Obrazovna Inkluzija Dece Romske Nacionalnosti-1

OBRAZOVNA INKLUZIJA DECE ROMSKE NACIONALNOSTI
Izdava
Centar za obrazovne politike
Svetozara Markovia 22/20
cep@cep/edu.rs
www.cep.edu.rs
Za izdavaa
Jasminka eki Markovi
Urednik
Vitomir Jovanovi
Lektura
Vesna Komar
Dizajn korica
Julija Jeremi
Priprema za tampu
Zoran Grac
ISBN 978-86-87753-11-2
Tira
500
tampa
Dosije studio, Beograd
Centar za obrazovne politike
OBRAZOVNA INKLUZIJA DECE
ROMSKE NACIONALNOSTI
Izvetaj o sprovedenom monitoringu u
osnovnokolskom obrazovanju
Urednik
Vitomir Jovanovi
Autori
Vitomir Jovanovi, Danijela Petrovi,
Zdenka Milivojevi, Julija Jeremi,
Predrag Laeti
Beograd, 2013.
Ovaj projekat je finansiran sredstvima Fondacije za otvoreno drutvo.
Miljenja izraena u ovoj publikaciji ne odraavaju nuno
stavove te organizacije.
SADRAJ
PREDGOVOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
IZJAVE ZAHVALNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
SKRAENICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. UVOD: ZNAAJ I SMISAO INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ROMA . . . . . . 13
1.1. Psiholoke, pedagoke i socioloke osnove inkluzivnog
obrazovanja Roma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2. iri drutveni razlozi vanosti inkluzivnog obrazovanja
romskih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3. Karakteristike romske populacije u Srbiji i stanje u obrazovanju
Roma pre uvoenja mera inkluzivnog obrazovanja . . . . . . . . . 20
2. O PROJEKTU I NJEGOVIM CILJEVIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. ANALITIKI OKVIR ISTRAIVANJA: RAZVOJ METODOLOGIJE . . . . . . . 27
3.1. Mere obrazovne politike usmerene na inkluziju u Srbiji . . . . . . 33
4. ISTRAIVAKI NALAZI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.1. Indikatori inkluzivnosti u obrazovanju romskih uenika na
celokupnom uzorku (kolski uspeh, apsentizam, osipanje,
dodatna obrazovna podrka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2. Efekat programa DILS na inkluzivno obrazovanje
romskih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.3. Faktori uspeha i neuspeha u sprovoenju mera obrazovne politike
usmerene na inkluzivno obrazovanje Roma: rezultati kvalitativne
analize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.3.1. Cilj 1. Ukljuivanje veeg broja romske dece
u redovne kole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.3.2. Cilj 2. Pribliavanje romske zajednice i
obrazovne institucije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.3.3. Cilj 3. Obezbeivanje kvalitetnog i kontinuiranog
obrazovanja za romske uenike u sigurnom okruenju . . 87
4.4. Iskazi uesnika u istraivanju. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.5. Primeri dobre prakse sprovoenja pojedinih
obrazovno-politikih mera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.6. Preporuke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6 Obrazovna inkluzija dece romske nacionalnosti
REZIME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
PRILOZI
Prilog 1: Pitanja koriena u intervjuima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Prilog 2: Primer popunjene tabele za jednu kolu na osnovu izvetaja
istraivaa na terenu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Prilog 3: Protokol za posmatranje asa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Prilog 4: Pravni i strateki okvir inkluzivnog obrazovanja . . . . . . . . . . . 146
PREDGOVOR
Empirijska studija objavljena pod naslovom Obrazovna inkluzija dece
romske nacionalnosti predstavlja jedan od rezultata istraivanja realizovanog
u okviru projekta Monitoring inkluzivnog obrazovanja koji je sproveo Centar
za obrazovne politike (COP) na predlog i uz saradnju sa Fondacijom za otvoreno
drutvo (FOD). Projekat je imao za cilj razvijanje poetnog metodolokog okvi-
ra za sprovoenje monitoringa inkluzivnog obrazovanja koji moe posluiti kao
podrka u kreiranju okvira za monitoring inkluzivnog obrazovanja na nacional-
nom nivou, dok je studija koja je pred vama prvenstveno usmerena na poloaj
i stanje dece romske nacionalnosti u naem obrazovnom sistemu.
Ideja za Projekat, a kasnije i za samo istraivanje, potekla je iz injenice
da je Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja iz 2009. godine uneo mnogo
novina u obrazovnu praksu i tako usmerio kole ka poveanju inkluzivnosti, flek-
sibilnosti i usmerenosti na pojedinanog uenika sa svim njegovim specifinosti-
ma, ali da ne postoji jasan okvir za praenje ostvarenosti postavljenih ciljeva i
da je za dalje korake neophodno imati uvidu i to koji su osnovni problemi i po-
tekoe, kao i primeri dobre prakse u implementaciji inkluzivnog obrazovanja u
Srbiji. U isto vreme, deca romske nacionalnosti, kao deca koja uglavnom dolaze
iz siromanih, depriviranih sredina, imaju poveanu potrebu za dodatnom obra-
zovnom podrkom. Inkluzivna kola bi trebalo da u to veoj meri kompenzuje
poetne nejednake uslove koje ova deca imaju u sticanju obrazovanja i da im
omogui da se putem obrazovanja na uspeniji nain ukljue u drutvo. Ova
studija je vana iz dva razloga: 1) ona nam govori koliko se poboljao poloaj
dece romske nacionalnosti od uvoenja inkluzivnog obrazovanja u obrazovni
sistem Srbije i ta je jo mogue uraditi kako bi se njihov poloaj unapredio i 2)
u izvesnoj meri prua nam informacije o kvalitetu obrazovanja u naoj zemlji.
U mnogim zemljama (npr. na Novom Zelandu, u kotskoj, Australiji, Holandiji)
pri eksternom vrednovanju kola inkluzivnost kole esto predstavlja neku vrstu
lakmus papira za utvrivanje kvaliteta obrazovanja, dok postojanje individu-
alizacije i diferencijacije nastave predstavlja vanu karakteristiku inkluzivne
kole. Snani pomaci koje je na obrazovni sistem napravio u smeru poveanja
inkluzivnosti kola stvaraju nadu i pedagoki optimizam da e sve vei broj
nastavnika nastaviti ili zapoeti svoj rad uvek imajui na umu vanost inklu-
zivnog obrazovanja. Ipak i uprkos svim ohrabrujuim aspektima zabeleenim u
ovoj studiji, ostaje jo mnogo toga da se uradi. Ovo ne udi imajui na umu da
inkluzivno obrazovanje zadire u sutinu obrazovnog procesa i da je neophodno
dosta vremena da bi efekti odreenih promena u obrazovanju postali vidljivi.
Neki od efekata jasno su uoeni i unutar ove studije.
to se tie strukture studije, ona je podeljena na etiri dela i u prvom
poglavlju naglaen je znaaj inkluzivnog obrazovanja za uenike romske naci-
onalnosti i izneti su argumenti iz domena psihologije, pedagogije i sociologije
o tome koliki znaaj inkluzivno obrazovanje moe imati za uenike koji dolaze
iz depriviranih sredina. Drugo i tree poglavlje bave se ciljevima projekta i
nainom na koji je razvijana metodologija koja je koriena u izvoenju istrai-
vanja, odnosno monitoringa inkluzivnog obrazovanja. U okviru treeg poglavlja
prikazane su sve mere obrazovne politike koje postoje u naem obrazovnom
sistemu, a koje bi na sistematian nain trebalo da doprinose poveavanju in-
kluzivnosti kola i da rezultiraju boljim statusom i veim postignuima uenika
romske nacionalnosti.
U etvrtom poglavlju prikazani su istraivaki nalazi. Rezultati kvantita-
tivne analize, zajedno sa procenom efekata programa DILS/REF, prikazani su u
poglavljima 4.1. i 4.2. Rezultati se baziraju na podacima koji su prikupljani iz
ispitivanih kola podaci o apsentizmu, kolskim postignuima, osipanju i broju
individualnih obrazovnih planova romskih uenika. Rezultati kvalitativne ana-
lize i opis faktora uspeha i neuspeha sprovoenja postojeih mera obrazovne
politike prikazani su u poglavljima 4.3.1, 4.3.2. i 4.3.3. Na kraju studije mogu
se nai instrumenti koji su kreirani za potrebe ovog istraivanja. Prikazani re-
zultati nemaju za cilj pruanje konane slike o tome kako se sprovodi inkluziv-
no obrazovanje u Srbiji kada su u pitanju uenici romske nacionalnosti, niti da
daju konaan izgled instrumentarijuma i metodologije koju treba koristiti. Ipak,
rezultati ove studije mogu da ponude identifikovane faktore uspeha i neuspeha
u sprovoenju inkluzivnog obrazovanja za koje se moe pretpostaviti da se, u
velikoj meri, mogu javiti i u ostalim kolama u Srbiji koje nisu bile obuhvaene
ovim istraivanjem. Takoe, koriena metodologija moe da poslui kao do-
bra polazna osnova za druga istraivanja na slinu temu. Miks-metodski pristup
kombinuje objektivnost, uoptljivost i uporedivost rezultata kvantitativnog ispi-
tivanja i prednosti koje nose kvalitativna istraivanja kao to su osetljivost na
lokalni kontekst, na specifinost kolskog ivota i na vie razliitih perspektiva
koje mogu imati razliiti akteri unutar obrazovnog sistema.
Vitomir Jovanovi,
koordinator projekta
IZJAVE ZAHVALNOSTI
Ova studija ne bi imala ovakav oblik da nije bilo pomoi strunih konsul-
tanata Jadranke Stojanovi i Tatjane Stoji iz Fondacije za otvoreno drutvo.
One su veoma uticale na kvalitet ove studije. Podrku u donoenju mnogih od-
luka, kao i strunu pomo u vidu niza komentara, sugestija i ohrabrenja, ispred
Centra za obrazovne politike, pruila je Jasminka eki Markovi. Informacije
kao i lina iskustva koja je pruio Nikola Duvnjak iz Organizacije za bezbednost
i saradnju u Evropi bila su znaajna za razliite aspekte ove studije. Profesorka
Filozofskog fakulteta u Beogradu Tinde Kova Cerovi pruila je znaajnu po-
mo u formulisanju preporuka obrazovne politike na osnovu rezultata studije.
Istraivakom timu koji je uestvovao u realizaciji istraivanja COP du-
guje veliku zahvalnost pre svega na tanosti, savesnosti i profesionalnosti u
izvoenju istraivanja. Istraivaki tim inile su: Ivana Orolicki, Ljiljana Simi,
Bojana Dimitrijevi, Aleksandra Bubalo, Biljana Mihailovi, Vesna Radonji, Olja
Jovanovi, Ljiljana Plazini i Dejana Mutavdin. Pored rada na terenu, one su
svojim poznavanjem obrazovnog sistema i svojim pogledom na njega iz pozicije
praktiara davale snaan doprinos konanom izgledu ove studije.
Na kraju, COP duguje veliku zahvalnost kolama, strunim saradnicima,
pedagokim asistentima, nastavnicima i uiteljicama, direktorima kola, pred-
stavnicima optina, koordinatorima za manjinska prava i svim ostalima koji su
uestvovali u ovom istraivanju.
SKRAENICE
PPP Pripremni predkolski program
PA Pedagoki asistent
MPNTR Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja
PU Predkolska ustanova
CSR Centar za socijalni rad
IRK Interresorna komisija
IOP Individualni obrazovni plan
PP Pedagoki profil
ZOSOV Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja
DILS Delivery of Improved Local Services projekat
Pruanje unapreenih usluga na lokalnom nivou
STIO Struni tim za inkluzivno obrazovanje
NSP Novana socijalna pomo
U kolska uprava
COP Centar za obrazovne politike
FOD Fondacija za otvoreno drutvo
1. UVOD: ZNAAJ I SMISAO
INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ROMA
1.1. Psiholoke, pedagoke i socioloke osnove inkluzivnog
obrazovanja Roma
Uvoenje mera obrazovne politike koje se odnose na inkluzivno obrazo-
vanje zasniva se razliitim argumentima i empirijskim nalazima koji ukazuju
na to da inkluzivno obrazovanje moe imati veoma plodotvorne efekte za
decu koja su njime obuhvaena, obrazovni sistem, kao i za drutvo u celini.
Inkluzivno obrazovanje je obrazovanje za svu decu a posebne mere podrke
odnose se na decu sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, kao i na decu koja
dolaze iz socijalno i ekonomski depriviranih sredina iz kojih je veina romskih
uenika. U ovom poglavlju ukratko e biti prueni neki argumenti i nalazi koji
ukazuju na korisnost inkluzivnog obrazovanja za romsku decu kao i na pozitiv-
ne drutvene efekte do kojih moe dovesti uspeno sprovoenje inkluzivnog
obrazovanja.
Moe se rei da je u relativno skorije vreme unutar psihologije dolo do
promene perspektive u posmatranju uzroka niskih postignua uenika iz socijal-
no i ekonomski depriviranih sredina. Naputanje biologistike perspektive u
posmatranju ljudskih sposobnosti i relativizovanje i kontekstualizovanje skoro-
va na testovima sposobnosti doveli su u razliitim zemljama od 2009. godine
Zakonom o osnovama obrazovanja i vaspitanja i u naoj zemlji do uvianja
vanosti sredine u kojoj dete odrasta za njegov intelektualni razvoj i obrazov-
na postignua (npr. Nisbett, 2010; 2009; OECD, 2012a; 2012b). Ovo je dovelo
do donoenja obrazovnih mera koje su osetljive na uvaavanje konteksta i na
injenicu da sva deca nemaju iste poetne uslove koji mogu uticati na uspeno
obrazovanje. Kako je obrazovanje put do prekidanja zaaranog kruga socijalne
iskljuenosti,
1
to znai da je odgovornost za neuspeh u obrazovanju prestala da
se trai u samom detetu ili njegovim roditeljima, ve u drutvenom i obrazov-
nom kontekstu koji nije u dovoljnoj meri ispravio nejednakosti poetnih uslova
dece koja zapoinju svoj obrazovni put. Iako se u periodu tranzicije na trinu
ekonomiju vei deo odgovornosti prebacuje na porodicu i pojedinca, ovo indi-
vidualistiko shvatanje odgovornosti moe da ima izrazito negativan efekat na
siromane (Unicef, 2007b).
1 Socijalna iskljuenost je proces u kome su pojedini ljudi potisnuti na same ivice
drutva i sasvim iskljueni iz njegovih tokova zbog svog siromatva ili usled nedostat-
ka osnovnih kompetencija te prilika za uenje tokom ivota ili zbog diskriminacije
(Evropska komisija, 2004: 8).
Promena paradigme u tumaenju skorova sa testova sposobnosti: od
nedostatka sposobnosti ka depriviranosti. Promena tumaenja postignua na
testovima sposobnosti odigrala je veoma vanu ulogu u sagledavanju odgovor-
nosti za loe obrazovne ishode pojedinih ugroenih grupa dece. Pitanje tuma-
enja skorova sa testova sposobnosti vano je jer su, npr. romska deca koja su
postizala niske rezultate na testovima sposobnosti koji zapravo predstavljaju
testove spremnosti za polazak u kolu (npr. Bine-Simon, TIP1) bila slata u spe-
cijalne kole, to je imalo implikacije po njihov dalji razvoj i ivotne anse, o
emu e kasnije biti jo rei.
Posmatranje intelektualnih sposobnosti kao statinih i nepromenljivih i
relativno nezavisnih od socijalne sredine (Eysenck, 1988; Jensen, 1993) nije
bilo plodotvorno za obrazovnu praksu jer je obrazovnim praktiarima i za-
poslenima u obrazovanju poruivalo da ne mogu mnogo toga da urade sa de-
com koja dolaze iz depriviranih sredina ili imaju razliite tekoe u uenju.
Niz empirijskih i teorijskih uvida uticao je na obrazovnu praksu, pri emu se
uvoenje inkluzivnog obrazovanja moe posmatrati kao jedan od njihovih re-
zultata. To je prvenstveno stanovite Vigotskog o zoni narednog razvoja, o
onome to dete ne moe da uradi samo, ali moe u interakciji sa vrnjakom ili
odraslom osobom, kao i niz empirijskih dokaza da socijalna interakcija unapre-
uje obrazovna postignua, a u nekim sluajevima i postignua na testovima
sposobnosti (Moll, 1990; Bahtin, 1980; Baucal & Jovanovi, 2008; Jovanovi &
Baucal, 2007; Panofsky et al., 1990, Pere-Klermon, 2004; Vigotski, 1977; Wer-
tch, 2007). To je znailo da iskustvo koje dete stie putem interakcija i njego-
vo susretanje sa kompleksnim i apstraktnim jezikim strukturama strukturira i
restrukturira kogniciju stvarajui nove, drugaije, bogatije i kompleksnije psi-
hike funkcije (Bahtin, 1980; Vigotski, 1977). Drugim reima, postalo je jasno
da pozitivna i kvalitetna iskustva u obrazovanju mogu da unaprede deji nain
miljenja i uine ih kompetentnijim, to moe imati niz pozitivnih posledica
na njihov dalji ivot. Na taj nain, obrazovanje u veoj meri postaje odgovor-
no za postignua uenika iz depriviranih sredina i u veoj meri prihvata ulogu
nivelatora socijalnih razlika koje deca unose u obrazovni sistem. Dakle, pove-
anjem pravednosti, obrazovni sistem u veoj meri uvia svoju odgovornost za
proizvoenje poeljnih drutvenih ishoda marginalizovanih grupa koje dolaze
iz depriviranih sredina.
Deca koja dolaze iz siromanih sredina poela su da se posmatraju kao
deca koja nemaju podjednake poetne uslove kao ostala deca da dostignu odre-
ena obrazovna postignua jer na njih, pored onoga to se deava u koli, utiu
i brojni negativni faktori iz njihove najue sredine od tekoa u zadovoljava-
nju osnovnih egzistencijalnih potreba preko smanjene podrke koju mogu dobi-
jati pri savladavanju kolskog gradiva jer su im roditelji, najee, nedovoljno
obrazovani. Pored toga, njihovi roditelji su u veini sluajeva nedovoljno obra-
zovani i nemaju sredstava da deci prue dodatnu obrazovnu podrku van kole,
to u velikoj meri ine i obrazovani i neobrazovani roditelji iz prosenih ili
1. Uvod: Znaaj i smisao inkluzivnog obrazovanja Roma 15
imunijih sredina. Jedini nain na koji je mogue spreiti socijalnu iskljuenost
ove dece jeste obrazovanje koje e im omoguiti sticanje vetina neophodnih
za uspeno zaposlenje i koje e, barem delimino, smanjiti njihovu poetnu ne-
jednakost u naporima za sticanje obrazovanja. U narednom delu teksta prueni
su argumenti na osnovu istraivanja iz sociologije, psihologije i pedagogije koji
govore o tome kako su neke promene u ovim disciplinama uticale na to da se
prida vei znaaj inkluzivnom obrazovanju.
Kakve odluke donose obrazovni sistemi koji depriviranost tumae kao
nedostatak sposobnosti? Jedno od pitanja na koje se nije dovoljno obraala
panja u prolosti jeste da li su testovi inteligencije na osnovu kojih se donose
takve odluke o daljem obrazovanju deteta osetljivi na sposobnosti razvijene
u drugaijem kulturolokom i lingvistikom kontekstu, kao i da li su testovi
sposobni da mapiraju istinsku neosposobljenost od deprivacionih faktora. Ovo
pitanje je naroito vano kada se na osnovu niih postignua dece iz socijal-
no depriviranih sredina (kao to su romska deca) na ovim testovima ona alju
u specijalne kole. Deca koja pohaaju specijalne kole dobijaju nii kvalitet
obrazovanja jer je kurikulum znatno rastereeniji, ne mogu kasnije da se vra-
te u sistem regularnog kolovanja, tj. da upiu srednju kolu, ne opremaju se
vetinama i znanjima ekvivalentnim regularnom kolovanju, to sve smanjuje
njihove anse prilikom zaposlenja.
Ako takvu depriviranost tumaimo kao nesposobnost i u skladu sa tim
se u obrazovnom sistemu donose odluke, onda se na taj nain odreene grupe
dre u zatvorenom krugu, ime im se uskrauju izgledi za napredak i punu soci-
jalnu inkluziju, to se moe smatrati onim to Burdije naziva kulturnom repro-
dukcijom (Bourdieu & Passeron, 1977, Bourdieu, 1992; Burdije, 1999). Kulturna
reprodukcija odnosi se na naine na koje kola, zajedno sa drugim instituci-
jama, pomae u neprekidnom odravanju drutveno-ekonomskih nejednakosti
iz generacije u generaciju. kole to ine preko skrivenog nastavnog plana i
na taj nain utiu na usvajanje stavova, navika i sistema vrednosti, pri emu
u ovakvim stavovima ne mora leati svesna namera, ve dominantno naslee
odreenih praksi i stanovita koja su u veoj meri bila nauno prihvaena (npr.
tumaenje rezultata sa testiranja prilikom upisa u kolu). Kada se na to doda-
ju stereotipi i predrasude koje postoje kod razliitih aktera ili buduih aktera
unutar obrazovanja, inkluzivno obrazovanje postaje neto to radikalno menja
obrazovnu praksu (npr. 10% buduih nastavnika smatra da Romi treba da se ko-
luju u posebnim kolama /Petrovi i sar. 2010/).
Podaci iz Nacionalnog testiranja 2004. godine pokazuju da romski ueni-
ci u koli postiu rezultate koji su ispod proseka kao i da 50% Roma u treem
razredu ne razvijaju ni osnovne pojmove matematike i jezike pismenosti sa
stopom ponavljanja oko 11%. Oko 40% od ovog jaza u postignuu moe se obja-
sniti niim socioekonomskim poloajem Roma, a oko 60% niim nivoom kvalite-
ta obrazovanja koje dobijaju romski uenici u kolama u Srbiji (Baucal, 2006),
to su, opet, faktori koji potiu iz socijalne sredine. Romski uenici su se tada
obino nalazili u najloijim odeljenjima, nastavnici su imali nia oekivanja od
njih i podravali su ih u manjoj meri, a program za romske uenike esto je
bio skraivan i pojednostavljivan, to je dovodilo do toga da oni napreduju
gotovo tri puta sporije od ostalih uenika, a to su dati rezultati i pokazali.
Pitanje o tome kako se donose odluke na osnovu testova veoma je vano
jer od naina na koji se razumeju postignua uenika na ovim testovima zavisilo
je da li e romsko dete (ili neromsko dete iz siromane porodice) biti poslato u
specijalnu kolu. Podaci iz naeg obrazovnog sistema pokazuju da je pre dono-
enja mera koje se odnose na inkluzivno obrazovanje u odeljenjima specijalnih
kola bilo ak 30% romskih uenika (na uzorku od 85% specijalnih kola, podaci
se odnose na kolsku 2007/08. godinu) kao i da je procenat romskih uenika u
specijalnim odeljenjima redovnih kola bio izuzetno visok 38% (Open Society
Institute, 2010), to daleko premauje procenat Roma u ukupnoj populaciji.
ta je depriviranost i kako ona utie na intelektualna i obrazovna
postignua? Socijalno i ekonomski deprivirana deca rastu u siromanim sredi-
nama i esto ne mogu da ostvare adekvatnu i intelektualno stimulativnu inte-
rakciju sa svojim roditeljima koji su najee niskog obrazovnog nivoa. Prema
terminologiji OECD-a, socioekonomski ugroene porodice su porodice koje ne
mogu da prue osnovne potreptine ili pogodnosti za ivot kao to su adekvatno
stanovanje, ishrana ili zdravstvena zatita (OECD, 2010b). Socioekonomski sta-
tus (SES) uenika u istraivanjima najee se meri preko prihoda, obrazovanja
i zanimanja roditelja (APA, 2012). Deca iz porodica sa niim SES-om sporije na-
preduju u koli i imaju nia postignua i roditelji se u ovim porodicama manje
posveuju obrazovanju svoje dece (OECD, 2010a; APA 2012). Uenici iz ovakvih
porodica sporije ovladavaju jezikom i kasnije stiu fonoloku svesnost i u veoj
meri imaju tekoe u itanju, a uenici koji pohaaju siromanije kole takoe
sporije napreduju (Aikens & Barbarin, 2008) i, to je iznenaujue, ee imaju
manje kvalifikovane nastavnike (Ingersoll, 1999; Fild, Kuera & Pont, 2010), o
emu govore rezultati u nekim zemljama.
Odreena psiholoka istraivanja pokazuju da odrastanje dece u deprivi-
ranoj sredini ometa njihov kognitivni razvoj. Deca iz nie klase, tj. deca nieg
socioekonomskog statusa do svoje tree godine uju samo deset miliona rei za
razliku od dece iz porodica sa viim socioekonomskim statusom, to ima nepo-
vratan efekat na obrazovanje misaonih obrazaca i spremnost za polazak u kolu
(Howe, 1997). Takoe, poznate studije o nainu korienja sintakse i poveanoj
upotrebi zamenica (tzv. ogranieni jeziki kod) kao i o restriktivnijem odnosu
majke prema deci u siromanijim porodicama govore da ova deca imaju manje
stimulativnu sredinu za razvoj svojih potencijala (Bernstajn, 1979; Ivi & Ha-
velka, 1982).
Navedeni nalazi, kao i oni o kojima e biti rei, idu u prilog tezi da ova
deca nemaju uroeno nie potencijale za uenje, ve im njihova sredina
ne omoguava da na adekvatan nain razviju potencijale koje imaju (Gardner
et al., 1999; Ceci, 1990). Drugim reima, iz perspektive onoga ko testira ovu
decu na poetku polaska u kolu, moe se rei da je lako zakljuiti da deca
iz osetljivih grupa podbace na standardnom testu, a da je mnogo tee razviti
metode koje su osetljive na njihovu stvarnu kompetentnost. Romski uenici su
mahom nieg socioekonomskog statusa i to je glavni uzrok njihovog podbaci-
vanja u koli. Kada su u pitanju romski uenici, oni koji dolaze iz siromanijih
sredina postiu nie rezultate na testovima sposobnosti i ovi rezultati su slini
postignuima neromske dece koja takoe dolaze iz veoma siromanih sredina
(Biro, Smederevac & Tovilovi, 2009). To se deava stoga to su njihovi roditelji
neobrazovaniji i imaju nie ambicije u vezi sa obrazovanjem svoje dece (ovo se
uglavnom odnosi na Rome koji dolaze iz gotovo potpuno depriviranih sredina),
kao i zbog toga to nemaju okruenje koje je stimulativno.
Iako postoje snani dokazi u prilog naslednosti inteligencije, injenica
je da se time ne pokriva ukupna varijansa ove ljudske karakteristike, niti je
objanjeno kako geni vre svoj uticaj putem interakcije sa sredinom (Biro i
sar., 2006). Drugim reima, prema dananjim saznanjima, i naslee i sredina
utiu na razvoj intelektualnih sposobnosti, ali je neophodan odgovarajui uticaj
sredinskih faktora kako bi se manifestovali nasledni potencijali za intelektual-
no postignue. Sredina aktivira odreene genetske potencijale a odreeni geni
vode biranju odreene sredine, potom sredina aktivira neke druge genetske
potencijale (Plomin et al, 2001; Nisbett, 2010). Takoe, pokazano je da deca
istog uzrasta dostiu vee skorove na testovima inteligencije ukoliko su due
kolovana i ako su ila u bolje kole (Ceci, 1991; Nisbett, 2010).
Posmatrajui postignua romske dece u Srbiji na testovima intelektualnih
sposobnosti, pokazano je da romska deca najvie podbacuju na testovima koji
zahtevaju veoma koncentrisanu panju kao i vizuelno-motornu koordinaciju. To
znai da romska deca usled uskraenosti igraaka podbacuju na testovima gde
se od njih trai manipulacija objektima, kao i manipulacija slikama i njihova
reprodukcija (nedostatak slikovnica i drugih edukativnih materijala) te da obra-
zovanje oca ima izraen efekat na postignua na testovima sposobnosti romskih
uenika (Biro, Novovi & Tovilovi, 2006). Zabeleeno je da romska deca imaju
deficit panje, to se tumai uticajem generalizovane nestimulativne sredine
i smanjene intelektualno-stimulativne interakcije izmeu roditelja i romskih
uenika, to zapravo predstavlja odsustvo navike da se barata bilo kakvim in-
telektualnim sadrajima ukljuujui i igrake. Neka druga istraivanja su poka-
zala da postoje velike razlike u postignuima na testovima sposobnosti, ali ne
postoje razlike u socijalnoj inteligenciji (Rozencvajgov test) izmeu romskih i
neromskih uenika, to govori u prilog tezi o vanosti uticaja sredinskih faktora
(igi, 2009). Studija na domaem uzorku pokazuje da je korelacija izmeu
IQ-a i SES-a unutar romskog uzorka mnogo vea (r=0,48) nego unutar neromskog
(r= 0,11), pri emu ne postoji restrikcija ranga (varijansa SES-a ista je i kod
romske i kod neromske dece, ali su vrednosti SES-a pomerene dramatino nado-
le kod romske dece). To znai da uticaj SES-a na inteligenciju raste do odree-
nog nivoa kada prestaje da bude bitan (igi, 2009). Drugim reima, nizak SES
veoma negativno utie na razvoj intelektualnih sposobnosti, dok visok SES ne
doprinosi veim skorovima na testovima intelektualnih sposobnosti.
Ono to takoe ne treba zanemariti jesu kulturne razlike romske popula-
cije i nesenzitivnost i ogranienost testova sposobnosi koji su standardizovani
na veinskoj populaciji. Ovo se takoe moe primeniti na kolsko ocenjivanje
koje u veoj meri zahteva apstraktna znanja i oformljene naune pojmove, to
romska deca nisu u prilici dovoljno da razviju jer su usmerenija na konkretna
iskustva i aktiviranje spontanih pojmova. Na taj nain moe se desiti da kola
ne vrednuje dovoljno vetine i sposobnosti koje deca iz kulturoloki razliitih
sredina donose u kolu. Ova perspektiva moe biti vrlo vana jer vodi tome da
se na romsku decu ne gleda samo iz aspekta njihove lienosti i potrebe da se
nadoknadi proputeno, ve uvodi i perspektivu o njihovim kognitivnim potenci-
jalima. Ono to je takoe vano i to treba imati u vidu jeste jezika barijera i
injenica da romska deca esto dolaze iz getoiziranih sredina i uglavnom malo
vladaju jezikom na kome se sprovodi obrazovanje, a ni njihovi spontani pojmo-
vi ne oformljavaju se na jeziku na kome se obrazuju, to moe predstavljati
dodatni problem.
Sve to znai da kognitivna efikasnost romske dece kao i druge nerom-
ske dece koja dolaze iz siromanih sredina mora biti posmatrana u kontekstu
siromatva i kulturne razliitosti, kao i u kontekstu specifinih (nepovoljnih)
okolnosti u kojima odrastaju. To znai da bi kola trebalo da nadomesti ne-
adekvatne uslove u kojima odrastaju ova deca, da im omogui stimulativniju
sredinu i prui ansu da ostvare svoje potencijale umesto da ve na poetku
odbaci ovu decu iz regularnog sistema obrazovanja na osnovu pogrene pret-
postavke da ona nisu dovoljno sposobna da adekvatno prate nastavu i uspeno
zavre redovnu kolu, kao i da bude osetljivija na kulturoloki kontekst iz koga
dolaze. To znai da nije racionalno odustati od ulaganja u njihovo obrazovanje
jer uspeno obrazovanje moe poveati njihova akademska postignua. Narav-
no, to ne znai da e ova deca sama od sebe dosegnuti obrazovni nivo svojih
vrnjaka koji ne dolaze iz depriviranih sredina, ve da uz dodatni rad koji e im
biti pruen u koli, romska deca, kao i neromska deca iz siromanih sredina to
mogu da ostvare.
1.2. iri drutveni razlozi vanosti inkluzivnog obrazovanja
romskih uenika
iri drutveni razlozi vanosti inkluzivnog obrazovanja romskih uenika
mogu se traiti u: 1) razvoju kohezivnosti i razvoju demokratinosti unutar
drutva 2) ekonomskoj isplativosti mera obrazovne politike inkluzivnog obrazo-
vanja Roma po dravni budet jedne zemlje.
Razvoj kohezivnosti i razvoj demokratinosti unutar drutva. Razvoj
kohezivnosti podrazumeva da steeno obrazovanje spreava negativne drutve-
ne ishode a poveava pozitivne i jasno omoguava razvoj svesti o vlastitim
graanskim pravima, kao i mogunost za njihovo ostvarivanje (McMahon, 1998).
Vii stepen obrazovanja unutar romske populacije na taj nain bi omoguio: a)
razvoj odnosa u drutvu u kojima e Romi biti prihvaeni kao jednaki sa dru-
gima i sa njima se povezivati na osnovama uzajamnog uvaavanja i zajedni-
kih interesa, a to se postie smanjivanjem ili konanim otklanjanjem razlika u
pristupu drutvenim dobrima; b) smanjivanjem predrasuda i socijalne distance
prema Romima od strane veinske i drugih zajednica i c) uestvovanjem Roma
u svim drutvenim sferama, to utie i na socijalnu koheziju i na demokratiza-
ciju drutva. To otvara sloeno pitanje: da li Romi bez eksterne podrke imaju
dovoljno resursa za ostvarivanje svojih ljudskih prava, naroito kada se ima na
umu potencijalna diskriminacija koja prema njima postoji, a koja se najbolje
moe oslikati putem normalizovanja i prihvatanja njihovog trenutnog poloa-
ja kao drutvene grupe.
Razvoj kohezivnosti, sa druge strane, podrazumeva da e steeno obra-
zovanje preduprediti razliite negativne drutvene ishode. Drugim reima,
sticanje obrazovanja od strane onih grupa koje su najugroenije direktno e
smanjiti niz antidrutvenih ponaanja iji oni mogu biti predmet. Sve to dovo-
di do nenovanih benefita obrazovanja uenika iz ugroenih grupa, kao to su
romski uenici, a to dalje ima pozitivan uticaj na javne poeljne ishode koji
nisu direktno finansijski. Kao privatni nenovani benefiti mogu se posmatrati
zdravstveni status i ivotno zadovoljstvo i oni, generalno, dovode do ire dru-
tvene korisnosti. Lini benefiti od obrazovanja prema analizama koje je spro-
vodio OECD dovode do jaanja drutvene kohezije, jaanja poverenja u drutvu
u institucije sistema, uspene i funkcionalne demokratije kao i do politike
stabilnosti (OECD, 2010). Kada govorimo o obrazovanju Roma, ono bi dovelo
do toga da oni izau iz zaaranog kruga siromatva, to je veoma znaajno za
razvoj kohezivnosti jednog drutva, kao i da ojaaju kapacitete za ostvarivanje
svojih ljudskih i graanskih prava. Jaanje kohezivnosti takoe znai raskidanje
vidljivih i nevidljivih mehanizama diskriminacije koji se deavaju na sistemski
nain. Inkluzivno obrazovanje doprinosi integraciji romske populacije i reava-
nju veine spomenutih problema sa kojima se ona susree.
Ekonomska isplativost inkluzivnog obrazovanja. Imajui u vidu eko-
nomsku stranu obrazovanja uopte, jedan od glavnih pozitivnih ishoda obra-
zovanja, posmatrano iz ire drutvene perspektive, jeste poveanje novanih
prihoda. To znai da e obrazovane osobe u veoj meri biti na takvim poslovima
koji donose vie prihoda, da e kreirati takvo okruenje koje e moi da otvori
prostor i ukljui i druge aktere u razliite poslovne delatnosti, a takoe da e
sama drava beleiti vee poreske prihode i tako moi da odvaja vea sredstva
za dobrobit pojedinca, poevi od zdravstvene zatite do infrastukture (OECD,
2010). Obrazovaniji Romi, prema podacima Svetske banke, mogu oekivati i
mnogo vee zarade. U poreenju sa Romima koji imaju osnovnu kolu, Romi u
Srbiji koji zavre srednju kolu mogu da oekuju zaradu veu za 52% (Svetska
banka, 2010).
Imajui u vidu uenike i decu iz ugroenih grupa koji imaju problema
u ostvarivanju svojih prava na obrazovanje, u koje spadaju i romski uenici,
moe se rei da niska obrazovna postignua ovih uenika predstavljaju barijeru
na putu ka njihovom zaposlenju i socijalnoj ukljuenosti. To znai da je dra-
va primorana da, kao to je u naem sluaju to bilo pre uvoenja inkluzivnog
obrazovanja, plaa skuplje specijalno obrazovanje za ove uenike da bi po-
tom izdvajala dodatna sredstva iz budeta za njihovu zdravstvenu i socijalnu
pomo. Premoavanje tekoa u zapoljavanju romske populalacije dovelo bi
do godinjih fiskalnih dobitaka koji bi bili 7,7 puta vei u Bugarskoj, 7,4 puta
u ekoj i 3,3 puta u Srbiji u odnosu na izdvajanja za obrazovanje (Svetska
banka, 2010). Drugim reima, prema ekonomskoj raunici, svaki dinar uloen u
obrazovanje dece iz ugroenih grupa u Srbiji trostruko e se vratiti. S obzirom
na to da e se udeo romske populacije u ukupnoj populaciji poveavati jer po-
pulacija u istonoj i centralnoj Evropi postaje sve starija, inkluzija Roma pred-
stavlja nain da se izae na kraj s trokovima koji rastu na nacionalnom nivou a
odnose se na penzije, zdravstvo i druge trokove u vezi sa starenjem. Trokovi
ulaganja u inkluzivno obrazovanje mnogo su manji nego dobici koje ono donosi
vladi, naroito ako se imaju u vidu demografske promene, tj. injenica da e
demografski mlaa romska populacija preuzimati sve vei udeo u radno spo-
sobnom stanovnitvu, a koja e za uzvrat morati da se izbori sa ekonomskim
izazovima stanovnitva koje sve bre stari, to predstavlja socijalni i ekonomski
argument, pored ostalih, za sprovoenje inkluzije.
1.3. Karakteristike romske populacije u Srbiji i stanje u
obrazovanju Roma pre uvoenja mera inkluzivnog obrazovanja
Registrovanih Roma u Srbiji prema podacima popisa iz 2011. ima 147.604
(RZS, 2013), ali se procenjuje da je ovaj broj i do pet puta vei (Kovcs-Cero-
vi, Grawe & Marc, 2007), to znai da je procena da Romi ine neto malo
vie od 5% ukupnog stanovnitva Republike Srbije. Preciznu procenu veliine
romske populacije onemoguava veliki broj Roma izbeglica i interno raseljenih
lica. Postoji i niz drugih prepreka za preciznu procenu deca i roditelji iz romske
zajednice esto izbegavaju da se tako izjasne zbog straha od diskriminacije i
prateih negativnih stereotipa o njima ili zbog svoje neobavetenosti i straho-
vanja kako e se prikupljeni podaci o njima koristiti na neadekvatne naine. Oni
esto nemaju potrebnu linu dokumentaciju, a esto se deava da ne postoji
dovoljno sistematizovan pristup prikupljanju podataka o romskoj populaciji, to
za posledicu ima razliite procedure i neujednaene metodologije prikuplja-
nja podataka (Baucal & Stojanovi, 2010). Procenjuje se da 50% Roma u Srbiji
ivi u oko 600 romskih naselja koja su u velikoj meri koncentrisana u okolini
Beograda, Vojvodini i jugoistonoj Srbiji. Polovina tih naselja nalazi se u ur-
banim sredinama, a polovina u ruralnim. Oko 40% ovih naselja su nehigijenska
(Kovcs-Cerovi, Grawe & Marc, 2007). Stopa siromatva meu Romima znatno
je vea nego meu srpskim stanovnitvom. Romi se suoavaju sa znatno veim
stopama nezaposlenosti u svim starosnim grupama, dok oni zaposleni u 90%
sluajeva obavljaju poslove za koje nisu potrebne nikakve kvalifikacije. Stopa
nezaposlenosti unutar romske populacije procenjuje se da varira od 44% do 71%
(Unicef, 2007b).
to se tie obrazovanja romskih uenika, oni su se, prema podacima iz
2006. (Unicef, 2007a), susretali sa razliitim preprekama u obrazovanju kao to
su niska stopa upisa, visoka stopa osipanja, njihovo pogreno rasporeivanje u
specijalne kole. Podaci iz naeg obrazovnog sistema pokazuju da je pre dono-
enja mera koje se odnose na inkluzivno obrazovanje u odeljenjima specijalnih
kola ak 30% romskih uenika (na uzorku od 85% specijalnih kola, podaci se
odnose na kolsku 2007/08. godinu), kao i da je procenat romskih uenika u
specijalnim odeljenjima redovnih kola bio izuzetno visok 38% (Open Society
Institue, 2010), to je pet puta vei broj nego to je procenat Roma u popula-
ciji. Neke procene govore da je pre poetka Dekade Roma oko 50% romskih
uenika upuivano u specijalne kole (Unicef, 2007b). Romski uenici suoavali
su se sa ozbiljnim preprekama prilikom upisa u predkolsko i osnovno obrazova-
nje. Zbog nedostatka finansijskih sredstava romske porodice nisu mogle da pri-
ute predkolsko obrazovanje. Veliki problem romskoj populaciji predstavljao
je nedostatak dokumenata bez kojih nisu mogli da se upiu u kolu i ostvare
prava na zdravstveno i socijalno osiguranje.
Pre uvoenja mera afirmativne akcije koje su se odnosile na procedure
upisivanja romskih uenika i nakon predvienog roka i bez adekvatne doku-
mentacije, veliki broj romske dece koja se nisu na vreme upisala u kolu tek
je sa 16 godina sticao pravo na upis u kole za obrazovanje odraslih. U praksi,
ovo se deavalo i ranije (sa 12 ili 13 godina), to takoe predstavlja problem.
Prema podacima REF-a, samo oko 10% kola u Srbiji ima kolski razvojni plan
koji je navodio cilj da se u koli sprovede socijalno inkluzivni program, kao
i reavanje potreba romske dece. Nije postojao sistem pedagokih (romskih)
asistenata, mogunost dobijanja besplatnih udbenika niti obezbeivanje bilo
kakve institucionalne podrke u vezi sa niskim socioekonomskim statusom i pre-
vazilaenjem potencijalne jezike barijere. Problem sa ocenjivanjem takoe
je postojao u smislu da romska deca zbog kulturno i jeziki nedovoljno senzi-
bilisanog ocenjivanja obino ne nastavljaju dalje kolovanje (Kovcs-Cerovi,
Grawe & Marc, 2007). Finansijski podsticaji obrazovanju romskih uenika nisu
bili adekvatni. Obrasci finansiranja nisu bili prilagoeni demografskim uslovi-
ma, tj. optinama sa veim koncentracijama Roma, predkolsko obrazovanje
nije bilo besplatno, besplatni obroci nisu obezbeivani u kolama, a finansijski
potkrepljivai nalazili su se u specijalnim kolama (u njima su romska deca
dobijala besplatne udbenike i obroke), to je takoe jedan od razloga zato
je veoma veliki broj romskih porodica prihvatao ovu vrstu obrazovanja iako im
ona nije omoguavala povratak u regularan sistem obrazovanja koji moe biti
od vee koristi pri zaposlenju.
Romski uenici su u velikoj meri prekidali osnovnokolsko obrazovanje.
Kao razloge za to navode trokove potrebne za obrazovanje, mada se pokazuje
da postoje i raznovrsnija objanjenja za prekidanje ili nenastavljanje obrazo-
vanja. Siromatvo i trokovi i dalje su visokorangirani razlozi, ali se pojavljuju
i problemi vezani za tradicionalno enske uloge. U domainstvima gde postoji
malo sredstava za kolovanje, najvei su izgledi da se ono uskrati devojici s
obzirom na to da obrazovanje ena u romskim porodicama ima nizak prioritet
(Unicef, 2007b).
Tabela 1. Pokazatelji obrazovanja Roma koji se odnose na period
pre Dekade Roma (podaci: State of Children in Serbia 2006,
UNICEF, 2007 i Needs Assessment Study: Serbia, 2004)
Procenat Roma koji pohaa predkolsko
obrazovanje uzrasta izmeu 3 i 6 godina
4%
Procenat Roma koji se upie u prvi razred 82,5% 89%
Procenat Roma iz romskih naselja koji upiu
prvi razred
73,6%
Procenat romske dece koja ne nastavljaju
obrazovanje nakon etvrtog razreda
87%
Romska deca u specijalnom obrazovanju
(20022003)
12% Roma koji su u sistemu
obrazovanja pohaa specijalne kole
Osipanje romske dece od prvog do osmog
razreda
49%
Procenat romske dece iz romskih naselja koja
upisuju srednje obrazovanje
10,2%
Procenat romske dece koja zavravaju srednje
struno obrazovanje
6,2%
Noviji podaci. Romi i dalje predstavljaju posebno osetljivu grupu na tr-
itu rada i kod njih dominira neformalna zaposlenost, dok samo 11% Roma
ima formalno zaposlenje, ali su njihova primanja nedovoljna za zadovoljavanje
osnovnih ivotnih potreba. Oko 7% uenika napusti redovno obrazovanje i meu
njima se uglavnom nalaze romski uenici prema podacima koji se odnose na
period od 2008. do 2010. godine. Sa druge strane, u 2010/11. kolskoj godini
porastao je broj upisane romske dece u osnovnokolsko obrazovanje za gotovo
10% u odnosu na prethodnu kolsku godinu (Tim za socijalno ukljuivanje i sma-
njenje siromatva, 2011).
Prema podacima studije MICS (Multiple Indicator Cluster Survey) koji se
odnose na 2010. godinu, na uzorku od 1.711 romskih domainstava, otac po-
rodice u 68,3% sluajeva ima osnovno obrazovanje, u 23,1% sluajeva srednje
i samo 1% visoko obrazovanje, dok 7,6% oeva nemaju zavrenu nikakvu kolu
(MICS, 2011). Prema podacima iz iste studije, oko 78% dece iz romskih naselja
polazi u prvi razred osnovne kole. Oko 78% Romkinja uzrasta od 15. do 24.
godine pismeno je i oko 81% mukaraca u istom uzrastu. Oko 85% romskih de-
vojica koje upiu i zavravaju osnovnu kolu, dok to vai za 95% romskih dea-
ka (ukljuujui i one romske uenike koji ponavljaju razrede ili imaju prekide
u kolovanju). Oko 77% romskih uenika koji se upisuju u prvi razred osnovne
kole pohaalo je prethodne godine obavezan PPP 2010. (MICS, 2011). S ob-
zirom na kratak rok koji je protekao od uvoenja mera, nije mogue prikazati
globalne parametre kao to je osipanje u celokupnom periodu osnovnokolskog
obrazovanja, niti postoje objavljenje studije koje mogu detaljnije govoriti o
tome. Takoe, na nivou osnovnokolskog obrazovanja ne postoje ni podaci o
postignuima Roma na maloj maturi i daljem nastavljanju kolovanja.
Slabosti obrazovnog sistema pre nego to je usvojen ZOSOV iz 2009.
godine. Slabosti obrazovnog sistema pre nego to je usvojen ZOSOV iz 2009. go-
dine mogu se pre svega ogledati u tome to su deca iz razliitih grupa mogla biti
upuena u specijalne kole bez pristanka njihovih roditelja, dok je po ZOSOV-u
iz 2009. neophodan pristanak roditelja za svaku preporuku koju daje kola ili
interresorna komisija (lan 98). Ono to je takoe omogueno novim zakonom
(lan 98) jeste upisivanje dece iz osetljivih grupa bez neophodne dokumentaci-
je, ime se poboljava dostupnost obrazovanja u odnosu na prethodni zakon.
Kao to je ve reeno, pre donoenja mera koje se odnose na inkluzivno
obrazovanje Zakonom iz 2009. godine, u odeljenjima specijalnih kola bilo je
ak 30% romskih uenika, a u specijalnim odeljenjima unutar kola Romi su
inili 38% (Open Society Institute, 2010). S obzirom na injenicu da specijal-
ne kole imaju manji broj predmeta i da su nastavni planovi manjeg obima,
kao i da u pojedinim sluajevima nisu u potpunosti prilagoeni specifinim po-
trebama dece, ovo predstavlja problem sa stanovita kvaliteta obrazovanja za
romske uenike i za mogunost njihovog daljeg kolovanja i zaposlenja. Iako je
skuplje zbog manjeg broja uenika u odeljenju, viih nastavnikih plata i bene-
ficija koje imaju uenici koji pohaaju specijalno obrazovanje specifinosti
specijalnog obrazovanja u vidu manjeg broja predmeta, nemogunosti nastavka
kolovanja i nemogunosti sticanja kvalifikacija dovode do poveane nezapo-
slenosti kod romske populacije koja je zavrila ovu vrstu obrazovanja oko 76%
pripadnika romske populacije sa ovom kvalifikacijom ostaje nezaposleno (Open
Society Institute, 2010). Specijalno obrazovanje se u nekim sluajevima na taj
nain pokazalo kao neadekvatno jer, pored toga to je skuplje, koi dete koje
ima odgovarajue potencijale da ih i ostvari. Preciznije reeno, vei problem
predstavlja donoenje odluka da specijalne kole pohaaju deca koja to ne mo-
raju i koja bi bolje rezultate ostvarila u redovnom kolovanju nego postojanje
specijalnog obrazovanja. Takoe, vaan inilac koji je ZOSOV iz 2009. godine
poboljao odnosi se na injenicu da je veliki broj romskih uenika u specijalne
kole stizao iz redovnih kola (ak oko 75%). To znai da su se obrazovni neuspe-
si pripisivali romskim uenicima, a ne tome da se kola nije dovoljno prilagodila
njihovim potrebama i omoguila im da postignu oekivane obrazovne ishode.
Postojanje IOP-a u sluaju zaostajanja u obrazovnim postignuima, kao
i uvoenje pedagokih asistenata jesu novine koje je takoe doneo ZOSOV iz
2009. godine kao mere koje su imale za cilj da se neutraliu i isprave nega-
tivni efekti odrastanja u socijalno depriviranoj sredini. Putem ovih mera, ko-
la postaje odgovornija za postignua uenika iz socijalno depriviranih sredina.
Takoe, kolama je pruena mogunost eksterne podrke u proceni potrebe za
i osmiljavanju IOP-a dobavljanjem miljenja interresorne komisije koja se for-
mira pri optini i koju ine psiholog, pedijatar i socijalni radnik (ZOSOV, 2009.
lan 98). Takoe, stari ZOSOV iz 2004. nije u dovoljnoj meri specifikovao za-
branu diskriminacije u koli, dok ZOSOV iz 2009. godine detaljnije elaborira
antidisrkiminacione mere u koli (lan 44). Smanjivanje pohaanja specijalnih
kola od strane romskih uenika na taj nain primorava kolu da u veoj meri
stvori antidiskriminacionu klimu, bezbedniju sredinu, ali i da povee kolu sa
drugim slubama u optini i sve one beneficije koje su romski uenici imali
u specijalnim kolama (besplatna uina, materijalna pomo, individualizacija
nastave) i tako u veoj meri postane medijator pozitivnih uticaja iz ire socio-
kulturne sredine.
2. O PROJEKTU I NJEGOVIM CILJEVIMA
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja iz 2009. godine do-
neo je znaajne promene u regulisanju ostvarivanja prava dece na kvalitet-
no inkluzivno obrazovanje, ime je zapoet novi ciklus reforme obrazovanja
u Srbiji. Donet je niz konkretnih mera obrazovne politike koje su postale
deo pravnog okvira obrazovanja u Srbiji i imaju za cilj poveanje kvaliteta
obrazovanja koje dobijaju razliite grupe dece, ukljuujui i decu iz ugro-
enih sredina u koje spadaju i romska deca. Ovo donoenje novog okvira za
sprovoenje inkluzivnog obrazovanja stvara potrebu da se odgovori na pita-
nje koji je najadekvatniji nain merenja uspenosti sprovoenja novih mera
obrazovne politike, i zatim, koliko se uspeno implementiraju date mere
obrazovne politike.
Stoga, osnovni ciljevi ovog projekta su:
1) stvaranje analitikog okvira za istraivanje kvaliteta implementacije
inkluzivnog obrazovanja na osnovu analize pravnih regulativa i elje-
nih obrazovnih ishoda do kojih date regulative treba da dovedu, u vezi
sa obrazovanjem romskih uenika;
2) kreiranje instrumenta monitoringa inkluzivnog obrazovanja Roma na
osnovu postojeeg analitikog okvira;
3) na osnovu kreiranog instrumenta za monitoring inkluzivnog obrazo-
vanja Roma i na osnovu merenja ishoda obrazovanja Roma (kolski
uspeh, apsentizam, osipanje, zadovoljstvo roditelja), cilj je da se:
a) utvrdi kako se sprovode mere obrazovne politike koje se odnose
na inkluziju Roma, b) koji su faktori uspeha i neuspeha sprovoenja
odreenih mera obrazovne politike vezane za romske uenike na iza-
branom uzorku kola i c) kako su one povezane sa merenim ishodima
obrazovanja Roma;
4) prikaz stanja kvaliteta inkluzivnog obrazovanja romskih uenika na
izabranom uzorku kola preko merenih ishoda, tj. indikatora;
5) da se na osnovu analize sprovoenja mera inkluzivne obrazovne politi-
ke, kao i njenih efekata na kvalitet obrazovanja koji dobijaju uenici
romske nacionalnosti saine preporuke za: a) efektivnije sprovoenje
politika i b) unapreenje inkluzivne pedagoke prakse.
Ovaj projekat prvenstveno bira rad kola i saradnju u lokalnoj zajednici
kao osnovne predmete monitoringa. Pristup koji je korien jeste kvalitativno
dubinsko praenje prakse inkluzivnog obrazovanja uz merenje kvantitativnih
indikatora koji se tiu procene kvaliteta obrazovanja za romske uenike. Ovaj
projekat je osmiljen kao deo ire inicijative za praenje inkluzivnog obrazo-
vanja i nastao je iz potrebe da se brzo i u toku implementacije obezbedi do-
kumentovana povratna informacija o sprovoenju mera inkluzivnog obrazova-
nja romske populacije. Sa druge strane, praenje implementacije obrazovne
politike inkluzivnog obrazovanja trebalo bi da bude zasnovano na informaci-
jama koje se prikupljaju sistematski u okviru obrazovnog sistema. Zato ovo
istraivanje moe posluiti kao korak u pravcu izgradnje sistematskog okvira za
praenje sprovoenja inkluzivnog obrazovanja. Nepostojanje obrazovnog infor-
macionog sistema kao i nepostojanje praksi redovnog prikupljanja informacija
znaajnih za inkluzivno obrazovanje stvaraju potrebu za dodatnom podrkom u
praenju kvaliteta implementacije obrazovno-politikih mera koje se tiu in-
kluzivnog obrazovanja.
3. ANALITIKI OKVIR ISTRAIVANJA:
RAZVOJ METODOLOGIJE
Analitiki okvir monitoringa inkluzivnog obrazovanja Roma koji je kreiran u
ovom istraivanju plod je analize Centra za obrazovne politike. On je nastao na
osnovu: 1) postuliranja ciljeva do kojih bi inkluzivno obrazovanje romskih ue-
nika trebalo da dovede, 2) analize pravnog okvira inkluzivnog obrazovanja (tj.
analize svih mera obrazovne politike koje mogu dovesti do poveanja inkluzivno-
sti romskih uenika ukljuujui i podrku koja je kolama pruana preko optina
i projekta DILS
2
), 3) postuliranje eljenih i merljivih ishoda kvaliteta obrazovanja
romskih uenika, 4) analize odnosa izmeu ciljeva, mera obrazovne politike i
merljivih ishoda. Analitiki okvir predstavljen je grafiki na Slici 1.
Ciljevi inkluzivnog obrazovanja Roma. Ciljevi inkluzivnog obrazovanja
Roma jesu prvenstveno oni ciljevi koji treba da za posledicu imaju potpunu in-
tegraciju u drutvo romske populacije. Obrazovanje treba da poslui kao put
potpunom socijalnom ukljuivanju Roma. Stoga, ciljevi inkluzivnog obrazovanja
Roma jesu ukljuivanje to veeg broja romske dece u regularno obrazovanje
(poveanje obuhvata predkolskim i osnovnokolskim obrazovanjem), smanjivanje
osipanja, tj. obezbeivanje da romski uenici ne naputaju ili ne prekidaju dalje
kolovanje, kao i omoguavanje da oni postignu obrazovna postignua koja e ih
osposobiti za adekvatna zaposlenja. Svi ciljevi bi preko donetih mera obrazovne
politike trebalo da dovedu do eljenih ishoda koji su mereni u ovoj studiji.
Ishodi inkluzivnog obrazovanja Roma. Ishodi inkluzivnog obrazovanja
Roma zapravo predstavljaju indikatore na osnovu kojih je mogue meriti da
li inkluzivno obrazovanje ima pozitivne efekte po romske uenike. Predloeni
indikatori preko kojih se moe pratiti kvalitet obrazovanja koji dobijaju romski
uenici jesu: obuhvat, apsentizam, osipanje i obrazovna postignua romskih
uenika (Baucal & Stojanovi, 2010). U ovoj studiji bilo je teko proceniti obu-
hvat romske dece osnovnokolskim obrazovanjem jer se ne moe sa preciznou
utvrditi koliko ima Roma u jednoj uzrasnoj kohorti u optini. Apsentizam je
meren preko broja neopravdanih i opravdanih asova i poreenjem tog broja sa
odsustvovanjima neromske populacije iz kole. Obrazovna postignua su mere-
na preko kolskih ocena, dok su beleeni podaci o osipanju kao i razlozi preki-
danja kolovanja pojedinih romskih uenika. Uz ove kvantitativne pokazatelje
2 Projekat DILS (Delivery of Improved Local Services), tj. projekat Pruanje unapree-
nih usluga na lokalnom nivou sprovodi se na osnovu zajma Svetske banke. Osnovni
cilj projekta odnosi se na jaanje kapaciteta ustanova u sektorima zdravlja, prosvete
i socijalne zatite na lokalnom nivou za pruanje delotvornijih, korisnicima pristupa-
nijih usluga ujednaenog kvaliteta, u decentralizovanom okruenju koje vodi rauna
o potrebama ranjivih grupa korisnika (v. vie www.dils.gov.rs).
kao ishod moe se uzeti i zadovoljstvo romskih roditelja, to je kvalitativan
podatak dobijen sa fokus-grupa sa romskim roditeljima.
Mere obrazovne politike usmerene na inkluzivno obrazovanje. Uz
mere obrazovne politike, ovde opisane, koje su usmerene na inkluzivno obrazo-
vanje Roma, ima i mera koje su direktno usmerene na pruanje obrazovne po-
moi romskim uenicima (kao to su, npr. pedagoki asistent, mere afirmativne
akcije i antidiskriminacioni zakoni). Takoe, ima i onih mera koje ne moraju
biti usmerene direktno prema Romima, ve prema svim siromanim uenici-
ma ili onima koji imaju potrebe za dodatnom obrazovnom podrkom (besplatni
udbenici, socijalna pomo, kreiranje individualnih obrazovnih planova IOP),
kao i mere koje predstavljaju regularne kolske procedure a mogu biti korie-
ne tako da budu od velike pomoi romskim uenicima (dodatni i dopunski aso-
vi, interna profesionalna podrka, profilisanje, prilagoavanje i diferencijacija
nastave). Svaka mera obrazovne politike bie detaljnije opisana u Poglavlju
3.1. gde e biti prikazan i pravni okvir koji regulie njihovo sprovoenje.
Teorijske pretpostavke analitikog okvira. Stvaranje analitikog okvira
za istraivanje kvaliteta implementacije inkluzivnog obrazovanja zasniva se na
analizi pravnih regulativa inkluzivnog obrazovanja koje se, na osnovu analize,
povezuju sa ishodima do kojih bi trebalo da dovedu. Glavni fokus istraivanja
usmeren je na mehanizam koji dovodi do toga da neto to je pravni okvir,
tj. zvanina mera obrazovne politike dovede do eljenih ishoda. Ovo zapravo
predstavlja logiku istraivanja i donekle utie na razvoj metodologije istrai-
vanja, kao i na razvoj instrumenata za monitoring. To znai da je glavni fokus
ovog istraivanja usmeren na uvianje i opisivanje naina na koje se sprovode
date mere obrazovne politike u kolama i koji su faktori njihovog uspenog ili
manje uspenog sprovoenja. Treba imati u vidu da mereni ishodi predstavljaju
meru ostvarenosti postavljenih ciljeva inkluzivnog obrazovanja. Razliite kole
mogu s razliitim kvalitetom i u razliitom stepenu sprovoditi mere obrazov-
ne politike vezane za inkluzivno obrazovanje, to moe rezultirati razliitim
ishodima na osnovu kojih se procenjuje kvalitet obrazovanja romskih uenika
u datoj koli. Osnovna pretpostavka ovog istraivanja jeste da kole koje na
kvalitetan nain sprovode date mere obrazovne politike vezane za inkluzivno
obrazovanje Roma postiu ishode koji ukazuju na to da romski uenici u tim
kolama postiu bolje rezultate kada se gleda njihov kolski uspeh, redovnost
pohaanja kolovanja, osipanje i zadovoljstvo njihovih roditelja.
Ono to predstavlja opasnost od donoenja zakljuka da odreene mere
obrazovne politike nisu dovoljno adekvatne jeste da neka kola ima loije isho-
de ne zbog toga to ona ne sprovodi mere kako treba ili zato to date mere nisu
efikasne, ve stoga to ima romsku populaciju koja dolazi iz najdepriviranijih
sredina. Zato je vano voditi evidenciju o strukturi romske populacije koja po-
haa kole iz uzorka. Evidencija o strukturi romske populacije u koli voena je
preko prikupljanja podataka o mestu stanovanja romskih uenika i zanimanju
roditelja i preko podataka o broju porodica koje koriste NSP (novanu socijalnu
pomo Zakon o socijalnoj zatiti iz 2011, lan 81).
3. Analitiki okvir istraivanja: razvoj metodologije 29
Slika 1. Analitiki okvir monitoringa inkluzije
C
i
l
j
e
v
i

