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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

{Subsdios para a Implantao}


So Paulo - 2014
PROGRAMA
Mais Educao
So Paulo
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao
Cesar Callegari
Secretrio
Joane Vilela Pinto
Secretria Adjunta
Atade Alves
Chefe de Gabinete
Assessoria Tcnica de Planejamento
Antonio Rodrigues da Silva
Chefe
Diretoria de Orientao Tcnica
Fernando Jos de Almeida
Diretor
Assessoria Tcnica de Gabinete
Daniela da Costa Neves
Coordenao de Autoria e Reviso
Clara Cecchini do Prado
Diviso de Orientao Tcnica
Educao de Jovens e Adultos
Lvia Maria Antongiovanni
Diretora
Diviso de Orientao Tcnica
Ensino Fundamental e Mdio
Ftima Aparecida Antonio
Diretora
Diviso de Orientao Tcnica
Educao Infantil
Sonia Larrubia Valverde
Diretora
Equipe de Editorial
Centro de Multimeios / SME
Magaly Ivanov
Coordenadora
Projeto Grfco - Artes Grfcas / CM / SME
Ana Rita da Costa
Fotos Capa - Vdeo Educao / CM / SME
Adriana Caminitti
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
{Subsdios para a Implantao}
SO PAULO
Janeiro - 2014
PROGRAMA
Mais Educao
So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica.
Programa Mais Educao So Paulo : subsdios para a implantao /
Secretaria Municipal de Educao. So Paulo : SME / DOT, 2014.
116p.
Bibliografa

1.Educao Finalidades e objetivos 2.Legislao educacional I.Ttulo
CDD 370.11
Cdigo da Memria Tcnica: SME20/2014
Caros educadores e educadoras da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo,
O material que voc tem em mos resultado de um trabalho coletivo de refexo e
elaborao, que foi orientado pelas perguntas: o que cada educador e educadora da Rede
gostaria de ler no incio do ano de 2014? O que poderia ser oferecido para apoi-los na
implantao das mudanas propostas pelo Programa Mais Educao So Paulo?. Uma
enorme equipe foi convidada a contribuir na realizao deste documento e seu contedo
agora se apresenta como retrato fel desse processo.
Este material no teve seu ttulo defnido ao acaso. Subsdios no so normas ou
diretrizes as quais se encontram no Decreto que institui o Programa Mais Educao
So Paulo (Nmero 54.452, de 10 de outubro de 2013) e nas correspondentes Portarias, j
publicadas ou as que sero no decurso do ano. Subsdios esclarecem, ajudam a interpretar
e a operacionalizar as normas ou diretrizes.
Subsdios podem se aperfeioar sempre. E, portanto, so materiais permanentes
e ampliveis para consulta e para as refexes a serem feitas no dia a dia da Unidade
Educacional. Cabem principalmente nos momentos de planejamento, de avaliao e
de acompanhamento do trabalho pedaggico; valem tambm no apoio gesto e para
iluminar elementos de atendimento demanda - em suas mltiplas dimenses.
Ainda como referencial fundamental ao trabalho, seguem como anexo a este
documento Notas Tcnicas que foram produzidas em resposta Consulta Pblica,
originalmente publicadas em 10 de outubro de 2013 junto ao Documento de Referncia
do Programa Mais Educao So Paulo - Programa de Reorganizao Curricular e
Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo. Esse contedo est disponvel na ntegra em http://maiseducacaosaopaulo.
prefeitura.sp.gov.br/documentos/. Sua apresentao aqui se deve ao fato de que essas
Notas so excelente referencial para os debates e para o planejamento das Unidades
Educacionais.
E qual o horizonte do trabalho que se organiza a partir de 2014 para a
implementao do Programa Mais Educao So Paulo?
O momento de planejar tambm momento de compreender o alcance das aes da
Rede Municipal de Ensino e de organizar esforos para o alcance dos objetivos que esto
postos. Os passos do planejamento, com os quais se inicia este ano de 2014, supem uma
inovao profunda, no apenas inaugurada com um Decreto, mas baseada na construo
de um novo currculo e de seu acompanhamento junto aos educandos.
Nesse sentido, fundamental compreender que o ordenamento de uma poltica de
educao se estrutura num quadriltero poltico-pedaggico e administrativo:
1. Qualidade social do ensino e da aprendizagem, o desenvolvimento de um
2. sistema democrtico de gesto pedaggica, aliado a um amplo
3. sistema de formao de educadores da Rede Municipal de Ensino e
4. planejamento de atendimento demanda, em suas mltiplas faces, focadas na
ampliao da Rede e na melhoria dos equipamentos.
Os subsdios aqui propostos esto focados nos eixos da Qualidade e da Gesto,
essencialmente pedaggicos e profundamente articulados s demais dimenses da
poltica que fazem parte do Programa Mais Educao So Paulo: a ampliao do acesso
e a reorganizao administrativa da Rede Municipal de Ensino. Sabemos que as prticas
das Unidades Educacionais e de nossa imensa Rede transcendem o fazer pedaggico.
tambm de nossa responsabilidade o atendimento demanda no apenas de vagas,
mas de acolhimento e condies de transporte, alimentao, de produo e melhoria de
materiais formativos e pedaggicos.
A gesto democrtica, a vivncia e a melhoria dos regimentos, as modalidades de
fnanciamento, a ampliao da permanncia dos educandos na escola, a manuteno dos
prdios e a gesto dos recursos fnanceiros so tambm fundamentos da nossa misso.
As nossas relaes com a comunidade, o desenvolvimento e a apropriao das
culturas, a anlise e o tratamento educacional das violncias, o acesso democratizante s
tecnologias, todos esses desafos esto ordenando a criao e o desenvolvimento das aes
do Programa Mais Educao So Paulo.
Isso no se dar sem a parceria do trabalho de aes supervisoras, que no se
restringem aos registros dos passos dados, mas se efetivam na refexo conjunta, de forma
presente e colaborativa nas atividades escolares e no currculo em construo.
Aliado a tais passos construtivos e centrais se encontram os horrios coletivos de
trabalho pedaggico, em que a observao, o registro, as anlises, a avaliao e a publicao
dos resultados faam com que o processo que ocorre em salas de aula/ambientes educativos
ganhe estatuto de alma da tarefa educativa.
Os subsdios aqui organizados consideram a complexidade das mltiplas dimenses
do trabalho, fortalecendo princpios e elencando prticas que podem inspirar o trabalho
nas Unidades Educacionais, nas Diretorias Regionais de Educao e na Secretaria
Municipal de Educao. Tm enfoque pedaggico e objetivo claro: contribuir para a
melhoria da aprendizagem de nossos educandos. Sabemos que esse no um processo
que se concluir no ano de 2014 ou que se esgota nas aes empreendidas pelos educadores
nos espaos educativos, mas supe uma ao coordenada em relao s demais dimenses
da poltica ao esta que j est em andamento.
para acompanh-los, caros educadores e educadoras, neste percurso complexo que
este texto se prope a contribuir.
Bom trabalho para todos ns!
Equipe da Diretoria de Orientao Tcnica
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
SUMRIO
Apresentao 7
Sntese Introdutria 10
Primeiro Eixo Qualidade 15
1. Currculo e Qualidade Social da Educao 15
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 21
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 23

2. A Unidade Educacional como polo de
desenvolvimento cultural 26
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 29
Aes elencadas pelos Grupos de Trabalho 31
3. A Unidade Educacional como centro de
investigao cognitiva 32
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 41
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 45
Segundo Eixo Gesto 49
1. Gesto Pedaggica 50
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 52
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 53
2. Gesto Democrtica 55
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 56
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 57
3. Gesto do Conhecimento 60
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 63
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 64
Participantes do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo 66
Anexo
Notas tcnicas ao Documento de Referncia do
Programa Mais Educao So Paulo 69
Nota Tcnica n 1 - Educao Infantil 1 70
Nota Tcnica n 2 - Educao Infantil 2 72
Nota Tcnica n 3 - Ensino Fundamental - Ciclos
de Aprendizagem 73
Nota Tcnica n 4 - Alfabetizao 75
Nota Tcnica n 5 - Interdisciplinaridade 78
Nota Tcnica n 6 - Autoria 80
Nota Tcnica n 7 - Aprendizagem por Projetos no
Ciclo Autoral 81
Nota Tcnica n 8 - Educao de Jovens e Adultos 85
Nota Tcnica n 9 - Educao Especial 1 91
Nota Tcnica n 10 - Educao Especial 2 93
Nota Tcnica n 11 - Diversidade, desigualdades e diferenas 94
Nota Tcnica n 12 - Avaliao para a Aprendizagem 97
Nota Tcnica n 13 - Processo de Aprendizagem 101
Nota Tcnica n 14 - Caderno Interfaces Curriculares 104
Nota Tcnica n 15 - Formao de Educadores 105
Nota Tcnica n 16 - Recuperao de Frias 108
Nota Tcnica n 17 - Composio da Jornada Docente
no Sexto Ano do Ciclo Interdisciplinar 109
Nota Tcnica n 18 - Jornada de Trabalho 110
Nota Tcnica n 19 - Infraestrutura da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo 111
Nota Tcnica n 20 - Matrizes Curriculares 113
Nota Tcnica n 21 - Regimentos Educacionais 114
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Apresentao
O ano de 2013 constituiu-se em um ano histrico para a Rede Municipal de
Ensino de So Paulo: foi ano de implantao e implementao da Reorganizao
Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de
Ensino, o Programa Mais Educao So Paulo. Reorganizao esta que abarca
no apenas o currculo, mas incide sobre a totalidade da Unidade Educacional. O
incio do ano letivo de 2014 inaugura o momento de levar efetivamente para a sala
de aula e para o ambiente educativo as inovaes propostas pela Reorganizao
j em curso.
A melhoria contnua das propostas em dilogo com a realidade das
Unidades Educacionais (UE) um dos fundamentos do Programa. O saber
construdo e acumulado na Rede Municipal de Ensino (RME) referncia a
esta Reorganizao desde suas primeiras concepes. A elaborao colaborativa
foi reforada no processo de consulta pblica e, a partir do lanamento do
Documento de Referncia do Programa, em outubro de 2013, foi inaugurado
um processo interno na Secretaria Municipal de Educao (SME) para defnio,
com representantes das equipes pedaggicas e tcnicas dos vrios setores da
SME, de quais so as principais questes cujo aprofundamento considerado
fundamental para a implantao do Programa Mais Educao So Paulo.
Em dezembro de 2013, como mais uma etapa desse processo, foi realizado o
Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, que teve por objetivo:
Formar equipes tcnicas e dirigentes dos vrios setores da Secretaria
Municipal de Educao (SME) para a implantao do Programa Mais
Educao So Paulo, na perspectiva de, a partir das questes vivenciadas
nas escolas, ampliar o entendimento sobre os pontos principais do Programa,
selecionando referenciais tericos e construindo coletivamente as diretrizes
das aes concretas para sua execuo.
O Seminrio Interno teve carter de trabalho pedaggico e tcnico
essencialmente coletivo e aconteceu na Secretaria Municipal de Educao
em quatro dias do ms de dezembro de 2013. Teve 22 horas de durao,
compreendendo palestras, debates e grupos de trabalho. Todos os momentos
contaram com relatores, que tiveram a atribuio de registrar os principais
pontos discutidos e as propostas formuladas nos grupos, de forma que se pudesse
aproveitar ao mximo a produo coletiva na elaborao de subsdios para o
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planejamento da RME em 2014. A listagem de participantes do Seminrio, em
ordem alfabtica, est ao fnal deste documento.
O presente documento resultado desse Seminrio e apresenta, em sua
estrutura, a lgica de organizao temtica do encontro. Est pautado pelas
premissas de que toda ao a ser realizada pelos diversos atores da RME est
centrada no educando e em sua aprendizagem e de que a Rede se constitui pela
busca da unicidade considerando a diversidade. Traz os pontos que devem ser
referncia implantao do Programa Mais Educao So Paulo em termos de
princpios, objetivos e metodologias.
Desta maneira, o fortalecimento da Rede se dar na construo conjunta a
partir de orientaes pactuadas coletivamente, mantendo-se o essencial espao
da busca de solues especfcas s particularidades territoriais que fazem parte
da Cidade. O respeito autonomia das Unidades Educacionais outro pilar que
sustenta as propostas que se seguem, conforme j enunciado no Documento de
Referncia do Programa Mais Educao So Paulo.
A estrutura deste documento
Este documento tem o objetivo de servir de referncia aos
planejamentos e elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos das
Unidades Educacionais, alm de subsidiar os horrios de trabalho coletivo
e as reunies pedaggicas, assim como suas demais aes formativas ou
refexivas. Deve ser compreendido como uma organizao de possibilidades
de trabalho, para serem estudadas e revisitadas pelos educadores da Rede
nos diversos momentos de planejamento e formao. Foi concebido para
ser utilizado de forma autoral por todos os profssionais, que podero
organizar o trabalho a partir dos princpios aqui dispostos, selecionando
as prticas mais adequadas aos seus contextos.
Tendo em vista a necessidade de articulao entre as esferas do Programa
Mais Educao So Paulo, optou-se por abrir o documento com uma Sntese
Introdutria, que traz uma viso panormica sobre os temas abordados e
apresenta as questes defnidas como prioritrias no Seminrio. Como a
necessidade de integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica
foi ponto destacado no encontro, a estruturao dos contedos discutidos foi
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realizada em dois grandes eixos em torno dos quais sero desdobrados aspectos
especfcos relacionados aos temas da Educao Infantil, do Ensino Fundamental
e Mdio e da Educao de Jovens e Adultos.
No primeiro eixo, Qualidade, so abordadas as concepes que orientam
o Programa Mais Educao So Paulo na sua relao estreita com a realidade
das Unidades Educacionais. A problematizao do conceito de qualidade social
relacionado ao currculo, a compreenso da Unidade Educacional como polo de
desenvolvimento cultural, espao de investigao cognitiva e de formao tica
so exemplos de temas abordados neste eixo. So contedos relevantes a todos os
professores e gestores da RME e devem se tornar prtica concreta nas Unidades
Educacionais, conforme a realidade de cada uma, a partir dos subsdios aqui
sistematizados.
No segundo eixo, Gesto, so tratados trs elementos principais: Gesto
Pedaggica, Gesto Democrtica e Gesto do Conhecimento. So campos
imbricados entre si, aqui abordados separadamente para fornecer aos profssionais
da RME referenciais para a conduo de seus processos de trabalho, seja em sala
de aula/ambiente educativo, seja na gesto pedaggica ou, ainda, na organizao
de processos formativos.
Importante notar que esse esforo de articulao entre os elementos da
poltica educacional resulta em categorias que no so estanques e, muitas vezes,
tpicos tratados em um item so retomados em outros itens, quando considerado
que tal procedimento aprofunda a compreenso.
ainda fundamental destacar que este documento no tem a pretenso de
esgotar a totalidade dos temas tratados, mas objetiva fornecer subsdios concretos
para que as Unidades Educacionais criem novas prticas a partir da investigao
em seus contextos especfcos. Como material formativo complementar, esto
sendo disponibilizados vdeos, em ambientes virtuais, de algumas das palestras
realizadas no Seminrio.
Esse processo de ao-refexo-ao ser contnuo, por meio do
desdobramento de encontros como o realizado no Seminrio Interno Mais
Educao So Paulo, pela realizao de atividades formativas na Secretaria
Municipal de Educao e nas Diretorias Regionais de Educao e pela publicao
sistemtica, pela SME, de Orientaes Normativas e textos de referncia
complementares aos contedos aqui tratados.
Reitera-se a importncia da leitura, discusso e referncia constante
aos documentos j publicados, como: as Notas Tcnicas ao Documento de
Referncia do Programa Mais Educao So Paulo (ANEXO, disponveis na
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ntegra em http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/); a
Orientao Normativa Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares
(Orientao Normativa Nmero 01, de 02 de dezembro de 2013, publicada no
Dirio Ofcial da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105). fundamental,
ainda, que Unidades Educacionais e Diretorias Regionais de Educao
acompanhem as publicaes das portarias que detalharo e aprofundaro
orientaes para as mudanas a serem realizadas nas Unidades Educacionais para
implantao do Programa Mais Educao So Paulo (como as portarias que
trataro dos temas: Projeto Especial de Ao; Professor Orientador de Sala de
Leitura; Professor Orientador de Informtica Educativa).
Sntese Introdutria
1
Como mudar uma Rede?
De forma integrada: currculo como movimento, gesto como
investigao, formao como o aprendizado das perguntas
Ideias centrais da fala da Professora Selma Rocha (Fundao Perseu Abramo), na sntese
dos trabalhos do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo
Contribuies dos Grupos de Trabalho e de participantes do Seminrio
A premissa maior de todas as aes da Rede Municipal de Ensino, seja
no mbito das Unidades Educacionais, das Diretorias Regionais de Educao
ou da Secretaria Municipal de Educao, trabalhar para a melhoria da
aprendizagem dos educandos. para o educando criana, jovem e adulto
e sua aprendizagem que todos os esforos esto voltados e em funo desse
propsito que se organizam o movimento de reorientao curricular, as prticas
docentes, as propostas de gesto e as iniciativas de formao de educadores.
Todos os princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho do Seminrio
1 A professora Selma Rocha, ao fnal do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, realizou uma fala
de sntese sobre os temas tratados e as principais anlises realizadas. Elementos dessa fala, combinados a contribui-
es dos demais participantes do Seminrio e a elementos trazidos pelas equipes da SME, resultaram no presente
texto, que apresenta uma viso geral das principais discusses.
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Interno Mais Educao So Paulo e elencados no decorrer deste documento esto
orientados a partir dessa perspectiva.
Primeiramente necessria uma refexo sobre o currculo. A discusso
curricular est fundada em uma palavra principal: incluso. A incluso em
termos pedaggicos fundamental para a incluso de educandos com defcincia
e a antecede. A incluso aqui compreendida se organiza em torno de trs
questes: considerao de tempos, ritmos e caractersticas dos educandos. Sem
considerar essas questes para TODOS, no h incluso possvel de educandos
com defcincia. No possvel estabelecer mediao sem saber com quem se
est falando e esse o grande desafo da educao contempornea. Para tanto,
necessrio estabelecer na Unidade Educacional um ambiente de investigao
cognitiva, que se debruce sobre a seguinte questo:
Como o educando criana, jovem ou adulto pensa,
representa, se comunica, faz relaes e abstrai?
As teorias do desenvolvimento (construtivismo, socioconstrutivismo) so
referncias, mas a investigao cognitiva nas Unidades Educacionais no pode se
restringir ao seu estudo. A prtica deve demandar a teoria e a teoria deve iluminar
a prtica. Os educandos hoje esto submetidos a uma quantidade grande de
estmulos e necessrio que educadores compreendam como eles representam
e ordenam todos esses elementos. Segundo a Professora Selma Rocha, em sua
fala de sntese no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, mais do que
compreender como a famlia de uma criana, importante compreender como
a sua famlia interna, isto , como ela internaliza a sua experincia social e familiar.
O estudo socioeconmico sobre os educandos no d conta, isoladamente, da
compreenso de uma srie de questes relacionadas aprendizagem.
Essa abordagem fundamental para que seja evitado o discurso lacunar, que
observa o aluno a partir do que lhe falta, fazendo com que ele seja compreendido
como um vir a ser, enquanto deve-se compreend-lo como ele , dentro dessas
condies em que vive e como ele as processa. Somente ento possvel pensar
como os educadores podem interferir nesse processo. Essa a perspectiva de
incluso que se deseja e, para efetiv-la, necessrio compreender o currculo
como um movimento, um processo scio-histrico cultural.
A avaliao, nesse contexto, confgura-se de fato como uma avaliao
PARA a aprendizagem, que deve ocorrer continuamente durante os trs ciclos do
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Ensino Fundamental. Alm das estratgias de avaliao propostas pelo Programa
Mais Educao So Paulo, necessrio um olhar sobre o processo, que se d
diariamente nos horrios coletivos e nos momentos de reunies pedaggicas,
conforme exposto no Segundo Eixo deste documento (Item 1. Gesto Pedaggica).
Essa avaliao processual permite a reorientao permanente do currculo de
forma dialogada entre professores e gestores a partir da experincia real com os
educandos, concretizando a ideia de que o currculo se constitui em movimento.
A formao de educadores, segundo a perspectiva trabalhada no
Seminrio Interno Mais Educao So Paulo a partir da exposio do Professor
Doutor Fernando Jos de Almeida, Diretor de Orientao Tcnica da Secretaria
Municipal de Educao, um processo permanente. Conforme o Programa
Mais Educao So Paulo, est em organizao um Sistema Municipal de
Formao de Educadores, nomeado CEU-for
2
, para reconhecimento, refexo
crtica e aprimoramento das prticas da Rede Municipal de Ensino. Conforme
exposto pelo Professor Fernando Almeida, o objetivo principal do CEU-for
constituir um sistema de formao de educadores da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo por meio da organizao da oferta de aes formativas com foco
em prioridades estratgicas, assim como fornecimento de condies de acesso e
permanncia, resultando em uma poltica orgnica que alie a pesquisa na rea da
Educao elaborao de novas metodologias de ensino e aprendizagem, com
foco na melhoria da qualidade da educao municipal.
A formao concebida para sujeitos formadores como um processo
permanente supera a viso de que o professor mal formado e, formando-o
adequadamente, toda a responsabilidade pelos processos educacionais ser dele.
Segundo a Professora Selma Rocha, essa uma viso ingnua, pois o mundo
contemporneo exige a formao continuada de todos, e o professor precisa
estudar, pensar isso inseparvel da natureza da profsso. Portanto, um sistema
de formao de carter perene respeita a natureza da profsso dos educadores.
O grande desafo, alm da implantao de cada um desses elementos dentro
dos princpios e metodologias propostos pelo Programa Mais Educao So
Paulo, articular formao, avaliao e Gesto Pedaggica em um movimento
curricular que realize a relao entre teoria e prtica, que so distintas (uma
ilumina a outra, sem substitu-la ou confundir-se com ela). Os subsdios para a
implantao elaborados pelos Grupos de Trabalho durante o Seminrio Interno
e aqui organizados visam a apoiar o trabalho em uma perspectiva integrada e
participativa, em que Unidades Educacionais, DREs e SME possam investigar
2 Ser lanado em breve Documento de Referncia do CEU-for, que est em fase fnal de elaborao
participativa, seguindo processo semelhante ao realizado no Seminrio Mais Educao So Paulo.
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continuamente a partir da realidade e propor prticas que viabilizem a implantao
do Programa. No possvel orientar por meio de prescries defnitivas a
implantao do Programa de forma desarticulada das realidades das Unidades
Educacionais: necessrio que os prprios subsdios aqui dispostos se efetivem
como movimento e como etapa de um processo mais amplo de reorganizao
no apenas de carter pedaggico, mas de infraestrutura, fnanciamento, gesto
democrtica e atendimento demanda.
Para que esse processo acontea de forma articulada necessria a construo
de uma ambincia maior do que a sala de aula, que abarque a totalidade da
Unidade Educacional e chegue Rede. Para dar materialidade a essa ambincia,
as relaes precisam estar pautadas pelo dilogo e pela dialogicidade, dando voz
ao cultural da comunidade educativa. Essa voz cultural no se efetiva apenas
por meio de apresentaes culturais: efetiva-se por meio de uma ambincia em
que educandos e educadores so convidados a produzir, pensar, investigar, fazer
perguntas aos livros didticos e ao mundo.
A Unidade Educacional um espao de criao e recriao da cultura.
No s promoo da aprendizagem, mas recuperao do sentido no campo
da flosofa, cincia e arte, recuperao do conhecimento. Um conjunto de reas
pode dialogar na experincia educativa. A Unidade Educacional ao criar cultura
precisa de um tempo e espao que no a do mercado. A educao um processo
social permanente. No se esgota na Unidade Educacional nem nos tempos
prescritos.
A implementao de um currculo integrado para todas as modalidades da
Educao Bsica, que tenha como princpio a incluso, precisa colocar o educando
na perspectiva de sujeito das aes a serem desenvolvidas dentro das Unidades
Educacionais. Isso pressupe consider-lo como sujeito de cultura, a qual precisa
estar presente no movimento curricular e em seus diversos componentes, que
sero abordados nos tpicos subsequentes.

