crianas. Alm disso, uma relao com ausncia
de reciprocidade e equilbrio de poder se estabelece, na qual a vtima possui pouco ou nenhum
recurso para evitar e/ou defender-se da situao.
As consequncias deste tipo de violncia pareciam recair apenas sobre as vtimas, no entanto
vericou-se que os agressores tambm apresentavam diculdades. Entre as vtimas, a vivncia de
bullying sistematicamente est associada a srios fatores de risco para depresso, fobias sociais e
suicdio, elas apresentam tambm baixa autoestima e insegurana e podem desenvolver sintomas
fsicos, comportamentais e emocionais decorrentes desta violncia sistemtica. Em relao aos
agressores, se prev diculdades de relacionamento, delinquncia, envolvimento em outras
situaes de violncia, por vezes, mais graves, abuso de drogas, entre outros (Almeida, Cardoso,
& Costac, 2009; Neto, 2005; Teixeira, 2006).
Algumas caractersticas das vtimas podem convidar ou suscitar o ataque agressivo.
Entre as caractersticas das crianas escolhidas como alvo de atos agressivos esto: passividade,
isolamento, introverso, inibio, percepo negativa de si mesmas e das situaes. No entanto,
176
contrrio ao que muitas vezes se pensa, crianas provocativas e/ou com comportamento agressivo
e/ou ansioso tambm podem ser vtimas de bullying (Almeida, Cardoso, & Costac, 2009).
Embora os estudos levantem essas caractersticas, talvez o que realmente merea ateno dos
educadores a ideia de que para alm de identicar padres de caractersticas que possam suscitar
o comportamento agressivo entre pares, a questo de ser diferente pode ser o X da questo. Ou
seja, o grupo tende a excluir algum com caractersticas distintas das do grupo. Assim sendo, um
excelente e frequente aproveitamento escolar de um aluno pode levar seus pares a comportamentos
agressivos para exclu-lo do grupo, por exemplo.
Outro aspecto interessante o de que as caractersticas familiares podem favorecer a
manifestao do comportamento agressivo nas crianas: excesso de tolerncia ou permissividade,
maus-tratos, instabilidade emocional, negligncia, entre outros (Neto, 2005). Entretanto, a vivncia
familiar instvel, com maus-tratos e as caractersticas das crianas vtimas ou agressoras devem
ser tomadas com cuidado e relativizadas, uma vez que outros aspectos podem estar em cena. As
famlias dos agressores, por exemplo, no necessariamente so famlias com muitos problemas,
mas podem, por exemplo, legitimar e ensinar a violncia e a importncia de uns serem melhores
que outros. Ou ainda, famlias que procuram atender seus lhos em suas necessidades materiais,
todavia podem negligenciar momentos de conversas. Sendo assim, toda criana pode sofrer e ser
agressora.
Entre as temticas discriminatrias encontram-se: a situao socioeconmica da fam-
lia, cor, raa, religio, aparncia fsica e decincias fsicas e/ou intelectual (Almeida, Cardoso,
& Costac, 2009; Teixeira, 2006). Esses temas discriminatrios geralmente so fceis de serem
vericados, no entanto as vivncias de violncia no microssistema escolar podem ser reexo do
macrossistema no qual a escola recebe inuncias. O macrossistema um conjunto de ideologias,
valores e crenas, religies, formas de governo, culturas e subculturas que inuenciam o
desenvolvimento do indivduo (Bronfenbrenner, 1979/1996). Ao mesmo tempo ele envolve todos
os outros ambientes, forma uma rede de interconexes que se diferenciam de uma cultura para
outra. Desse modo, suas caractersticas estaro presentes no modo como os professores ensinam,
como um educador lida com uma criana, como os pares se relacionam entre si, como a escola
entende a famlia de um estudante com uma decincia, ou ainda quais os valores reforados
(Poletto, 2011).
Situao 1: Sempre fui um cara gordinho e cavam me chamando de gordo, baleia,
lhote de hipoptamo, almndega. Eu sempre sofri muito com isso, porque embora
possa parecer bobagem, para mim no era. Tambm me excluam quando iam jogar
futebol ou fazer alguma atividade em grupo da cava quieto, triste mesmo, s vezes.
Sempre achei que o pessoal da minha turma era muito infantil e passei a ter amizades
com pessoas mais velhas e fora da escola. Porque aqui na escola rola muito preconceito
quando no se popular ou quando a tua imagem no de um padro e tal, tipo eu que
sou gordinho. (15 anos, menino, escola particular)
177
Situao 2: Vitor um menino de 12 anos, mora com seus pais e uma irm de trs anos.
Na 2 e 3 sries era vtima de seu colega Jorge que era dois anos mais velho. A famlia
no sabia, mas Vitor era ameaado por Jorge e outros meninos que bateriam em Vitor se
ele no zesse o dever de casa deles. Algumas vezes, Vitor conseguia fugir, outras ou
fazia as tarefas ou apanhava. Marcelo, um desses meninos quis mudar de ideia e queria
ser amigo de Vitor, pois percebeu que ele era legal, mas Jorge no deixou e ameaou
tambm bater em Marcelo e expuls-lo do grupo. Muitas vezes, Vitor percebeu que
alguns de seus materiais escolares haviam sumido, mas no tinha como provar quem
havia feito isso. Depois de saber dessa situao, a famlia de Vitor resolveu troc-lo de
escola.
Situao 3: Acontece muito dos guris tirarem com a minha cara, isso falta de respeito,
eu tenho uma amiga que, s vezes, tambm sente isso do preconceito, e conversamos.
No sei se coisa da idade, cam me chamando de feia, no sei o qu, no sei o que
mais, cam humilhando a gente. Todos os meninos com todas as meninas, no tem
uma menina que no passa por isso, as que no sofrem isso so as queridinhas pra eles,
do cola na hora da prova, fazem tudo o que eles querem. Ah, pedem pra fazer um
trabalho e elas fazem ou pra ir em um lugar e elas vo. Ento elas fazem para serem as
queridinhas, pra que todos gostem delas e por outro pra no sofrer discriminao, mas
acho mais pra no sofrer discriminao.
Essas trs situaes ilustram casos de bullying, vivncias frequentes e presentes em escolas
brasileiras, sejam elas pblicas ou privadas. Antes de considerar a vivncia do bullying, as trs
situaes sinalizam diculdades dos grupos e das pessoas de lidarem com o diferente ou com
concepes de intolerncia, com dimenses de poder e de pertencimento, muitas vezes, inadequados
e preconceituosos. Aspectos que so encontrados nas vivncias em sociedade em qualquer espao,
grupos de trabalho, de amigos e at mesmo na famlia.
O ser humano, ao longo do seu desenvolvimento, busca de certa forma, diferenciar-se,
constituir-se como nico, seja em sua famlia e em seus grupos. No entanto, em algum momento
ela passa a incomodar e a lgica parece se inverter, todos devem ser iguais. Porque, ver algum
se destacar, pode incomodar. Nesse processo, se estabelecem excluses e padres de beleza e de
sucesso, que consequentemente, produzem movimentos em direo adequao, a qualquer custo,
dentro destes padres para que a pessoa seja reconhecida. Por exemplo, um adolescente apenas
ser aceito em um grupo se adotar os comportamentos dos demais integrantes, como vestir-se de
determinada maneira, ouvir determinado tipo de msica.
A padronizao e a excluso do diferente trazem como consequncia uma pobreza de
possibilidades, porque o que seria das outras cores se todos gostassem apenas do amarelo? Por que
ser que o arco-ris to encantador? A diversidade traz riqueza de possibilidades, drible para a
estagnao e a criatividade para que novas formas surjam.
Essas situaes desaam educadores na tarefa de pensar e discutir junto com seus grupos
de crianas e adolescentes sobre as vivncias, as sensaes, as percepes e os sentimentos
178
mobilizados na convivncia em grupo. Esse conjunto de possibilidades coloca o processo de
desenvolvimento, tanto de educadores como de crianas e adolescentes, em movimento e os
resultados obtidos dependero da forma como as situaes so vividas e signicadas.
O bullying possui um mecanismo retroalimentvel no apenas dentro dos grupos nos
quais ele ocorre, mas tambm por aspectos macrossistmicos e multideterminantes. A vivncia
hostil e negligente da famlia, a inuncia negativa da mdia maximizando eventos violentos, a
agressividade dos estudantes incrementam o cenrio de violncia vivido nas escolas (Njaine &
Minayo, 2003). Alm disso, a sociedade, muitas vezes, refora esteretipos, banaliza a violncia
pelo efeito de constncia com que ela ocorre no cotidiano. Como consequncias, vericam-se
a desconsiderao silenciosa do sofrimento e de valores ticos importantes como respeito s
diferenas individuais perdidos e enfraquecidos.
Ento, o que fazer para identificar ou prevenir o bullying?
O bullying um fenmeno de grupo e, como tal, merece ser analisado a partir de perspectivas
sistmicas e ecolgicas, baseada na complexa rede de relaes e de signicados. As intervenes
no devem focar os indivduos, uma vez que este tipo de comportamento violento tambm uma
atividade grupal, mas considerar as questes culturais e grupais e dos valores vigentes.
Conhecer as temticas usadas no bullying e discutir com crianas e adolescentes em grupos,
pode ser uma atividade simples, mas til, ao permitir o conhecimento de vrios olhares distintos.
Ao mesmo tempo, pode trazer a possibilidade de que temas como preconceito, popularidade,
diferenas possam ser abordados e discutidos. Embora, muitas vezes, a comunidade escolar
tenha um discurso politicamente correto, por ser parte integrante da sociedade, repete as mesmas
situaes vividas em outros espaos que envolvem discriminaes, situaes conituosas e que
no respeitam as diferenas.
Por outro lado, seria ingenuidade no considerar que a discusso desses temas mobilizam
dimenses pessoais, de vivncias familiares e culturais e que no so fceis de serem discutidos e
enfrentados, inclusive pelos educadores. Entretanto, espaos para que os prossionais da educao
possam estudar, informar-se e discutir tais temticas so fundamentais, possivelmente tanto quanto
trabalhar aspectos pedaggicos em suas reunies e formaes. sabido da correria e do acmulo
de tarefa de professores e direo de escolas. No entanto, espaos para considerar e trabalhar
temas tais como respeito diversidade e ao diferente, preconceito e outras temticas polmicas
so importantes de serem discutidas entre os educadores. Essa atividade pode facilitar o posterior
trabalho desses educadores com seus educandos. O fortalecimento do vnculo da criana com
a escola parece fundamental pelas possibilidades de interveno e benefcios que um ambiente
escolar seguro, acolhedor, afetivo e estimulante pode proporcionar.
Quando a escola est engajada com a comunidade escolar (estudantes, direo, professores
e pais) atravs de uma interao recproca favorecer o estabelecimento de processos proximais
efetivos e consecutivos. Tais processos so motores do desenvolvimento e mobilizam resultados
positivos em todos os atores em ao, sejam alunos, pais ou educadores. A sistematizao de
179
atividades e intervenes por perodos prolongados potencializa ainda mais tais resultados. Alm
disso, a escola conta com outro aspecto temporal e que pode agregar qualidade visto que ela, muitas
vezes, acompanha uma criana desde sua educao infantil at o ensino mdio. A escola com estas
caractersticas pode funcionar como fator de proteo ao amenizar os danos causados pela vivncia
de adversidades e ser um impulsionador do desenvolvimento, um ambiente de aprendizado de
letras e nmeros, mas tambm de habilidades sociais e afetivas (Poletto, 2007).
O contexto escolar precisa favorecer o acolhimento da diversidade, oportunizar espaos
de dilogo com seus estudantes, mediado por suas necessidades. Este espao no simples de
ser mantido, pois ele gera divergncias, preciso exibilidade, responsabilidade e tolerncia.
Do mesmo modo, deve estimular trabalhos que dem alternativas resoluo de conitos e
potencializar os laos de convivncia no ambiente escolar, atravs de ocinas, gincanas, atividades
de lazer, arte e cultura. Sendo assim, poder resgatar suas importantes funes junto rede. Talvez
um aspecto importante no deixar que temas tabus ou de difcil discusso ganhem vida de
maneira indireta e disfarada, pois a reexo evita banalizaes. Alm disso, de alguma maneira
eles viro tona, melhor que possam ter espao para serem pensados, discutidos e trabalhados a
constiturem munio para agresses e violncias silenciosas, mas no menos dolorosas.
Novidades sobre o bullying
O cyberbullying: novo meio, velha prtica
O avano tecnolgico e as novas formas de interao virtual tambm podem ser
ferramentas para a prtica do bullying, no entanto neste espao este comportamento agressivo
possui um nome especco: o cyberbullying ou bullying virtual. Este tipo de violncia utiliza
meio virtual e dispositivos tecnolgicos para constranger, humilhar, denegrir, ameaar e agredir
algum atravs da internet por MSN, redes de relacionamento (Orkut, Facebook, Twitter, por
exemplo), blogs e youtube. As prticas e modernas funes de celulares e a facilidade de acesso
a outros aparatos permitem, por exemplo, que vdeos e fotos sejam feitos e publicados em sites
sem consentimento das vtimas.
O cyberbullying possui uma caracterstica que a vtima s percebe a agresso quando ela
j ocorreu. Os envolvidos neste tipo de agresso geralmente mudam de papel, em dado momento
so agressores e, em outro, vtimas.
Alm da variao do meio no qual essa violncia ocorre, o cyberbullying possui uma
varinci a de que este tipo de agresso realizada tambm contra adultos, geralmente professores.
Uma das razes que justica a eleio de vtimas pares ou adultos a sensao de anonimato
do acesso. No entanto, possvel identicar o endereo IP (internet protocol responsvel
pela identicao da origem do acesso) do computador de onde so postadas as mensagens ou
feitas as agresses. Diversos casos j foram noticiados e julgados no Brasil como crimes digitais
fundamentados pelo Direito Digital (ver Hoeschl, 2003).
180
Em relao ao cyberbullying sugere-se que as vtimas no respondam s provocaes
enviadas via celular ou publicadas na internet, armazenem as evidncias da intimidao e faam
denncias s autoridades. Alm disso, deve haver promoo de treinamentos na escola sobre o
uso responsvel e de maneira segura da internet, informar aos pais sobre esses aspectos, pois as
punies atingem a eles.
Materiais sugeridos
Livro e pea de teatro: Filhote de cruz-credo Fabrcio Carpinejar
Livro: Todos contra Dante - Luis Dill
Filmes
Te pego l fora (1987). 101 min. Direo: Phil Joanou Clssico dos anos 80, um
colegial simptico e tranquilo vai entrevistar um novo aluno para o jornal do colgio
que o cara um brutamontes, que no suporta ser tocado.
Nunca fui beijada (1999). 107 min. Direo: Raja Gosnell Uma jornalista
solicitada a disfarar-se de estudante para fazer uma reportagem investigativa sobre o
que acontece no meio estudantil. Inicialmente ca animada, mas as situaes na escola
a fazem lembrar de como era impopular na sua poca.
A classe (2007). 99 min. Direo: Ilmar Raag. Um lme que retrata os diversos grupos
envolvidos na agresso entre alunos. Relata a histria de um menino de 16 anos, que
perseguido por um grupo de valentes e sob a complacncia da turma. Um colega do
nerd acaba se envolvendo, vendo-se forado a proteg-lo.