o
b
r
a
z
o
v
n
e

p
o
l
i
t
i
k
e

M
e
r
e

o
b
r
a
z
o
v
n
e

p
o
l
i
t
i
k
e

I
s
h
o
d
i

C
i
l
j

1

C
i
l
j

2

C
i
l
j

3

O
p
t
i
n
s
k
i

r
o
m
s
k
i

m
e
n
t
o
r
i

U
k
l
j
u
i
v
a
n
j
e

t
o

v
e
e
g

b
r
o
j
a

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

u

r
e
d
o
v
n
e

k
o
l
e

R
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

t
r
e
b
a

d
a

o
s
t
a
n
u

u

s
i
s
t
e
m
u

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
a
,

p
o
s
t
i
g
n
u

o
d
g
o
v
a
r
a
j
u
i

n
i
v
o

o
b
r
a
z
o
v
n
i
h

i
s
h
o
d
a

i

o
s
e
a
j
u

s
e

d
o
b
r
o

i

s
i
g
u
r
n
o

u

t
o
m

o
k
r
u
e
n
j
u

P
r
i
p
r
e
m
n
i

p
r
e
d
k
o
l
s
k
i

p
r
o
g
r
a
m

U
p
i
s
n
e

p
r
o
c
e
d
u
r
e

i

f
o
r
m
i
r
a
n
j
e

o
d
e
l
j
e
n
j
a
B
e
s
p
l
a
t
n
i

u
d
b
e
n
i
c
i

P
e
d
a
g
o
k
i

a
s
i
s
t
e
n
t
i
I
n
t
e
r
n
a

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
n
a

p
o
d
r
k
a

O
b
u
k
e

I
O
P

P
r
o
f
i
l
i
s
a
n
j
e
/
p
r
i
l
a
g
o
a
v
a
n
j
e

n
a
s
t
a
v
e
/
d
i
f
e
r
e
n
c
i
j
a
c
i
j
a

n
a
s
t
a
v
e
D
o
d
a
t
n
i

i

d
o
p
u
n
s
k
i

a
s
o
v
i

M
r
e
a

p
o
d
r
k
e

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o
m

o
b
r
a
z
o
v
.