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PRIMEIRO EIXO
QUALIDADE
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1. Currculo e Qualidade Social da
Educao
As escolas so as ofcinas da humanidade
Comenius, 1657
Ideias centrais da palestra do Prof. Dr. Alpio Casali (PUC So Paulo)
Princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho
A afrmao da relao entre currculo e qualidade social da educao
necessria neste momento de reorganizao curricular. Ressalta-se que o
currculo aqui compreendido como um movimento, em processo permanente
de reorientao a partir de uma perspectiva dialgica, sempre pautado pela
busca da qualidade social da educao. O Professor Alpio Casali conceituou,
em sua palestra Currculo e Qualidade Social da Educao, currculo de forma
ampliada e crtica:
Um percurso e experincia de formao que se faz numa prtica social
de ensino-aprendizagem, de ensino e pesquisa, que implica todos os
sujeitos vinculados direta ou indiretamente instituio educacional,
que inclui vivncias subjetivas e sociais, conhecimentos e atividades, em
que se manejam contedos e processos disciplinares e interdisciplinares,
em realizaes tericas e prticas, explcitas e implcitas, didticas
e organizacionais, sistmicas e subjetivas, cognitivas, emocionais e
comportamentais, endgenas e exgenas, ticas e estticas, institudas
e instituintes, conservadoras e inovadoras, interativas, integradas, em
ambiente de inovaes tecnolgicas, que tem como objetivo (e se faz por
meio de) a construo da autonomia dos sujeitos implicados, no mundo
das suas subjetividades, diferenas, culturas, trabalho e cidadania
3
.
Segundo o Professor Alpio Casali, qualidade social da educao d qualidade
vida e vice-versa. orientada por valores intangveis, que regem a forma de
relao entre as pessoas e das pessoas com o ambiente. Essa intangibilidade e
3 CASALI, Alpio. Apresentao utilizada na palestra Currculo e Qualidade Social da Educao, reali-
zada na Secretaria Municipal da Educao, 12 de dezembro de 2013, lmina 2.
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a multiplicidade de fatores so concretas e afrmam que, em Educao, so as
probabilidades que orientam o trabalho, no as certezas ou determinaes.
A garantia dos direitos est intimamente relacionada busca da qualidade
social da educao. Os direitos de aprendizagem so aliados dos direitos sociais
(polticos, tnicos, culturais, religiosos, entre outros) na afrmao do signifcado
da educao no mundo contemporneo e do papel da escola na sociedade.
Sob essa perspectiva, de que esses so direitos de todos, a oposio
entre qualidade e quantidade perde o sentido. Existe tenso entre qualidade
e quantidade, no excluso: de tudo que bom (qualidade) desejamos mais
(quantidade) e melhor (mais qualidade).
A qualidade da educao uma construo histrica, cabendo a realizao
de uma distino entre qualidades que so ancestrais (ex.: cuidado com a vida das
novas geraes); qualidades que so novas (ex.: campo social, poltico e cultural:
democracia, diversidade, sustentabilidade...); qualidades que so descartadas
como pertinentes a uma poca j passada (ex.: elite condutora; eugenia; etc.)
4
.
importante destacar que ter qualidade no sinnimo de funcionar
bem. O Professor Alpio Casali lembrou o exemplo das escolas nazistas, que
funcionavam bem para seus objetivos, mas, atualmente, seus resultados no
pertencem ao campo da qualidade reconhecido pela sociedade. A qualidade dos
fenmenos sociais , portanto, resultado do processo histrico.
Na cultura moderna (sculo XVI), o conceito de qualidade de vida social
esteve baseado nos seguintes valores:
a. Liberdade (reduzida ao liberalismo)
b. Igualdade (incapaz de ter percebido a equidade)
c. Subjetividade (reduzida ao individualismo)
d. Democracia (restrita ao formal)
e. Propriedade (suposto direito natural: reduzida propriedade privada)
5
Os dispositivos educacionais predominantes na transmisso dessa cultura
eram vigilncia e punio, na perspectiva de Michel Foucault.
Segundo o professor Alpio Casali, o desenvolvimento histrico produziu,
ao longo dos sculos, novos problemas e novas solues:
4 Idem, lmina 18.
5 Idem, lmina 5.
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A conscincia desses problemas e a formulao de novas solues se faz
pela identifcao de novos valores, direitos e obrigaes emergentes (novas
qualidades da vida social) que podem ser arrolados aproximadamente em
termos de:
diversidade biolgica e sociocultural;
dignidade e respeito vida em todas as suas formas e manifestaes;
liberdade, responsabilidade, consequncia;
justia e equidade: direito pleno da vida para todos;
igualdade, diferena, diversidade;
solidariedade intra e intergneros, idades, etnias, povos, grupos de
identidade etc.;
intersubjetividade, interculturalidade, internacionalidade;
direito e funo social da propriedade;
democracia real, representativa e participativa: cidadania plena
para todos;
sustentabilidade: direito das geraes presentes e futuras vida plena.
Afrmamos que, nos processos educacionais atuais, os principais
dispositivos aptos para fazerem a transmisso dessas qualidades sociais, de
modo construtivo, recriativo e efetivo, superando-se os modos modernos
da vigilncia e punio, devem ser: a afrmao da dignidade pessoal (que
gera o sentimento de honra, que cumpre e cobra respeito) e da conscincia
moral e cognitiva acerca das responsabilidades comuns.
6

Afrma-se, portanto, o compromisso da educao com a construo de uma
sociedade fundada nos valores da qualidade social da vida contempornea. Para
boa compreenso da atual concepo de qualidade, necessrio analisar o uso
recente do conceito na concepo de qualidade total, que se iniciou na dcada
de 70 no Japo, relacionada aos processos do mundo empresarial e chegou a
pautar a educao:
6 CASALI, Alpio. Por uma educao de qualidade social: fundamentos para o currculo. P. 4. Texto
parcialmente publicado em MANHAS, Cleomar (Org.). Quanto custa universalizar o direito educao? Braslia:
Instituto de Estudos Socioeconmicos - INESC, 2011. Essa coletnea foi organizada pelo INESC com o objetivo de
subsidiar Deputados e Senadores para o debate e votao do Plano Nacional de Educao. O texto ser publicado
integralmente em prximo nmero da Revista Magistrio.
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O primeiro requerimento para a estratgia funcionar era o da qualidade
dos recursos humanos. A chave era a capacitao da fora de trabalho para
a aquisio de um certo elenco de competncias cognitivas e operativas
(entendidas como capacidades tcnicas focadas), porm fexveis e
adaptveis. Os processos produtivos, monitorados minuciosamente,
resultariam em produtos e servios de excelncia. A Qualidade poderia
ser considerada Total (...)
7
.
Ainda segundo o professor Alpio Casali, a noo de qualidade total denota
a apropriao indbita do conceito de qualidade por uma classe social em favor
de interesses econmicos. Uma questo de interesses, portanto, no uma questo
de direitos. tambm do movimento da qualidade total a noo de competncia
como principal referencial de recrutamento, seleo e progresso hierrquica dos
profssionais que at hoje pauta o mercado de trabalho. A escola dialoga com
esse parmetro, mas no pode trabalhar em funo dele uma vez que preparar
seus educandos para o mundo do trabalho inclui, necessariamente, prepar-
los para lidar com as demandas do mercado, inclusive para posicionarem-se
criticamente diante delas.
Segundo o Professor Doutor Alpio Casali, so pr-condies, condies,
prticas e resultados da qualidade social da educao
8
:
Pr-condies de uma educao de qualidade:
a. Estado de direito democrtico;
b. Democracia representativa e participativa em pleno funcionamento;
c. Polticas pblicas com fnanciamento adequado, comprometidas
com a mesma democracia;
d. Efetividade dessas polticas no que se refere formao inicial e
continuada dos profssionais da educao;
e. Garantia de insero adequada desses profssionais nos sistemas de
ensino;
f. Remunerao digna dos profssionais da educao.
7 Idem, p. 11.
8 CASALI, Alpio. Apresentao utilizada na palestra Currculo e Qualidade Social da Educao, rea-
lizada na Secretaria Municipal da Educao, 12 de dezembro de 2013, lminas 19 a 24.
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Condies de uma educao de qualidade:
a. Infraestrutura fsica adequada de escolas, em termos de
acessibilidade a todos (proximidade fsica ou transporte gratuito),
devidamente equipadas (salas de aula, biblioteca, laboratrios, salas
de uso multifuncional, refeitrio, ptio, quadras e equipamentos de
esporte etc.), condies adequadas de vesturio e alimentao dos
alunos;
b. Projeto pedaggico elaborado coletivamente e em permanente
implementao, com participao da comunidade;
c. Carreira docente transparente e efetiva;
d. Processos de avaliao transparentes do desempenho dos profssionais
da educao;
e. Gesto Democrtica representativa e participativa, efciente, efcaz e
efetiva.
Prticas de uma educao de qualidade:
a. Exerccios cotidianos do Currculo, em tempo integral, que mobilizam
todos os sujeitos e recursos da comunidade educativa, constituindo
um ambiente educativo, em relaes de ensino-aprendizagem que
sejam experincias de valor vital em todas as dimenses, para todos:
cognitivas, simblicas, estticas, polticas, corporais e intelectuais,
comunicativas, criativas, responsveis, participativas, prazerosas;
b. Experincias de descoberta e construo coletiva, integrada e
interdisciplinar de conhecimentos que:
despertem e estimulem as potencialidades dos alunos;
permitam comunidade educativa ser tambm uma comunidade
aprendente em permanente desenvolvimento;
respeitem cada sujeito e cada grupo em suas identidades de
gnero, idade, raa/etnia, condies fsicas, mentais e psquicas,
orientao afetivo-sexual, formao e convices polticas e
religiosas, origem regional e nacional, preferncias estticas,
linguagens etc.
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Resultados da educao de qualidade:
a. Formao (pleno desenvolvimento das potencialidades) que cada
sujeito educando leva consigo da Escola como seu patrimnio de
conhecimentos e sua constituio moral, e que o possibilitam a
usufruir de suas demandas bsicas de alimentao, sade, segurana,
reconhecimento social (participao plena da vida social, cultural
e poltica de sua comunidade e sua sociedade), autoestima quanto
a suas competncias e potencialidades pessoais e profssionais,
autorrealizao pessoal e profssional;
b. Capacidade de inserir-se e ser bem sucedido no mundo do trabalho;
c. Experincia local de exerccio de cidadania, que referencia para
o pleno exerccio crtico da cidadania como sujeito econmico
produtivo e como sujeito poltico e cultural proativo;
d. Experincia de convvio social e cooperativo na diversidade, que
referencia para o exerccio crtico da solidariedade como sujeito
social, cultural e poltico;
e. A escola segue, ela prpria, aprendendo;
f. Os profssionais da educao nela atuantes se apropriam mais e
melhor de sua identidade pessoal e profssional;
g. A escola gere sujeitos conscientes, livres, responsveis, autnomos,
apropriados de todo o seu processo de formao, capazes de produzir
a si mesmos e de se apropriar de si como um projeto de subjetividade
e de identidade jamais esgotvel;
h. Tais sujeitos so capazes de se apropriar tambm das instituies,
organizaes, comunidades das quais participam, apropriando-se das
identidades que elas lhes imprimem como parte de sua marca cultural;
i. Tais sujeitos so capazes de se reconhecer como unidades da
humanidade (Comenius, 1657: as escolas devem ser ofcinas da
humanidade);
j. Nessas relaes consigo mesmos, com sua cultura local e com a
humanidade, os sujeitos educandos so capazes de estabelecer o duplo
vnculo: de aceder aos legados disponveis, culturais e universais; e de
deixar por sua vez o seu legado singular cultura e universalidade.
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Para compreender as tenses da evoluo do conceito de qualidade na
educao, recomenda-se a leitura do texto Por uma educao de qualidade
social: fundamentos para o currculo, do professor Alpio Casali. Esse
texto analisa as concepes do termo qualidade ao longo das publicaes de
organizaes internacionais, como: Declarao Universal dos Direitos Humanos,
da ONU (1948); Relatrio Delors, da UNESCO (1996); o Programa Internacional
de Avaliao do Estudante PISA (1997) e a noo de competncias-chave, da
OCDE; as Metas do Milnio (2000) e o Pacto Global (2002), da ONU. Analisa
ainda outras questes relevantes ao tema, como a concepo da Organizao
Mundial de Sade acerca da qualidade de vida, o surgimento dos ndices de
Desenvolvimento Humano (IDH) e de Felicidade Interna Bruta (FIB).
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho
A qualidade social na Rede Municipal de Ensino
Currculo como espao da valorizao tica da vida humana como mais
importante do que qualquer convico ou opinio;
Qualidade social como acesso ao conhecimento, no como acesso ao
consumo;
A ampliao do acesso e atendimento a toda a populao no se antagoniza
produo pedaggica de servios de qualidade;
Centralidade do educando e sua aprendizagem, sejam crianas, jovens ou
adultos;
Compromisso das equipes gestora e docente com a aprendizagem dos
educandos;
Reconhecimento e incentivo qualidade social j presente nas Unidades
Educacionais;
Formao de professores de acordo com os princpios acima;
Envolvimento de todas as instncias nos processos educacionais: as aes
no devem ocorrer neste ou naquele segmento, devem envolver SME, DREs
e Unidades Educacionais (Gestores, Professores, Funcionrios, Educandos,
Comunidade).
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Unidade Educacional e conhecimento para todos de forma
democrtica, participativa, popular, dialgica, inclusiva,
humana e solidria
Equidade: educao pblica para TODOS. Garantia de direitos para todos,
mas, sobremaneira e prioritariamente, para aqueles que mais precisam;
Noo de todos deve ser matizada e problematizada no sentido de
compreender as especifcidades de cada contexto e o indivduo dentro deste
todo;
Unidade Educacional que alie quantidade e qualidade;
Respeito diversidade e s diferenas, promoo da incluso;
Qualidade na discusso de gnero, tnico-racial e de orientao sexual;
Incluso de todas as crianas, jovens e adultos em termos de acesso e
permanncia em todos os nveis da Educao Bsica;
Reconhecimento das caractersticas especfcas de cada ciclo da vida:
infncia, juventude e vida adulta;
Qualidade nas relaes: uma Unidade Educacional onde todas as vozes
circulem e sejam ouvidas;
Garantia de direitos polticos, sociais, ticos, tnicos, religiosos e culturais.
Unidade Educacional como ambiente de aprendizagem
Garantia dos direitos de aprendizagem;
Intrnseca relao entre Projeto Poltico-Pedaggico e Regimento
Educacional na perspectiva da garantia de direitos;
Desenvolvimento mximo das potencialidades dos educandos, propiciando
a construo de sua autonomia, criticidade, leitura de mundo, atravs de um
ambiente prazeroso, atrativo e estimulador;
Integrao das etapas e modalidades da Educao Bsica;
Reconhecimento e valorizao das especifcidades de cada etapa e
modalidade da Educao Bsica: Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Mdio e Educao de Jovens e Adultos;
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Construo do currculo nas relaes: currculo no apenas o conhecimento
organizado, mas deve contemplar os aspectos culturais e a diversidade viva;
Currculo integrado implica formao continuada, integrao dos
profssionais, problematizao da realidade;
Poltica curricular que incorpore como elementos fundantes de sua estrutura
as questes da cultura, da tica, dos valores e da cidadania;
Qualidade na apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados.
Compromisso em propiciar o desenvolvimento da leitura, da escrita e da
matemtica, proporcionar a sistematizao dos saberes;
Garantia de princpios ticos em relao arte, sensibilidade, criatividade,
sentimentos e sensaes.
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho
Aes para concretizar a qualidade social na Rede Municipal
de Ensino
Dentro da Unidade Educacional
Na Gesto Pedaggica
Discutir o que qualidade social a partir das diferentes realidades;
Construir, por meio de aes pedaggicas, a identidade poltico-
pedaggica da Unidade Educacional;
Criar momentos de construo, reconstruo e consolidao dos
Projetos Poltico-Pedaggicos;
Promover aprimoramento das prticas de registro para compor os
Projetos Poltico-Pedaggicos;
Organizar os Projetos Poltico-Pedaggicos numa abordagem
interdisciplinar, utilizando a pedagogia de projetos, realizando:
levantamento das demandas pedaggicas da unidade, levantamento
das necessidades de formao e estudo da realidade local;
Articular Projeto Poltico-Pedaggico e Projeto Especial de Ao (PEA)
aos conceitos de autoria, pedagogia de projetos e interdisciplinaridade;
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Favorecer a acessibilidade arquitetnica e pedaggica;
Promover a convivncia do pedagogo com o professor especialista na
prtica pedaggica e nos processos de formao continuada;
Desenvolver o sentimento de pertencimento e corresponsabilidade
entre educandos e quem trabalha na Unidade Educacional por meio de
fruns de participao;
Incentivar a participao dos educandos nos Conselhos de Unidades
Educacionais;
Promover a eleio de representantes de sala entre educandos;
Possibilitar que um professor represente cada turma no Ciclo Autoral
(professor coordenador de turma);
Problematizar, discutir e qualifcar os registros das reunies.
Nas prticas pedaggicas junto aos educandos
Reconhecer as mltiplas linguagens como fundamentais aprendizagem
e criar situaes para sua experimentao;
Aproximar o conhecimento formal dos saberes trazidos pelos
educandos: considerar e construir conhecimento levando em conta o
repertrio trazido pelos educandos;
Promover momentos de autoavaliao com educandos;
Avanar no Ensino Fundamental sobre questes de avaliao,
evitando uma viso de mdia das notas e trabalhando pelo direito
de aprendizagem e evoluo do estudante e no apenas pela mdia
ponderada;
Buscar a qualidade na incluso de educandos com defcincia,
respeitando as especifcidades;
Realizar prticas que despertem o desejo e o interesse de aprender e que
resultem em sentimentos de prazer em relao aos conhecimentos;
Proporcionar aos educandos ferramentas para lutarem pela garantia da
dignidade humana e contra as injustias sociais;
Proporcionar aos educandos ferramentas para viverem experincias
com a tecnologia;
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Favorecer o uso das tecnologias a servio da humanizao, da
convivncia e do enfrentamento violncia.
Na Rede Municipal de Ensino
Formar uma rede de proteo intersecretarial;
Promover encontros intersecretariais nas Unidades Educacionais, nas
regies e na cidade;
Fomentar a Gesto Democrtica em todos os nveis;
Realizar um planejamento articulado na RME, para SME e DREs, com
calendrio de atividades;
Favorecer a acessibilidade arquitetnica e pedaggica;
Fornecer condies para melhoria do processo de construo dos Projetos
Poltico-Pedaggicos;
Promover encontros para apresentao dos projetos que j so desenvolvidos
nas Unidades Educacionais, tanto em mbito regional como municipal;
Organizar formaes presenciais com docentes na Unidade Educacional, na
regio e na cidade, promovendo encontros de relatos de prticas pedaggicas,
convidando familiares e educandos;
Proporcionar a formao docente para os temas: currculo, pesquisa,
interdisciplinaridade, pedagogia de projetos, registro pedaggico, gesto
compartilhada;
Viabilizar a formao docente no espao da Unidade Educacional;
Promover prticas de seminrios pensando em mltiplas linguagens;
Ampliar espaos de discusso interdisciplinar;
Promover encontros entre Unidades Educacionais e entre DREs para trocas
de experincias;
Dar visibilidade s aes que acontecem nas Unidades Educacionais,
promovendo a divulgao de prticas interna e externamente.
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2. A Unidade Educacional como
polo de desenvolvimento cultural
Ideias centrais da palestra do Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho (USP)
Princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho
Em sua palestra Cultura Escolar e Formao tica, o Professor Doutor Jos
Srgio Fonseca de Carvalho fez um convite refexo sobre os vnculos entre a
experincia escolar e a formao tica: em que medida a escola pode ser, de fato,
um elemento decisivo na construo de um sujeito comprometido com a tica,
entendendo a tica como o viver juntos a partir de certos princpios?
Para refetir, o Professor Jos Srgio props uma pergunta inicial:
O que que o escolar? Qual a especificidade da
escola? O que faz a escola ser uma escola?
Respostas imediatas seriam: a escola o lugar da aprendizagem, o lugar
onde a criana se inicia em um mundo que maior do que ela. Essas respostas
tm sua validade, mas no trazem a essncia da escola, o que lhe nico,
exclusivo. Para compreenso da essncia da escola, o Professor Jos Srgio foi ao
seu princpio (ato fundante norteador da ao). Qual o ato fundante da escola?
um ato poltico, que aconteceu na Grcia Antiga e gerou o conceito de schol.
Em grego, schol signifca cio, tempo livre, espao de discusso e
formao, diferente de lazer e entretenimento. Lazer e entretenimento no
so livres, pois esto a servio da produo. O relaxamento do lazer uma
funo produtiva, enquanto o schol uma contradio da lgica da produo.
Portanto, no seu formato fundacional, a escola era uma negao do tempo da
produtividade. Uma negao em favor da ideia de haver um tempo e um espao
no qual aqueles que so novos podem sair do mundo produtivo para se dedicar
a uma outra coisa: a formao. A escola como direito a tempo e espao para
constituio do sujeito. Esse direito deve existir e preservar a criana da entrada
no mundo produtivo. Schol, entendida como direito do cidado, marcou o
incio do reconhecimento de que a constituio dos sujeitos no est vinculada
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aos marcadores sociais, em especial caractersticas do nascimento. Houve, pela
primeira vez, a instaurao de uma igualdade.
Nesse ponto, o Professor Jos Srgio lembra que fundamental ressaltar que
a promoo da igualdade pela escola no se d no aspecto econmico e social.
Essa viso uma viso dos economistas sobre a educao, que fcou estabelecida
nos ltimos 20 anos: promover o engajamento das instituies educacionais para
o progresso econmico. Mas a escola no pode cumprir essa funo que lhe
alheia, de produzir igualdade econmica. escola cabe produzir a igualdade
de acesso aos bens e objetos culturais, que do sentido existncia humana.
Um exemplo a escrita, que se transforma de um saber de poucos em um saber
de todos. A igualdade econmica de responsabilidade da poltica econmica.
A escola nasce para desfuncionalizar o conhecimento, que no tem
necessariamente uma funo prtica, servindo antes formao do esprito.
Atravs do estudo, do exerccio e da prtica, constituem-se os sujeitos. A escola
uma oportunidade rara de relao no instrumental com os objetos da cultura,
em nossa sociedade em que a fnalidade tem sido mais central que o sentido. Mas
uma experincia pode ter profundo sentido, mesmo no possuindo fnalidade.
A pergunta que deve orientar a refexo sobre a escola no para qu?. Para a
compreenso de seu signifcado, a pergunta : em nome do qu?
A escola transforma a experincia cultural em um bem comum e pblico:
nega a ideia de fnalidade e estabelece espao e tempo livre. Nem tudo o que se
passa na escola precisa ter uma aplicao imediata. Os alunos tm liberdade para
fruir as experincias dos bens culturais experincias simblicas tm carter
formativo.
Formao e aprendizagem no coincidem: no h formao sem
aprendizagem, mas pode haver aprendizagem sem formao. Uma experincia
de aprendizagem s formativa quando transforma o sujeito, quando o que
foi aprendido transforma profundamente quem aprendeu. A formao uma
experincia transformadora e imprevisvel. Essa imprevisibilidade confgura um
espao de liberdade para o sujeito em formao. Nesse ponto, o Professor Jos
Srgio faz uma nova pergunta:
Como a experincia formativa, a experincia escolar,
pode impactar a formao tica?
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Na perspectiva grega, a tica uma forma de viver bem, uma possibilidade
de dilogo consigo mesmo, no um dever, como passa a ser entendida
posteriormente, em especial a partir do Iluminismo (em que tica passa a
signifcar o que se deve e o que no se deve fazer). Esse viver bem se refere
a uma vida que valha a pena ser vivida, no guiada unicamente pelas funes
imediatas. Portanto, para os gregos, no h separao da tica da experincia
individual e da tica da vida poltica. No se pode viver bem quando tudo ao
redor est mal, afrma o Professor Jos Srgio.
Essa compreenso aparece nas comdias, tragdias e poesias gregas. A
flosofa grega se dedicou seguinte pergunta: a virtude pode ser ensinada? At
ento, acreditava-se que a virtude ou era herdada, ou era um dom dos deuses.
A schol se prope a formar, mas seria possvel ento formar para as virtudes
morais? Esse um debate intenso na Grcia Antiga, aparecendo, por exemplo,
nos Dilogos de Plato. E fator central no julgamento de Scrates.
Dessa poca, j houve a compreenso de que a formao tica e para
as virtudes morais no da mesma natureza que a formao nas reas do
conhecimento. Primeiramente, porque uma responsabilidade coletiva, na
escola e fora dela. No h professores de solidariedade: cada professor, gestor,
funcionrio da escola responsvel pela formao tica dos alunos, para que estes
sejam solidrios. Mas ao professor cabe fornecer exemplos e refexes sobre as
virtudes. Por exemplo, a literatura e a histria podem fornecer exemplos de tica,
justia, solidariedade. O esporte pode criar prticas de lealdade.
Como as prticas escolares encarnam princpios
e os ensinam?
Neste ponto, o Professor Jos Srgio cita Aristteles: a formao moral
demanda experincia e tempo. A moral mais do que uma competncia, uma
vez que a competncia pode ser neutra, pode ser utilizada para o bem ou para o
mal. A moral um compromisso fundado em princpios, que no se aprende para
fazer, aprende-se fazendo: realizando aes justas ou sbias ou fortes tornamo-
nos sbios, justos ou fortes (Aristteles). Portanto, para ensinar tica, justia,
solidariedade necessrio praticar e cobrar tica, justia e solidariedade ao longo
de todo o tempo. As virtudes se aprendem pela prtica e pelo exemplo o que
vale tambm para os vcios.
A experincia escolar pode ser um tempo livre que proporcione a formao
tica na medida em que a prpria instituio escolar se comprometa a ser um
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ambiente de cultivo dos princpios fundamentais que regem a vida e a moralidade
pblica, como justia, igualdade, no discriminao. Mais do que falar sobre
isso, a escola precisa promover esse compromisso em seus gestos cotidianos. O
compromisso se concretiza na ao mais do que na palavra.
O grande desafo , portanto:
Em que medida os nossos atos encarnam
compromisso com uma formao pblica,
moral e tica?
O Professor Jos Srgio concluiu sua palestra com a seguinte citao:
Reparai: [ ... ] entre o semeador e o que semeia h muita diferena: (...)
o semeador e o pregador o nome; o que semeia e o que prega a ao; e
as aes so as que do o ser ao pregador. Ter o nome de pregador, ou ser
pregador de nome, no importa nada; as aes, a vida, o exemplo, as obras,
so as que convertem o mundo.
[ ... ]
hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras
e obras. Palavras sem obras so tiros sem balas; atroam, mas no ferem.
O pregar que falar, faz-se com a boca; o pregar que semear faz-se com
a mo. Para falar ao vento, bastam palavras; para falar ao corao, so
necessrias obras.
Padre Antnio Vieira
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho
necessrio refetir como tica, valores e cidadania fazem parte do currculo;
Deve-se buscar a efetivao nas prticas dos princpios tericos que j so
compreendidos conceitualmente;
necessrio refetir sobre a cultura em relao tica, valores e cidadania;
Essas refexes devem aparecer em todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica e em todos os espaos (Unidades Educacionais, DREs e
SME);
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tica, valores e cidadania permeiam o trabalho pedaggico de maneira
implcita e devem ser explicitados nos Projetos Poltico-Pedaggicos e nos
projetos desenvolvidos pelos educandos e pelos educadores;
Os projetos so espaos privilegiados de desenvolvimento de aes que
concretizem esses princpios;
tica, valores e cidadania devem ser trabalhados alm dos eventos;
H necessidade de concretizar mais esses conceitos nas prticas educativas,
pois ainda h contradies entre o discurso e a ao;
necessrio ampliar o olhar e a escuta para os elementos trazidos pelos
educandos, funcionrios, educadores;
A noo de direitos e deveres precisa ser igualitria para todos os envolvidos
no processo de aprendizagem;
necessrio respeito nas relaes dentro do espao educativo;
Os conceitos devem ser aprofundados, as vivncias devem proporcionar a
aprendizagem e contribuir para a formao;
Todas as prticas pedaggicas so norteadas por princpios e valores, porm,
nem sempre eles so discutidos e compartilhados.
Unidade Educacional como ambiente cultural:
As Unidades Educacionais tambm aprendem com os educandos;
Educandos so investigadores e produtores de cultura e de conhecimento;
Educandos com acesso produo cultural;
Promoo da autoria na prtica docente;
Divulgao dos projetos e da memria das Unidades Educacionais em
mltiplos meios;
Reconhecimento das marcas identitrias em sua pluralidade;
Dilogo com a histria de identidade dos educandos, suas famlias e dos
educadores;
Estmulo e valorizao da expresso e da comunicao dos educandos de
diversas formas, por meio de mltiplas linguagens;
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Aprofundamento da compreenso da realidade social, caminhando para a
transformao.
Aes elencadas pelos Grupos de Trabalho
Tratar de tica e valores no cotidiano, no apenas em projetos isolados;
Fortalecer a parceria com Programas Especiais;
Fortalecer a Unidade Educacional como local de discusso sobre tica, valores
e cidadania, problematizando a realidade, reconhecendo contradies;
Contextualizar a Unidade Educacional no mundo;
Discutir a prtica cotidiana da Unidade Educacional, na sala de aula e fora
dela, como o funcionamento dos Conselhos, por exemplo;
Explicitar a relao do Projeto Poltico-Pedaggico e do Regimento
Educacional com os princpios da tica, dos valores e da cidadania;
Fortalecer a comunicao interna na Unidade Educacional, pautada por
esses princpios;
Realizar formaes sobre essas questes, bem como refexes que levem
percepo de que no se trata de segmentar ou realizar aes pontuais, mas
de considerar que tica, valores e cidadania devem ser objeto de todas as
reas e devem nortear as prticas cotidianas;
Alm dos professores, gestores e funcionrios tambm devem ser envolvidos
nesse tipo de discusso.
Na relao Unidade Educacional e comunidade
Promover dilogos entre Unidade Educacional e comunidade;
Conceber aes e atividades que deem voz e visibilidade a educadores,
educandos, famlias e responsveis;
Promover encontros para apresentao dos projetos a familiares e
responsveis;
Envolver a comunidade no processo de discusso dos Projetos Poltico-
Pedaggicos;
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Conhecer o que oferecido na cidade em termos de projetos educacionais,
culturais e esportivos e fazer uso dessa oferta;
Promover estudos de realidade local;
Promover espaos de troca sobre pesquisas existentes na comunidade/bairro
e tambm na comunidade docente.
3. A Unidade Educacional como
centro de investigao cognitiva
Ideias centrais das palestras da Profa. Dra. Maria Machado Campos Malta (PUC
So Paulo), Monica Appezzato Pinazza (USP) e Maria Clara di Pierro (USP)
Princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho
a. Avaliao e Qualidade na Educao Bsica
Ideias centrais da palestra da Profa. Dra. Maria Machado Campos Malta
A relao da Unidade Educacional com a Cidade, alm da perspectiva da
integrao social e cultural, tem outro importante fator: a Unidade Educacional
refete as questes urbanas, desde os acontecimentos urgentes do cotidiano
at as estruturas sociais mais profundas. Como afrmou a professora Maria
Machado Campos Malta, em sua palestra Avaliao e Qualidade na Educao
Bsica: a educao no existe em um vcuo social.
No caso da Cidade de So Paulo, diante do quadro de desigualdades
que est posto, necessrio analisar atentamente como essa interao se
d: ao mesmo tempo em que o acesso escola contribui para diminuir as
desigualdades sociais, os efeitos dessas desigualdades infuem fortemente nos
resultados escolares. Os fatores mais amplos da estrutura social e seus refexos
infuenciam na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento como ser
humano
9
.
9 Para conhecer os indicadores da desigualdade na Cidade, especifcamente no que se refere aos indica-
dores da Educao, recomenda-se a leitura, anlise e discusso dos dados apresentados na publicao Educao e
desigualdades na Cidade de So Paulo, de 2013, da ONG Ao Educativa.
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Alm de essa ser uma percepo concreta, fruto do dia a dia do trabalho
de educadores junto aos alunos, estudos acadmicos analisam a questo
e apontam objetivamente alguns fatores. As pesquisas que examinam os
resultados escolares de grupos diversos verifcam diferenas de aproveitamento
em grupos de alunos com desiguais nveis de renda, pertencentes a grupos
tnico-raciais diversos, moradores de zonas urbanas e rurais e de regies com
diferentes nveis de desenvolvimento. Alm desses fatores sociais mais amplos,
as pesquisas constatam que as condies de funcionamento das escolas tambm
afetam a aprendizagem. Constata-se ainda que, na maior parte dos casos, alunos
com melhores condies de vida tm maior oportunidade de frequentar escolas
com melhores condies de funcionamento.
A Professora Maria Machado Malta Campos utilizou como referncia
o trabalho do pesquisador Jos Francisco Soares, no artigo Qualidade e
equidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades (integrante do
livro Os desafos da educao no Brasil, organizado por Colin Brock e Simon
Schwartzman, Ed. Nova Fronteira, 2005). Essa pesquisa analisou os resultados
de matemtica na oitava srie a partir dos dados do SAEB de 2001. Utilizou
os instrumentos: teste de matemtica (a matemtica foi escolhida a ttulo de
exemplo, poderia ter sido escolhido o teste de outra disciplina), questionrios
para alunos, professor, diretor e responsvel pela coleta de dados. A amostra
incluiu 5.300 alunos, 5.151 turmas, 4.992 professores, 4.065 escolas. O valor de
profcincia esperada para o fm da oitava srie era de 325 em uma escala de 0 a
500 pontos apenas os alunos de escolas privadas alcanaram a mdia prxima
ao valor esperado.
10