Leonel P-de-Vento (2006). 15 min. Direo: Jair Giacomoni. (Animao) Em um
clima meio realista, meio mgico, o lme aborda diversos temas, como a passagem da
infncia para a adolescncia, a dor e a solido causadas pelo preconceito e a convivncia
com as diferenas. Premiado curta gacho, excelente para ser trabalho em aula para
alunos de todas as idades. Website: http://www.leonelpedevento.com.br/
Referncias
Almeida, S. B. de, Cardoso, L. R. D., & Costac, V. V. (2009). Bullying: conhecimento e prtica pedaggica no
ambiente escolar. Psicologia e Argumento, 27(58), 201-206.
Berger, C. & Lisboa, C. (2009). Violencia escolar: estudios y posibilidades de intervencin en Latinoamrica.
Santiago: Editorial Universitria.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos naturais e planejados (M. A.
V. Veronese, Trans.). Porto Alegre: Artes Mdicas (Original work published in 1979).
Campos, D. M. de, Wend, G. W., & Lisboa, C. (no prelo). Agresso e vitimizao no contexto escolar: bullying e
os desaos para a educao contempornea
Cole, M. & Cole, S. R. (2004). O desenvolvimento da criana e do adolescente. (M. F. Lopes, Trad.). 4. ed. Porto
Alegre: Artmed.
181
Daudt, P. R. (1995). As implicaes do tipo de relao na interao e nos conitos entre crianas. Dissertao de
mestrado no publicado. Curso de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento, Instituto de Psicologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS.
Fante, C. (2005). Fenmeno bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. Campinas: Ed.
Versus.
Garcia, A. (2005). Psicologia da amizade na infncia: uma reviso crtica da literatura recente. Interao em
Psicologia, 9(2), 285-294.
Hoeschl, H. C. (2003). Elementos de Direito Digital. Florianpolis: Editora Digital IJURIS. Retrieved from 15
mai. 2011 in www.i3g.org.br/editora/publicacoes/004.html
Lisboa, C. S. M. (2001). Estratgias de coping e agressividade: um estudo comparativo entre vtimas e no vtimas
de violncia domstica. Dissertao de Mestrado no publicada. Curso de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS.
Lisboa, C. S. M.; Braga, L., & Ebert, G. (2009). O fenmeno bullying ou vitimizao entre pares na atualidade:
denies, formas de manifestao e possibilidades de interveno. Contextos Clnicos, 2, 59-71.
Neto, A. L. (2005). Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatra, l81(5), 164-172.
Njaine, K. & Minayo, M. C. S. (2003). Violncia na escola: identicando pistas para a preveno. Interface:
comunicao, sade e educao, 7(13), 119-134.
Poletto, M. (2011). Bem-estar subjetivo: um estudo longitudinal com crianas e adolescentes em situao de
vulnerabilidade social. Tese de Doutorado no publicada. Curso de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS.
Teixeira, G. H. (2006). Bullying, a violncia escolar: Psiquiatra. Retrieved from 15 mai. 2011 in http://www.
comportamentoinfantil.com/comportamentos/bullying.htm
182
Anotaes
ibilid d Possibilidades
de de
D f h Desfecho
Entendimento, anlise e
interveno
O bullying um fenmeno de grupo e, como
tal, merece ser analisado a partir de
perspectivas sistmicas e ecolgicas
baseada na complexa rede de relaes dialticas
interindividuais A B
C D
sua organizao numa estrutura social
C D
Mecanismo de ao do bullying Mecanismo de ao do bullying
Este fenmeno nocivo serve para atingir
os objetivos grupais tpicos dentro do ciclo
evolutivo, mantendo sua homogeneidade
e coeso
Foco de interveno: identificar os objetivos
de um grupo e trabalhar no sentido de
modific-los. Se existir a possibilidade de
mudar os objetivos grupais, a vitimizao
para com algumas pessoas pode cessar
187
Anotaes
Referncias
Almeida, A. M. T. (2000). As relaes entre pares em idade escolar. Braga: Bezerra.
Almeida, S. B. de, Cardoso, L. R. D., & Costac, V. V. (2009). Bullying: conhecimento e prtica pedaggica no ambiente escolar. Psicologia e
Argumento, 27(58), 201-206. g , ( ),
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos naturais e planejados (M. A. V. Veronese, Trans.). Porto
Alegre: Artes Mdicas (Original work published in 1979).
Bukowski, W. (2004). The place of place in peer relations research. Trabalho apresentado em uma Conferncia intitulada hot topics on
peer relations. Catholic University of Nijmegen, Nijmegen, The Netherlands.
Bukowski, W. M., & Sippola, L. K. (2001). Groups, individuals, and victimization: A view of the peer system. Em S. Graham & J. Juvonen , , pp , ( ) p , , p y
(Orgs.), Peer harassment in school (pp 355-377). New York: Guilford.
Cole, M. & Cole, S. R. (2004). O desenvolvimento da criana e do adolescente. (M. F. Lopes, Trad.). 4. ed. Porto Alegre: Artmed.
Garcia, A. (2005). Psicologia da amizade na infncia: uma reviso crtica da literatura recente. Interao em Psicologia, 9(2), 285-294.
Hartrup, W.W. (1983). Peer relations. Em E. M. Hetherington & P. H. Mussen (Eds.). Handbook of Child Psychology, V. 4, Socialization,
social development, and personality (103-196). New York: John Wiley & Sons. p p y ( ) y
Lisboa, C. S. M. (2001). Estratgias de coping e agressividade: um estudo comparativo entre vtimas e no vtimas de violncia domstica.
Dissertao de Mestrado no publicada. Curso de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre, RS.
Lisboa, C. S. M.; Braga, L., & Ebert, G. (2009). O fenmeno bullying ou vitimizao entre pares na atualidade: definies, formas de
manifestao e possibilidades de interveno. Contextos Clnicos, 2, 59-71.
Neto, A. L. (2005). Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatra, l81(5), 164-172.
Njaine, K. & Minayo, M. C. S. (2003). Violncia na escola: identificando pistas para a preveno. Interface: comunicao, sade e educao,
7(13), 119-134.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. London: Blackwell.
Poletto, M. (2011). Bem-estar subjetivo: um estudo longitudinal com crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Tese de
Doutorado no publicada. Curso de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, RS.
Salmivalli, C. Huttunen, A. & Lagerspetz, K. (1997). Peer networks and bullying in schools.Scandinavian Journal of Psychology, 38, 305-312.
Teixeira, G. H. (2006). Bullying, a violncia escolar: Psiquiatra. Retrieved from 15 mai. 2011 in
http://www.comportamentoinfantil.com/comportamentos/bullying.htm
Bullying Bullying
No negar mais o que ocorre nas escolas, no
bobagem e nem coisa de criana
Respeito infncia e adolescncia Respeito infncia e adolescncia
e suas bobagense chatices que
podem vir a se tornar grandes
tragdias
(ex.: episdio de Columbine, EUA)
(C li Li b 200 ) (Carolina Lisboa, 2005)
Dicas & Materiais Dicas & Materiais
Livro: Filhote de cruz-credo Fabrcio Carpinejar
Pea de teatro
Filmes:
190
3.3 Violncia sexual contra crianas e adolescentes:
definies, mitos e indicadores
Lusa F. Habigzang
Roberta Salvador Silva
Slvia H. Koller
A violncia sexual uma das formas mais graves de violncia contra crianas e adolescentes,
que atinge meninos e meninas de todas as idades, nveis socioeconmicos, etnias e culturas. Estima-
se que uma em cada quatro meninas e um em cada seis meninos vtima de alguma forma de
violncia sexual antes de completar 18 anos (Sanderson, 2005). A violncia sexual um fenmeno
que envolve aspectos mdicos, psicolgicos, jurdicos e sociais. Os dados epidemiolgicos altos
e as consequncias negativas da violncia sexual para o desenvolvimento cognitivo, emocional,
social e fsico das vtimas remetem a um problema de sade pblica em todo mundo.
A violncia sexual precisa ser combatida e, para tal tarefa, necessrio conhecer bem sua
denio, dinmica e indicadores. Muitos casos de violncia sexual no so denunciados pela falta
de conhecimento dos prossionais que atuam com crianas e adolescentes sobre como se pode
identic-los, como ocorrem e quais so as peculiaridades que os cercam e como se expressam
no comportamento das vtimas, dos agressores e das testemunhas (Habigzang, Azevedo, Koller,
& Machado, 2006). Alm disso, mitos sobre essa forma de violncia reforam compreenses
equivocadas da sociedade, que precisam ser desconstrudas para que intervenes preventivas e
teraputicas efetivas possam ser planejadas e executadas. Ou seja, se cada um souber bem quando
a violncia est presente na vida de uma criana ou adolescente poder com mais segurana
encaminh-los rede de proteo e garantir a preservao de seus direitos.
Definies e dinmica da violncia sexual
Um dos maiores equvocos em relao violncia sexual a sua denio. Muitos
prossionais acreditam que violncia sexual ocorre apenas quando a criana ou adolescente foi
submetido a um estupro. Entretanto, a denio de violncia sexual mais ampla, incluindo
interaes com ou sem contato fsico. Certa vez, em um curso de capacitao, uma psicloga que
atuava em um Centro de Referncia Especializado da Assistncia Social (CREAS), disse essa
menina sofreu uma tentativa de abuso (sic). Foi perguntado a ela como havia sido tal tentativa e
ela respondeu a menina era obrigada a tocar nos genitais do tio e ele tocava nela tambm (sic).
O relato dessa prossional demonstra um equvoco conceitual, pois aquilo que ela dene como
tentativa de abuso , claramente, uma forma de abuso. O mais grave nessa situao que tal
prossional atua em um CREAS, que um programa de referncia para atendimento de casos de
violncia.
191
A denio mais ampla e completa de violncia sexual a sugerida pelo Ministrio da
Sade (2002) que compreende essa forma de violncia como todo ato ou jogo sexual, relao
heterossexual ou homossexual, cujo agressor esteja em estgio de desenvolvimento psicossexual
mais adiantado que a criana ou adolescente. Tem por nalidade estimul-la sexualmente ou
utiliz-la para obter estimulao sexual. Estas prticas erticas e sexuais so impostas s crianas
ou aos adolescentes pela violncia fsica, ameaas ou induo de sua vontade. Pode variar desde
atos em que no existam contatos fsicos (assdio verbal, exibicionismo, voyerismo e explorao),
aos diferentes tipos de atos com contato fsico, sem penetrao (toques, carcias, intercurso
interfemural, sexo oral) ou com penetrao (digital, com objetos, intercurso genital e anal).
A denio ampla, incluindo todas as formas de violncia sexual. Alm disso, dene
aspectos da dinmica da violncia que contribuem para sua ocorrncia: prticas impostas atravs
de violncia fsica, ameaas ou induo da vontade. Alguns exemplos podem elucidar tais aspectos.
Uma menina de 14 anos era obrigada a dormir na mesma cama que seu padrasto e este determinava
que suas pernas estivessem entrelaadas as dele. Caso a menina se recusasse a colaborar, ele batia
nela com um cinto, deixando marcas em seu corpo como castigo (violncia fsica). Em outro caso,
a menina de nove anos era vtima de violncia sexual pelo pai biolgico e, sempre depois das
interaes abusivas, o pai dizia a ela se um dia tu contares o que fazemos a algum vou queimar
todo teu corpo com um ferro quente. Essa ameaa contribuiu para que a menina mantivesse a
violncia em segredo por trs anos. Por m, pode ocorrer a induo da vontade da criana ou
adolescente. Nestes casos, a vtima seduzida pelo agressor. Um exemplo dessa situao ocorreu
com uma adolescente de 15 anos. Ela passou a ser assediada verbalmente por um vizinho de 38
anos, casado, que sempre dizia a ela voc a menina mais linda do bairro, tem os olhos mais lindos
que j vi... se eu pudesse te namorar seria o homem mais feliz da terra... sou muito maltratado
pela minha esposa... gostaria de me separar dela e casar contigo. Tal discurso fez com que a
adolescente se interessasse pelo vizinho. A menina teve relaes sexuais com ele, engravidou e ele
negou que se relacionava com ela. Um aspecto relevante neste exemplo que a esposa do vizinho
era uma jovem de 19 anos e o casal tinha uma lha de cinco anos.
Os exemplos apresentados contribuem para a distino entre atos abusivos e no abusivos.
A diferena de idade entre os agressores e as vtimas pode ser utilizada como critrio. Sugere-
se haver uma diferena de idade superior a cinco anos entre eles, quando a vtima possui idade
inferior a 12 anos, e uma diferena superior a dez anos quando tiver entre 13 e 16 anos (Amazarray
& Koller, 1998). Contudo, trs variveis devem ser consideradas:
a presena de um poder diferencial, quando uma das partes exerce controle sobre a
outra;
um conhecimento diferencial, quando a idade cronolgica do agressor superior, h
maior avano desenvolvimental ou inteligncia superior da vtima; e,
uma graticao diferencial, na qual o propsito da relao a satisfao do agressor
e qualquer prazer por parte da vtima acidental e de interesse para o prazer de quem
abusa (Gabel, 1997).
192
O contexto no qual ocorre o abuso possibilita a sua classicao em duas categorias:
extrafamiliar e intrafamiliar. O abuso sexual extrafamiliar ocorre fora do ambiente domstico,
envolvendo situaes de violncia cometidas por estranhos ou conhecidos, mas que no so
considerados como membro da famlia, como por exemplo, vizinhos ou professores. Tambm se
refere a situaes de pornograa e explorao sexual (Librio, 2005). Porm, a maioria dos casos
de violncia sexual ocorre no contexto intrafamiliar e so perpetrados por pessoas prximas da
criana ou adolescente, possuindo ou no laos consanguneos com a vtima. Nesses casos, os
agressores desempenhariam papel de cuidadores, possuindo uma relao de conana e cuidado
com a vtima. Incluem pais, mes, madrastas, padrastos, tios, tutores, meio-irmos, avs e at
namorados ou companheiros que morem junto com o pai ou a me, caso eles assumam a funo
de cuidadores. Portanto, esse tipo de abuso denominado intrafamiliar (Furniss, 1993; Habigzang
& Caminha, 2004).
A violncia sexual desencadeada e mantida por uma dinmica complexa. As variveis
envolvidas nesta dinmica so:
Sndrome de segredo (Furniss, 1993) Os agressores sabem que a violncia sexual
um crime e inaceitvel. Para manter a situao em segredo, utilizam-se de ameaas
contra a criana ou pessoas signicativas para ela, como por exemplo, se voc contar
ningum vai acreditar em voc, se voc contar eu vou te matar, se voc contar
vou matar sua me ou irmos. J as barganhas se referem a outro tipo de estratgia
dos agressores. A barganha pode ocorrer atravs de presentes oferecidos s crianas
para manter a situao em segredo ou um tratamento diferenciado para a vtima. Por
exemplo, uma menina vitimizada pelo av recebia dinheiro de presente dele para
comprar chocolates. Alm disso, apenas essa neta podia assistir televiso na casa do
av. Tal regalia era apenas concedida a ela e no aos demais netos.