P
r
i
b
l
i
a
v
a
n
j
e

r
o
m
s
k
e

z
a
j
e
d
n
i
c
e

i

s
i
s
t
e
m
a

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
a

r
a
d
i

p
r
e
v
e
n
c
i
j
e

o
s
i
p
a
n
j
a

E
k
s
t
e
r
n
a

e
v
a
l
u
a
c
i
j
a
,

s
a
m
o
e
v
a
l
u
a
c
i
j
a

i

k
o
l
s
k
i

r
a
z
v
o
j
n
i

p
l
a
n

D
I
L
S

i

o
p
t
i
n
s
k
a

p
o
d
r
k
a

k
o
l
i

V
e
i

o
b
u
h
v
a
t

p
o
h
a
a
n
j
a

p
r
i
p
r
e
m
n
o
g

p
r
e
d
k
o
l
s
k
o
g

p
r
o
g
r
a
m
a

i

o
s
n
o
v
n
o
k
o
l
s
k
o
g

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
a

o
d

s
t
r
a
n
e

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

A
d
e
k
v
a
t
n
a

o
b
r
a
z
o
v
n
a

p
o
s
t
i
g
n
u
a

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

S
m
a
n
j
i
v
a
n
j
e

o
s
i
p
a
n
j
a

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

N
i
z
a
k

a
p
s
e
n
t
i
z
a
m

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

P
o
v
e
a
n
o

z
a
d
o
v
o
l
j
s
t
v
o

r
o
m
s
k
i
h

r
o
d
i
t
e
l
j
a

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
e
m

n
j
i
h
o
v
e

d
e
c
e

Z
d
r
a
v
s
t
v
e
n
o
/
s
o
c
i
j
a
l
n
o

o
s
i
g
u
r
a
n
j
e
/

I
R
K
/
r
o
m
s
k
i

z
d
r
a
v
s
t
v
e
n
i

m
e
d
i
j
a
t
o
r
i
V
e
l
i
i
n
a

A
n
t
i
d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
o
n
e

m
e
r
e

Uzorak kola. Odabrane su etiri optine, u saradnji sa programom DILS
(Pruanje unapreenih usluga na lokalnom nivou), gde e se primeniti razvijeni
instrumenti sa fokusom na inkluziju Roma u obrazovni sistem. Izabrane su optine
Valjevo, Loznica, Apatin i beogradska gradska optina Palilula. Odabir kola za
monitoring inkluzije najpre je obavljen na osnovu toga da li je kola: 1) uklju-
ena u program DILS ili 2) nije ukljuena ni u jedan program DILS. kole koje su
ukljuene u projekat DILS birane su tako da zadovolje kriterijume: a) ukljuenost
u program DILS/REF Obrazovna inkluzija Roma, b) da imaju vei broj romske
dece u koli i c) da budu ukljuene i one kole koje imaju i koje nemaju pedago-
kog asistenta ili mentora za romsku decu. Ovi isti kriterijumi vaili su i za kole
koje nisu ukljuene u program DILS. Izabrane su dve kole, od kojih jedna ima a
druga nema pedagokog asistenta a obe imaju veliki broj romskih uenika.
Na osnovu navedenih kriterijuma izabrane su po dve kole iz svake od tri
optine: Valjeva, Apatina i Loznice. Iznos budeta za svaku optinu ukljuenu u
projekat DILS/REF Obrazovna inkluzija Roma, kao i iznosi za svaku pojedi-
nanu kolu i svakog pojedinanog partnera na projektu DILS/REF, definisani su
od strane samog partnera ukljuenog u projekat i Optinskog tima u celini. Dve
kole iz beogradske optine Palilula koje nisu bile ukljuene u projekat DILS tako-
e su ule u uzorak. Kriterijum izbora onih kola koje su uestvovale u projektu
DILS bio je da kola ima vei broj romske dece i da ima pedagokog asistenta,
pri emu se vodilo rauna da se uzmu kole koje su procenile razliite iznose po-
trebne finansijske pomoi. Kao precizniji podaci za procenu o ugroenosti kole
korieni su podaci o broju dece koja dolaze iz porodica koje koriste novanu
socijalnu pomo (NSP) i ovi podaci su prikupljeni za sve kole (v. Tabelu 4).
Prikupljanje kvalitativnih podataka i uzorak. Kvalitativni podaci su
prikupljeni na osnovu intervjua sa direktorima kola, strunim saradnicima,
vaspitaima (ako se obavezan PPP organizuje u koli), lanovima kolskog tima
za inkluziju, pedagokim asistentima, uiteljicama i nastavnicima predmetne
nastave. U svakoj koli organizovane su fokus-grupe sa romskim i neromskim
roditeljima. Analizirani su pedagoki profili, individualni obrazovni planovi kao i
kolski razvojni planovi. Razvijen je protokol za posmatranje asa koji je kori-
en prilikom posmatranja asova kako u niim, tako i viim razredima osnovne
kole u odeljenjima u kojima ima romskih uenika. Sprovedene su posete opti-
nama gde se nalaze kole koje su ule u uzorak. U optinama su sprovedene fo-
kus-grupe u kojima su uestvovali predstavnik lokalne samouprave, predstavni-
ci kola i lanovi kolskog tima za inkluziju, predstavnik Centra za socijalni rad,
predstavnici romskih nevladinih organizacija (ako postoje u konkretnoj optini),
pedagoki asistenti, romski koordinator, prosvetni savetnik iz nadlene kolske
uprave, predstavnik interresorne komisije i predstavnik predkolske ustanove.
Vodii za intervjue i fokus-grupe razvijani su u skladu sa kreiranim ana-
litikim okvirom. Vodi za intervjue obuhvatio je sve one aspekte inkluzivnog
obrazovanja koji prema nadlenostima i odgovornostima odgovaraju poloaju sa-
govornika, pri emu se vodilo rauna da budu obuhvaene i ostale teme o kojima
sagovornik moe pruiti relevantne informacije. Vodii za fokus-grupe pravljeni
su tako da odgovaraju informisanosti i nadlenostima sagovornika, pri emu je
ostavljan slobodan prostor za prikupljanje nestrukturirane narativne grae.
Posmatrano je 112 asova u niim i viim razredima osnovne kole. Na fo-
kus-grupi u kolama uestvovalo je ukupno 96 roditelja (romskih i neromskih).
Intervjuisane su 82 osobe zaposlene u koli (direktori, nastavnici, struni sarad-
nici, pedagoki asistenti). Fokus-grupe na nivou optine obuhvatile su 46 osoba
(romski koordinatori, predstavnici predkolske ustanove, centra za socijalni rad
i optine, direktori, pedagoki asistenti). Intervjuisane su 23 osobe koje su ue-
stvovale u fokus-grupama u optini.
Organizacija istraivanja. Istraivanje je organizovano u dve faze. Prva
faza se odnosila na prikupljanje podataka, a druga na evaluaciju prikupljenih
podataka i njihovu obradu. U prvoj fazi uestvovali su istraivai na terenu,
od kojih je svako bio zaduen za jednu kolu iz uzorka, pri emu je dobijao
podrku od jo jednog istraivaa prilikom posmatranja asova. Za protokole
sa posmatranja asova na taj nain je bilo mogue izraunati intersubjektivnu
saglasnost posmatraa. Istraivae na terenu inili su struni saradnici u ko-
lama (psiholozi i pedagozi) i doktoranti pedagogije i psihologije sa Filozofskog
fakulteta u Beogradu. Istraivai na terenu imali su zadatak da na osnovu pose-
ta koli i izvrenih intervjua i fokus-grupa, za ta su proli obuku koja je organi-
zovana u okviru Centra za obrazovne politike, saine izvetaj koji su predavali
istraivaima koji uestvuju u pisanju zavrnog izvetaja, zajedno sa snimcima
intervjua i fokus-grupa. Istraivai su na osnovu svog izvetaja imali cilj da po-
pune tabelu (v. primer ove tabele u Prilogu 8.2) koja sintetizuje njihove glavne
istraivake nalaze, pri emu su davali dodatne komentare i pojanjenja istra-
ivaima koji piu zavrni izvetaj.
Prikupljanje kvantitativnih podataka. Uzorak romskih uenika. Na
osnovu podataka koji su bili dostupni u koli, uzeti su podaci o romskim ueni-
cima i o odeljenjima koja pohaaju od 2007. do 2011. godine. Podaci su uzeti
za prvih pet razreda osnovne kole obuhvatajui sva odeljenja u jednom razre-
du. Pri tome, uzeti su i podaci za sve prethodne dostupne kolske godine, po-
ev od trenutka kada su se uenici upisali u kolu kako bi moglo da se prati osi-
panje, trendovi u kolskom postignuu i trenutak kada se eventualno uvodi IOP
za odreenog romskog uenika. Prikupljeni su podaci za 536 romskih uenika.
Podaci o romskim uenicima ukljuili su i podatke o kolskoj oceni iz srpskog
jezika, iz matematike, o prosenoj oceni na kraju godine, broju opravdanih i
neopravdanih asova, zanimanju roditelja, eventualnom prestanku kolovanja i
razlozima za prestanak kolovanja. Podaci o odeljenju obuhvatili su podatke o
broju uenika, prosenoj oceni na kraju godine i o ukupnom broju opravdanih i
neopravdanih asova. Direktor kole ovlastio je jednu osobu koja radi u koli da
prikupi podatke iz kolskog dnevnika, pri emu su verodostojnost prikupljenih
podataka kontrolisali istraivai na terenu u skladu sa utvrenim procedurama,
vodei rauna o anonimnosti romskih uenika tako to su u svrhu identifikacije
korieni njihovi inicijali i ifre.
3.1. Mere obrazovne politike usmerene na inkluziju u Srbiji
Do donoenja Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja 2009.
godine bilo je vie partikularnih inicijativa koje su pratile i podravale inklu-
zivne procese u domaem sistemu obrazovanja i vaspitanja. Od kada je poet-
kom 2005. godine Vlada Republike Srbije usvojila Akcioni plan za unapreivanje
obrazovanja Roma, tadanje Ministarstvo prosvete poelo je sa sprovoenjem
ovog akcionog plana, koji nalae vee ukljuivanje Roma u obrazovni sistem i
obezbeivanje kontinuiteta i kvaliteta njihovog obrazovanja. Akcioni plan je
sastavni deo Nacionalne strategije za unapreivanje poloaja Roma, koju je
usvojila Vlada Republike Srbije u aprilu 2009. godine.
Akcioni plan za unapreivanje obrazovanja Roma u Srbiji nastao je kao
odgovor na alarmantne podatke da je samo dva odsto romske dece ukljueno
u sistem predkolskog obrazovanja, manje od 40 odsto dece iz romskih naselja
upisano je u osnovne kole, a ak 7090 odsto njih ispisuje se iz kole pre zavr-
etka osnovnog obrazovanja. Ono to je najznaajnije za kole jeste da je akci-
onim planom predvieno da su kolske uprave partneri lokalnim samoupravama
prilikom izrade lokalnih akcionih planova za unapreivanje obrazovanja Roma.
Uprkos tome, neke od optina iz naeg uzorka nemaju lokalne akcione plano-
ve. Ove aktivnosti su mogle da budu deo razvojnog plana obrazovno-vaspitne
ustanove u okviru odreenih oblasti rada koje su izabrane kao prioritetne. Osim
toga, sve kole su tada dobile mogunost da prave predloge projekata iji je
cilj unapreivanje obrazovanja romske dece, poboljanje infrastrukture i opre-
mljenosti kola i da s tim projektima konkuriu za sredstva iz projekta DILS.
Ono to je takoe vano istai jeste da je tokom predsedavanja Dekadom
Roma Srbija inicirala i u saradnji s partnerima izradila listu preporuka za uklju-
ivanje sve dece u obrazovni sistem. Taj dokument su prihvatile i druge lanice
Dekade, a on daje i konkretne preporuke za najbolje akcije na meunarodnom,
dravnom, lokalnom i kolskom nivou. Neke od preporuka iz ovog dokumenta
jesu shvatanje i uvianje znaaja ranog obrazovanja, uvianje obrazovanja kao
pokretaa socijalne inkluzije, kao i institucionalnog spreavanja diskriminacije.
U delu koji sledi bie opisane mere obrazovne politike uvedene u na
obrazovni sistem Zakonom o osnovama obrazovanja i vaspitanja od 2009. Na
osnovu ovog zakona formulisan je niz podzakonskih akata (pravilnika) koji po-
drobnije opisuju obaveze i odgovornosti razliitih aktera u obrazovanju i naine
sprovoenja inkluzivnog obrazovanja.
Pripremni predkolski program (PPP). Ova mera se bazira na nalazima o
znaaju ranog uenja za dalja obrazovna postignua i trebalo bi da ima pose-
ban pozitivan uticaj na romsku decu koja su uglavnom liena ranih, kognitivno
stimulativnih sadraja. Na osnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja i
vaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09, lan 97), roditelj ili
staratelj ije dete nije obuhvaeno vaspitno-obrazovnim radom u predkolskoj
ustanovi, duan je da upie dete uzrasta od pet i po do est i po godina u
predkolsku ustanovu, odnosno osnovnu kolu koja ostvaruje PPP, s tim to ima
pravo da izabere predkolsku ustanovu, odnosno osnovnu kolu. PU iji je osniva
jedinica lokalne samouprave, odnosno osnovna kola koja ostvaruje predkolski
program, a iji je osniva Republika Srbija, autonomna pokrajina ili jedinica
lokalne samouprave, duna je da upie svako dete radi pohaanja priprem-
nog predkolskog programa, bez obzira na prebivalite roditelja. Pohaanje
pripremnog predkolskog programa besplatno je. Jedinica lokalne samouprave
vodi evidenciju i obavetava predkolsku ustanovu, odnosno osnovnu kolu koja
ostvaruje pripremni predkolski program o deci koja su stasala za pohaanje
pripremnog predkolskog programa. To bi znailo da bi se uspeno primenjiva-
nje ove mere na inkluzivno obrazovanje Roma moglo opisati tako da sva romska
deca uzrasta od pet i po do est i po godina pohaaju obavezni PPP.
Upisne procedure i formiranje odeljenja (afirmativna akcija). Afirmativ-
na akcija ima cilj da osnai romske porodice u zadobijanju prava na obrazovanje
i da na taj nain obuhvati i onu decu koja nisu krenula na vreme u kolu, ime
se poveava obuhvat i dostupnost obrazovanju. Na osnovu Zakona o osnovama
sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09,
lan 98), odreeno je da se svako dete koje do poetka kolske godine ima
najmanje est i po, a najvie sedam i po godina upisuje u prvi razred osnovne
kole. Usled specifinih uslova ivota, deca iz osetljivih grupa (deca iz soci-
jalno nestimulativnog okruenja: romska deca, siromana deca, deca raseljenih
i deca sa smetnjama u razvoju) mogu se upisati u kolu i nakon propisanog upi-
snog perioda. Izuzetno, takva deca mogu se upisati i bez potvrde o prebivalitu
roditelja i potrebne dokumentacije, ukljuujui i uverenje o pohaanju priprem-
nog predkolskog programa. Ako dete starije od sedam i po godina, zbog bolesti
ili iz drugih razloga, nije upisano u prvi razred, ono moe biti upisano u prvi ili
drugi razred posle testa o prethodno steenom znanju. kola je duna da upie
svako dete sa svoje teritorije. Ostvarivanje ove mere u sprovoenju inkluziv-
nog obrazovanja Roma znailo bi da sva romska deca koja do poetka kolske
godine imaju najmanje est i po, a najvie sedam i po godina budu upisana u
prvi razred osnovne kole. Romska deca mogu da se upiu u kolu bez dokaza
o prebivalitu roditelja i potrebne dokumentacije. Ako dete starije od sedam i
po godina zbog bolesti ili drugih razloga nije upisano u prvi razred, moe da se
upie u prvi ili odgovarajui razred na osnovu prethodne provere znanja.
Veliina razreda. Smanjena veliina razreda ima cilj da omogui da dete
koje ima potrebu za dodatnom obrazovnom podrkom moe od strane nastavni-
ka da dobije pomo i podrku u veem obimu i duem periodu. Prema Strunom
uputstvu o formiranju odeljenja i nainu finansiranja u osnovnim i srednjim
kolama, broj uenika u odeljenju u koje su ukljueni i uenici koji se obrazuju
po individualno obrazovnom planu (IOP-u) smanjuje se za dva uenika, za sva-
kog uenika sa smetnjama u razvoju koji se obrazuje po IOP-u po prilagoenom
programu (bez prilagoavanja standarda postignua) i za tri uenika, za svakog
uenika sa smetnjama u razvoju koji se obrazuje po IOP-u po izmenjenom pro-
gramu (sa prilagoenim standardima postignua).
Profilisanje/prilagoavanje nastave/diferencijacija nastave. Individua-
lizacija i diferencijacija nastave imaju cilj da nastavu prilagode detetu i njego-
vim mogunostima, potrebama i interesovanjima, a ne dete nastavi. To je od
posebne vanosti kada se u obrazovanju susreemo sa decom koja su po neemu
specifina: bilo po lienosti i po tome to dolaze iz nestimulativnih sredina, bilo
po tome to dolaze iz druge kulture ili imaju smetnje u razvoju ili invaliditet.
Na osnovu Pravilnika o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualni
obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Slubeni glasnik Republike
Srbije, br. 76/10, lanovi 2 i 3) vaspita, nastavnik ili struni saradnik, pored
ve datih podataka o detetu/ueniku, prikuplja podatke iz razliitih izvora (od
roditelja ili staratelja deteta/uenika, strunjaka van obrazovne ustanove koji
dobro poznaje dete/uenika, od vrnjaka i samog deteta/uenika, na nain
na koji je to mogue), pri emu se koriste razliite tehnike (sistematsko pos-
matranje aktivnosti deteta/uenika u razliitim situacijama, testiranje, kao i
intervjuisanje i popunjavanje upitnika od strane uenika i drugih koji poznaju
dete/uenika). Medicinski nalazi su, po potrebi, sastavni deo dokumentacije.
Na osnovu prikupljenih podataka i dokumentacije struni saradnik koordinira
izradu i u saradnji sa vaspitaem ili nastavnikom izrauje PP deteta/uenika.
PP sadri opis obrazovne situacije deteta/uenika i osnov je za planiranje in-
dividualizovanog naina rada sa detetom/uenikom. Na osnovu pedagokog
profila deteta/uenika utvruju se podruja u kojima postoji potreba za do-
datnom podrkom u obrazovanju i vaspitanju i planira se otklanjanje fizikih i
komunikacijskih prepreka (individualizovan nain rada) u obrazovno-vaspitnom
tj. vaspitno-obrazovnom radu. Otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka
(individualizovan nain rada) prema detetu/ueniku sprovodi se u praksi tokom
procesa obrazovanja i vaspitanja, prema potrebi, kao sastavni deo obrazov-
no-vaspitnog rada vaspitaa ili nastavnika i moe se ostvarivati i bez voenja
posebne dokumentacije.
Individualni obrazovni plan (IOP). Ova mera ima cilj da kolski tim i
struni saradnici kreiraju adekvatnu i prilagoenu obrazovnu podrku deci ko-
joj je to potrebno. Adekvatno korienje ove mere kada su u pitanju romska
deca moe im omoguiti dodatnu podrku u obrazovanju koja im je potrebna.
Na osnovu Pravilnika o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualni
obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Slubeni glasnik Republike Sr-
bije, br. 76/10), IOP je pisani dokument ustanove kojim se planira dodatna po-
drka u obrazovanju i vaspitanju deteta/uenika ako prethodno prilagoavanje
i otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka nisu doveli do ostvarivanja op-
tih ishoda obrazovanja i vaspitanja, tj. do zadovoljavanja obrazovnih potreba
uenika sa izuzetnim sposobnostima. Predlog za utvrivanje prava na IOP moe
da podnese struni tim za inkluzivno obrazovanje na osnovu procene potreba
za IOP-om, koju moe da daje vaspita, nastavnik, struni saradnik ili roditelj
deteta/uenika. Ustanova pisanim putem obavetava roditelja ili staratelja da
je podnet predlog za utvrivanje prava na IOP. Pokretanje predloga za utvriva-
nje prava na IOP sprovodi se po istom postupku za svako dete/uenika za koga
je procenjeno da mu je potrebna dodatna podrka u obrazovanju i vaspitanju,
nezavisno od toga da li se IOP izrauje za dete/uenika koji ima tekoe u ue-
nju ili za uenika sa izuzetnim sposobnostima. Struni tim za inkluzivno obra-
zovanje podnosi predlog za donoenje IOP-a ako dete/uenik ne postie ishode
obrazovanja, tj. opte i posebne standarde postignua zbog smetnji u razvoju
i invaliditeta, ili ako bi uenik zbog svojih izuzetnih sposobnosti mogao da po-
stigne ili ve postie rezultate koji su iznad nivoa optih i posebnih standarda.
Predlog sadri navode i obrazloene razloge za podnoenje predloga za utvri-
vanje prava na IOP, kao i dokaze o prethodno organizovanom individualizova-
nom nainu rada sa detetom/uenikom. Roditelj ili staratelj svojim potpisom
potvruje da je u potpunosti upoznat sa podnetim predlogom za utvrivanje
prava na IOP, razlozima za njegovo podnoenje i da je saglasan da se pristupi
njegovoj izradi. Izuzetno, ako roditelj ili staratelj ne da saglasnost za izradu
IOP-a ni nakon preduzetih mera od strane strunog saradnika, vaspitaa deteta,
tj. nastavnika, uenika ili strunog tima za inkluzivno obrazovanje radi zatite
deteta/uenika, primenjuje se individualizovani nain rada bez IOP-a.
Mogu da postoje tri vrste IOP-a: 1) po prilagoenom programu u kome
se precizno planira cilj pruanja podrke koja se odnosi na prilagoavanje i
obogaivanje prostora i uslova u kojima se ui, prilagoavanje metoda rada,
udbenika i nastavnih sredstava tokom obrazovno-vaspitnog procesa; aktivnosti
i njihov raspored kao i lica koja pruaju podrku; 2) po izmenjenom programu
u kome se, osim sadraja, precizno planira prilagoavanje optih ishoda obra-
zovanja i vaspitanja, prilagoavanje posebnih standarda postignua uenika u
odnosu na propisane i prilagoavanje sadraja za jedan, vie ili za sve predme-
te; 3) obogaen i proiren program koji se primenjuje za uenike sa izuzetnim
sposobnostima.
U kontekstu primene inkluzivnog obrazovanja na romske uenike, uspe-
no primenjivanje IOP-a znailo bi da sva romska deca koja imaju pravo na
individualni obrazovni plan budu ona deca koja imaju potrebu za dodatnom
podrkom u obrazovanju i vaspitanju zbog tekoa u pristupanju, ukljuivanju,
uestvovanju ili napredovanju u obrazovno-vaspitnom radu, naroito ako ue-
nik ima tekoe u uenju (zbog specifinih smetnji uenja ili problema u pona-
anju i emocionalnom razvoju); ima smetnje u razvoju ili invaliditet (telesne,
motorike, ulne, intelektualne ili viestruke smetnje ili smetnje iz spektra
autizma); potie, tj. ivi u socijalno nestimulativnoj sredini (socijalno, eko-
nomski, kulturno, jeziki siromanoj sredini ili dugotrajno boravi u zdravstvenoj
ili socijalnoj ustanovi); iz drugih razloga ostvaruje pravo na podrku u obra-
zovanju pri emu IOP ne sme biti izvor niti sredstvo diskriminacije romskih
uenika niti predstavljati neopravdano sniavanje kriterijuma postignua za
romske uenike.
Besplatni udbenici. Korienje besplatnih udbenika veoma je znaaj-
na mera iji je cilj da obezbedi sredstva za uenje onima koji, inae, nemaju
dovoljno sredstava da to sami uine, a velikom broju romskih uenika ovakva
mera je veoma korisna i podravajua. Prema Pravilniku o dodatnoj obrazov-
noj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku (Slubeni glasnik Re-
publike Srbije, br. 63/10, lan 4) i Pravilniku o programu obuke za pedagokog
asistenta (lanovi 3. i 4), kola je duna da detetu obezbedi besplatne ud-
benike i drugi nastavni pribor ako proceni da mu je tako neto potrebno. Ovo
bi znailo da bi sva romska deca trebalo da imaju obezbeene odgovarajue
udbenike i ostali neophodan kolski pribor.
Pedagoki asistenti (PA). Pedagoki asistenti su uvedeni u obrazovni si-
stem kako bi pomogli romskoj deci u dostupnosti obrazovanja i u ostvarenju
prava na socijalnu i zdravstvenu zatitu, kako bi im pomogli u savladavanju
jezika i smanjenju jezike barijere, kako bi im pruili pomo u formativnom
periodu za sticanje prvih naunih pojmova i kako bi im pomogli u uklapanju u
obrazovni sistem i ojaali njihovo samopouzdanje. Prema Pravilniku o dodat-
noj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku (Slubeni
glasnik Republike Srbije, br. 63/10, lan 4) i Pravilniku o programu obuke za
pedagokog asistenta (lanovi 3. i 4), pedagoki asistenti koji govore romski
jezik nastoje da kontinuirano unapreuju rad sa decom i uenicima kojima
je potrebna dodatna podrka u obrazovanju i vaspitanju, i da pruaju pomo
vaspitau, nastavniku i strunom saradniku, naroito u pripremi i realizaciji
obrazovno-vaspitnog procesa, ukljuujui i ocenjivanje i uvaavajui iskustva i
prethodna znanja dece i uenika. Oni uestvuju u organizaciji posebnih aktiv-
nosti na nivou vaspitne grupe, odeljenja, predkolske ustanove, kole i optine.
Oni pomau u procesu integracije dece i uenika, kojima je potrebna dodatna
podrka, u vaspitnu grupu ili odeljenje; ukljuuju se u tim za podrku detetu i
ueniku za koga se izrauje individualni obrazovni plan.
Pedagoki asistenti takoe ostvaruju saradnju i rad sa roditeljima i poro-
dicom u uspostavljanju veze izmeu porodice i predkolske ustanove ili kole u
cilju da deca i uenici redovno i uspeno pohaaju obrazovno-vaspitni proces;
vre redovno obavetavanje roditelja ili staratelja o ponaanju i napretku dete-
ta i uenika; uestvuju na sastancima u predkolskoj ustanovi i koli, posebno
kada su ukljuene porodice dece i uenika kojima je potrebna dodatna podr-
ka; obezbeuju postepeno ukljuivanje roditelja u pripreme deteta za upis u
predkolsku ustanovu i kolu, uz potovanje roditelja, tradicije i vrednosti na
lokalnom nivou, iskustava i potreba porodica; informiu roditelje o ranom ra-
zvoju dece putem lakog usvajanja jezika, vetina i specifinih znanja.
Oni podstiu samopotovanje i socijalizaciju u kulturu u kojoj se sprovodi
formalno obrazovanje, pri emu zapravo podstiu porodice da ukljue decu u
sistem obrazovanja. Oni takoe uspostavljaju saradnju i procedure sa jedinicom
lokalne samouprave, strunim ustanovama, kolama za obrazovanje uenika sa
smetnjama u razvoju, udruenjima, Nacionalnim savetom romske nacionalne ma-
njine, romskim nevladinim organizacijama, nevladinim organizacijama vezanim
za lica sa invaliditetom ili nevladinim organizacijama vezanim za siromatvo, u
korist dece koja dolaze iz osetljivih sredina; pruaju podrku pri upisu dece iz
osetljivih drutvenih grupa, uzrasta od tri do est godina, u predkolske usta-
nove putem zajednikog delovanja predkolskih ustanova i romskih udruenja;
vode evidencije o prisustvu, zdravlju, ponaanju i napretku dece i uenika sa
dodatnim obrazovnim potrebama; izvetavaju ministarstva nadlena za poslove
obrazovanja o radu u predkolskoj ustanovi, koli i lokalnoj samoupravi najmanje
dva puta godinje. Pedagoki asistent jo se bavi pitanjima bezbednosti uenika,
zatite od konflikata meu decom, pruanjem dodatne pomoi uitelju u radu u
okviru produenog boravka kao i reavanjem pitanja u oblasti zdravstvene i soci-
jalne zatite uenika romske populacije. Tipini zadaci PA jesu individualni rad sa
uenicima koji rade po IOP-u (uglavnom 1 na 1 izvan i u okviru odeljenja), infor-
misanje roditelja o obrazovanju i detetu, informisanje kole o stanju na terenu,
kao i podsticanje roditelja da se interesuju za postignua uenika.
Prema tome, potpuno sprovoenje ove mere znai da sve kole u kojima
se obrazuju romska deca koja imaju potrebu za dodatnom podrkom zapravo i
imaju pedagoke asistente koji rade ono to im je osnovna funkcija.
Zdravstveno/socijalno osiguranje. Zdravstveno i socijalno osiguranje ve-
oma je vano kada su u pitanju osetljive grupe koje ne uspevaju da zadovo-
lje osnovne egzistencijalne potrebe. Prema Pravilniku o dodatnoj obrazovnoj,
zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku (Slubeni glasnik Republike
Srbije, br. 63/10, lan 4), procena potreba dece vri se radi sagledavanja po-
treba deteta i mogunosti u porodici, u redovnom sistemu obrazovanja, u po-
sebnoj predkolskoj grupi ili koli, u ustanovi socijalne ili zdravstvene zatite.
Pri tom se neposredna dodatna podrka koja zahteva dodatna finansijska sred-
stva, izmeu ostalog, sastoji od: a) organizovanja obrazovne podrke u sluaju
dueg izostajanja iz kole zbog tekih i hroninih bolesti radi ostvarivanja kon-
tinuiteta u obrazovanju, u vidu pojaane dopunske nastave, individualnog rada
i angaovanja strunjaka sa specijalizovanim znanjima, b) angaovanja psiholo-
ga ili osobe koja poznaje dete u ostvarivanju zdravstvene zatite, c) prava na
usluge zdravstvene zatite, koje nisu obuhvaene zdravstvenim osiguranjem i
slube kunog leenja i nege, d) omoguavanja besplatnog uea u kulturnim,
sportskim i rekreativnim aktivnostima koje organizuje kola. Posredna dodatna
podrka koja zahteva dodatna finansijska sredstva, izmeu ostalog, obuhvata:
a) obezbeivanje podrke obrazovnoj, zdravstvenoj ili socijalnoj ustanovi radi
prilagoavanja uslova i okruenja i nabavke sredstava za rad sa detetom kome
je potrebna dodatna obrazovna podrka, b) obezbeivanje produenog boravka
u obrazovnoj ustanovi, odnosno dnevnog boravka u socijalnoj zatiti, c) obez-
beivanje ishrane u kolskim kuhinjama, odee i obue, besplatnih udbenika
i pribora za kolu, literature za uenike i d) obezbeivanje besplatne pravne
pomoi preko nadlenih organa jedinice lokalne samouprave. kola moe po-
krenuti postupak procene deteta i poslati ga na interresornu komisiju zarad
procena potreba deteta koje zahtevaju dodatnu finansijsku podrku (lan 5).
Ostvarivanje ovih mera u kontekstu inkluzivnog obrazovanja romskih uenika
znailo bi da sva romska deca koja za to imaju potrebe ostvaruju pravo na od-
govarajuu zdravstvenu i socijalnu zatitu.
Interna profesionalna podrka. Struna pomo u koli od strane psiho-
loko-pedagoke slube moe da bude od velikog znaaja za uspenu inkluziju
romskih uenika. Senzibilisanje nastavnika na kulturne i socijalne specifinosti,
pruanje podrke u kreiranju individualnih obrazovnih planova, pruanje stru-
ne podrke u diferencijaciji i individualizaciji nastave, kao i edukovanje nastav-
nika za rad sa decom iz depriviranih sredina neki su od kljunih naina podrke
koje struna sluba u koli moe da prui nastavnicima i ostalim akterima. Na
osnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik
Republike Srbije, br. 72/09, lan 119) i Pravilnika o programu svih oblika rada
strunih saradnika (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09 i 52/11), pe-
dagog i psiholog kole uestvuju u izradi individualnog obrazovnog plana za
uenike; formiranju odeljenja i rasporeivanju novopridolih uenika; praenju
i vrednovanju primene mera individualizacije i individualnog obrazovnog plana;
uestvuju u praenju realizacije ostvarenosti optih i posebnih standarda posti-
gnua uenika; uestvuju u usklaivanju programskih zahteva sa individualnim
karakteristikama uenika; prate uzroke kolskog neuspeha uenika i predlau
reenja za poboljanje kolskog uspeha i efekata ocenjivanja uenika. U radu
sa nastavnicima, pedagozi i psiholozi pruaju pomo pri usklaivanju program-
skih zahteva sa specifinostima konteksta (individualnim karakteristikama dece,
porodinog okruenja, ustanove i ire sredine), pruaju pomo nastavnicima
u osmiljavanju rada sa decom/uenicima kojima je potrebna dodatna podr-
ka, osnauju nastavnike za rad sa decom/uenicima iz osetljivih drutvenih
grupa razvijanjem fleksibilnog stava prema kulturnim razlikama i razvijanjem
interkulturalne osetljivosti i predlaganjem postupaka koji doprinose njihovom
razvoju. U radu sa decom, psiholozi i pedagozi promoviu i predlau mere,
uestvuju u aktivnostima u cilju smanjivanja nasilja, a poveanja tolerancije i
konstruktivnog reavanja konflikata; populariu zdrave stilova ivota; uestvuju
u izradi pedagokog profila deteta/uenika za one kojima je potrebna dodatna
podrka za izradu individualnog obrazovnog plana. U radu sa roditeljima, psi-
holozi i pedagozi pruaju podrku roditeljima ili starateljima u radu sa decom/
uenicima sa tekoama u uenju, problemima u ponaanju, problemima u ra-
zvoju, profesionalnoj orijentaciji; upoznaju roditelje ili staratelje sa vaeim
zakonima, konvencijama, protokolima o zatiti dece/uenika od zanemarivanja
i zlostavljanja i drugim dokumentima znaajnim za pravilan razvoj dece/ueni-
ka u cilju predstavljanja koraka i naina postupanja ustanove.
Psiholozi i pedagozi sarauju sa pedagokim asistentima i pratiocima dete-
ta/uenika na koordinaciji aktivnosti u pruanju podrke onima za koje se donosi
individualni obrazovni plan. Psiholozi, za razliku od pedagoga, vre ispitivanje
optih i posebnih sposobnosti, osobina linosti, kognitivnog stila, motivacije za
kolsko uenje, profesionalnih opredeljenja, vrednosnih orijentacija i stavova,
grupne dinamike odeljenja i statusa pojedinca u grupi, psiholokih inilaca us-
peha i napredovanja uenika i odeljenja primenom standardizovanih psiholokih
mernih instrumenta i procedura, kao i drugih instrumenata procene radi dobija-
nja relevantnih podataka za realizaciju neposrednog rada sa uenicima i drugih
poslova u radu sa nastavnicima, roditeljima i institucijama. Psiholog bi trebalo
da ispituje decu sa motorikim i ulnim smetnjama uz primenu oblika ispitivanja
na koji dete moe optimalno da odgovori, kao i da prilagodi in testiranja kultu-
rolokom i socioekonomskom zaleu deteta. Prema tome, sprovoenje mere in-
terne podrke prilikom adekvatnog sprovoenja inkluzivnog obrazovanja romskih
uenika znailo bi da se ispitivanje deteta upisanog u kolu vri na njegovom
maternjem jeziku, primenom standardnih postupaka i instrumenata, preporu-
enih od nadlenog zavoda, tj. ovlaene strune organizacije. Ako ne postoji
mogunost da se ispitivanje deteta vri na maternjem jeziku, kola angauje
prevodioca na predlog nacionalnog saveta nacionalne manjine.
Obuke. Obuke ija je tema inkluzivno obrazovanje imaju cilj da nastav-
nicima pomognu u identifikaciji tekoa sa kojima se susreu uenici kojima je
potrebna dodatna obrazovna podrka. Na osnovu Zakona o osnovama sistema
obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09, lan
129) i Pravilnika o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci dete-
tu i ueniku (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 63/10, lan 4) nastavnik,
vaspita ili struni saradnik, sa licencom i bez licence, duan je da se stalno
usavrava radi uspenijeg ostvarivanja i unapreivanja obrazovno-vaspitnog rada
i sticanja kompetencija potrebnih za rad, u skladu sa optim principima i za po-
stizanje ciljeva obrazovanja i standarda postignua. Ministar odreuje prioritet-
ne oblasti za period od tri godine, oblike strunog usavravanja, programe i na-
in organizovanja stalnog strunog usavravanja. Prilikom procenjivanja potreba
deteta koje ukljuuju finansijsku podrku, dodatna sredstva mogu da obuhvate i
obavezno struno usavravanje vaspitaa, nastavnika i strunih saradnika nepo-
sredno angaovanih u obrazovno-vaspitnom radu, u skladu sa inkluzivnim princi-
pima i obuku za korienje sredstava asistivne tehnologije, alternativnih naina
komunikacije (npr. za znakovni jezik i slino), kao i za poveanje osetljivosti pu-
tem edukacije svih zaposlenih u obrazovnoj, zdravstvenoj ili socijalnoj ustanovi
za naine zadovoljavanja potreba dece iz drutveno osetljivih grupa. Adekvatno
sprovoenje obrazovno-politikih mera koje se odnose na obuke strunog oso-
blja u koli u kontekstu inkluzivnog obrazovanja romskih uenika znailo bi da
su svi nastavnici, vaspitai i struni saradnici koji rade sa romskom decom duni
da se stalno usavravaju radi uspenijeg ostvarivanja i unapreivanja obrazov-
no-vaspitnog rada i sticanja kompetencija potrebnih za rad.
Antidiskriminacione mere. Spreavanje diskriminacije, osim to titi
osnovna ljudska prava, utie i na to da se deca u koli oseaju prijatnije i bez-
bednije, to moe imati pozitivan uticaj na njihova obrazovna postignua. Na
osnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik
Republike Srbije, br. 72/09, lanovi 44. i 45), u ustanovi su zabranjene ak-
tivnosti kojima se ugroavaju, omalovaavaju, diskriminiu ili izdvajaju lica,
tj. grupe lica, po osnovu rasne, nacionalne, etnike, jezike, verske ili pol-
ne pripadnosti, fizikih i psihikih svojstava, smetnji u razvoju i invaliditeta,
zdravstvenog stanja, uzrasta, socijalnog i kulturnog porekla, imovnog stanja,
politikog opredeljenja i podsticanje ili nespreavanje takvih aktivnosti, kao i
po drugim osnovima utvrenim zakonom kojim se propisuje zabrana diskrimi-
nacije. Pod diskriminacijom lica ili grupe lica smatra se svako neposredno ili
posredno, na otvoren ili prikriven nain, iskljuivanje ili ograniavanje prava i
sloboda, nejednako postupanje ili proputanje injenja, neopravdano pravlje-
nje razlika povlaivanjem ili davanjem prvenstva. To bi znailo da bi trebalo
da se sva romska deca nalaze u sigurnom obrazovnom okruenju, zatiena od
diskriminacije, nasilja, zloupotrebe i zanemarivanja bilo koje vrste, pri emu
se ne smatraju diskriminacijom posebne mere uvedene radi postizanja pune
ravnopravnosti, zatite i napretka lica, ili grupe lica koja se nalaze u nejedna-
kom poloaju.
Dodatni i dopunski asovi. Na osnovu Zakona o osnovama sistema obra-
zovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09, lan 136),
nastavnik u okviru punog radnog vremena u toku radne nedelje izvodi nastavu
20 asova i etiri asa drugih oblika neposrednog obrazovno-vaspitnog rada
sa uenicima (dopunski, dodatni, individualizovani, pripremni rad i drugi oblici
rada). U kontekstu inkluzivnog obrazovanja romskih uenika to bi znailo da
romski uenici pohaaju dopunske i dodatne asove kada je to potrebno.
Mrea podrke inkluzivnom obrazovanju (www.inkluzija.gov.rs). Ministar-
stvo prosvete formiralo je mreu podrke nastavnicima i kolama za uvoenje
inkluzivne obrazovne prakse. U Mreu podrke ukljueni su zaposleni u kolama
iskusni praktiari, nastavnici, struni saradnici, direktori, zaposleni u Ministar-
stvu prosvete ukljuujui i kolske uprave, strunjaci Zavoda za unapreivanje
obrazovanja i vaspitanja i Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspita-
nja, kao i predstavnici nevladinih organizacija. Za svaku kolsku upravu imenovan
je tim kome kola moe da se obrati i dobije podrku putem elektronske pote
ili telefona. Na pitanja koja se odnose na inkluzivnu obrazovnu praksu u razre-
du, kole e se, po pravilu, obraati praktiarima, dok e se za upravna pitanja
obraati prosvetnim savetnicima iz kolskih uprava. Takoe, postoji mogunost
da lanovi tima posete kolu i prue neposrednu podrku ukoliko kola za tim
izrazi potrebu. Osim strunjaka, u veem broju kolskih uprava mogue je kon-
taktirati i odreenu kolu koja ve ima iskustvo u primeni i razvijanju inkluzivnog
obrazovanja i otvorena je da svoje iskustvo prenese drugima. kola koja trai
podrku moe da poseti neku od ovih kola, o emu obavetava tim za podrku.
Takoe, na nivou Ministarstva prosvete angaovan je Tim za podrku regionalnim
timovima. Tim ine strunjaci za pojedina pitanja inkluzivne obrazovne prakse:
za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, obrazovanje romske dece, pitanja
strategije nastavnika u radu sa odeljenjem, pripreme kola za rad sa decom sa
razliitim obrazovnim potrebama, kao i za pravna i finansijska pitanja. Mrea je
definisana kao otvoren sistem za dalje ukljuivanje praktiara i strunjaka, kao i