Porm, indo alm dessa anlise inicial, a pesquisa buscou responder a
seguinte questo (p.102):
quais so as polticas e prticas das escolas, medidas nos questionrios
contextuais do SAEB que, de um lado, impactam positivamente o
desempenho cognitivo dos alunos e, de outro, diminuem o efeito das
desigualdades associadas a gnero, raa, cor e nvel socioeconmico no
desempenho dos alunos?
11

10 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentao utilizada na palestra Avaliao e Qualidade na Edu-
cao Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lmina 8.
11 SOARES, Jos Francisco. Qualidade e equidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades.
In: Brock, C. e Schwartzman, S. (orgs.). Os desafos da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
P. 102. Retirada da apresentao realizada pela Professora Maria Machado Malta Campos na palestra Avaliao e
Qualidade na Educao Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lmina 9.
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Para tanto, a anlise utilizou um modelo estatstico que considerou dois
nveis hierrquicos:
Nvel 1: fatores ligados ao aluno
Nvel 2: fatores ligados escola
E conclui-se que: o conjunto de fatores escolares pode explicar 12,3% da
varincia total presente nos dados, portanto, possvel melhorar o desempenho
dos alunos agindo sobre as estruturas escolares.
12

A Professora Maria Machado Malta Campos destacou alguns elementos da
pesquisa
13
:
Quais os efeitos de fatores escolares nos resultados dos alunos?
a. As caractersticas e as atitudes dos professores que afetam o
desempenho cognitivo dos alunos:
Se possuem licenciatura em matemtica;
Suas expectativas quanto ao futuro dos alunos;
O contedo j desenvolvido;
A relao com o diretor e a equipe;
A percepo de problemas internos e externos escola;
Salrio.
b. Apenas a qualifcao e a relao com a equipe impactam a equidade
quanto a cor/raa do aluno; apenas a dedicao (se o professor s leciona)
impacta a equidade quanto ao nvel socioeconmico.
c. Controlando-se o nvel socioeconmico do alunado, o desempenho
dos alunos da rede pblica signifcativamente menor que o dos alunos
das escolas privadas. Notam-se os efeitos dos pares e da segmentao
do sistema: alunos que tm contato com diferentes contextos sociais
aprendem melhor do que aqueles que convivem em ambiente homogneo.
Quais os efeitos de fatores escolares afetam o desempenho cognitivo dos
alunos?
12 Idem, p. 104
13 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentao utilizada na palestra Avaliao e Qualidade na Educa-
o Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lminas 11 a 14.
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a. As condies de funcionamento da escola que afetam positivamente
o desempenho dos alunos:
Equipamentos
Segurana
Limpeza
Qualidade das salas
Manuteno do prdio
Seleo de alunos
(Nota: Destaque-se, neste ponto, que nem todos os fatores que afetam
positivamente o desempenho dos alunos so considerados fatores que compem
a educao de qualidade social a seleo de alunos, que seleciona os melhores,
embora contribua com a melhoria dos resultados, no compatvel com o
princpio da incluso, que deve nortear as aes na educao pblica.)
b. A viso do diretor sobre o comprometimento dos professores e a
percepo de problemas internos e externos escola afetam positivamente
os resultados dos alunos
c. Somente os itens equipamentos, segurana, limpeza e qualidade das
salas tm algum impacto positivo na equidade quanto cor/raa
E qual a infuncia de fatores familiares no desempenho cognitivo dos
alunos?
So os fatores que apresentam maior impacto nos resultados dos
alunos.
a. Os aspectos que infuem positivamente no nvel de profcincia dos
alunos so:
Gosta de estudar
Possui livros na residncia (mais de 20)
Faz dever de casa
Possui hbitos de leitura
H envolvimento dos pais
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b. Desses, mostraram efeito na equidade de cor/raa: gosta de estudar;
possui livros na residncia; faz dever de casa.
c. Mostraram efeito na equidade de nvel socioeconmico: gosta de
estudar; possui livros na residncia; possui hbitos de leitura.
Principais concluses do estudo de Jos Francisco Soares:
a. Investimentos na infraestrutura escolar ainda produzem efeito
nas escolas brasileiras (diferente de pases onde h condies de
infraestrutura com qualidade garantida para a maioria absoluta das
escolas);
b. Qualifcao, atitudes e condies de trabalho dos professores
favorecem a aprendizagem dos alunos;
c. A escola dos alunos de pior desempenho pior do que a escola dos
alunos de melhor desempenho;
d. Alguns fatores podem contribuir para aumentar o nvel geral de
desempenho, mas ao mesmo tempo podem afetar negativamente a
equidade quanto cor/raa e nvel socioeconmico: por exemplo, a
seleo de melhores alunos infuencia positivamente o desempenho,
mas no contribui com a construo da equidade;
e. A escola deve fazer o possvel para que os pais e responsveis se
envolvam na educao dos flhos.
Discutindo as concluses dessa pesquisa:
a. Os resultados alcanados pelos alunos na prova de matemtica do
SAEB dependem de muitos fatores, os quais se articulam entre si:
Fatores intraescolares e extraescolares
Fatores familiares, sociais e culturais
Decises que dependem de cada professor, da equipe da escola e
dos rgos gestores em diversos mbitos
b. A nota de matemtica foi aqui utilizada apenas como exemplo,
muitas outras pesquisas confirmam esse complexo conjunto de
fatores que atuam para facilitar ou dificultar a aprendizagem em
outras reas do conhecimento e favorecer ou no o desenvolvimento
cognitivo dos alunos;
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c. O que se faz na escola tem o poder de transformar e diminuir as
desigualdades;
d. Qualifcao, atitudes e condies de trabalho dos professores
favorecem a aprendizagem dos alunos;
e. O envolvimento dos pais e responsveis fundamental no processo de
aprendizagem dos alunos e a escola deve agir nessa direo;
f. A escola deve se preocupar com o desenvolvimento integral dos alunos
considerando o conjunto de fatores que infuenciam o processo, no
os fatores isolados.
luz das anlises dessa pesquisa, a Professora Maria Machado Malta
Campos notou que possvel ter uma nova percepo acerca das dimenses da
qualidade da educao no Ensino Fundamental
14
:
a. Ambiente educativo
b. Prtica pedaggica e avaliao
c. Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita
d. Gesto escolar democrtica
e. Formao e condies de trabalho dos profssionais da escola
f. Acesso e permanncia dos alunos na escola
g. Ambiente fsico escolar
Destacou, das dimenses Prtica Pedaggica e Avaliao, os seguintes
indicadores
15
:
a. Projeto poltico pedaggico defnido e conhecido por todos
b. Planejamento
c. Contextualizao
d. Prtica pedaggica inclusiva
e. Formas variadas e transparentes de avaliao
f. Monitoramento da prtica pedaggica e da aprendizagem dos alunos
14 Referncia: Indicadores da qualidade na educao. Ao Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC
(coordenadores). So Paulo: Ao Educativa, 2004.
15 Idem
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Considerando os resultados da pesquisa de Jos Francisco Soares e as
dimenses e indicadores de qualidade da educao, a Professora Maria Machado
Malta Campos concluiu sua palestra expondo que
16
:
a. O direito educao de qualidade inclui o direito a aprendizagens
signifcativas que possibilitem a participao consciente das pessoas
na sociedade contempornea;
b. Os resultados dos sistemas externos de avaliao revelam que uma
parcela signifcativa de crianas, adolescentes e jovens no est tendo
esse direito respeitado no pas e na cidade;
c. Muitos dos fatores identifcados pelas pesquisas como tendo impacto
nesses resultados dependem de decises tomadas no mbito da
escola e/ou no mbito das administraes das redes pblicas.
Portanto, a relao entre os fatores sociais, econmicos e culturais com a
aprendizagem inegvel, mas h um campo de ao possvel para professores e
gestores no que se refere possibilidade de ao sobre a melhoria da aprendizagem
dos alunos.
Referncias utilizadas pela Professora Maria Machado Malta
Campos em sua palestra:
AO Educativa. Educao e desigualdades na cidade de So Paulo. So
Paulo: Ao Educativa, 2013 (Em Questo n. 8)
INDICADORES de qualidade na educao: Ensino Fundamental. So
Paulo: Ao Educativa, 2013 (4. ed.)
SOARES, Jos Francisco. Qualidade e equidade na educao bsica brasileira:
fatos e possibilidades. In: Brock, C. e Schwartzman, S. (orgs.). Os desafos da
educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

16 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentao utilizada na palestra Avaliao e Qualidade na Edu-
cao Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lmina 17.
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b. Integrao entre as etapas e modalidades da
Educao Bsica
A integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica demonstrou
ser preocupao central entre os participantes do Seminrio Interno Mais
Educao So Paulo. As concepes de Ciclo de Aprendizagem e de Avaliao
PARA a Aprendizagem, centrais no Programa Mais Educao So Paulo,
apenas podem ser plenamente efetivadas se houver aprofundamento e clareza
nas compreenses de infncia e do direito educao ao longo da vida pelos
educadores da Rede, no apenas por aqueles vinculados diretamente s etapas e
modalidades correspondentes.
A concepo de infncia no esgota seus signifcados na Educao Infantil,
devendo ser objeto de estudo e refexo tambm por parte dos educadores dos
trs ciclos do Ensino Fundamental. Assim como a compreenso do direito
educao ao longo da vida no restringe sua relevncia queles diretamente
vinculados ao trabalho com a Educao de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva,
torna-se fundamental compreender que as questes da incluso e da diversidade
tambm no podem ser pensadas isoladamente: da considerao e respeito
diversidade e s diferenas que vem a promoo da incluso. E essa diversidade
no unicamente tnico-racial, de gnero ou relacionada a pessoas com
defcincia: uma Unidade Educacional inclusiva um espao de todos e acolhe
os diferentes tempos de aprender, abrindo espao ao conhecimento e cultura de
educandos e educadores.
A concepo de infncia, alm de constar no Documento de Referncia do
Programa Mais Educao So Paulo, detalhadamente abordada na Orientao
Normativa Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares (Orientao
Normativa Nmero 01, de 02 de dezembro de 2013, publicado no Dirio Ofcial
da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105). O estudo desses documentos
fundamental, mas neste momento de implantao necessrio ir alm: quais
prticas podem ser propostas no sentido de concretizar essa concepo nas
Unidades Educacionais da Rede?
Como lembrou a Professora Doutora Mnica Appezzato Pinazza, em
sua palestra Concepo de infncia no Ensino Fundamental de 9 anos, no
Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, o discurso sobre infncia corrente
na RME j bastante afnado s concepes defendidas nos documentos. Mas as
prticas tambm o so? As noes de experincia, bem-estar, atividade, precisam
ser problematizadas em relao s prticas correntes nas Unidades Educacionais.
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A refexo sobre a concepo de infncia atualmente fca restrita Educao
Infantil, enquanto deveria ser expandida tambm ao Ensino Fundamental. No
sentido da integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica, h que se
pensar o que signifca a fnalizao do Ensino Fundamental com o Ciclo Autoral
para problematizao das rotinas ainda to presentes na Educao Infantil e nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. O reconhecimento e estudo analtico
das prticas da Rede Municipal de Ensino so, portanto, fundamentais para a
mudana estrutural que se pretende. importante, nesse mbito, ir alm do
relato de experincia, diagnosticando os problemas encontrados, reconhecendo
as solues criadas e tambm as fragilidades das prticas em curso.
Para pensar as etapas e modalidades da Educao Bsica de fato e de maneira
integrada, necessrio compreender que a realizao do direito educao ao
longo da vida no se restringe perspectiva da Educao de Jovens e Adultos,
conforme foi colocado pela Professora Doutora Maria Clara di Pierro em sua
palestra A escola municipal e a realizao do direito educao ao longo da
vida, no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo. Segundo a professora,
a educao continuada necessria a todos os cidados que vivem na atual
sociedade de ritmo acelerado de mudanas tecnolgicas e culturais. Portanto,
crianas, jovens e adultos precisam, nos dias de hoje, que se crie uma nova
relao com o conhecimento e com a aprendizagem. necessria, tambm, a
superao da viso compensatria da EJA, como supletivo, em favor de uma
viso renovada da educao continuada, que proponha abordagem intersetorial
e incorpore a diversidade e as diferenas. Essa nova viso no pode prescindir da
tarefa de motivar os alunos ao acesso, permanncia e concluso dos estudos.
Com o alongamento da vida, mesmo a formao para a velhice passa a ser
necessria, no sentido da superao do estigma existente e da construo de uma
velhice ativa, independente e saudvel. Pensar essa sucesso geracional e como ela
se d no mundo contemporneo tambm papel da escola, o que s pode ocorrer
na perspectiva da integrao das etapas e modalidades da Educao Bsica e da
criao de espaos de convivncia intergeracional.
Essa perspectiva integrada e integradora orienta tambm a reorganizao
curricular do Ensino Fundamental no Programa Mais Educao So Paulo, sendo
a concepo dos trs ciclos voltada construo do percurso de aprendizagem
e desenvolvimento, que por sua vez orientado pelas estratgias da avaliao
PARA a aprendizagem. O trabalho com projetos, que perpassa os trs ciclos e
os projetos de interveno social propostos para a fnalizao do Ciclo Autoral
os Trabalhos Colaborativos de Autoria (TCA) reforam essa concepo,
favorecendo ainda mais a relao da Unidade Educacional com a cidade e o
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envolvimento da comunidade educativa com questes do desenvolvimento local.
Tambm compem a integrao que se deseja o entendimento do territrio e da
comunidade como fontes de conhecimento e da Unidade Educacional como lcus
de desenvolvimento de pesquisas e projetos articulados interna e externamente.
Alm desses fatores, a formao integrada de educadores e a criao de atividades
intergeracionais foram estratgias apontadas pelas palestrantes e pelos Grupos
de Trabalho como fundamentais integrao entre as etapas e modalidades da
Educao Bsica.
Referncias utilizadas pela Professora Doutora Maria Clara di
Pierro em sua palestra:
CATELA, H. Comunidades de aprendizagem: em torno de um conceito.
Revista de Educao, vol. 18, n. 2, 2011, Lisboa.
DOWBOR, L. Educao e apropriao da realidade local. Estudos
Avanados, vol. 2, n. 60, maio/ago. 2007, So Paulo.
DI PIERRO, M. C. A alfabetizao e educao de jovens e adultos no
Municipio de So Paulo. In: Lamari, R. E. (org.). Ciclo de debates Pensando
So Paulo. So Paulo, Cmara Municipal, Escola do Parlamento, Imprensa
Ofcial, 2012, p. 177-180.
MELO, R. et al. Comunidades de aprendizagem: outra escola possvel. So
Carlos, Edufscar, 2012.

Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho
Princpios da concepo de criana e de infncia
Como atualmente:
De uma forma geral, as Unidades Educacionais tm acompanhado o debate
terico e acadmico acerca das concepes de infncia. Muitas dessas discusses
so recorrentes nos Projetos Poltico-Pedaggicos de boa parte das Unidades
Educacionais. No entanto, tal ocorrncia precisa ser problematizada, j que existe
um distanciamento entre aquilo que enunciado nos PPPs e o que praticado no
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cotidiano das Unidades Educacionais. Tal distanciamento deve-se, num primeiro
momento, compreenso parcial ou mesmo incompreenso de tais conceitos,
ou est relacionada ausncia de preparo para incorpor-lo s prticas e, numa
ltima instncia, falta de infraestrutura. O espao fsico/ambiente, por exemplo,
nem sempre condizente com a concepo de educao que coloca o brincar
como central ao processo de aprendizagem. O espao/ambiente das Unidades
Educacionais no tem permitido, muitas vezes, que se possa aprender brincando
ou brincar aprendendo, seja o brincar livre ou dirigido.
Tal distanciamento corrobora-se em algumas constataes que podem ser
feitas a partir das experincias com o trato da infncia observveis nas Unidades
Educacionais. Em certa medida, no a concepo de infncia presente na
Unidade Educacional que est equivocada, mas algumas condutas e prticas
precisam ser revistas, de modo a garantir uma prtica que, desde a concepo do
Projeto Poltico-Pedaggico at o cotidiano escolar, possa atender s necessidades
afetivas, cognitivas e culturais das crianas.
Existem prticas que concretizam as concepes desejadas, mas, em parte,
as prticas ainda refetem que:
A criana no vista como um sujeito de direitos, revelando uma concepo
adultocntrica. Isto equivale a dizer que sua voz no escutada na organizao
e conduo do processo de aprendizagem, ou, quando o , no levada
efetivamente em considerao. Deste modo, possvel afrmar que no h
uma qualifcao no ouvir, ou seja, no se tem considerado o repertrio de
educandos que, sendo sujeitos sociais possuidores de um repertrio social,
cultural e cognitivo precisam ter esse repertrio reconhecido e respeitado.
As Unidades Educacionais tm deixado de lado o protagonismo infantil. As
crianas so vistas como consumidoras de cultura e no como produtoras.
Sendo assim, muitas vezes as Unidades Educacionais se tm pautado por
uma cultura de massa que, apesar de poder cumprir funes importantes,
tende a deixar de lado a diversidade e as diferenas que marcam as relaes
no espao educativo.
Ainda existe a viso de uma infncia nica a partir da viso padronizada pelo
adulto: rotina das Unidades Educacionais pensadas pelo e para o adulto. Essa
viso se concretiza em uma escolarizao da infncia. Exemplifca-se esse
entendimento pelo fato de a maioria das atividades realizadas terem como
suporte o papel. O brincar um direito e fundamental ao desenvolvimento
integral das crianas.
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A concepo que deveria se refetir na prtica:
Para compreender a concepo de criana/infncia, reitera-se a importncia
da consulta Orientao Normativa Avaliao na Educao Infantil:
aprimorando os olhares (Orientao Normativa Nmero 01, de 02 de dezembro
de 2013, publicado no Dirio Ofcial da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p.
103-105). A concepo de criana/infncia corresponde ao item 3 do documento.
Princpios da integrao entre as etapas e modalidades da
Educao Bsica
Conforme tratado anteriormente, existe fragmentao na concepo dos
tempos de infncia, ou seja, h uma ciso da infncia pautada exclusivamente
na perspectiva cronolgica, como se a criana deixasse de o ser a partir do
momento que deixasse a Educao Infantil e fosse para o Ensino Fundamental.
Por exemplo, a criatividade e a autonomia incentivadas na Educao Infantil
precisam ser princpios orientadores no Ensino Fundamental e Mdio e tambm
na Educao de Jovens e Adultos.
Essa fragmentao deve ser superada, pois direito de todos viver situaes
acolhedoras, agradveis, seguras, desafadoras para apropriar-se de diferentes
linguagens e saberes. necessrio desmistifcar que no h convivncia possvel
entre jovens e adultos, o que leva a uma fragmentao no interior da prpria EJA.
Ao pensarmos a Educao Bsica considerando os ciclos da vida (infncia,
juventude e vida adulta) necessrio:
Ter uma viso integradora, existindo a necessidade de trabalhar a convivncia
entre as diferentes geraes, pensando na participao de educandos de
diferentes idades em prticas pedaggicas comuns;
Que a Unidade Educacional se confgure como um polo cultural da
comunidade, favorecendo o dilogo e a convivncia diversa e intergeracional,
por meio do desenvolvimento de projetos de transformao baseados
no dilogo, colaborao e respeito diversidade, envolvendo escola e
comunidade na promoo da aprendizagem (da palestra da Professora
Maria Clara di Pierro);
Que o currculo contemple espaos educativos para alm da sala de aula;
Que os projetos intergeracionais possam diminuir as distncias por meio da
compreenso de princpios e de elementos curriculares comuns e diferentes
s etapas e modalidades da Educao Bsica;
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Ter princpios ticos, estticos e polticos de atuao em todas as etapas e
modalidades da Educao Bsica, fundamentais sua integrao: a escuta, o
protagonismo e a diversidade.
Princpios do direito ao acesso e permanncia com qualidade
dos educandos da EJA
A demanda na Educao de Jovens e Adultos assunto pedaggico e deve
ser tratada dessa forma;
necessrio desmistifcar a fala corrente de que s h adolescente na EJA
atualmente, pois a faixa etria mais presente entre 22 e 40 anos;
Os educandos da EJA devem ser respeitados como sujeitos com diferentes
experincias, a partir da compreenso de sua individualidade e de sua vida;
Valorizao da cultura desses educandos e refexo a respeito do
conhecimento e de que forma o conhecimento construdo na Unidade
Educacional pode ajud-los a ampliar seus repertrios;
Promoo da escuta como prtica pedaggica;
No culpabilizao pelas desistncias;
A EJA deve ser reconhecida nas suas especifcidades, assumindo seu papel
de atuar na transformao da realidade social e rompendo com a ideia de
que seria uma reproduo do Ensino Fundamental;
O pblico da EJA deve ser atendido em condies estruturais equivalentes a
todos os demais educandos, promovendo a equidade;
O currculo da EJA deve contemplar a diversidade, possibilitando
a reorganizao dos tempos e espaos, confgurando um currculo
signifcativo, ligado s prticas sociais;
preciso repensar, reconstruir o modelo de Unidade Educacional oferecida
a esse pblico, levando em considerao as especifcidades de currculo,
tempos e espaos, formas;
necessria a integrao entre as formas de atendimento da EJA existentes,
por meio da discusso coletiva de suas questes nas Unidades Educacionais,
nas DREs e na SME;
A promoo do dilogo intersetorial fundamental para o atendimento ao
educando da EJA.
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Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho
Concepo de criana e de infncia
Para efetivar a concepo que consta nos documentos legais, foram sugeridas
pelos Grupos de Trabalho as seguintes prticas:
Reconhecer as prticas j existentes na RME que refetem essa concepo,
problematizando-as para estudo das difculdades enfrentadas e as
intervenes que foram realizadas e resultaram em sua boa implementao;
Ofertar s crianas oportunidades de desenvolvimento em mltiplas
linguagens, em especial a linguagem corporal, bem como o acesso a diversos
materiais, que possibilitem a experimentao;
Reconhecer a importncia e trabalhar com a ludicidade, a expresso corporal
e a imaginao como elementos integradores do currculo;
Fortalecer a identidade do professor da Educao Infantil, valorizando o
trabalho com a infncia;
Romper com as rotinas na Educao Infantil.
Integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica
Realizar formaes conjuntas entre os profssionais (professores e gestores)
das diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica (encontros,
reunies, dilogos pedaggicos, cursos, estudos de caso) na SME, nas DREs
e nas Unidades Educacionais, para que todos tenham clareza dos princpios
comuns s diversas etapas e modalidades da Educao Bsica e para a
ampliao dos conceitos de infncia, juventude e vida adulta, considerando
o sujeito como um ser em contnuo desenvolvimento;
Realizar formaes com a temtica centrada nos ciclos do Ensino
Fundamental e nas formas de avaliao PARA a aprendizagem, tendo em
vista o percurso de desenvolvimento dos educandos;
Promover dilogos locais entre as diferentes modalidades da Educao
Bsica com o objetivo de construir documentos de referncia com um fo
condutor comum;
Realizar encontros dos profssionais da educao por regio, professores e
gestores, articulando as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica;
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Estudar e conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e
Adultos;
Valorizar e compreender as especifcidades dos perfs dos educadores de
cada etapa e modalidade da Educao Bsica, oferecendo a possibilidade de
formao em questes comuns a todas as etapas e modalidades da Educao
Bsica ou especfcas de seu campo de atuao;
Reconhecer os contedos que perpassam as diversas etapas e modalidades
da Educao Bsica para a criao de aes integradas;
Criar mecanismo de trnsito dos profssionais entre as Unidades Educacionais
como estratgia de formao, para que os educadores das diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica conheam as prticas e os espaos fsicos e
pedaggicos da Rede Municipal de Ensino;
Realizar reunies por polo e setoriais, com foco pedaggico e para gestores,
para discutir as concepes, propor e avaliar as prticas. Essas reunies
devem ser preparadas e contar com registros sistemticos (pautas e atas);
Criar sistemtica de registro das prticas que acompanhe o educando ao
longo de seu percurso atravs das etapas e modalidades da Educao Bsica
e utilizar esses registros nos planejamentos dos professores;
Realizar planejamentos que considerem a continuidade entre as diferentes
etapas e modalidades da Educao Bsica;
Estimular as Unidades Educacionais a construrem Projetos Poltico-
Pedaggicos que estabeleam um fo condutor que perpasse todos os anos
de ensino de sua modalidade;
Na elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos, realizar as discusses
sobre as concepes de infncia/criana e as demais concepes de forma
ampliada, no apenas junto aos educadores da Educao Infantil;
Problematizar, conhecer, dialogar, estudar coletivamente os fazeres em cada
etapa e modalidade da Educao Bsica;
Construir PPPs que atendam s necessidades afetivas, cognitivas e culturais
de crianas, jovens e adultos;
Estudar o processo de desenvolvimento do sujeito ao longo da vida,
refetindo sobre a intencionalidade das diversas prticas didticas em cada
etapa e modalidade da Educao Bsica;
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Promover a convivncia entre crianas e jovens de diferentes idades;
Promover atividades intergeracionais.
Direito ao acesso e permanncia com qualidade dos educandos
da EJA
Manter cadastro informatizado e ininterrupto para a EJA;
Organizar, territorializar e tornar pblica a demanda da EJA;
Favorecer a divulgao das vagas nas regies e territrios, trabalhando de
forma articulada com a SME e as instituies locais;
Descentralizar a matrcula a fm de garantir o direito de escolha e
compatibilizao do local de estudo com as reais necessidades do educando;
Promover fruns, debates e estimular a participao crtica dos educandos
da EJA em temticas da sociedade contempornea;
Identifcar confitos e contradies existentes no atendimento EJA e
realizar propostas para sua superao;
Flexibilizar horrios para atender s especifcidades do pblico adulto,
podendo realizar projetos diferenciados;
Ofertar diversas opes de processos de aprendizagem de forma articulada,
garantindo formas de avaliao tambm diversifcadas;
Valorizar as experincias individuais dos educandos, suas dinmicas e
relaes no espao em que vivem;
Divulgar a EJA dentro das Unidades Educacionais em que ela acontece, por
meio da publicizao de trabalhos de qualidade e da construo de projetos
intergeracionais;
Promover a participao dos educandos da EJA nas questes da Unidade
Educacional, do territrio e da cidade;
Promover a formao profssional por meio de itinerrios formativos nos
CIEJAs e por meio das atividades desenvolvidas no PRONATEC;
Promover formaes integradas e tambm formaes especfcas para os
educadores da EJA, especialmente no que se refere Gesto Pedaggica de
tempos e espaos, elaborao de itinerrios formativos (CIEJAs) e projetos
diferenciados.
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SEGUNDO EIXO
GESTO
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Conforme exposto na Sntese Introdutria a este documento, os
participantes do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo entenderam que
necessrio subsidiar a implantao do Programa tambm no nvel da gesto,
sendo este inseparvel das questes curriculares.
A separao em trs tpicos Gesto Pedaggica, Gesto Democrtica
e Gesto do Conhecimento tem fns organizativos e no deve ser entendida
como incentivo compartimentao do trabalho ou separao de tarefas
pelas funes dos educadores.
Os princpios e prticas aqui sistematizados tiveram origem nas discusses
realizadas no Seminrio e tm o propsito de confgurar uma gesto para uma
Cidade Educadora, conforme disposto no Programa Mais Educao So
Paulo, alm de confgurar uma Rede de fato articulada, que possa trabalhar a
diversidade de suas realidades dentro da unicidade de princpios, da clareza de
seus objetivos comuns e da compreenso de suas responsabilidades perante a
Cidade de So Paulo.
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1. Gesto Pedaggica
A Gesto Pedaggica a base para a implantao do Programa Mais
Educao So Paulo. por meio dela que as prticas de educadores e gestores
podero se afnar cada vez mais aos princpios e aes propostos no Programa,
destacando-se entre eles a efetivao das noes de interdisciplinaridade, autoria,
pedagogia de projetos e avaliao PARA a aprendizagem.
Os Projetos Poltico-Pedaggicos so instrumentos fundamentais da Gesto
Pedaggica e por meio deles que as Unidades Educacionais devem pautar suas
aes. Para tornar os PPPs de fato democrticos e efetivos, o cotidiano do trabalho
na Rede Municipal de Ensino precisa ter algumas caractersticas.
A Gesto Pedaggica est diretamente relacionada aos procedimentos de
avaliao processual, que se elaboram a partir dos produtos e de suas avaliaes
intermedirias. Segundo a Professora Selma Rocha, em sua fala de sntese dos
trabalhos no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, essa avaliao, que se
d por meio de horrios coletivos e reunies pedaggicas, no pode estar baseada
unicamente no erro: necessrio que a Unidade Educacional seja orientada ao
que potencial e ao que seus profssionais podem fazer. Para tanto, necessrio
olhar para o ambiente geral da Unidade Educacional, o que no exclui propostas
assertivas sobre pontos especfcos, mas supera a lgica de causa e efeito que
costuma gerar frustrao em professores e gestores. Muitas vezes, uma difculdade
diagnosticada e se age sobre ela, mas o efeito no acontece como esperado, j
que os fatores envolvidos so mltiplos e se infuenciam mutuamente.
Os horrios coletivos de formao e as reunies pedaggicas devem ser
espao de refexo e elaborao sobre as experincias reais em sala de aula/
ambiente educativo. Para que uma reunio pedaggica ou horrio coletivo se
preste a esse propsito, necessrio haver:
a. Preparao: a preparao de uma reunio to importante quanto sua
execuo;
b. Rigor na conduo: pauta preparada e articulada s reunies anteriores;
c. Registro e produo de sntese: para que se tenha memria, continuidade e
compartilhamento de informaes.
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A organizao e a conduo dos horrios coletivos de formao e reunies
pedaggicas com rigor so necessrias para que elas tenham carter analtico
e no de julgamento difcilmente algum ir expor suas reais difculdades
se perceber que ser objeto de julgamento pelo grupo. O sentido deve ser da
anlise das difculdades para a construo coletiva de proposies, o que s
conquistado por um ambiente de confana. A confana a no violao das
difculdades em uma reunio, as difculdades reais devem ser apresentadas
e analisadas, no julgadas. Se elas forem julgadas, a participao se esvaziar.
A organizao dos horrios coletivos de formao e reunies pedaggicas sob
essa perspectiva de anlise e construo coletiva permitir que se tenha espao
de ao-refexo-ao contnuo nas Unidades Educacionais, o que dever
ser articulado s dinmicas de reunies nas DREs e na SME. Esse processo
de avaliao processual e acompanhamento fundamental para a criao de
oportunidades de aprendizagem que atendam s necessidades dos educandos,
organizando na prtica os princpios do Programa Mais Educao So Paulo
que, em seu Documento de Referncia, dispe que a avaliao do processo de
ensino e aprendizagem parte do currculo, constituindo etapa necessria e
indispensvel para o (re)planejamento das aes pedaggicas e para a refexo
sobre o percurso cognitivo e os conhecimentos signifcativos j construdos
pelos educandos. Dessa forma, entende-se que a aprovao automtica no
um procedimento de uso sistemtico, bem como a reteno. As sinalizaes de
problemas relacionados aprendizagem devem permitir o diagnstico precoce,
porm, em circunstncias nas quais se evidenciam que as difculdades no foram
superadas ainda, a reteno pode ser necessria.
Os organizadores desses processos de Gesto Pedaggica supervisores,
diretores e, especialmente, coordenadores pedaggicos tm atribuies
analticas e refexivas alm de normativas. Cabe a eles a interveno para que os
processos se desvelem e se encaminhem coletivamente, sem que seja instaurada
uma dinmica de julgamentos, sem que a vida funcional dos educadores esteja
em questo, pois discusso funcional e debate pedaggico pertencem a espaos
diferentes. Hierarquia existe na deciso e no no debate pedaggico. O debate
tem que ser responsvel e, os participantes, assim como precisam ser ouvidos
sem julgamentos, precisam compreender as atribuies dos gestores, a quem cabe
tomar determinadas decises. Compreender os diferentes papis desempenhados
fundamental no apenas para o andamento dos processos, como tambm um
imperativo tico para que no se aniquile a funo do outro, o que acontece muitas
vezes por uma incompreenso da prpria esfera de ao do sujeito. Apenas dessa
forma possvel a construo de uma Gesto Pedaggica essencialmente coletiva.
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Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho
A construo de uma Cidade Educadora objetivo a ser buscado pelos
educadores da RME, em todos os nveis;
O Projeto Poltico-Pedaggico o instrumento da Gesto Pedaggica por
excelncia, devendo ser elaborado de forma participativa e ser conhecido
por toda a comunidade educativa;
preciso que os conceitos norteadores do trabalho pedaggico estejam
presentes no PPP como diretrizes de todas as aes a serem desenvolvidas
dentro da Unidade Educacional;
O PPP deve anunciar suas concepes e os princpios que o sustentam;
Todo momento de dilogo coletivo dentro da Unidade Educacional
momento de formao;
O trabalho burocrtico e administrativo deve atender ao pedaggico, no
o contrrio;
necessria a criao de uma nova cultura de discusso dos problemas
reais da Unidade Educacional por parte de todos os sujeitos, sob a
perspectiva da anlise e da refexo, sem julgamentos;
Devem ser valorizadas a investigao, a discusso, a problematizao, a
busca de respostas para os problemas reais vivenciados;
A Gesto Pedaggica tem carter formativo e deve incentivar a pesquisa a
partir da realidade local, relacionando-a a questes universais;
Os gestores tm a atribuio de pensar a transversalidade de temas como
a tica e a cultura, apoiando os educadores na confgurao de projetos
interdisciplinares, nas diversas etapas e modalidades da Educao Bsica;
Os projetos interdisciplinares desenvolvidos nas Unidades Educacionais
devem ter estreita relao com seus Projetos Poltico-Pedaggicos;
Autoria, pedagogia de projetos e interdisciplinaridade so diretrizes
centrais do trabalho pedaggico a ser desenvolvido em na Rede Municipal
de Ensino;
Uma prtica pedaggica que se paute pelo princpio da autoria, da pedagogia
de projetos e da interdisciplinaridade precisa dialogar diretamente com a
realidade local e as demandas trazidas por esta;
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preciso considerar o repertrio dos educandos, os seus conhecimentos
acumulados bem como suas inquietaes;
Trabalho com projetos que desenvolvam o olhar crtico, curioso, que
reconheam o educando produtor, construtor;
Os projetos devem proporcionar experincias para alm da atividade,
levando construo de um conhecimento mais elaborado, compreendendo
educandos e educadores como pesquisadores.
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho
Planejar, preparar (pautas), conduzir, registrar (atas) e avaliar os horrios
coletivos de formao e reunies pedaggicas, construindo a memria dos
processos vivenciados nas Unidades Educacionais;
Criar momentos para conversa contnua sobre os PPPs, para que eles de fato
se constituam como documentos vivos dentro das Unidades Educacionais,
a partir dos quais se possa constantemente planejar, avaliar e replanejar.
Sem essa dinmica, o exerccio pedaggico fundamentado sob a perspectiva
da autoria, pedagogia de projetos e interdisciplinaridade no consegue se
sustentar;
Criar possibilidades de dilogo entre os PPPs das Unidades Educacionais,
para que haja convergncia entre os princpios e as prticas pedaggicas
desenvolvidas na RME;
Criar estratgias para que os profssionais da Unidade Educacional possam
ter momentos regulares de dilogo sobre os projetos a serem desenvolvidos,
favorecendo trabalho na perspectiva interdisciplinar;
Promover encontros regionais e municipais com foco no compartilhamento
de prticas pedaggicas. Esse dilogo ajudar a divulgar boas prticas que
j acontecem e que precisam ganhar visibilidade, na perspectiva de que
possam inspirar e alimentar o repertrio de outros educadores;
Subsidiar constantemente nos horrios coletivos de formao e reunies
pedaggicas a discusso terica qualitativa sobre os conceitos de autoria,
pedagogia de projetos e interdisciplinaridade, na perspectiva de revisitar a
prtica ampliando cada vez mais o repertrio de professores e gestores;
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Estudar e discutir metodologias, realizando trocas de experincias nos
horrios coletivos de formao e reunies pedaggicas;
Combinar mediao pedaggica dialgica e investigao do territrio
interno dos educandos. Investigao cognitiva: trabalhar perspectivas dos
temas curriculares levando em considerao o que a cincia traz e o que a
comunidade apresenta;
Mapear as prticas pedaggicas das regies da Cidade;
Aproximar as prticas da Unidade Educacional s questes sociais;
Elaborar e implementar prticas de avaliao que proporcionem
acompanhamento do processo;
Elaborar e implementar projetos relacionados ao reconhecimento e
interveno na realidade local;
Integrar projetos de diferentes Unidades Educacionais;
Estabelecer comunidades de prticas para ao-refexo-ao sobre os
projetos, nas DREs e em SME;
Potencializar a pesquisa com a produo de conhecimento e registro dos
fazeres pedaggicos enunciando as prticas pedaggicas, dentro e fora da
Unidade Educacional;
Divulgar e disseminar as experincias de pesquisa e projetos, objetivando dar
visibilidade e ao mesmo tempo fortalecer as aes ocorridas nas Unidades
Educacionais.
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2. Gesto Democrtica
A Gesto Democrtica diretamente vinculada ao papel da escola pblica
na sociedade contempornea. Segundo a Professora Doutora Maria Clara di
Pierro, em sua palestra A escola municipal e a realizao do direito educao
ao longo da vida:
A escola pblica lugar de guarda, cuidado,
desenvolvimento e formao das novas geraes.
Portanto, a perspectiva democrtica na gesto da escola e da educao
pblica fundamental. A Gesto Democrtica requer engajamento da equipe
escolar, participao das famlias e da comunidade. A formao para a cidadania
democrtica implica exerccio cotidiano e, para ser pblica, escola precisa
incorporar realidade sociocultural do seu contexto.
17

A Gesto Democrtica do ensino pblico est respaldada pelos Artigos 205
e 206 da Constituio Federal de 1988, pelo Artigo 53 do Estatuto da Criana e
Adolescente (Lei n 8.069 de 1990) e pelos Artigos 3, 13 e 14 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394 de 1996).
A Gesto Democrtica est intimamente relacionada s concepes de
direito educao ao longo da vida que orientam as prticas da Educao de
Jovens e Adultos. por meio da Gesto Democrtica que se pode efetivar o papel
da Unidade Educacional enquanto polo cultural da comunidade, articulada em
seu cotidiano ao territrio no qual est inserida.
A Unidade Educacional faz parte de uma rede de servios pblicos locais,
portanto tem papel fundamental no desenvolvimento local. Deve-se buscar
a ao comunitria de cidados informados em interao com poder pblico
para o desenvolvimento social, cultural e econmico sustentvel do territrio
18
,
entendendo a Unidade Educacional como parceira e o territrio e a comunidade
como fontes de conhecimento. preciso pensar sobre qual o papel da
Unidade Educacional, sobre a importncia da Gesto Democrtica, da noo de
17 DI PIERRO, Maria Clara. Apresentao utilizada na palestra A escola municipal e a realizao do
direito educao ao longo da vida. Lmina 2.
18 Idem, lmina 6.
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participao e de pertencimento quela realidade. importante entender que
os educandos, independente da faixa etria, so sujeitos que devem ter suas
histrias valorizadas. Os recursos e equipamentos educacionais devem estar a
servio disso.
No que diz respeito s relaes intersetoriais (sade, cultura, esporte,
assistncia social), preciso pensar que as pessoas atendidas e participantes
desses servios so as mesmas e que a ao conjunta pode contribuir de forma
signifcativa para melhoria das condies de vida dessas pessoas.
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho
Construo da unicidade considerando a diversidade;
Cidade Educadora um conceito que vai alm da Unidade Educacional e
pressupe sua integrao a outros espaos;
Integrao e articulao das Unidades Educacionais, Centros Educacionais
Unifcados, Diretorias Regionais de Educao e Secretaria Municipal de
Educao;
Fortalecimento de aes coletivas da Secretaria Municipal de Educao;
Articulao explcita das concepes defnidas legislao vigente;
Recuperao do saber acumulado na Rede Municipal de Ensino;
Integrao entre os setores da SME (DOT, Ncleos e Programas Especiais
em SME e DOT-P, Programas Especiais, CEFAI e Superviso Escolar nas
DREs);
Transparncia, rapidez e segurana na circulao de informaes e
comunicados entre os setores da RME;
Acesso democrtico informao;
Valorizao do profssional;
O professor tambm um gestor, em todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica;
As relaes democrticas devem ocorrer nos diferentes espaos da Unidade
Educacional;
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Unidade Educacional como produtora de Cultura;
Unidade Educacional aberta e problematizadora, com clareza do seu papel
na sociedade;
A Unidade Educacional precisa refetir a natureza da relao com a
comunidade, incluindo tal refexo como pauta da gesto;
Valorizao do aspecto social da Unidade Educacional, aberta comunidade,
transparente e no isolada;
Valorizao da cultura das pessoas que compem a comunidade;
Respeito s caractersticas culturais implica tambm contemplar as
diversidades no currculo;
Rede cultural envolve a comunidade, no apenas atividades escolares;
Poltica cultural deve ser criada com a participao das Unidades
Educacionais.
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho
Criar formas de pesquisar e conhecer a Cidade, seus problemas,
potencialidades e confitos, para uma relao humanizadora com o espao
urbano;
Fortalecer as instncias de Gesto Democrtica participativa nas Unidades
Educacionais, nas DREs e na SME;
Fortalecer os Conselhos das Unidades Educacionais para que realmente
sejam participativos e democrticos;
Criar Grmios Estudantis e incentivar a participao dos educandos;
Ouvir crianas, jovens e adultos e saber quais questes eles trazem;
Construir calendrio comum que contemple as especifcidades das Unidades
Educacionais, Centros Educacionais Unifcados, Diretorias Regionais de
Educao e Secretaria Municipal de Educao;
Envolver a comunidade nos processos educativos, considerando no
apenas educandos, professores e funcionrios, como tambm os adultos
responsveis pelas crianas e jovens e todos aqueles que compem o entorno
da Unidade Educacional;
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Articular as aes das Unidades Educacionais, Diretorias Regionais de
Educao e Secretaria Municipal de Educao;
Promover diferentes formas de acompanhamento cursos, seminrios,
encontros entre Unidades Educacionais, congressos, grupo de trabalho,
aes diversificadas (presenciais e a distncia) da DOT-P e DOT SME em
parceria articuladas ao Sistema Municipal de Formao de Educadores
CEU-for;
Gerir e acompanhar, a partir das vrias instncias da RME, a Unidade
Educacional como lcus privilegiado da ao, enfatizando a ao-
refexo-ao;
Estimular e apoiar as aes intersecretariais;
Realizar reunies mensais com pautas formativas, no formato do Seminrio
Interno Mais Educao So Paulo, para recuperar os saberes e problematizar
as prticas pedaggicas. Participantes: Programas Especiais, CEFAI, DOT-P,
Superviso e DOT/SME;
Realizar reunies mensais na SME para discutir o acompanhamento da
implantao do Programa Mais Educao So Paulo. Participantes:
Diretor Regional, DOT-P, Planejamento, Programas, Supervisor Tcnico e
Coordenador de CEFAI;
Realizar reunies semanais nas DREs com os participantes do Seminrio
Interno Mais Educao So Paulo de cada Diretoria: Diretor de DOT-P,
Diretor de Programas Especiais, Coordenador do CEFAI e Supervisor
Tcnico;
Aproximar os setores pedaggico e administrativo, realizando orientaes
tcnicas sobre procedimentos administrativos para uniformiz-los, de
modo a garantir celeridade e padronizao em processos e na circulao de
documentos de modo geral;
Oportunizar mais espaos para contribuio dos diversos atores da RME na
elaborao de documentos relativos s publicaes pedaggicas e legislaes;
Defnir coletivamente as prioridades de formao;
Buscar aproximao com outras secretarias promovendo a efetivao de
uma rede de proteo social;
Ampliar a construo de polticas pblicas integradas que respaldem as
Unidades Educacionais;
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Usar as tecnologias a favor das necessidades de planejamento e organizao;
Articular DOT e Programas Especiais;
Elaborar orientaes normativas que apoiem a implantao do Programa
Mais Educao So Paulo;
Criar canal de acesso informao que disponibilize de maneira organizada
orientaes, documentos, notcias etc.;
Ampliar a participao das Unidades Educacionais nos programas culturais
j existentes na cidade. Ampliar os espaos de atividades culturais e
esportivas para alm da Unidade Educacional;
Promover o intercmbio das produes culturais dos educadores e
educandos;
Mapear a diversidade local (tnica, de gnero, geracional, social, etc.);
Mapear as redes de atuao local (ONGs, equipamentos de sade, etc.);
Fazer parcerias com o entorno da Unidade Educacional (equipamentos,
lideranas) e implementar aes institucionais na rede local;
Estabelecer uma rede cultural local e divulg-la na Unidade Educacional;
Envolver as famlias nas aes da Unidade Educacional de maneira
qualifcada (alm de Festa Junina, reunies de pais etc.).
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3. Gesto do Conhecimento
Conforme se pde perceber no decorrer deste documento, todos os
palestrantes do Seminrio Interno, assim como todos os Grupos de Trabalho,
na discusso de seus temas e propostas apontaram necessidades de formao.
Indicaes de prticas e princpios relacionados formao de educadores
apareceram de forma distribuda nos tpicos anteriores, pois no h
possibilidade de estabelecimento de uma poltica formativa desvinculada de uma
viso curricular. Porm, necessrio dedicar este tpico fnal do documento
organizao de algumas questes sobre o tema da formao que surgiram durante
o Seminrio Interno Mais Educao So Paulo.
A opo pelo tratamento da questo da formao como Gesto do
Conhecimento, neste documento, est afnada ao conceito de organizao da
produo de contedos a partir do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo
e perspectiva sob a qual a questo foi abordada nos Grupos de Trabalho e
pelos palestrantes. Alm disso, converge com a proposta de estabelecimento de
um Sistema Municipal de Formao de Educadores, CEU-for, cujo objetivo j
foi aqui apresentado. O CEU-for, como Sistema, organizar o gerenciamento do
conhecimento na Rede Municipal de Ensino em diversas esferas:
a. Gesto das prioridades: seleo de tpicos de formao a partir das
necessidades e desejos da RME e da viso estratgica da poltica educacional;
b. Gesto da oferta: articulao das iniciativas da SME, DREs e Unidades
Educacionais; organizao de Rede de Parcerias para oferta de cursos
Universidades, Sindicatos, ONGs;
c. Gesto do processo: sistemtica de acompanhamento dos cursos ofertados;
d. Gesto do legado: criao de um repositrio virtual para organizao e
compartilhamento da memria do conhecimento produzido na RME;
e. Gesto da informao: sistema informatizado que centralize as informaes
relativas ao percurso formativo dos profssionais;
f. Gesto do contedo: realizao de publicaes em diferentes mdias,
contemplando as pesquisas realizadas e o conhecimento construdo na
RME, a partir das formaes.
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Essa organizao dos processos estar tambm pautada por premissas
definidas nos Grupos de Trabalho do Seminrio Interno. Destacam-se
alguns pontos:
a. Abordagem participativa e investigativa: formao no deve se restringir
ao oferecimento de cursos por instituies parceiras, sendo a maior demanda
a formao da Rede pela prpria Rede, por meio do estabelecimento de
dinmicas de reconhecimento, problematizao e compartilhamento das
prticas.
b. Relao teoria e prtica: devem ser contempladas enquanto campos
essencialmente diferentes que ganham sentido quando articulados. Para
a implantao do Programa Mais Educao So Paulo, os Grupos de
Trabalho apontam a necessidade da teoria para iluminao da prtica e para
construo coletiva de conhecimento.
c. Multiplicidade dos espaos formativos: fortalecimento dos horrios
coletivos e reunies pedaggicas como espaos de formao; reconhecimento
da Unidade Educacional como lcus privilegiado da formao; atividades
formativas que proporcionem maior integrao entre Unidades
Educacionais, DREs e SME.
d. Diversidade de formatos: cursos, seminrios, fruns, comunidades de
prticas etc.; presenciais e a distncia.
e. Unicidade considerando a diversidade: promoo de atividades formativas
sobre temas gerais, especialmente os princpios e concepes do Programa
Mais Educao So Paulo, que contemplem educadores de diversas etapas,
modalidades e regies.
f. Valorizao das especifcidades: promoo de atividades formativas que
reconheam as especifcidades das etapas e modalidades da Educao Bsica,
assim como questes regionais, aprofundando em tpicos e promovendo a
valorizao, com equidade, dos diversos profssionais da RME.
g. Construo de conhecimento e da memria: necessrio estabelecer
dinmicas de registro das diversas atividades formativas realizadas, de modo
que o acmulo do conhecimento construdo esteja acessvel, como legado,
s novas geraes de profssionais.
h. Uso das tecnologias de informao e comunicao: para organizar as
iniciativas e a comunicao entre os diversos atores da Rede, democratizar
o acesso ao conhecimento e sistematizar os contedos produzidos
coletivamente.
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Portanto, mais do que a padronizao de um programa de formao com
contedos e metodologias defnidas, a necessidade da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo que sejam organizadas as atividades formativas j existentes e
criadas novas dinmicas que favoream a construo coletiva do conhecimento,
seu registro, sua organizao e compartilhamento. Essa organizao tem como
um de seus elementos principais mas no nico e isolado o oferecimento
de cursos que possam subsidiar educadores quanto a determinados contedos,
prticas e teorias especfcas.
A partir da compreenso da realidade da RME e de suas demandas que
devem ser defnidos os cursos e as atividades. Isso no signifca que a Rede j
no conhea suas necessidades imediatas de formao. A princpio, os Grupos de
Trabalho apontam alguns temas prioritrios de formao para a implantao do
Programa Mais Educao So Paulo:
a. Currculo
b. Integrao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental
c. Trabalhos com Projetos
d. Ciclos de aprendizagem
e. Autoria
f. Interdisciplinaridade
g. Regncia Compartilhada
h. Educao Integral
i. Educao em Direitos Humanos e desmembramentos como igualdade
tnico-racial e educao especial
j. Avaliao institucional de acompanhamento da aprendizagem e as diferentes
formas de registro
k. Tecnologias para a aprendizagem
A perspectiva investigativa uma premissa da formao de educadores que
deve ser estabelecida e foi tema de debate recorrente no Seminrio Interno Mais
Educao So Paulo. Segundo a Professora Selma Rocha, em sua fala de sntese,
existe um entendimento corrente que no adequado viso de educao que
se pretende concretizar: o entendimento de que cabe universidade pesquisar
e escola reproduzir. Na realidade, cabe universidade pesquisar e escola
investigar. O pesquisador universitrio trabalha com a formulao terica sobre
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a prtica, enquanto os educadores, na escola, investigam para agir: no se pode
subtrair da escola o carter de investigao e de criao cultural. Para que a escola
construa conhecimento necessrio que consiga realizar mediaes com o que
educandos e educadores pensam, sentem, alm das demandas expressadas por
meio da fala. Ou seja, alm do espao democrtico da escuta, preciso observar,
analisar o educando para tomar as decises pedaggicas. Portanto, h uma
combinao de estratgias que fundamental:
a. Investigao cognitiva: mediao pedaggica a partir do princpio dialgico;
b. Relao entre currculo e territrio no apenas o territrio social, mas o
territrio interno dos educandos: escolha dos temas tendo em considerao
a produo cientfca da humanidade e o que se percebe ser a necessidade
dos educandos.
Nessa perspectiva investigativa, a formao de educadores deve considerar
a ampliao de repertrios para que os professores possam, de fato, dialogar com
as perguntas trazidas por crianas, jovens e adultos. Por exemplo, um professor
de Educao Infantil no precisa dominar os detalhes de contedo de Histria
e Geografa, mas deve estar preparado para lidar com as questes de tempo e
espao trazidas pelas crianas.
O estabelecimento de um Sistema de Formao, que gerencie o conhecimento
na RME e favorea a construo compartilhada de prticas pedaggicas, a
investigao e a organizao da memria, fundamental para que a Rede avance
no sentido de seu propsito maior: a melhoria da aprendizagem dos educandos.
Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho
Formao humanizadora e poltica;
Educador como pesquisador: realidade local e questes universais;
Formao como valorizao do profssional;
Metodologia dialgica e problematizadora;
Unidade Educacional como lcus privilegiado de formao;
Organizao do trabalho partindo do princpio da pesquisa em todos os
nveis;
Formao continuada de todos os profssionais da educao, contemplando
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o maior nmero possvel de formatos disponveis (presencial, a distncia,
encontros locais, encontros regionais, encontros municipais, horrios
coletivos etc.);
Democratizao do acesso s atividades formativas;
Formao voltada para estudos, mas com foco nas prticas, no fazer coletivo;
Integrao das formaes respeitando especifcidades;
So temas transversais para a formao de educadores de todas as etapas
e modalidades da Educao Bsica: incluso, convivncia, cultura, tica,
valores, cidadania, participao, democracia, protagonismo. Esses temas
devem nortear as prticas cotidianas;
importante que o formador conhea a Rede;
Todos os momentos de dilogo coletivo dentro das Unidades Educacionais
so momentos de formao.
Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho
Propor formaes destinadas a pblicos diversos, com atividades comuns
a educadores de diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica, de
diferentes regies da cidade;
Promover formatos diversifcados de formao: seminrios, cursos, fruns,
encontros entre Unidades Educacionais, congressos, grupos de trabalho;
Atender a todos os segmentos e s demandas formativas das unidades a
partir da escuta de suas necessidades;
Oferecer atividades formativas a todos os setores das DREs;
Oferecer formaes que ocorram em unidades especfcas ou em escolas
polos;
Estabelecer comunidades de prticas sobre os projetos - ao-refexo-ao
- integradas DRE e SME;
Promover formaes conjuntas SME, DRE e UE;
Estabelecer prtica de registros do que ocorre em cada segmento para
subsidiar a discusso;
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Promover atividades formativas itinerantes: circulao das equipes de
formao pelas unidades e dos educadores por outros lugares, contemplando
a ao pedaggica e envolvendo os gestores;
Realizar vivncias culturais para ampliar a formao;
Produzir novos materiais de apoio que contribuam com a implantao do
Programa Mais Educao So Paulo;
Realizar formaes por frum e videoconferncias com boa plataforma;
Dar continuidade s aes conjuntas iniciadas, como por exemplo,
Seminrios para o Ciclo de Alfabetizao, Congresso da Zona Leste, Semana
de Alfabetizao MOVA-EJA, Seminrios de Avaliao e Qualidade na
Educao Infantil;
Discutir concepes fundamentais: currculo, papel da Unidade Educacional,
quem o educador, quem so os profssionais (Diretor, Coordenador
Pedaggico, Professor, AVE, Supervisor);
Pautar o conceito de educao integral na formulao curricular, em
formaes sobre a organizao estrutural (tempo, espao, recursos humanos,
acessibilidade);
Oferecer formao focada aos professores que trabalham com projetos;
Pautar as Diretrizes Curriculares Nacionais como contedo de formao;
Formar os profssionais que trabalham na Unidade Educacional sobre a
concepo de Cidade Educadora e sobre o papel da educao nas Unidades
Educacionais neste contexto;
Oferecer formao para o educador da EJA pensando nas diferentes formas
de atendimento MOVA, CIEJA, EJA Modular, EJA Noturno, CMCT;
Demandar da UAB cursos de formao em temas como educao integral
(cursos de extenso e especializao), educao especial e educomunicao
(UFMG / USP).