Rituais de entrada e sada (Furniss, 1993) Os rituais de entrada e sada so com-
portamentos emitidos pelos agressores, que indicam para a vtima o incio e trmino do
episdio abusivo. Os agressores no so maus o tempo todo. Eles tambm mantm
comportamentos positivos em relao s vtimas e isso contribui para dissociaes e
explica os sentimentos ambivalentes (amor e dio, carinho e medo) que as vtimas
podem apresentar pelos agressores. Uma menina de 12 anos sabia que quando as
janelas de sua casa estavam fechadas na volta da escola, indicava que o padrasto estava
em casa esperando por ela. Depois que o abuso ocorria, ele abria todas as janelas e
conversava com ela como se nada tivesse acontecido. Caso a menina no entrasse na
casa, ela era severamente punida sicamente e o padrasto dizia me que teve que
bater na menina porque ela no limpou a casa como deveria.
Sndrome de adio (Furniss, 1993) Essa varivel diz respeito ao comportamento
de descontrole dos agressores frente ao estmulo que a criana representa. Ele faz um
uso da criana para estimulao sexual e alvio de tenso e nega tal interao. So
raros os casos de agressores sexuais que se responsabilizam pelos abusos. A maioria
nega a violncia ou aponta a vtima como culpada. Alm disso, h vrios casos nos
193
quais os agressores vitimizaram mais de uma criana ou adolescente da mesma famlia,
conrmando o descontrole que possuem sobre o comportamento de abusar.
Sndrome da acomodao (Gabel, 1997) - A criana percebe-se vulnervel, acredita
nas ameaas e desenvolve crenas de que culpada pelo abuso, sentindo vergonha e
medo de revel-lo famlia e ser punida. A criana pode adaptar-se situao abusiva
para manter as relaes familiares, depois de tentativas mal sucedidas de revelao.
Tambm pode ocorrer a retratao, que se refere ao comportamento da criana de
voltar atrs na denncia da violncia, quando percebe as mudanas que tal revelao
gera na famlia e as reaes negativas de pessoas afetivamente signicativas para ela.
Presena de outras formas de violncia A violncia sexual no ocorre sozinha. Ela
frequentemente est acompanhada de outras formas de violncia, tais como negligncia,
violncia fsica ou psicolgica/emocional. A presena destas outras formas de violncia
aumenta a vulnerabilidade da criana e contribui para que a violncia sexual seja
mantida em segredo.
Mitos sobre a violncia sexual contra crianas e adolescentes
Alguns mitos sobre a violncia sexual dicultam o reconhecimento desta violncia, assim
como a noticao e podem potencializar os danos que a violncia sexual pode gerar nas vtimas.
Sanderson (2005) deniu uma srie de mitos a serem desconstrudos. Dentre os mitos apontados,
os principais so:
1. A violncia sexual no to comum quanto as pessoas pensam este pensamento
equivocado, pois os dados epidemiolgicos sugerem altos ndices de ocorrncia. Este
um problema de sade pblica e quanto mais for identicado e denunciado, mais
servios de proteo e capacitao para tal dever ocorrer.
2. As meninas correm mais risco de violncia sexual do que os meninos embora os
dados epidemiolgicos apontem que meninas sejam mais vitimizadas, os meninos
tambm correm risco de violncia sexual e so vitimizados. A subnoticao de casos
de meninos, devido a questes culturais de gnero, uma realidade que precisa ser
modicada para que meninos tenham acesso aos cuidados mdicos e psicolgicos
necessrios, bem como s medidas de proteo previstas em lei.
3. A violncia sexual ocorre apenas em certas comunidades\culturas\classes a violncia
sexual ocorre em todos os nveis socioeconmicos, contudo, a maioria dos casos
noticado nos rgos de proteo proveniente de classes socioeconomicamente
desfavorecidas. Isto no signica que a pobreza determina a existncia de violncia
sexual, mas a falta de esclarecimentos sobre o tema pode ser agravante. Crianas de
comunidades mais carentes so cuidadas por toda comunidade. Existe um senso de
responsabilidade de toda a comunidade por suas crianas. Isso facilita que vizinhos
notiquem casos que tenham conhecimento. J em classes economicamente mais
favorecidas, a compreenso da famlia como privada, reduz a percepo de respon-
194
sabilidade da comunidade por todas as crianas e as pessoas no denunciam por receio
ou por acreditar que no possuem nenhum dever em relao noticao.
4. A violncia sexual em crianas ocorre apenas em famlias reconstitudas a presena
de padrasto ou madrasta considerado um fator de risco, contudo, os estudos
epidemiolgicos apontam que os pais biolgicos so os principais agressores sexuais.
As histrias de Cinderelas e Gatas Borralheiras povoam o passado e atualmente se
podem presenciar inmeras famlias que compartilham o cuidado de seus lhos,
mesmo aqueles no biolgicos, com amor e dedicao.
5. Meu lho no corre risco de violncia sexual qualquer criana ou adolescente corre
risco de violncia sexual. No h um perl da vtima. Por esta razo, deve-se conversar
sobre violncia sexual com as crianas, respeitando sua etapa de desenvolvimento. Os
pais podem desde cedo explicar a criana que seu corpo sua propriedade, que ningum
tem o direito de viol-lo e que a criana deve sempre dizer no a comportamentos que
os incomodem. Tambm se pode advertir s crianas sobre a armadilha que representa
um segredo. Sempre que algum pedir segredo sobre algo porque existe um risco e
tal segredo no deve ser mantido.
6. A violncia sexual em crianas est aumentando a violncia no est aumentando,
sempre existiu. Existem registros histricos muito antigos que relatam interaes
sexuais de crianas com adultos. O que mudou foi a percepo de que isso seria ina-
ceitvel e constituiria um crime. O que est aumentando so as revelaes de violncia
pelas crianas e as noticaes. Uma maior conscientizao faz-se sempre necessria
para que as crianas possam identicar e expressar ocorrncias.
7. Estranhos abusam sexualmente de crianas crianas so ensinadas a terem cuidado
com estranhos, contudo, a violncia sexual perpetrada por pessoas conhecidas,
geralmente da famlia, que possuem relao de afeto, cuidado e conana com a
criana. No CEP-RUA/NH (Programa de Atendimento para Vtimas de Violncia
Sexual) menos de 10% das crianas foi vitimizada por algum totalmente desconhecido
por elas.
8. Abusadores sexuais so monstros; so fceis de serem reconhecidos; so loucos, maus
ou tristes crianas e adolescentes no se aproximam de pessoas que paream ms
ou loucas. O perl do(a) agressor(a) de uma pessoa gentil, amvel, atenciosa para
ganhar a conana da famlia da vtima e da prpria vtima. So pessoas que ningum
acreditaria que poderiam cometer tal ato. Comumente, so homens que trabalham, que
demonstram cuidados adequados e comportamento protetor, podem frequentar grupos
comunitrios, sociais e religiosos e so respeitados em sua comunidade. Este perl
diculta que as pessoas acreditem no relato da criana e por isso representa um grande
risco de vitimizao para muitas crianas e adolescentes.
9. Todos abusadores sexuais foram abusados sexualmente na infncia Alguns agressores
sofreram violncia sexual na infncia, mas no todos. Isto tem sido utilizado como
justicativa por alguns agressores.
195
10. Apenas homens homossexuais abusam de meninos vrios casos identicados de
violncia sexual contra meninos apontam que os agressores eram heterossexuais.
11. Mulheres no abusam sexualmente de crianas mulheres tambm podem cometer
violncia sexual. J foram identicados casos de adultas contra crianas pr-escolares
e com meninos adolescentes, bem como um caso em que a mulher participava dos
abusos contra a sobrinha com seu companheiro.
12. A violncia sexual sempre violenta nem sempre os agressores tm conduta violenta,
ou seja, comportamento agressivo e de causar danos vtima. As interaes abusivas
podem iniciar com comportamentos sutis (carcias) at atingir formas mais violentas
(intercurso genital). Essa progresso ascendente contribui para a confuso da criana
em relao ao abuso, pois ela pode no identicar que a interao com o(a) agressor(a)
pode levar a um ato violento.
13. A violncia sexual nunca envolve prazer para a criana qualquer criana ou ado-
lescente pode sentir prazer em interaes abusivas, mesmo no sendo este o objetivo
dos agressores. O corpo humano constitudo por diversas zonas ergenas que se
estimuladas e provocam sensao siolgica de prazer. Isso no signica que a criana
quer, consente ou gosta de ser vitimizada, ou que ela v experienciar a investida
dos agressores sem sentir excitao ou prazer.
14. No h violncia sexual se a criana consentiu nenhuma criana ou adolescente
possui condies maturacionais cognitivas ou emocionais para consentir com uma
violncia sexual. Mesmo que uma criana ou adolescente arme que quer manter
relaes sexuais com um adulto, cabe a este adulto manter o controle nesta situao,
evitando a relao. o adulto que deve estabelecer limites e saber que uma relao
sexual com uma criana ou adolescente causa danos psicolgicos a ela, inaceitvel
socialmente e um crime contra seus direitos fundamentais. A responsabilizao da
vtima uma revitimizao e pode potencializar sintomas desencadeados pela violncia.
Os agressores so sempre responsveis pela violncia.
15. Crianas em idade pr-escolar no correm risco de abuso sexual os dados
epidemiolgicos sugerem que a principal idade de risco para violncia sexual entre
quatro e oito anos. Isso ocorre porque crianas menores possuem maior diculdade
para diferenciar atos abusivos de atos no abusivos, tornando-se vtimas mais fceis
para os agressores.
16. Crianas tm imaginao frtil e fantasiam coisas, incluindo a violncia sexual; ou
crianas mentem sobre o abuso sexual esse mito pode ser considerado o mais perigoso
de todos. A falta de credibilidade no relato da criana a deixa vulnervel a novos
episdios de violncia e diminui a percepo dela de amparo e conana nos adultos.
Crianas no fantasiam ou mentem sobre abusos sexuais. Sempre que uma criana
relatar interaes sexuais abusivas, deve-se acreditar nela, proteg-la dos possveis
agressores e conduzir uma avaliao psicolgica cuidadosa. As crianas costumam
relatar detalhes que no so passveis de serem inventados ou fantasiados. Deve-se
196
sempre acreditar na revelao da criana. Em apenas um caso acompanhado pelo CEP-
RUA, uma menina de quatro anos revelou um abuso sexual que depois armou no ter
ocorrido da forma como inicialmente apresentado. Neste caso, o pai estava induzindo
a menina a mentir para obter sua guarda. Em um dos atendimentos a menina disse a
psicloga ai tia... eu no sei essas coisas que tu me pergunta... eu venho aqui e digo o
que o papai manda... o amigo da mame mexeu em mim (sic). A violncia psicolgica
contra a criana perpetrada por este pai foi identicada e noticada. De qualquer forma
induzir uma criana ou adolescente a mentir sobre uma situao de abuso sexual uma
violncia contra ela. Se a criana induzida por um adulto a repetir contedo sexual
que, em geral, ela no entende e no vivenciou, ela est sendo abusada por ele. A
criana no tem maturidade para entender o contedo e est sendo exposta a contedos
sexuais. Este adulto deve ser considerado como abusador e denunciado. Esta no tem
sido uma prtica na cultura atual, mas deveria ser disseminada esta ideia para que no
houvesse manipulao de crianas com a utilizao deste tipo de contedo.
17. A violncia sexual no causa danos criana ou ao adolescente as consequncias
da violncia sexual podem ser cognitivas, emocionais, comportamentais e fsicas (ver
Tabela 1). A violncia pode gerar consequncias tambm s testemunhas e no apenas
s vtimas diretas.
18. Crianas que so sexualmente abusadas sabem que isso errado e denunciaro o abuso
crianas podem no identicar a interao do adulto como abusiva e por isso no a
denunciam. Tambm pode ocorrer de no denunciar em funo da dinmica de segredo
mantida pelos agressores, atravs de ameaas ou violncia fsica. Um exemplo pode
auxiliar a perceber que nem sempre a criana identica a violncia sexual como tal.
Uma menina de seis anos comentou com a me, depois da visita de uma amiga que
estava amamentando seu beb, mame... hoje eu vi que sai leite do titi das mulheres...
eu j sabia de onde sai o leite dos homens (sic). A me assustada perguntou de onde
saia o leite dos homens e a menina respondeu sai do pinto mame... o tio faz uma
brincadeira s comigo de mostrar como se tira leite do pinto (sic). Verica-se que
a menina no percebe que a brincadeira do tio uma violncia sexual e conta para
a me sem ter crtica sobre o fato. A me imediatamente realizou uma noticao no
Conselho Tutelar e a menina no teve mais contato com este tio.
Os mitos e exemplos trazidos devem ser discutidos com prossionais e famlias para
auxiliar na identicao e noticao dos casos. Essas concepes distorcidas sobre a violncia
sexual potencializam o risco e a falta de proteo de crianas e adolescentes.
197
Indicadores da violncia sexual na famlia
e na criana ou adolescente vtima
Alguns indicadores de violncia sexual podem ser identicados a partir de caractersticas
comumente vericadas em famlias com histrico deste tipo de violncia. Tais caractersticas so
fatores de risco para violncia sexual e no possuem uma lgica de causa-efeito. Tais caractersticas
so: pai ou me negligenciados ou abusados na infncia; abuso de lcool e outras drogas; papis
sexuais rgidos; falta de comunicao entre os membros da famlia; autoritarismo; estresse;
desemprego; me passiva e/ou ausente; diculdades conjugais; baixa escolaridade; famlias
reestruturadas; isolamento social; pais que sofrem de transtornos psiquitricos (Habigzang, Koller,
Azevedo, & Machado, 2005).
Os agressores podem apresentar comportamentos de gentileza, proteo, f, se mostram
bons cuidadores, criam situaes para car sozinhos com a criana, apresentam diculdades
conjugais e sexuais, acreditam que as crianas gostam de sexo, podem usar inuncia, poder e
controle para formar e manter relacionamentos (Sanderson, 2005). Por outro lado, as mes de
crianas e adolescentes vtimas de violncia sexual podem apresentar histria de abandono e maus
tratos na infncia, podem ser vtimas de violncia conjugal e apresentam indicadores de depresso,
ansiedade, medo e impotncia. A maioria das mes no so cmplices da violncia (Santos &
DellAglio, 2008, 2009).
As crianas e adolescentes podem apresentar alteraes cognitivas, emocionais,
comportamentais e fsicas decorrentes da violncia sexual. A presena de tais alteraes podem ser
indicadores de violncia sexual. As principais alteraes esto apresentadas na Tabela 1.