kola koje razvijaju inkluzivnu praksu. Uspeno primenjivanje ove vrste podrke
znailo bi da sve kole kojima je potrebna dodatna podrka za uvoenje inkluziv-
ne obrazovne prakse dobijaju podrku i od ove mree.
Samoevaluacija i kolski razvojni plan. Samoevaluacija kole i na osno-
vu nje kreiran kolski razvojni plan imaju cilj da pomognu kolu da identifikuje
oblasti u kojima treba da dobije podrku ili koje treba da unapredi. Kako je
inkluzivnost kole vana tema za procenu kvaliteta obrazovanja u njoj, postav-
lja se pitanje koliko je inkluzivnost kole zastupljena u izvetajima sa samo-
evaluacije i unutar kolskog razvojnog planiranja i da li teme kao to je podr-
ka uenicima iz depriviranih sredina imaju zastupljenost u ovim dokumentima.
kole koje ne identifikuju ove oblasti kao vane sa manjim e izgledima uspe-
no sprovoditi mere koje za cilj imaju unapreenje obrazovanja ovih uenika.
Na osnovu Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni
glasnik Republike Srbije, br. 72/09, lan 48) i Pravilnika o standardima kva- -
liteta rada ustanove (Slubeni glasnik Republike Srbije, br. 72/09), ustanova
se samostalno i u saradnji sa nadlenim organom jedinice lokalne samouprave
stara o obezbeivanju i unapreivanju uslova za razvoj obrazovanja i vaspita-
nja, kvaliteta programa obrazovanja i vaspitanja, svih oblika obrazovno-vas-
pitnog rada i uslova u kojima se on ostvaruje. Radi osiguranja kvaliteta rada,
u ustanovi se vrednuju ostvarivanje ciljeva i standarda postignua, programa
obrazovanja i vaspitanja, razvojnog plana i zadovoljstva uenika i roditelja
ili staratelja dece i uenika. Vrednovanje kvaliteta ostvaruje se kao samo-
vrednovanje i spoljanje vrednovanje. Samovrednovanjem ustanova ocenjuje:
kvalitet programa obrazovanja i vaspitanja i njegovo ostvarivanje; sve oblike
i nain ostvarivanja obrazovno-vaspitnog rada; struno usavravanje i profe-
sionalni razvoj; uslove u kojima se ostvaruje obrazovanje i vaspitanje; zado-
voljstvo uenika i roditelja ili staratelja dece/uenika. Samovrednovanje se
obavlja svake godine po pojedinim oblastima, a svake etvrte ili pete godine
u celini. Izvetaj o samovrednovanju kvaliteta rada ustanove podnosi direk-
tor vaspitno-obrazovnom, nastavnikom, odnosno pedagokom veu, savetu ro-
ditelja i organu upravljanja. Spoljanje vrednovanje rada ustanove obavlja se
struno-pedagokim nadzorom Ministarstva i Zavoda za vrednovanje kvaliteta
obrazovanja i vaspitanja.
Razvojni plan ustanove predstavlja njen strateki plan razvoja koji sadri
prioritete u ostvarivanju obrazovno-vaspitnog rada, plan i nosioce aktivnosti,
kriterijume i merila za vrednovanje planiranih aktivnosti i druga pitanja zna-
ajna za razvoj ustanove. Razvojni plan ustanove donosi se na osnovu izveta-
ja o samovrednovanju i izvetaja o ostvarenosti standarda postignua i drugih
indikatora kvaliteta njenog rada. Razvojni plan donosi organ upravljanja, na
predlog strunog aktiva za razvojno planiranje, za period od tri do pet godina.
U postupku osiguranja kvaliteta rada ustanove vrednuje se i ostvarivanje njenog
razvojnog plana. Takoe, kolski program i godinji plan rada kole usmereni su
na zadovoljenje razliitih potreba uenika. Prema standardima kvaliteta rada
ustanove, nastavnici bi trebalo da prilagoavaju godinji plan rada kole spe-
cifinostima odeljenja. U godinjem planu rada kole predvien je plan izrade
IOP-a na osnovu analize napredovanja uenika u uenju. U godinjem planu
rada kole navedene su odgovornosti, dinamika i nain realizacije programa
zatite uenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja. kolski program bi
trebalo da sadri posebne programe za dvojezinu populaciju uenika.
Eksterna evaluacija. kole koje znaju da se odreene teme procenjuju
na eksternoj evaluaciji u veoj meri brinu o njima u svojoj samoevaluaciji i kol-
skoj praksi. Zastupljenost inkluzivnosti i mera podrke koje kola preduzima po
pitanju podrke uenicima iz depriviranih sredina u eksternoj evaluaciji moe
u velikoj meri skrenuti panju u koli na ove teme. Na osnovu Zakona o osno-
vama sistema obrazovanja i vaspitanja (Slubeni glasnik Republike Srbije, br.
72/09, lanovi 26. 48. i 147150), spoljanje vrednovanje rada ustanove obavlja
se struno-pedagokim nadzorom Ministarstva i Zavoda za vrednovanje kvaliteta
obrazovanja i vaspitanja. Ministarstvo u okviru kolske uprave obavlja struno-
pedagoki nadzor u ustanovama; daje podrku razvojnom planiranju, razvoju
predkolskog, kolskog i vaspitnog programa i osiguranju kvaliteta obrazovanja
i vaspitanja; uestvuje u pripremama plana razvoja obrazovanja i vaspitanja za
podruje za koje je obrazovana kolska uprava i prati njegovo ostvarivanje; vri
kontrolu namenskog korienja finansijskih sredstava ustanova. Inspekcijskim
nadzorom ispituje se sprovoenje zakona i propisa koji se odnose na obrazo-
vanje, a neposrednim uvidom u rad ustanove i zavisno od rezultata nadzora,
izriu se mere i kontrolie njihovo izvrenje. Poslove inspekcijskog nadzora vri
prosvetni inspektor. Prosvetni inspektor vri kontrolu postupanja ustanove u
pogledu sprovoenja zakona, drugih propisa u oblasti obrazovanja i vaspitanja
i optih akata; ostvarivanja zatite prava deteta i uenika, njihovih roditelja ili
staratelja i zaposlenih; obezbeivanja zatite deteta i uenika i zaposlenih od
diskriminacije, nasilja, zlostavljanja, zanemarivanja i stranakog organizovanja
i delovanja u ustanovi. Prosvetni inspektor ima pravo da reenjem nareuje
izvravanje propisane mere koja je naloena zapisnikom, a nije izvrena ili
da reenjem zabranjuje sprovoenje radnji u ustanovi koje su suprotne ovom
i posebnom zakonu. Redovan nadzor ustanove obavlja se najmanje jedanput
godinje. Poslove struno-pedagokog nadzora vri prosvetni savetnik. Prosvet-
ni savetnik vrednuje kvalitet rada ustanove na osnovu utvrenih standarda,
ostvarivanje razvojnog plana i programa obrazovanja i vaspitanja; prua
pomo i podrku samovrednovanju ustanove; prati potovanje optih principa
i ostvarivanje ciljeva obrazovanja i vaspitanja; savetuje i prua strunu pomo
nastavniku, vaspitau, strunom saradniku i direktoru radi poboljanja kvaliteta
njihovog rada i rada ustanove i ostvarivanja standarda postignua; savetuje i
prua strunu pomo ustanovi u obezbeivanju zatite dece, uenika i zaposlenih
od diskriminacije, nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u ustanovi; prisustvuje
izvoenju nastave, ispita i drugih oblika obrazovno-vaspitnog rada; procenjuje
ispunjenost uslova za sticanje zvanja; prati i procenjuje kvalitet rada savetnika
spoljnog saradnika; predlae ustanovi, ministru i nadlenim organima
preduzimanje neophodnih mera za otklanjanje nepravilnosti i nedostataka u
obavljanju obrazovno-vaspitnog rada, kao i za njihovo unapreivanje.
DILS i optinske mere podrke. U okviru projekta DILS/REF (www. dils.
gov. rs) koji se odnosio na inkluzivno obrazovanje Roma, kole su pomagane
finansijski, obezbeivana su infrastrukturna poboljanja i didaktika sredstva,
ulagano je u bezbednost dece, uz obezbeivanje besplatnih obroka za ugro-
enu decu, kolskog pribora, besplatnog prevoza kao i produenog boravka.
Iznos budeta za svaku optinu ukljuenu u projekat DILS/REF Obrazovna
inkluzija Roma, kao i iznosi za svaku pojedinanu kolu i svakog pojedinanog
partnera na projektu DILS/REF, definisani su od strane partnera ukljuenog u
projekat i Optinskog tima u celini. Optinske mere podrke ukljuuju lokalne
akcione planove koji se odnose na unapreenje poloaja romske populacije u
optini i obuhvataju mere obrazovne podrke, kao i lokalne strategije koje se
tiu dugoronijeg planiranja pruanja pomoi procesu inkluzije Roma. Romske
zdravstvene medijatorke u okviru programa DILS Ministarstva zdravlja imaju za-
datak da poveu romsku populaciju sa zdravstvenim sistemom. Optinske mere
koje se odnose na inkluziju Roma mogu ukljuivati i aktivnosti Kancelarije za
inkluziju Roma (ako optina ima formiranu takvu kancelariju) kao i aktivnosti
zastupnika manjina (takoe ako optina ima formiranu takvu poziciju). Projekat
DILS/REF uveo je optinske timove i mentore za optinske timove. Optinski tim
se sastoji od predstavnika lokalne samouprave, predkolske ustanove, najmanje
dve osnovne kole i jedne nevladine romske organizacije. Uloga mentora je da
obezbedi strunu i svaku drugu vrstu podrke Optinskom timu. Osnovna ide-
ja osnivanja Optinskog tima jeste da on nastavi da radi na reavanju pitanja
obrazovne inkluzije romske dece i nakon okonanja projekta DILS/REF.
4. ISTRAIVAKI NALAZI
4.1. Indikatori inkluzivnosti u obrazovanju romskih uenika
na celokupnom uzorku (kolski uspeh, apsentizam, osipanje,
dodatna obrazovna podrka)
Na uzorku osam kola iz etiri optine, od kojih je est kola bilo uklju-
eno u program DILS, prikupljeni su podaci za ukupno 536 romskih uenika
prvog, drugog, treeg, etvrtog i petog razreda. Broj romskih uenika najvei
je u prvom razredu zato to su uzimani podaci iz prethodnih kolskih godina za
decu od prvog do petog razreda, pa su podaci za prvi razred uzimani za ona
odeljenja koja su u trenutku obrade podataka drugi, trei, etvrti i peti razred.
Iz istog razloga ima najmanje romskih uenika u petom razredu poto se poda-
ci za uenike petog razreda odnose samo na one koji trenutno pohaaju peti
razred.
Apsentizam romskih uenika. Podaci o apsentizmu obuhvataju opravdane
i neopravdane izostanke romskih uenika koji su uzimani iz kolskih dnevnika
na kraju prvog, drugog, treeg, etvrtog i petog razreda. Ovi podaci su upore-
ivani sa prosenim brojem opravdanih izostanaka po jednom neromskom ue-
niku kako bi se dolo do razlike u broju izostanaka i uvida u to da li i u kojoj
meri romski uenici vie izostaju od neromskih uenika. U Tabeli 2. moe da
se vidi prosean broj opravdanih asova po romskom i neromskom ueniku, kao
i razlika u broju opravdanih asova od prvog do petog razreda za svaki razred
ponaosob.
Tabela 2. Razlike u broju opravdanih asova
izmeu romskih i neromskih uenika po razredima
Opravdani asovi
Romski uenici
Neromski
uenici
Razlika u broju opravdanih
izostanaka izmeu romskih
i neromskih uenika
M
(prosek)
N (broj
uenika)
Broj opravdanih asova u
prvom razredu
109,46 489 59,21 50,13
drugom razredu
106,1 379 62,45 44,47
treem razredu
98,48 271 55,46 44,26
etvrtom razredu
94,82 177 60,80 34,45
petom razredu
99,46 71 55,08 42,70
4. Istraivaki nalazi 45
Na osnovu podataka moemo zakljuiti da romski uenici imaju mno-
go vii stepen izostanaka od neromskih uenika. U proseku, romski uenik
godinje, kada uzmemo u obzir sve razrede od prvog do petog, naini 43,2
opravdana asa vie od neromskog uenika. Imajui u vidu uslove u kojima
ive romski uenici, kao i izvetaje strunih saradnika kola da romske poro-
dice esto periodino naputaju zemlju zarad sezonskih ili drugih poslova u
inostranstvu, ovo nije toliko zabrinjavajui podatak (manje od dve nedelje
odsustvovanja iz kole). Meutim, kada pogledamo raspon opravdanih asova,
slika je drugaija i ukazuje nam na to da se romski uenici meusobno veoma
razlikuju po stepenu apsentizma. Neki uenici u prvom razredu nemaju uop-
te opravdanih izostanaka dok neki romski uenici imaju i do 478
3
opravdanih
izostanaka, to ukazuje na izostajanje za koje se moe rei da je na sistem-
skom nivou neke romske porodice svojim nainom ivota kao i nepovoljnim
uslovima u kojima ive ne mogu da u ranim uzrastima obezbede nesmetano i
redovno obrazovanje svoje dece, kao to je to sluaj u neromskim porodica-
ma, niti im kola ni obrazovni sistem sa postojeim merama mogu pomoi da
radikalno promene svoje ivotne obrasce i redovnije pohaaju kolu. Ovo se
odnosi na pojedine romske uenike. Za pojedine romske uenike ovaj veliki
broj izostanaka konstantan je tokom kolovanja, u emu se moe traiti i je-
dan od uzroka njihovih niih postignua.
Ono to predstavlja ohrabrujui podatak jeste da priblino oko 35%
Roma ima opravdane izostanke do granice proseka po ueniku za jedan razred
(do 60 opravdanih izostanaka). To znai da otprilike treina romskih uenika,
kada se uzmu u obzir sve kole iz uzorka, zapravo ne pati od apsentizma, tj.
da ima manje izostanaka nego to to u proseku ima uenik koji nije romske
nacionalnosti.
U Tabeli 3. moemo videti prosean broj neopravdanih asova po jed-
nom romskom i po jednom neromskom ueniku za jednu kolsku godinu po
razredima od prvog do petog. Vidimo da je u mlaim razredima gotovo retka
praksa da se uenicima daju neopravdani izostanci. Uprkos tome, romski
uenici dobijaju neopravdane izostanke, to se moe protumaiti kao praksa
nastavnika da belee nedolaske uenika i da ih na takav nain podstaknu na
neodsustvovanje. Ono to predstavlja veoma zabrinjavajui podatak jeste
veoma veliki skok u neopravdanim izostancima romskih uenika u petom
razredu.
3 Raspon se kree od 453 u etvrtom do 478 asova u prvom razredu. Raspon u ovom
sluaju predstavlja razliku u broju asova izmeu romskog uenika sa najmanjim bro-
jem izostanaka i romskog uenika sa najveim brojem opravdanih izostanaka.
Tabela 3. Razlike u broju neopravdanih asova
izmeu romskih i neromskih uenika
Neopravdani asovi
Romski uenici
Neromski
uenici
Razlika u broju
neopravdanih izostanaka
izmeu romskih i
neromskih uenika
M
(prosek)
N (broj
uenika)
Broj neopravdanih asova u
prvom razredu
7,6 488 0,6 7
drugom razredu
9,06 376 0,36 8,7
treem razredu
10,25 273 0,47 9,78
etvrtom razredu
4,23 171 0,15 4,08
petom razredu
69,58 65 3,13 66,45
Ovaj skok u broju neopravdanih izostanaka moe da ukazuje na nekoliko
stvari. Prelazak na razrednu nastavu za romske uenike moe biti stresan i oni
tada mogu poveati izostanke, a, sa druge strane, ovaj podatak moe da govori
o promeni prakse beleenja izostanaka, tj. da se asovi u predmetnoj nastavi
tee pravdaju ili da ne postoji toliko dobra saradnja izmeu nastavnika i rom-
skih roditelja. Broj od gotovo sedamdeset neopravdanih izostanaka u petom
razredu po jednom romskom ueniku jeste alarmantan i moe ukazivati na to
da se negativni uticaji po obrazovanje romskih uenika pojaavaju u ovoj fazi
obrazovanja. Takoe, mogue je da sa uslonjavanjem gradiva koje je esto
teko i obimno za svu decu, romska deca zapravo poveavaju svoj jaz u posti-
gnuima u odnosu na vrnjake, to ini da se oseaju na neki nain suvino, a to
moe da dovede do povienog apsentizma. Rasponi neopravdanih asova takoe
su veliki i idu do 680 asova godinje, to znai da u jednom razredu postoje
romski uenici koji nemaju nijedan izostanak i oni koji imaju 680 neopravda-
nih izostanaka godinje. injenica koja ohrabruje jeste to da do 75% romskih
uenika gotovo i nema neopravdane izostanke, to znai da visok apsentizam
zapravo moe predstavljati uvod u prekid kolovanja kod pojedinih romskih
uenika, ime se poveava stopa osipanja romskih uenika koji ne zavravaju
osnovnu kolu, pri emu je tranzicija na predmetnu nastavu kritian period za
zapoinjanje ovog procesa. U stvari, meu romskom populacijom iz uzorka ovog
istraivanja postoji etvrtina romskih uenika koja predstavlja veoma osetljivu
grupaciju i potencijalne kandidate za prekidanje redovnog kolovanja.
Korelacije apsentizma i kolskog uspeha kod romskih uenika. Korelacije
izmeu apsentizma i kolskog uspeha koje su raene na faktorizovanim skorovi-
ma opravdanih i neopravdanih izostanaka i faktorizovanim podacima o kolskim
ocenama na kraju godine i ocenama iz srpskog jezika i matematike pokazuju da
apsentizam predstavlja vaan preduslov kolskog neuspeha kod romskih ueni-
ka. Postoji korelacija izmeu prve glavne komponente kolskih ocena (prosena
ocena na polugoditu, prosena ocena na kraju godine, ocena iz srpskog jezika
i ocena iz matematike) koja objanjava 70% varijanse kolskog uspeha i dru-
ge glavne komponente neopravdanih izostanaka koja objanjava 30% varijanse
neopravdanih asova koja je zasienija neopravdanim izostancima iz starijih
razreda osnovne kole (r= 0,335; p=0,012). Neopravdani izostanci ne igraju
toliko veliku ulogu u postizanju kolskog uspeha u mlaim razredima, ali oni
poinju da pokazuju vei uticaj na kolski uspeh kod onih romskih uenika koji
poveavaju broj neopravdanih izostanaka u starijim razredima. Opravdani izo-
stanci takoe negativno utiu na kolski uspeh (r=0,306; p=0,03). Uenici koji
imaju vei broj opravdanih izostanaka imaju i vei broj neopravdanih u starijim
razredima (r=0,51; p=0,00), to moe da ukazuje na to da uenici koji u mlaim
razredima vie odsustvuju, u starijim razredima za ista odsustvovanja dobijaju
neopravdane izostanke zbog razliitih kolskih praksi pravdanja asova u mla-
im i starijim razredima osnovne kole.
kolski uspeh. Podaci iz kolskih dnevnika govore da romski uenici posti-
u nii kolski uspeh u odnosu na prosean kolski uspeh odeljenja koje pohaa-
ju. Na Grafikonu 1. moemo videti trend koji nam govori da postoji sniavanje
ionako niih kolskih postignua romskih uenika u petom razredu. Na grafikonu
se ne vide podaci za prvi razred zbog opisnog ocenjivanja. Plava linija na grafi-
konu koja pokazuje trend prosene ocene romskih uenika od drugog do petog
razreda ukazuje na to da do naglog pada kolskog postignua kod romskih ue-
nika dolazi u petom razredu. Trend smanjivanja ocena postoji na nivou celog
odeljenja, ali se on deava postepeno i smanjivanje u prosenoj oceni nije toli-
ko drastino kao to je kod romskih uenika u petom razredu. Romski uenici do
petog razreda imaju prosenu ocenu za jednu niu od prosene ocene odeljenja
da bi u petom razredu ta razlika dostigla gotovo 1,5 ocene zaostatka.
Grafikon 1. kolsko postignue romskih uenika
Kada se porede postignua romskih uenika iz srpskog jezika i matemati-
ke sa prosenim ocenama na nivou odeljenja iz ovih predmeta, zaostatak rom-
skih uenika iznosi oko jedne i po ocene i za srpski jezik i za matematiku (u
drugom razredu zaostatak romskih uenika u oceni iz srpskog jezika iznosi 1,49
a u petom razredu 1,45; iz matematike, zaostatak u drugom razredu iznosi 1,51
a u petom 1,37). S obzirom na to da je zaostatak romskih uenika konstantan
tokom kolovanja iz razreda u razred iz srpskog jezika i matematike, neto na-
glije sniavanje kolskog uspeha u petom razredu verovatno je posledica teine
gradiva iz novih predmeta koji se dobijaju sa predmetnom nastavom. Ono to
zabrinjava jesu veoma niska postignua romskih uenika iz matematike na kra-
ju petog razreda (M=1,9; =0,61). Prosena ocena koja je manja od dovoljnog
uspeha jeste neto to zabrinjava. Na ovom uzorku, 15 romskih uenika na kra-
ju petog razreda ima nedovoljnu ocenu iz matematike, dok samo est romskih
uenika ima ocenu veu od dovoljne (tri i vie). Ono to ohrabruje jeste inje-
nica da odreen broj romskih uenika ima visoke kolske ocene 10% romskih
uenika u etvrtom razredu ima vrlo dobru ili odlinu ocenu iz matematike a
15% njih vrlo dobar ili odlian uspeh iz srpskog jezika. Ovi procenti gotovo su
identini i u drugom i u treem razredu. Kada pogledamo kolski uspeh na kraju
godine, takoe ohrabruje injenica da 25% romskih uenika na kraju drugog ra-
zreda ostvaruju vrlo dobar ili odlian uspeh (od tih 25% odlinih, romskih ueni-
ka je 5%), u treem vrlo dobar ili odlian uspeh ostvaruje 22% romskih uenika
(od ega je 5% odlinih), u etvrtom vrlo dobrih ili odlinih romskih uenika
je 20% (od kojih je 6% odlinih). U petom razredu dolazi do naglog pada vrlo
dobrih i odlinih romskih uenika u petom razredu njih je samo 10% (od kojih
2% odlinih), pri emu u petom razredu raste broj nedovoljnih romskih uenika
(sa 2% do 3% na 20%).
Veoma velika razlika u kolskom uspehu u petom razredu moe se po-
vezati i sa podacima koji ukazuju na povean stepen apsentizma u ovoj fazi
kolovanja. To je kritina faza obrazovanja za romske uenike. Nizak kolski
uspeh koji dovodi do poveanog broja neopravdanih asova uz smanjenu po-
drku sredine (romski roditelji na fokus-grupama izvetavaju da gradivo u viim
razredima postaje toliko sloeno da oni ne mogu da objanjavaju i pomau svo-
joj deci), kao i smanjenu senzibilnost predmetnih nastavnika koji imaju manje
vremena za uspostavljanje kontakta sa decom u predmetnoj nastavi, mogu biti
faktori koji dovode do poveanog rizika za prekidanje kolovanja kod romskih
uenika.
Zanimanje roditelja i kolski uspeh romskih uenika. Romski uenici iji
roditelji imaju formalno zaposlenje postiu bolje rezultate u koli (F
431,1
=12,65;
p=0,000) kada se kao mera kolskog uspeha uzme prva glavna komponenta u
vezi sa svim podacima o kolskim ocenama koja objanjava 50% varijanse svih
varijabli vezanih za uspeh, a veliina efekta je snana (d=0,44).
4
injenica da
4 Za veliinu efekta (effect size) koja predstavlja standardizovanu razliku izmeu dve
aritmetike sredine danas se preporuuje Koenova formula:
se romska deca nezaposlenih roditelja veoma razlikuju po svojim kolskim po-
stignuima gotovo pola standardne devijacije u odnosu na romsku decu iji
roditelji rade predstavlja podatak koji bi panju kole trebalo vie da usmeri ka
identifikaciji one dece koja imaju loije uslove za postizanje kolskog uspeha.
Grafikon 2. Uspeh romskih uenika u
zavisnosti od zaposlenja roditelja
5
Osipanje. Na uzorku od 536 romskih uenika iz osam kola sa etiri op-
tine, njih 48 prekida kolovanje. Ovaj podatak da 8,9% romskih uenika pre-
kida kolovanje zapravo ukazuje na to da kola i drutvo ve u niim razredi-
ma osnovne kole i na prelazu u peti razred ne uspevaju da zadre u sistemu
nezanemarljiv broj romskih uenika koji gube mogunost da izau iz pozicije
marginalizovanosti i siromatva. Posmatrajui zaposlenje romskih roditelja u
gde imenilac predstavlja srednju standardnu devijaciju za obe grupe (v. Fajgelj,
2010:320). Veliina efekta u ovom sluaju predstavlja nita drugo nego standardizo-
vanu razliku izmeu aritmetikih sredina. Koenovo d moe se posmatrati u jedini-
cama zajednike standardne devijacije oba uzorka. Autori preporuuju niz procedura
za transformaciju t statistika u d (v. Rosenthal, Rosnow & Rubin, 2000) kao i
norme za procenu veliine efekta, gde se oni u iznosu od 0,8, ako su u pitanju ari-
tmetike sredine, smatraju veoma velikim (Cohen, 1992).
5 U kategoriju roditelja koji imaju formalno zaposlenje svrstani su oni roditelji za koje
u dnevniku postoje podaci o tome da su formalno zaposleni ili da imaju zavrenu
srednju strunu spremu, dok su u kategoriju koja govori o roditeljima koji nemaju
formalno zaposlenje svrstani, pored nezaposlenih, i oni roditelji koji se bave saku-
pljanjem sekundarnih sirovina i sezonskim poslovima.
kontekstu osipanja, podaci ukazuju na to da se podjednako osipaju deca rom-
skih roditelja koji imaju zaposlenje i onih koji to nemaju (
2
= 0,754; p=0,385).
Kada se kao kategorije zaposlenja uzmu i neformalna zaposlenja (sezonski po-
slovi, sakupljanje sekundarnih sirovina Roma koji ive u romskom naselju i onih
koji ive u svojim kuama i rad na sezonskim poslovima; v. Grafikon 3), uoljiva
je blaga tendencija da se manje osipanja deava u romskim porodicama kod
kojih bar jedan lan ima formalno zaposlenje (
2
5
=14,31; p=0,014; Kramerovo
V=0,163; p=0,014). Meutim, prilikom interpretacije ovih podataka treba biti
oprezan jer struni saradnici kole izvetavaju o tome da se veina podataka o
romskim roditeljima zasnivala na izvetajima roditelja, koji su bili subjektivni, ili
na procenama strunih saradnika koji su prema mestu stanovanja romskih poro-
dica njih kategorisali prema tipinoj profilaciji zanimanja u odreenom naselju
prilikom upisa deteta u kolu. Takvi rezultati mogu ukazivati na injenicu da je
mali broj Roma u potpunosti integrisan u drutvo u vidu redovnog zaposlenja, a
kako oni takoe ive u uslovima siromatva, izvestan stepen osipanja postoji i
u ovim porodicama. Sa druge strane, injenica da se i kod romskih porodica sa
nezaposlenim roditeljima dogaa da u velikom procentu ne dolazi do osipanja,
to predstavlja mogunost da deca koja zavre osnovnokolsko obrazovanje po-
veaju svoju asnu u pronalaenju formalnog zaposlenja.
Ako elimo da dopremo do razloga prekidanja kolovanja kod romskih
uenika, dolazimo do podatka da za 70% romskih uenika kola ne poseduje
podatke niti zna razloge zato je dolo do osipanja. U 23% sluajeva u pita-
nju je selidba koja se najee odnosi na odlazak na rad u inostranstvo, a u
7% sluajeva razlog osipanja je uestalo ponavljanje razreda, to se odnosi
na vreme pre donoenja mera za sprovoenje inkluzivnog obrazovanja. Poda-
ci programa DILS govore o tome da je uestalo ponavljanje razreda (u ovim
sluajevima vie od tri puta) razlog za prekidanje osnovnokolskog obrazova-
nja i nastavljanje obrazovanja u veernjim kolama ovih romskih uenika. U
nekim sluajevima kao razlozi osipanja navode se problemi u ponaanju i ne-
mogunost da pojedini romski uenici nastave redovno kolovanje, kao i rana
udaja romskih devojica (ovi podaci pre predstavljaju pojedinane sluajeve
nego to, na osnovu raspoloivih podataka, moemo rei da je u pitanju de-
lovanje sistematskih faktora). Veliki procenat romskih uenika za koje se ne
zna razlog zato prekidaju kolovanje moe ukazivati na to da zapravo jasan
i vidljiv razlog i ne postoji, ve je u pitanju niz inilaca koji pokazuju da po-
stoji tendencija u sistemu obrazovanja i kolskim praksama da nisu u stanju
da na najefikasniji nain utiu na jedan deo romske populacije da nastavi sa
svojim obrazovanjem. Romski uenici iji roditelji imaju formalno zaposle-
nje postiu vea kolska postignua (F
431,1
=11,6; p=0,001) iako ta razlika nije
velika (kao mera kolskog uspeha uzeti su faktorski skorovi sa prve glavne
komponente kolskog uspeha koja objanjava 50% varijanse) zbog generalne
tendencije niskog ocenjivanja romskih uenika. Standardne devijacije kol-
skog uspeha mnogo su vee u kategoriji roditelja koji imaju formalno zapo-
slenje, to znai da postoji veliki broj dece u ovoj kategoriji koja imaju niska
kao i via postignua.
Grafikon 3. Osipanje romskih uenika iz redovnog kolovanja
u odnosu na zanimanje njihovih roditelja
Individualni obrazovni plan. Od 477 romskih uenika koji su ili ili idu u
drugi razred, u tom periodu IOP je po prilagoenom programu (IOP 1) imalo pe-
toro romskih uenika (1%), IOP po izmenjenom programu (IOP 2) troje romskih
uenika (0,6%), a individualizacija se primenjivala na njih estoro (1,1%).
Od 349 romskih uenika koji su pohaali ili pohaaju trei razred, u tom
periodu IOP 1 imalo je petoro uenika (0,9%), IOP 2 troje uenika (0,6%), a in-
dividualizacija se primenjivala na njih estoro (1,1%).
Od 245 romskih uenika etvrtog razreda, njih osmoro ima IOP 1 (1,5%), dvo-
je IOP 2 (2%), a individualizacija nastave nije zabeleena ni kod jednog uenika.
Od 82 romska uenika petog razreda, dvoje ima IOP 1 (2,4%), jedan ima
IOP 2 (1,2%), a ne belei se individualizacija nastave za njih.
Na osnovu ovih podataka moe se zakljuiti nekoliko stvari. S jedne stra-
ne, proporcija IOP-a u romskoj populaciji na nivou je od oko 1% do 2%, to
priblino odgovora proporciji dece u celokupnoj populaciji koja mogu imati po-
tencijalne potrebe za individualnim obrazovnim planom i prilagoavanjima u
nastavnom procesu. To nam govori da ne postoji neka vrsta diskriminacije rom-
skih uenika nekritikim pripisivanjem individualnih obrazovnih planova.
Sa druge strane, ova deca dolaze iz depriviranih sredina i nije realno oe-
kivati da ona bez smetnji i tekoa prate nastavu jer nemaju jednako povoljne
uslove za sticanje obrazovnih postignua. Stoga bi se oekivalo da postoji vei
broj zabeleenih sluajeva individualizacije nastave za ove uenike (iako kvali-
tativna analiza ukazuje na to da se u velikoj meri ova individualizacija, pa i IOP
1 sprovode neformalno u mlaim razredima osnovne kole). Porast IOP-a 1 u
etvrtom razredu ukazuje na injenicu da su oni uenici za koje se vrila indivi-
dualizacija nastave zapravo preli na IOP 1 u sluajevima kada individualizacija
nije dovela do poveanja uenikovog postignua.
Kvalitativna analiza pokazuje da uiteljice prvo pokuavaju sa individu-
alizacijom nastave pa ako to ne dovede do rezultata, pokuavaju da niska po-
stignua pojedinih romskih uenika u koli formalizuju IOP-om 1 i na taj nain
zatrae dodatnu podrku u radu sa tom decom. Priroda odvijanja nastave u
viim razredima, prema podacima kvalitativne analize, nije toliko pogodna za
individualizaciju koliko o tome izvetavaju saradnici kola i nastavnici pred-
metne nastave. Mnogi saradnici u kolama i lanovi Tima za inkluziju u kolama
izvetavaju da nastavnici predmetne nastave nisu zainteresovani za decu sa
IOP-om i nemaju jasnu evidenciju koja su ta deca niti uestvuju u izradi i pri-
lagoavanjima IOP-a.
4.2. Efekat programa DILS na inkluzivno obrazovanje romskih
uenika
Kako bi se procenio efekat mera koje je uveo program DILS, kole su
kategorisane u dve grupe: 1) na one koje su uestvovale i dobijale pomo iz
programa DILS i 2) na one koje nisu bile ukljuene u program DILS. Kao indi-
katori inkluzivnosti uzeti su kolski uspeh romskih uenika i njihov apsentizam
i osipanje jer su ovi indikatori, pored toga to su najpovoljniji za kvanti-
fikaciju, takvi da na konceptualnom nivou govore ta se dogaa sa romskim
uenicima u koli i da li uspevaju da se adaptiraju u obrazovnom procesu i
ostvare adekvatne i eljene obrazovne ishode (Stojanovi & Baucal, 2010).
Pored ovih podataka, kao indikator inkluzivnosti uzet je i broj razvijenih in-
dividualizovanih obrazovnih planova i podaci o individualizovanoj nastavi za
romske uenike.
Dodatna obrazovna podrka kao mera inkluzivnosti manje je pouzdana od
ostalih indikatora jer ne postoji taan uvid u potrebe dece za razvijanjem odre-
ene vrste individualnih obrazovnih planova, dok se individualizacija nastave,
kao neto za ta se sa vie sigurnosti moe pretpostaviti da je potrebnije ueni-
cima koji imaju manju obrazovnu podrku kod kue, moe uzeti kao pouzdanija
mera inkluzivnosti. Ali i ovde treba biti oprezan jer mera individualizacije moe
se u velikoj meri i neformalno sprovoditi u kolama. Podaci o individualizaciji
nastave bie detaljnije elaborirani i oni predstavljaju deo izvetaja sa posma-
tranja asova (Poglavlje 4.3.3).
Pre prikaza rezultata treba imati na umu da su optine koje su ukljuene
u program DILS one sa vie ugroene populacije gde ima vie korisnika novane
socijalne pomoi (NSP).
Tabela 4. Broj ugroenih romskih uenika po kolama
Ukupan broj
romskih
uenika
Broj romskih uenika
ije porodice koriste
NSP
Procenat romskih uenika
koji koriste NSP ili drugu
vrstu pomoi
kola 1 Apatin 191 162 84,8%
kola 2 Apatin 60 55 91,6%
kola 3 Valjevo 40 38 95%
kola 4 Valjevo 95 36 + 54
6
94,7%
kola 5 Loznica 34 31 91,1%
kola 6 Loznica 19 14 73,7%
kola 7 Beograd 158 72
7
45,5%
kola 8 Beograd 120 2+48
8
41%
Program DILS usmeren je prema siromanijim optinama i onima gde ima
vie ugroenih romskih porodica. Pri izraunavanju procenata romskih korisnika
neke vrste socijalne pomoi uvrtena je i pomo DILS jer je cilj ove analize da
se uporede kole koje su ule u DILS i one koje to nisu po strukturi romske po-
pulacije, tj. po broju ugroenih uenika.
Tabela 5. Struktura ugroene romske populacije u
kolama ukljuenim u program DILS i u kolama van tog programa
Broj romskih
uenika
Broj romskih uenika
ije porodice koriste
NSP ili neku drugu
vrstu pomoi
Procenat romskih
uenika koji koriste
NSP ili neku drugu
vrstu pomoi
kole ukljuene u DILS 439 390 88,8%
kole koje nisu ukljuene
u program DILS
278 72 43,8%
Na osnovu broja romskih korisnika NSP-a vidimo da kole ukljuene u pro-
gram DILS pohaa znatno vei broj romskih uenika iz ugroenih porodica. Ovo
znai da ako elimo da procenimo efekte programa DILS, prvi nivo merenja, tj.
nivo pretesta, pre uvoenja mera DILS nije bio jednak. Ovo znai da su kole
DILS po pitanju inkluzivnosti pre programa podrke DILS verovatno stajale loije
i imale loije parametre prema navedenim indikatorima inkluzivnosti (uspehu,
apsentizmu i osipanju romskih uenika). Preciznije, kako imaju uenike koji do-
laze iz ugroenijih sredina, procesi sprovoenja inkluzivnog obrazovanja mogu
nailaziti na vee tekoe i prepreke jer ova deca imaju manju podrku i uslove
za kvalitetno obrazovanje koji su van uticaja kole. Ovo treba imati u vidu pri-
likom interpretacije rezultata.
6 Korisnici pomoi DILS.
7 Ovaj podatak je procena kolske slube o broju socijalno ugroene dece u koli poto
je veoma mali broj korisnika NSP u ovoj koli zbog nedostatka dokumenata ili su u
pitanju mnogolane porodice sa jednim zaposlenim roditeljem.
8 Deji dodatak.
Grafikon 4. kolska postignua romskih uenika u zavisnosti
od toga da li pohaaju kole koje su u programu DILS
kolski uspeh. Kao varijabla kolskog uspeha uzeta je prva glavna
komponenta sa svih prikupljenih varijabli kolskog uspeha (prosena ocena,
ocena iz matematike na polugoditu i na kraju godine, ocena iz srpskog na
polugoditu i na kraju godine od drugog do petog razreda) koja objanjava
50% varijanse svih varijabli i ima normalnu raspodelu (Kolmogorov Smirnov
Z =1,61; p=0,21).
Rezultati pokazuju da u kolama u programu DILS (N=306) romski uenici
imaju bolji kolski uspeh (F
534,1
=27,36; p=0,000) nego u kolama koje nisu u pro-
gramu DILS (N=230) (v. Grafikon 4).
Koenovo d za razliku izmeu dve aritmetike sredine iznosi d=0,45, to
predstavlja snaan efekat. Koenovo d zapravo govori koliko se dve populacije
razlikuju u jedinicama zajednike standardne devijacije na varijabli na kojoj
se porede. Razlika od gotovo pola zajednike standardne devijacije govori o
snanom efektu razlikovanja. To znai da romski uenici koji pohaaju kole
ukljuene u program DILS imaju vea kolska postignua i da se moe rei da
ovaj program ima pozitivne efekte po inkluzivnost romskih uenika ako se kao
indikator inkluzivnosti uzme njihovo kolsko postignue.
Ovi efekti mogu se smatrati jo snanijim s obzirom na to da u kolama
DILS ima znatno vei udeo romske dece iji roditelji nisu formalno zaposleni i
koji dolaze iz depriviranijih sredina (
2
(1)
=75,9; p=0. 000; Kramerovo V=0,419;
p=0. 000; v. Grafikon 5), to ne iznenauje s obzirom na to da je program DILS
i usmeren ka sredinama gde je bila potrebna dodatna podrka jer u tim opti-
nama ima u veoj meri ugroene romske populacije.
Grafikon 5. Zanimanje roditelja romskih uenika u zavisnosti od
toga da li je kola ukljuena u program DILS
Ako posmatramo prosene ocene na kraju kolskih godina izmeu romskih
uenika koji pohaaju kole ukljuene u program DILS i onih koji pohaaju kole
koje nisu ukljuene u ovaj program, vidimo da postoji razlika u postignuu romskih
uenika. Romski uenici iz kola DILS postiu vei kolski uspeh (v. Grafikon 6). Na
Grafikonu 6. moemo primetiti da, pored toga to i za romske uenike iz kola
koje su uestvovale u programu DILS postoji pad postignua u petom razredu, ba
u ovom razredu poveava se jaz u postignuu izmeu onih romskih uenika iz kola
ukljuenih u program DILS i romskih uenika iz kola van ovog programa.
Grafikon 6. Prosene ocene romskih uenika po razredima u zavisnosti od
toga da li pohaaju kole koje su u programu DILS
Ovo moe znaiti da efekti dobre inkluzivne prakse u niim razredima
osnovne kole mogu minimizovati tranzicioni period ka predmetnoj nastavi koji
se pokazuje kao kritian za romske uenike.
Apsentizam. Kada uporedimo kole koje su uestvovale u programu DILS
i one koje to nisu po stepenu apsentizma romskih uenika, vei apsentizam
postoji u kolama koje nisu uestvovale u programu DILS. Kada se kao mera
apsentizma uzme prva glavna komponenta opravdanih izostanaka koja obja-
njava 40% varijanse i koja ima vea zasienja na opravdanim izostancima iz
mlaih razreda, kole koje nisu uestvovale u programu DILS belee vii ste-
pen apsentizma romskih uenika (F
534,1
=14,53; p=0,000). kole koje nisu ue-
stvovale u programu DILS imaju i vii stepen apsentizma izraen drugom glav-
nom komponentom koja objanjava 22% varijanse i koja ima vea zasienja
opravdanim izostancima iz etvrtog i petog razreda (F
534,1
=11,62; p=0,001).
Veliina efekta izraena putem Koenovog d (d=0,32 za prvu glavnu kompo-
nentu i d=0,28 za drugu glavnu komponentu) govori nam da ova razlika pred-
stavlja umeren efekat.
Kada kao meru apsentizma uzmemo izdvojene neopravdane izostanke u
petom razredu poto u ovom razredu postoji iznenadan skok neopravdanih izo-
stanaka, takoe, u kolama koje nisu u programu DILS postoji mnogo vei broj
neopravdanih izostanaka romskih uenika (F
65,1
=15,01; p=0,001; v. Grafikon 7),
pri emu imamo podatke za trideset petoro romskih uenika petog razreda koji
pohaaju kole u programu DILS i trideset dvoje romskih uenika petog razreda
koji pohaaju kole koje nisu u ovom programu.
Ovi podaci donekle iznenauju s obzirom na to da su kole DILS iz ru-
ralnih podruja za razliku od dve kole koje nisu u DILS-u (beogradska optina
Palilula) kao i da je mnogo vei procenat nezaposlenih romskih roditelja ija
deca idu u kole ukljuene u program DILS, to se moe negativno odraziti na
redovno pohaanje kole od strane romskih uenika. Izgleda da program DILS
veoma pozitivno utie na ono to se dogaa u koli i na inkluzivni obrazovni
proces koji se, pored veeg kolskog uspeha romskih uenika, odlikuje i niim
stepenom apsentizma.