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Participantes do Seminrio Interno
Mais Educao So Paulo
Ordem alfabtica
Adriana Jesus de Souza
Adriana Sapede Rodrigues
Alessandra Perossi Brito
Alexandre da Silva Cordeiro
Alfredina Nery
Alpio Casali
Ana Anglica Markic
Ana Claudia de Paula Correia
Ana Karla Chaves Muner
Ana Marcia Ferreira Gianezi
Andr Luiz Bafume
Andr Marchesini Gabrielli
Anna Ceclia Koebcke de Magalhaes Couto
Simes
Antonio Rodrigues da Silva
Bernadete de Araujo Carney
Bernardete de Lourdes Alvares Marcelino
Camila Cristina Lopes
Carlos Alberto Mendes de Lima
Cesar Augusto do Nascimento
Cesar Callegari
Clara Cecchini do Prado
Claudete Vieira da Silva
Claudia Cecilia da Silva
Claudia Regina Dias Branco
Claudia Vendramel Ferreira Francisco
Conceio Letcia Pizzo Santos
Cristhiane de Souza
Cristiane Santana Silva
Cristina Benedicte Fernandes
Daisy Vieira de Moraes
Dalva Alves Santana
Daniel Fabri Bagatini
Daniela da Costa Neves
Denise Regina da Costa Aguiar
Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto
Edna de Ftima Santos Giannini
Edson Azevedo Barboza
Eliana Barbosa Marchesini
Eliana Pereira
Elio Araujo da Silva
Elza de Lima Ferrari
Ester Marques de Paula Dionisio
Eunice Sousa do Nascimento
Ftima Bonifcio
Ftima Aparecida Antonio
Fernanda Borsatto Cardoso
Fernando Gonsales
Fernando Jos de Almeida
Helenilda Trindade Damasceno
Hugo Luiz Menezes Montenegro
Humberto Luis de Jesus
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Iracema Barreto Sogari
Jane Reolo da Silva
Jarbas Mazzariello
Jeanny Moreira Szram
Joane Vilela Pinto
Jos Ivanildo Ferreira Santos
Jos Mario de Oliveira Britto
Jos Srgio Fonseca de Carvalho
Josefa Estela Titton Garcia
Ktia Cristina Lima Santana
Katia Gonalves Mori
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Keit Cristina Anteguera Lira
Kenya Paula Gonsalves da Silva
Leila de Cassia Jos Mendes da Silva
Leny Angela Zolli Juliani
Lvia Maria Antongiovanni
Lourdes de Ftima Paschoaletto Possani
Luciene Cecilia Barbosa
Luiz Fernando Franco
Madalena de Souza Silva
Magaly Ivanov
Manoel Romo de Souza
Mara Lucia da Silva Ribeiro
Marcela Cristina Evaristo
Marcelo Alves Nishikata
Marcia Cordeiro Moreira
Mrcia Martins Castaldo
Marcos Antonio Goncalves Gabriel
Marcos Manoel dos Santos
Maria Aparecida Pantoni Luchiari
Maria urea de Alvarenga Labella
Maria Cecilia Carlini Macedo Vaz
Maria Clara di Pierro
Maria Cristina Boaski Fontes
Maria da Graa Moreira da Silva
Maria de Ftima Lordelo Lopes
Maria Emilia de Lima
Maria Filomena de Freitas Silva
Maria Helena Soares de Souza
Maria Khadiga Saleh
Maria Lucia Lopes do Prado
Maria Machado Malta Campos
Marilda Aparecida Bellintani Jamelli
Marilu Santos Cardoso
Marisa Alves Irie Maresca
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz
Matilde Conceio Lescano Scandola
Mnica Appezzato Pinazza
Monica Bueno de Oliveira
Mnica Carvalho Tang
Mnica Leone Garcia
Natlia Andreoli Monteiro
Nilza Isaac de Macedo
Patricia da Silva
Paulo Amrico da Costa Junior
Pedro Luiz Ferreira
Rafael Ferreira Silva
Renata Alencar Lopes Garcia
Renata Gloria Cunha
Roberta Cristina Torres da Silva
Roberto Antonio Maciel
Rosamaria Cris Silvestre
Rosngela de Aguiar Lopes
Rosangela de Almeida Costa
Rosangela Gurgel Rodrigues
Rosangela Nezeiro da Fonseca Jacob
Rosania Maria da Silva
Roseli Aparecida de Oliveira Pereira
Selma Rocha
Silvana Moura Riguengo
Silvia Katuyo Omae dos Santos
Silvia Maria da Silva
Simone Aparecida Preciozo
Sonia Larrubia Valverde
Suelem Lima Benicio
Sueli de Lima
Suzandayse Cesarino Lovotrico
Terezinha Aparecida Sebestyian Rocha
Valter de Almeida Costa
Vera Helena Roveri Rodrigues
Vera Maria de Souza
Vera Tomasulo Bruno
Viviane de La Nuez
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ANEXO
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Notas Tcnicas sobre o Documento de Referncia do
Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa,
Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo - Programa Mais Educao So Paulo
(Publicadas originalmente no Documento de Referncia do
Programa Mais Educao So Paulo disponvel na ntegra em:
http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/)
Considerando:
As dvidas e sugestes a respeito da Educao Bsica recebidas no
decorrer da Consulta Pblica do Programa Mais Educao So
Paulo Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa,
Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo, encaminhadas por Unidades Educacionais da Rede Municipal
de Ensino (RME), famlias, Organizaes no Governamentais (ONGs),
Sindicatos e Universidades, por meio do site Mais Educao So Paulo.
As dvidas e sugestes consolidadas em documentos elaborados por
entidades organizadas e as surgidas nas reunies, audincias pblicas e
plenrias realizadas em diversas regies e espaos da cidade.
As discusses sobre Educao Bsica realizadas pelas Equipes das
Diretorias Regionais de Educao (DRE).
Os estudos, pesquisas e encontros formativos realizados pela Diretoria
de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao (SME).
A anlise dos relatrios realizados por meio de visitas s Unidades
Educacionais e encontros formativos realizados pelas Diretorias
Regionais de Educao (DREs) da Cidade.
O acmulo histrico de conhecimentos e as experincias de refexo e
ao dos educadores da Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo publica as Notas Tcnicas
que justifcam as alteraes realizadas em razo do processo de Consulta Pblica
do Programa Mais Educao So Paulo Programa Reorganizao Curricular
e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Essas alteraes constam na verso fnal do documento de referncia do
Programa Mais Educao So Paulo.
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Nota Tcnica n 1 Programa Mais Educao So Paulo
Educao Infantil 1
CURRCULO INTEGRADO PARA A PRIMEIRA
INFNCIA; ARTICULAO DA EDUCAO INFANTIL
COM O ENSINO FUNDAMENTAL; AVALIAO NA
EDUCAO INFANTIL
Currculo Integrado para a Primeira Infncia e Articulao
da Educao Infantil com o Ensino Fundamental
A Educao Infantil paulistana tem como um dos desafos superar a diviso
entre as faixas etrias de zero a trs anos e de quatro a cinco anos e onze meses,
garantindo o atendimento criana com base na pedagogia da infncia, que
busque articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfco e
tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianas.
importante que uma proposta poltico-pedaggica integradora para
a primeira infncia seja efetivada por meio de um currculo que considere as
crianas de zero a cinco anos e onze meses, independente de serem atendidas
em Unidades Educacionais distintas, com o compromisso de garantir s crianas
o direito de viver situaes acolhedoras, seguras, agradveis, desafadoras, que
lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam na
sociedade.
Os conhecimentos hoje disponveis sobre a Educao Infantil e as
experincias desenvolvidas pelos profssionais da Rede Municipal de Ensino
daro base a uma nova proposta curricular para a Educao Infantil, atualizando
orientaes vigentes e trazendo novos elementos capazes de bem orientar o
trabalho com as crianas nas diferentes etapas de seu desenvolvimento.
Outro desafo a ser enfrentado diz respeito articulao da Educao Infantil
com o Ensino Fundamental, em que se considere que a Infncia no se encerra
aos cinco anos e onze meses de idade, quando a criana deixa a Educao Infantil,
mas ela se estende, segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, at
os doze anos de idade. Assim, a Secretaria Municipal de Educao ter aes de
formao integradas envolvendo os educadores das duas modalidades (Educao
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Infantil e Ensino Fundamental), ressaltando-se a importncia de que no Ciclo da
Alfabetizao a brincadeira, a ludicidade, a expresso corporal e a imaginao
sejam elementos integrantes do currculo.
Avaliao na Educao Infantil
Outro aspecto bastante abordado no decorrer da Consulta Pblica refere-se
s questes relacionadas avaliao na Educao Infantil.
A avaliao na Educao Infantil est em sintonia com a prtica cotidiana
vivenciada pelas crianas e o planejamento do(a) educador(a), constituindo-se
em um elo signifcativo. Para isso imprescindvel que o(a) educador(a) tenha
uma refexo permanente sobre as aes e pensamentos das crianas, realizando
uma anlise sistmica contnua de suas observaes. Desta forma, a avaliao
servir para que o(a) educador(a) possa rever seu planejamento com base nos
interesses e necessidades das crianas, com vistas a ajud-las a refetirem sobre os
movimentos de construo de seu conhecimento, sobre si e do mundo.
A avaliao na Educao Infantil acontece nos mbitos da aprendizagem
e do Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Educacional, entendida como
avaliao institucional.
No mbito da aprendizagem, desde agosto de 1992 quando da aprovao
do Regimento Comum das Escolas Municipais de So Paulo, a avaliao da
aprendizagem na Educao Infantil efetivada atravs de relatrios descritivos
individuais que tm por objetivo descrever as atividades das crianas, sem,
contudo, classifc-las nem to pouco servir de critrios para ret-las no
prosseguimento de sua vida escolar.
Com o passar dos anos a Rede Municipal de Ensino tem aprimorado esses
relatrios e introduzido o conceito de documentao pedaggica, entendida
como instrumentos que auxiliam o professor a historicizar o processo vivido no
dia a dia pelas crianas no percurso de suas aprendizagens.
Os instrumentos utilizados nessa avaliao passam por diferentes formas de
registro: relatrios descritivos, portflios individuais e do grupo, fotos, flmagens,
as prprias produes das crianas (desenhos, esculturas, maquetes, entre outras).
Ressalta-se que a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo se afasta de
toda e qualquer forma de avaliao na Educao Infantil que compare ou mea o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianas com fnalidades classifcatrias
e segregacionistas.
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No mbito da avaliao institucional, as unidades de Educao Infantil
realizam anualmente a autoavaliao em que so analisados aspectos pautados
nas aes cotidianas das unidades com base na rotina das crianas e dos(as)
educadores(as), bem como na infraestrutura organizacional das unidades.
importante que a concepo de avaliao se amplie, oportunizando o
envolvimento das famlias e a avaliao de toda estrutura do Projeto Poltico-
Pedaggico, organizao e funcionamento das Unidades Educacionais.
Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educao est colocando a
avaliao como um ponto de pauta nas formaes de educadores, em especial
com a organizao de Seminrios Regionais que discutiro o tema Qualidade
e Avaliao na Educao Infantil. Tais seminrios incentivaro as Unidades
Educacionais a utilizarem os Indicadores de Qualidade para a Educao Infantil,
publicados pelo Ministrio da Educao em 2009, como um instrumento
de autoavaliao. Os seminrios serviro tambm como disparadores para a
construo conjunta de Indicadores de Qualidade que ajudaro a avaliar as
prticas desenvolvidas na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de
So Paulo, com o intuito de subsidiar decises e encaminhamentos, tanto na
rede direta, quanto na indireta e na conveniada particular. Tais Indicadores
possibilitaro que as Unidades Educacionais e a Secretaria Municipal de Educao
redirecionem trajetrias, subsidiem decises e formulem polticas e planos com
vistas melhoria da qualidade do atendimento dado s crianas na Educao
Infantil da Cidade de So Paulo.
Nota Tcnica n 2 Programa Mais Educao So Paulo
Educao Infantil 2
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL -
CEMEI
A criao de novos Centros Municipais de Educao Infantil (CEMEI)
baseia-se na perspectiva da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
que estabelece a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica,
oferecida em espaos institucionais no domsticos que cuidam e educam
crianas de zero a cinco anos de idade no perodo diurno, em jornada integral
ou parcial.
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Nessa perspectiva, o CEMEI se constitui em uma das formas de atendimento
na Educao Infantil, oferecida em unidades que atendem crianas de zero a
cinco anos e onze meses em um mesmo prdio. Assim como nos Centros de
Educao Infantil (CEI) e nas Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEI),
os CEMEI so caracterizados por uma Proposta Poltico-Pedaggica Integradora
para a Primeira Infncia.
Atualmente, existe um CEMEI em funcionamento na Diretoria Regional de
Educao de Campo Limpo. Paulatinamente sero construdos novos CEMEIs na
Cidade. Contudo, no haver transformao ou fuso das Unidades de Educao
Infantil j existentes.
Para que os novos prdios atendam adequadamente as crianas neles
matriculadas, a Secretaria Municipal de Educao estabeleceu parceria com
representantes da Secretaria do Desenvolvimento Urbano, discutindo as questes
arquitetnicas desse novo equipamento. A SME tambm estabeleceu, junto a
representantes das Diretorias Regionais de Educao, um grupo de trabalho para
discusso e encaminhamentos sobre a Proposta Poltico-Pedaggica Integradora
para Primeira Infncia.
Nota Tcnica n 3 Programa Mais Educao So Paulo
Ensino Fundamental Ciclos de Aprendizagem
CONCEITO DE CICLOS DE APRENDIZAGEM E
A REORGANIZAO DOS CICLOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS
Conforme dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
n 9.394/96, facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino
Fundamental em ciclos. Assim, o Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo ter durao de 9 (nove) anos e estar organizado em
3 (trs) ciclos de 3 (trs) anos cada, denominados: Ciclo de Alfabetizao,
Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral.
Conceituando, um ciclo de aprendizagem defnido, em primeiro lugar,
pelas aprendizagens a que visa, como uma etapa da escolaridade associada a
contedos de ensino e a nveis de domnio das competncias de base visadas pelo
conjunto do curso. Portanto, um ciclo est diretamente relacionado aos direitos e
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objetivos de aprendizagem defnidos por um currculo e dispostos no respectivo
Projeto Poltico-Pedaggico.
Nessa perspectiva, a organizao em ciclos de aprendizagem permite a
construo/apropriao do conhecimento em perodos em que a singularidade
dos estudantes seja respeitada em seus ritmos e considere sua condio social,
cognitiva e afetiva. Tambm fortalece concepes de Educao no que tange
garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem de maneira a assegurar a
formao bsica comum e o respeito ao desenvolvimento de valores culturais,
tnicos, artsticos, nacionais e regionais.
Sendo assim, no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de
So Paulo, o ciclo de aprendizagem uma etapa da escolaridade, organizado em
trs anos, no qual os alunos percorrem juntos um Projeto Poltico-Pedaggico
defnido, direitos e objetivos de aprendizagem claramente anunciados e gesto e
implementao compartilhada por vrios profssionais. A avaliao formativa,
permitindo comandar as aprendizagens e os percursos de formao de modo que
todos os alunos atinjam os objetivos ao fnal de cada ciclo. Os conhecimentos
e as competncias de diferentes saberes podem ser introduzidos, ampliados e
consolidados dentro da especifcidade de cada ciclo proposto, com o objetivo de
assegurar a aprendizagem de conceitos e formas de lidar com o conhecimento em
diferentes reas e de diversas formas de sistematizao.
Cada comunidade escolar organizar as aes pedaggicas avaliativas, como
parte do processo ensino e aprendizagem, visando a contribuir com os estudantes
e seus responsveis na tomada de conscincia de seus avanos e necessidades, e
visando ao redimensionamento das aes didticas para o alcance dos direitos e
objetivos de aprendizagem.
Considera-se a organizao em ciclos a estrutura mais apropriada do ponto
de vista da luta contra o fracasso escolar, e tambm a mais exigente. Requer uma
estrutura curricular que favorea a continuidade, a interdisciplinaridade e a
progresso, princpios fundamentais para uma educao de qualidade. Implica
em ao e responsabilidade coletiva.
Contudo, a responsabilidade coletiva no se limita obrigao de
resultados de fnal de percurso. Ela exercida no cotidiano por meio do conjunto
de decises tomadas pela equipe escolar, das aes que ela empreende, dos meios
que mobiliza ao longo da durao do ciclo para oferecer a seus alunos condies
de aprendizagem timas e de garantia de seus direitos. Portanto, a possibilidade
de reteno no interior do Ciclo Autoral (7 e 8 anos), alm da possibilidade de
reteno ao fnal dos trs Ciclos, em nada contradiz o conceito de Ciclo, pois est
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associada a mltiplas estratgias de acompanhamento pedaggico complementar
e inserida no contexto da avaliao para a aprendizagem.
Para trabalhar em ciclos, os professores e a equipe escolar envolvida devero
permanentemente colocar em questo a reinveno de suas prticas pedaggicas
e ter em vista a organizao do trabalho dentro de cada escola de forma integrada
e participativa.
Nota Tcnica n 4 Programa Mais Educao So Paulo
Alfabetizao
CICLOS, CONCEITO DE ALFABETIZAO
E CICLO DE ALFABETIZAO; DIREITOS E
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E PACTO
NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE
CERTA - PNAIC
O Programa Mais Educao So Paulo prope para a Rede Municipal
de Ensino de So Paulo uma nova confgurao para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos em 3 (trs) ciclos de 3 (trs) anos: Ciclo de Alfabetizao, Ciclo
Interdisciplinar e Ciclo Autoral. A organizao em ciclos est garantida pelo que
dispe o 1 do artigo 32 da Lei n 9.394/96: facultado aos sistemas de ensino
desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos.
Ciclo de aprendizagem uma organizao dos tempos e espaos e das
interaes entre os diferentes sujeitos e objetos do conhecimento. Tal organizao
est relacionada com a necessidade de se pensar uma nova concepo de
currculo scio-histrico e cultural com maior integrao e articulao entre os
anos do Ensino Fundamental. Nesse sentido o ciclo tem a funo de constituir
progresses em etapas plurianuais.
O Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos), consubstancia-se na
aprendizagem das crianas de 6 a 8 anos. A meta alfabetiz-las considerando
suas potencialidades, seus diferentes modos de aprender e seus diversos ritmos
como processos intersubjetivos scio-histricos e culturais. Constitui-se como
um perodo com inmeras possibilidades para que toda criana em processo de
alfabetizao possa construir conhecimentos diversifcados e multifacetados de
forma contnua e progressiva ao longo dos trs anos.
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Nesse ciclo importante que as aes pedaggicas considerem as
especifcidades das infncias das crianas como sujeitos produtores de cultura
e contemplem atividades ldicas, como o brincar, o ouvir, contar e ler histrias
com/para as crianas de modo que a cognio e ludicidade caminhem juntas e
integradas para garantir os espaos de apropriao e produo de conhecimentos.
A concepo de alfabetizao considerada na perspectiva do letramento
supe que o estudante avance rumo a uma alfabetizao no somente na
aprendizagem do sistema de escrita, mas tambm nos conhecimentos sobre as
prticas, usos e funes da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todos
os componentes curriculares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetizao.
Dessa forma a alfabetizao relacionada ao processo do letramento envolve
vivncias culturais mais amplas e exige que professores, gestores educacionais,
Conselho de Escola e comunidade escolar assumam o compromisso e a
responsabilidade de garantir que TODOS e CADA UM dos estudantes, de fato,
se benefciem do direito de estar alfabetizado.
O plano curricular no Ciclo de Alfabetizao aponta para a necessidade de
planejar a organizao do tempo sem fragmentar os conhecimentos oriundos dos
diferentes componentes curriculares. Os conhecimentos devem, portanto, ser
tratados de modo articulado, retomados e aprofundados de um ano para o outro.
Para isso o planejamento deve estar fundamentado nos direitos de aprendizagem,
que expem como tratar a progresso de conhecimento e capacidade durante o
Ciclo de Alfabetizao. Um determinado conhecimento e capacidade pode ser
introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. Vale observar que, para
o fnal do 1 ano do Ciclo de Alfabetizao, as crianas devem ter se apropriado
do sistema de escrita alfabtica e conseguir ler e escrever palavras, frases e textos,
ainda que apresentem difculdades. No 2 ano, deve ser garantido o progresso
dos contedos e das aprendizagens e, ao fnal do Ciclo, a alfabetizao, de forma
que sejam capazes de ler e produzir textos de diferentes gneros com autonomia.
Os princpios dos direitos e objetivos de aprendizagem encontram-
se expressos no documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para
a Defnio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo
de Alfabetizao (1, 2 e 3 Anos) do Ensino Fundamental, que aborda o
contexto atual do movimento curricular do Ensino Fundamental e do conceito
de aprendizagem como um direito humano, e portanto, a alfabetizao como
um direito social. Garantir esse direito signifca proporcionar a todas as crianas
condies para expressarem suas escolhas e exercerem sua cidadania, em qualquer
situao social. Faz-se necessrio, portanto, construir, no cotidiano do sistema
educacional, condies que permitam a plena concretizao desse direito.
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Uma das aes que foram implementadas e que viabiliza essas condies
foi a adeso do Municpio de So Paulo ao Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa (PNAIC), que propicia a formao continuada, presencial, para
todos os professores alfabetizadores (1, 2 e 3 anos), incentivo aos professores
participantes, distribuio de recursos materiais do MEC livros didticos,
acervos literrios, biblioteca do professor e jogos pedaggicos.
No PNAIC, quatro princpios centrais so considerados ao longo do
desenvolvimento do trabalho pedaggico:
1. A exigncia de um ensino sistemtico e problematizador do Sistema de
Escrita Alfabtica.
2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produo de textos
durante todo o processo de escolarizao, garantindo acesso a gneros
discursivos de circulao social e a situaes de interao em que as crianas
se reconheam como protagonistas de suas prprias histrias.
3. Os conhecimentos oriundos das diferentes reas podem e devem ser
apropriados pelas crianas, de modo que elas possam ouvir, falar, ler,
escrever sobre temas diversos e agir na sociedade.
4. A ludicidade e o cuidado com as crianas como condies bsicas nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Um dos grandes desafos na implementao do Ciclo da Alfabetizao
a exigncia de um trabalho focado, conjunto e integrado, pautado em meios
diferenciados de gesto, coletivos e participativos, que envolvam verdadeiramente
todos os sujeitos da comunidade escolar nesse mesmo propsito.
Para a superao dessa necessidade, prope-se um planejamento para os trs
anos, para cada ano e para os componentes curriculares, elaborado coletivamente
pelos professores do Ciclo de Alfabetizao, visando a atender a cada criana em
seu processo de aprendizagem. Essa forma de planejamento cria oportunidades
diferenciadas para cada criana, o que pode representar um ganho signifcativo na
direo da formao de todos, sem excluir ningum, e na garantia da construo
dos direitos e objetivos de aprendizagem por todas as crianas no ciclo.
De modo a favorecer as condies para a plena concretizao do Ciclo de
Alfabetizao h que se pensar em mudanas estruturais no funcionamento da
instituio escolar. Nesse sentido sugere-se:
1. A organizao das turmas de alfabetizao em um mesmo turno de
funcionamento da escola.
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2. Atribuio de aulas no Ciclo de Alfabetizao, prioritariamente, aos
professores vinculados formao do PNAIC.
3. Participao de todos os professores do Ciclo de Alfabetizao em horrio
coletivo.
4. Formao permanente para gestores e professores em horrios coletivos,
reunies pedaggicas, Conselhos de Escola, etc.
Nota Tcnica n 5 Programa Mais Educao So Paulo
Interdisciplinaridade
CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE E O
CICLO INTERDISCIPLINAR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira abre caminhos para alm
do compartilhamento das disciplinas. No obriga, nem garante, mas facilita
as prticas inovadoras dos educadores mais preocupados com o alto nvel de
deslocamento entre os currculos e a realidade dos alunos, os problemas do pas,
do mundo e da prpria existncia.
A reorientao curricular proposta para a Rede Municipal de Ensino de So
Paulo est estruturada pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, que
proporciona uma infuncia mtua entre componentes curriculares e facilita o
desenvolvimento dos contedos por arranjos curriculares entre duas ou mais
disciplinas, de forma a provocarem uma integrao mtua, tomando como base
sistemas globais e no compartimentados, como nas disciplinas. A interao
pode ocorrer pelo mtodo, pelo procedimento e pela organizao do ensino.
O Programa Mais Educao So Paulo prope para a Rede Municipal
de Ensino de So Paulo uma nova confgurao para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos em 3 (trs) ciclos de 3 (trs) anos: Ciclo de Alfabetizao, Ciclo
Interdisciplinar e Ciclo Autoral. O ciclo referente aos 4, 5 e 6 anos do Ensino
Fundamental, denominado Ciclo Interdisciplinar, dar continuidade ao processo
de alfabetizao/letramento, de modo a ampliar a autonomia nas atividades de
leitura, de escrita e as habilidades relacionadas resoluo de problemas. Alm
da Arte, da Educao Fsica, do estudo da Lngua Estrangeira, das Cincias
Humanas e da Natureza, que estaro presentes com professores especialistas
como forma de contribuir no desenvolvimento dos estudantes para o exerccio
da cidadania.
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A interdisciplinaridade pressupe um trabalho integrado com as reas de
conhecimento do currculo, na garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem
e para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto de conhecimento na
perspectiva dos diferentes componentes curriculares.
Importante destacar a inovao posta para o Ciclo Interdisciplinar que
apresenta a docncia compartilhada, conforme Nota Tcnica nmero 17. Essa
docncia composta por um professor polivalente/professor de Educao
Infantil - Ensino Fundamental I e professores especialistas/professores do Ensino
Fundamental II para o desenvolvimento de projetos, visando integrao dos
saberes docentes e discentes, a partir da refexo, anlise, avaliao e busca
de respostas cada vez mais adequadas s necessidades de aprendizagem dos
estudantes.
Ao aluno, neste ciclo, ser oferecida a possibilidade de:
Consolidao do processo de Alfabetizao/Letramento, com autonomia
para a leitura e escrita, interagindo com diferentes gneros textuais e
literrios e comunicando-se com funcia.
Vivncia de processos individuais e coletivos sobre a cultura e o territrio,
com a elaborao de projetos fazendo uso de recursos convencionais e das
novas tecnologias da informao e da comunicao.
Ao docente, a interdisciplinaridade implica em uma mudana de atitude
epistemolgica e metodolgica na prtica pedaggica e, em consequncia,
transforma o processo de ensinar e aprender entre professor(es) e estudante(s)
no contexto escolar, no como qualquer prtica que se pode aplicar, mas como
a abertura para uma nova forma de pensar e agir, aventurando-se para conhecer
outros componentes curriculares.
Trabalhar interdisciplinarmente confere autonomia e mobilidade ao
currculo, ao organiz-lo em torno de um objetivo comum, compartilhado entre
os professores, visando a propiciar a aprendizagem por meio de esforos coletivos
que vo se constituindo durante o percurso.
A elaborao de uma proposta pedaggica baseada no envolvimento em
projetos socioeducativos requer refexo, pois prtica que pede e sugere a teoria
e o repertrio terico que orienta e provoca a ao, a prtica.
A prtica curricular interdisciplinar no tarefa fcil, pois exige participao
e compromisso com um projeto comum, baseado na investigao, nos esforos de
superao da fragmentao do saber.
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Nota Tcnica n 6 Programa Mais Educao So Paulo
Autoria
CONCEITO DE AUTORIA E O CICLO AUTORAL
O Ciclo Autoral abrange do 7 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esse ciclo
se caracteriza pela construo de conhecimento a partir de projetos curriculares
comprometidos com a interveno social e se concretiza com o Trabalho
Colaborativo de Autoria T.C.A. elaborado pelo aluno e acompanhado
sistematicamente pelo professor orientador de projeto. Alunos e professores se
engajaro no processo de elaborao do T.C.A. desde o 7 ano, processo que ser
concludo no 9 ano.
Os projetos curriculares visam participao com autoria e responsabilidade
na vida em sociedade de modo que o aluno, ao intervir no mbito das experincias
do grupo familiar e escolar, possa tornar mais justas as condies sociais vigentes.
A educao, enquanto constructo humano, pensada como forma de interveno
no mundo.
Ser dada nfase ao desenvolvimento da construo do conhecimento
considerando o manejo apropriado das diferentes linguagens, o que implica um
processo que envolve a leitura, a escrita, busca de resolues de problemas, anlise
crtica e produo. , portanto, o domnio de diferentes linguagens (lgico-
verbal, lgico-matemtica, grfca, artstica, corporal, cientfca e tecnolgica)
que permitir a cada aluno, ao fnal do Ciclo Autoral, a produo do T.C.A.
comprometido com a construo de uma vida melhor.
A elaborao do T.C.A., concebido como sistematizao dos projetos
e pesquisas realizados ao longo do Ciclo Autoral e idealizado como forma
de devolutiva problematizao da comunidade local, deve levar em
considerao que:
1. A formao da identidade s possvel com o outro, de tal modo que
o indivduo torna-se um ser social, com obrigaes ticas e morais,
em um processo constante de desenvolvimento da responsabilidade
consciente e ativa.
2. A permanncia no mundo de forma consciente significa saber intervir e
no apenas constatar.
3. A participao compreende aprender de forma compartilhada, superando a
ideia de participao concebida como a soma de participaes individuais.
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Assessorados, no 4 e no 5 ano, pelo professor orientador de projetos
e em conjunto com os demais professores (todos esses profissionais tambm
concebidos como autores das aes de interveno social), os estudantes
faro uso de metodologias de pesquisa a partir de temticas que, alm de
subsidiarem a apreenso e construo de conhecimentos e a significao
de conceitos, possibilitaro a compreenso da cidadania como participao
social e poltica, o posicionamento de alunos e professores de maneira crtica,
responsvel e construtiva diante das diferentes situaes sociais. Dessa forma,
considerando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises
coletivas, o T.C.A. comprometido com a interveno social deve ser fruto de
um processo educativo caracterizado pela formao de cidados autnomos,
conscientes e participativos.
Dessa forma, concebe-se o Ciclo Autoral a partir de uma proposta
pedaggica que favorece o desenvolvimento humano mediante o exerccio
da responsabilidade, da solidariedade, da tomada de decises bem como
apropriao e manejo do conhecimento culturalmente acumulado com a
responsabilidade de transformao social, sendo importante considerar
a dimenso de continuidade do processo de construo de conhecimentos
pelos estudantes na perspectiva do Ensino Mdio.