Alteraes
cognitivas
Alteraes
comportamentais
Alteraes
emocionais
Alteraes
fsicas
Percepo de falta
de valor
Isolamento Vergonha
Hematomas
e sangramentos
Percepo de culpa
Agresses fsicas
e verbais
Medo
Traumas fsicos nas
regies oral, genital
e retal
Diferena em relao
aos pares
Furtos Ansiedade
Traumas fsicos nos
seios, ndegas, coxas
e baixo ventre
Baixa concentrao
e ateno
Fugas de casa Irritabilidade
Coceira, inamao
e infeco nas reas
oral, genital e retal
Tabela 1. Alteraes Cognitivas, Emocionais, Comportamentais e Fsicas em Crianas e
Adolescentes Vtimas de Violncia Sexual
198
Alm dessas alteraes, crianas e adolescentes podem desenvolver quadros psicopato-
lgicos em decorrncia violncia sexual. As psicopatologias mais associadas violncia sexual
so transtornos: do humor (depresso e transtorno bipolar); de ansiedade (principalmente transtorno
do estresse ps-traumtico); alimentares (bulimia e anorexia); dissociativo; desaador-opositivo;
de conduta; de dcit de ateno e hiperatividade; de abuso de substncias; de personalidade
bordeline; enurese e encoprese (Habigzang & Koller, 2011).
O conhecimento destes indicadores de violncia sexual na famlia e na criana ou ado-
lescente pode contribuir para identicao de casos de violncia sexual. importante saber que
todo caso de suspeita ou conrmao de violncia sexual contra criana e adolescente deve ser
obrigatoriamente noticado no Conselho Tutelar (Art. n. 13, Estatuto da Criana e do Adolescente,
Brasil, 1990). A partir da noticao essa criana ou adolescente poder ser protegida de outras
vitimizaes e receber os cuidados mdicos e psicolgicos necessrios. dever de todos atentar
para os indicadores e em caso de suspeita fazer uma denncia. A denncia pode ser sem identicao
e melhor ter a tranquilidade de que um encaminhamento foi feito do que a percepo de ser
cmplice de um ato violento contra uma criana ou adolescente por omisso.
Materiais sugeridos
Leituras
Habigzang, L. F. & Koller, S. H. (2011). Interveno psicolgica para crianas e
adolescentes vtimas de violncia sexual: Manual de capacitao prossional. So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Transtornos
de memria
Comportamento
hipersexualizado
Raiva
Odores estranhos
na rea vaginal
Desconana
Abandono de hbitos
ldicos
Tristeza
Doenas sexualmente
transmissveis
Dissociao
Mudanas
em padres de
alimentao e sono
Culpa Gravidez
Baixo rendimento
escolar
Comportamentos
regressivos, tais
como chupar o dedo,
fazer xixi na cama
Dores e doenas
psicossomticas
Distores
cognitivas, tais
como inferncias
arbitrrias, tudo
ou nada, rotulao
inadequada
Comportamentos
autodestrutivos,
machucar a si
mesma, tentativas de
suicdio
Desconforto em
relao ao corpo
199
Sanderson, C. (2005). Abuso sexual em crianas: fortalecendo pais e professores para
proteger crianas de abusos sexuais. So Paulo: M. Books do Brasil.
Vdeos
Superar (2011) - Produzido pelo Centro de Estudos Psicolgicos (CEP-RUA/UFRGS)
em parceria com Ncleo de Ensino e Produo de Vdeo (NEPTV/UFRGS) - http://
vimeo.com/22827535. O relato de uma vtima de violncia sexual e de prossionais
que trabalham com essa temtica trazem esclarecimentos e informaes importantes. O
vdeo aborda as caractersticas da violncia sexual, suas consequncias e a importncia
de buscar ajuda para que esta vitimizao seja superada.
Canto de Cicatriz (2005) - Dirigido por Las Chaffe e produzido por Atena Produtora
e Coletivo Feminino Plural, o documentrio apresenta os mitos e caractersticas da
violncia sexual contra meninas. Os relatos de vtimas e prossionais facilitam a
compreenso desta difcil realidade e desconstri concepes equivocadas sobre esta
forma de violncia.
Referncias
Amazarray, M. R., & Koller, S. H. (1998). Alguns aspectos observados no desenvolvimento de crianas vtimas de
abuso sexual. Psicologia Reexo e Crtica, 11(3), 546-555.
Brasil (1990). Dirio Ocial da Unio. Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei Federal n 8.069, de 13 de julho
de 1990, Braslia, DF.
Furniss, T. (1993). Abuso sexual da criana: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Gabel, M. (1997). Crianas vtimas de abuso sexual. So Paulo: Summus.
Habigzang, L.F., & Caminha, R.M. (2004). Abuso sexual contra crianas e adolescentes: conceituao e
interveno clnica. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Habigzang, L. F., Koller, S. H, Azevedo, G. A., & Machado, P. X. (2005). Abuso sexual infantil e dinmica
familiar: Aspectos observados em processos jurdicos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(3), 341-348.
Habigzang, L. F., Azevedo, G. A., Koller, S. H., & Machado, P. X. (2006). Fatores de risco e de proteo na rede
de atendimento a crianas e adolescentes vtimas de violncia sexual. Psicologia: Reexo & Crtica,19(3),
379-386.
Habigzang, L. F. & Koller, S. H. (2011). Terapia cognitivo-comportamental para crianas e adolescentes vtimas
de abuso sexual. In: C. S. Petersen & R. Wainer (Eds.), Terapias cognitivo-comportamentais para crianas e
adolescentes: Cincia e arte (pp. 299-310). Porto Alegre: Artmed.
Librio, R. M. C. (2005). Adolescentes em situao de prostituio: Uma anlise sobre a explorao sexual
comercial na sociedade contempornea. Psicologia Reexo e Crtica, 18(3), 413-420.
Ministrio da Sade (2002). Noticao de maus-tratos contra crianas e adolescentes pelos prossionais de
sade: Um passo a mais na cidadania em sade. Braslia: Secretaria de Assistncia Sade.
Sanderson, C. (2005). Abuso sexual em crianas: fortalecendo pais e professores para proteger crianas de abusos
sexuais. So Paulo: M. Books do Brasil.
Santos, S. S. & DellAglio, D. D. (2008). Compreendendo as mes das vtimas de abuso sexual: Ciclos de violncia.
Estudos de Psicologia, 25(4), 595-606.
Santos, S. S. & DellAglio, D. D. (2009). Revelao do abuso sexual infantil: Reaes maternas. Psicologia Teoria
e Pesquisa, 25(1), 085-092.
200
Anotaes
Mitos Mitos
Sociedade apresenta viso distorcida sobre: Sociedade apresenta viso distorcida sobre:
1) O que constitui violncia sexual e contextos
d i i de risco para ocorrncia
2) Viso da criana responsabilizao da vtima
e crena de que fantasiam ou inventam o abuso
3) Viso do agressor algumfacilmente 3) Viso do agressor algum facilmente
reconhecvel
4) C i d i l i t d i 4) Consequncias da violncia tendncia
a minimizao e banalizao dos efeitos
d i l i l da violncia sexual
Contextos de ocorrncia Contextos de ocorrncia
Intrafamiliar
(pessoas da famlia cuidadores da criana) (pessoas da famlia, cuidadores da criana)
Extrafamiliar
(vizinhos ou estranhos) (vizinhos ou estranhos)
Maioria dos casos ocorre no contexto
familiar!!! familiar!!!
Fatores que caracterizam Fatores que caracterizam
a violncia sexual
Poder diferencial entre vtima e agressor Poder diferencial entre vtima e agressor
h d f l Conhecimento diferencial entre vtima
e agressor idade, experincia de vida
Gratificao sexual diferencial foco est Gratificao sexual diferencial foco est
no agressor
202
Anotaes
Caractersticas de famlias
sexualmente abusivas
Pai ou me negligenciados ou abusados
na infncia na infncia
Abuso de lcool e outras drogas
P i i id Papis sexuais rgidos
Falta de comunicao entre os membros
da famlia
Autoritarismo
Desemprego
Isolamento social Isolamento social
Indicadores de violncia sexual Indicadores de violncia sexual
na criana ou adolescente
Alteraes fsicas
H t t i it i Hematomas e sangramentos nas regies genitais
Coceira e inflamaes nas regies genitais
Doenas sexualmente transmissveis
Dores de cabea e nuseas Dores de cabea e nuseas
Enurese e encoprese
Indicadores de violncia sexual
na criana ou adolescente na criana ou adolescente
Alteraes emocionais
Irritabilidade
Tristeza
Reaes de medo intenso Reaes de medo intenso
Vergonha
204
Anotaes
Obrigada!
www.psicologia.ufrgs.br/cep_rua
habigzang.luisa@gmail.com
Referncias Referncias
Amazarray, M. R., & Koller, S. H. (1998). Alguns aspectos observados no desenvolvimento de
crianas vtimas de abuso sexual Psicologia Reflexo e Crtica 11(3) 546-555 crianas vtimas de abuso sexual. Psicologia Reflexo e Crtica, 11(3), 546-555.
Brasil (1990). Dirio Oficial da Unio. Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei Federal n
8.069, de 13 de julho de 1990, Braslia, DF.
Furniss, T. (1993). Abuso sexual da criana: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre:
A Mdi Artes Mdicas.
Gabel, M. (1997). Crianas vtimas de abuso sexual. So Paulo: Summus.
Habigzang, L.F., & Caminha, R.M. (2004). Abuso sexual contra crianas e adolescentes:
conceituao e interveno clnica. So Paulo: Casa do Psiclogo. g
Habigzang, L. F., Koller, S. H, Azevedo, G. A., & Machado, P. X. (2005). Abuso sexual infantil e
dinmica familiar: Aspectos observados em processos jurdicos. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 21(3), 341-348.
Habigzang L F & Koller S H (2011) Terapia cognitivo comportamental para crianas e Habigzang, L. F. & Koller, S. H. (2011). Terapia cognitivo-comportamental para crianas e
adolescentes vtimas de abuso sexual. In: C. S. Petersen & R. Wainer (Eds.), Terapias
cognitivo-comportamentais para crianas e adolescentes: Cincia e arte (pp. 299-310).
Porto Alegre: Artmed.
Ministrio da Sade (2002) Notificao de maus tratos contra crianas e adolescentes Ministrio da Sade (2002). Notificao de maus-tratos contra crianas e adolescentes
pelos profissionais de sade: Um passo a mais na cidadania em sade. Braslia:
Secretaria de Assistncia Sade.
Sanderson, C. (2005). Abuso sexual em crianas: fortalecendo pais e professores para
t i d b i S P l M B k d B il proteger crianas de abusos sexuais. So Paulo: M. Books do Brasil.
205
3.4 Explorao sexual de crianas e adolescentes:
uma forma cruel de trabalho infanto-juvenil
Diogo Arajo DeSousa
O objetivo deste captulo apresentar as principais caractersticas e os contextos rela-
cionados Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes (ESCA). Pretende-se discutir aes de
enfrentamento ESCA e instrumentalizar prossionais que trabalham com jovens para colaborar
com o fortalecimento de redes de proteo infncia e adolescncia. A Explorao Sexual de
Crianas e Adolescentes uma grave violao dos direitos da juventude. Ela pode ser denida
como uma relao de mercantilizao e abuso do corpo de crianas e adolescentes por exploradores
sexuais (Faleiros, 2004). A Organizao Internacional do Trabalho (OIT, 1999) a descreve como
uma das piores formas de trabalho infantil. um fenmeno complexo, que ocorre no apenas no
Brasil, mas em todo o mundo, e est condicionado a aspectos sociais, econmicos e culturais.
O explorador sexual aquela pessoa que, por meio de uma relao de desigualdade de
poder, entra em contato sexual direto com a criana ou obtm algum lucro pelos servios sexuais
dela (Davidson, 2001). Por vezes, os aliciadores que obtm lucro por esses servios so grandes
redes de comercializao, mas em outros casos os prprios pais ou responsveis por esses jovens
conduzem essa forma de violncia sexual. Os consumidores de servios sexuais pagos, chamados
clientes da ESCA, fecham o tringulo dos atores envolvidos no fenmeno: criana/adolescente,
aliciador e cliente.
Existem diversos elementos em comum entre a ESCA e outra forma de violncia sexual:
o abuso sexual. Essas duas formas de violncia envolvem o abuso de poder de um adulto sobre
uma criana ou adolescente. No entanto, a ESCA se diferencia do abuso sexual por conta do
seu marcante carter comercial. Essa caracterstica faz com que seja comum o uso dos termos
comrcio sexual, cliente, demanda e oferta na descrio da ESCA (Morais, Cerqueira-
Santos, Moura, Vaz, & Koller, 2007).
Na caracterizao da ESCA, encontra-se a relao sexual de uma criana ou um adolescente
com adultos, mediada por alguma forma de pagamento, seja em dinheiro, outros benefcios ou
favores. Por conta disso, as pessoas referem-se ESCA na maioria das vezes como prostituio
infantil. No entanto, o avano nos estudos da rea tem primado por no categorizar crianas e
adolescentes como prostitutas ou jovens que se prostituem, por serem eles vtimas de uma
atividade econmica cruel, que est alm das escolhas pessoais dos jovens envolvidos, os quais so
grande parte das vezes prostitudos (Santos & Ippolito, 2009). A prtica da ESCA traz prejuzos
imensos para o desenvolvimento da criana e do adolescente, nos mais diversos mbitos: fsico,
emocional, social e intelectual. Assim, tem-se optado pela no utilizao do termo prostituio
infantil e sua devida substituio pelo termo Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes.
possvel ainda que uma dvida surja: A partir de que idade considerado prostituio? Essa
206
uma questo delicada, porque ocialmente a partir dos 18 anos a pessoa adulta e poderia se
envolver na prostituio, mas ainda assim isso no garante que um jovem com esta idade exera
essa atividade por opo ou est em uma condio de explorao. O que se pode dizer com certeza
que abaixo de 18 anos explorao, mas acima relativo, uma vez que o contexto do jovem deve
ser avaliado.
O envolvimento com a ESCA compromete a qualidade de vida das crianas e adolescentes
vtimas, chegando diversas vezes prximo a uma condio de trabalho escravo, que priva o jovem
do seu direito de ir e vir. Esse tipo de violncia sexual est associado a prticas de crcere privado,
vigilncia frequente, castigos fsicos e abuso de poder. s vtimas da ESCA, vedada uma srie de
direitos sexuais e reprodutivos de todo ser humano:
Direito de decidir, de forma livre e responsvel, se querem ou no ter lhos, quantos
lhos desejam ter e em que momento de suas vidas;
Direito a informaes, meios, mtodos e tcnicas para ter ou no ter lhos;
Direito de exercer a sexualidade e a reproduo livre de discriminao, imposio e
violncia;
Direito de viver e expressar livremente a sexualidade sem violncia, discriminaes e
imposies e com respeito pleno pelo corpo do(a) parceiro(a);
Direito de escolher o(a) parceiro(a) sexual;
Direito de viver plenamente a sexualidade sem medo, vergonha, culpa e falsas crenas;
Direito de escolher se quer ou no quer ter relao sexual;
Direito de expressar livremente sua orientao sexual;
Direito ao sexo seguro para preveno da gravidez indesejada e de DST/HIV/AIDS.
A Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes no ocorre somente por meio das redes
de prostituio, mas tambm atravs de outras formas de violncia, dentre as quais se destacam,
para alm das redes de prostituio, a pornograa, o trco e o turismo sexual. Todas apresentam
em comum os aspectos de mercantilizao dos jovens e abuso de poder, mas existem diferenas
importantes que devem ser esclarecidas.