Grafikon 7. Broj neopravdanih asova romskih uenika u petom razredu u
zavisnosti od toga da li je kola ukljuena u program DILS
Ovo otvara pitanje koliko je neophodno razvijati postojeu podrku usme-
renu na socijalnu i zdravstvenu zatitu, materijalnu podrku i rad na edukaciji
roditelja preko aktivnosti pedagokog asistenta kako bi se apsentizam romskih
uenika smanjio i koliko kole mogu bez dodatne sistemske pomoi, kao to je
to DILS, uspeno da sprovode inkluziju romskih uenika. Ipak, iako je uzorak
romskih uenika u petom razredu mali, ovi nalazi problematizuju kolske prak-
se koje zapoinju u petom razredu i otvaraju pitanje da li dodatna pomo koju
kola dobija na neki nain menja njene interne prakse koje se potom odraava-
ju na indikatore inkluzivnosti. Takoe, imajui u vidu injenicu da su na celom
uzorku apsentizam i kolski uspeh u negativnoj korelaciji, romski uenici petog
razreda kola DILS imaju bolju prosenu ocenu na kraju godine (4,12) od rom-
skih uenika iz kola koje nisu u ovom programu (3,75) (F
64,1
=44,7; p=0,000).
Osipanje. Ono to takoe jeste injenica koja govori u prilog efektivnosti
programa DILS jeste to to je procenat osipanja u kolama ukljuenim u pro-
gram DILS manji nego u kolama koje koje nisu ukljuene u ovaj program iako
bi se moglo oekivati obrnuto ako imamo u vidu da je naputanje kole u sprezi
sa negativnim socioekonomskim uslovima ivota porodice, a upravo su iz takvih
porodica romski uenici koji pohaaju kole DILS. U kolama DILS osipa se 7,5%
romskih uenika iz naeg uzorka, a u kolama koje nisu ukljuene u ovaj pro-
gram osipa se 11% romskih uenika.
Dodatna obrazovna podrka. Sada emo se osvrnuti na zastupljenost in-
dividualnih obrazovnih planova i individualizaciju kod kola koje su ukljuene
u program DILS i onih van njih po razredima osnovne kole. kole koje nisu
ukljuene u program DILS nemaju nijedan IOP sa izmenjenim standardima po-
stignua. U drugom razredu, kole DILS sprovode vie individualnih obrazovnih
planova i individualizovane nastave za romske uenike (
2
3
=12,48; p=0,006).
Tabela 6. Struktura dodatne podrke romskim uenicima
po razredu i ukljuenosti kole u program DILS
kole ukljuene u program DILS
kole koje nisu ukljuene u program
DILS
IOP 1 IOP 2 Nema IOP Individualiz. IOP 1 IOP 2 Nema IOP Individualiz.
Drugi
razred
1(0,4%) 3(1,2%) 238(96%) 6(2,4%) 4(5,8%) 0(0%) 65(94,2%) 0(0%)
Trei
razred
1(0,5%) 3(1,5%) 189(95,5%) 6(3%) 4(7,3%) 0(0%) 51(92,7%) 0(0%)
etvrti
razred
6(3,7%) 2(1,2%) 154(95,1%) 0(0%) 2(6,1%) 0(0%) 31(93,9%) 0(0%)
Peti
razred
0(0%) 1(2%) 50(98%) 0(0%) 2(6,5%) 0(0%) 29(93,5%) 0(0%)
Isto vai i za trei razred (
2
3
=12,54; p=0,006). U etvrtom razredu nema
razlike izmeu kola DILS i onih van ovog programa (
2
2
=0,78; p=0,676) po struk-
turi dodatne podrke romskim uenicima, najverovatnije zbog toga to sluaje-
vi individualizovane nastave dobijaju formu IOP-a 1 u kolama DILS. Prelazak u
peti razred rezultuje time to se individualizacija nastave i sprovoenje IOP-a
1 potpuno prekidaju i u kolama ukljuenim u program DILS. To takoe donekle
moe da ukazuje na nepovoljne kolske prakse po inkluzivnost romskih uenika
u viim razredima osnovne kole.
Zabrinjavaju je podatak da kole koje nisu ukljuene u program DILS
nemaju nijedan IOP 2 kao ni sluajeve individualizacije nastave za romske ue-
nike ni u mlaim razredima osnovne kole iako pojedini nastavnici i struni
saradnici smatraju da ima dece kojima je potrebna ova vrsta podrke. To se
deava jer postoje problemi u formiranju interresorne komisije u optinama
kola koje nisu ukljuene u program DILS (v. Poglavlje 4.3.3). Moemo rei da
se i u kolama koje nisu ukljuene u program DILS nastoji sprovoditi zakonski
okvir inkluzivnog obrazovanja, ali da se uopte ne sprovodi individualizacija
nastave i ne postoje formalizovani individualizovani obrazovni planovi sa izme-
njenim standardima postignua za romske uenike zbog spomenutih problema
sa formiranjem interresorne komisije. Individualizacija nastave i zadravanje
IOP-a 1 prestaje i u kolama DILS od petog razreda (struni saradnici u intervju-
ima izvetavaju o smanjenoj zainteresovanosti predmetnih nastavnika da uvae
sprovoenje individualnih obrazovnih planova), to takoe moe ukazivati na
kritinu taku gde je potrebno dati vie podrke uenicima iz osetljivih grupa.
Efekat programa DILS na inkluzivno obrazovanje Roma rezime na-
laza. Na osnovu merenih indikatora inkluzivnog obrazovanja Roma moemo za-
kljuiti da program DILS ima pozitivne efekte na inkluziju romskih uenika.
Romski uenici u kolama ukljuenim u program DILS, iako potiu iz siromani-
je, ruralne sredine i iako su njihovi roditelji u manjoj meri formalno zaposleni
i dolaze iz ugroenijih porodica koje su u veini korisnici socijalne pomoi (pro-
centualno gotovo dvostruko, v. Tabelu 5), imaju bolji kolski uspeh, u manjoj
meri prekidaju kolovanje, belee nii stepen izostanaka iz kole (opravdanih
i neopravdanih) i dobijaju vii stepen dodatne obrazovne podrke (naroito u
niim razredima). Na osnovu dobijenih rezultata kvantitativne analize moemo
zakljuiti da program DILS doprinosi inkluzivnosti romskih uenika, da poveava
nastavniku senzitivnost i primenu individualizovane nastave kao i razvoj IOP-a
sa izmenjenim standardima postignua, to sve dovodi do redovnijeg pohaa-
nja kole i veih kolskih postignua romskih uenika. Rezultati takoe govore
da smanjena osetljivost nastavnika na potrebe romskih uenika u tranzicionom
periodu navikavanja na predmetnu nastavu moe biti veoma negativna po one
koji dolaze iz loijih ivotnih uslova ili pohaaju kole koje nisu u dovoljnoj
meri dobile eksternu podrku u sprovoenju mera inkluzivnog obrazovanja. To
rezultuje veim brojem neopravdanih asova i viim stepenom apsentizma rom-
skih uenika u petom razredu. Ono to je pozitivno uraeno u niim razredima
osnovnih kola ukljuenih u program DILS omoguava romskim uenicima da,
uprkos tome to se susreu sa veim brojem predmeta, teim kolskim gradi-
vom i manje senzitivnim nastavnicima koji u manjoj meri koriste individualiza-
ciju u nastavi, zadre vii kolski uspeh i redovnije pohaaju nastavu nego oni
uenici koji su dobijali manje obrazovne podrke u niim razredima osnovne
kole. Ono u emu se moe traiti uspeh programa DILS jeste angaovanje lo-
kalne zajednice u podravanju inkluzije Roma i dece iz depriviranih sredina.
Loa saradnja optine i kole i mala podrka optine u kolama koje nisu uklju-
ene u program DILS (nepostojanje interresorne komisije, nepostojanje jasne
evidencije koliko je romskih uenika u kojoj koli i koliko su pojedini pedagoki
asistenti optereeni) mogu da budu jedan od razloga manje ispunjenosti indika-
tora inkluzivnosti u ovim kolama.
4.3. Faktori uspeha i neuspeha u sprovoenju mera obrazovne
politike usmerene na inkluzivno obrazovanje Roma:
rezultati kvalitativne analize
Izvori podataka za kvalitativnu analizu iji je cilj bio da opie nain spro-
voenja mera obrazovne politike usmerene na inkluzivno obrazovanje bili su:
intervjui sa strunim saradnicima, direktorima, pedagokim asistenti-
ma, uiteljicama i uiteljima i nastavnicima predmetne nastave,
fokus-grupe sa romskim i neromskim roditeljima,
posmatranje asova i popunjavanje protokola za posmatranje asa,
analiza individualnih obrazovnih planova, pedagokih profila i razvoj-
nih planova kole,
fokus-grupe u optinama u kojima su uestvovali lanovi interresorne
komisije, koordinatori za manjine, naelnici uprave za drutvene de-
latnosti, predstavnici centra za socijalni rad, zdravstvene medijatorke
i predstavnici kolske uprave,
pojedinani intervjui sa lanovima fokus-grupa voeni u optini.
Cilj kvalitativne analize jeste da se, na osnovu dobijenih podataka, usta-
novi: a) da li se i na koji nain sprovode navedene obrazovne mere za pove-
avanje dostupnosti, smanjivanje osipanja i poveanje kvaliteta obrazovanja i
b) da se identifikuju faktori uspenog ili manje uspenog sprovoenja propisa-
nih mera. Identifikovanje faktora uspeha i neuspeha u sprovoenju datih mera
obrazovne politike vano je kako bi se mogle formirati preporuke za pobolja-
vanje implementacije datih mera. Budui da su prikupljeni podaci iz kola koje
su ukljuene u program DILS/REF MPNTR (Ministarstva prosvete, nauke i teh-
nolokog razvoja) Obrazovna inkluzija Roma (u daljem tekstu: program DILS/
REF) i kola koje nisu ukljuene u ovaj program za neke mere bie prikazana
komparativna analiza podataka dobijenih iz ove dve grupe kola.
Mere obrazovne politike i prikaz naina na koji se sprovode u razliitim
kolama kategorisani su prema ciljevima koji datim propisanim merama treba
da se ostvare (v. Sliku 1). Tri vana cilja mera obrazovne politike i nain spro-
voenja datih mera u kolama koje se odnose na inkluziju Roma predstavljena
su u tri poglavlja koja slede.
Mere kao to su propisivanje obaveznog pripremnog predkolskog progra-
ma, upisnih procedura i naina formiranja odeljenja (afirmativna akcija), obez-
beivanje besplatnih udbenika, postojanje pedagokih asistenata koji pomau
prilikom upisivanja deteta u kolu i nastoje da poveu romsku zajednicu i obra-
zovnu instituciju, obezbeivanje socijalne i zdravstvene zatite kao i prevoza
do kole za romske uenike imaju za cilj da poveaju dostupnost obrazovanja
za romsku populaciju. Nain sprovoenja ovih mera i faktori uspeha i neuspeha
u njihovom sprovoenju obraeni su u Poglavlju 4.3.1.
Mere kao to su ukljuivanje roditelja romskih uenika u organe ustanove,
podrka pedagokih asistenata na asu, socijalna i zdravstvena podrka porodici
i spreavanje diskriminacije jesu mere koje imaju za cilj da zadre romsku decu
u obrazovnom sistemu i spree njihovo osipanje iz redovnog obrazovanja. Nain
sprovoenja ovih mera u kolama iz uzorka prikazan je u Poglavlju 4.3.2. U ovom
poglavlju nalazi se i prikaz stavova romskih roditelja prema obrazovanju svoje
dece i kvalitet komunikacije izmeu njih i obrazovne ustanove jer ovi inioci ta-
koe mogu uticati na potencijalno prekidanje kolovanja od strane romske dece.
Mere iji je cilj obezbeivanje kvaliteta i kontinuiteta obrazovanja za
romske uenike podeljene su na one koje utiu na kvalitet nastave i direk-
tno se odnose na romske uenike i na mere koje se odnose na podrku koju
dobijaju nastavnici i kola u obezbeivanju kvalitetnog obrazovanja. Mere
usmerene na ostvarivanje kvalitetnog i kontinuiranog obrazovanja imaju za
cilj da minimizuju negativne efekte eventualnog rasta u depriviranoj i nesti-
mulativnoj sredini i da omogue romskim uenicima da postignu adekvatne
obrazovne ishode. U te mere mogu se svrstati: razvoj pedagokih profila,
individualizacija nastave za romske uenike i adekvatni individualni obra-
zovni planovi (IOP) ako za to ima potrebe, diferencirana nastava, adekvat-
no i podsticajno ocenjivanje, pri emu se ne sniavaju oekivanja od njih,
obezbeivanje da romski uenici budu prihvaeni u odeljenju, obezbeiva-
nje produenog boravka i dopunske i dodatne nastave za romske uenike
i njihovo ukljuivanje u vannastavne aktivnosti. Takoe, samoevaluacija i
kolski razvojni plan jesu mere koje kola moe preduzimati u cilju identifi-
kacije problema i unapreivanja kvaliteta obrazovanja koje prua romskim
uenicima. Mere koje se odnose na podrku koju nastavnici i kola dobijaju
u obezbeivanju kvalitetnog obrazovanja jesu interna profesionalna podrka
od strane strune slube u koli, obuka nastavnog kadra, eksterna evaluacija
koja moe ukazivati na eventualne propuste i direkcije za razvoj inkluziv-
nog obrazovanja, podrka i miljenja od strane interresorne komisije (IRK),
Mree podrke inkluzivnom obrazovanju i NVO. Nain sprovoenja ovih mera
dat je u Poglavlju 4.3.3.
4.3.1. Cilj 1. Ukljuivanje veeg broja romske dece u redovne kole
Mere obrazovne politke za poveavanje dostupnosti obrazovanja
U ovom odeljku prikazani su i analizirani kvalitativni podaci koji se od-
nose na primenu i efektivnost mera za poveavanje dostupnosti obrazovanja
deci romske nacionalnosti u kolama iz uzorka. Prikupljeni podaci odnose se na
mere obrazovne politike vezane za: a) PPP, b) upisne procedure, c) formiranje
i veliinu odeljenja, d) besplatne udbenike, e) podrku pedagokih asistenata
prilikom upisa, f) ulogu romskih zdravstvenih medijatorki, g) zdravstveno osigu-
ranje, h) socijalne/materijalne olakice i i) prevoz uenika.
Pripremni predkolski program (PPP). Sprovoenje mera vezanih za po-
veavanje dostupnosti obrazovanja romske dece u pripremnom predkolskom
programu podrazumeva da sva romska deca uzrasta od pet i po do est i po
godina pohaaju obavezni PPP. Takoe, vano je da kola sarauje sa pred-
kolskom ustanovom u cilju unapreenja obrazovanja romskih uenika, kao i da
PPP doprinosi brem napredovanju i veim obrazovnim postignuima romskih
uenika. Obuhvat romske dece osnovnokolskim obrazovanjem takoe pred-
stavlja vaan ishod pripremnog predkolskog programa (PPP). PU bi trebalo da
preduzima mere kako bi se poveao broj dece koja pohaaju PPP i tako da se
nastavi sa pohaanjem osnovne kole, to podrazumeva: a) obavezan upis sve
romske deca uzrasta od pet i po do est i po godina u PPP, b) efikasnu saradnju
kole i predkolske ustanove, c) angaovanje i delovanje predkolske ustanove
(PU) u pravcu breg napredovanja i veih obrazovnih postignua dece i d) u
pravcu poveavanja broja dece koja pohaaju PPP.
kola sarauje sa predkolskom ustanovom u cilju unapreenja obrazo-
vanja romskih uenika. Podaci pokazuju da su svi ispitanici iz kola koje su
obuhvaene programom DILS/REF jednoglasni u oceni da se saradnja kole i
predkolske ustanove sprovodi veoma uspeno. Od ukupno osam posmatranih
kola, saradnja kole sa PU veoma se uspeno sprovodi u est kola ukljuenih
u program DILS/REF, dok se u kolama koje nisu ukljuene u ovaj program samo
delimino spovodi ili nije prisutna.
Najei vidovi saradnje kole i predkolske ustanove u kolama koje
su ukljuene u program DILS/REF jesu: a) redovne posete predstavnika kole
predkolskoj ustanovi, b) razmena informacija i podataka o deci koja treba da
se upiu u kolu, c) upoznavanje dece iz PPP-a sa kolom, d) saradnja kole i
PU prilikom testiranja i upisa dece u kolu i e) intenzivnu saradnju imaju kole
i PU koje dele zajedniki prostor.
Redovne posete vrtiu najee obavlja pedagog kole. Svrha ovih po-
seta je neposredno upoznavanje sa decom, razgovor sa vaspitaima koji vode
pripremnu predkolsku grupu i razmena podataka i dogovori u sklopu redovne
procedure upisa u kolu. U pojedinim kolama deo testiranja spremnosti dece
za polazak u kolu obavlja se u PU. Razmena informacija i podataka o deci po-
drazumeva dobar protok informacija izmeu kole i PU to je, kako pokazuju
podaci, znatno efikasnije u manjim mestima gde su PU i kola jedine u mestu
(Banja Koviljaa, Loznica) i u mestima gde PU koristi prostor kole (Valjevo). U
sluajevima gde se PPP odvija u okviru kole razmena informacija izmeu na-
stavnika i vaspitaa svakodnevna je i gotovo neformalna. Informacije i podaci
prikupljaju se neposredno pre poetka upisa u kolu. Pedagozi i psiholozi iz
individualnih razgovora sa vaspitaicama dobijaju informacije o specifinostima
i razvoju buduih uenika, kao i procenu kojoj deci e biti potrebna podrka.
Podaci govore da se informacije o upisu uenika prosleuju roditeljima takoe
preko predkolske ustanove. Svu predkolsku decu testira pedagog, koji takoe
(zajedno sa socijalnim radnikom) dostavlja pozive za upis dece i daje rodite-
ljima osnovne informacije o upisu. Pravovremeno preuzimanje podataka o deci
koja su spremna za upis u kolu pravilo je za sve ove kole. koli podatke do-
stavlja struna sluba predkolske ustanove i pedagoki asistent u ustanovama
gde je angaovan. Poto struna sluba dobije spisak dece koja e upisati prvi
razred, ona o svakom detetu porazgovara sa vaspitaima pre testiranja. Ukoliko
testiranje ukae da postoji neki problem, struni saradnici od vrtia trae de-
taljnije informacije o detetu.
Upoznavanje dece iz pripremnog predkolskog programa sa kolom. U
pojedinim kolama deca iz vrtia organizovano poseuju kolu i upoznaju se sa
buduim uiteljima i strunom slubom. U tim kolama tradicija je da deca iz
predkolske ustanove, u toku pripremnog predkolskog programa, obiu kolu i
upoznaju se sa uiteljicama koje e naredne godine voditi prve razrede.
Saradnja prilikom upisa dece u kolu. Posebno je intenzivna saradnja ko-
le i PU u vreme upisa dece u kolu pedagog kole tada vrlo aktivno sarauje sa
vaspitaima iz PU. Pedagog poseuje ustanovu pre poetka upisa, pribavlja spi-
sak uenika za upis u kolu, organizuje roditeljski sastanak u cilju informisanja
roditelja o proceduri upisa i potrebnoj dokumentaciji, organizuje da svi roditelji
popune upitnik sa osnovnim podacima o detetu. Svaka od kola ostvaruje odli-
nu saradnju sa predkolskom ustanovom po pitanju praenja upisa dece u kolu.
Praenje upisa predkolske dece regulisano je i godinjim planom rada kola gde
su detaljno razraene procedure i zaduenja vezana za praenje upisa pred-
kolske dece (ukljuujui i romsku decu). Postoji razraena procedura vezana za
evidenciju i sprovoenje upisa predkolske dece u kolu. Uloga pedagoga je u
pozivanju roditelja predkolske dece i zakazivanju testiranja.
Korienje zajednikog prostora dovodi do intenzivnije saradnje PU i ko-
le. PU koje koriste prostor kole za svoj rad imaju intenzivniju saradnju sa
njom. Vaspitaice najvie sarauju sa pedagogom kole, a prema reima direk-
tora, organizuju se i razliite zajednike aktivnosti kole i vrtia, meu kojima
su sastanci uitelja i vaspitaa.
Za razliku od kola koje su ukljuene u program DILS/REF, podaci iz dve
beogradske kole, koje nisu ukljuene u ovaj program, pokazuju da je saradnja
kole i PU dosta svedena, retka, a u nekim sluajevima i ne postoji, posebno
izostaje kada su u pitanju deca romske nacionalnosti. Povremena saradnja se
ostvaruje putem poseta predstavnika kole predkolskoj ustanovi i prezentacija
koje deci i roditeljima dre uitelji i drugi predstavnici kole, a struni saradni-
ci kole odlaze u vrti, gde organizuju roditeljske sastanke i pozivaju roditelje.
Dogaa se da vaspitai dovode decu na asove u prvi razred, gde se odvija-
ju posebne radionice. U drugoj koli, nedostatak saradnje kole i PU rezultira
time to ne postoji redovna razmena podataka o deci koja pohaaju predkol-
sko, njihovim postignuima, socioekonomskom statusu i potrebama za socijal-
nom pomoi. Odreen broj romske dece, posebno one iz kontejnerskog naselja
ne pohaa PPP, a predstavnici kola nisu upueni u to kako se odvija priprema
romske dece u PU, niti koliko njih je pohaa. Romski roditelji izvetavaju da
dosta romske dece iz najsiromanijih naselja ne pohaaju ni PPP ni kolu.
U celini gledano, mera koja nalae da kola sarauje sa predkolskom
ustanovom u cilju unapreenja obrazovanja romskih uenika dosta se uspeno
sprovodi u svim kolama koje su ukljuene u program Ministarstva, dok je u
kolama koje nisu ukljuene u program ona sporadina ili u potpunosti izostaje.
Podaci pokazuju da su efekti saradnje kole i PU viestruki i veoma znaajni.
Zahvaljujui razvijenim vidovima saradnje izmeu kole i PU:
a) Obuhvat romske dece znatno je vei sva deca koja pohajaju PPP
upisuju se u kolu.
b) Struni saradnici kole imaju bolji uvid u razvoj, probleme i dostignu-
a predkolaca kola od vaspitaa dobija informacije o karakteristi-
kama buduih prvaka. Jo pre upisa u kolu, strune slube kole iz
individualnih razgovora sa vaspitaima dobijaju informacije o speci-
finostima i razvoju buduih uenika, kao i o proceni kojoj deci e biti
potrebna podrka.
c) Predkolci su vie ukljueni u kolske aktivnosti sa mlaom decom.
d) Roditelji (romske i neromske dece) bolje su upoznati sa tim da je PPP
obavezan, smatraju ga veoma korisnim i saoptavaju da nema dece
van obrazovnog sistema.
e) Saradnja sa roditeljima je redovnija organizuje se da svi roditelji po-
pune upitnik sa osnovnim podacima o detetu roditeljski sastanci u ci-
lju informisanja roditelja o proceduri upisa i potrebnoj dokumentaciji.
f) kola pravovremeno raspolae validnim podacima o deci koja su spremna
za upis u kolu struna sluba dobija spisak dece koja e upisati prvi
razred i o svakom detetu porazgovara sa vaspitaima pre testiranja.
g) Ukoliko testiranje ukae na to da postoji neki problem, struni saradni-
ci trae detaljnije informacije o detetu od vrtia. Pored dobrog pozna-
vanja buduih prvaka, kola nastavlja praenje upisa dece u kolu.
Analiza dobijenih podataka pokazuje da PPP znatno doprinosi obrazova-
nju dece romske nacionalnosti. Doprinos pripremnog predkolskog programa
ogleda se u sledeem: a) boljoj pripremljenosti dece za kolu, b) poveavanju
obuhvata i redovnosti, c) socijalizaciji i razvijanju multikulturalnosti, d) boljim
rezultatima na testu spremnosti za polazak u kolu i e) brem napredovanju i
boljim postignuima dece u kasnijem kolovanju.
Bolja pripremljenost dece za kolu. Uenici koji su pohaali PPP u veoj
meri su pripremljeni za kolu i pokazuju via obrazovna postignua u poreenju
sa uenicima koji nisu pohaali PPP, jednoglasno ocenjuju direktori i predstav-
nici strunih slubi kola. kolski pedagog i psiholog smatraju da deca iz PPP-a
dolaze sa boljim poznavanjem srpskog jezika, usvojenim higijenskim navikama
i usvojenim pravilima ponaanja, u veoj meri razvijena im je grafomotorika,
dugorona panja, radne navike kao i u veoj meri usvojena opta (nauna)
znanja. Sve to olakava rad uiteljicama u prvom razredu jer je potrebno manje
pripreme za uenje slova i poetno uenje matematike. Ocena pedagokog asi-
stenta je da uenici koji su pohaali PPP pokazuju bolji kolski uspeh u poree-
nju sa uenicima koji nisu pohaali program. Po miljenju ispitivanih roditelja,
uenici koji su pohaali PPP u veoj meri su pripremljeni za kolu. Mada, oce-
njuju pojedini ispitanici, uspeh u uenju te dece u najveoj meri zavisi od toga
koliko su sami roditelji zainteresovani za obrazovanje svoje dece. Roditelji izra-
avaju zadovoljstvo pripremnim programom, ocenjuju da je to dobra mera i da
su deca u veoj meri pripremljena za kolu nego to je to ranije bilo. Roditelji
romske dece zadovoljni su efektima PPP-a. Ima i onih romskih roditelja koji nisu
zadovoljni kvalitetom obrazovnih ishoda koje su njihova deca usvojila u PPP-u.
Poveavanje obuhvata i redovnost. Direktori, struni saradnici, nastavni-
ci i roditelji istiu vei obuhvat dece nego ranije. Od kad je uveden PPP, prema
oceni kolskog psihologa i pedagoga, sva deca se u kolu upisuju iz vrtia; deca
u kolu dolaze kompletnija, bolje formirana nego pre. Roditelji izraavaju
zadovoljstvo pripremnim programom, ocenjuju da je pre uvoenja obaveznog
pripremnog programa bila retkost da romska deca pohaaju vrti. Ocena peda-
gokih asistenata koji rade sa decom u PPP-u takoe je afirmativna. Roditelji
romske dece takoe navode da su sva deca redovno pohaala PPP, samo jedno
dete je ilo krae, ali u vreme kada PPP nije bio obavezan. Po reima strunih
saradnica, oko 80% uenika romske nacionalnosti redovno pohaaju ceo PPP.
Uenici romske nacionalnosti koji ive u Domu za decu bez roditeljskog stara-
nja, ukoliko su tu u vreme pre polaska u kolu, redovno pohaaju PPP. Uenici
iz starosedelake romske populacije u najveoj meri pohaaju PPP. Poneko dete
ne pohaa ceo (u sluajevima kada sa roditeljima odu u inostranstvo) ili ne
pohaa redovno PPP. Ranije su, dok ih je bilo, ovi uenici imali su slabiji uspeh
u koli i teu adaptaciju, a bilo je i ee naputanje kole. Svi ispitanici su
jednoglasni u oceni da je mera obaveznog pripremnog predkolskog programa
svakako znaajna za vii stepen ukljuivanja romske dece u obrazovni sistem.
Socijalizacija. Nesporan je znaaj PPP-a za socijalizaciju uenika. Direk-
tori, struni saradnici, nastavnici i roditelji istiu pozitivne efekte kod rom-
ske dece: bolje poznavanje jezika, bra socijalizacija, bolja pripremljenost za
kolsko uenje. Znaaj pripremnog programa direktori vide u stvaranju pred-
uslova da se romska deca lake i bolje prilagode na kolsko okruenje. Roditelji
neromske dece saglasni su u oceni da je PPP mera koja daje pozitivne rezultate
na poetku kolovanja za svu decu. Ovi rezultati se odnose na lake prilagoava-
nje na kolsko okruenje i obaveze, kao i na usvajanje konkretnih predznanja.
Deca iz PPP-a dolaze sa usvojenim navikama higijene, komunikacije, ophoenja
i ponaanja u instituciji i lake prate nastavu. Roditelji dece sa smetnjama u
razvoju naglaavaju znaaj PPP-a za njihovu decu, posebno u oblasti socijali-
zacije. Roditelji ostale dece smatraju da je PPP vaan i zbog toga to tu druga
deca naue da prihvataju romsku decu.
Napredovanje i bolja postignua uenika. Direktori, struni saradnici, na-
stavnici i roditelji istiu samo pozitivne efekte PPP-a svi su saglasni da je PPP
izuzetno vaan za romsku decu i da ona imaju vea kolska postignua. Prema
oceni kolskog psihologa i pedagoga, deca iz PPP-a dolaze naprednija i pripre-
mljenija za kolu nego ranije. Jedino je problem, prema njihovim reima, to
to ne pohaaju redovno PPP. Postignua romske dece koja su pohaala PPP
bolja su u prvom polugoditu prvog razreda. Uitelji kao osnovne prednosti
PPP-a navode bolji razvoj motorike i uspenije savladavanje gradiva u kasnijim
razredima od strane romskih uenika i istiu da je sada mnogo lake raditi sa
prvacima zbog postojanja PPP-a. PA procenjuje da je PPP izuzetno znaajan jer
deca dolaze bez osnovnih sposobnosti da dre olovku. Pedagozi i psiholozi istiu
da su, s obzirom na uslove ivota pojedine dece i smanjenu osetljivost testova
za kulturne i ostale specifinosti romske dece, rezultati na testovima spremno-
sti za kolu sasvim zadovoljavajui. Generalno, neto su slabiji u grafomotorici,
ali to vai i za drugu decu, a dosta su dobri u razumevanu uputstava i logikom
zakljuivanju. Deca koja su ila u PPP imaju razvijenije grafomotorne sposob-
nosti. to se tie ukupnog skora na testu, grupa romske dece je heterogena
ima ih sa visokim, sa prosenim i sa skorom ispod proseka.
PPP treba jo vie prilagoditi potrebama romske dece. Pojedine uitelji-
ce smatraju da se u PU ne posveuje dovoljno panje romskoj deci i da efekat
programa nije u skladu sa njihovim oekivanjima. Naime, meu svim ispitanici-
ma jedino manji broj uiteljica ne uoava pozitivne efekte PPP-a. Ovakva oce-
na se, sudei prema nalazima istraivanja, ne odnosi samo na romsku decu, ali
se vie odraava ne njihovu spremnost za kolsko uenje budui da ona nemaju
adekvatne uslove za uenje u porodinom okruenju. Tome se moe dodati da
neki romski roditelji izvetavaju o tome da nisu zadovoljni obrazovnim ishodi-
ma koje su njihova deca stekla u PPP-u jer su bili manji od njihovih oekivanja.
Pojedine uiteljice izjavljuju da je efekat pripremnog predkolskog programa
kod romske dece zanemarljiv. I dalje dolaze u manjoj meri spremni u odnosu na
drugu decu. Daleko veu korist, prema njihovom miljenju, deca imaju od pro-
duenog boravka. Predkolski program trebalo bi prilagoditi romskoj deci, pre-
ma njihovom miljenju, tako to ga je potrebno suziti, raditi na jeziku, grafo-
motorici, rastavljanju rei na glasove (analitiko-sintetike vebe). Navodi se i
da bi za romske uenike bilo potrebno u veoj meri raditi na pravilnoj upotrebi
i razumevanju srpskog jezika, kao i na zadacima iz matematike. Uitelji navode
da su za uspeniju realizaciju PPP-a potrebni dodatni nastavni materijali koje
oni ne poseduju. Pojedini psiholozi i pedagozi sugeriu da se u okviru PPP-a
moe u veoj meri raditi na razvoju govora i grafomotorike, to bi pomoglo
romskim uenicima koji u ovom uzrastu obino slabo znaju srpski jezik i loe se
izraavaju. U nekim sluajevima dodatnu prepreku tome predstavlja multilin-
gvalnost dece, pri emu je poznavanje srpskog jezika najmanje razvijeno.
Nedostaci PPP-a i problemi u sprovoenju programa. Pored isticanja vano-
sti i znaaja PPP-a, iznete su i neke kritike i sugestije za poboljanje efekata pri-
premnog predkolskog programa na romske uenike. Roditelji, nezavisno od nacio-
nalnosti, saoptavaju da su upoznati sa injenicom da postoji besplatan i obavezan
PPP, iako nisu sva njihova deca imala priliku da ga pohaaju, a smatraju da mnoga
romska deca nemaju tu priliku. Iskustva roditelja romske nacionalnosti upuuju na
to da kvalitet PPP-a varira od ustanove do ustanove. U nekim pripremnim predkol-
skim programima akcenat je na socijalizaciji, dok je u drugima na uenju, to do-
vodi do razlika u nivou usvojenosti znanja meu uenicima iz razliitih PU prilikom
polaska u prvi razred. Neke od PU deci nude irok spektar sekcija, kakve su folklor
i kole jezika, dok se u drugim PU nudi samo obavezan program.
Po miljenju pojedinih uiteljica, romskoj deci je obino potrebno vie
vremena za usvajanje sadraja zbog ega bi bilo dobro da pripremni program
traje dve godine. Druga grupa uiteljica razlog nedovoljne spremnosti vidi u
manjem angaovanju vaspitaa u vrtiu i roditelja kod kue. Njihovi predlozi
su da grupe budu manje ili da bude angaovano bar dvoje vaspitaa kako bi se
mogli vie posvetiti svoj deci, posebno romskoj. Veina roditelja je saglasna u
tome da je devet meseci obaveznog predkolskog programa nedovoljno i da bi
bilo bolje da se produi obavezan boravak u vrtiu zbog dece kojoj je potrebno
vie vremena za prilagoavanje i usvajanje potrebnih vetina i znanja. Podaci
pokazuju da ve ima romske i dece sa smetnjama u razvoju koja vrti pohaaju
i due od jedne godine pre kole. Neka romska deca su pohaala PPP dve kol-
ske godine pred redovan polazak u kolu.
Neki romski roditelji nisu zadovoljni efektima pripremnog predkolskog
programa i nivoom znanja koji deca tamo stiu. Socijalni radnik navodi da se
uitelji esto ale da vaspitai ue decu pisanju slova, a da deca jo nemaju
razvijenu grafomotoriku. Romski roditelji smatraju da je PPP bio veoma kori-
stan za njihovu decu, neki smatraju da su zbog toga deca dobro uradila test
(kod pedagoga), a ima i onih koji su oekivali da u okviru PPP-a vie rade na
uenju slova i brojeva.
Romski roditelji u beogradskim kolama izvetavaju da postoje volonteri
koji prikupljaju decu da idu u PPP, ali nisu zadovoljni time koliko su deca napre-
dovala izvetavaju da ne znaju osnovne pojmove (gore, dole, levo, de-
sno, palac). U beogradskoj optini, romski roditelji izvetavaju o tome da nji-
hova deca uglavnom ne pohaaju PPP, niti svi romski roditelji znaju da je program
besplatan i obavezan niti uviaju znaaj pripremnog predkolskog programa.
Poveavanje obuhvata romske dece. Pored toga to je PPP, posebno u
kolama koje su ukljuene u program DILS/REF MPNTR, mera koja sama po sebi
znatno doprinosi poveavanju obuhvata dece romske nacionalnosti u obrazovni
sistem, veina ispitanika u svim kolama saoptava da nema posebnih mera za
poveavanje obuhvata i da su deca romske nacionalnosti obuhvaena pripre-
mnim predkolskim programom.
U svim kolama koje su ukljuene u program DILS/REF i predstavnici kole
i roditelji tvrde da romska deca redovno pohaaju PPP. Svi ispitanici su takoe
saglasni u oceni da su romski uenici koji ne pohaaju PPP u ovoj sredini izuze-
tak. Procena strunih slubi je da u generaciji od oko 120 uenika najvie jedno
dete nije pohaalo PPP. Uiteljice izvetavaju da trenutno u odeljenju nemaju
nijednog uenika koji nije proao PPP. Podaci pokazuju da veliki doprinos ova-
kvoj stopi upisa romske dece daju aktivnosti pedagokog asistenta u zajednici,
kao i podatak da se PPP ostvaruje u okviru kole u izdvojenom odeljenju koje
se nalazi u veinski romskom naselju.
U kolama koje nemaju pedagokog asistenta obuhvat je mnogo manji
mada svi uesnici u razgovorima primeuju da je i znatno vei broj romske
dece koja pohaaju PPP i da su ona znatno redovnija u tome nego to je to bio
sluaj prethodnih godina. Svi ispitanici se slau u proceni da je mera obave-
znog pohaanja PPP-a posebno koristila i poveanju stope upisa romske dece u
kole. Posebno se istie znaaj ukljuenosti kola u projekat DILS/REF (Snaga
je obrazovanje), to je doprinelo da romski roditelji budu bolje upoznati sa
politikom upisa i da deca redovnije pohaaju kolu. Zahvaljujui ovom pro-
jektu, kola esto organizuje predavanja za roditelje romske dece uporedo sa
akcijama podele humanitarne pomoi i tako obezbeuje da se roditelji pojave
u veem broju. Pedagozi kola smatraju da navedene procedure koje postoje
prilikom upisa dece u predkolske ustanove, kao i zakonom propisano obavezno
pohaanje PPP-a u velikoj meri pospeuju i poveanje stepena upisane romske
dece u kolu. kola nema planirane posebne mere za poveanje upisa uenika u
PPP, ali permanentno podsea roditelje i podvlai znaaj pohaanja PPP-a.
Jedna kola ne preduzima nikakve mere za poveanje stope upisa romske
dece u predkolske ustanove. Ova kola nema pedagokog asistenta. kola nema
podatke o obuhvatu romske dece predkolskim obrazovanjem niti je upoznata
sa lokalnim inicijativama poveanja njihovog obuhvata. U kolu se, po miljenju
njenih predstavnika, upisuje prevelik broj romske dece i ona je prole godine na-
ruila neformalnu normu od 25% upisane romske dece od ukupnog broja dece po
generaciji tako to je upisala 30% romske dece. Ni kola ni predkolske ustanove
ne preduzimaju bilo kakve mere poveanja stope upisa romske dece u pred-
kolske ustanove jer za to, po miljenju predstavnika kole, nema potrebe. Ipak,
romski roditelji izvetavaju da i dalje postoji veliki broj dece iz najsiromanijih
delova naselja koja ne kreu redovno u kolu. Takoe, potrebno je obezbediti
da romska deca mogu da dolaze u vrti na laki nain (pitanje prevoza).
Upisne procedure i formiranje odeljenja. Tokom istraivanja prikupljeni
su podaci o: a) informisanosti romskih roditelja o procedurama upisa dece u
kolu, b) upisu romske dece bez dokumenata i one starije od sedam i po godina
i c) broju romske dece u odeljenju, procedurama njihovog rasporeivanja u
razrede i izboru kole.
Informisanost romskih roditelja o procedurama upisa dece u kolu. Ana-
liza podataka pokazuje da se, na nivou svih kola koje su ukljuene u program
DILS/REF, za potrebe informisanja romskih roditelja o procedurama upisa dece
u kolu koriste gotovo svi raspoloivi kanali komunikacije. Naime, kole nastoje
da informiu roditelje o upisu na vie naina putem pisanih poziva, plakata
na udarnim mestima u selu/optini, putem posete pedagoga vrtiu, sredstava
javnog informisanja, preko predkolske ustanove, zaposlenih u koli, kao i pu-
tem saradnje pedagokog asistenta i porodice, ali i u neformalnim kontaktima
(prijatelji, komije). Nain informisanja roditelja razlikuje se od kole do ko-
le, veliine mesta, ukjuenosti u programe i od optine do optine.
U kolama koje nisu ukljuene u program DILS/REF najei vidovi infor-
misanja roditelja o procedurama upisa dece u kolu pre svega su putem natpisa
na vratima kole, na oglasnoj tabli, ulaznim vratima kole i informisanjem kod
sekretara kole. Ispitanici takoe navode da se romska deca upisuju bez problema
u kolu i da kola ne preduzima mere kako bi poveala upis broja romske dece.
Roditelji romske dece saoptavaju da ne postoje neke posebne mere informisanja,
a ni problemi prilikom upisivanja romske dece u kolu, dok roditelji neromske dece
saoptavaju da ne znaju nita o tome, ali da smatraju da nema problema po tom
pitanju. U koli koja nije u programu DILS/REF a ima pedagokog asistenta, rodi-
telji su informisani i putem saradnje sa pedagokim asistentom koji ih poseuje i
podstie roditelje romske dece da upisuju decu u kolu. kola na kune adrese svi-
ma alje obavetenja i pozive, a sva deca za koju se zna upisana su u kolu, prema
reima pedagoke asistentkinje. Roditelji saoptavaju da osnovni podsticaj da deca
budu upisana u kolu potie od pedagokog asistenta koji ih informie i podstie
(neki roditelji izvetavaju o tome da ne bi upisali decu u kolu da nije bilo njego-
vog angaovanja). Poslednjih godina sva deca se upisuju u redovnu kolu i nema
specijalnih odeljenja, a roditelji istiu da to ranije nije bio sluaj.
Upis romske dece bez dokumenata i one starije od sedam i po godina.
Mera se primenjuje u svim kolama koje su ukljuene u program DILS/REF, dok
prema iskazima ispitanika iz kola koje nisu ukljuene u program u jednoj koli
izvetavaju da deca verovatno ne mogu da se upiu bez dokumenata ali da do
sada nisu imali takve sluajeve. Sve kole ukljuene u program DILS/REF upisuju
decu i bez adekvatne dokumentacije saoptavaju zaposleni u kolama istiui
da time postupaju u skladu sa ZOSOV. U sluajevima kada se uenici upisuju u
kolu bez dokumentacije ona se zatim naknadno dostavlja. Reavanjem pita-
nja dokumentacije bavi se pedagoki asistent u kolama koje ga imaju. kole
koje nemaju pedagokog asistenta same pomau roditeljima da dobiju lina do-
kumenta, uz podrku Centra za socijalni rad i IRK. Prema ocenama pedagokih
asistenata, problem su pre predstavljale porodice koje nisu imale prebivalite
ili nisu ivele na prijavljenoj adresi uvoenjem pedagokog asistenta ovakvi
sluajevi se lako reavaju jer PA uglavnom poznaje sve porodice na terenu i ima
linu evidenciju. Veliki procenat romske dece bez dokumenta potrebnih za upis
u kolu u nekim optinama potpomognut je obezbeivanjem zdravstvene knji-
ice od strane zdravstvenih medijatorki, dok izvode iz matine knjige roenih
uglavnom dobavlja pedagoki asistent. U sluaju dece iz starijih razreda koja su
prela iz druge kole, kola se obraa prethodnoj koli sa zahtevom za dostav-
ljanje dokumentacije. Ukoliko se dete upisuje u prvi razred, kola se obraa
optini u kojoj je dete roeno.
Predstavnici sedam, od ukupno osam ispitivanih kola jednoglasni su u oce-
ni da nije bilo sluajeva da roditelji imaju tekoe da upiu dete bez dokume-
nata u svim kolama. Meutim, prema navodima PA i strunih slubi, u jednoj
beogradskoj koli postoji problem upisivanja dece jer PU odbija da upie bez
dokumenata (o emu je obavetena optinska vlast navodi PA). Ocene ve ine
roditelja saglasne su sa ocenama predstavnika kola deca se u kolu upisuju i
bez dokumentacije, koja se zatim naknadno dostavlja. Samo pojedini roditelji
navode da su imali probleme da upiu dete bez odgovarajue dokumentacije
(ponekad dete nije moglo da dobije lekarsko uverenje u sluaju ranijeg polaska u
kolu ili u sluaju da ne postoji zdravstvena knjiica). Jedna majka (deteta koje
je prvi razred pohaalo u apcu) navela je da nije mogla da pribavi potvrdu da
je primalac socijalne pomoi (registrovani su u Centru za socijalni rad u apcu)
pa je zbog toga imala problem sa nabavkom besplatnih udbenika i nekih drugih
olakica (Loznica). Roditelji neromske dece smatraju da romska deca nisu imala
problema prilikom upisa, da se direktorka kole posebno zalae za pomo rom-
skoj deci pri pribavljanju dokumenata i da im je posebno naklonjena (Loznica).
Upis dece starije od sedam i po godina. Kada se govori o starijoj deci koja
nisu bila ukljuena u proces obrazovanja, oni se upisuju u kolu nakon stan-
dardnog psiholokog testiranja. Za stariju decu formira se komisija za procenu
predznanja deteta. Dete se, po odluci komisije koja ga testira, ukljuuje u stari-
ji razred, u skladu sa uzrastom. Pojedine kole organizuju i razredne ispite kako
bi omoguile da razred zavre deca koja neredovno pohaaju kolu. Predstavnici
kola navode da imaju iskustva sa formiranjem komisije za proveru predznanja
uenika i upisom starije dece u kolu. Veina ispitivanih kola navodi da nisu
imali sluajeve upisa dece starije od sedam i po godina, osim kole u Valjevu
koja je imala sluaj dve devojice koje su dole iz inostranstva i bile su starije
od sedam i po godina devojice su imale psiholoko testiranje, provereno im
je znanje i upisane su u prvi razred. Deca starija od sedam i po godina koja
nemaju prethodno kolovanje odmah se upisuju u kolu. Vri se psiholoko testi-
ranje standardnom baterijom testova i REVISK-om a, ujedno, dobija se i procena
o znanju uenika od uitelja u ije je odeljenje to dete smeteno (Valjevo).
Broj dece van sistema obrazovanja. Predstavnici kola koje su ukljuene
u program DILS/REF tvrde da u poslednjh desetak godina nije bilo drastinih
sluajeva izbegavanja upisa ili pohaanja. Po proceni direktora kola, procenat
romske dece koja zavravaju osnovnu kolu iznosi 75 do 80%, a neto vee osi-
panje je kod devojica zbog rane udaje. U pojedinim optinama (npr. Valjevo)
svi intervjuisani predstavnici kola saglasni su da je obuhvat romske dece osnov-
nokolskog uzrasta osnovnim obrazovanjem 99100%, a prema proceni strune
slube i PA, 99% dece romske nacionalnosti adekvatnog uzrasta obuhvaeno je
osnovnim obrazovanjem. Deava se da roditelji odbijaju da upiu decu (Valje-
vo) u kolu (jedan do dva uenika po generaciji), pri emu kola prvo deluje
preko PA, a zatim ako to ne uspe i preko CSR-a. Ispitanici iz beogradskih kola
nemaju procene o broju romske dece van sistema obrazovanja. U ovoj optini
koja nije bila ukljuena u program DILS/REF situacija nije takva i veliki broj
dece iz najsiromanijih naselja ostaje neupisan u PU i kolu, o emu izvetava-
ju romski roditelji, nastavnici i direktori kola.
Formiranje i veliina odeljenja. Veliina i nain formiranja odeljenja u
osnovnoj koli regulisani su Strunim uputstvom o formiranju odeljenja i nainu fi-
nansiranja u osnovnim i srednjim kolama.
9
U skladu sa navedenim Strunim uput-
stvom, broj uenika u odeljenju koji su ukljueni i uenici koji se obrazuju po IOP-u
smanjuje se za: a) dva uenika, za svakog uenika sa smetnjama u razvoju koji se
obrazuje po IOP-u po prilagoenom programu (bez prilagoavanja standarda posti-
gnua) i b) tri uenika, za svakog uenika sa smetnjama u razvoju koji se obrazuje
po IOP-u po izmenjenom programu (sa prilagoenim standardima postignua).
Analiza podataka pokazuje da se kole razliito pridravaju navedenog
Strunog uputstva, posebno kada je re o veliini odeljenja u kojima se nalaze
uenici koji se obrazuju po IOP-u. Razlozi se razlikuju od jedne do druge kole. Od
ukupno osam posmatranih, est kola ima razvijen IOP za rad sa romskom decom,
a u dve kole ne postoje romska deca koja imaju razvijen IOP. Pojedine kole se
pridravaju Strunog uputstva i, zavisno od vrste IOP-a, smanjuju broj uenika u
odeljenju ukoliko odeljenje pohaaju uenici koji rade po IOP-u. U dve kole ova
mera se ne sprovodi uopte ili se sprovodi samo u odreenom broju odeljenja
kole navode da nemaju mogunosti da primenjuju ovu meru (Tabela 7).
Broj romske dece u odeljenju. U svim kolama broj romske dece u odelje-
njima od I do IV razreda kree se u proseku od jednog do petoro uenika, a od
V do VIII razreda u proseku od jednog do troje uenika. U dve posmatrane beo-
9 Struno uputstvo o formiranju odeljenja i nainu finansiranja u osnovnim i srednjim
kolama, Ministarstvo prosvete i nauke od 25. juna 2012. godine.
gradske kole broj romske dece u odeljenju kree se u proseku 58 u niim i oko
etvoro uenika romske nacionalnosti u viim rezredima. U jednoj beogradskoj
koli istiu da ima odeljenja gde jednu treinu dece ine romska deca sa razlii-
tim tekoama (nepoznavanje jezika, nizak socioekonomski status) a da njihova
kola ne moe da nadoknadi zaostatke i obezbedi adekvatne obrazovne ishode.
Predstavnici ove kole kritikuju kole u okruenju koje ne primaju vie od etvo-