Nota Tcnica n 7 Programa Mais Educao So Paulo
Aprendizagem por Projetos no Ciclo Autoral
ELABORAO DE PROJETOS; INTERVENO
SOCIAL
O Ciclo Autoral, que se refere ao trabalho do 7 ao 9 ano, trabalha, de modo
prioritrio mas no exclusivo, a questo da autoria por meio da aprendizagem
por projetos. caracterizado pela integrada participao de alunos e professores
na construo da aprendizagem e do ensino. So eles parceiros e atores
privilegiados nesta autoria. A marca forte desta fase o trabalho sistemtico
com a atividade em forma de projetos curriculares comprometidos com a
interveno social.
No se trata apenas de elaborar com os alunos um exerccio de sistematizao
de projetos, como uma mera tcnica de aprender. A construo de um projeto,
como atividade pedaggica, no interior da reorganizao curricular proposta
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pelo Programa Mais Educao So Paulo, deve considerar determinados
passos e conceitos para que haja unidade de propsitos, consistncia nas
aes, sentido comum nos esforos de cada um e resultados de aprendizagem e
cidadania de todo o sistema escolar.
Elaborao de Projetos
As questes que a sociedade moderna coloca para a educao escolar
cobram solues articuladas e fundamentadas. As chamadas grades curriculares
funcionam frequentemente como verdadeiras prises da curiosidade, da
inventividade, da participao e da vontade de aprender.
A Lei n 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira abre
caminhos para inovaes e ampliao do sentido de Currculo Nacional. A Lei
estimula prticas inovadoras dos educadores, mais do que nunca preocupados
com descolamento entre os currculos e a realidade dos alunos, os problemas do
pas, do mundo e da prpria existncia.
Muitas das atividades curriculares propostas pelas escolas tm sido
desenvolvidas por meio de projetos como forma de enfrentar as questes postas
educao. Esta uma forma inovadora de romper com as estruturas curriculares
compartimentadas em disciplinas e de dar um formato mais gil e participativo
ao trabalho de professores e educadores. criativo reunir competncias e
contribuies de pessoas e reas diferentes do conhecimento disciplinar para
olhar a realidade de vrios pontos de vista.
Aprender fazendo, experimentando, o modo mais natural, signifcativo
e intuitivo de abrir-se ao conhecimento. Isso mais do que uma estratgia
motivacional de aprendizagem. um modo de ver o ser humano que aprende.
Ele aprende pela experimentao ativa do mundo e por sua interpretao crtica.
Os projetos tm sido a forma mais organizativa e viabilizadora de uma nova
modalidade de ensino que busca sempre escapar dos enquadramentos meramente
disciplinares. Criam possibilidades de ruptura por se colocarem como espao
experimental e crtico, no qual possvel unir a Matemtica Educao Fsica, a
Arte Histria, a Lngua Portuguesa formao e participao numa identidade
cultural.
Trabalhar com projetos uma forma de viabilizar curricularmente, a partir
de cuidadoso planejamento conjunto, as atividades, as aes, a participao
do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar informaes, de
divulgar, enfm, de construir e compartilhar conhecimento.
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As diferentes fases e atividades que compem um projeto so planejadas
pelos professores conjuntamente e permitem aos estudantes desenvolverem a
conscincia sobre o prprio processo de aprendizagem. E permitem ao professor
desenvolver a melhoria de conhecimento da classe e dos modos de ensinar.
Os passos metodolgicos para o desenvolvimento conceitual de um projeto
podem ser:
1. O passo inicial est na problematizao da realidade. Todo projeto nasce
de questes signifcativas. Nasce de questes corajosas, amplas, ticas,
humanizadoras, questes de justia, de criatividade, de democracia,
de liberdade. So esperanosas e utpicas. Elas povoam o universo de
preocupaes de alunos e professores. So questes que tocam a todo o
mundo e no s cidade ou ao pas.
2. Busca coletiva do saber que o aluno j traz. por a que a escola entra na
vida de signifcados dos alunos e do saber local. a partir deles, o saber
do aluno e o saber local, que se articulam os saberes universais com seus
signifcados. O Projeto Poltico-Pedaggico da escola ganha histria quando
cada professor descobre, ao vivo, a rede de signifcados, os conhecimentos,
as motivaes dos alunos e da comunidade local.
3. A terceira fase de um projeto pode se desmembrar na pergunta: quem j
pensou nisso antes? O que j foi feito, qual a histria do problema e que
solues foram dadas? Agora entra-se na fase da pesquisa. Leituras,
entrevistas, pesquisas em ambientes tecnolgicos, visitas a museus, arquivos,
locais de cultura, famlia, bairro, rgos pblicos. aqui que se defnem com
os grupos as regras de funcionamento, como prazos, resultados esperados,
responsabilidades, as categorias de avaliao. Com os alunos e a partir deles.
Tudo feito no incio do trabalho, mesmo que ajustes possam acontecer no
decurso como forma de organizao necessria.
4. Quais as solues e quais os parceiros que podem ajudar? Aqui os recursos,
as difculdades, os prazos, os instrumentos so levantados, no sentido de
viabilizar encaminhamentos. Alianas, pactos, cobranas, senso de tempo
e realidade se levantam entre os pesquisadores e alunos, a escola, os
responsveis e professores buscam as solues. As redes sociais neste
momento so ricos instrumentos de pesquisa e mobilizao.
5. Snteses, fchamentos, dados, histricos, anlises bibliogrfcas, pesquisas de
opinio, documentao fotogrfca, flmagens, roteiros de teatro, materiais
artsticos, articulam-se entre alunos e professores, com os grupos de
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trabalho para construrem a proposta de interveno social: momento de
apresentao de sntese primeira no caminho da proposta.
6. Neste momento j se pode ensaiar a primeira apresentao pblica do
projeto para a classe para ser submetido ao conjunto dos pesquisadores e
projetistas. momento de verifcar inconsistncias, melhorias e receber
contribuies externas. momento de avaliao para a aprendizagem.
7. A arte fnal do trabalho quase sempre em mltiplas mdias - ento feita
para ser publicada. As publicaes dos projetos supem um momento de
gala da escola. Sua apresentao pode ser feita nos ambientes amplos da
escola que extrapolem a sala de aula, indo ao ptio, s quadras; indo a outros
espaos do bairro, como o supermercado, o posto de sade, a subprefeitura,
a escola de samba, as igrejas entre outros. H mesmo possibilidade de que
os trabalhos de projetos sejam partilhados com outras escolas do bairro, da
cidade ou de outro pas. comum. O clima de festa com que se encerram tais
trabalhos so parte essencial dos resultados, clima quase sempre presente
em trabalhos com signifcados para toda a escola.
Neste contexto as tecnologias da informao e comunicao so ferramentas
importantes pois facilitam o acesso a diversas fontes de informao (as rdios
da escola, os jornais do bairro, revistas, blogs de opinies, exposio de fotos,
pesquisas em tabelas e grfcos, ilustraes, simulaes). Fornecem ainda suporte
para o registro e o compartilhamento dos processos e dos produtos desenvolvidos
pelos professores e alunos, entre alunos de diferentes escolas e pela comunidade.
Projetos devem estar circunscritos a um tempo planejado, discutido com os
alunos e no muito extenso, com clareza do princpio, do meio e fm, para que o
aluno no tenha o sentimento de que o projeto no obteve xito.
Interveno Social
O destino dos projetos no os arquivos das escolas, nem os fundos
empoeirados das gavetas. Sua fnalidade tornar-se coisa pblica, interpretao
do mundo e possibilidade de participao nele.
H necessidade de atribuir, ao saber por eles produzidos, perspectivas
polticas, estticas, ticas e afetivas. Alm disso, os projetos devem estar marcados
por rigor cientfco prprio de cada rea do conhecimento que foi acionada para
lhe dar consistncia epistemolgica.
Os problemas do mundo so econmicos, polticos, culturais e ticos. Mas
seu tratamento transcende as polticas imediatas s sendo compreendidos por
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um tratamento humanista, flosfco e transcultural. A diversidade, o respeito s
minorias, o tratamento da liberdade e da justia so as bases do olhar curricular
sobre os projetos de interveno e de autoria coletiva.
O professor que planeja e ensina o aluno a trabalhar em conjunto tambm
aquele que trabalha com os demais professores na construo de projetos em
parcerias com diferentes reas e com diferentes agentes sociais. O isolamento das
reas do conhecimento no favorece o olhar crtico sobre o mundo para dele
participar e transform-lo.
A perspectiva que a concluso do Ciclo Autoral, de alunos e professores,
se consolide em trabalho de apresentao de um projeto enquanto trabalho de
autoria e interveno social. Esse trabalho, denominado Trabalho Colaborativo
de Autoria T.C.A. tema da Nota Tcnica nmero 6.

Nota Tcnica n 8 Programa Mais Educao So Paulo
Educao de Jovens e Adultos
ACESSO E PERMANNCIA, SEMESTRALIDADE,
PERFIL DO ESTUDANTE DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS, FORMAO DE EDUCADORES, CURRCULO
E AVALIAO, PRONATEC E PLANO DE EXPANSO
A Secretaria Municipal de Educao (SME) acredita que a diversidade de
atendimento na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), em suas cinco
formas
1
, contribuir para a ampliao e qualifcao da Educao de Jovens e
Adultos nos prximos anos.
Para garantia do acesso, so necessrias a divulgao constante, a
manuteno do cadastro e a reorganizao do processo de matrcula ao longo
do ano letivo, realizado nas Unidades Educacionais. A matrcula do estudante
na Educao de Jovens e Adultos deve ocorrer a qualquer tempo do perodo
letivo, mas preferencialmente no incio de cada semestre, bem como favorecer
sua presena na Unidade Educacional de sua escolha.
1 As formas de atendimento da EJA, (MOVA, EJA Noturno, EJA Modular, CIEJA e CMCT) so explici-
tadas no Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo.
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A semestralidade na formao das turmas se apresenta como um facilitador
da reinsero e da concluso dos estudantes da EJA. A regularizao do fuxo
pode ocorrer com maior constncia, principalmente permitindo a organizao
dos tempos e espaos escolares mais apropriados dinmica das vrias formas de
atendimento, uma vez que a EJA Noturno e CIEJA, apresentam condies para
o funcionamento semestral. Em relao EJA MODULAR, ser mantida a atual
forma de organizao em mdulos, pois este projeto apresenta esta peculiaridade.
Os mdulos na EJA MODULAR confguram-se em blocos de 50 dias letivos,
sendo que a disciplina de Portugus compe um nico mdulo e os demais
mdulos so compostos por duas disciplinas, com 25 dias letivos para cada uma
delas desenvolver suas atividades.
Em relao ao MOVA, pelo fato desta forma de atendimento trabalhar com
a alfabetizao dos jovens e/ou adultos, prope-se a manuteno da anualidade.
O CMCT ter sua periodicidade mantida na forma modular.
Para incentivar a permanncia destes estudantes, a SME prope discutir
e desenvolver o processo de formao de educadores com programas prprios
para atender as caractersticas da EJA, com currculo, procedimentos, material
didtico e elaborao de matrizes de avaliao que qualifquem e respeitem as
especifcidades desses jovens e adultos que buscam as Unidades Educacionais
para retomar seus estudos. A permanncia do professor no decorrer do ano letivo
fundamental para que a Unidade Educacional organize um trabalho coletivo
articulado e gestado no Projeto Poltico-Pedaggico. Ressalta-se que a atribuio
de aulas para os professores ser anual, como j ocorre.
Perfil do Estudante da Educao de Jovens e Adultos
As Unidades Educacionais que atendem a Educao de Jovens e Adultos
necessitam conhecer as especifcidades dos estudantes atendidos nessa
modalidade da Educao Bsica, para construo de um programa pedaggico
mais adequado, composio de seu Projeto Poltico-Pedaggico e dos projetos
formulados pelas equipes escolares.
Os estudantes que frequentam a EJA vivenciaram e vivenciam experincias
diversas de acordo com o seu cotidiano, suas relaes familiares, culturais, sociais
e essas experincias devem ser consideradas.
As consideraes realizadas a partir da Consulta Pblica do documento
Programa Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e
Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo sobre o perfl dos
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estudantes que compem a EJA apontam para a pluralidade do pblico atendido
e dos possveis confitos advindos desta pluralidade.
De modo geral, o adulto matriculado nessa modalidade da Educao Bsica
proveniente de reas rurais empobrecidas, migrante, com uma passagem curta e
no sistemtica pela escola, por vezes marcada pelo fracasso escolar e trabalhando
em ocupaes urbanas no qualifcadas. Este estudante busca a escola tardiamente
para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do Ensino Fundamental. Por outro
lado, o jovem dos programas de EJA um excludo da escola regular, ligado ao
mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionados
a uma sociedade letrada e escolarizada. Diferente do adulto, de modo geral este
estudante est mais adiantado em sua escolaridade, buscando as etapas fnais
para concluir o Ensino Fundamental.
A Educao de Jovens e Adultos nas Unidades Educacionais do Muncipio
de So Paulo apresenta a diversidade dos jovens e dos adultos, em seus interesses,
costumes, valores e atitudes. Entende-se que essas diferenas possibilitam uma
troca de experincias signifcativa entre essas geraes e contribuem para a
formao cultural, social e tica desses estudantes.
Contudo, necessrio avanar na construo de propostas curriculares que
contemplem as especifcidades e as caractersticas relativas a esses grupos etrios.
Destaque-se que muitos so os fatores que aproximam interesses e
necessidades dos diversos sujeitos que compem a Educao de Jovens e Adultos,
entre eles um objetivo comum: dar continuidade ao seu processo de escolarizao.
Formao dos educadores na Educao de Jovens e Adultos
(EJA)
A Secretaria Municipal de Educao (SME) prope a implantao de um
Sistema de Formao de Educadores (Nota Tcnica nmero 15), envolvendo
de forma participativa as Divises de Orientao Tcnica e Ncleos da SME,
as Diretorias Regionais de Educao (DREs), as Equipes Gestora e Docente
das Unidades Educacionais que atendem a EJA. Para a Educao de Jovens
e Adultos, a formao de educadores considerar as especifcidades da
modalidade, sobretudo as temticas: perfl do estudante, formao para
cidadania e currculo da EJA.
Em relao ao currculo, destaca-se a discusso para desenvolvimento de
uma proposta curricular prpria, considerando as cinco formas de atendimento.
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Assim sendo, a formao visar discutir e implantar uma proposta curricular que
favorea a articulao das diferentes formas de atendimento ao estudante, tendo
em vista sua permanncia e suas especifcidades, por meio de cursos, seminrios
e fruns de discusso das propostas.
A Secretaria Municipal de Educao (SME), atravs da Diviso de
Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos, pretende desenvolver uma
formao inicial e continuada para educadores (coordenadores e monitores) do
MOVA-SP, em parceria com as DREs e entidades conveniadas do MOVA-SP,
qualifcando o processo formativo proposto atualmente. Desenvolver tambm a
formao permanente das equipes das DREs responsveis pelo acompanhamento
da Educao de Jovens e Adultos, propondo grupos de trabalho para estudos e
discusses especfcas da EJA Noturno, EJA Modular, CIEJA e CMCT.
Por fm, existe necessidade de formao especfca para os profssionais
que atuam nos Itinerrios Formativos (nos CIEJAs) e na Qualifcao
Profssional Inicial (nas EJAs Modulares). Para tanto, ser realizada avaliao
para a continuidade ou no dos cursos j oferecidos (tais como EJA e mundo do
trabalho; informtica educativa; ingls instrumental; agente cultural mdia rdio)
e da criao de novas possibilidades de formao para a qualifcao profssional.
Currculo e avaliao
A partir do desenvolvimento de uma proposta curricular prpria para EJA,
ser necessria discusso sobre as questes de avaliao para a aprendizagem
dos jovens e adultos inseridos nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de
Ensino (RME).
A avaliao parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, desse
modo, indica-se a realizao de, no mnimo, 2 momentos de avaliao a cada
semestre e/ou mdulo, no caso da EJA Modular, e de momentos de autoavaliao
com os estudantes dessa modalidade de ensino, assim como apresentao de
snteses avaliativas bimestrais aos estudantes (ou para os responsveis, no caso
de estudantes menores de 18 anos), para que estes possam acompanhar e dar
prosseguimento aos seus estudos.
A Secretaria Municipal de Educao (SME) objetiva, ainda, desenvolver
matrizes de avaliao que qualifquem o atendimento dessa modalidade,
respeitando as especifcidades dos jovens e adultos que buscam as nossas
Unidades Educacionais para retomar seus estudos.
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O MEC produziu, atravs do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), matriz de competncias e habilidades que
estrutura o Encceja (Exame Nacional para Certifcao de Competncias de
Jovens e Adultos).
A matriz de competncias e habilidades que estrutura o Encceja considera,
simultaneamente, as competncias relativas s reas de conhecimento e
as que expressam as possibilidades cognitivas de jovens e adultos para
a compreenso e realizao de tarefas relacionadas com essas reas
(competncias do sujeito).
As competncias do sujeito so eixos cognitivos, que, associados s
competncias apresentadas nas disciplinas e reas do conhecimento do
Ensino Fundamental e Mdio, referem-se ao domnio de linguagens,
compreenso de fenmenos, enfrentamento e resoluo de situaes-
problema, capacidade de argumentao e elaborao de propostas. Dessas
interaes resultam, em cada rea, habilidades que sero avaliadas por
meio de questes objetivas (mltipla escolha) e pela produo de um texto
(redao).
2
Este material ser discutido com a Rede Municipal de Ensino na busca da
construo de um sistema prprio de qualidade da Educao de Jovens e Adultos.
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego
A Secretaria Municipal de Educao inscreveu-se no Programa PRONATEC
com a fnalidade de atender os jovens e adultos como mais uma oportunidade
de aprendizagem e insero social. Trata-se de ampliar as possibilidades de
participao social deste grupo de cidados, por meio da participao dos
estudantes da Educao de Jovens e Adultos do Municpio de So Paulo nos
cursos ofertados de formao inicial e continuada ou qualifcao profssional.
Esta ao deve contemplar as diretrizes estabelecidas pela Secretaria
Municipal de Educao no mbito da modalidade da Educao de Jovens
e Adultos, considerando tambm o perfl dos estudantes jovens e adultos
matriculados nas Unidades Educacionais do Municpio.
Ressalta-se ainda que, em relao qualifcao profssional inicial, a
Secretaria Municipal de Educao oferece aos jovens e adultos cursos por meio
2 http://encceja.inep.gov.br
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dos Centros Municipais de Capacitao e Treinamento (CMCTs) localizados
na regio de So Miguel. A SME est estudando meios de ampliar essa forma
de atendimento. Parcerias com instituies formadoras, como SENAI, SENAC,
instituies pblicas federais e estaduais de formao profssional esto previstas.
O currculo proposto no Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos
(CIEJA) e na EJA Modular apresenta como parte integrante os Itinerrios
Formativos e as Atividades Complementares, respectivamente, com objetivo de
desenvolver conhecimentos e habilidades para propiciar condies de insero
do jovem e adulto no mundo do trabalho.
Plano de Expanso
O Programa de Metas da Prefeitura de So Paulo, em seu compromisso
com os direitos civis e sociais, apresenta como um de seus objetivos a superao
da extrema pobreza na cidade de So Paulo, elevando a renda, promovendo a
incluso e o acesso a servios pblicos para todos. Em relao a esse objetivo, a
meta 7 prope ampliar em 20 mil o nmero de matrculas na EJA e implantar 3
novos Centros Integrados (CIEJA).
A Secretaria Municipal de Educao responsvel pelo cumprimento
dessa meta. Desse modo, prope aes que favoream o acesso dos estudantes
Educao de Jovens e Adultos. Destacam-se: a chamada pblica, prevista para
o incio do ano letivo de 2014; a manuteno do cadastro; e a reorganizao do
processo de matrcula, a ser realizado nas Unidades Educacionais.
O estudo da demanda se faz necessrio na ampliao e no atendimento
qualifcado do pblico dessa modalidade, para favorecer a implantao de novos
Centros Integrados (CIEJA) e/ou de outras formas de atendimento (EJA Noturno,
EJA Modular, MOVA, CMCT) onde se observa a necessidade real.
A ampliao da Educao de Jovens e Adultos est diretamente relacionada
qualidade da educao oferecida. Assim sendo, a Secretaria Municipal de
Educao prope discutir e implantar formao aos educadores, organizao
curricular e avaliao dessa modalidade, respeitando as especifcidades do
pblico atendido.