Na primeira forma de ESCA, a que envolve as redes de prostituio e o trabalho sexual
infanto-juvenil agenciado, a explorao sexual intermediada por exploradores sexuais (pessoas
ou servios). Os agenciadores so os chamados cafetes e cafetinas e os servios so os bordis,
servios de acompanhante e clubes noturnos. As vtimas desse tipo de ESCA costumam pagar um
percentual do que recebem pelos servios para esses aliciadores, em troca de um local para morar,
de roupas, transporte e uma ilusria proteo nos momentos de trabalho. fato que, nesses
casos, normalmente as crianas e adolescentes se transformam em refns dos seus agenciadores,
caracterizando a relao de explorao como muitas vezes prxima da escravido ou semiescravido
(Santos & Ippolito, 2009).
207
A segunda forma de ESCA, a pornograa infantil, pode ser descrita como a prtica de
apresentar partes descobertas do corpo de crianas ou adolescentes ou representar cenas sexuais
diversas com jovens com o objetivo de instigar a libido do espectador (Santos & Ippolito,
2009). Assim como todas as outras formas de Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes, a
pornograa infantil crime sujeito a pena desde multas a anos de recluso. O Estatuto da Criana
e do Adolescente (Brasil, 1990), em seu artigo n 241, estabelece penas desde um a oito anos de
recluso para aqueles que vendem ou expem venda cenas de sexo explcito ou pornogrcas
envolvendo crianas ou adolescentes; para os que oferecem, trocam, disponibilizam ou divulgam
esse tipo de pornograa, inclusive em meio virtual; e mesmo para os que adquirem, possuem ou
armazenam esse tipo de material para uso prprio.
A terceira forma de ESCA, o trco sexual de crianas e adolescentes, est engendrada em
uma rede criminosa que exporta crianas e adolescentes com a inteno de explor-las sexualmente
(Leal, 1999). Essa prtica tem incio com o aliciamento ou rapto de jovens. Na maioria das
vezes, o trco sexual se disfara por meio de agncias de modelo, agncias de turismo e falsas
oportunidades de trabalho internacional. Muitas crianas e adolescentes so enganados e levados
para outras localidades, onde so postos fora no mercado da explorao sexual. O trco sexual
uma das formas de ESCA mais complexas de se combater e, por conseguinte, mais preocupantes,
por sua caracterstica de proximidade com o crime organizado e redes de corrupo (Santos &
Ippolito, 2009).
A quarta forma de ESCA, o turismo sexual, envolve a explorao de crianas e adolescentes
de um determinado local praticada por visitantes de outras cidades, estados e pases. Essa prtica
ainda mais alarmante em locais tursticos como o Brasil, que atrai pessoas de outros lugares por
suas condies paisagsticas, pelo lazer e pela cultura de belezas naturais do seu povo, corpos
bonitos e carnaval. A forma mais recorrente de turismo sexual a explorao sexual no turismo de
frias, de negcios e de eventos festivos (Santos & Ippolito, 2009).
Quanto mais avanam os estudos acerca da Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes,
mais se percebe que, para combater essa forma de violncia contra o jovem, necessrio considerar
mais do que somente a criana ou adolescente enquanto indivduo que oferece servios sexuais
por necessidade ou escolha prpria. Por exemplo, no Brasil, h uma tendncia em relacionar o
envolvimento com a ESCA situao de pobreza dos jovens. Essa associao automtica entre
pobreza e ESCA precisa ser desconstruda. A ESCA multideterminada, envolvendo um conjunto de
fatores sociais, econmicos, culturais, entre outros. certo que os fatores econmicos inuenciam
a existncia do mercado sexual, mas outros fatores se somam para abarcar a complexidade das
redes de explorao sexual infanto-juvenil (Santos & Ippolito, 2009).
Enfrentar a explorao sexual uma tarefa to difcil quanto necessria. A ESCA,
assim como todas as demais formas de violncia sexual, precisa ser combatida. O movimento
de enfrentamento ainda tem de avanar, e muito, mas um processo que vem crescendo. Esse
crescimento verica-se a partir do aumento do nmero de organizaes no governamentais
relacionadas ao tema, de campanhas na mdia, da criao e utilizao do Disque Denncia Nacional
de Abuso e Explorao Sexual Contra Crianas e Adolescente (Ligue-100), do desenvolvimento
208
de pesquisas e da produo de livros e artigos sobre o tema (Cerqueira-Santos, Morais, Moura,
& Koller, 2008). A cidadania da criana e do adolescente pressupe a atuao de um conjunto
articulado de polticas, programas e servios, formando uma rede de proteo e ateno integral.
O primeiro passo para o enfrentamento a educao acerca da denio, da dinmica e das
caractersticas desse tipo de crime. Para alm da educao, tambm necessrio colocar em prtica
a defesa e o enfrentamento da ESCA por meio de denncias. A responsabilidade sobre a proteo
das crianas e dos adolescentes de todos. Os jovens que so vtimas dessa forma de violncia
devem ser encaminhados s redes de proteo para que os seus direitos, sade e qualidade de vida
possam ser garantidos. Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990), todo caso
de suspeita ou de conrmao de violncia sexual contra crianas e adolescentes (includa aqui a
ESCA) deve ser obrigatoriamente noticado a um Conselho Tutelar. Existe inclusive previso de
multa de trs a 20 salrios de referncia, no artigo 245 do Estatuto, para prossionais que lidam
com crianas e adolescentes que no comuniquem s autoridades competentes os casos de que
tenha conhecimento envolvendo suspeita ou conrmao de maus-tratos contra o jovem.
No entanto, mais do que denunciar por medo de represlias, preciso que os prossionais
que trabalham com crianas e adolescentes estejam conscientes do seu importante papel no
desenvolvimento desses jovens. Somente denunciando a violncia sexual possvel proteger
crianas e adolescentes de outras vitimizaes e dar a eles a oportunidade de receberem os cuidados
mdicos e psicolgicos a que tm direito. Alm disso, ao colaborar com a denncia, o prossional
contribui tambm para a proteo de outras crianas e adolescentes, prevenindo-os de novos casos
de violncia sexual.
As denncias podem ser realizadas anonimamente e tem o seu sigilo garantido. O anonimato
protege inclusive os prossionais e cidados que realizam as denncias. O Disque Denncia
Nacional de Abuso e Explorao Sexual Contra Crianas e Adolescente (Ligue-100) um servio
de discagem direta e gratuita disponvel em todo o Brasil. Ele funciona diariamente das oito s 22
horas, e inclusive durante os nais de semana e feriados. Alm das ligaes, as denncias podem
ainda ser realizadas via Internet, por meio do site http://www.disque100.gov.br/.
tambm importante que as escolas e outras instituies que trabalham com jovens formem
parcerias com as demais reas da rede de ateno, como hospitais, unidades bsicas de sade,
centros de assistncia psicossocial e ans. Quanto mais integrada for a rede, maiores as chances de
defender os direitos das crianas e dos adolescentes. Alm disso, redes verdadeiramente integradas
e fortalecidas de ateno so as maiores ferramentas para enfrentar as redes de explorao. Ao
promover maior articulao entre os setores de proteo infncia e adolescncia, no s se
maximizam os benefcios para os jovens como tambm a proteo para os prossionais e cidados
que cumprem o seu papel no enfrentamento da ESCA.
Os prossionais que lidam diariamente com crianas e adolescentes devem se conscientizar
de que eles representam uma parcela importantssima na rede de ateno a esses jovens. Professores,
educadores, tcnicos e demais prossionais podem ser modelos de pessoas de conana para a
criana ou o adolescente. Isto , eles devem se colocar em uma posio de ouvinte, abertos para
acolher e detectar possveis casos de sofrimento relacionados violncia sexual e com uma postura
sem julgamentos.
209
Os jovens que so vtimas de casos de explorao sexual, de forma similar s vtimas
de outros tipos de violncia, na maioria das vezes guardam segredo quanto a sua condio de
vitimizao. Para que a criana ou o adolescente possa se sentir seguro para compartilhar os
seus segredos com um adulto ainda que a inteno deste adulto seja somente a de ajudar ,
ele precisa antes de um ambiente que o acolha. Para prover esse ambiente, a conscientizao
fundamental. Alm disso, deve-se facilitar e encorajar debates, dilogos e cooperao entre os
adultos prossionais e crianas e adolescentes nas escolas e demais instituies.
Nos casos em que algum jovem compartilhe uma situao de explorao, o encaminha-
mento ao conselho tutelar precisa ser imediato e seguido da denncia ao caso. Outro aspecto que
deve ser observado o sigilo quanto situao da criana ou adolescente em situao de explorao
sexual. Os padres ticos exigem que durante todo o processo de encaminhamento do caso, o
sigilo seja mantido, principalmente porque, em muitas situaes, os aliciadores e agenciadores
envolvidos na rede de explorao sexual utilizam ameaas, fsicas e verbais, para coagir as crianas
e os adolescentes explorados. O sigilo no se restringe a no revelar o nome da criana, mas
tambm a quaisquer outras informaes que possam identicar o caso. Situaes de violncia
mobilizam todos os envolvidos e a partir do momento em que educadores ou outros prossionais
percebem a necessidade de denunciar um caso, por certo eles so tambm mobilizados. Isso leva
muitas vezes esses prossionais a discutirem os casos com outras pessoas, em casa ou em outros
locais. preciso ter cuidado com essa prtica. O sigilo deve ser respeitado, para que a criana ou
o adolescente vtima da violncia no seja exposto desnecessariamente. Uma das formas mais
ecientes de contornar essa situao criar e manter espaos de suporte entre professores, pais,
coordenadores, e demais prossionais por meio de reunies e encontros em que se possam discutir
as demandas que surgem no dia-a-dia de maneira tica.
A multicausalidade do fenmeno da ESCA requer que as aes de enfrentamento sejam
igualmente comple xas e envolvam os mais diferentes atores da sociedade. As experincias de
enfrentamento violncia sexual infanto-juvenil demonstram que somente o envolvimento de
todos os atores sociais capaz de produzir resultados positivos na preveno e no atendimento s
crianas e adolescentes (Santos & Ippolito, 2009). Proteger a infncia e a adolescncia dever de
todo cidado e, em especial dos prossionais das mais diferentes reas que lidam diretamente em
seu cotidiano com crianas e adolescentes. Por isso, esses prossionais devem estar preparados.
preciso garantir aos jovens um desenvolvimento pleno e saudvel, livre dessa forma de violncia
cruel que a Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes.
Materiais sugeridos
Leituras
Associao Nacional dos Centros de Defesa da Criana e do Adolescente [ANCED].
(2009). A defesa de crianas e adolescentes vtimas de violncias sexuais. So Paulo:
Cromosete. Disponvel em http://www.childhood.org.br/.
210
Santos, B. R., & Ippolito, R. (2009). Guia de referncia: construindo uma cultura de
preveno violncia sexual. So Paulo: Childhood Instituto WCF-Brasil. Disponvel
em http://www.childhood.org.br/
Filmes
Anjos do Sol (2006). 92 min. Direo: Rudi Lagemann. Histria de uma jovem de 12
anos, que vendida por sua famlia a um explorador de crianas e adolescentes. Retrata
a violncia brutal da ESCA e suas consequncias ao longo da vida dos jovens.
Trco Humano (Human Trafcking 2005). 176 min. Direo: Christian Duguay.
Retrata o submundo do trco humano e o funcionamento das redes de explorao
sexual, que fazem dos jovens mercadorias para o lucro de uma indstria moderna de
escravido.
Referncias
Cerqueira-Santos, E., Morais, N. A., Moura, A. S., & Koller, S. (2008). Explorao Sexual Comercial de Crianas
e Adolescentes: Uma Anlise Comparativa entre Caminhoneiros Clientes e No-Clientes do Comrcio Sexual.
Psicologia. Reexo e Crtica, 21(3), 446-454.
Davidson, J. O. C. (2001). The sex exploiter. Theme paper for the Second World Congress Against Commercial
Sexual Exploitation of Children.
Brasil (1990). Estatuto da Criana e do Adolescente Lei Federal 8069/1990. Braslia.
Faleiros, V. P. (2004). O fetiche da mercadoria na explorao sexual. Em R. M. C. Librio & S. M. G. Souza
(Orgs.). A explorao sexual de crianas e adolescentes no Brasil: Reexes tericas, relatos de pesquisa e
intervenes psicossociais (51-72). Goinia: Casa do Psiclogo/Editora da UCG.
Leal, M. L. P. (1999). Redes de informao e pesquisa para o enfrentamento do fenmeno da violncia sexual
contra crianas e adolescentes. So Paulo: Summus.
Morais, N. A., Cerqueira-Santos, E., Moura, A., Vaz, M., & Koller, S. (2007). Explorao sexual comercial de
crianas e adolescentes: Um estudo com caminhoneiros brasileiros. Psicologia: Teoria & Pesquisa, 23(3),
263-272.
Organizao Internacional do Trabalho [OIT] (1999). Conveno no. 182: Conveno sobre a proibio das piores
formas de trabalho infantil e ao imediata para sua eliminao. Genebra: Autor.
Santos, B. R., & Ippolito, R. (2009). Guia de referncia: construindo uma cultura de preveno violncia sexual.
So Paulo: Childhood Instituto WCF-Brasil. Disponvel em http://www.childhood.org.br/. Retirado em
08.08.2011.
211
Anotaes
Referncias Referncias
Cerqueira-Santos, E., Morais, N. A., Moura, A. S., & Koller, S. (2008).
E l S l C i l d C i Ad l t U A li Explorao Sexual Comercial de Crianas e Adolescentes: Uma Anlise
Comparativa entre Caminhoneiros Clientes e No-Clientes do Comrcio
Sexual. Psicologia. Reflexo e Crtica, 21(3), 446-454.
Faleiros, V. P. (2004). O fetiche da mercadoria na explorao sexual. , ( ) p
Em R. M. C. Librio & S. M. G. Souza (Orgs.). A explorao sexual de
crianas e adolescentes no Brasil: Reflexes tericas, relatos de pesquisa
e intervenes psicossociais (51-72). Goinia: Casa do Psiclogo/Editora
da UCG. da UCG.
Furniss, T. (1993). Abuso sexual da criana: Uma abordagem
multidisciplinar. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Leal, M. L. P. (1999). Redes de informao e pesquisa para o
f t t d f d i l i l t i enfrentamento do fenmeno da violncia sexual contra crianas e
adolescentes. So Paulo: Summus.
Santos, B. R., & Ippolito, R. (2009). Guia de referncia: construindo uma
cultura de preveno violncia sexual. So Paulo: Childhood Instituto cu tu a de p e e o o c a se ua So au o C d ood st tuto
WCF-Brasil. Disponvel em http://www.childhood.org.br/. Retirado em
08.08.2011.
218
3.5 Rede de apoio e proteo: encaminhamentos
necessrios frente identificao de violncia
contra crianas e adolescentes
Lusa F. Habigzang
Roberta Hatzenberger
Slvia H. Koller
A violncia contra crianas e adolescentes um problema complexo que necessita de
um conjunto de intervenes coordenadas para a proteo da vtima e o apoio social e afetivo.