ro dece romske nacionalnosti u odeljenja (jer na taj nain interpretiraju zakon-
ske odrednice), pa u ovoj koli dolazi do osipanja neromske dece koju roditelji
ne ele vie da upisuju u kolu. Takoe, kritikuju ideju da se organizuje prevoz
za romsku decu iz kontejnerskog naselja jer bi ih tada bilo jo vie. Ispitanici iz
svih posmatranih kola ocenjuju da je broj romske dece u starijim razredima ma-
nji, to ukazuje na i dalje izraeno osipanje romske dece iz sistema obrazovanja.
Meutim, u pojedinim kolama ispitanici tvrde da je osipanje romskih uenika iz
osnovnog obrazovanja manje nego pre, ili da ga uopte nema (Valjevo).
Procedure rasporeivanja romske dece u razrede. Odeljenja se ujedna-
avaju po uspenosti na testu, tj. po spremnosti za polazak u kolu i prema
socijalnom statusu, a romska deca su u svim kolama ravnomerno rasporeena
po odeljenjima. to se tie rasporeda sedenja, nema pravilnosti ponekad
su romski uenici pomeani sa neromskim, ponekad sede zajedno, a u veem
broju sluajeva sede zajedno u starijim razredima. U pojedinim kolama pri
rasporeivanju uenika pokuavaju da ouvaju zajedno grupe romske dece koje
karakterie dobar odnos. Ispitanici saoptavaju da se u specijalnim odeljenjima
kole, poslednjih godina, znatno samanjio broj romske dece. U beogradskim
kolama neki struni saradnici i nastavnici naglaavaju da se bolje radilo sa
romskim uenicima u specijalnim odeljenjima i kolama i da su tada romska
deca u veoj meri bila u kontaktu sa sebi slinim vrnjacima. U celini gledano,
predstavnici svih kola jednoglasni su u oceni da romska deca sede zajedno sa
neromskom decom, iako pojedini nastavnici navode da u starijim razredima nisu
uvek ravnomerno rasporeeni jer se esto izlazi u susret eljama roditelja.
Izbor kole od strane roditelja romskih uenika. Romski roditelji izveta-
vaju o tome na koji su nain birali da njihovo dete upie datu kolu. Izbor kole
vri se na osnovu nekoliko kriterijuma: a) na osnovu teritorijalne pripadnosti i
blizine mesta stanovanja, b) jer je to jedina kola u mestu stanovanja i c) jer
se oseaju sigurno i prihvaeno u koli (kola 2, Beograd) i zbog toga to nisu
sve kole spremne da prime romsku decu sa svoje teritorije.
Besplatni udbenici i kolski pribor. Zajednika ocena svih ispitanika, od
direktora do roditelja, iz svih kola bez obzira na to da li su ukljuene u pro-
gram DILS/REF ili ne, jeste da su besplatni udbenici i besplatan kolski pribor
obezbeeni za sve uenike romske nacionalnosti. Uenici za koje nisu kupljeni
udbenici dobijaju ih od svojih drugova iz starijih razreda ili ih predmetni na-
stavnici kopiraju to je takoe potvreno u svim kolama. Svi sagovornici,
takoe, istiu da je ova mera veoma znaajna i neophodna. Podaci, meutim,
pokazuju da se miljenja ispitanika o tome ko obezbeuje ovu vrstu podrke
razlikuju od jedne do druge kole.
Tabela 7. Broj romske dece u odeljenju
Ukljuenost
u program
kola,
optina
Broj romskih uenika u odeljenju
kole
ukljuene
u program
DILS/REF
MPNTR
Obrazovna
inkluzija
Roma
kola 1,
Apatin
U proseku, broj romske dece po jednom odeljenju od I do IV razreda iznosi
45 uenika (1020%), a od V do VIII razreda 34 uenika (manje od 15%), od
ukupno 24 uenika po odeljenju. Odnos broja romske i druge dece u prosenom
odeljenju je 1:5. U koli nema odeljenja sa smanjenim brojem dece zbog romske
dece sa IOP-om. U koli 12 uenika romske populacije pohaa nastavu u skladu
sa IOP-om 1, a dvoje uenika romske populacije (od ukupno petoro na nivou
skole) u kladu sa IOP-om 2.
kola 2,
Apatin
U proseku je po 56 uenika romske nacionalnosti po odeljenju. U koli ima
oko 20% romske dece. Upisuju ovu kolu jer je jedina u mestu, a Romi su,
kao mahom starosedeoci ovde, uspeno integrisani. to se tie rasporeda
sedenja, nema pravilnosti ponekad su pomeani, ponekad se grupiu to
zavisi od deteta, uzrasta. kola ne koristi IOP.
kola 3,
Valjevo
Prosean broj romske dece u odeljenju je 23, maksimalan broj je petoro,
a ima i odeljenja u kojima nema romske dece. Trenutno je vei broj
romske dece u mlaim razredima. Ujednaava se broj dece u odeljenju po
postignuima, a gleda se i da broj romske dece bude priblian. Ove godine
smo imali devetoro romskih uenika, ii e po troje u odeljenje. Romska deca
sede od prve do poslednje klupe kod uitelja, a u viim razredima obino odu
u zadnje klupe. Izjavljuju da se za romsku decu najee radi IOP 1 nema
podataka o broju romske dece sa kojima se radi po IOP-u.
kola 4,
Valjevo
U niim razredima zastupljenost romskih uenika je 12 po odeljenju, dok ih
u starijim razredima ima neto vie zbog prikljuivanja uenika iz oblinjeg
sela (troje do etvoro). Prosena veliina odeljenja je 25 uenika, pri emu
se broj uenika smanjuje ukoliko odeljenje pohaaju uenici koji rade po
IOP-u, zavisno od vrste IOP-a. Broj uenika se smanjuje za dvoje ili troje
zavisno od vrste IOP-a.
kola 5,
Loznica
U odeljenjima je 12 romske dece (samo u matinoj koli, u izdvojenim
odeljenjima nema romske dece). Primetno je da je kod nekih uiteljica vei
broj romskih uenika u odnosu na drugo odeljenje istog razreda. Za uenike
romske nacionalnosti nisu raeni individualni obrazovni planovi.
kola 6,
Loznica
U mlaim razredima su oko 34 romska uenika po odeljenju. Odeljenja
su neto vea i nisu u svima primenjivali Struno uputstvo o formiranju
odeljenja (u onom delu koji govori o smanjenju broja uenika u odeljenju
kada ima uenika koji rade po IOP-u). Ima odeljenja koja imaju po 28 i 29
uenika, zajedno sa uenicima koji rade po IOP-u. U koli ima ukupno 35
romskih uenika. U koli trenutno imaju samo jednog romskog uenika za
koga je izraen IOP 2 (uenik treeg razreda), a za jednog uenika romskog
porekla drugog razreda radi se po IOP-u sa prilagoenim standardima.
kole nisu
ukljene u
program
kola 7,
Beograd
U jednom odeljenju proseno ima oko 56 romske dece, negde i vie. U koli
ima 25% romske dece. Optina je viak romske dece koja su elela da se upiu
u ovu kolu preusmerila na druge kole ime se pritisak na kolu smanjio
i izbegnuto je da kola dobije epitet romske. Prole godine izraeno je 29
IOP-a, od ega 25 za romsku decu. Od svih prijavljenih IOP-a interresorna
komisija je uvaila dva. Od estoro romske dece u svakom razredu, po proceni
psiholokinje, njih dvoje bi trebalo da ima IOP.
kola 8,
Beograd
U jednom odeljenju proseno ima oko 78 uenika u niim razredima, oko
etvoro u viim. Ima odeljenja gde jednu treinu dece ine romska deca sa
razliitim tekoama (nepoznavanje jezika, lo socioekonomski status) a da
njihova kola to ne moe da apsorbuje. Prema oceni PA, ukupno postoji
15 IOP-a, od toga je 14 za romsku decu koja zaostaju u uenju i ne mogu
da prate nastavu. Saoptavaju da kola nema mogunosti da se smanji broj
uenika u odeljenju (mada je u nekim odeljenjima zbog dece sa IOP-om 1
smanjen broj u odnosu na ostala odeljenja).
Besplatni udbenici u Apatinu obezbeeni su preko lokalne samouprave
za sve romske uenike, tj. za sve korisnike programa NSP od strane CSR-a ili
sredstvima iz programa DILS/REF MPNTR. Pojedini nastavnici izvetavaju da se
problemi javljaju u nemarnom odnosu prema knjigama i piboru: gubljenje, ne-
donoenje i veina dece esto bez toga dolazi u kolu. Nastavnicima bi znailo
da imaju kod sebe pribor i udbenike koje bi mogli da daju uenicima da kori-
ste na asu kada ne donesu svoje. Roditelji su nezadovoljni jer ove godine nisu
dobili kolski pribor kao to je bio sluaj prole godine.
U Valjevu je, pored besplatnih udbenika koje za svu decu obezbeuje
MPNTR, kola za romsku decu obezbeivala udbenike preko programa DILS/
REF, putem drugih projekata romskih NVO u optini i kolskih akcija prikupljanja
starih udbenika. Pojedini uitelji u svojim odeljenjima organizuju prikupljanje
knjiga, pribora, ali i odee i sredstava za higijenu za najugroeniju decu. I
ovde postoji problem sa ouvanjem knjiga. Pojedini nastavnici ne prihvataju
udbenike koje dete ima (od drugog izdavaa), a PA navodi da je sa nastavnici-
ma dogovoreno da romskoj deci prihvate ovakve udbenike. CSR ima odreena
sredstva namenjena ugroenim porodicama za kupovinu udbenika i kolskog
pribora, ali je procena PA da neke porodice, ak iako su krajnje ugroene, ne
mogu da dobiju ova sredstva. kola ne uestvuje u obezbeivanju udbenika i
kolskog pribora u viim razredima, ali na nivou kole postoji dogovor da se ne
menjaju izdavai kako bi deca mogla naslediti udbenike iz prethodnih gene-
racija. Veina roditelja pokazuje nezadovoljstvo besplatnim udbenicima jer
u besplatne komplete ne ulaze udbenici iz tri predmeta koji su, prema oceni
roditelja, dosta skupi. Roditelji zameraju i stalne promene udbenika, to one-
moguava da mlaa braa, sestre, komije i prijatelji naslede udbenike za
odreeni razred od starijih.
U Loznici besplatni udbenici obezbeuju se preko projekta DILS/REF i
preko akcija prikupljanja. Nakon prologodinjeg ukljuivanja u program DILS/
REF vei broj roditelja poeo je da se izjanjava kao Romi. U starijim razredima
nasleuju se udbenici od prethodnih generacija. Posebno se vodi rauna o tome
da romski uenici koji primaju socijalnu pomo dobijaju besplatne udbenike i u
starijim razredima. Odlukom Saveta roditelja sva romska (i druga deca) koja pri-
maju socijalnu pomo dobijaju besplatnu uinu. Jedna majka deteta koje radi
po IOP-u navodi da je imala problem sa nabavkom besplatnih udbenika. Ostali
roditelji tvrde da i u starijim razredima svi koji imaju socijalnu pomo dobijaju
besplatne udbenike i da za to postoji ustaljena procedura u koli.
U Beogradu, Gradski sekretarijat za obrazovanje obezbeuje udbenike
romskim uenicima. U starijim razredima nemaju svi romski uenici udbenike,
a neki koriste iskopirane udbenike. Pojedini nastavnici izvetavaju da postoji
problem prilikom vraanja udbenika od strane romskih porodica i da se oni
koriste nenamenski. Nastavnici izjavljuju da romska deca imaju udbenike, ali
da esto nisu toliko napredovala da mogu da ih adekvatno koriste. U drugoj
beogradskoj koli svi romski uenici dobijaju besplatne udbenike od Gradskog
sekretarijata, dok se za ostala sredstva za rad, kao to su pribor, radne sveske,
udbenici stranog jezika i sl. kola sama organizuje da pribavi, i to u saradnji sa
Crvenim krstom, fotokopiranjem ili uzimanjem udbenika od starijih uenika.
Socijalna i zdravstvena zatita romskih uenika u kontekstu poveanja
dostupnosti obrazovanja. U Apatinu, predstavnici kole (direktor, strune slu-
be i nastavnici, ukljuujui i PA) saoptavaju da su svi vidovi zdravstvene i soci-
jalne zatite dostupni svim uenicima romske nacionalnosti i da veliku podrku
koli u tome prua pedagoki asistent. U romskom naselju nalazi se ambulanta,
a postoji podrka romskog zdravstvenog medijatora, Crvenog krsta, Optine i
Centra za socijalni rad. Najee vrste neposredne i indirektne dodatne podr-
ke koje zahtevaju dodatne finansijske resurse odnose se na nabavku nastavnih
sredstava, udbenika, prevoza uenika i uine. Ispitivani roditelji romske dece,
meutim, istiu da im je zdravstvena zatita dostupna, dok su odreena mate-
rijalna sredstva u vidu socijalne zatite ograniena i prema njihovom miljenju
nisu im dostupna usled politike lokalne samouprave. Ocena roditelja neromske
dece jeste da su uenici romske nacionalnosti u povlaenom poloaju u pore-
enju sa uenicima neromske populacije kojima je takoe potrebna dodatna
materijalna podrka, a nisu podrani u tom pogledu.
U Valjevu jedna kola putem projekata i akcija obezbeuje deo kolskog
pribora, odeu, obuu i sredstva za higijenu. I kola i roditelji voleli bi da mogu
da obezbede besplatnu uinu za svu romsku decu. kola ima Tim za podrku
romskoj deci i Tim za ueniki standard (lanica oba tima je i PA) koji se ba ve
ovim pitanjima i nadaju se da e nai reenje za besplatnu uinu. kola je ustu-
pila na korienje kupatilo porodicama koje nemaju komforni smetaj, kau
predstavnici kole. Najee su bez zdravstvenog osiguranja romska deca iz po-
rodica poljoprivrednika. Pored Dinara solidarnosti
10
kola esto organizuje i
neke akcije za pomo deci iz socioekonomski ugroenih porodica sakupljanje
igraaka, odee, obue, ali i novca za operaciju jedne od uenica. Saradnja
kole sa zdravstvenim slubama je dobra; jedina zamerka stavlja se na organi-
zaciju sistematskih lekarskih pregleda koji znaju da traju veoma dugo. Potreb-
no je uspostaviti formalne procedure u saradnji sa socijalnim slubama koje e
obezbediti kontinuitet i razmenu informacija. U saradnji sa optinom nema ni-
kakvih tekoa, ali tekou predstavlja nedostatak finansijskih sredstava. to se
tie socijalne pomoi, deava se da usled neprijavljenih prihoda neke porodice
ostvaruju pravo na socijalnu pomo, iako prema primanjima ne bi imala pravo
na to. kola takoe pomae uenicima iz porodica niskog SES-a, sredstvima
prikupljenim u akciji Dinar solidarnosti ili donacijama za Crveni krst, od kojih
deo ostaje koli. Kome je potrebna materijalna pomo odreuje struna sluba,
PA i uitelj/razredni stareina. Pomo se sastoji u obezbeivanju uine, mese-
ne karte za prevoz, plaanju trokova izleta/rekreativne nastave, kupovini ode-
e i obue. Saradnja kole sa CSR-om ocenjuje se kao loa jer od strane CSR-a
10 Dinar solidarnosti je akcija koju je odobrio Savet roditelja. Naime, roditelji, u od-
nosu na svoje mogunosti, mogu uplatiti novana sredstva koja se kasnije rasporeuju
porodicama uenika niskog SES-a.
uglavnom izostane povratna informacija: gde su roditelji, da li je dete sa njima
i da li primaju socijalnu pomo. Iako nastavnici esto navode problem prevoza
uenika iz oblinjeg sela do Valjeva, to onemoguava uenike da ostanu na
dopunskoj nastavi, direktor navodi da nisu traili sredstva od optine za kombi/
autobus, ve da se trude da se na poetku godine dogovore sa prevoznicima i
usklade termine linija sa nastavom.
U Loznici su svi romski uenici koji dolaze iz siromanih porodica obez-
beeni socijalnom i zdravstvenom zatitom. Romskim uenicima je ukinuta be-
splatna uina od 2013. jer CSR nema sredstava da je finansira. Jedna kola iz
Loznice ima socijalnog radnika angaovanog kao strunog saradnika u koli, ali
se socijalna pomo dodeljuje preko Centra za socijalni rad. Nekim roditeljima
kola je pomogla da dobiju lina dokumenta, uglavnom zbog dobijanja socijalne
pomoi. Roditelji romske dece navode da nemaju problema sa obezbeivanjem
zdravstvene zatite. Navode kao problem to to u Lenici ne radi pedijatar, ve
moraju da idu u Loznicu kod pedijatra.
U jednoj beogradskoj koli ne postoji jasno znanje ko, kada i kako moe
da koristi zdravstvenu i socijalnu pomo. kola nije zainteresovana za pomaga-
nje uenicima u dobijanju socijalne i zdravstvene zatite iako su imali inicija-
tive za saradnju sa CSR-om, koji nije adekvatno odgovarao na inicijativu kole.
Predstavnici kole izvetavaju da se oni time ne bave, ali da su zadovoljni sa-
radnjom sa Domom zdravlja. Nisu zadovoljni saradnjom sa Centrom za socijalni
rad koji na njihove izvetaje o odreenoj deci nije reagovao ili oni nisu dobili
nikakvu povratnu informaciju o tome ta je Centar za socijalni rad uinio.
Psiholokinja nije informisana o tome da kola moe pokrenuti inicijativu za
pruanje socijalne pomoi detetu i poslati ga na interresornu komisiju koja pro-
cenjuje da li dete ima potrebe za dodatnom finansijskom i materijalnom pomo-
i. Roditelji romske dece nisu korisnici socijalne pomoi, niti su informisani o
tome kako se odvija pruanje socijalne pomoi i u kojim sluajevima. Roditelji
neromske dece znaju da, na nivou odeljenja, postoje inicijative da se sakupe
sredstva za dete koje ne moe da plati ekskurziju, ali je ovo, usled ekonomske
situacije, sve rea praksa.
U drugoj beogradskoj koli, romska deca uglavnom nemaju dokumenta ni
zdravstvene knjiice (radi se na pribavljanju), a ive u izrazito loim uslovima
gde nedostaje materijalna pomo. CSR ne prua dovoljno podrke roditeljima, a
prevelik broj romske dece u optini prevazilazi kapacitete CSR-a prema reima
zaposlenih u njemu. Sva deca uestvuju u redovnim zdravstvenim pregledima i
bez zdravstvenih knjiica. PA je svesna da ima dece bez zdravstvene zatite, pa
se radi sa optinom na pribavljanju dokumenata za ovu decu u emu uestvuje
PA. Roditelji romske dece znaju za sluajeve mnoge romske dece koja nemaju
odgovarajuu zdravstvenu i socijalnu zatitu i potrebna dokumenta.
Pedagoki asistent (PA) saradnja sa romskim porodicama. Od ukupno
osam posmatranih kola, svega etiri imaju pedagokog asistenta. Meu kola-
ma koje nisu angaovale PA nalaze se tri koje su ukljuene u program DILS/REF
(dve iz Loznice i jedna iz Apatina) i jedna beogradska kola. Podaci iz kola
koje imaju pedagokog asistenta u potpunosti potvruju njegov znaaj i ulogu
i pokazuju da je njegov kvalitet rada u potpunosti primeren potrebama romske
dece, da je pomo koju PA prua nastavniku veoma znaajna, odgovarajueg
je kvaliteta, a saradnja koju PA uspostavlja sa roditeljima ili porodicama rom-
skih uenika doprinosi obuhvatu, smanjenju osipanja i ima za interes napredak
u obrazovanju romskih uenika. Saradnja pedagokog asistenta sa lokalnim in-
stitucijama (optinom, nevladinim organizacijama, predkolskim ustanovama,
centrom za socijalni rad) u velikoj meri doprinosi obezbeivanju to boljih
uslova za obrazovanje romskih uenika. Meutim, u nekim kolama PA nisu u
dovoljnoj meri angaovani u nastavi zbog otpora nastavnika (u ovom sluaju
organizuje dopunsku nastavu sa romskim uenicima nakon zavrene redovne
nastave) a negde su preoptereeni zbog velikog broja romske dece kojima je
potrebna dodatna obrazovna podrka.
Podaci pokazuju da je poloaj romske dece u kolama koje imaju peda-
gokog asistenta kvalitativno bolji u odnosu na kole koje ga nemaju. Izraena
je saglasnost gotovo svih ispitanika da se upis romske dece znatno poboljao
dolaskom PA u kolu. PA prati decu od upisa u PPP, ima evidenciju i adrese sve
romske dece koja su u obavezi da pou u prvi razred. Prisustvo PA uveliko je
doprinelo veem obuhvatu romske dece u kolama. Zahvaljujui svojoj upozna-
tosti sa pripadnicima romske zajednice, PA uspeva da prevazie tekoe vezane
za: a) porodice koje nemaju prebivalite ili ne ive na prijavljenoj adresi (te im
je nemogue uputiti pisani poziv), b) este migracije roditelja zbog sezonskih
poslova kada se o deci uglavnom staraju babe i dede koji ne uzimaju u obzir
potrebu za upisom deteta u kolu i c) neinformisanost roditelja koji nisu imali
kome da se obrate, da se informiu o koli, o pravima deteta da upie kolu i
bez dokumenata. PA u velikoj meri doprinosi i pribavljanju dokumentacije za
romske porodice linim angamanom i neretko linim sredstvima.
Znaaj pedagokog asistenta istakli su svi ispitanici: od direktora kola
do roditelja. Podaci pokazuju da su u svim kolama koje imaju pedagokog
asistenta ocene veine ispitanika iskljuivo pozitivne i pune pohvala. tavie,
pojedini PA su, od strane direktora, nastavnika i strunih slubi ocenjeni kao
nezamenljivi i presudno vani saradnici ije angaovanje doprinosi napredova-
nju romskih uenika ali i znatno boljem funkcionisanju kole u celini.
Dok kole koje imaju jednog pedagokog asistenta smatraju da im to nije
dovoljno, dotle kole koje ga nemaju smatraju da im PA nije ni potreban. etiri
kole koje nemaju pedagokog asistenta navode sledee razloge za to to nisu
aplicirale za pomo PA: a) romsko stanovnitvo ine uglavnom starosedeoci i ne
postoji jezika barijera, b) romska deca su dobro integrisana u koli i govore
srpski jezik, c) kola ima i previe romskih uenika i d) neinformisanost da PA
prua pomo i u nastavi. Nastavnici u sve ove etiri kole, meutim, iskazuju
potrebu za PA a romski roditelji dece koja idu u kole koje nemaju PA nisu uop-
te informisani o njegovom postojanju i iskazuju aljenje to on nije angaovan
u koli koju pohaa njihovo dete nakon to im je predoena uloga i funkcija PA
na fokus-grupi.
Rezime nalaza: faktori uspeha i neuspeha sprovoenja mera usmerenih
na ukljuivanje veeg broja romske dece u redovne kole. PPP se generalno
ocenjuje kao viestruko koristan i kao plodotvoran za uspenije obrazovanje
romske dece u svim kolama. Romska deca iz PPP-a dolaze pripremljenija za
kolu i bolje socijalizovana, po miljenju uiteljica i strunih saradnika u koli.
Grafomotoriki su zreliji, imaju bolje poznavanje osnovnih pojmova i bivaju
bolje prihvaena od strane druge dece. Neki romski roditelji izvetavaju da su
imali vea oekivanja od PPP-a oekivali su da e njihova deca iz predkolskog
izai sa veim znanjima i vetinama, ali neka od te dece nakon pohaanja PPP-a
ne uspevaju da usvoje osnovne pojmove. Saradnja izmeu kole i PU bolja je
u onim kolama koje uestvuju u projektu DILS/REF i koje imaju PA. U ovim
kolama razmenjuju se podaci o romskoj deci i postoji razmena iskustava o po-
stignuima i uslovima u kojima ona ive i o tome kojoj e deci biti neophodna
dodatna obrazovna podrka. Jedna PU u optini koja ne uestvuje u projektu
DILS/REF odbija da upie romsku decu bez dokumenata zbog preoptereenosti i
obuhvat romske dece PPP-om u njoj znatno je manji. Neki romski roditelji nisu
ni upoznati sa injenicom da je PPP obavezan. Sa druge strane, u kolama gde
postoji dobra saradanja sa PU i gde se PPP uspenije sprovodi, obuhvat romske
dece osnovnokolskim obrazovanjem vei je, a kola ima podatke o broju dece
i moe da vodi evidenciju o tome koliko se romske dece upisuje u kolu. kole
koje imaju PA postiu mnogo vei obuhvat u obrazovanju romske dece prema
izvetajima direktora i strunih slubi u kolama. Neke sugestije nastavnog i
strunog osoblja jesu da se trajanje PPP-a produi na dve godine kako bi se
efekti ranog uenja pojaali, to je naroito znaajno za decu koja odrastaju u
depriviranim sredinama.
U kolama koje imaju PA i/ili koje su ukljuene u program DILS/REF, rom-
ski roditelji su informisaniji o pravima koja njihova deca imaju prilikom upisi-
vanja u kolu, i to na vie razliitih naina, kao i odlaskom PA u romska naselja.
Takoe, u ovim kolama sprovodi se afirmativna akcija prilikom upisivanja i
deca mogu da upiu kolu bez linih i zdravstvenih dokumenata koji se naknad-
no obezbeuju uz pomo kole i PA. kole bez PA ili one koje nisu u programu
DILS/REF roditelje informiu o upisnim procedurama obavetenjem na vratima
kole. U ovim kolama, romska deca starija od sedam i po godina bivaju testi-
rana kako bi se proverio stepen zrelosti za kolu i predznanje. Jedna kola iz
uzorka nije informisana o postojanju afirmativne akcije niti je primenjuje. Ova
kola izvetava o tome da ima vei broj romske dece od ostalih kola u optini.
U nekim kolama postoje izvetaji o tome da pojedini lekari ne ele da daju
lekarsko uverenje za upis u kolu romskoj deci koja nemaju zdravstvenu knjii-
cu. Ako postoje pri optini, zdravstvene medijatorke uspeno reavaju ovu vrstu
problema.
U beogradskoj optini, neravnomeran geografski raspored romske popu-
lacije pravi pritisak na pojedine kole, to utie na probleme prilikom upisa
romske dece u PU i u pojedine kole. Neke kole prihvataju romsku decu dok
druge kole u optini, prema reima drugih direktora kola, ne potuju mere
afirmativne akcije i ne upisuju vie od etvoro romskih uenika po odeljenju.
Zastupnik manjina u optini izvetava o tome da optina nema sredstava da
obezbedi prevoz ovim uenicima do drugih kola iako smatra da bi takva mera
poboljala kvalitet obrazovanja. U svim kolama, odeljenja imaju ravnomeran
broj romskih uenika, s tim to njihov broj u odeljenju varira od njihovog uku-
pnog broja u koli (od dvoje do osmoro romskih uenika po razredu).
Neki nastavnici i saradnici imaju negativne stavove prema inkluziji i ne
uviaju benefite koje inkluzivno obrazovanje ima po sam kvalitet obrazovanja
i po samu romsku decu.
U svim kolama obezbeeni su besplatni udbenici za decu, s tim to
izvor iz koga se oni obezbeuju varira od kole do kole. Pribor se u nekim ko-
lama nabavlja putem dobrovoljnih akcija. U svim kolama postoje dobrovoljne
humanitarne akcije prikupljanja materijalne pomoi za romske uenike. Poneg-
de kole izvetavaju o problemima u saradnji sa CSR-om, a zaposleni u CSR-u
u optinama gde kole izvetavaju o problemima u saradnji govore o preopte-
reenosti u radu i velikom broju romske populacije. kole esto u ovim slu-
ajevima ne dobijaju odgovor na svoje zahteve za pruanje socijalne pomoi
romskim uenicima.
PA se pokazuje od velikog znaaja za poveavanje obuhvata osnovnokol-
skim i predkolskim obrazovanjem romskih uenika. Dok kole koje imaju jednog
pedagokog asistenta smatraju da im to nije dovoljno, dotle kole koje ga ne-
maju smatraju da im PA nije ni potreban. etiri kole koje nemaju pedagokog
asistenta navode sledee razloge za to to nisu aplicirali za pomo PA: a) romsko
stanovnitvo ine uglavnom starosedeoci i ne postoji jezika barijera, b) romska
deca su dobro integrisana u koli i govore srpski jezik, c) kola ima i previe
romskih uenika i d) neinformisanost da PA prua pomo i u nastavi. Nastavnici
u sve ove etiri kole, meutim, iskazuju potrebu za PA, a romski roditelji dece
koja idu u kole koje nemaju PA nisu uopte informisani o njegovom postojanju i
iskazuju aljenje to on nije angaovan u koli koju pohaa njihovo dete.
Kao faktore uspeha u sprovoenju mera koje se odnose na ukljuivanje
veeg broja romske dece u kole moemo identifikovati dobru saradnju kole
i optine. Postojanje PA veoma je vano za uspostavljanje kvalitetne saradnje
izmeu razliitih institucija pri optini. Kao faktor uspeha u sprovoenju ovih
mera moe se identifikovati i motivisanost aktera u obrazovanju da angauju
svoje ljudske i pedagoke resurse, ali i stavovi i informisanost nastavnika o zna-
aju, smislu i benefitima inkluzivnog obrazovanja. Ukljuivanje romske dece u
obrazovanje lake je u onim optinama koje imaju manji broj romskih uenika
i razvijene lokalne akcione planove u kojima izdvajaju budetska sredstva za
inkluziju dece iz depriviranih sredina. Faktor uspeha u sprovoenju ovih mera
jeste i postojanje eksterne podrke kao to je program DILS/REF, ali se moe
pretpostaviti da ovaj program, pored finansijske pomoi koli, zapravo pozi-
tivno utie na razvoj navedenih faktora uspeha koji se prvenstveno odnose na
angaovanje ljudskih i pedagokih resursa. Na osnovu nalaza, faktor neuspeha
u odnosu na ukljuivanje romske dece u obrazovanje, pored odsustva fakto-
ra uspeha, moe da bude i usmerenost optine na pruanje podrke romskim
uenicima.
4.3.2. Cilj 2. Pribliavanje romske zajednice i obrazovne institucije
Mere obrazovne politike usmerene na ukljuivanje roditelja
i smanjivanje osipanja
Mere obrazovne politike usmerene na ukljuivanje roditelja dece iz de-
priviranih sredina i na smanjivanje osipanja jesu sve one mere koje imaju za
cilj da na sistemski nain integriu decu iz depriviranih sredina u obrazovni si-
stem i ukljue njihove roditelje u pruanje podrke ovom procesu. U ove mere
obrazovne politike moe se svrstati prisustvo romskih roditelja u organima ko-
le, podrka pedagokih asistenata, socijalna i zdravstvena podrka koju lokalna
zajednica prua ugroenim porodicama i primena antidiskriminacionih mera u
koli. Kao vani inioci uspenosti sprovoenja ovih mera mogu se posmatrati
stavovi romskih roditelja prema obrazovanju svoje dece i komunikacija koju oni
ostvaruju sa obrazovno-vaspitnim ustanovama pa su ova dva aspekta ispitivana
u okviru kvalitativne analize i bie prikazana u ovom poglavlju.
Ukljuenost roditelja romskih uenika u organe ustanove. Zabeleeno
je da su u dve kole roditelji romskih uenika ukljueni u Savet roditelja kao
dodatni lanovi, a ne kao predstavnici odeljenja. Dodatni lanovi romske naci-
onalnosti koji su ukljueni u Savet roditelja obino su najuticajniji predstavnici
romske zajednice, prema reima direktora kola i optinskog zastupnika ma-
njina. Na optinskim fokus-grupama, kao jedna od mera koja bi veoma dopri-
nela inkluzivnom obrazovanju Roma, izdvojena je mera koja bi podrazumevala
ukljuivanje romskih roditelja u kolski odbor kao upravni organ kole. Kako lo-
kalna samouprava daje tri od devet lanova kolskog odbora, predlog se sasto-
jao u tome da koordinator za prava manjina pri optini bude jedan od lanova
kolskih odbora u kolama koje predlae optina.
Podrka pedagokih asistenata pruanje pomoi van redovne nastave.
Kao to je ve reeno, od etiri kole koje imaju pedagokog asistenta, u dve
kole on se moe okarakterisati kao spiritus movens inkluzivnog obrazovanja i
kao neko ko postaje poznat i hvaljen u celoj lokalnoj zajednici i iji su rezultati
takvi da se na prvi pogled teko mogu pripisati jednoj osobi. esto ostali akteri
navode da su sami promenili svoje stavove kada su videli koliki efekat moe da
bude ako se ovoj deci prui dodatna podrka i ako se celokupna zajednica koor-
dinie tako da im u veoj meri prui podrku. PA je angaovan u radu sa poro-
dicama (odlazi u romske porodice, podstie ih da deca pohaaju nastavu, inter-
venie kada deca nisu redovna, pribavlja saglasnost roditelja u sluaju izrade
IOP-a). Sa nastavnicima i strunom slubom pribavlja informacije neophodne za
planiranje nastave i podrke uenicima, uestvuje u izradi pedagokog profila
i IOP-a). Takoe, pomo se odvija i u formi dopunske nastave za romske ue-
nike, a PA vodi uenike u ustanove gde je procenjeno da im je to neophodno
(npr. Institut za patologiju govora). PA vodi statistike podatke o deci i sarauje
sa optinskim koordinatorom. U ovim sluajevima PA postaje koordinator rada
razliitih slubi (Centra za socijalni rad, Doma zdravlja, Interresorne komisije i
kole) i neko ko prevazilazi prepreke koje mogu biti smetnja u realizaciji indi-
vidualnih obrazovnih planova i u obezbeivanju socijalne i zdravstvene pomoi.
Ovi PA redovno obilaze porodice dece kojima pruaju podrku. esto, pored
rada na asu, organizuju i dodatne dopunske asove samo za romsku decu i
uestvuju u izradi pedagokog profila i individualnog obrazovnog plana. PA u
ove dve kole imaju saradnju i sa lokalnim nevladinim organizacijama.
U druge dve kole oni takoe ostvaruju znaajne rezultate u saradnji sa
porodicama romske nacionalnosti i pri obezbeivanju socijalne i zdravstvene
pomoi romskim uenicima, ali je deo nastavnika procenio da pedagoki asi-
stenti nisu dovoljno kompetentni za ovu oblast i da im je potrebno kontinui-
rano obrazovanje i znanje o metodikama razliitih predmeta. Prema navodima
drugih nastavnika iz ovih kola, najee su to nastavnici koji su a priori odbili
saradnju sa pedagokim asistentima. Nastavnici koji sarauju sa pedagokim
asistentima u ovim kolama veoma su zadovoljni saradnjom i pomoi koju dobi-
jaju. Delimino ostvaranje mere obrazovne politike koja se odnosi na podrku
pedagokog asistenta moe se opisati tako da se on ne angauje kao podrka
na asovima u onom stepenu i kod odreenih nastavnika u onoj meri u kojoj
bi to bilo mogue, ve samo kao dodatna podrka prilikom upisivanja deteta
u kolu i obezbeivanja socijalne i zdravstvene podrke. U jednoj od ove dve
kole on dri dopunsku nastavu za romske uenike, ali ne ulazi na asove u
redovnoj nastavi. U dve kole koje u potpunosti sprovode meru podrke koja
se odnosi na angaovanje pedagokog asistenta, on sa strunim saradnikom,
direktorkom i nastavnicima kreira plan rada koji obuhvata prisustvovanje na
dva asa srpskog jezika i matematike nedeljno u svakom odeljenju od prvog do
etvrtog razreda.
Roditelji romske dece koji su uestvovali u fokus-grupama uglavnom su
imali priliku da sarauju sa pedagokim asistentom iz kole koju pohaa njihovo
dete i pokazuju veliko zadovoljstvo ovom merom podrke obrazovanju svoje
dece. Kao zadatke koje ima PA navode poboljavanje saradnje izmeu kole i
porodice, praenje uenika od upisa tokom celokupnog kolovanja, stimulisa-
nje dece da ue, pruanje podrke u uenju i ponaanju, poboljavanje upisa i
podsticanje u istrajavanju romske dece u obrazovanju. U kolama u kojima po-
stoji PA, romski roditelji percipiraju njegovu ulogu kao kljuan doprinos uspe-
nom obrazovanju svoje dece. Romski roditelji smatraju da pedagoki asistenti
nemaju veih tekoa u radu osim preoptereenosti u pojedinim sluajevima,
a na pojedinim fokus-grupama kritikovano je reenje da oni budu angaovani
na godinu dana, ve se smatra da bi oni trebalo da budu angaovani u duem
periodu.
Problem sa kojim se suoavaju pedagoki asistenti u pojedinim opti-
nama jeste nejednaka raspodela romske dece u kolama. Veliki broj dece u
pojedinim kolama onemoguava kvalitetan rad pedagokih asistenata. PA iz
jedne kole iz date optine koja nije ukljuena u program DILS individualno
radi po jednom nedeljno sa 62 romska deteta. PA u drugoj koli iz iste optine
organizuje izdvojeno odeljenje u koli gde romska deca dolaze na neku vrstu
dopunske nastave zbog velikog broja dece, to otvara pitanje da li je zbog ne-
dostatka kapaciteta za pruanje dodatne podrke kola na neki nain primora-
na da sprovodi neku vrstu segregacije. U treoj koli gde ima znatno manji broj
romske dece i gde pedagoki asistenti imaju vie vremena da se posvete sva-
kom pojedinanom detetu, akteri pokazuju vee zadovoljstvo radom i efektima
inkluzivnog obrazovanja. Koordinator za manjinska prava u ovoj optini nagla-
ava da optina ne bi imala sredstava da plati prevoz ovoj deci ako bi odreeni
broj romske dece poeo da pohaa manje optereenu kolu, ali je miljenja
da bi to bilo veoma korisno. Iako bi ovakav potez omoguio ravnomeran broj
romskih uenika po kolama, to bi olakalo rad pedagokim asistentima, op-
tina, prema reima koordinatora za manjine, nije u stanju da ga finansira. Po
zakonu, optina bi morala da obezbedi prevoz za decu koja bi ila u kolu koja
je udaljenija od 4 km od njihovog mesta stanovanja (ZOSOV, lan 159), a to bi
bio sluaj sa ovom optinom.
Socijalna podrka romskim porodicama perspektiva lokalne zajed-
nice. U pet kola procenjeno je da se mera socijalne zatite potpuno uspe-
no sprovodi. To podrazumeva da kola aktivno nastoji da pomogne romskim
roditeljima uenika koji pohaaju kolu u obezbeivanju socijalne pomoi. U
ostvarivanju prava na socijalnu pomo, kola veoma esto posreduje izmeu
optine, tj. Centra za socijalni rad i romskih roditelja pomae u ostvarivanju
kontakta, prikupljanju potrebne dokumentacije, kao i prosleivanju dokumen-
tacije odgovarajuim slubama.
Jedna od ovih kola ima zaposlenog socijalnog radnika koji se bavi infor-
misanjem romskih porodica kako da ostvare pravo na razliite vidove socijalne
pomoi. I u ovoj koli postoje pritube na rad interresorne komisije, u smislu
da se kola u mnogo veoj meri angauje da pribavi pomo deci iz ugroenih
grupa i da ne moe da se osloni na rad ove komisije u pribavljanju dodatne
materijalne i obrazovne podrke koja moe biti neophodna ueniku. U nekim
kolama, struna sluba i direktor nastoje da pravovremeno izdaju potvrde o
redovnosti pohaanja za decu koja su korisnici socijalne pomoi. U kolama u
kojima se uspeno sprovodi socijalna zatita porodica iz depriviranih sredina,
PA ima kljunu ulogu u sprovoenju i obezbeivanju mera socijalne zatite za
porodice kojima je takva vrsta pomoi potrebna.
U tri kole u optinama u kojima je procenjeno da se mera pruanja
socijalne zatite delimino uspeno sprovodi, izvetava se o tekoama koje
postoje u ostvarivanju prava na socijalnu zatitu od strane ugroenih romskih
porodica. U ovoj optini, zbog prevelikog broja romske dece, PA, struna slu-
ba i direktor izvetavaju o tome da CSR ne prua dovoljno podrke romskim
porodicama i da niz porodica koje imaju pravo na socijalnu pomo to pravo ne
ostvaruju. Predstavnici optine i lanovi interresorne komisije u ovoj optini
kao osnovni problem u intersektorskoj saradnji navode nedostatak sredstava
za sprovoenje inkluzivnog obrazovanja na nivou optine. Ovo podrazumeva da
optina nije mogla da oformi interresornu komisiju, tj. u dva navrata ona se
formirala i rasputala usled toga to rad lanova interresorne komisije nije bio
plaan. Koordinator za manjinska prava u optini kae da nije odobren budet
na nivou optine koji bi pokrivao rad lanova i ovo je razlog zato interresorna
komisija ne moe da se angauje u dovoljnoj meri, izmeu ostalog, i u prua-
nju socijalne zatite.
U kolama u kojima je procenjeno da se mera pruanja socijalne pomoi
ugroenim romskim porodicama neuspeno sprovodi, nailazi se na vee pre-
preke i otpore unutar institucija koje treba tu pomo da obezbede. Uesnici
navode da u odreenim kolama romski uenici ne mogu da ostvare pravo na
socijalnu pomo jer nemaju adekvatnu dokumentaciju, a ne prua im se po-
mo u vidu uputstava i informacija kako da neophodnu dokumentaciju steknu.
Stie se utisak da postoji nepoznavanje procedura o tome kako romski uenik
moe da pribavi lina dokumenta, to podrazumeva prisustvo dva svedoka koja
sve doe o identitetu osobe. Koordinator za manjinska prava u ovoj optini na-
vodi da je problem u tome to Romi prijavljuju mesto boravka na CSR i tako
se stvara preveliki broj Roma koji su prijavljeni na toj adresi (oko 2.000), iako
ne postoji drugi zakonski okvir da odreeni broj romskih porodica koje nemaju
drugo mesto prebivalita ostvari pravo na socijalnu pomo.
Koordinator za manjinska prava u optini navodi da je najvei problem u
tome to jo nije usvojen Akcioni plan za Rome na nivou optine a da veliki broj
Roma (oko 10.000 na velikoj povrini ove optine) oteava proces inkluzije. On
navodi da romski roditelji imaju negativne stavove prema dokolovavanju u
projektu Druga ansa i odgovornost za to prebacuje na romske porodice.
U jednoj drugoj optini postoji celo jedno naselje koje se koluje u iz-
dvojenom odeljenju i koje ivi u veoma tekim uslovima, a meu njima je malo
korisnika socijalne pomoi iako ispunjavaju kriterijume za njeno dodeljivanje.
Jedna od dve kole iz ove optine iz uzorka koja ima istureno odeljenje u ovom
naselju, izvetava o tome da ne zna taan broj uenika koji su korisnici soci-
jalne pomoi. Prema miljenju pedagokog asistenta, potrebno je uspostaviti
formalne procedure u saradnji sa socijalnim slubama koje e obezbediti kon-
tinuitet i razmenu informacija jer se deava da CSR ima dosta lo odnos prema
korisnicima romske nacionalnosti (netransparentnost i nejasnost kriterijuma za
dodeljivanje pomoi, odbijanje da se prime stranke romske nacionalnosti). U
nedostatku potpune saradnje sa Centrom za socijalni rad, kola preuzima ini-
cijative kao to su prikupljanje odee, obue, knjiga, igraaka, sakupljanje
novca za zdravstvene intervencije itd.
U jednoj koli u kojoj je ocenjeno da se mera pruanja socijalne zatite
uenicima iz ugroenih sredina neuspeno sprovodi, struni saradnik smatra da
nije u opisu posla strunog saradnika (iako ovo nije u skladu sa Pravilnikom
o radu kolskog psihologa i pedagoga) da prua podrku porodicama u ostva-
rivanju prava na socijalnu zatitu, niti da kola ima evidenciju o korisnicima
socijalne pomoi (kasnije se ispostavilo da kola vodi evidenciju o korisnicima
NSP). Pored toga to ne prua dodatnu podrku porodicama u vidu informisanja
i prikupljanja dokumenata (kola nema pedagokog asistenta koji bi se na ovaj
nain angaovao), ova kola se angauje tako to pravovremeno alje prijave
Centru za socijalni rad o tome da su neka deca prestala da pohaaju kolu i
upozorava romske roditelje na to kako im moe biti ukinuto pravo na socijalnu
pomo to ima za cilj, prema reima direktorke ove kole, da u veoj meri pri-
mora romske porodice iz najugroenijeg sloja da redovno alju decu u kolu.
Zdravstvena podrka porodici perspektiva lokalne zajednice. Nalazi
govore da se u est od osam kola ova mera u potpunosti uspeno sprovodi. To
podrazumeva da su romska deca pre polaska u kolu obavila sistematski pregled
i dobila zdravstvene knjiice, kao i da uestvuju u redovnim sistematskim pre-
gledima. U onim kolama u kojima je angaovan, PA ima kljunu ulogu u preva-
zilaenju potencijalnih prepreka pri obezbeivanju zdravstvenog osiguranja za
romske uenike.
U ostale dve kole postoje nalazi da se obezbeivanje zdravstvene zati-
te za romske uenike sprovodi delimino uspeno. U jednoj koli izvetava se
o tome da je veina romskih uenika pokrivena zdravstvenim osiguranjem, ali
u koli navode da ne postoji redovno izvetavanje Doma zdravlja o stanju dece
koja dolaze iz ugroenih grupa i merama koje bi kola mogla da preduzme. Ne
postoji dostupan pedijatar u mestu iz koga su deca koja pohaaju kolu, ve u
drugoj optini, to predstavlja problem kada postoji potreba za zdravstvenom
zatitom.
U drugoj koli nalazi govore da postoji dobra saradnja sa Domom zdravlja
i da, iako pre upisa romske dece u prvi razred veliki broj njih nema zdravstve-
ne knjiice, uz organizaciju pedagokog asistenta i zdravstvenog medijatora,
najvei broj uenika izvadi knjiice sa polaskom u kolu, tako da je procena
intervjuisanih da uglavnom svi uenici romske nacionalnosti imaju zdravstvenu
zatitu. Najee su bez zdravstvenog osiguranja romska deca iz porodica poljo-
privrednika, koji ne uspevaju da uplate doprinose i deca povratnika koji nema-
ju regulisano mesto boravka. Roditelji romske nacionalnosti navode nedovoljnu
informisanost zaposlenih u Domu zdravlja o vaeoj zakonskoj regulativi. PA
navodi da veliki broj dece romske nacionalnosti nema zdravstveno osiguranje.
Prema njenim reima, dete nema zdravstveno osiguranje ako bar jedan roditelj
ne ostvari predvieni uslov. Jedna od mogunosti koju koriste jeste da u optini
dva svedoka potvrde njihov identitet i da na taj nain dobiju privremenu zdrav-
stvenu knjiicu na mesec dana. Pri upisu, ukoliko dete nema zdravstvenu knjii-
cu, ipak se obavi preventivni lekarski pregled, koji je obavezan i besplatan, i
ne pravi se problem pri upisu ove dece u kolu. Roditelji romske nacionalnosti
navode nedovoljnu informisanost zaposlenih u DZ o vaeoj zakonskoj regula-
tivi, tj. zanemarivanje mogunosti da imaju zdravstvenu zatitu iako nemaju
mesto prebivalita (Zakon o zdravstvenom osiguranju, lan 22. stav 11).
Primena antidiskriminacionih mera. Roditelji romske dece saglasni su
da nastavnici ne prave razliku izmeu romskih i neromskih uenika i da su
jednako zainteresovani za rad sa svim uenicima. Roditelji su saglasni da su
romski uenici dobro prihvaeni kako u odeljenjima, tako i u koli i u lokalnoj
zajednici.
Roditelji romskih uenika saglasni su da u koli nema diskriminacije, ni
prema romskoj ni prema deci sa smetnjama u razvoju. Roditelji romske nacio-
nalnosti u veini sluajeva naglaavaju da im se posebno svia to ne odvajaju
romske uenike po bilo kom osnovu. Ovo se moe potkrepiti protokolima koji
su popunjavani na osnovu posmatranja asova: romski uenici uglavnom sede
u prvim klupama i aktivno se ukljuuju u nastavu, dok se deava da u viim ra-
zredima osnovne kole romski uenici sede jedni sa drugima i da na pojedinim
asovima u kabinetskoj nastavi bivaju smeteni u poslednje klupe. Na pojedine
sluajeve diskriminacije koji su se sporadino i retko deavali, brzo su reagova-
le strune slube kole kao i direktor. Nastavnici koji su prolazili kroz programe
kole bez nasilja, prema miljenju roditelja, osnaeni su da prepoznaju dis-
kriminaciju i reaguju u sluaju nasilja. Percepcije direktora, strunih saradni-
ka i roditelja romskih uenika poklapaju se u tome da su romska deca veoma
dobro uklopljena u mlaim razredima osnovne kole a da se sa viim uzrastom