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Nota Tcnica n 9 Programa Mais Educao So Paulo
Educao Especial 1
AVALIAO DOS ESTUDANTES COM DEFICINCIA,
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
(TGD) E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO,
MATRICULADOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
(RME) DE SO PAULO
A Secretaria Municipal de Educao reafrma seu compromisso com a
efetivao de um sistema educacional inclusivo, em que todos podem aprender e
construir conhecimento.
No contexto da Educao Especial, a avaliao para a aprendizagem dever
considerar o respeito e o direito diferena, e ser utilizada para a reorientao
das prticas pedaggicas e promoo do desenvolvimento, considerando as
condies prprias de cada estudante. Partindo deste pressuposto, a avaliao
para a aprendizagem e o acompanhamento dos estudantes com defcincia, TGD
e altas habilidades/superdotao devem estar direcionados ao seu progresso e
avano, dentro de seu contexto. A avaliao deve ser contnua, qualitativa, com
nfase no processo de ensino e aprendizagem, considerando as diversas formas
e os diferentes nveis de desenvolvimento. fundamental, quando necessrio, a
utilizao de estratgias pedaggicas e recursos de acessibilidade ao currculo que
atendam as necessidades educacionais destes estudantes.
De acordo com a Nota Tcnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB de 11 de maro
de 2011:
A avaliao parte integrante e inseparvel do processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o projeto Poltico-Pedaggico de uma
escola inclusiva deve conceber a avaliao como um processo contnuo,
por meio do qual, as estratgias pedaggicas so defnidas, reorientadas
ou aprimoradas, de acordo com as especifcidades educacionais dos
estudantes. O processo de avaliao deve ser assim, diversifcado,
objetivando o aprendizado e no a classifcao, reteno ou promoo dos
estudantes. Cabe escola propor estratgias que favoream a construo
coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem.
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A escola, ao longo dos anos, tem avaliado os estudantes que so pblico
alvo da Educao Especial e, apesar de hoje existir a possibilidade da reprovao
no fnal dos atuais ciclos, a aprovao ou reprovao, bem como a atribuio
de conceitos, tem sido realizada a partir das premissas abordadas acima. Sendo
assim, as mudanas propostas no Programa Reorganizao Curricular e
Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo, no alteram os modos de considerar o indivduo em suas
potencialidades, necessidades e avanos, para fns de avaliao. Reconhece-se que
a escola possui um saber acumulado sobre o tema.
Ressalta-se que a Rede Municipal de Ensino produziu documentos
especfcos: RAADI Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea
da Defcincia Intelectual no Ensino Fundamental I e II. No entanto, todos os
estudantes com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, tm direito avaliao para aprendizagem, com
respeito diversidade, inerente condio humana. O Referencial pode ser
utilizado como norteador das aes para avaliao, no apenas dos estudantes
com defcincia intelectual, mas tambm dos que tm outras defcincias/TGD,
respeitadas suas especifcidades, sempre que se julgar apropriado e efciente,
podendo a Unidade Educacional, buscar outros instrumentos que melhor
atendam as necessidades do aluno e/ou seu Projeto Poltico-Pedaggico. O
RAADI um documento com importante valor terico, sendo que a leitura e
problematizao dos artigos introdutrios, bem como das orientaes para
elaborao de relatrios descritivos podem ser teis para auxiliar a documentao
do processo avaliativo destes estudantes.
A avaliao dever ocorrer dentro de cada Unidade Educacional, e ser
realizada pelos seus profssionais, com a participao da famlia, do Supervisor
Escolar, podendo contar com o apoio do CEFAI Centro de Formao e
Acompanhamento Incluso e dos professores regentes da Sala de Apoio e
Acompanhamento Incluso SAAI.
Por fm, estes estudantes devem continuar a receber educao e ser avaliados
considerando o contido na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Defcincia, que reconhece que:
A defcincia um conceito em evoluo e que a defcincia resulta
da interao entre pessoas com defcincia e as barreiras atitudinais e
ambientais que impedem sua plena e efetiva participao na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
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Nota Tcnica n 10 Programa Mais Educao So Paulo
Educao Especial 2
ESPECIFICIDADE LINGUSTICA DOS ESTUDANTES
SURDOS E ENSINO DE LIBRAS LNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS NAS EMEBS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
EDUCAO BILNGUE PARA SURDOS
A educao de alunos Surdos em Unidades Educacionais da Rede Municipal
de Ensino reconhece o direito dos Surdos a uma educao bilngue que respeite
sua identidade e cultura, na qual a LIBRAS a primeira Lngua e, portanto, lngua
de instruo, e a Lngua Portuguesa a segunda, sendo objeto de ensino da escola
na modalidade escrita.
Respeitando a especifcidade lingustica destes estudantes, entende-se que
eles tm o direito de aprender em sua primeira lngua e que a LIBRAS anula
a defcincia lingustica, consequncia da surdez, permitindo que as pessoas
surdas se constituam como cidados de direitos. Desta forma, o Programa
Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento
da Rede Municipal de Ensino prev um aumento da carga horria na matriz
curricular destinada ao ensino de LIBRAS nas EMEBS, desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Muitos estudantes Surdos provenientes de famlias ouvintes chegam a estas
Unidades Educacionais em situao de vulnerabilidade, decorrente da falta de
comunicao tanto em LIBRAS, j que esta no circula em seu ambiente familiar
e social, quanto em Lngua Portuguesa, pois devido surdez, no tm acesso
modalidade oral, ao contrrio de outras crianas.
Embora a LIBRAS seja a primeira lngua e lngua de instruo, circulando
nas aulas de todos os componentes curriculares das EMEBS, constata-se a
necessidade de ampliar os momentos destinados sistematizao e ensino de
LIBRAS, em especial no incio do Ensino Fundamental.
Por isso, no Ciclo de Alfabetizao, haver ampliao da carga horria, de
3 horas aula semanais, para 5 horas aula semanais e as escolas passaro a contar
com a presena de um professor regente para o componente curricular LIBRAS,
em docncia compartilhada com o professor polivalente, denominado bilngue,
ampliando as possibilidades de aquisio da lngua. Anteriormente, a presena
do professor regente de LIBRAS contemplava apenas o Ciclo II.
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No Ciclo Interdisciplinar, alm da ampliao da carga horria do componente
LIBRAS, as EMEBS contaro com a presena do professor regente de LIBRAS
tambm no 4 e no 5 ano, em docncia compartilhada com o professor bilngue.
A docncia compartilhada entre o professor especialista e o professor
polivalente, proposta para o 6 ano do Ensino Fundamental regular da Rede
Municipal de Ensino, como forma de minimizar o impacto da transio entre o
modelo de um nico professor de referncia para o modelo de mltipla docncia,
tambm ocorrer nas EMEBS, inclusive no componente curricular LIBRAS.
No Ciclo Autoral esto mantidas as 3 horas aula semanais com o professor
regente de LIBRAS, com possibilidade de organizao de aes e projetos que
ampliem a circulao da lngua de sinais e atividades de recuperao neste ciclo
de aprendizagem, contando com o apoio dos instrutores de LIBRAS e outros
profssionais da Unidade Educacional.
Nas EMEBS que atendem crianas da Educao Infantil, respeitando o
princpio da autonomia e o Projeto Poltico-Pedaggico de cada escola, podem
ser desenvolvidas aes e projetos especfcos para o uso e ensino de LIBRAS,
contando com o instrutor de LIBRAS, professor regente de LIBRAS, desde que
atendido o Ensino Fundamental, e demais profssionais da Unidade Educacional.
Desta forma, a Secretaria Municipal de Educao reafrma seu compromisso
com a efetivao de um sistema educacional inclusivo, que busca a qualidade
social da educao e a garantia do respeito, reconhecimento e valorizao das
diferenas.

Nota Tcnica n 11 Programa Mais Educao So Paulo
Diversidade, desigualdades e diferenas
EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS;
EDUCAO, GNERO E SEXUALIDADE
Durante a leitura e sistematizao das contribuies, foi possvel perceber que
as temticas da diversidade, das desigualdades e das diferenas estruturavam-se,
prioritariamente, sobre os seguintes eixos: Currculo; Formao de Educadores;
Educao de Jovens e Adultos (EJA); Legislao e Cultura de Violncia x Cultura
de Paz, de modo a evidenciar que as referidas temticas confguram ponto
imprescindvel para refexo num programa de reorganizao curricular.
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Educao para as Relaes tnico-raciais
Reconhece-se o papel fundamental da educao no que tange eliminao das
discriminaes e para a emancipao dos grupos historicamente discriminados.
No entanto, como foi apontado nas intervenes analisadas, ainda existe uma srie
de lacunas para que as instituies escolares possam cumprir este papel, entre
os quais se destacam a formao inicial de educadores, ainda muito incipiente
no trato com a diversidade, e a tmida implementao das leis que pautam a
obrigatoriedade da incluso curricular de contedos referentes cultura e histria
de africanos, afro-brasileiros e indgenas, fazendo com que se reproduzam no
espao escolar preconceitos que, na realidade, deveriam ser desconstrudos.
Alm disso, ainda so recorrentes as crticas a certo conservadorismo do sistema
educacional que privilegia contedos quase sempre alheios ao universo social de
seu pblico, e se mostra pouco sensvel s necessidades de transformao de uma
sociedade to desigual como a brasileira.
Na contramo do quadro apresentado, situam-se uma srie de medidas que
visam alterar a situao de desigualdade presente nas escolas. Em primeiro lugar,
h que se atentar para a promulgao da Lei n 10.639/03 que inclui no currculo
ofcial da Rede de Ensino o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a
luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil, lei esta que foi alterada,
posteriormente, pela Lei n 11.645/08, para a incluso da temtica indgena.
A relevncia de tais leis pode ser traduzida no que exposto na introduo do
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana:
A Lei n 10.639 e, posteriormente, a Lei n 11.645, que d a mesma
orientao quanto temtica indgena, no so apenas instrumentos
de orientao para o combate discriminao. So tambm Leis
afrmativas, no sentido de que reconhecem a escola como lugar da
formao de cidados e afrmam a relevncia de a escola promover a
necessria valorizao das matrizes culturais que fzeram do Brasil o pas
rico, mltiplo e plural que somos. (BRASIL, p. 5)
3

3 BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Braslia, 2008.
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Embora na concepo inicial do documento disponibilizado para Consulta
Pblica no tenham sido explicitadas as referncias a ambas as leis (somente h
meno Lei n 10.639), as diretrizes dadas pelas referidas leis esto no horizonte
da concepo de educao propostas pelo Programa Mais Educao So Paulo,
no que se refere Reorganizao Curricular, em aes da Secretaria Municipal de
Educao (SME), voltadas para o cumprimento das Leis n 10.639/03 e 11.645/08
e, tambm, organizadas em acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-raciais e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica.
Dessa forma, em consonncia e sinergia com o Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
atual gesto da Secretaria Municipal de Educao deve investir grandes esforos
para acelerar os processos de:
1. Formao contnua dos professores da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental e Mdio e Educao de Jovens e Adultos.
2. Produo e gesto de material didtico especfco (impressos, eletrnicos e
virtuais) para professores e estudantes.
3. Sensibilizao e formao de gestores da educao (direo, coordenao
pedaggica e superviso escolar, alm de outros agentes pblicos).
4. Projetos (aes e atividades) dirigidos aos estudantes.
Educao, gnero e sexualidade
Refetir sobre a diversidade pelo vis da educao no pode prescindir de
uma discusso que aponte para a problematizao de questes referentes a gnero
e sexualidade, pois esta uma dimenso da vida dos estudantes que impacta
diretamente nos modos de ser e estar na escola.
A escola deve se constituir como local de acolhimento, em que alunos
possam problematizar e desconstruir preconceitos de diversos tipos, entre eles
aqueles que se constituem no sexismo e na heteronormatividade.
Uma educao comprometida com valores, cidadania, garantia de direitos
e incluso deve promover um trabalho que desconstrua tais prticas de excluso,
violncia e desrespeito diversidade de gnero e sexual, considerando o
acmulo de discusses acadmicas, programas institucionais e governamentais
e legislao, para que sejam a tnica das formaes de professores, bem como
diretriz organizadora do trabalho escolar.
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Nota Tcnica n 12 Programa Mais Educao So Paulo
Avaliao para a Aprendizagem
AVALIAO EXTERNA, AUTOAVALIAO, LIO
DE CASA, BANCO DE ITENS E EXPERIMENTOS E
BOLETIM
Ressalta-se o conceito de avaliao como ao de atribuir valores, de fazer
valer a aprendizagem em sua mais ampla acepo e abrangendo sua diversidade.
Avaliao externa
A avaliao externa concebida como um conjunto de aes para diagnstico
e identifcao das condies de ensino e aprendizagem do sistema de ensino, por
meio da aplicao de provas e questionrios contextuais, visando a contribuir
para a implementao de polticas pblicas.
importante salientar que a avaliao externa no substitui as diversas aes
avaliativas cotidianas do professor, realizadas em sala de aula e denominadas
internas. As avaliaes internas tm por fnalidade acompanhar o processo de
desenvolvimento de competncias e conhecimentos pelos alunos, de forma
ampla, englobando valores e habilidades, como tica, solidariedade, cooperao,
entre outros.
Para possibilitar a refexo sobre o processo de construo de habilidades
de um grupo ou escola, interessante considerar sua insero em contextos mais
amplos, como o nacional. Essa caracterstica da avaliao externa no implica
desconsiderao de especifcidades regionais ou culturais. O que se enfoca so
os aspectos de consolidao de habilidades construdas durante a escolarizao.
Para avaliaes dessa natureza, tem-se por base um conjunto de
habilidades que muitas vezes so recortes do currculo. Entretanto, o objetivo
dessas avaliaes no a reduo do currculo escolar leitura e resoluo de
problemas, por exemplo. verifcar como determinadas operaes cognitivas
e contedos, considerados bsicos nas reas do conhecimento, esto sendo
apropriados pelos estudantes.
Nas avaliaes externas, como a Prova Brasil, consideram-se matrizes
especfcas para avaliao, que consistem em descritores de habilidades das reas
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avaliadas e utilizam-se expresses vocabulares, gneros textuais e temas de carter
e interesse nacionais.
A Prova Brasil faz parte do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), que busca contribuir para a melhoria da qualidade da educao e a
universalizao do acesso escola. Alm disso, procura oferecer indicadores que
infuenciam o desempenho dos estudantes avaliados.
Com o objetivo de avaliar a qualidade das escolas pblicas, em Lngua
Portuguesa-Leitura, Matemtica e Cincias, a Prova Brasil realizada a cada
dois anos. uma avaliao censitria, envolvendo alunos da 4 Srie/5 Ano e 8
Srie/9 Ano do Ensino Fundamental das escolas das redes municipais, estaduais
e federal e, desde 1995, utiliza a metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Os resultados apresentados pelos estudantes na Prova Brasil e vinculados
aprovao escolar geraram o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB). Esse ndice, criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), em 2007, permitiu que fossem estabelecidas metas bienais
de qualidade a serem atingidas pelo Pas, por escolas, por Municpios e Unidades
da Federao.
As avaliaes externas na Rede Municipal de So Paulo no tm como meta
apresentar rankings, mas apontar avanos das crianas, contribuir com mais um
diagnstico a ser adicionado aos j detectados pelos Educadores das Unidades
Educacionais e reorientar o trabalho pedaggico.
Com o objetivo de aproximar os Educadores (Gestores e Professores) dos
descritores da matriz de avaliao do SAEB e dos procedimentos e tcnicas da
elaborao de itens, a Secretaria Municipal de Educao vem propiciando cursos
de formao em Avaliao para a Aprendizagem com elaborao de itens.
Autoavaliao
A autoavaliao deve cumprir uma funo de autoconhecimento, de forma
a auxiliar o aperfeioamento da aprendizagem, tanto dos estudantes como dos
educadores (gestores e professores), tendo como referncia Paulo Freire e os trs
eixos no processo: ao-refexo-ao.
O desenvolvimento das atividades autoavaliativas ter como objetivo a
consolidao de resultados que refitam o real, permitindo, desse modo, que
contribuam efetivamente para o (re)pensar o entorno e a realidade da comunidade
escolar.
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Diante de tal compreenso, a autoavaliao deve servir aos seguintes
propsitos:
Diagnosticar o momento em que o aluno ou o Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP) da Unidade Educacional se encontram.
Aperfeioar as aes pedaggicas ou o PPP, preservando e acentuando
conquistas importantes, corrigindo rumos, apontando novos horizontes,
replanejando.
Encontrar/Descobrir novos sentidos para as aes.
Estimular a participao efetiva de todos, Estudantes e Educadores, por meio
do autoconhecimento que propicie o desenvolvimento pessoal daqueles que
participam do processo educacional da aprendizagem.
Integrar o processo avaliativo, complementando outras atividades e aes,
inclusive avaliaes externas.
Lio de casa
As atividades de lio de casa constituem-se como aes pedaggicas
complementares s diversas atividades desenvolvidas pelos estudantes no
cotidiano escolar. Elas no precisam necessariamente ser executadas em casa,
mas so tarefas a serem realizadas em horrios extra-aulas.
As tarefas a serem realizadas em horrios e ambientes extraordinrios
sala de aula devem ser resultantes de um pacto entre docentes e discentes,
com a apresentao clara sobre seus sentidos e funcionalidades, em funo dos
exerccios e aes em curso. Constituem-se tambm como novas oportunidades
de aprendizagem e sistematizao, por meio da execuo de distintas aes. Em
virtude disso, a lio de casa deve ser acompanhada por todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
A proposio de atividades de lio de casa pode contribuir na intensifcao
e estreitamento dos vnculos familiares, pois propicia o acompanhamento e a
participao das famlias no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, a
realizao dessas atividades tende a construir e solidifcar uma cultura de estudos
e crescente desejo de saber, concorrendo para o aprimoramento da autonomia
do estudante.
Considera-se, assim, que as atividades de lio de casa devem se articular
s propostas de avaliao e recuperao, com o conceito de aluno autor, sujeito
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no desenvolvimento das atividades que permitem a identifcao e posterior
superao dos obstculos que se opem ao seu prprio processo de construo
de conhecimentos e desenvolvimento cognitivo.
Banco de Itens e Experimentos
O Banco de Itens um instrumento de Apoio Pedaggico Complementar, a
ser construdo coletivamente pelos profssionais da RME.
Seu acervo ser composto por um conjunto de itens criados por especialistas
em avaliao das equipes tcnicas da SME/DOT e complementado por
colaboraes de educadores da RME, aps orientaes e formaes sobre o
processo de elaborao de itens.
Constitudo como um trabalho coletivo, o Banco de Itens poder ser usado
pelos professores, em qualquer momento de suas atividades didticas, no
consistindo em obrigao para a preparao de avaliaes internas. Pretende-se
que os professores selecionem itens, de acordo com as habilidades que desejam
avaliar e o desenvolvimento de suas aes pedaggicas, montando instrumentos
que venham a compor as avaliaes.
O Banco de Itens dever evoluir para se tornar tambm um Banco de
Experimentos, com projetos, aulas e recursos criados, adaptados e desenvolvidos
pelos educadores e escolas, com vistas ao seu compartilhamento em rede.
Boletim
O boletim tem como objetivo o registro e a sntese da avaliao do estudante
e sua divulgao, principalmente para seus pais/responsveis, e dever ser
disponibilizado bimestralmente.
Constitudo por informaes relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem, pode assumir diversas formas. A SME apresentar propostas para
o boletim, que podero ser alteradas pelas Unidades Educacionais.
A possibilidade de acesso ao boletim no elimina as reunies de pais,
momentos importantes de integrao famlia-escola e nos quais so relatados e
explicados quais competncias e conhecimentos no foram desenvolvidos pelo
estudante em cada componente curricular. As informaes apresentadas nesse
registro podem contribuir para levar o pai/responsvel a interagir com a escola, a
fm de entender e acompanhar o desenvolvimento escolar do estudante.
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Visando ao respeito ao desenvolvimento cognitivo dos educandos e
ampliao do acesso informao, no Ciclo da Alfabetizao o registro se dar
por meio de relatrios e conceitos. Nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral e no
Ensino Mdio, ocorrer por meio de notas de 0 a 10, acompanhadas de uma
descrio de seus signifcados.
No caso dos estudantes com defcincias matriculados nas Escolas
Municipais de Educao Fundamental (EMEF) e de Educao Bilngue para
Surdos (EMEBS), podero ser adotados relatrios descritivos, em todos os Ciclos,
de acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Educacional.

Nota Tcnica n 13 Programa Mais Educao So Paulo
Processo de Aprendizagem
APROVAO AUTOMTICA, RETENO, RECUPERAO
/ APOIO PEDAGGICO COMPLEMENTAR
Aprovao automtica
A aprovao automtica, sem compromisso com a aprendizagem e o
desenvolvimento, vem sendo um grande mal para a educao de crianas e jovens
brasileiros.
Essa prtica, ainda comum em muitas escolas, compromete o futuro de
milhes de estudantes, que, na vida, logo descobriro que conhecimentos
importantes lhes foram sonegados e que condies indispensveis para a sua
plena cidadania lhes foram subtradas.
Aprovao automtica o desvirtuamento da correta concepo de que os
alunos tm direito ao aprendizado contnuo e progressivo e de que a escola, a
famlia, o Estado e a sociedade tm o dever de assegurar isso a eles.
A recusa omissa em levar os processos avaliativos a todas as suas
consequncias nada tem a ver com progresso continuada dos alunos, desejo e
compromisso de todos os educadores srios.
Evidente que o objetivo maior da escola e do trabalho dos professores o
sucesso educacional dos seus alunos. A reprovao de um estudante o fracasso
de todos.
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Porm, mais grave o fracasso escamoteado, escondido, como se na
escola fosse possvel aprender sem esforo, construir sem trabalhar, criar sem
experimentar. Um engodo que deseduca e desorienta.
O objetivo agir para que a cultura e a prtica de aprovao automtica no
mais existam nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino.
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem parte do currculo,
constituindo etapa necessria e indispensvel para o (re)planejamento das aes
pedaggicas e para a refexo sobre o percurso cognitivo e os conhecimentos
signifcativos j construdos pelos estudantes. Dessa forma, entende-se que a
aprovao automtica no um procedimento de uso sistemtico, bem como a
reteno.
A organizao em ciclos pressupe a considerao de fases de
desenvolvimento e de respeito aos ritmos diferenciados de aprendizagem. Isso
signifca que distintos instrumentos e estratgias avaliativos sejam utilizados com
a fnalidade de apontar conquistas e fragilidades, servindo de base para a refexo
e a proposio de atividades, trabalhos e orientaes que contribuam para o
avano na aprendizagem e para a superao de difculdades. O acompanhamento
do processo contnuo.
As sinalizaes de problemas relacionados aprendizagem devem permitir
o diagnstico precoce, porm, em circunstncias nas quais se evidenciam que as
difculdades no foram superadas ainda, a reteno pode ser necessria.
Reteno
A reteno resultante de um processo e sinaliza que o percurso do ensino e
aprendizagem no atingiu o desejado at determinado momento. , nesse sentido,
um indicador de difculdades a serem superadas, a fm de que o estudante possa,
de fato, avanar para novas etapas. No deve ser concebida como mecanismo
punitivo ou de excluso.
A reteno poder ocorrer em todos os fnais de ciclos (3, 6 e 9 anos do
ensino de 9 anos) e tambm nos 7 e 8 anos do Ciclo Autoral. Se, ao fm de todos os
processos de exposio ao conhecimento, os direitos e objetivos de aprendizagem
no tiverem sido realizados, a ponto de comprometerem a continuidade dos
estudos, o estudante poder ser retido. Ressalte-se que a reteno se confgura
como recurso posterior a todas as outras estratgias de Apoio Pedaggico
Complementar. Compe tambm esse processo de acompanhamento do
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aprendizado a realizao de avaliaes bimestrais, que tm por objetivo aumentar
as possibilidades de alerta ao estudante quanto s suas difculdades.
A reteno de um aluno em determinado momento de seu processo de
desenvolvimento pressupe a oportunidade de reviso e de amadurecimento,
para que ele prossiga em melhores condies de acompanhar a etapa seguinte.