Essas intervenes devem ocorrer de forma planejada, envolvendo prossionais de diversas
reas: psicologia, pedagogia, medicina, enfermagem, direito e servio social, entre outros. Estes
prossionais atuam em diferentes servios ou programas que precisam manter-se em contato para
que as intervenes sejam efetivas. Qualquer interveno efetiva deve ser interinstitucional e
interdisciplinar (Habigzang, Azevedo, Koller, & Machado, 2006). Dessa forma, uma rede de apoio
social e de proteo deve ser constituda para o enfrentamento da violncia em diferentes nveis
(municipais, estaduais e nacionais).
O que rede de apoio social?
A rede de apoio social pode ser denida como o conjunto de sistemas e de pessoas
signicativas que compem os elos de relacionamento existentes e percebidos pelo indivduo. A
esse construto foi agregado o elemento afetivo, devido importncia do afeto para a construo
e a manuteno do apoio (Brito & Koller, 1999). A rede de apoio social pode atuar como fator de
proteo aos indivduos, reduzindo o impacto de experincias traumticas ou estressoras, assim
como pode representar um fator de risco, potencializando danos e contribuindo para a manuteno
de sintomas ou alteraes no desenvolvimento.
A rede de apoio apresenta em geral duas dimenses: a estrutural e a funcional. A estrutura
de uma rede denida pelo nmero de pessoas e instituies presentes nela, ou seja, aquelas
que esto no entorno e podem ser acionadas em caso de necessidade. A funcionalidade de uma
rede vista exatamente quando uma demanda se apresenta, ou seja, das pessoas e instituies
que compem a estrutura da rede quantas respondem efetivamente quando acionadas. Dois outros
fatores que so importantes na avaliao de uma rede de apoio social e afetivo dizem respeito
comunicao que estabelecida entre as pessoas e as instituies e o papel que exercido pelo
indivduo na rede. Um conjunto, mesmo que amplo, de pessoas e instituies presentes na rede s
ser efetivo se houver comunicao entre eles. Neste caso, as denncias no precisam ser repetidas
e as aes de proteo seguem um curso na direo de seus objetivos, pois as pessoas conversam,
trocam registros, informaes e no repetem aes inecazes ou perguntas j feitas. O papel de
219
cada indivduo na rede tambm deve sempre ser examinado, pois assim como cada um aciona
a rede em busca de proteo, eventualmente ele poder servir de elo ou de auxlio para outros
membros.
Nos casos de violncia contra crianas e adolescentes, pode-se identicar uma srie de
sistemas e elos que compem a rede. Os principais so: famlia, escola, comunidade (vizinhos,
igreja), Conselho Tutelar, Promotoria e Juizado da Infncia e Juventude, Conselho de Direitos da
Criana e do Adolescente, Centros de Referncia da Assistncia Social (CRAS e CREAS), postos
de sade, hospitais, abrigos.
Cada um destes sistemas desempenha uma funo especca que precisa estar coordenada
com as funes desempenhadas pelo restante da rede. Estes sistemas e elos podem contribuir para
a proteo da criana, apoio emocional e garantia de seus direitos fundamentais, bem como pode,
atravs de aes equivocadas ou mal planejadas, revitimizar s vtimas e potencializar sua situao
de vulnerabilidade. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, Brasil, 1990) uma lei federal
que deve balizar todas as intervenes da rede. Embora a maioria dos prossionais que atua com
crianas e adolescentes saiba da existncia do ECA, verica-se nos vrios cursos de capacitao
oferecidos pelo Centro de Estudos Psicolgicos CEP-RUA, um desconhecimento do contedo
desta lei. Tal desconhecimento contribui para a subnoticao da violncia, que uma realidade
no Brasil (Ferreira & Schramm, 2000).
Alguns artigos do ECA merecem destaque quando se planeja intervenes da rede. So eles:
Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais (Art. n. 5, Brasil, 1990). Este artigo
elucida que qualquer forma de violncia (negligncia, abusos fsicos, psicolgicos ou sexuais)
contra uma criana ou adolescente um crime em nosso pas, com punies previstas em lei.
Os casos de suspeita ou conrmao de maus-tratos contra criana e adolescente sero
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade (Art. n. 13, Brasil,
1990). O Artigo 13 evidencia a obrigatoriedade da comunicao dos casos de violncia no Conselho
Tutelar (CT). No necessria uma conrmao da violncia para a noticao, uma vez que o
artigo inclui a noticao de suspeitas.
Deixar o mdico, professor ou responsvel por estabelecimento de ateno sade e de
ensino fundamental, pr-escola e creche de comunicar os casos de que tenham conhecimento,
envolvendo suspeita ou conrmao de maus-tratos contra criana e adolescente. Pena: multa de
3 a 20 salrios mnimos, aplicando o dobro em caso de reincidncia (Art. n. 245, Brasil, 1990).
Neste artigo se verica que os prossionais que atuam com crianas e adolescentes e que possuem
a suspeita ou a conrmao de violncia esto inigindo lei quando no noticam o caso a rgos
de proteo.
Considerando que a noticao obrigatria, alguns cuidados ticos devem ser tomados
para proteger a integridade fsica, mental e moral da criana ou adolescente vtima de violncia.
Nos casos em que a criana revela a violncia, identica-se que ela estabeleceu um vnculo de
conana com o prossional para quem revelou. muito comum que este prossional seja um
220
professor ou outro prossional da escola. O procedimento mais adequado deste prossional
acreditar na criana, isent-la de culpa pela violncia cometida contra ela e solicitar que ela
indique algum adulto de sua conana para conversar. O familiar deve ser chamado e orientado
a efetivar a noticao. Caso o familiar se negue a registrar o caso nos rgos de proteo,
dever do prossional faz-lo. Para a criana ou adolescente faz diferena, em termos emocionais
e percepo de apoio, quando um familiar adota um comportamento protetivo. Infelizmente, a
prtica evidencia que nem todas as famlias so protetivas e nestes casos outras instituies da rede
devem cumprir tal papel.
Nos casos que a noticao ca sob responsabilidade do prossional este deve se dirigir
ao CT, com documento impresso em duas vias, relatando os fatos que tem conhecimento. Pode
ser til citar neste documento o Artigo 13 quando se tratar de casos de suspeita. Uma das vias
deixada no CT e a outra deve ser rubricada pelo responsvel do CT e protocolada na instituio
onde o prossional que efetivou a denncia trabalha. Este procedimento garante a proteo dos
prossionais em relao ao Artigo 245, anteriormente mencionado.
As noticaes devem ser realizadas, preferencialmente em nome de uma instituio e
no de um prossional. O CT tem o dever de manter em sigilo, durante suas investigaes, a
fonte da denncia. Tambm cabe ao CT registrar boletim de ocorrncia, encaminhar a criana
ou adolescente para exames mdicos, comunicar a Promotoria da Infncia e Juventude (PIJ)
sobre o caso e realizar encaminhamentos para avaliao e acompanhamento psicolgico. Existem
situaes nas quais os conselheiros tutelares no cumprem tais procedimentos. Nestes casos se
sugere que a instituio que realizou a noticao envie cpia de seu relatrio PIJ. A Promotoria
o rgo que supervisiona o trabalho do CT e tambm encaminha o processo ao Juizado da Infn-
cia e Adolescncia para que medidas de proteo sejam efetivadas. Dessa forma, no basta apenas
noticar, necessrio acompanhar as medidas que esto sendo adotadas para o caso.
Dentre as medidas adotadas, se deve sempre priorizar a proteo da criana ou adolescente.
Em casos de negligncia, a famlia pode ser encaminhada para acompanhamento e orientao.
Em casos mais graves de violncia fsica ou violncia sexual, o afastamento do(a) agressor(a)
necessrio. Infelizmente, apesar de estar previsto em lei, o afastamento dos agressores nem sempre
mantido pela famlia ou garantido pela rede. Nestas situaes, a criana deve ser encaminhada
para famlia substituta ou acolhimento. A avaliao psicolgica e acompanhamento teraputico
tambm indicada, devido s alteraes cognitivas, emocionais e comportamentais desencadeadas
pela experincia da violncia. Outro encaminhamento fundamental a avaliao mdica, em
funo de danos fsicos causados pela violncia.
Outro fator de proteo importante a avaliao da situao de outros membros da famlia
que podem estar expostos a riscos e violncia. O encaminhamento dos cuidadores no abusivos
para apoio outra medida de proteo que pode reduzir o impacto da violncia. Os CRAS e CREAS
podem oferecer apoio e intervenes necessrias para a reorganizao da famlia e aprendizagem
de estratgias educativas sem recorrer violncia. Outras testemunhas ou vtimas potenciais devem
tambm receber atendimento, como por exemplo, irmos que convivem com a vtima identicada e
os agressores. Por m, tarefa da rede proporcionar criana ou adolescente o acesso a programas
221
de educao, lazer e esportes, conforme determina o ECA (Brasil, 1990). A Tabela 1 apresenta
um resumo de todas as medidas de proteo que devem ser adotadas pela rede. A experincia
tem mostrado que em cada caso um desses deveres precisa ser cumprido prioritariamente, mas o
objetivo alcanar o cumprimento de todos eles.
Tabela 1. Medidas de Proteo que Devem ser Adotadas pela Rede de Apoio para Casos de
Violncia
Medidas de Proteo
Acreditar no relato da criana ou adolescente
Isentar a criana de responsabilidade pela violncia
Noticar o caso no Conselho Tutelar
Afastamento dos agressores
Avaliao mdica
Avaliao e acompanhamento psicossocial para as crianas/adolescentes e cuidador no abusivo
Avaliao de risco na famlia para outros membros
Insero em programas de educao, lazer e esportes
As medidas de proteo necessitam de aes coordenadas por diferentes instituies e por
prossionais bem capacitados. Contudo, ainda se verica um despreparo da rede (Gomes, Junqueira,
& Ferreira, 2002; Gonalves & Ferreira, 2002; Habigzang, Azevedo, Koller, & Machado, 2006).
Programas de capacitao, tecnologias sociais de treinamento e educao continuada devem ser
estimulados e oferecidos aos membros da rede para permanente atualizao.
Os principais problemas constatados na atuao da rede, identicados atravs de pesquisa
documental (Habigzang, Azevedo, Koller, & Machado, 2006) foram: prossionais sem capacitao
adequada; casos no foram devidamente investigados; falta de informaes sobre o caso; falta
de comunicao entre prossionais e servios envolvidos; trabalho fragmentado; diculdade de
acesso aos servios de atendimento (las de espera); e agressores raramente foram punidos.
Algumas situaes experienciadas pelo CEP-RUA atravs de seus atendimentos ou
supervises a prossionais que atuam na rede exemplicam a falta de capacitao dos prossionais
e aes inadequadas ou inecazes da rede:
Exemplo 1 Uma adolescente de 15 anos foge trs vezes de casa e em todas as ocasies
encontrada pelo CT e levada novamente para casa. Em nenhuma das situaes foi
investigado o motivo das fugas. Na quarta fuga, um policial se aproximou da adolescente
222
que vagava pela praa e perguntou o porqu estava na rua quela hora. A adolescente
ento revelou ao policial que estava fugindo para conseguir ajuda. Relatou que era
vtima de abusos sexuais pelo padrasto e que os irmos eram obrigados a vender drogas.
O policial ento conduziu a adolescente delegacia da mulher, onde foi registrado o
boletim de ocorrncia e a menina e seus irmos foram protegidos. A pergunta : Como
um CT no investiga adequadamente os motivos de fuga do lar de uma adolescente,
sendo este um comportamento tpico de vtimas de violncia?
Exemplo 2 Uma psicloga que atuava em um CREAS estava responsvel pela
avaliao de uma menina com suspeita de abuso sexual. A menina havia relatado o abuso
a uma professora e para a conselheira tutelar. Aps quatro meses de acompanhamento
a psicloga ainda no havia conversado com a menina sobre a violncia, esperando
que o relato partisse dela. Segundo a prossional, no queria falar no abuso para no
afetar negativamente seu vnculo com a menina. Contudo, dependiam dessa avaliao
algumas medidas de proteo como o afastamento do suspeito agressor. As perguntas
so: Que tipo de vnculo esta prossional acredita ter com essa menina, se ela j revelou
o abuso professora e conselheira e para ela no? Por que o afastamento do agressor j
no foi realizado aps a conrmao da menina sobre abuso na escola e CT?
Exemplo 3 Uma professora ouviu de um aluno que est sofrendo abuso sexual do
padrasto. Ela procura a direo da escola para efetuarem a noticao. A direo da
escola disse que no noticaria para no haver problemas na escola. A professora,
sem identicar alternativa, liga para o conselho tutelar e pede para fazer denncia
annima. O conselheiro informou que s poderia noticar o caso com a identicao
do denunciante. As perguntas so: Essa diretora da escola desconhece a obrigatoriedade
de noticar o caso? O CT no sabe que as denncias podem ser annimas?
Exemplo 4 Uma adolescente abrigada por medida de proteo liberada pela
instituio de acolhimento para visita famlia no nal de semana sem autorizao do
Juizado da Infncia e Juventude (JIJ). Ao chegar a sua casa se deparou com o agressor.
As perguntas so: Como que pela instituio de acolhimento autoriza a sada de um
adolescente sem consentimento do JIJ? Como no se preocupa em saber como e quem
estar no ambiente para o qual a adolescente se dirige?
Exemplo 5 Em uma audincia na Vara Criminal um juiz questiona uma criana vtima
de violncia sexual, por estar relatando fatos sobre a violncia com aspectos cronolgicos
diferentes do depoimento que a menina havia dado dois anos antes na delegacia de
polcia. A menina relatou depois em terapia, chorando, que falou a verdade, mas que
percebeu que o juiz no acreditou nela pelas perguntas repetidas sobre os mesmos fatos
223
que fez. A pergunta : Este juiz no sabe que crianas vtimas de abuso sexual podem
apresentar sintomas de transtorno do estresse ps-traumtico, que a memria traumtica
desorganizada e fragmentada, e que dicilmente uma criana dar exatamente o
mesmo relato, considerando o tempo transcorrido aps depoimento na delegacia?
Os exemplos podem ser utilizados para fomentar discusses e reexes sobre intervenes
da rede que potencializaram o risco violncia. A capacitao continuada de todos os sistemas e
elos da rede de ocorrer para que exemplos como estes no se repitam. Os prossionais que atuam
em programas ou servios que atendem crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade
precisam ter conhecimento da legislao de proteo a criana, desenvolvimento humano tpico e
atpico, dinmica e indicadores de violncia e o mapeamento da rede disponvel para o trabalho.
Dessa forma, aes preventivas e teraputicas efetivas podero ser planejadas e executadas para
garantir a proteo das crianas, adolescentes e suas famlias e o apoio social e afetivo necessrios
para seu desenvolvimento pleno. importante que cada membro da rede tenha clareza e conscincia
de seu papel e de sua responsabilidade. As teias de uma rede no se sustentam apenas por ter uma
estrutura numerosa, elas devem se constituir por elos que se comunicam, que se auxiliam, que se
seguram uns aos outros e que levam ao cumprimento de sua funo mxima de proteo e apoio
social e emocional.
Referncias
Brasil (1990). Dirio Ocial da Unio. Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei Federal n 8.069, de 13 de julho
de 1990, Braslia, DF.