poveava socijalna distanca izmeu romske i neromske dece.
U svim kolama razliiti akteri u obrazovanju slau se u oceni da veina
zaposlenih u koli pokazuje visok stepen osetljivosti u odnosu na romsku kultu-
ru i populaciju koja se pre svega ogleda u toleranciji i uvaavanju specifinih
prilika u kojima ive Romi, kao i zainteresovanosti za pomo i podrku romskim
uenicima.
Stavovi roditelja romske dece prema obrazovanju. Roditelji romske dece
koji su uestvovali na fokus-grupama uglavnom pokazuju veliko interesovanje
za obrazovanje svoje dece. Kao najveu smetnju u njihovom uspenom obrazo-
vanju upravo vide u nemogunosti da im pomau u savladavanju kolskog gradi-
va jer je ono, prema njihovim reima, i njima samima preteko i nesavladivo.
Kao vaan faktor koji bi pomogao njihovoj deci u savladavanju kolskog gradiva
navode dopunske asove koji se odvijaju u koli i kojih bi trebalo da bude vie.
Roditelji vide uee svoje dece u pripremnom predkolskom programu kao ne-
to veoma znaajno i kao neto to ima veliki efekat u njihovom pripremanju
za polazak u kolu. Ima i onih roditelja koji su oekivali da e njihova deca
izai iz pripremnog predkolskog programa opremljenija odreenim znanjima
i vetinama, to govori o tome da romski roditelji imaju visoka oekivanja u
vezi sa obrazovnim ishodima svoje dece i onome to kola treba da im omogu-
i. Prilikom tumaenja ovakvih stavova roditelja romskih uenika, oni, s jedne
strane, predstavljaju neto veoma ohrabrujue jer govore o spremnosti rodite-
lja da se zalau da njihova deca postignu odgovarajue obrazovne ishode. Sa
druge strane, moe da ukazuje na to da su oni roditelji koji su zainteresovaniji
za obrazovanje svoje dece bili i spremniji da uestvuju u fokus-grupama, pa
treba biti oprezan sa generalizacijom ovih stavova na celu populaciju roditelja
romskih uenika. Strune slube i direktori kola navode da romski roditelji
koji ive u najdepriviranijim sredinama manje shvataju vanost obrazovanja
za budunost svoje dece niti im ivotni uslovi omoguavaju da se bez krupnijih
potekoa posvete obrazovanju svoje dece jer ne uspevaju da zadovolje ni naj-
osnovnije ivotne potrebe.
Komunikacija izmeu obrazovnih ustanova i romskih roditelja. Nije za-
beleeno postojanje barijera ili problema u komunikaciji roditelja romske dece i
kole. U jednoj od osam kola nema jasnog znanja o merama afirmativne akcije
koja podrazumeva upisivanje u kolu bez potrebne dokumentacije iako dete nije
odgovarajueg uzrasta. Struni saradnici naglaavaju da kola ulae napore da
ostvari adekvatnu, efektivnu i efikasnu saradnju sa roditeljima sve dece kojoj je
neophodna neka vrsta dodatne podrke u obrazovanju.
Romski roditelji iz pojedinih optina izvetavaju o tome da gotovo ne
postoje romska deca koja ne idu u kolu, to ranije nije bio sluaj. Takoe,
roditelji romske dece smatraju da romska deca u manjoj meri danas naputaju
kolovanje, a kao glavne razloge za prekidanje kolovanja navode siromatvo.
Roditelji romskih uenika navode da je veem obuhvatu Roma obrazo-
vanjem doprinela zakonska obaveza, promena stava u drutvu koje osuuje
porodice dece koja ne idu u kolu, angaovanje pedagokog asistenta koji pro-
verava uzroke zbog kojih dete ne pohaa kolu i informie roditelje o zakonskoj
regulativi, kao i stipendije za najbolje srednjokolce i studente, to predstavlja
sastavni deo lokalnih akcionih planova u pojedinim optinama.
Roditelji romske dece uglavnom su zadovoljni njihovim ocenama. Sagla-
sni su u tome da se procena znanja i ocenjivanje romskih uenika ne razlikuju
u odnosu na ostale uenike. Meutim, navode da sniena oekivanja i standardi
postoje u sluajevima onih kola koje imaju izdvojena odeljenja koja su domi-
nantno romska u odnosu na matinu kolu i da retko koji uenik uspe da zadri
iste ocene pri prelasku u matinu kolu. Roditelji romske dece navode da su
najee u kontaktu sa uiteljicom i razrednim stareinom, kao i sa pedagokim
asistentom, dok su saradnjom sa predmetnim nastavnicima manje zadovoljni.
Pojedini romski roditelji smatraju da bi kole trebalo u veoj meri da obezbe-
uju stipendije za najbolje uenike kao i vee uee roditelja romske dece u
Savetu roditelja i kolskom odboru.
Rezime nalaza: faktori uspeha i neuspeha sprovoenja mera usme-
renih na ukljuivanje roditelja i smanjivanje osipanja. Romski roditelji su
sporadino ukljueni u organe kole (Savet roditelja), a uopte nisu ukljueni u
kolske odbore. Meutim, na optinskom nivou postoji saglasnost da bi se efika-
snost inkluzivnog obrazovanja poveala njihovim redovnim i sistemskim ukljui-
vanjem i u Savet roditelja, ali i u kolski odbor koji predstavlja glavni upravni
organ kole. Roditelji romskih uenika koji su uestvovali na fokus-grupama
pokazuju izrazito pozitivne stavove prema obrazovanju svoje dece i shvataju
vanost obrazovanja za njihovu budunost, to vide kao ansu za izlazak iz
nepovoljnog socioekonomskog statusa. Komunikacija izmeu kole i romskih ro-
ditelja zadovoljavajua je, ali ne postoje indicije da je ona obimnija nego to
je to za decu koja ne dolaze iz depriviranih sredina, osim u sluajevima kada
kola preko pedagokog asistenta nastoji da obezbedi socijalnu i zdravstvenu
zatitu ugroenim porodicama. Romski roditelji izvetavaju da ne postoje razli-
iti kriterijumi za ocenjivanje njihove dece osim u sluaju kada postoji nastava
koja se odvija u izdvojenim odeljenjima. U nekim sluajevima postoje tekoe
u ostvarivanju prava na socijalnu i zdravstvenu pomo. Uzrok tome je nesarad-
nja centara za socijalni rad koja je uzrokovana njihovom preoptereenou i
velikim brojem zahteva za socijalnu pomo i od strane neromske populacije,
a u sluaju domova zdravlja nepoznavanje zakonskih procedura koje garantuju
zdravstvenu zatitu za romsku populaciju. Ne postoje zabeleeni sluajevi dis-
kriminacije romske populacije u kolama. Kao kljuna mera za uspeno ukljui-
vanje roditelja i smanjivanje osipanja pokazuje se postojanje pedagokog asi-
stenta i njegova dobra pozicioniranost unutar kole. Njegova pozicioniranost u
koli zavisi od stavova nastavnika prema svrhovitosti njegove uloge i spremnosti
nastavnika da sa njim sarauju.
Kao faktore uspeha sprovoenja navedenih mera moemo navesti pozi-
tivne stavove prema inkluziji kod obrazovnih aktera, linu inicijativnu aktera a
naroito pedagokih asistenata, to vodi boljoj komunikaciji i saradnji lokalnih
aktera koji svojim delovanjem znatno mogu unaprediti kvalitet sprovoenja in-
kluzivnog obrazovanja. U jednoj od kola koje nisu imale eksternu projektnu
podrku (DILS) ne postoji dovoljno dobro poznavanje uloge pedagokog asisten-
ta, a na organizovanim fokus-grupama u optinama odreeni akteri su po prvi
put stupili u kontakt. U drugim optinama, funkcije aktera su jasnije odreene
i postoji intenzivnija saradnja izmeu lokalnih aktera, kao i poznavanje svih
propisanih procedura na osnovu kojih se prua dodatna podrka uenicima iz
depriviranih sredina. Ono to se ispostavlja kao problem, ak i u ovim optina-
ma, jesu demografski i geografski izdvojena naselja u kojima ivi najsiroma-
nije stanovnitvo, a koje lokalne vlasti zanemaruju. Za njih se zna, ali postoji
procena o nedostatku kapaciteta da se oni u potpunosti socijalno ukljue. Kao
faktori neuspeha u sprovoenju datih mera mogu se identifikovati negativni
stavovi prema inkluziji, prvenstveno kod nastavnika, kole koje nisu dovoljno
informisane o ulozi pedagokog asistenta ili ne ele da ga angauju, zatim ne-
dostatak saradnje lokalnih aktera i postojanje sistematski depriviranih naselja
unutar jedne optine, to vodi tome da se pomo ne moe usmeravati na jedno
pojedinano dete, ve na naselje u celini.
4.3.3. Cilj 3. Obezbeivanje kvalitetnog i kontinuiranog obrazovanja
za romske uenike u sigurnom okruenju
Mere obrazovne politike usmerene na ostvarivanje kvaliteta i
kontinuiteta obrazovanja romskih uenika
Mere za ostvarivanje kvaliteta i kontinuiteta obrazovanja odnose se pr-
venstveno na sve one mere i prakse koje kola preduzima kako bi obezbedila
kvalitetno obrazovanje za decu kojoj je potrebna dodatna obrazovna podrka.
Neke od ovih mera ne postoje specifino zbog dece iz depriviranih sredina,
ve od njih koristi imaju sva deca, a romska naroito jer su one usmerene
na nastavu koja je osetljiva na razliitosti i specifinosti uenika. Individual-
ni obrazovni planovi, pedagoki profili, adekvatno ocenjivanje uz adekvatna
oekivanja od uenika, diferencijacija i individualizacija, produeni boravak,
dopunska i dodatna nastava, vannastavne aktivnosti koje se organizuju u koli
i samoevaluacija i kolsko razvojno planiranje jesu mere koje kola moe pre-
duzeti u cilju unapreenja svog nastavnog procesa, s jedne strane, a sa druge,
mere koje mogu da se koriste kao dodatna obrazovna podrka svim uenicima
koji imaju potrebe za njom. Ove mere mogu se uspeno sprovoditi bez intenziv-
ne eksterne, vankolske podrke, to prvenstveno zavisi od ljudskih, strunih i
pedagokih resursa kole.
Pedagoki profil (PP), individualizovani pristup i individualni obrazov-
ni plan (IOP). Da bi se adekvatno odgovorilo na obrazovne potrebe pojednih
uenika, naroito onih iz socijalno depriviranih sredina, kao to je to veina
romskih uenika, neophodno je pruanje dodatne obrazovne podrke. Razlikuju
se tri nivoa pruanja podrke uenicima: a) individualizacija, b) individualni
obrazovni plan sa prilagoenim programom i c) individualni obrazovni plan sa
izmenjenim programom. Potreba uenika za obrazovnom podrkom sagledava
se na osnovu pedagokog profila uenika, tj. na osnovu pedagokog profila ue-
nika i utvrenih prioriteta odreuje se koji je od tri nivoa podrke (individu-
alizacija, IOP 1 ili IOP 2) potreban ueniku, a zatim se pristupa njenom osmi-
ljavanju. PP, kao mera treba da obezbedi da se identifikuju i procene jake
strane uenika, kao i potrebe uenika za dodatnom podrkom u obrazovanju
i vaspitanju. Prilikom izrade pedagokog profila neophodno je koristiti razlii-
te izvore podataka (roditelji/staratelji, nastavnici, struni saradnici, strunjaci
izvan ustanove, uenik za koga se izrauje profil, vrnjaci), kao i razliite po-
stupke prikupljanja podataka (posmatranje, intervju, upitnik, testovi, pregled i
analiza dokumentacije i dr.).
Pedagoki profil (PP). Kvalitativna analiza pokazuje da u kolama retko
postoji praksa da je za nekog uenika napravljen samo PP, ve se oni uglavnom
izrauju u sklopu IOP-a. Po karakteristikama i kvalitetu PP i IOP za romske i
neromske uenike unutar jedne kole meusobno se ne razlikuju, mada postoje
drugi izvori razlika u kvalitetu koji nisu izraz etnike pripadnosti uenika. Ana-
liza uzorka pedagokih profila za romske uenike pokazuje da oni sadre sve
potrebne elemente i da su pisani na koncizan i jasan nain. Na osnovu pedago-
kih profila uenika utvrena su podruja u kojima postoji potreba za dodatnom
podrkom, pri emu nastavnici predmetne nastave akcenat stavljaju na uenje,
dok nastavnici razredne nastave kao prioritetne prepoznaju i oblasti socijalnih
i komunikacijskih vetina.
Na osnovu kvalitativne analize prikupljenih podataka konstatovano je da
su prilikom izrade pedagokog profila romskih uenika osnovni izvori informacija
nastavnici (najpre nastavnici razredne nastave i razredne stareine), a zatim
roditelji romskih uenika i pedagoki asistenti. Nastavnici najee daju podatke
o sledeim oblastima: uenje (procena ovladavanja gradivom; obrazovna po-
stigua u prethodnim razredima za starije uenike), socijalne i komunikacij-
ske vetine, samostalnost i briga o sebi u kolskom kontekstu, procena uticaja
porodice i uslova u kojima uenik ivi na uenje i razvoj. Roditelji i pedagoki
asistenti su izvori podataka o ueniku u oblasti samostalnosti i brige o sebi, kao
i o uticaju ireg okruenja na uenje i razvoj (struktura porodice, zaposlenje
roditelja, socioekonomski status porodice, uslovi u kojima ive, odnos roditelja
prema ueniku, vannastavne aktivnosti uenika, tretmani strunjaka medicinske
struke i dr.). Od strunih saradnika uglavnom se dobijaju podaci o saznajnim
kapacitetima uenika i ovi podaci su retko sastavni deo pedagokog profila.
Kvalitativna analiza je pokazala da nastavnici informacije potrebne za
izradu pedagokog profila prikupljaju putem opservacije uenika na asu, nje-
gove uspenosti u ispunjavanju zahteva, komunikacije sa kolegama, razgovora
sa roditeljima i pedagokim asistentom. Analiza uzorka IOP-a za romske uenike
ukazuje na kljunu ulogu nastavnika pri izradi pedagokog profila. Uiteljice/
razredne stareine su u veini sluajeva koordinatori timova za izradu IOP-a i
stie se utisak da su njihova zapaanja tokom asova osnovni izvor informacija
pri kreiranju pedagokog profila, tj. najvei deo podataka za izradu pedago-
kog profila dobijen je praenjem napredovanja uenika i njihovih postignua
od strane nastavnika. Struni saradnik je ukljuen u izradu pedagokog profila
uglavnom kao savetodavna podrka nastavniku. U pojedinim sluajevima, ulo-
ga strunog saradnika obuhvata objedinjavanje informacija iz razliitih izvora,
kako bi se dobila to celovitija i potpunija slika o detetu i njegovim sposobno-
stima i interesovanjima.
Rezultati kvalitativne analize pokazuju da u procesu izrade pedagokog
profila pedagoki asistenti i roditelji romskih uenika, u sutini, pruaju iste
informacije koje se odnose na porodini ivot uenika, njegovo materijalno
stanje, uslove ivota i porodine prilike. PA esto ima ulogu alternativnog izvo-
ra informacija o vankolskim aspektima ivota uenika i njegov doprinos izradi
pedagokog profila ostali zaposleni u koli opaaju kao veoma znaajan. Pored
toga, PA je i osnovni izvor informacija za romske roditelje, koji su mahom sla-
bo informisani o inkluziji i izradi pedagokih profila i o IOP-ima. Oekivanje
nastavnika je da pedagoki asistenti obezbede saradnju sa romskim roditeljima
i prihvatanje IOP-a kao naina da se njihovoj deci pomogne. Poreenje peda-
gokih profila i IOP-a za romske i neromske uenike pokazuje da su u timovima
za dodatnu podrku romskim uenicima u manjoj meri prisutni roditelji kao
lanovi tima, a u veoj meri pedagoki asistenti, u odnosu na timove kreirane
za podrku neromskim uenicima. Manja ukljuenost roditelja romskih uenika
opravdava se njihovom nezainteresovanou za kolu, neredovnim dolascima i
njihovim niskim obrazovnim statusom. Bitan podatak koji se dobija od roditelja
romskih uenika jeste njihova procena sopstvenih kapaciteta za pruanje po-
drke svojoj deci.
Strunjaci van kole ukljuuju se u izradu pedagokog profila kada dete
ima neki zdravstevni problem, pa je potrebna i informacija od lekara opte
prakse ili nekog drugog specijaliste. Samo u jednom sluaju u izradu pedago-
kog profila bio je ukljuen strunjak koji sa detetom radi kod kue. Ponekad in-
formacije za izradu PP kola dobija i od strunjaka iz Centra za socijalni rad ili
IRK. Poreenje pedagokih profila i IOP-a romskih i neromskih uenika pokazuje
da su strunjaci zaposleni izvan kole (defektolog i logoped) u veoj meri uklju-
eni u pruanje podrke neromskim uenicima, ali njihov doprinos nije vidljiv
u opisu aktuelnog nivoa funkcionisanja uenika. Struni saradnici iz jedne od
kola istiu da pri izradi pedagokih profila dobijaju znatnu pomo od strunja-
ka iz specijalne kole (oligofrenologa, defektologa i logopeda) koja je resursni
centar. Takoe, zaposleni u jednoj od kola koja je uestvovala u istraiva-
nju ukazuju na dobru saradnju sa Zavodom za govornu patologiju, Institutom
za mentalno zdravlje i FASPER-om (Katedra za logopediju). Ova saradnja nije
uoljiva prilikom analize pedagokih profila i IOP-a. U istoj koli, PA ukazuje
na problem nemogunosti roditelja romske dece da decu koja su upuena kod
logopeda ili drugih strunjaka u Zavod za govornu patologiju, odvode tamo.
Na osnovu rezultata kvalitativne analize ocenjeno je da se izrada peda-
gokih profila romskih uenika, kao mera obrazovne politike, sa potpunim us-
pehom sprovodi u dve kole. U kolama gde se ova mera obrazovne politike us-
peno primenjuje pedagoki profili uraeni su korektno uz korienje razliitih
izvora informacija. Za romske uenike pedagoki profili i individualni obrazovni
planovi nisu raeni neselektivno samo zbog toga to oni potiu iz nestimulativ-
ne sredine, ve iskljuivo u sluajevima kada se registruju potekoe u uenju
i tada se koristi procedura predviena Pravilnikom. Izraeni pedagoki profili
u ovim kolama nisu uniformni i na osnovu njih se jasno uoavaju specifine
potrebe za dodatnom podrkom svakog uenika (i u sluajevima kada je rom-
skim uenicima potrebna podrka u istim predmetima i oblastima). Za tri kole
konstatovano je da se ova mera obrazovne politike primenjuje sa deliminim
uspehom prvenstveno zbog toga to pedagoki profili, mada sadre sve potreb-
ne informacije, nisu dovoljno specifini za odreenog uenika i to u njihovu
izradu nisu bili ukljueni roditelji romskih uenika. Takoe, u tim kolama ne
postoji potpuna saradnja i saglasnost izmeu strunih sradnika i nastavnika o
uenicima kojima je potrebna dodatna podrka, a na osnovu posmatranja aso-
va zapaeno je da pedagoki profili nisu napravljeni za sve uenike kojima je
potrebna dodatna podrka. U preostale tri kole nisu raeni pedagoki profili,
ni individualni obrazovni planovi za romske uenike, mada u jednoj od kola
nastavnici sprovode profilisanje uenika na neformalan nain, pri emu narativ-
ni opisi dece od strane nastavnika obuhvataju sve segmente koje bi trebalo da
sadri pedagoki profil.
U dve kole registrovano je da pri izradi pedagokog profila pojedini na-
stavnici koriste svoj formular/obrazac za pedagoki profili koji je po formi dru-
gaiji, a po sadraju veoma slian propisanom modelu. Ovo je naroito sluaj
ukoliko se na osnovu pedagokog profila ne planira izrada IOP-a, ve samo in-
dividualizacija pristupa. Prema oceni strunih saradnika, u kolama se esto
ne ide u pravu proceduru izrade pedagokog profila, ve nastavnici, na osnovu
profesionalnog iskustva, primenjuju mere individualizacije.
Individualizovani pristup. Rezultati kvalitativne analize pokazuju da
nastavnici smatraju da je u radu sa decom (posebno romskom) potrebno pre
svega pokazati mnogo strpljenja i u tom smislu ne predlau da se odmah radi
IOP, ve pokuavaju da na razne naine individualizovanim pristupom pomognu
uenicima da se maksimalno ukljue u rad (shodno njihovim sposobnostima),
a tek ukoliko nema rezultata, pravi se IOP. Individualizovani pristup u radu sa
romskim uenicima sastoji se uglavnom u prilagoavanju metoda rada, eoj
pomoi uenicima, pohvaljivanju i podsticaju.
Individualni obrazovni planovi. Analiza uzorka IOP-a za romske uenike
pokazuje da kvalitet mera podrke koje su planirane IOP-om varira, kako u po-
gledu operacionalizacije podrke, odreivanja njene uestalosti, realistinosti
postavljenih ciljeva u odnosu na aktuelni nivo funkcionisanja naveden u peda-
gokom profilu, adekvatnosti planirane mere podrke u odnosu na oekivane is-
hode, tako i u pogledu konteksta u kom se ostvaruje (kolski i vankolski) i mo-
gunosti realizacije podrke na nivou odeljenja. U svim IOP-ima definisana je
uestalost i dinamika, kao i trajanje planiranih aktivnosti. Takoe, analiza uka-
zuje na to da je najproblematinije mesto u IOP-ima formulisanje ishoda, to
ima znaajne implikacije za njihovo praenje i evaluaciju, kao i za ocenjivanje
uenika koji rade po IOP-u. Kod nastavnika iz dve kole, u kojima se primenju-
je IOP, postoje nedoumice u vezi sa razlikovanjem individualizacije i IOP-a sa
prilagoenim standardima, kao i IOP-a sa prilagoenim i IOP-a sa izmenjenim
standardima (nastavnici ne opaaju IOP sa prilagoenim standardima kao nuan
korak pre nego to se pristupi izradi IOP sa izmenjenim standardima). Roditelji
romske dece slabije uestvuju u izradi IOP-a (samo formalno) najee potpiu
i prihvate IOP jer razumeju da je to vano i dobro za njihovu decu. Analizirani
IOP-i mahom su jednostavni i sadre samo nekoliko stavki nastavne sadraje i
za njih vezane ishode. Na ovim sadrajima u mlaim razredima uglavnom radi
nastavnik razredne nastave i PA ukoliko je zaposlen u koli. U jednoj koli, uz
IOP se nalazi plan rada po nedeljama za svako dete po kojem radi uiteljica.
Kvalitativna analiza pokazuje da se proces izrade IOP-a potuje u svim
svojim koracima, tj. on se radi po proceduri koju definie Pravilnik o IOP-u,
a koja obuhvata: prikupljanje informacija, izradu pedagokog profila, izradu
IOP-a. Struni saradnici kao obavezan korak u izradi IOP-a navode formiranje
Tima za pruanje dodatne podrke ueniku, dok nastavnici previaju znaaj
ovog koraka.
Za romske uenike IOP se najee radi za nastavne predmete srpski je-
zik i matematika, pri emu su kao prioritetne oblasti identifikovane osnovno
opismenjavanje i raunanje. Veoma mali broj IOP-a ukljuuje nenastavne obla-
sti kao to su podsticanje socijalizacije i motivacije uenika, i razvoj komunika-
cijskih vetina. Pored srpskog jezika i matematike, za uenike starijih razreda
izraeni su IOP-i za fiziku, biologiju, istoriju i engleski jezik. U dva sluaja
izraen je IOP za engleski jezik i za uenike mlaih razreda.
Podrka uenicima uglavnom se prua u prilagoavanju sadraja i viem
stepenu individualizacije tokom asova. Za uenike koji rade po IOP 2, kao
spoljne mere podrke (koje predlae IRK) esto se navode tretmani defektologa
i logopeda, kao i materijalna davanja CSR-a. U uionici te mere podrke uglav-
nom su individualni rad sa pedagokim asistentom, usporen tempo rada, poseb-
ni zadaci. Ovu vrstu podrke uglavnom organizuje i sprovodi uitelj/nastavnik u
toku asa, a malim delom i PA koji sa uenicima radi uglavnom izvan odeljenja.
Kao tipine tekoe u realizaciji mera podrke navode se nedovoljno vremena
za rad sa romskim uenikom koji radi po IOP-u, neredovnost pohaanja nasta-
ve, nemogunost obezbeivanja tretmana defektologa i logopeda, nedostatak
didaktikih sredstava i varijabilna motivacija uenika za rad.
Rezultati kvalitativne analize pokazuju da u kolama postoji praksa da
su nastavnici jedini odgovorni za praenje i evaluaciju IOP-a, tj. da evaluaciju
IOP-a ne sprovodi tim za IOP. Struni saradnik i PA u vrednovanju IOP-a uglav-
nom uestvuju putem neformalne razmene informacija. Evaluacija ostvareno-
sti ciljeva postavljenih IOP-om uglavnom se vri tromeseno, prema dinamici
odreenoj IOP-om. Prilikom evaluacije razmatra se ta je ostvareno, a ta nije,
koji su uzroci uspeha i/ili neuspeha i na koji nain se mogu koristiti/prevazii
u daljem radu. Ostvarenost ishoda analizira se na tri nivoa: potpuno ostvare-
ni, delimino ostvareni i neostvareni ishodi. Nakon analize postignua planira
se dalji rad sa detetom. Postoji prohodnost ukoliko dete napreduje (ukidanje
IOP-a kada uenik postigne odgovarajui nivo ishoda).
Uspenost primenjivanja IOP-a kao mere obrazovne politike istraivai su
procenjivali na osnovu etiri indikatora: (1) adekvatnost i primerenost IOP-a po-
trebama deteta, (2) izrada i donoenje IOP-a, (3) primena IOP-a i (4) evaluacija
i izmena IOP-a, pri emu su pojedini aspekti ove mere sa razliitim uspehom bili
sprovedeni u pojedinim kolama. Ni za jednu kolu nije ocenjeno da se sva etiri
indikatora mere koja se odnosi na IOP u potpunosti uspeno sprovodi.
1) Samo za jednu kolu ocenjeno je da su IOP-i u potpunosti adekvatni
i primereni potrebama uenika. U ovim IOP-ima (sa izmenjenim stan-
dardima) dugoroni ciljevi su realistino postavljeni u odnosu na ak-
tuelni nivo funkcionisanja naveden u pedagokom profilu. Adekvatnost
i primerenost IOP-a ocenjena je kao delimino uspena u etiri kole.
Razlozi za ovakvu ocenu jesu ti to nastavnici, mada smatraju da pri-
lagoavanja koja donosi IOP doprinose napretku uenika, istovremeno,
tvrde da je uspeh uenika romske populacije bio vii kada su oni bili
u izdvojenim odeljenjima; to u IOP-u nisu opisane aktivnosti i ne vidi
se na koji nain dete ui; to su IOP-i izraeni nedovoljno specifino,
a predviene aktivnosti su formulisane kao ciljevi, a ne kao koraci u
ostvarenju ciljeva; to postoji neslaganje izmeu pedagoga i nastavni-
ka o proceni za koje uenike treba da se radi IOP.
2) Za IOP-e koji se realizuju u dve kole utvreno je da se procedure
u vezi sa njihovom izradom potuju u punoj meri i da oni sadre sve
neophodne izvore informacija. U ostalim sluajevima (IOP-i iz tri ko-
le) konstatovano je da u njihovoj izradi i donoenju ne uestvuju svi
lanovi inkluzivnog tima, tj. iako je za sve kreirane IOP-e formalno
formiran tim, prevlauje utisak da je nastavnik preputen sam sebi
pri izradi IOP-a. Pored toga, roditelji romskih uenika ne uestvuju u
dovoljnoj meri u izradi IOP-a.
3) U dve kole utvrena je u potpunosti uspena primena IOP-a na osnovu
opservacije asova gde je evidentno da nastavnici sa romskim ueni-
cima realizuju aktivnosti koje su predviene IOP-om. U ovim kolama
nastavnici izvetavaju da su zadovoljni ostvarivanjem ciljeva IOP-a i
napretkom uenika. Takoe, u dve kole IOP se prema ocenama istra-
ivaa primenjuje sa deliminim uspehom. Pored usporenog tempa
rada i posebnih zadataka, rad sa romskim uenicima u ovim kolama
uglavnom se svodi na individualni rad nastavnika na asu i individualni
rad pedagokog asistenta koji se uglavnom organizuje i sprovodi izvan
odeljenja. Tako osmiljene mere podrke uglavnom vode izdvajanju
romskih uenika od ostatka odeljenja i postoji opasnost da podrka
realizovana na ovaj nain bude uzrok segregacije uenika i njegove/
njene demotivacije za kolu i uenje. U preostalim kolama ne izrau-
ju se IOP-i ili istraivai, zbog odsustva romskih uenika iz kole, nisu
bili u prilici da posmatraju kako se na asovima primenjuje IOP.
4) Evaluacija i izmena IOP-a prema ocenama istraivaa realizuje se u
potpunosti u dve kole. U ovim kolama evaluacija ostvarenosti ciljeva
postavljenih IOP-om evaluira se timski, na tromesejima i na polugodi-
tu, a prilikom evaluacije razmatra se ta je ostvareno, a ta nije, koji
su uzroci uspeha i/ili neuspeha i na koji nain se u daljem radu mogu
prevazii. U ovim kolama nema problema u ocenjivanju u skladu sa
IOP-om. U tri kole procenjeno je da se vrednovanje i izmena IOP-a
ne sprovodi uspeno zbog toga to njegovu evaluaciju i revidiranje sa-
mostalno vri nastavnik, bez konsultacija sa ostalim lanovima tima. U
jednoj koli nije bilo dovoljno indicija da se izvede zakljuak o uspe-
nosti vrednovanja i izmena IOP-a jer su oni tek nedavno nastali).
Diferencijacija nastave i nastavne metode. Diferencijacija nastave je
opta mera koja ima cilj da olaka proces uenja kod svih uenika, a moe se
realizovati diferencijacijom metoda, tehnika i oblika rada, kao i nastavnih sa-
draja. Na poseenim asovima preteno nije postojala diferencijacija oblika i
metoda rada iskljuivo u radu sa romskim uenicima, ve su se oni diferencirali
uglavnom u odnosu na sve uenike. Postoji vea diferencijacija nastave u mla-
im razredima. U mlaim razredima jasnije se vidi i diferencijacija nastave u
odnosu na romske uenike i ona je uglavnom doprinosila uspenijem praenju
nastave i aktivnijem ukljuivanju pojedinih romskih uenika u nastavni proces.
Opservacija diferencijacije nastavnih metoda i oblika rada za romske uenike
koji rade po IOP-u pokazuje da se sa njima uglavnom radi individualno, a u slu-
aju rada sa PA esto i izvan odeljenja. Uenici sa IOP-om tokom asa uglavnom
su upueni na izradu pisanih zadataka koje nastavnici posebno za njih pripre-
me. Ovakav nain rada doprinosi izdvajanju deteta od ostatka odeljenja, ak
i kada se ini da ono moe da savlada sve ono to radi veina u odeljenju. U
nekim sluajevima, individualizacija se veoma uspeno sprovodi, npr. kada dete
sa IOP-om uestvuje u radu celog razreda, a pri tom su sadraji na kojima radi
prilagoeni njegovim mogunostima. Najfrekventniji oblici rada na asovima
bili su frontalni i individualni oblik rada. to se tie metoda, preovladavale su
verbalne metode (monoloko-dijaloke) i rad na tekstu. Ree su bile demon-
strativne metode, praktini rad, igrovne aktivnosti, heuristiki pristup i dr.
Prema oceni istraivaa, diferencijacija nastave u svim kolama sprovodi
se sa deliminim uspehom prvenstveno zbog toga to je nedovoljno zastuplje-
na, naroito u starijim razredima.
Ocenjivanje romskih uenika. U etiri kole dobijena je ocena da ne
postoje drugaiji naini procene znanja i ocenjivanja uenika romske i nerom-
ske nacionalnosti, kao i da ne postoje sniena oekivanja od romskih ueni-
ka. Ocenjivanje je drugaije samo u sluaju kreiranog IOP-a sa izmenjenim
standardima, gde se uenici ocenjuju u odnosu na ciljeve postavljene u IOP-u.
U ovim kolama primenjuje se ocenjivanje u motiviue svrhe, tj. nastavnici
nastoje da davanjem neto boljih ocena motiviu romske uenike na angao-
vanje, pri emu se ocenjuju njihov napredak i trud. U etiri kole registrovano
je sputanje kriterijuma za odreenu ocenu kada su u pitanju romski uenici.
Ovo se pre svega odnosi na dosezanje prelazne ocene. Takoe, u ovim kolama
postoji neusaglaenost izmeu pojedinih aktera (nastavnici, roditelji, direktor i
struni saradnici) o tome da li se prilikom ocenjivanja romskih uenika koriste
snieni kriterijumi. U jednoj od ove etiri kole uoen je veliki raskorak izmeu
angaovanja na asu pojedinih romskih uenika i njihovih ocene u dnevniku na
osnovu ega je konstatovano da se ne uzima dovoljno u obzir stepen njihovog
angaovanja na asovima kao elemenat za zakljunu ocenu.
Prihvaenost romskih uenika u odeljenju. Rezultati kvalitativne analize
u svih osam kola pokazuju da su romski uenici veoma dobro prihvaeni unutar
odeljenja. Realizovani intervjui, opservacije asa i fokus-grupe upuuju na to
da se u kolama ne pravi razlika izmeu romskih i neromskih uenika, da su
romska deca dobro integrisana u svojim odeljenjima i da su prihvaena od osta-
lih uenika. Na asovima koji su poseeni romski uenici nisu sedeli odvojeno u
posebnim klupama, ve pored ostalih uenika. Takoe, nisu bili ni meusobno
grupisani. Na svim asovima nije zabeleeno bilo kakvo odbacivanje ili nega-
tivni komentari drugih uenika u odnosu na romske uenike. Stie se utisak da
su romski uenici bolje integrisani u kolektiv i prihvaeni od strane vrnjaka u
mlaim razredima, a da se vie meusobno drue u starijim razredima. Sa uzra-
stom uenika, u izvesnoj meri, poveava se socijalna distanca izmeu romske
i ostale dece, ali odbacivanja deteta zbog etnike pripadnosti nema. Takoe,
u ovim kolama nema primera diskriminacije koji bi zahtevali posebne mere.
Samo u jednoj koli na asovima su uoeni primeri segregacije uenika koji
rade po IOP-u (i romskih i neromskih).
Podrka pedagokih asistenata u nastavnom procesu. Pedagoki asistenti,
kao mera obrazovne politike usmerena na obezbeivanje jednakog kvaliteta
obrazovanja za romske uenike i redovnosti njihovog pohaanja kole zastu-
pljena je u etiri, od osam kola koje su uestvovale u istraivanju. U dve
kole u kojima nije uspostavljena ova mera podrke procenjuje se da ne postoji
potreba za angaovanjem pedagokog asistenta, dok u preostale dve kole na-
stavnici smatraju da bi ovakva mera podrke bila dobrodola.
U dve kole na osnovu kvalitativne analize dolazimo do podatka da po-
stoji potpuno uspeno sprovoenje mere obrazovne politike koja se odnosi na
rad i angaman pedagokog asistenta. U ovim kolama pedagoki asistent je
angaovan na svim propisanim zadacima, prihvaen, integrisan u ivot kole i
znaajan je oslonac svim ostalim akterima. Pozitivan stav prema pedagokom
asistentu ispoljavaju i obe grupe roditelja (romski i neromski roditelji), a po-
mo pedagokog asistenta u nastavi i dopunskoj nastavi je evidentna, kao i
dobra saradnja sa institucijama u lokalnoj zajednici. U jednoj koli dobijena
je ocena da postoji delimino uspeno sprovoenje mera koje se odnose na
rad pedagokog asistenta sa uenicima kojima je potrebna dodatna podrka u
obrazovanju, kao pruanje pomoi nastavniku i strunom saradniku zbog toga
to pedagoki asistent prvenstveno sprovodi mere bezbednosti uenika i nije
direktno ukljuen u nastavni proces, osim u rad produenog boravka u okviru
opismenjavanja uenika mlaih razreda. Takoe, u jednoj koli ocenjeno je da
se delimino uspeno sprovodi samo indikator pruanje pomoi nastavniku
i strunom saradniku jer odreeni broj nastavnika nije zadovoljan kvalitetom
pomoi koju dobija od pedagokog asistenta, dok ostali procenjuju da je peda-
goki asistent nedovoljno kompetentan za pedagoki rad sa uenicima, da mu
je potrebno kontinuirano obrazovanje, kompetencije za rad sa decom sa poseb-
nim obrazovnim potrebama i znanje o metodikama razliitih predmeta.
Odreeni broj zaposlenih procenjuje da je PA nekompetentna za ovu
oblast, da joj je potrebno kontinuirano obrazovanje, kompetencije za rad sa
decom sa IOP-om i znanje o metodikama razliitih predmeta. Usled ovakve
percepcije, naglaava se potreba da se umesto PA prime defektolog i logoped ili
nastavnici koji su na birou ili su proglaeni za tehnoloki viak. U jednoj koli,
nastavnici spominju da je PA na to mesto doao neregularnim putem. Kod poje-
dinih nastavnika postoji otpor koji proistie iz toga to PA samoinicijativno me-
nja i osmiljava zadatke, zbog ega je esto opaena kao nestruna, meutim,
procena psihologa i pedagoga je da je PA kompetentna za svoj posao.
Produeni boravak. Rezultati pokazuju da samo u tri, od osam ispitiva-
nih kola, postoji produeni boravak za uenike. U dve kole produeni boravak
organizuje se za uenike od I do IV razreda, a u jednoj samo za uenike I i
II razreda (pri emu se u jednoj koli produeni boravak organizuje samo za
romske uenike). Procene uspenosti primene ove mere pokazuju da se ona u
dve kole u potpunosti uspeno sprovodi. U tim kolama se tokom produenog
boravka organizuje dopunska nastava i tom prilikom uenici od nastavnika dobi-
jaju vie podrke u usvajanju nastavnih sadraja. U okviru produenog boravka
u neposrednom radu sa decom angaovan je pedagoki asistent koji pomae
romskoj deci da savladaju nastavno gradivo i urade domae zadatke a, pored
pomoi romskoj deci, pomae i deci koja rade po IOP-u. Znaaj produenog
boravka posebno istiu roditelji romskih uenika koji u ovoj meri vide mogu-
nost da njihova deca dobiju obrazovnu podrku koju oni ne mogu da im prue
kod kue. Takoe, nastavnici se pozitivno izjanjavaju o ovoj meri jer smatraju
da produeni boravak romskim uenicima pomae da budu uspeniji u koli,
pre svega jer e na vreme nauiti da piu i itaju, to je osnov za dalje na-
predovanje. Sprovoenje mere produenog boravka u jednoj koli ocenjeno je
kao delimino uspeno zbog toga to se produeni boravak organizuje samo za
romske uenike.
Dodatna i dopunska nastava. Prema zakonskoj regulativi, u toku radne
nedelje nastavnik izvodi dvadeset asova nastave i etiri asa drugih oblika ne-
posrednog obrazovno-vaspitnog rada sa uenicima, kao to su dopunski, dodat-
ni, individualizovani, pripremni rad i drugi oblici rada. U kontekstu inkluzivnog
obrazovanja romskih uenika, to bi znailo da romski uenici pohaaju dopun-
ske i dodatne asove u svim situacijama kada je to potrebno.
Samo u jednoj koli rezultati kvalitativne analize pokazuju da postoji
potpuno uspeno sprovoenje mere obrazovne politike koje se odnosi na dodat-
nu nastavu. U toj koli odreeni broj romskih uenika u viim razredima pohaa
dodatnu nastavu i uestvuje u takmienjima. U dve kole dobijena je ocena da
postoji delimino uspeno sprovoenje mera koje se odnose na dodatnu nasta-
vu (u ovim kolama dodatnom nastavom obuhvaen je veoma mali broj romskih
uenika), dok se u preostalih pet kola ova mera ne sprovodi, tj. nema romskih
uenika koji su ukljueni u dodatnu nastavu.
Na osnovu rezultata kvalitativne analize, ocenjeno je da se dopunska na-
stava kao mera podrke sa upehom sprovodi u pet kola (u mlaim i starijim
razredima), a u jednoj koli samo u mlaim razredima. U ovim kolama romski
uenici pohaaju dopunsku nastavu po potrebi, i to zajedno sa ostalim ueni-
cima. Romski uenici najee pohaaju dopunsku dopunsku nastavu iz mate-
matike i srpskog jezika, a u pojedinim kolama i dopunsku nastavu iz fizike i
engleskog jezika. Specifina je situacija u jednoj od kola, gde je u starijim
uzrastima veina romskih uenika (procene se kree od 50 do 100%) upisana
na dopunsku nastavu iz nekog predmeta (u ovoj koli je u veoj meri prisutna
jezika barijera). U sluajevima kada je ocenjeno da se dopunska nastava kao
mera obrazovne politike delimino uspeno primenjuje (preostale dve kole i
jedna kola samo u starijim razredima) glavni razlog bila je injenica da romski
uenici, mada formalno jesu ukljueni u redovnu dopunsku nastavu, nju zapra-
vo ne pohaaju redovno. Romski uenici redovnije pohaaju samo dopunsku
nastavu koju vode pedagoki asistenti. U dve kole romski uenici ne mogu da
pohaaju asove dopunske nastave zbog toga to se ona organizuje u vreme
kada oni nemaju prevoz od kole do kue.
Potpuno identine ocene u pogledu ostvarenosti realizovanja dobijene su
i za dopunsku nastavu iz srpskog jezika. Ne postoji nastava srpskog jezika koja
je organizovana posebno za romske uenike koji ne poznaju jezik, ve su oni
ukljueni u redovnu dopunsku nastavu ili u dopunski rad sa pedagokim asisten-
tom. U dve kole istaknuto je da romski uenici pohaaju dopunsku nastavu iz
srpskog jezika, ne zato to ne znaju srpski jezik, ve zbog toga to su izostajali
iz kole ili iz drugih razloga nisu savladali nastavne jedinice.
Ukljuenost romske dece u vannastavne aktivnosti. U tri kole na
osnovu kvalitativne analize dolazimo do podatka da postoji potpuno uspeno
sprovoenje mere obrazovne politike koja se odnosi na ukljuenost romskih
uenika u vannastavne aktivnosti. U tim kolama romski uenici su ukljueni u
sve vannastavne aktivnosti koje kola organizuje prema sopstvenim afinitetima.
Posebno se rado ukljuuju u sportske sekcije, odeljenske i kolske priredbe,
folklor i hor. Za sve romske uenike ekskurzije i izleti su besplatni (gratisi se
rasporeuju romskim uenicima ili odeljenje sakupi novac). Za etiri kole re-
zultati kvalitativne analize pokazuju nedovoljnu ukljuenost romskih uenika u
pojedine vannastavne aktivnosti. Osnovna prepreka za uee romskih uenika
na izletima i ekskurzijama jeste nedostatak materijalnih sredstava. Pojedina
romska deca ne idu na izlet, nastavu u prirodi i ekskurziju i kada su besplatni
zato to nemaju novca za deparac. Romski roditelji navode da se njihova deca
ukljuuju u vannstavne aktivnosti, ali da nisu uvek u mogunosti da ih na njih
dovode. U jednoj koli ukljuenost romskih uenika u vannastavne aktivnosti
ocenjena je kao neadekvatna zbog vremenske neusklaenosti izvoenja vanna-
stavnih aktivnosti i lokalnog prevoza do mesta stanovanja. U jednoj koli romski
uenici su ukljueni i u radionice koje su organizovane u okviru projekta DILS
a namenjene su razvoju tolerancije i uvaavanju razliitosti (radionice organi-
zovane kao vid vrnjake edukacije). U ovoj koli romski uenici su angaovani
i u radu Uenikog parlamenta. U veini kola romski uenici nisu ukljueni u
takmienja, ali neki nastavnici izvetavaju da su imali romske uenike koji su
uestvovali na takmienjima iz pojedinih predmeta.
Samoevaluacija i kolski razvoji plan. Samoevaluacija koju vri kola i
kolski razvojni plan, kao mere obrazovne politike koje se odnose na inkluziv-
no obrazovanje, podrazumevaju vrenje samoevaluacije kole samostalno ili u
saradnji sa nadlenim organom jedinice lokalne samouprave o tome kako se
sprovodi obrazovna inkluzija Roma u koli, dok kolski razvojni plan podrazu-
meva da li kolska ustanova u istoimenom dokumentu ima odeljke koji se bave
poboljavanjem inkluzivnosti kole.
Samo u dve kole u dokumentaciji su pronaeni podaci o tome da one
vre samoevaluaciju primenjenih mera vezanih za inkluziju Roma i ove aktivno-
sti odnose se na uestvovanje kola u programu DILS. U ovim kolama takoe
se na osnovu samoevaluacije u kolski razvojni plan unose segmenti koje je ne-
ophodno poboljati na planu inkluzivnog obrazovanja Roma. Pedagoki asistenti
su ukljueni u aktivnosti koje se planiraju u vezi sa inkluzivnim obrazovanjem
Roma (obezbeivanje socijalne i zdravstvene zatite ili individualni rad sa pe-
dagokim asistentom). U jednoj koli u kolskom razvojnom planu zabeleene
su aktivnosti koje se odnose na inkluziju, ali mere nisu usmerene ka inkluziv-
nom obrazovnju Roma i nije zabeleeno da se ova kola u svojoj samoevaluaciji
bavi inkluzijom.
U ostalih pet kola, na osnovu uvida u kolsku dokumentaciju i na osnovu
izvetaja aktera, ne sprovodi se samoevaluacija koja sadri samoprocenu spro-
voenja inkluzivnog obrazovanja niti su bilo kakve aktivnosti koje bi se odnosile
na inkluzivno obrazovanje i inkluzivno obrazovanje Roma ukljuene u razvojni
plan ovih kola.
Rezime nalaza: faktori uspeha i neuspeha sprovoenja mera za ostva-
rivanje kvaliteta i kontinuiteta obrazovanja. Rezultati kvalitativne analize
pokazuju da se pojedine mere obrazovne politike usmerene ka obezbeivanju
kvalitetnog i kontinuiranog obrazovanja romskih uenika u sigurnom okruenju,
u kolama ne realizuju na zadovoljavajui nain ili nisu zastupljene u dovoljnoj
meri. Takoe, postoje i mere obrazovne politike za koje moemo da kaemo da
u kolama funkcioniu u zadovoljavajuoj meri.
Rezultati kvalitativne analize ukazuju na to da zaposleni u koli (pre sve-
ga nastavnici) i roditelji (roditelji romskih i neromskih uenika) produeni bo-
ravak opaaju kao meru obrazovne politike koja ima znaajan efekat, naroito
na poetno opismenjavanje romskih uenika i njihovo kasnije postignue tokom
kolovanja, ali ova mera obrazovne politike nije zastupljena u svim kolama.
Takoe, prilkom implementacije ove mere postoji opasnost da ona dovede do
segregacije romskih uenika u sluaju kada se produeni boravak unutar jedne
kole organizuje samo za njih.
Prema rezultatima kvalitativne analize, pedagoki profili uenika i indivi-
dualni obrazovni planovi su mere obrazovne politike koje se u jednom delu ko-
la implementiraju u potpunosti na zadovoljavajui nain, a u ostalima primena
ovih mera je delimino zadovoljavajua. Rezultati kvalitativne analize pokazu-
ju da u kolama ree postoji praksa da je za nekog uenika napravljen samo PP,
ve se oni uglavnom izrauju u sklopu IOP-a. Mada kvalitet pedagoih profila u
izvesnoj meri varira unutar kole, nije primetna razlika u kvalitetu pedagokih
profila uenika romske i neromske nacionalnosti. Na osnovu opisa karakteristika
uenika stie se utisak da je uloga nastavnika (nastavnici razredne nastave i ra-
zredne stareine) kljuna u definisanju pedagokog profila uenika, a da struni
saradnici uglavnom imaju savetodavnu ulogu. Roditelji romskih uenika nisu u
dovoljnoj meri ukljueni u izradu pedagokih profila i u manjoj meri opaaju se
kao partneri u pruanju podrke deci nego roditelji neromskih uenika. Stru-
njaci izvan kole po potrebi se ukljuuju u izradu pedagokog profila i primenu
IOP-a, ali je njihova prisutnost zastupljenija u radu sa neromskim uenicima
koji rade po IOP-u.
Diferencijacija nastave i upotreba razliitih nastavnih metoda tokom
poduavanja pre su izuzetak nego pravilo u naim kolama, to ima odraza
na dostupnost kvalitetnog obrazovanja za sve uenike, a naroito za ueni-