Apoio Pedaggico Complementar / Recuperao
O Apoio Pedaggico Complementar consiste em iniciativas e recursos
oferecidos ao estudante com o objetivo de acompanhar mais de perto suas
atividades, de modo a auxili-lo a superar difculdades, se elas surgirem. Tais
iniciativas e recursos garantem qualidade no monitoramento dos processos de
ensino e aprendizagem, permitem detectar problemas e evitam que os estudantes
avancem em condies inadequadas ou frgeis.
Para que esse apoio se concretize, importante envolver a famlia no
processo de ensino e aprendizagem de seus flhos, estabelecendo um constante
dilogo, como, por exemplo, em momentos como reunies peridicas com pais/
responsveis para cincia do desempenho e do desenvolvimento dos estudantes.
escola cabe proporcionar meios de acolher e atrair as famlias, para que elas
participem de modo mais prximo das aes pedaggicas.
A escola, avaliando continuamente os estudantes, deve promover aes/
refexes/aes voltadas percepo das difculdades encontradas por eles,
medida que elas surgem, para (re)orientar escolhas relacionadas s prticas,
esclarecer aspectos que no foram claramente compreendidos e realizar
mediaes especifcamente direcionadas s difculdades individuais.
O Apoio Pedaggico Complementar pode se concretizar, ainda, por meio de
aes desenvolvidas em momentos diferenciados com grupos de educandos com
difculdades. o caso da recuperao paralela, que acontece em aulas ministradas
no contraturno.
No mbito da avaliao formativa, que permite a (re)orientao das
aprendizagens no prprio percurso, a possibilidade de retomada e construo de
conhecimentos, com a superao de difculdades deve ser contnua. A recuperao
consiste na ampliao das oportunidades e representa um ato de cuidado.
A recuperao de alunos de qualquer ano, que ainda no atingiram o
desenvolvimento cognitivo ou o domnio de conceitos esperados, poder ocorrer
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de forma paralela s aulas, com planejamento e mediao de um professor
especfco de recuperao.
A participao de um grande nmero de escolas da Rede Municipal de
Ensino no Programa Mais Educao do Governo Federal possibilitar a ampliao
da jornada dos alunos e, assim, a utilizao de tempos e espaos escolares, em
contraturno, destinados a atividades de Apoio Pedaggico Complementar e
Recuperao.

Nota Tcnica n 14 Programa Mais Educao So Paulo
CADERNO INTERFACES CURRICULARES
Os Cadernos Interfaces Curriculares 4 e 5 anos do Ciclo I e 4 ano do
Ciclo II do Ensino Fundamental de 9 anos so os primeiros de uma srie sobre
prticas curriculares. Foram produzidos para dar apoio ao trabalho curricular
dos professores e Coordenadores Pedaggicos.
Nesse sentido, os Cadernos Interfaces Curriculares podem ser um roteiro
de estudos nos momentos de trabalho coletivo e formao em servio, bem como
suas situaes didticas utilizadas em prticas de sala de aula. Sua fnalidade ser
mais um instrumento de melhoria do ensino e da aprendizagem.
Os princpios, os conceitos trazidos e a metodologia sugerida para os
cadernos foram extrados de refexes, de textos, de banco de questes da base de
dados da Secretaria Municipal de Educao (SME) e de materiais j produzidos,
aperfeioados pelas equipes da Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) e por
consultoras de Lngua Portuguesa e de Matemtica.
Os Cadernos objetivam colocar em debate prticas docentes na escola, tendo
em vista algumas interfaces curriculares com as artes, a histria, as cincias, o
movimento do corpo enfatizando os processos de ensino dos professores e as
aprendizagens dos alunos. So tratados os conceitos de Leitura e de Resoluo de
problemas, como eixos do currculo, tendo em vista tanto suas especifcidades
quanto as relaes entre fundamentos e conceitos dos componentes curriculares.
Em determinadas abordagens de anlises textuais, h apontamentos
baseados nos descritores da Prova Brasil, como forma de sinalizar algumas
relaes entre ensino e avaliao. Tambm apresentam o conceito de Avaliao
para a Aprendizagem, em dilogo com a Prova Brasil, bem como a proposio
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de itens de mltipla escolha, elaborados com base nos textos utilizados nas
atividades de leitura para as prticas docentes.
Trazem, ainda, como Anexo, um Banco de Itens de Leitura e de Matemtica,
referente ao 4 e 5 anos do Ciclo I e ao 4 ano do Ciclo II do Ensino Fundamental
de 9 anos, como sugesto de atividade pedaggica que visa contribuir para as
refexes sobre a Prova Brasil e as propostas apresentadas.
Nota Tcnica n 15 Programa Mais Educao So Paulo
Formao de Educadores
CONCEITO E OBJETIVOS DO SISTEMA DE
FORMAO DE EDUCADORES
A implantao do Sistema de Formao de Educadores da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo condio bsica para realizao e xito do Programa
Mais Educao So Paulo. Os temas e problemas levantados no contexto
do Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao
e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo dependem
intimamente da criao, do aperfeioamento e da ampliao de amplo Programa
de Formao dos quadros docentes e tcnicos na rea de educao.
As inovaes propostas e a consolidao das polticas curriculares j em curso
exigem readequao dos programas de formao de educadores e dos Projetos
Poltico-Pedaggicos das Unidades Educacionais, tornando-os organicamente
ligados s diretrizes do Programa Mais Educao So Paulo.
Faz parte intrnseca das diretrizes do Sistema de Formao de Educadores a
ser criado a abertura de espaos e condies para a refexo sobre as dimenses
flosfcas, cientfcas e ideolgicas das mudanas em andamento; alm disso, so
necessrios espaos e condies para a realizao de pesquisas sobre a formao
dos profssionais da Rede Municipal de Ensino e de possveis temas que os
educadores apontem como prioritrios para subsidiar o trabalho pedaggico;
e, ainda, o acompanhamento permanente, a partir de diagnstico inicial,
do desenvolvimento das propostas e do cumprimento de objetivos gerais da
Rede e especfcos das Unidades Educacionais. As estratgias principais para a
implantao dessa dinmica de acompanhamento se basearo em:
1. Sistema de gesto pedaggica, registro e documentao dos processos de
ensino e aprendizagem, das metodologias e das experincias inovadoras.
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2. Publicao peridica dos resultados dos debates, das propostas, da vida
educacional das Unidades.
3. Publicao de materiais didtico refexivos sobre os resultados dos processos
avaliativos produzidos na Rede Municipal de Ensino, privilegiando os
resultados das Unidades Educacionais.
4. Ampliao da rede e equipamentos tecnolgicos consonantes com os
programas de formao e gesto pedaggica.
Essa sistemtica possibilitar, ainda, a criao de novas redes de
aprendizagem dinmicas e colaborativas, integrando produo de conhecimento
e acompanhamento do processo de implantao do Sistema de Formao de
Educadores.
Ressalta-se que o Sistema de Formao considerar as necessidades e
desafos de todas as etapas e modalidades do ensino:
1. Educao Infantil: formao para a criao e implementao de Projeto
Poltico-Pedaggico Integrado para a Primeira Infncia e procedimentos
especfcos de avaliao, conforme Notas Tcnicas de nmero 1 e 2.
2. Ensino Fundamental e Mdio: formao para os temas tratados nas Notas
Tcnicas de 3 a 6 e para o trabalho com projetos (conforme Nota Tcnica
nmero 7), alm de outros temas relevantes.
3. Educao Especial: questes de avaliao dos estudantes com defcincia,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
descritas nas Notas Tcnicas de nmero 9 e 10.
4. Educao de Jovens e Adultos: suas especifcidades, organizao,
metodologias, programas de formao e as matrizes de avaliao, conforme
descrito na Nota Tcnica de nmero 8.
5. Diversidade, desigualdades e diferenas: formao para viabilizar a
plena implantao das questes relativas Educao para as Relaes
tnico-Raciais e Educao, Gnero e Sexualidade. Conforme prioridades
especifcadas na Nota Tcnica de nmero 11.
6. Gesto pedaggica: oferecendo cursos que abordem a elaborao dos
Regimentos Educacionais (Nota Tcnica 21), entre outros assuntos.
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Temas prioritrios e formas de abordagem
1. Currculo
1.1 Prticas curriculares refetidas, inovadoras e efcazes: desenvolvimento
de seminrios regionais e locais sobre este tema e criao de poltica de
comunidade de prticas.
1.2 Montagem coletiva de bancos de experimentos regionais oferecidos
pela Rede.
1.3 Produo interna ou compartilhada com outras redes pblicas de
materiais didticos e multimdia, coletivos e abertos.
1.4 Estudos sobre interdisciplinaridade, sobre suas teorias e prticas;
1.5 Estudos sobre projetos autorais e sociais.
1.6 Aes formativas no campo das didticas das diferentes disciplinas e
reas do conhecimento.
2. Avaliao
2.1 Estudos sobre processos cognitivos e avaliativos dos alunos.
2.2 Interpretao de procedimentos de avaliao em mltiplas formas
(como de projetos, de desempenho social, de produes artsticas) e no
apenas de provas.
2.3 Gesto de conhecimento de acordo com os princpios da avaliao para
a aprendizagem, j descritos do documento do Programa.
3. Gesto Pedaggica
3.1 Formao para Coordenadores Pedaggicos.
3.2 Formao para Diretores.
3.3 Formao em cursos de especializao para Supervisores, montados
pelos prprios Supervisores e operados em parceria com a Universidade Aberta
do Brasil ou outras universidades.
Condies para a Formao: em servio e continuada
Para viabilizao dos processos formativos necessrio oferecer condies
para participao de educadores, conforme item 3.3 do Programa de
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Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Esclarece-se que, neste sentido, alm
do j determinado no documento sero viabilizadas as seguintes iniciativas:
1. Universidade Aberta do Brasil (UAB): a implantao dos polos da UAB
nos Centros Educacionais Unifcados (CEUs) visa ampliao do acesso
educao superior pblica nas diferentes reas do conhecimento por
meio da oferta de cursos de Licenciatura, Formao Inicial e Continuada
a professores da Educao Bsica, bem como cursos superiores e de ps-
graduao, para formao de gestores educacionais e trabalhadores em
Educao Bsica. A Nota Tcnica de nmero 19 detalha o processo de
implantao da UAB nos CEUs.
2. Plano Anual de Incentivo s atividades de formao em servio e formao
acadmica (Especializao, Mestrado e Doutorado).
3. Viabilizao para que os cursos da Universidade Aberta do Brasil sejam
ofertados aos professores da Rede Municipal de Ensino, para formao
inicial, continuada ou segunda licenciatura, alm daqueles que tratam da
sade do trabalhador, das questes relacionadas violncia nas escolas,
assim como os de preveno ao uso indevido de drogas.
4. Criao de cursos de formao para educadores em parceria com a TV
ESCOLA/MEC com o uso de parte dos contedos online da TV e que so
contemplados com Bolsas de Estudos.
As determinaes para o funcionamento e exequibilidade do Sistema de
Municipal de Formao de Educadores sero objeto de Decreto e Portarias
Complementares.

Nota Tcnica n 16 Programa Mais Educao So Paulo
Recuperao de Frias
POSSIBILIDADE DE UTILIZAO DE PERODOS DE
FRIAS OU RECESSO PARA RECUPERAO
A implantao de recuperao durante o perodo de frias foi indicada
no Programa Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e
Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo, entre as estratgias
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de apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Apresenta-
se como uma situao em que tanto o aluno quanto o professor podem se dedicar,
de modo mais direcionado e pontual, a desenvolver atividades voltadas para a
superao de difculdades encontradas ao longo do ano.
Considerando, neste momento, a ampla proposta de Apoio Pedaggico
Complementar apresentada, que inclui lio de casa, duas snteses avaliativas
por semestre, entre outras, a necessidade de ampliao de infraestrutura e as
manifestaes oriundas da Consulta Pblica, quando necessrio, as escolas
podero programar atividades de recuperao para os alunos nos perodos de
frias e recesso, de acordo com suas condies e com os objetivos previstos em
seus Projetos Poltico-Pedaggicos.

Nota Tcnica n 17 Programa Mais Educao So Paulo
Composio da Jornada Docente no Sexto Ano do Ciclo
Interdisciplinar
JORNADA DOCENTE NO SEXTO ANO, DOCNCIA
COMPARTILHADA
De acordo com os princpios expressos no documento Programa
Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo, a docncia compartilhada apontada
no Ciclo Interdisciplinar prope um trabalho articulado entre professores
especialistas/professores do Ensino Fundamental II (preferencialmente os de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Ingls) e professor polivalente/professor
de Educao Infantil - Ensino Fundamental I (professor de Fundamental I),
garantindo tanto as especifcidades dos componentes curriculares, como tambm
a consolidao no que se refere leitura, escrita e resoluo de problemas.
Um dos objetivos do Ciclo Interdisciplinar atenuar a passagem dos anos
iniciais para os anos fnais, trazendo um professor de referncia para o grupo
classe, introduzindo a conexo entre as reas de conhecimento, atravs de
projetos realizados em parceria entre os professores especialistas/ professores
do Ensino Fundamental II e o professor polivalente/professor de Educao
Infantil - Ensino Fundamental I, para uma interveno didtico-pedaggica
mais adequada a este grupo.
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O princpio da docncia compartilhada pressupe o planejamento conjunto
dos professores especialistas/professores do Ensino Fundamental II e do
professor polivalente/professor de Educao Infantil - Ensino Fundamental I, de
acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de cada Unidade Educacional,
articulados pelo Coordenador Pedaggico, de forma que o trabalho de um no se
sobreponha ao do outro eles se complementam.
Docncia compartilhada marcada pela corresponsabilidade dos
professores do Ciclo Interdisciplinar (4, 5 e 6 anos) no planejamento dos
cursos, na organizao da estrutura dos projetos, na abordagem interdisciplinar
das diferentes atividades de sala de aula, no acompanhamento e avaliao das
dinmicas de aprendizagem do grupo-classe e dos estudantes individualmente
fora ou dentro do espao da sala de aula.
No se trata, portanto, da presena contnua de dois professores na mesma
classe, (nos momentos assim previstos no currculo), mas da participao de
um professor especialista/professor do Ensino Fundamental II como orientador
de projetos, atendendo os estudantes simultaneamente ao desenvolvimento
das aulas. O professor polivalente/professor de Educao Infantil - Ensino
Fundamental I ser referncia para o aluno durante os trs anos do Ciclo
Interdisciplinar.
O professor polivalente/professor de Educao Infantil - Ensino
Fundamental I, no 6 ano, trabalhar de forma compartilhada nas 5 horas aula
de Lngua Portuguesa e nas 5 horas aula de Matemtica, alm de 2 horas aula
de Lngua Inglesa, totalizando 12 horas aula em uma nica turma de 6 ano. A
complementao de jornada do professor polivalente/professor de Educao
Infantil - Ensino Fundamental I, excepcionalmente em 2014, que assumir uma
sala de 6 ano se dar com aulas de Apoio Pedaggico Complementar. Caso
a unidade tenha duas turmas de 6 ano, o professor polivalente/professor de
Educao Infantil - Ensino Fundamental I assumir a docncia dessas turmas,
totalizando 24 horas aula.
Nota Tcnica n 18 Programa Mais Educao So Paulo
JORNADA DE TRABALHO
As jornadas de trabalho dos integrantes da carreira do Magistrio
Municipal, constantes dos artigos 12 a 19 da Lei n 14.660/07, no sofrero
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quaisquer alteraes com a implantao do Programa Mais Educao So
Paulo Programa Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e
Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
O ingresso do docente na Jornada Especial Integral de Formao JEIF se
dar mediante a opo anual, desde que completado o nmero de horas aula que
obrigatoriamente compe a referida jornada.
Para a composio e/ou complementao das Jornadas de Trabalho/Opo,
os professores escolhero/tero atribudas, alm da regncia de classe/aulas,
trabalho de orientao de projetos equivalentes a aulas em consonncia com o
Projeto Poltico-Pedaggico PPP da Unidade Educacional.
O Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao
e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo possibilitar aos
educadores alternativas mais amplas para composio de sua jornada de opo
j que a caracterizao dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral envolver diferentes
projetos para esta fnalidade.

Nota Tcnica n 19 Programa Mais Educao So Paulo
INFRAESTRUTURA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE SO PAULO
A Secretaria Municipal de Educao dispe de um Plano de Obras, prevendo
a construo de 367 Unidades Educacionais para a Educao Bsica at o ano de
2016, o que demandar um investimento total de R$ 2,3 bilhes.
O atendimento na Educao Infantil Etapa Creche, embora tenha
apresentado um acrscimo de 17.939 crianas entre os anos de 2011 a 2013 ainda
aponta um dfcit de 7,41% para atendimento a 50% da populao nessa idade
conforme Meta do Plano Nacional de Educao.
Para atendimento a essa Etapa, sero construdas 243 Unidades que, juntas,
criaro 52.998 vagas. H, ainda, a expanso de 52.017 vagas, criadas por meio de
ampliao qualifcada da Rede Indireta e Conveniada.
Em relao ao atendimento na Educao Infantil Etapa Pr-Escola, sero
construdas 65 Unidades, que sero responsveis por 34.280 vagas.
Tambm h a previso da construo de 21 Centros Municipais de
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Educao Infantil CEMEIs, para atender crianas de 0 a 5 anos de idade. Essa
ampliao ser responsvel por 10.500 vagas.
A construo de 21 Centros Municipais de Educao Infantil - CEMEIs, 243
Centros de Educao Infantil CEIs, 65 Escolas Municipais de Educao Infantil
- EMEIs totalizar 329 Unidades Educacionais o que, acrescido com a ampliao
de 52.017 vagas por meio da Rede Indireta e Conveniada, atingir 150.000 novas
vagas e, assim, atender o Programa de Metas.
Sobre o atendimento nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental -
EMEFs, sero construdas 38 Unidades Educacionais com capacidade de atender
63.293 alunos. Essa ampliao possibilitar a eliminao do terceiro turno
diurno, facilitar a permanncia do aluno sob os cuidados da escola, permitir
uma reduo no nmero de alunos em sala de aula e ainda poder ser utilizado
para a criao de novos espaos pedaggicos.
As novas construes e outras medidas de racionalizao dos espaos
escolares permitiro a reduo gradual do nmero de alunos por sala. Como
metas para 2016, o nmero de alunos nas EMEIs dever ser reduzido de 35 para
30 e, nas EMEFs, de 35 para 32.
A respeito dos Centros Educacionais Unifcados - CEUs, sero construdas
20 novas Unidades, estando 50% das reas j identifcadas. Sero construdas
duas Unidades na DRE Penha, trs em Itaquera, duas em Pirituba, uma em Santo
Amaro, uma em So Miguel e uma na Freguesia/Brasilndia.
Tambm esto previstas a construo de 12 quadras poliesportivas cobertas
em estrutura metlica e, ainda, a cobertura de outras 128 quadras existentes.
Outro importante avano ser a implantao de Polos da Universidade
Aberta do Brasil UAB nos CEUs, sendo 18 em 2013 e 13 novos Polos em
2014, em consonncia com as diretrizes governamentais, as polticas pblicas e
observncia legislao aplicvel matria.
A implantao dos supracitados Polos na cidade de So Paulo estar sob a
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao, responsvel pela aplicao
dos recursos fnanceiros, consignados no Oramento Municipal.
Os principais objetivos dos Polos de Atendimento Presencial da UAB
so a ampliao do acesso educao superior pblica nas diferentes reas do
conhecimento por meio da oferta de cursos de Licenciatura, Formao Inicial
e Continuada a professores da Educao Bsica, bem como cursos superiores e
de ps-graduao, para formao de gestores educacionais e trabalhadores em
Educao Bsica.
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A implantao dos Polos da Universidade Aberta do Brasil tambm permitir
a adequao de laboratrios especfcos para qumica, fsica, matemtica e
biologia. Esses laboratrios estaro disponveis aos alunos matriculados nas
EMEFs nos horrios em que no haja aula nos Polos.
Alm dos investimentos relacionados ampliao da estrutura fsica, ser
implantado um sistema de manuteno preventiva e corretiva dos prdios e
equipamentos escolares.
Com essas aes, a Secretaria Municipal de Educao pretende atender a
demanda, melhorar a infraestrutura da Rede e cumprir o Programa de Metas
para a Cidade de So Paulo.

Nota Tcnica n 20 Programa Mais Educao So Paulo
Matrizes Curriculares
ALTERAES NAS MATRIZES CURRICULARES NO
ENSINO FUNDAMENTAL, NA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS E NA EDUCAO ESPECIAL
O Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao
e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo prev mudanas
importantes na estrutura das diversas Matrizes Curriculares que organizam o
currculo nas diversas etapas e modalidades no Ensino Municipal.
O Ensino Fundamental de nove anos dividido em trs ciclos: Alfabetizao,
Interdisciplinar e Autoral. No Ciclo de Alfabetizao h acrscimo de uma hora
aula por semana nos componentes de Lngua Portuguesa e Matemtica, de
acordo com o compromisso em criar as condies para garantir a alfabetizao
das crianas at os 8 (oito) anos de idade, conforme preconizado pelo PNAIC
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
No Ciclo Interdisciplinar ocorrem as maiores mudanas. Alm do acrscimo
no nmero de aulas destinadas a Lngua Portuguesa e Matemtica nos 4 e 5anos,
o 6 ano passa a contar com a presena de um professor polivalente /professor de
Ensino Fundamental I, alm dos professores especialistas.
No Ciclo Autoral, a matriz permanece a mesma. As modifcaes neste ciclo
so de carter curricular.
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Nos trs ciclos do Ensino Fundamental, o espao e o tempo do trabalho
das reas de Integrao, sero compostos por professores de Artes, de Educao
Fsica, Professores Orientadores de Sala de Leitura, Professores Orientadores de
Informtica Educativa e professores de Ingls. Seus trabalhos sero marcados
pelo planejamento integrado assim como por aes interdisciplinares com as
demais reas de conhecimento. Suas aes sero organizadas preferencialmente
por projetos.
Na Educao de Jovens e Adultos (EJA), considerando o disposto no parecer
do Conselho Municipal de Educao n 202/10, em sua concluso, as Matrizes
Curriculares se mantm nas diversas formas de atendimento. A alterao
realizada refere-se organizao dos ciclos. No ano de 2014 a SME promover
discusso sobre a reorientao curricular, bem com a organizao e fexibilizao
de tempos e espaos na EJA.
Nas EMEBS Escolas Municipais de Educao Bilngue para Surdos,
considerando a especifcidade lingustica dos estudantes nelas matriculados, a
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais, que considerada a primeira lngua e passa
a ter um destaque maior no currculo. Amplia-se o nmero de horas destinadas
ao seu ensino e sistematizao na Matriz Curricular, sem prejuzo do nmero
de horas destinadas a Lngua Portuguesa, ministrada como segunda lngua, na
modalidade escrita e igualmente importante para a educao dos surdos.

Nota Tcnica n 21 Programa Mais Educao So Paulo
REGIMENTOS EDUCACIONAIS
O Programa Mais Educao So Paulo Programa de Reorganizao
Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de
So Paulo redimensiona, reorganiza, reestrutura a Educao Municipal de So
Paulo, na busca da qualidade social.
Sua operacionalizao exigir uma srie de novos atos normativos, como
Decretos e Portarias, e demandar a reelaborao dos Regimentos Educacionais
das Unidades.
Os novos Regimentos so instrumentos essenciais concretizao de uma
educao de qualidade e sua gesto democrtica. Contemplam a descrio dos
papeis e funes de todos profssionais das Unidades Educacionais.
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Alm disso, os Regimentos Educacionais traro, na sua composio,
o conjunto de normas disciplinares, discutidas democraticamente pelas
comunidades de cada Unidade em funo das suas necessidades, elaboradas pelo
conjunto da comunidade escolar e aprovadas pelos Conselhos de Escola e pelas
DREs. Constam no rol das possibilidades de medidas disciplinares: repreenso,
advertncia e suspenso. A transferncia de alunos para outra Unidade
Educacional admitida, mas no se insere nesse rol de medidas disciplinares.
A transferncia pode ser proposta pela Unidade Educacional como medida de
proteo integridade do educando, ouvidos os Conselhos Escolares e a famlia.
A deciso sobre esse tipo de proposta caber s Diretorias Regionais de Educao,
que podero acionar os rgos dedicados proteo da criana e do adolescente.
Assim, os novos Regimentos Educacionais da Rede Municipal contero um
conjunto de elementos comuns a todas as Unidades e uma parte prpria de cada
Unidade.
Faro parte dos Regimentos Educacionais: organizao das etapas,
modalidades e durao do ensino; gesto escolar; Conselho de Escola; instituies
auxiliares, como as Associaes de Pais e Mestres (APM); a organizao do
processo educativo, contemplando currculo, Projeto Poltico-Pedaggico, Ciclos
de Aprendizagem e Desenvolvimento, Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Educao de Jovens e Adultos, Ensino Mdio; o processo de avaliao: a avaliao
institucional, a avaliao do processo de ensino e aprendizagem; a produo
de relatrios na Educao Infantil; as aes de apoio ao processo educativo; as
normas de convvio, contemplando direitos e deveres dos alunos, deveres da
equipe escolar, participao dos pais ou responsveis, medidas disciplinares;
calendrio de atividades, matrcula, classifcao e reclassifcao, recuperao;
apurao da assiduidade, compensao das ausncias, promoo; entre outros.
Agradecemos a disponibilidade e a parceria dos palestrantes do
Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, realizado nos dias
12, 13, 16 e 17 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo.
Alpio Casali
Jos Srgio Fonseca de Carvalho
Maria Clara di Pierro
Maria Machado Malta Campos
Mnica Appezzato Pinazza
Selma Rocha
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao
Cesar Callegari
Secretrio
Joane Vilela Pinto
Secretria Adjunta
Atade Alves
Chefe de Gabinete
Assessoria Tcnica de Planejamento
Antonio Rodrigues da Silva
Chefe
Diretoria de Orientao Tcnica
Fernando Jos de Almeida
Diretor
Assessoria Tcnica de Gabinete
Daniela da Costa Neves
Coordenao de Autoria e Reviso
Clara Cecchini do Prado
Diviso de Orientao Tcnica
Educao de Jovens e Adultos
Lvia Maria Antongiovanni
Diretora
Diviso de Orientao Tcnica
Ensino Fundamental e Mdio
Ftima Aparecida Antonio
Diretora
Diviso de Orientao Tcnica
Educao Infantil
Sonia Larrubia Valverde
Diretora
Equipe de Editorial
Centro de Multimeios / SME
Magaly Ivanov
Coordenadora
Projeto Grfco - Artes Grfcas / CM / SME
Ana Rita da Costa
Fotos Capa - Vdeo Educao / CM / SME
Adriana Caminitti
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
{Subsdios para a Implantao}
So Paulo - 2014
PROGRAMA
Mais Educao
So Paulo