Brito, R. & Koller, S. H. (1999). Desenvolvimento humano e redes de apoio social e afetivo. In A. M. Carvalho
(Ed.), O mundo social da criana: Natureza e cultura em ao (pp. 115-129). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Ferreira, A. L., & Schramm. F. R. (2000). Implicaes ticas da violncia domstica contra criana para prossionais
de sade. Revista de Sade Pblica, 34(6), 659-665.
Gomes, R., Junqueira, M. F. P, Silva, C. O., & Junger, W. L (2002). A abordagem dos maus-tratos contra a criana
e o adolescente em uma unidade pblica de sade. Cincia & Sade Coletiva, 7(2), 275-283.
Gonalves, H. S., & Ferreira, A. L. (2002). A noticao da violncia intrafamiliar contra crianas e adolescentes
por prossionais da sade. Caderno de Sade Pblica, Rio de Janeiro, 18(1), 315-319.
Habigzang, L. F., Azevedo, G. A., Koller, S. H., & Machado, P. X. (2006). Fatores de risco e de proteo na rede
de atendimento a crianas e adolescentes vtimas de violncia sexual. Psicologia: Reexo & Crtica,19(3),
379-386.
224
Anotaes
Qual o papel dos profissionais da rede nessa Qual o papel dos profissionais da rede nessa
mudana de viso??
Contribuir para proteo das crianas
e adolescentes e sensibilizar a sociedade
Compartilhar conhecimentos com a comunidade,
desconstruir mitos e concepes equivocadas p q
Quem compem a rede???
Famlia Conselho Tutelar rgos
e Delegacia de sade
Escola
Ministrio Pblico rgos de Assistncia Social
(CRAS e CREAS) (CRAS e CREAS)
Comunidade Juizado da Infncia e Juventude Abrigos Comunidade Juizado da Infncia e Juventude Abrigos
O que rede??
conjunto de sistemas e de pessoas significativas que conjunto de sistemas e de pessoas significativas que
compem os elos de relacionamento existentes e
percebidos pelo indivduo percebidos pelo indivduo
Pode atuar como fator de risco ou proteo
228
Anotaes
Qual a sada????
Estudar!!!!! Estudar!!!! E quando acharmos que
b t d t d !!!!!! sabemos tudo....estudar!!!!!!
Capacitao contnua - Bons cursos em boas
instituies, artigos cientficos e legislao
Compartilhar comcolegas experincias beme mal Compartilhar com colegas experincias bem e mal
sucedidas!!!! Aprendemos tambm com a
experincia!!!! experincia!!!!
Estamos preparados??????
Formao profissional deficitria
Falta de padronizao de procedimentos bsicos
Subnotificao de casos aos rgos de proteo Subnotificao de casos aos rgos de proteo
Dificuldades de articulao da rede
Desconhecimento de aspectos tericos e prticos
essenciais para intervenes comcrianas essenciais para intervenes com crianas
e adolescentes em situao de vulnerabilidade
Mas que conhecimentos??? Mas que conhecimentos???
Desenvolvimento de crianas e adolescentes
Impacto da violncia Impacto da violncia
Estatuto da Criana e do Adolescente
Desafio!!!!!
No utilizar senso comum para anlise de
situaes e tomada de decises
Incorporar mudana de viso em aes prticas!
229
Anotaes
f i Referncias
B il (1990) Di i Ofi i l d U i E t t t d C i d Brasil (1990). Dirio Oficial da Unio. Estatuto da Criana e do
Adolescente, Lei Federal n 8.069, de 13 de julho de 1990, Braslia, DF.
Ferreira, A. L., & Schramm. F. R. (2000). Implicaes ticas da violncia
domstica contra criana para profissionais de sade Revista de Sade domstica contra criana para profissionais de sade. Revista de Sade
Pblica, 34(6), 659-665.
Gomes, R., Junqueira, M. F. P, Silva, C. O., & Junger, W. L (2002). A
abordagemdos maus tratos contra a criana e o adolescente emuma abordagem dos maus-tratos contra a criana e o adolescente em uma
unidade pblica de sade. Cincia & Sade Coletiva, 7(2), 275-283.
Gonalves, H. S., & Ferreira, A. L. (2002). A notificao da violncia
intrafamiliar contra crianas e adolescentes por profissionais da sade intrafamiliar contra crianas e adolescentes por profissionais da sade.
Caderno de Sade Pblica, Rio de Janeiro, 18(1), 315-319.
Habigzang, L. F., Azevedo, G. A., Koller, S. H., & Machado, P. X. (2006).
Fatores de risco e de proteo na rede de atendimento a crianas e Fatores de risco e de proteo na rede de atendimento a crianas e
adolescentes vtimas de violncia sexual. Psicologia: Reflexo &
Crtica,19(3), 379-386.
Objetivos da Rede
Proteger a criana e garantir seus direitos
(ECA 1990) (ECA, 1990)
Notificar situaes de violao de direitos
ao CT e MP ao CT e MP
Capacitao contnua dos profissionais
Realizar aes planejadas e coordenadas, incluindo
todos os elos da rede
Oferecer acompanhamento mdico, psicolgico,
social e jurdico para crianas vtimas de violncia
CAPTULO IV
MEDIAO DE CONFLITOS
O presente captulo abordar a mediao de conitos, seus aspectos conceituais e as etapas
do processo. Alm disso, sero discutidas algumas situaes em que a mediao pode ser utilizada
como ferramenta de interveno no ambiente escolar.
4.1 Mediao de conflitos no contexto escolar
Karen Poletto
Michele Poletto
A escola vista como um dos principais microssistemas onde crianas e adolescentes
passam a maior parte do seu tempo, considerado um meio de promoo de desenvolvimento
integral e de preparo para o exerccio da cidadania. No ambiente escolar, situaes de conitos
so protagonizadas por alunos, professores, direo e pais. Por isso, a mediao pode ser uma
ferramenta acessvel e adequada para a resoluo dos conitos. Alm disso, uma forma de dilogo
no qual se busca, de maneira pacca, um acordo benco para ambas as partes.
A promoo de uma cultura de justia e paz para uma sociedade igualitria passa
necessariamente pela discusso dos modelos de justia, com vis na resoluo de conitos. Sendo
assim, o objetivo deste captulo dar visibilidade ferramenta de mediao aos educadores, para
que estes possam utilizar no ambiente escolar para resoluo dos conitos.
A importncia de questionar o modelo atual de resoluo de conitos na escola signica
tambm questionar a forma atual de lidar com as manifestaes da violncia, em suas vrias
expresses neste contexto. Portanto, implica na reviso das relaes interpessoais cotidianas,
das bases do modelo de sociedade construdo e reconstrudo nessas relaes, onde h diferentes
manifestaes de conitos interpessoais.
Desta forma, h maneiras que oportunizam o dilogo entre as partes quando detectados
um conito. Estas maneiras podem ser denominadas de justia restaurativa e a mediao. A justia
restaurativa foi uma prtica que surgiu para que pudesse ser resolvido o conito sem um processo
231
judicirio, oportunizando as partes espao de resolv-los de maneira pacca e benca para
ambos. A justia restaurativa uma nova possibilidade de justia que privilegia toda a forma de
ao, individual ou coletiva. Almeja-se a resoluo pacca de consequncias decorrentes de um
conito/infrao, ou a reconciliao das partes ligadas ao problema em questo (Jaccoud, 2005).
Os novos paradigmas de mediao e justia restaurativa esto sendo desenvolvidos a partir
de experincias pioneiras, iniciadas nos anos 70 e 80 do sculo XX, em pases como Canad,
Austrlia, Estados Unidos, Nova Zelndia e Frana. Tais experincias ampliaram os espaos
para solues que promovam espaos de dilogos e de comprometimento das partes, tornando-os
atores principais da situao das disputas dentro e fora dos espaos da justia de administrao de
conitos (Jaccoud, 2005; Pinto, 2005).
H no contexto da justia restaurativa e da mediao um modelo transformativo, o qual
promove a viso positiva do conito, consistindo em uma forma de participao por parte dos
envolvidos. Por meio de uma viso positiva do conito, as partes de apropriam da situao,
construindo alternativas para resoluo do conito, provocando mudanas. O modelo transformativo
possui como meta transformar as situaes, as pessoas e principalmente o conjunto da sociedade
(Lago & Motta, 2010). Atualmente, este modelo parece ser uma forma adequada para lidar com os
conitos em situaes como separao e conitos na escola, por exemplo.
A Colmbia, pas latino-americano com caractersticas semelhantes s do Brasil, adotou
com sucesso a Justia Restaurativa, uma vez que ela foi includa nos textos da constituio e
do cdigo penal colombiano. No Brasil, o projeto de Justia Restaurativa foi implementado em
junho de 2005 pelo Ministrio da Justia atravs da Secretaria de Reforma e o Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). A implementao ocorreu em trs estados da
federao em So Paulo So Caetano do Sul: com crianas e adolescentes nas escolas; no Rio
Grande do Sul Porto Alegre: crianas e adolescentes que cumprem medidas scio-educativas e
no Distrito Federal, na cidade Ncleo Bandeirante, o trabalho envolveu a comunidade em geral
e est vinculado ao Tribunal de Justia. Trata-se de projetos-piloto, representando as primeiras
tentativas de insero da proposta de justia restaurativa no Brasil. Apesar de abordarem pblicos
diferentes, os projetos partem de pontos em comum (Pinto, 2005).
A justia restaurativa implica uma nova proposta de acesso justia. Pois, rompe-se
a cultura do individualismo e se parte para o reconhecimento das potencialidades de solues
construdas coletivamente e a fora de cooperao para toda comunidade na soluo de conito.
O que mediao de conflitos?
A mediao uma das formas de solucionar conitos emergidos de questes que envolvam
famlia, escola, comunidade, trabalho, entre outros. Assim, um processo onde uma terceira pessoa,
denominada mediador, auxilia as pessoas na busca pela resoluo do problema, conduzindo para
um acordo aceito pelas partes, os quais se comprometem na manuteno do que foi estabelecido.
A origem da mediao se deu em razo de um aumento de demandas jurdicas e pela necessidade
de lidar com os conitos de uma maneira diferente (Jaccoud, 2005).
232
A palavra conitos, em um primeiro momento compreendida como algo negativo, onde
pessoas esto umas contra as outras, buscando tirar proveito de uma situao estabelecida. Contudo,
a viso positiva do conito, que o modelo transformativo, precisa ser avaliada e considerada
e, neste momento, a mediao possui um papel fundamental ao evidenciar estes conitos como
naturais e necessrios para crescimento e mudanas. O que pode ser considerado como negativo
do conito sua m administrao.
Deste modo, a justia restaurativa, assim como a mediao, so tentativas de resolver o
problema de maneira amigvel. Ao mesmo tempo, a mediao resgata a prtica do dilogo entre as
pessoas, para buscar entendimento entre as mesmas. Este processo de mediao inicia a partir da
pr-disposio dos envolvidos e a aceitao de algum intervir para auxili-los a clarear e denir o
problema, desenvolvendo opes para resolv-lo. Esta prtica j era utilizada em outras civilizaes,
antes mesmo de uma estrutura jurdica com cdigos e regramentos. Alguns princpios norteiam a
mediao, como: a cidadania, o exerccio de deveres, autonomia das pessoas, a emancipao dos
sujeitos envolvidos, no competitividade das partes e condencialidade no processo.
A palavra mediao etimologicamente quer dizer centro, meio, equilbrio, terceiro ele-
mento, colocar-se. Por suas peculiaridades, a mediao precisa da participao ativa das partes,
pois so estes os detentores do poder de deciso, uma vez que o mediador no decide, apenas
auxilia as partes na busca da soluo. Alm disso, necessria que haja a voluntariedade, ou seja,
o desejo das partes no processo de mediao. Ela tambm solicita a inexistncia de uma relao
de poder (dominao) entre os envolvidos, a m de no reproduzir os elementos do conito. Este
aspecto fundamental para favorecer um espao protegido de equilbrio de poder entre as partes
envolvidas, colaborando para a mudana da lgica adversarial, no h adversrios ou perdedores
(Muszkat, 2003). Dessa forma, o produto da mediao no impe perdas, pois busca o consenso
entre as partes.
Na sociedade, os conitos so evidentes, denunciados e divulgados por redes sociais e
meios de comunicao, fortalecendo o lado negativo do no entendimento. As situaes de conito
envolvem pessoas com sentimentos e situaes, resultado de um relacionamento (pessoal e/ou
prossional) mgoas, frustraes, traies, amor, dio, raiva situaes que so adequadas
mediao. Isso porque, neste processo de soluo de divergncias, o mediador facilita o dilogo
entre as partes, permitindo a comunicao e a discusso efetiva dos conitos (Warat, 2004).
Como se aplica a mediao de conflitos?
O conito quando positivo oportuniza mudanas, pela sua potencialidade de transformao,
por outro lado, pode impedir a mudana. Dessa forma, sua administrao a maior responsabilidade
do mediador (Breitman & Porto, 2001). Uma das maneiras de trabalhar com a resoluo no negar
o conito, aproximar-se dele sem medo. Quando o mediador reunir dados, possivelmente abrir
espaos para o surgimento de questes latentes, as pessoas em disputa podem trocar ameaas e
reforar os temores da famlia e do ambiente escolar. Contudo, tais ameaas funcionam na ausncia
de dados concretos, uma vez que quando o mediador possui os fatos, o impacto desse processo
pode ser minimizado.
233
Ao tomar um caso ctcio, como o de Joo Paulo e Pedro evidencia-se a importncia do
processo de mediao. Joo Paulo e Pedro eram estudantes de uma escola da rede municipal de
ensino. Contudo, no estavam conseguindo obter bons resultados por apresentarem comportamentos
agressivos em sala de aula. Agrediam-se verbalmente e sicamente, alm disso, inuenciavam
os demais colegas e deixavam um clima tenso na turma. Os professores presenciando os fatos
ocorridos, buscaram a mediao como alternativa para resolver questes com os estudantes. O
mediador coletou informaes de ambos para evidenciar o conito e construir um acordo benco
para os envolvidos. Os estudantes eram vizinhos, o qual por um desentendimento de suas famlias,
absorveram tambm os conitos, afetando-os no ambiente escolar. Apesar dos estudantes trocarem
ofensas diariamente, os professores e o mediador escolar tinham uma preocupao em comum: o
bem-estar dos mesmos.
No processo de mediao, h possibilidade de realizar um acordo pelo qual haja consenso
das partes. O acordo foi realizado com Joo Paulo e Pedro, ao mesmo tempo em que ambos foram
orientados a buscar auxlio psicolgico. Foi acordado que os estudantes precisavam de um espao
de dilogo, para que conseguissem conversar e ouvir-se, trabalhando negociao e valores.
Muitas vezes, o conito est oculto e atua impede as possibilidades de conciliao, assim
necessrio trabalhar na criao de diferentes formas de ver o conito, diferentes vises sobre o
mesmo acontecimento. Buscando um entendimento de uma situao de conito.
Como no caso ctcio, a ausncia de dilogo poderia afetar no s a relao familiar, mas
tambm repercutir negativamente sobre o ambiente escolar e consequentemente no rendimento
escolar dos estudantes. Em uma situao da relao famlia-escola-comunidade, fundamental
analisar o contexto familiar nas relaes com a escola e comunidade, propondo alguns
questionamentos que permitam novas possibilidades e evitem acusaes.
A mediao busca a transformao de uma cultura de conito para uma cultura de dilogo.
O processo de mediao potencializa diversos pontos importantes ao considerar as pessoas
envolvidas, os protagonistas da histria, evidenciando assim, a responsabilidade de ambos para a
resoluo da divergncia.
O conito pode ser desmembrado em tipos de conitos e tambm onde estes ocorrem,
facilitando assim a visualizao das situaes. Os conitos ocorrem devido a: escassez de recursos
igualitrios, situaes e disputas de poder, divergncia de valores e crenas fundamentais,
expectativas frustradas, desadaptao, problemas de comunicao, interesses prprios versus do
grupo, falta de responsabilidade, desentendimento entre as pessoas entre tantos outros.
O mediador possui um papel de auxlio s pessoas para resolver a disputa, ou seja, o
mediador no processo um administrador das negociaes e organiza a discusso para que as
questes destacadas pelas pessoas sejam resolvidas. O processo de mediao com sucesso exige um
mediador coerente e organizado para que os participantes consigam atingir o objetivo de solucionar
o conito e que esta resoluo seja adequada e aceitvel por todos os envolvidos (Warat, 2004).
Algumas caractersticas so necessrias para um mediador, entre elas: imparcialidade,
postura tica, mas no moralizante e culpabilizadora, olhar e escuta diferenciadas e garantia
de sigilo. Alm disso, o mediador precisa de habilidades para dilogo e comunicao, atravs
234
de uma escuta apurada perceber interesses, sentimentos, percepes e vontades envolvidas na
disputa, estimulando cada parte a apresentar seu ponto de vista. Este momento necessita ser bem
trabalhado pelo mediador, pois a exposio completa de todas as questes e fatos signicam
um compartilhamento importante de informaes que objetiva um equilbrio de conhecimento
entre todos os envolvidos (Haynes & Marodin, 1996). Este procedimento garante que todos os
participantes usem as mesmas informaes para denir o problema, melhorando a capacidade de
cada participante para fazer opes que lhe sejam mais bencas.
A importncia de uma boa revelao, de acordo com Haynes e Marodin (1996), tem
um signicado especial. Em casos de divrcio, por exemplo, a justa distribuio dos bens da
famlia, depende de que todos os participantes tenham conhecimento da renda e dos bens que
a famlia possui. Outras habilidades se fazem necessrias para o mediador como a exibilidade
de poder delimitar questes sobre o processo, sua capacidade de reorganiz-las e cuidado com o
gerenciamento da durao do processo de mediao em questo.
As intervenes dos mediadores objetivam a construo de um acordo. Por isso, vlido,
a escola oferecer uma sala adequada para a entrevista, pois o momento de compreender a histria
em questo, oportunizar espao para os envolvidos apresentarem sua verso e proporcionar ao
mesmo tempo a escuta entre todos.
Aps o entendimento da situao pelo mediador e de escuta entre os envolvidos, h o
momento de concretizar a resoluo do conito atravs de um acordo, onde as partes envolvidas
no processo se beneciam, consensualmente. O acordo precisa conter a identicao dos pontos
em comum, as opes para seu cumprimento, ou seja, a produo de alternativas para a resoluo
do que gerou o conito.
O acordo composto por dados passados, denio do problema, opes escolhidas, razo
destas escolhas e o objetivo do acordo, sendo de importncia a avaliao da extenso, condies de
sustentao e critrios do acordo realizado. Com o objetivo de realizar o acordo entre as partes e que
este seja consensual, a mediao visa intencionalmente que a soluo encontrada seja duradoura,
por contar com o compromisso das pessoas envolvidas, mas, ao mesmo tempo, a de ser exvel,
para adaptar-se a eventuais mudanas e imprevistos da vida diria. Isso apenas ser alcanado
se o processo proporcionar s pessoas outros ganhos, tais como reconhecimento de sua prpria
responsabilidade na produo e na soluo de conitos, aceitao de diferenas e disponibilidade
para o dilogo.
A ideia trabalhada na mediao a b usca do ganha-ganha, contrria do perde-ganha,
modelo instaurado na sociedade. O ganha-ganha busca atravs do acordo, ganhos para ambos os
envolvidos. Esta prtica contribui para que as pessoas consigam retomar o dilogo e principalmente
a escuta do outro, conhecendo o conito real e no s buscar a resoluo do que est aparecendo,
pois se corre o risco de desencadear outros problemas. Em um ambiente escolar o impacto de
um espao que promova o dilogo, pode resultar em melhorias ao clima, relacionamentos e
desempenho nas avaliaes, fortalecendo uma cultura de paz. Dessa forma, a mediao busca
de maneira consensual a resoluo de divergncias, atravs do dilogo franco, a possibilidade de
solucionar o conito com uma terceira pessoa que do mediador, que possui o papel de facilitar o
dilogo entre as pessoas.
235
Quais as etapas da mediao de conflitos?
Para a realizao do processo de mediao e que por m resulte em um acordo para as
partes envolvidas, cada mediao constituda por um ciclo no processo desde o encaminhamento
do conito para mediao at a resoluo consensual (Haynes & Marondi, 1996). Estas etapas
sero descritas a seguir.
O primeiro passo da mediao pode ser chamado de pr-mediao no qual alguns aspectos
so considerados, a saber: avaliao e encaminhamento do caso/conito sem o incio da mediao;
a denio de um espao fsico e um tempo para os encontros; o contrato; esclarecimento sobre o
processo que constitui em encontros, papel do mediador ao longo do trabalho, sigilo e que o acordo
depender das partes; o nmero de encontros e a possibilidade de encontros individuais, quando
necessrio.
Como segunda etapa no processo de mediao h o relato do problema pelas partes,
ou seja, uma escuta dos aspectos e pontos de tenso da histria. Neste momento, h por parte
dos mediadores uma postura de ouvintes e de curiosidade para esclarecimento das informaes
envolvidas. Ao mesmo tempo, garante o espao de cada parte para falar sobre o problema, evitando
interrupes entre as partes, a m de garantir expresso mtua. A terceira e seguinte etapa, consiste
na devoluo do mediador sobre a forma de uma sntese, elaborada a partir da narrao das partes,
convocando-as para uma vericao se h algo incoerente na histria ou se ainda existem aspectos
importantes no considerados e percebidos.
A quarta etapa o conhecimento entre as partes, na busca de compreenso dos interesses
envolvidos na situao de conito e mapear a disputa. Neste momento, o mediador deve estar
atento aos pontos ao longo do processo e fazer retomadas e entrevistas individuais, quando
julgar necessrio. A quinta etapa a busca de opes e alternativas para soluo dos problemas e
possibilita a avaliao conjunta entre o mediador e as partes para a execuo dos termos do acordo
para a resoluo do conito. Como sexta e ltima etapa, h o termo da mediao em contextos
jurdicos, com assinaturas de acordo, que no se aplica ao contexto escolar, embora a escola possa
criar algum material de registro desse tipo de atividade.
O uso da mediao no mbito escolar se caracteriza como uma oportunidade de conseguir
resultados positivos no ambiente estudantil, com impactos diretos na sociedade. Nestes espaos
sociais, emergem conitos que precisam ser resolvidos para favorecer interaes saudveis,
transformando o conito em oportunidade de crescimento e mudana. A mediao escolar trabalha
em prol da reduo da violncia entre alunos, buscando aes que sejam focadas na paz e na
cidadania.
Em outro caso, ocorrido em uma escola municipal, uma me foi buscar seu lho de 12
anos no trmino do dia letivo, quando chegou em casa vericou que o lho apresentava arranhes
no brao. Perguntou ao lho o ocorrido e este verbalizou que havia sido agredido por um colega
da escola. No dia seguinte, a me foi at a escola e procurou a direo para saber o que havia
acontecido com o seu lho, pois apresentava arranhes no brao e acusou um colega pela agres-
so. Prontamente, a diretora chamou o colega para uma conversa juntamente com o aluno e uma
mediadora. Nesta situao, a mediadora oportunizou aos alunos apresentar a verso do fato, onde
236
foi relatado pelas partes que ambos iniciaram uma troca de agresses verbais que ocasionou os
arranhes no brao. Com a mediao realizada, conseguiram atravs do dilogo, consensar que
precisavam ter cuidado no uso de palavras e respeito individualidade de cada um. No houve
durante o processo de mediao, uma busca de inocentes e culpados, mas sim foi conduzido para
que os mesmos pensassem criativamente sobre o problema e que pudessem prevenir e solucionar
conitos. Os alunos receberam apoio para compartilhar os sentimentos a m de serem conscientes
de suas prprias qualidades e diculdades e capazes de uma comunicao aberta, compreendendo
melhor suas capacidades e possibilidades.
O entendimento da mediao como alternativa para a resoluo dos conitos nada mais
que oportunizar as pessoas novas possibilidades de resoluo para seus conitos. Ao mesmo tempo,
a mediao favorece e estimula a criao de novas prticas educativas baseada em uma cultura do
dilogo no ambiente escolar. Assim, a escola encontra na mediao uma abordagem para uma
transformao criativa do conito, e incentiva o potencial educativo e de formao pessoal para a
resoluo dos problemas da vida. O mediador, chamado de terceiro, neutro e imparcial, possui o
papel de auxiliar as pessoas a se comunicar, a negociar e a alcanar acordos e compromissos que
sejam satisfatrios para ambas todos.
A mediao escolar no repercute positivamente apenas no ambiente escolar, mas tambm
pode fomentar uma melhor convivncia familiar e na comunidade. Esta ao potencializa uma
sociedade civil ativa e comprometida com o bem-estar de todos.
Referncias
Breitman, S. & Porto, A. C. (2001). Mediao familiar: uma interveno em busca da paz. Porto Alegre: Criao
Humana.
Muskat, M. E. (2008). Guia prtico de mediao de conitos em famlia e organizaes. 2. ed. So Paulo: Summus
Editorial.
Muskat, M. E. (2003). Mediao de conitos: pacicando e prevenindo a violncia. So Paulo: Summus Editorial.
Roviski, S. & Cruz, R. (2009). Psicologia Jurdica: perspectivas tericas e processos de interveno. So Paulo:
Vetor.
Vasconcelos, C. E. de. (2008). Mediao de conitos e prticas restaurativas. So Paulo: Mtodo.
_________. (2006). Fundamentos e relaes interpessoais na mediao de conitos. Recife: Fundao Joaquim
Nabuco.
Haynes, J. M. & Marondi, M. (1996). Fundamentos da mediao familiar. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Lago, A. C. M. P. & Da Motta, I. D. (2010). Mediao escolar: por uma cultura da paz. In Conselho Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Direito (Ed.). Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI (pp. 4841-4855).
Fortaleza, CE: CONPEDI.
Warat, L. A. (2004). Surfando na Pororoca - O ofcio do mediador, Vol. 3. Florianpolis: Fundao Boiteux.
Jaccoud, M. (2005). Princpios, tendncias e procedimentos que cercam a justia restaurativa. In C. Slakmon, R.
De Vitto, & R. G. Pinto (Eds.). Justia Restaurativa, (pp. 163-186). Braslia: Ministrio da Justia. Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento.
Pinto, R. S. G. (2005). Justia restaurativa: possvel no Brasil? In C. Slakmon, R. De Vitto, & R. G. Pinto
(Eds.). Justia Restaurativa, (pp. 19-39). Braslia: Ministrio da Justia. Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento.
237
Anotaes
A Justia Retributiva ou seja a justia tradicional A Justia Retributiva, ou seja, a justia tradicional
positivista composta por regras rgidas e leis que
a cerceiam. Ao contrrio, o modelo denominado
Justia Restaurativa firmado em valores.
Citam-se, assim as tribos Maori, da Nova Zelndia,
so o maior exemplo na histria da Justia
Restaurativa de como um modelo tribal ganhou
notoriedade e legitimidade suficientes a ponto de ser
incorporado pela justia neozelandesa incorporado pela justia neozelandesa.
C f it N Z l di d Com efeito, a Nova Zelndia um dos pases que
h mais tempo desenvolve projetos de justia
restaurativa restaurativa.
O modelo transformativo promove a viso positiva
do conflito do conflito
Consiste numa uma forma de democracia Consiste numa uma forma de democracia
participativa na rea de Justia Criminal
Na qual a vtima, o infrator e a comunidade se
apropriam de significativa parte do processo p p g p p
decisrio
Objetivando uma viso positiva e construtiva do
conflito, numa experincia restauradora
A Justia Restaurativa uma nova possibilidade
de justia que privilegia toda a forma de ao, individual
l ti ou coletiva;
Al j l fi d i Almeja a resoluo pacfica de conseqncias
decorrentes de um conflito/infrao, ou a reconciliao
das partes ligadas ao problema em questo das partes ligadas ao problema em questo.
O modelo transformativo tem como meta transformar O modelo transformativo tem como meta transformar
as situaes, as pessoas e principalmente o conjunto
da sociedade. O parece mais adequado para lidar p q p
com os conflitos na atualidade, especialmente no Brasil.
Ex separao, adoo...
241
Anotaes
CLASSIFICAO CLASSIFICAO
De norma Disputamos porque meus valores ou
crenas fundamentais esto em jogo
De expectativas Disputamos porque no se cumpriu ou se
fraudou o que um esperava do outro.
De inadaptao Disputamos porque modificar as coisas
produz uma tenso que no desejo.
De informao Disputamos por algo que se disse ou no
se disse
ou que se entendeu de forma errada
De interesses Disputamos porque meus interesses ou
desejos so contrrios aos do outro
De atribuio Disputamos porque o outro no assume a
sua culpa ou responsabilidade em
determinada situao
CLASSIFICAO CLASSIFICAO
O flit d
Conflitos
O conflito ocorre quando
De recursos escassos Disputamos por algo que no existe
suficientemente para todos suficientemente para todos
De poder Disputamos porque algum de ns quer
mandar, dirigir ou controlar o outro
D t ti Di t lh l De auto-estima Disputamos porque meu orgulho pessoal
se sente ferido
De valores Disputamos porque meus valores ou
crenas fundamentais esto em jogo crenas fundamentais esto em jogo
De estrutura Disputamos por um problema cuja
soluo requer longo prazo, esforos
importantes de muitos e meios esto importantes de muitos, e meios esto
alm de minha possibilidade pessoal
De identidade Disputamos porque o problema afeta
minha maneira intima de ser o que sou minha maneira intima de ser o que sou
Dos conceitos-ferramenta para a prtica da
Mediao
CONFLITO
- Por sua potencialidade de transformao, oportunidade para a mudana
- Tanto pode impedir quanto possibilitar a existncia da uma mudana: sua
administrao a maior responsabilidade do mediador (Breitman & Porto,
94) 94)
- No negar o conflito: aproximar-se dele sem medo, trabalhar nesse lugar
privilegiado
- Se encontra oculto, atuando no impedindo das possibilidades de conciliao;
trabalhar na criao de diferentes formas de ver o conflito, diferentes vises
sobre o mesmo acontecimento
- Analisar o contexto familiar nas relaes com a escola e comunidade. De
que forma que essa famlia vem se relacionando com a escola? O que da
comunidade permite permite que aquele conflito aparea? comunidade permite permite que aquele conflito aparea?
245
Anotaes