ke iz socijalno depriviranih sredina. U jednom broju kola praksa ocenjiva-
nja romskih uenika ocenjena je u potpunosti kao adekvatna, dok u drugima
postoji tendencija da se kriterijumi ocenjivanja neselektivno sniavaju usled
smanjenih oekivanja u pogledu postignua romske dece. Romski uenici su
dobro prihvaeni u odeljenju (naroito u mlaim razredima), ali vrnjaci nisu
u dovoljnoj meri prepoznati kao izvor obrazovne podrke za romske uenike.
Dopunska nastava je formalno dostupna romskim uenicima, ali je mnogi ne
koriste zbog oteavajuih spoljanjih faktora, kao to je nedostatak prevoza
od kue do kole. Slino je i za deo vannastavnih aktivnosti koje se organizuju
u koli. Romski uenici gotovo da nisu zastupljeni na dodatnoj nastavi i kol-
skim takmienjima.
Na osnovu analize sprovoenja mera obrazovne politike usmerenih na
obezbeivanje kvalitetnog i kontinuiranog obrazovanja romskih uenika u si-
gurnom okruenju, moe se zakljuiti da je potrebno raditi na uvoenju produ-
enog boravka u sve kole u kojima se koluju uenici iz socijalno depriviranih
sredina i da je neophodno ukloniti spoljanje barijere (kao to je, na primer,
nemogunost da se prisustvuje dodatnoj nastavi i vannastavnim aktivnostima
zbog nepostojanja prevoza izmeu kue i kole u vreme kada se ove aktivnosti
organizuju u koli) koje romskim uenicima oteavaju pristup dopunskoj nastavi
i vannastavnim aktivnostima. Neophodno je kod nastavnika poveati oekivanja
od romske dece u pogledu obrazovnih postignua i osmisliti za njih razliite
vidove podrke u uenju (osim produenog boravka), kao i podrke roditeljima
romskih uenika kako bi oni bili u stanju da budu izvor podrke svojoj deci.
Takoe, neophodan je vii stepen diferencijacije nastave koji bi obuhvatio sve
uenike, kao i vii stepen individualizacije nastave zasnovane na pedagokom
profilu uenika. Za decu koja rade po IOP-u ovaj dokument je potrebno pa-
ljivije razraditi u pogledu aktivnosti koje se preduzimaju i njime obuhvatiti
uenike svih razreda kojima je potrebna dodatna podrka u uenju.
Mere podrke ustanovama i vaspitno-nastavnom kadru
Mere obrazovne politike za podrku ustanovama i vaspitno-nastavnom
kadru jesu sve one mere koje se odnose na spoljanju i unutranju pomo na-
stavnicima i onima koji su u neposrednom kontaktu sa decom koja dolaze iz
depriviranih sredina i kojima je neophodna dodatna podrka u obrazovanju. U
ove mere svrstane su interna profesionalna podrka koja se odnosi na pomo
strunih saradnika u koli, Mrea podrke inkluzivnom obrazovanju kao resurs
koji Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja prua kolama i nastav-
nicima u savladavanju razliitih tekoa, obuke kroz koje prolaze nastavnici,
saradnja sa interresornom komisijom (IRK), eksterna evaluacija i saradnja sa
nevladinim organizacijama ija je delatnost usmerena ka pruanju podrke deci
iz depriviranih sredina.
Interna profesionalna podrka (psiholoko-pedagoka sluba). Mera
interne profesionalne podrke, s jedne strane, odnosi se na podatak koliko
razliiti akteri u obrazovanju (nastavnici, roditelji, pedagoki asistenti i ostali
koji imaju direktne veze sa romskom decom) izvetavaju da dobijaju pomo
i podrku od strune slube u koli u svom radu sa romskim uenicima, a, sa
druge strane, odnosi se na injenicu koliko je zadovoljavajua saradnja u
koli izmeu svih aktera koji uestvuju u obrazovnom procesu romske dece. U
etiri kole dobijena je ocena da postoji delimino uspeno sprovoenje mera
koje se odnose na internu profesionalnu podrku unutar kole, dok u druge
etiri kole podaci kvalitativne analize govore da postoji potpuno uspeno
sprovoenje.
U sluajevima u kojima se izvetava da postoji delimino uspeno spro-
voenje mera vezanih za internu profesionalnu podrku, nastavnici kau da su
zadovoljni saradnjom sa strunom slubom u koli, ali da ne dobijaju specifi-
nu pomo u radu sa romskim uenicima koja bi se razlikovala od pomoi koju
dobijaju za bilo koje drugo dete koje ne dolazi iz deprivirane sredine, kao i da
nema primene odreenih specifinih vaspitnih mera i mera iz oblasti bezbedno-
sti uenika i prevencije vrnjakog nasilja koje bi se odnosile samo na romske
uenike. Struni saradnici i direktori kola naglaavaju da bi im znaila dodatna
struna podrka u vidu logopeda i defektologa jer odreena deca zbog toga to
ive u depriviranoj sredini oteano usvajaju jezik i imaju niz smetnji uzrokova-
nih odrastanjem u siromatvu.
U sluajevima u kojima rezultati kvalitativne analize pokazuju da postoji
potpuno uspeno sprovoenje mera koje se odnose na internu profesionalnu
podrku u radu sa romskim uenicima, akteri (nastavnici i pedagoki asistenti)
izvetavaju da od strunih saradnika dobijaju specifikovanu povratnu informa-
ciju o postignuima romskih uenika, kao i procenu o oblastima u kojima im je
potrebna dodatna podrka. to se tie meunastavnike i unutarkolske sarad-
nje, akteri izvetavaju da su veoma upueni u pojedinane sluajeve romskih
uenika kojima je potrebna dodatna podrka, kao i da su upoznati sa proble-
mima u pogledu inkluzije i rada na ukljuivanju i jaanju kompetencija svih
uenika kojima je potrebna dodatna podrka. U nekim kolama izvetava se o
veoma znaajnoj podrci koju nastavnici dobijaju od strunog saradnika u radu
sa roditeljima, kao i od logopeda, a takoe i o veoma uspenoj saradnji i funk-
cionisanju Strunog tima za inkluzivno obrazovanje.
Mrea podrke inkluzivnom obrazovanju. Mrea podrke inkluzivnom
obrazovanju podrazumeva neformalnu mreu podrke koju je formiralo Mini-
starstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja kao podrku nastavnicima i ko-
lama u sprovoenju inkluzivnog obrazovanja. est kola ne izvetava o tome da
su imale kontakt sa lanovima Mree niti da su traile ovu vrstu pomoi. Neki
nastavnici iz ovih kola izvetavaju o tome da su koristili on-line informacije
od Mree koje su im bile korisne. Jedna kola izvetava o svojoj ukljuenosti u
Mreu jer je jedna nastavnica iz kole njena lanica, pri emu je Mrea organi-
zovala sastanke podrke sa Strunim timom za inkluziju, a druga kola se kon-
sultovala sa Mreom zbog nedoumica prilikom prebacivanja dece sa smetnjama
u razvoju bez roditeljskog staranja u redovno kolovanje.
Obuke vaspitno-nastavnog kadra. Mera obrazovne politike za obuke
vaspitno-nastavnog kadra odnosi se na stepen pohaanja obuka koje su veza-
ne za inkluzivno obrazovanje, kao i na podatke o tome koliko nastavnici kori-
ste steena znanja na obukama u radu sa romskim uenicima. U tri kole na
osnovu kvalitativne analize dolazimo do podatka da postoji potpuno uspeno
sprovoenje mere obrazovne politike koje se odnosi na obuke nastavnika ve-
zane za inkluziju. U ovim kolama (sve tri kole bile su ukljuene u projekat
DILS) nastavnici su pohaali obuke DILS vezane za inkluziju koje su bile usme-
rene direktno ka inkluziji Roma, pri emu u pojedinim sluajevima nastavnici
izvetavaju da su im ove obuke bile vrlo korisne. Neki nastavnici iz ovih kola
izvetavaju da veina romskih uenika moe da pohaa nastavu prema redov-
nom programu i da im obuke nisu bile toliko neophodne.
U pet kola rezultati kvalitativne analize govore o tome da postoji deli-
mino sprovoenje mera obrazovne politike koje se odnose na obuke nastavni-
ka vezane za inkluzivno obrazovanje. To znai da su nastavnici pohaali obuke
koje se odnose na inkluzivno obrazovanje, ali ne i direktno na inkluzivno obra-
zovanje Roma. U ovim kolama nastavnici smatraju da im nije toliko neophodno
dodatno usavravanje koliko im je potrebna dodatna struna pomo od strane
strunih saradnika (psihologa, pedagoga, defektologa i logopeda). Pojedini na-
stavnici smatraju da im u veoj meri nedostaju kompetencije za rad sa ueni-
cima koji imaju smetnje u razvoju i invaliditet nego to im nedostaju kompe-
tencije za rad sa romskim uenicima. U nekim od ovih kola, u kojima postoji
defektolog, ogranizuju se interne kolske obuke za razumevanje naina na koji
socioekonomska depriviranost negativno utie na razvoj intelektualne sposob-
nosti, kao i o metodama rada sa romskom decom koja mogu obogatiti njihovo
iskustvo. Neki nastavnici smatraju da im nedostaje vie znanja u sluajevima
kada odreena romska deca imaju specifine potekoe, kao i da bi obuke tre-
balo da budu usmerene na to koje konkretne korake i metode treba preduzeti u
sluajevima specifinih potekoa i snane deprivacije. Neki nastavnici i direk-
tori smatraju da nema dovoljno sredstava za struna usavravanja nastavnika i
da bi bilo poeljno omoguiti ih to vie.
Eksterna evaluacija. Mera obrazovne politike za eksternu evaluaciju od-
nosi se na spoljanje vrednovanje rada ustanove, a obavlja se struno-peda-
gokim nadzorom Ministarstva ili Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja
i vaspitanja, to bi obuhvatilo i procenu sprovoenja inkluzivnih mera u koli.
Nijedna kola ne izvetava o tome da je inkluzivno obrazovanje bilo predmet
eksterne evaluacije, dok dve kole izvetavaju o tome da je tema inkluzije
romskih uenika spomenuta i istaknuta kao problem, ali nije bila neposredan
predmet eksterne evaluacije. Neke kole izvetavaju da su pojedini prosvetni
savetnici, nakon posmatranja asova, neformalno komentarisali dobru integri-
sanost romskih uenika u razredu, ali ni ovde inkluzija nije bila direktna tema
procenjivanja.
Interresorna komisija (IRK). etiri kole od osam kola navode da imaju
zadovoljavajuu saradnju sa IRK-om, odnosno za samo tri kole moe se rei da
se mera obrazovne politike koja se odnosi na podrku koli od strane IRK-a pot-
puno uspeno sprovodi. Kako je u jednoj od ove dve kole postojalo specijalno
odeljenje, u koli su teko prihvatili stav IRK-a da sva deca treba da krenu u
redovna odeljenja. Roditelji u ovim kolama veoma su zadovoljni radom IRK-a.
I u ovim kolama postoje delimine pritube na reenja IRK-a u smislu da nema
resursa za njihovo sprovoenje (npr. za angaovanje logopeda i defektologa ili
obezbeivanje neophodne materijalne podrke).
U ostalim kolama akteri navode da su se interresorne komisije oformile
kasno, a u nekim optinama komisije rade periodino ili ne rade uopte. Op-
tinske posete i fokus-grupe u optinama ukazale su na to da optinski budeti
ne podravaju sistemski rad interresornih komisija, pa se onda deava da one
rade neko vreme da bi nakon toga bile rasformirane zbog toga to se ne finan-
siraju. U ovim kolama postoje navodi da su odluke IRK-a za kole esto proble-
matine i iznenaujue, tj. da se veliki broj romske dece vraa sa komisije bez
odobrenog IOP-a sa izmenjenim standardima postignua. U nekim sluajevima
ovakva reenja kole tumae kao da su one odgovorne za obrazovne neuspehe
ove dece i da treba da uloe vei rad u postizanje njihovog obrazovnog napret-
ka. U jednoj koli zbog neredovnog i neaurnog rada IRK-a oslanjaju se u veoj
meri na ostale vidove podrke koje kola moe da obezbedi svojim uenicima
socijalnu pomo, nabavku kolskog pribora u saradnji sa optinom, produeni
boravak itd.
Podrka romskih NVO i druge mere podrke iz lokalne zajednice. e-
tiri kole navode da su imale saradnju sa romskim nevladinim organizacijama i
drugim nevladinim organizacijama, koja je bila veoma korisna za kolu i romsku
populaciju unutar kole. Jedna kola je samoinicijativno kontaktirala romsku
NVO, zapoela saradnju, dobila podrku i obezbedila zimsku garderobu za rom-
ske uenike. Druge kole takoe navode da su dobijale pomo od romskih NVO
koje su obezbeivale kolski pribor, garderobu, sredstva za higijenu ili dodatnu
materijalnu podrku koja je bila nuna pojedinim porodicama.
Rezime nalaza: faktori uspeha i neuspeha sprovoenja mera koje
se odnose na podrku koli. Mere obrazovne politike usmerene ka podrci
ustanovama u sprovoenju inkluzivnog obrazovanja, a imaju za cilj obezbe-
ivanje kvalitetnog i kontinuiranog obrazovanja romskih uenika u sigurnom i
adekvatnom okruenju ne funkcioniu najbolje. Na osnovu uvida u sprovoenje
ovih mera moe se zakljuiti da inkluzivno obrazovanje nije formalno postalo
deo procenjivanja od strane eksternih evaluacija, kao i da se ne oekuje od
kola da vre samoevaluacije koje e se odnositi na sprovoenje inkluzije.
Na taj nain, na obrazovni sistem pokazuje sporost i slabu koordiniranost i
ne usklaenost pravnih dokumenata jer neto to je sadrina jednih pravilni-
ka nije najbolje naglaeno u drugim pravilnicima (npr. sadrina Pravilnika o
bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualni obrazovni plan, nje-
govu primenu i vrednovanje nije u najboljoj meri usklaena sa Pravilnikom o
standardima kvaliteta rada ustanova), pa se tako inkluzivnost ne procenjuje
eksplicitno i kao posebna tema u okviru kvaliteta rada ustanove. Zabrinjavaju
podatak je da interresorne komisije u odreenim optinama ne funkcioniu re-
gularno zbog smanjenog optinskog budeta, to znai da pojedine optine ne
potuju zakone drave kao to je ZOSOV. Obuke se pokazuju kao korisne, ali je
neophodno da one budu takve da nastavnicima daju specifinija uputstva kako
da se nose sa odreenim situacijama, kao i da budu dostupnije nastavnicima i
kolama. Od spoljne podrke koju kole dobijaju kao veoma korisna pokazuje
se pomo koju pruaju nevladine organizacije, dok podrka Mree za inkluziv-
no obrazovanje na ovom uzorku kola nije bila koriena u veoj meri. Interna
profesionalna podrka pokazuje se kao mera koja se najuspenije sprovodi u
okviru ovog paketa mera, ali ona se najmanje oslanja na eksternu podrku
koju dobija kola. Na osnovu analize sprovoenja ovih mera moe se rei da
je potrebno raditi na institucionalnoj podrci koju kole dobijaju, kao i na ja-
anju koordinacije izmeu razliitih dravnih institucija iji se rad moe odra-
ziti na kvalitet sprovoenja inkluzivnog obrazovanja i inkluzivnog obrazovanja
romskih uenika.
kole ne dobijaju intenzivnu i razvijenu eksternu podrku u sprovoe-
nju inkluzivnog obrazovanja. Ukoliko PA ili neko iz kole i optinski slube-
nik, npr. koordinator za manjinska prava imaju dobru komunikaciju, onda
zajedniki delujui imaju vie izgleda da obezbede i angaovanje ostalih
slubi u optini i tako ostvare sinergiju u uspenom sprovoenju inkluzivnog
obrazovanja.
4.4. Iskazi uesnika u istraivanju
Iskazi romskih roditelja
Ova je najbolja kola... Nismo imali nikakvih problema, ba nikad, ni
oko dece, ni oko nastavnika, ni uitelja. Imamo broj telefona nastavni-
ce, sada i pedagokog asistenta, pozovemo ako ne stiemo da doemo
u kolu. Nismo imali problema ni po nacionalnoj osnovi. Najbolji romski
aci su iz ove kole.
Pedagoki asistent mnogo vredi romskoj zajednici. Svaka kola treba...
ne treba, nego MORA da ima pedagokog asistenta. Poboljao bi se upis
dece, a i svest roditelja.
Nemam rei... Sve pohvale za uiteljicu kako je prihvatila moje dete i
koliko mu vremena posveuje...
lanovi interresorne komisije vrlo su aktivni i imaju elju da naoj deci
pomognu, osmisle lepu podrku, dobro procene ta naa deca mogu.
Oduevljava nas na koji nain oni komuniciraju sa nama i prihvataju
nau decu, jedino to komisija nema neka sredstva i nisu dobro pove-
zani sa Centrom za socijalni rad. Deava se dosta toga preko papira a
sutinske promene nema.
Nemamo rei hvale, ona (pedagoki asistent) je ena fenomen! Prvi pri-
mer je da je pomogla oko dokumentacije za sestru koja je zavrila osmi
razred, obezbedila je i da sakupi novac da se plati izdavanje duplikata.
Oko garderobe, za sveske, olovke, boje, za sve moemo da se obratimo
njoj. Ukljuena je i u program preko Centra za socijalni rad. Pomogne
kako kome moe, nabavljala je i odeu i nametaj.
to se tie ove kole, svih nastavnika i direktora i zaposlenih, ja sam
prezadovoljna! to se tie rada, programa, sve je odlino!
Sa svima sarauje (pedagoki asistent) i deca se hvale kada im neto
pomogne. Petkom obilazi kue, raspituje se kada neko ne ide u kolu
zato ga nema u koli, doe, opomene ako je loija ocena, pozove tele-
fonom ako treba. Predloi nam da ukinemo folklor i odbojku dok dete
ne popravi ocenu!
Da li verujete da ponekad ne putam decu u kolu jer nemam vode da
ih operem, da operem stvari, ne putam ih u kolu da im se deca ne
smeju. Mi gde ivimo nemamo ni vode ni struje!
Moje dete nije nita tamo nauilo (PPP) ako ja ne sednem sa njim kada
doe iz predkolskog. Imali su svaki dan predstave, ali nisu nauili nita
konkretno. Oni bi trebalo da ih pripreme za koli, a nisu.
Kaemo deci da zavre kolu, kola je veoma vana za pare hleba. Za
nau decu to je vano i ja u se truditi da moja deca zavre kolu i da
idu u srednju. Uprkos mom detinjstvu, vaspitavam decu da oni zavre
kolu, ja nisam mogla, ali neka oni zavre.
Kada je moj sin krenuo u pripremni predkolski, na prvom roditeljskom
sastanku od nas trae da damo novac za kreenje i nametaj. Na taj
nain nas, Rome, stavljaju u neprijatan poloaj.
Mnogo nam znai dnevni boravak, za nau decu to mnogo znai.
Mnogo je vano za pripremu dece za kolu (PPP) da ue sve kroz igru,
ue slova, ue da piu, uestvuju u priredbama, nauili su pesmice,
stekli navike: da sede, da peru ruke, pravila ponaanja, da pitaju da
izau, da ustaju ujutru rano, da imaju obavezu.
Moje dete koje ima smetnje u razvoju nisu hteli da prime u PPP, pa
sam traila da mi pismeno odgovore zato? Ceo tim: direktorka, struni
saradnici, vaspita, svi su rekli da moje dete ne moe u vrti. to se
tie kole, tu nije bilo problema, dobila je fantastinu uiteljicu koja
je odlino prihvatila dete. Uiteljica je za saradnju i ona je u produe-
nom boravku. to se tie socijalizacije deteta, lepo su je prihvatila sva
deca, to je uiteljica uradila besprekorno, deca joj pomau, svaki dan
po jedno dete. Dete je dosta napredovalo, radi po IOP-u, borimo se za
asistenta. Obratili smo se i ministarstvima, obeali su da e u budetu
optine odvojiti sredstva za personalnog asistenta od 2013. godine.
Iskazi pedagokih asistenata
Zadaci u koli su pomo i podrka uenicima... Imam plan rada, piem
meseni izvetaj i u koli sam od ponedeljka do etvrtka. Petkom sam u
naselju, obilazim porodice, ali idem i preko nedelje kada je potrebno.
Nastavnik dobije od mene te informacije o porodici. Najdirektnije, na-
stavnici oekuju da ja u boravku pruim podrku koja izostaje od rodi-
telja izrada domaih, uee u igrama...
Vrlo sam zadovoljna saradnjom sa nastavnicima. Razmenjujemo infor-
macije neposredno, ukljuujemo roditelje, pratim uspeh uenika, na-
stavnik mi objasni kako da pomognem. Odnos je veoma dobar, samo ga
treba dalje negovati.
Mislim i da su me svi uenici dobro prihvatili, i na nastavi i u boravku
provodim dosta vremena. Ne delim decu i pomaem svima kojima treba
moja podrka. Pruam je i romskoj i neromskoj deci.
Imamo vrlo dobru saradnju i sva deca su nam ukljuena u PPP, to im
mnogo znai i dobro se pripreme za kolu.
Radim u boravku i u vannastavnim aktivnostima ali nisam ja nosilac
aktivnosti, nego podrka njima i deci.
Produeni boravak je romskoj deci produeno detinjstvo - onaj deo koji
roditelji ne mogu da prue svojoj deci.
Iskazi strunih saradnika u koli
U specijalnim odeljenjama ove kole ima romske dece, a ranije je nji-
hov broj bio mnogo vei nego sada. Taj broj se smanjio, mada je i ra-
nije bilo manje romske nego neromske dece. Pre su dobrovoljno eleli
da odu u specijalno odeljenje jer su tamo dobijali besplatan obrok, be-
splatan prevoz, to je bio motiv. Postignua te dece bila su minimalna.
Prilikom upisa dece nemam problema, pedagoki asistent obezbedi da
deca i roditelji dou na testiranje. Roditelji su informisani o vrstama
podrke, znaju kome mogu da se obrate, naselje je pored kole, svi se
poznajemo, znaju kome za ta mogu da se obrate.
Nastavnici trae dodatnu podrku za rad sa decom iz osetljivih grupa.
Sa pedagokim asistentom radim savetodavno, pomaem joj da bolje
razume dete, ali i na koji nain da se odnosi prema deci. itav tim radi
za inkluziju i imamo tim za pomo romskoj deci. Ovim drugim timom
koordinira pedagoki asistent.
Kao i ostala deca, u ovom periodu vano je da romska deca usvoje navi-
ke higijene, komunikacije, ophoenja, ponaanja u instituciji. Za razliku
od toga, u PPP ue ih slovima i zalaze u program prvog razreda. Ukoliko
su deca normalnih intelektualnih mogunosti, dosta napreduju u toku
PPP-a. Ukoliko su deca sa smetnjama, ona ne napreduju dovoljno.
Poznajemo decu i imamo dobru saradnju sa vaspitaima predkolskih
ustanova. U mnoge aktivnosti koje sprovodimo sa mlaom decom uklju-
ujemo i predkolce, esto su nam gosti, a mi, struni saradnici, imamo
uvid u njihov razvoj, problem i dostignua.
Ovakav PA, ovakvog profila, odgovara samo jednom broju uenika. Ina-
e, profesionalno, tamo gde je potreban defektolog, nemamo dobru
pokrivenost, treba nam vie profesionalne pomoi u nastavi.
PA je odlian, svu decu obuhvata upisom, zavri sve poslove umesto
roditelja, to sjajno radi. U koli prua podrku deci u produenom bo-
ravku, ima odlinu saradnju sa porodicom. Kada nastanu neki problemi,
bilo da su zdravstveni ili obrazovni, pomae. Uestvuje u svim aktivno-
stima u gradu koje sprovode NVO, uestvuje na konkursima.
Pravilnik o PA zahteva od asistenta vee kompetencije, a za neke zadat-
ke po Pravilniku PA nije struan.
Deca je prihvataju jer ona prua diskretnu podrku, kao i nastavnici,
sada trae informacije o deci, ali tako nije bilo u poetku odbijali su
da ulazi na asove. Posle su videli koliko je PA koristan.
Izjave direktora kola
Pedagoki asistent je nosea osoba u ovoj koli.
Dobijemo dosta informacija o deci iz PU, i o romskoj deci, mada ih ne
razdvajamo!
Ono to romska deca dobiju od socijalne pomoi, dobiju samo preko
kole, druge institucije se ne ukljuuju.
Ranije je bilo situacija da nemaju knjiice, sada urade sistematski pre-
gled pred prvi razred i svi imaju zdravstvenu knjiicu.
Saradnja sa CRS-om zavisi od osobe sa kojom saraujemo, dok sa IRK-om
nemamo dobru saradnju.
U dejoj nedelji kree humanitarna akcija, sakupljamo odeu i obuu
i sredstva za higijenu i trudim se da svakog meseca nekoj porodici to
odnesem.
4.5. Primeri dobre prakse sprovoenja pojedinih obrazovno-
politikih mera
Primer dobre prakse: pedagoki asistent u svojoj ulozi. Jedna od beo-
gradskih kola koja nije uestvovala projektu DILS, niti je dobila dovoljno ek-
sterne podrke, ali je na svoj nain uspela da se istakne meu kolama u koji-
ma je raeno istraivanje. Ono po emu se ova kola istie u odnosu na druge
veoma je dobro koncipiran i organizovan rad pedagoke asistentkinje.
Pedagoka asistentkinja je Romkinja, koja je prola sve obuke predviene
za rad pedagokog asistenta, poznaje romski jezik, kao i stanje u zajednici.
Takoe, saraivala je sa raznim nevladinim organizacijama na razliitim progra-
mima i projektima i ima iskustvo u radu sa decom iz ugroenih grupa, a prola
je i razne obuke i seminare.
Njen rad se gotovo u potpunosti podudara sa zadacima koji su predvieni
Pravilnikom o programu obuke za pedagokog asistenta. Sluajno ili namerno,
asistentkinja, direktorka, kao i ostalo osoblje kole prepoznali su potrebu za
njenom podrkom ba u svim tim segmentima.
Pri upisu dece u kolu poseuje porodice u naseljima, utie na to da ro-
ditelji upisuju i omogue redovno pohaanje kole romskim uenicima, takoe
vodi rauna i o deci koja se ne upiu u kolu i o tome obavetava Centar za so-
cijalni rad. U nekim sluajevima priprema sveske sa motorikim vebama koje
deca treba da rade pred polazak u kolu.
Uestvuje u izradi pedagokih profila i tom prilikom prua informacije o
nivou znanja dece, o okolnostima u kojima ive, o motivacionim strategijama
za konkretno dete, kao i u identifikovanju dece kojoj je potrebna dodatna po-
drka. Nastavnici navode da je njena procena najkorisnija i da od nje dobijaju
najvie informacija o detetu. Upoznata je i sa metodama rada i zajedno sa
strunom slubom i nastavnicima uestvuje u izradi individualnog obrazovnog
plana, vodei rauna o tome da se IOP primenjuje samo u sluajevima gde
individualizacija nije dala rezultate. Takoe, uestvuje i u revidiranju IOP-a i
sa lanovima STIO rado prekida IOP onda kada je dete dovoljno osnaeno da
redovno prati nastavu.
U nastavi uestvuje na po dva asa nedeljno (srpskog jezika i matema-
tike) u svim odeljenjima od prvog do etvrtog razreda i pomae nastavnicima
u radu, a ukupno radi sa 62 uenika. Radi po uputstvima nastavnika i uite-
lja i u skladu sa ciljevima koji su postavljeni IOP-om. Tokom nastave kojoj su
prisustvovali istraivai na terenu, PA je radila sa decom kojoj je uiteljica
podelila unapred pripremljene sveske. Sa svakim detetom pojedinano prati
gradivo koje je predvieno, ali u skladu sa tempom napredovanja deteta. Deci
prilazi veoma otvoreno i toplo, upuuje im pohvale i podrku, ali i povratne
informacije o tome ta i kako treba da unaprede. Tokom rada veoma je tiha i
neprimetna iako u toku asa vie puta obie sve uenike sa kojima radi, tako
da ni u jednom trenutku ne remeti tok asa. Ostala deca u odeljenju prihva-
taju njeno prisustvo kao svakodnevnu pojavu, obraaju joj se po potrebi, ali
se stie utisak da su veoma svesni njene uloge u nastavnom procesu i da je u
tome ne ometaju. asovi na kojima ona prisustvuje veoma se razlikuju od onih
na kojima nije prisutna jer ak i najbolji uitelji ne uspevaju dovoljno vremena
da posvete svoj deci, pa se nedostatak prisustva PA vidi u manjem angaovanju
romske dece sa potrebom za dodatnom podrkom u obrazovanju u toku asa.
Takoe, sa romskim uenicima radi i putem dopunske nastave, a trudi se da ih
ukljuuje i u vannastavne aktivnosti.
Svi nastavnici istiu izuzetnu saradnju sa asistentkinjom (kontakt sa poro-
dicama, informacije o deci i o njihovom znanju i mogunostima, intervenisanje
u sluaju razliitih problema). Ipak, navode da u poetku nisu svi prihvatali
njen boravak na asu, ali se ona s vremenom pokazala kao izuzetno korisna i
kompetentna.
Roditelji romskih uenika istiu da je angaman pedagoke asistentkinje
veoma znaajan i da je ona uticala na to da deca uopte uu u kolu. Takoe,
navode da je spremna da posreduje za njih kod drugih institucija (Centar za
socijalni rad, optina), poseuje ih u naseljima i vodi rauna da deca redovno
pohaaju kolu, prikuplja materijalnu pomo i dri dopunsku nastavu, dok rodi-
telji ostale dece navode da su upoznati sa prisustvom, ulogom i znaajem PA za
kolu, navodei da je uitelji do neba hvale.
U aktivnom je kontaktu sa lokalnom zajednicom, Centrom za socijalni rad,
sarauje sa romskim nevladinim organizacijama, u kontaktu je sa zastupnikom
manjina u optini u pogledu reavanja razliitih problema: fotokopiranje udbe-
nika, autobus za decu iz lokalnog naselja i slino, a u poslednje vreme sarauje i
sa organizacijom Deca ulice. Takoe, vodi i statistike podatke o deci.
Kao zakljuak moe se izvesti to da je uz dobro osmiljen i zakonom
predvien rad pedagokog asistenta od presudnog znaaja motivacija i line
karakteristike osobe koja obavlja taj posao, ali nita manje nije vana podrka
svih nastavika u koli, kao i direktora. Iako ova kola nije dobila dovoljno po-
drke od drave, ipak, posao pedagoke asistencije romskim uenicima kojima
je potrebna dodatna podrka u obrazovanju obavlja na veoma visokom nivou.
Primer dobre prakse: neformalizovane mere podrke koje preduzima
kola. Druga kola koja se moe izdvojiti jeste ona koja je nala naine da svo-
je unutranje kapacitete, kao i saradnju sa zajednicom iskoristi za unapreenje
poloaja Roma. U pitanju je jedna od valjevskih kola, koja je bila ukljuena u
projekat DILS, program Obrazovna inkluzija Roma i program Osnaivanje
kole za IO, u svom sklopu ima i specijalna odeljenja, a pored pedagoga, kao
struni saradnik radi i logoped.
kola je uradila dosta na poboljanju poloaja romske dece u koli, uklju-
ena je u lokalne projekte i pokrenula je niz afirmativnih akcija u koli za
pomo romskoj deci. U kolskom odboru je predstavnik Roma, kao i u Savetu
roditelja. Razvojnim planom kole definisani su razvojni ciljevi i zadaci koji se
bave ukljuivanjem romske dece. kola ima tim za ueniki standard i tim za
podrku romskoj deci kojim koordinira PA. Pedagoka asistentkinja se i ovde
istie kao veoma znaajan faktor uspeha, dobro su je prihvatili i kolektiv, i ue-
nici, i roditelji, a aktivna je i u romskim NVO.
Osim udbenika, romskoj deci i svoj deci koja su socijalno ugroena kola
nae naina da obezbedi sveske i kolski pribor. Neki uitelji u svojim odelje-
njima organizuju prikupljanje knjiga, pribora, ali i odee i sredstava za higije-
nu za najugroeniju decu. kola je na korienje ustupila i kupatilo porodicama
koje nemaju komforni smetaj, kako bi i na taj nain smanjila razlike meu
decom.
U koli se velika panja poklanja profesionalnom razvoju zaposlenih. Po-
red obuka koje razvijaju generike kompetencije nastavnika, u koli je u po-
slednje tri godine odrano nekoliko obuka kojima se jaaju nastavnici za rad
sa decom iz osetljivih grupa, STIO kole proao je sve obuke DILS, a po neko-
liko nastavnika obuku Ni crno ni belo, i Romi kroz vreme. Mlai nastavnici
su zainteresovani za struno usavravanje, a ak je i majka jednog deteta sa
smetnjama u razvoju uestvovala u jednoj obuci.
Nastavnik fizike u ovoj koli je Rom, nekoliko uitelja i nastavnika an-
gaovano je na razliitim projektima u gradu, kao i u romskim NVO i aktivno
se bave razliitim pitanjim vezanim za Rome. Nekoliko nastavnika je pohaalo
seminare koji doprinose da se povea osetljivost za kulturoloke razlike.
Poto ima defektologe i specijalna odeljenja, kola namerava da se u
budunosti organizuje kao lokalni resurs centra za IO. Uiteljica ove kole (la-
nica STIO kole) lanica je i Mree podrke inkluzivnom obrazovanju. Nastavnici
su osnaeni da prepoznaju diskriminaciju i da reaguju u sluaju nasilja. (Pe-
dagog kole je mentor u programu kola bez nasilja). Radi se na stvaranju
odeljenjske klime gde su sva deca aktivna na asu, na afirmisanju romske dece,
isticanju njihovih talenata i jakih strana da bi preko toga u emu su dobri za-
dobili potovanje druge dece.
Kao kljuni uspeh ove kole moe se navesti uestvovanje velikog broja
njenih zaposlenih u ostalim aspektima razvoja zajednice, motivacija za usavr-
avanje, kao i sprovoenje prakse inkluzivnog drutva, to se ogleda u ukljui-
vanju pripadnika manjina u svoj kolektiv. Resursi koje kole koristi pruaju ose-
aj razumevanja za potrebe drugih, kao i nekonformistiki nain razmiljanja.
4.6. Preporuke
Na osnovu istraivanja mogue je formulisati niz preporuka ije bi spro-
voenje unapredilo kvalitet inkluzivnog obrazovanja i imalo pozitivne efekte
po decu iz osetljivih grupa. Ovo ne znai da i druge preporuke koje ovde nisu
spomenute ne bi dovele do slinih efekata, ali ovde su prikazane samo one koje
je mogue izvesti na osnovu sprovedenog istraivanja. Preporuke su organizova-
ne po obrazovnim nivoima radi preglednosti i identifikovanja aktera koji bi bili
odgovorni za njihovo sprovoenje.
Preporuke koje se odnose na nacionalni nivo. Pozitivni efekti progra-
ma DILS/REF na inkluzivnost romskih uenika ukazuju na to da bi imalo smisla
razmiljati o razvijanju nacionalnog programa koji bi se temeljio na slinim
osnovama a imao za cilj podizanje kvaliteta inkluzivnog obrazovanja. Pomo u
okviru programa DILS/REF sastojala se u pruanju materijalne pomoi kolama,
ali se moe pretpostaviti da kole koje su uestovale u ovom programu ostva-
ruju bolje rezultate po pitanju inkluzivnosti zato to su nastavnici, direktori i
struni saradnici informisaniji, motivisaniji i svesniji svoje odgovornosti i uloge
u sprovoenju inkluzivnog obrazovanja. Ovo je moda pre posledica procesa
aktivacije i informisanja nastavnog osoblja nego neposredna posledica mate-
rijalne pomoi. Zbog toga oni u veoj meri i angauju svoje strune, ljudske
i pedagoke resurse, to dovodi do niza benefita po romsku decu. To znai da
predstoji jo mnogo posla u vezi sa informisanjem, motivisanjem i osnaiva-
njem svih aktera za sprovoenje inkluzivnog obrazovanja nastavnika, uite-
lja, socijalnih radnika, lekara, strunih saradnika i predstavnika optine. To se
naroito odnosi na predmetne nastavnike u kolama iz vie razloga (v. preporu-
ke koje se odnose na nivo kole).
Postojanje PA u koli pokazuje se veoma efektivno po uspeno obrazova-
nje romske dece, jaanje obuhvata osnovnokolskim obrazovanjem i ostvariva-
nje prava na socijalnu i zdravstvenu zatitu romskih uenika kojima je takva
pomo potrebna. Jedna od glavnih preporuka za nacionalni nivo jeste pove-
anje broja PA u kolama i jaanje U i obezbeivanje sistema finansiranja za
obuku PA kako bi on bio angaovan u veem broju kola.
U kolama koje imaju PA romski roditelji su informisaniji o pravima koja
njihova deca imaju prilikom upisivanja u kolu, i to na vie razliitih naina, a
PA odlazi u romska naselja, ime se jaa sprega izmeu obrazovne institucije
i romskih naselja. Meutim, mnoge kole se ne odluuju da angauju PA iako
mnoge uiteljice, struni saradnici i nastavnici smatraju da bi im takva vrsta
pomoi bila veoma znaajna. Direktori pogreno interpretiraju ulogu PA i ne
znaju da njegova funkcija nije samo u poveanju broja upisane dece iz soci-
jalno depriviranih sredina, ve i pedagoka pomo na asu. Pojedini direktori
smatraju da e angaovanjem PA doprineti da kola moe privui jo vei broj
romske dece iz optine. Neophodno je raditi na informisanju direktora o ulozi
PA i boljoj meukolskoj saradnji i saradnji izmeu kole i optine.
Nepostojanje jedinstvenog informacionog sistema prosvete (JISP) koji se
jo nije aktivirao, iako ZOSOV predvia njegovo postojanje, u sutini jo ne
obavezuje kole da vode precizne i detaljne podatke o romskoj deci i da imaju
jedinstvenu bazu podataka o deci iz ugroenih grupa. Veina kola iz uzorka
vodi svoju evidenciju o romskim uenicima, ali bi trebalo da se pobolja sinhro-
nizacija voenja i razmene podataka sa optinom, CSR-om, domom zdravlja i PA
kako bi se svoj romskoj deci obezbedila adekvatnija pomo i podrka. Transpa-
rentnost u voenju podataka o deci iz ugroenih grupa i anonimnost ispitanika,
u skladu zakonom koji se odnosi na zatitu podataka o linosti, poboljale bi
mehanizme meusobne kontrole u potovanju procedura i dale jasnije smernice
za izradu preciznijih, specifinijih i ostvarljivih lokalnih akcionih planova pri
optini za uspeniju inkluziju dece iz depriviranih sredina. Podaci koje bi kola
trebalo sistemski da prikuplja i alje optini i potom nacionalnim institucijama
jesu podaci koji bi se odnosili na socioekonomski status uenika, korienje
socijalne i zdravstvene zatite, mesto stanovanja koje bi bilo kategorisano po
stepenu ugroenosti (koji bi bio najvei u nehigijenskim naseljima), postignuu
uenika na standardizovanim testovima i apsentizmu. Na ovaj nain mogle bi
se vrlo brzo i precizno identifikovati gorue take u zemlji kojima treba pru-
ati dodatnu porku i pomo putem projektnih i/ili pedagokih ulaganja. U ove
kole moglo bi se vie ulagati, kako pruanjem podrke uenicima koji dolaze iz
depriviranih sredina, tako i ulaganjem u kole, koje bi se infrastrukturno opre-
male (biblioteke, raunari) kako bi se nadomestili negativni efekti deprivirane
sredine u kojoj odrastaju pojedini uenici.
Finansiranje IRK-a u pojedinim optinama pokazuje se kao nefunkcional-
no i problematino, to utie na kvalitet rada komisije i njeno sporadino ras-
formiravanje u pojedinim optinama. Ono to bi trebalo razmotriti jeste da
li da se ove komisije finansiraju sa republikog nivoa kako bi se u veoj meri
obezbedila pouzdana sredstva za njihov rad.
Stipendiranje romskih uenika i obezbeivanje uine i ishrane moglo bi
postati strateko reenje koje bi se iniciralo na nacionalnom nivou umesto da
bude preputeno inicijativi kole i optine, kao to je to ponegde sluaj. Sti-
pendiranje bi trebalo da bude akcentovano u viim razredima osnovne kole
kada romski uenici belee porast osipanja, apsentizma i pad kolskih postignu-
a kako bi se zadrala njihova motivacija u susretu sa tekim gradivom a i kako
bi nastavnici uloili dodatni trud u radu sa njima.
Preporuke koje se odnose na optinski nivo. Veoma pozitivni efekti po-
stojeeg PPP-a, visoka oekivanja romskih roditelja od pohaanja PPP-a, milje-
nja i sugestije nastavnika, uiteljica i uitelja i strunih saradnika da se njegovo
trajanje produi, kao i nalazi vie meunarodnih studija o znaaju ranog uenja
ukazuju na to da ima smisla razmatrati produavanje njegovog trajanja, to je
jedan od dugoronih ciljeva obrazovnog sistema. Postojee tekoe u izvoenju
PPP-a, odbijanje pojedinih PU da upiu decu u PPP u optinama (iako su kole
i PU dune da upiu dete bez obzira na mesto prebivalita roditelja lan 97.
stav 5. ZOSOV) i veliki broj romske dece u ovim optinama ukazuju na to da
optina treba da preuzme aktivniju koordinatorsku ulogu u pruanju podrke
za obrazovanje romskih uenika, i to u smislu organizovanja prevoza i sticanja
uvida u procedure prilikom upisivanja i optereenosti pojedinih kola brojem
uenika iz depriviranih sredina. U ovim optinama postoji saglasnost o tome da
optina treba da se angauje u reavanju ovih problema, ali kreiranje lokalnih
budeta esto previa ulogu optine u pruanju podrke obrazovanju romskih
uenika. Iako se lanom 97. stav 7. ZOSOV-a predvia da optina obavetava PU
o broju dece koja treba da krenu u PPP, u sluaju romske dece za koju inae
ne postoje potpune i precizne evidencije, ovo se ne deava. To znai da treba
osnaivati optinske vlasti u sprovoenju mera inkluzivnog obrazovanja.
Akt o sistematizaciji radnih mesta u optini esto poziciju i zaduenja
osobe koja se bavi Romima razliito definie od optine do optine. Snanija
zakonska regulativa prilikom kreiranja ovakve funkcije unutar optine i pozi-
cija koje e ih sprovoditi, kao i usmeravanje ove pozicije ka pruanju podrke
romskoj deci i deci koja dolaze iz socijalno depriviranih sredina moe imati
snanije i pozitivnije efekte na inkluziju romskih uenika.
Optine se u veoj meri mogu angaovati u informisanju kola da ue-
stvuju u saradnji sa romskim NVO. Optine mogu jaati saradnju sa kolama
radi informisanja romskih roditelja da se angauju i ukljue u obrazovanje
odraslih.
Ono to je primeeno jeste da se kole u jednoj optini veoma razlikuju
po broju romskih uenika koje upisuju, ime se pojedini PA previe optereuju
i stvara se neka vrsta segregacije koja dovodi do odluke nekih direktora da ne
angauju PA kako bi se proces segregacije zaustavio. Ovo bi trebalo da rei op-
tina boljom koordinacijom na nivou kola i jaanjem kolskog prevoza koji je,
inae, u nadlenosti optine. Ova mera se pokazala kao efikasna u poveavanju
postignua manjinskih grupa kada nije mogue uticati na demografski raspored
naselja tzv. desegregation busing (Rivkin & Welch, 2006; Hanushek, Kain &
Rivkin, 2009).
Preporuke koje se odnose na nivo kole. Podaci ukazuju na to da, pre-
laskom na predmetnu nastavu, romski uenici ostvaruju znatno nia postignu-
a, vei apsentizam i stepen osipanja, kao i da su, u nekim sluajevima, u viim
razredima, u veoj meri upueni jedni na druge u smislu socijalizacije. Razlozi
za to mogu se traiti u veoma niskoj diferencijaciji i individualizaciji nastave
u viim razredima osnovne kole kao i niska oekivanja nastavnika od romskih
uenika u smislu kolskih postignua. Rapidan porast apsentizma i pad kolskih
postignua u prelasku na predmetnu nastavu ukazuju na to da svi negativni
faktori koji prate romsku decu, uz smanjenu osetljivost nastavnika, dovode do
ovih negativnih ishoda. Mnogi intervjuisani nastavnici viih razreda ne poka-
zuju dovoljno spremnosti da prilagode svoju nastavu romskim uenicima i da
uloe trud u pruanje dodatne obrazovne podrke od koje bi oni mogli imati
koristi niti vide da su posebno odgovorni za njihova postignua i motivaciju.
Jedna od posebnih preporuka na osnovu ovog istraivanje jeste mapiranje ove
grupe nastavnika prilikom daljih osnaivanja kola za sporovoenje inkluzivnog
obrazovanja. Takoe, jaanje nastavnikih kompetencija za individualizovanu i
diferenciranu nastavu preko programa strunog usavravanja nastavnika, koja u
veoj meri postie kognitivnu aktivaciju uenika, jeste preporuka ije bi spro-
voenje unapredilo kvalitet obrazovanja u viim razredima osnovne kole i isto-
vremeno imalo pozitivan efekat.
Neophodno je kod nastavnika poveati oekivanja od romske dece u po-
gledu obrazovnih postignua i osmisliti za njih razliite vidove podrke u ue-
nju, kao i podrke roditeljima romskih uenika kako bi oni bili u stanju da
budu izvor podrke svojoj deci. Promena uverenja nastavnika o tome da romski
uenici mogu da postignu visoka postignua vodila bi postavljanju i visokih oe-
kivanja od njih.
Rad pedagokog asistenta trebalo bi refokusirati na smanjivanje osipanja
i pruanje pedagoke pomoi u viim razredima osnovne kole. PA bi trebalo
vie da bude angaovan u predmetnoj nastavi i da u ovom periodu romskim
uenicima prua najveu pomo. Ovakva promena u ulozi PA doprinela bi sma-
njenju osipanja, apsentizma i poveanju kolskih postignua romskih uenika,
to se dogaa u tranziciji na predmetnu nastavu.
Vee angaovanje kole u pruanju dopunske nastave za romske uenike
u viim razredima, kao i organizovanje produenog boravka imalo bi pozitivne
efekte na obrazovanje romskih uenika, pri emu bi trebalo voditi rauna da
dopunska nastava za njih ne predstavlja neku vrstu segregacije. Prema nalazi-
ma kvalitativne analize, ove mere se u veoj meri sprovode u niim razredima
osnovne kole i uiteljice izvetavaju o velikom napretku uenika koji dolaze iz
depriviranih sredina (bilo romske ili neromske nacionalnosti) a pohaaju dopun-
sku nastavu ili produeni boravak. Prilikom organizovanja produenog boravka
koji bi trebalo vriti u svim kolama u kojima se koluju uenici iz socijal-
no depriviranih sredina, neophodno je ukloniti spoljanje barijere kao to je
nemogunost da se prisustvuje dodatnoj nastavi i vannastavnim aktivnostima
zbog nepostojanja prevoza izmeu kue i kole u vreme kada se ove aktivnosti
organizuju u koli, to romskim uenicima oteava pristup dopunskoj nastavi i
vannastavnim aktivnostima.
Ukljuivanje romskih roditelja u Savet roditelja kole sporadino je iako
lan 58. ZOSOV predvia ukljuivanje pripadnika nacionalne manjine u Savet
roditelja. Romski roditelji koji su ukljueni u Savet roditelja esto su istaknu-
ti predstavnici zajednice. Jedna od preporuka koja bi unapredila ukljuenost
romskih roditelja, ime bi se smanjivale anse za osipanje romskih uenika,
moe uticati na to da romski roditelji koji bivaju ukljueni u Savet roditelja
intenzivnije obavetavaju ostale romske roditelje o ivotu i aktivnostima kole,
kao i da Savet roditelja preuzme na sebe takav zadatak.
Trebalo bi raditi na informisanju i osnaivanju strunih saradnika u kola-
ma o tome da u njihov domen rada moe ui i pruanje pomoi u obezbeiva-
nju socijalne i zdravstvene zatite za uenike kojima je to potrebno (Pravilnik
o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku pre-
cizira da kola moe inicirati, pored zahteva za obrazovnom, i obezbeivanje
socijalne pomoi ueniku).
Za onu romsku decu koja ue po individualizovanom programu (IOP), ne-
ophodno je jasnije specifikovati korake koji e se preduzimati u ostvarivanju
postavljenjih ciljeva. Prilikom postavljanja ciljeva IOP-a, treba voditi rauna o
tome da postavljeni ciljevi ne budu ispod mogunosti romskih uenika. Prilikom
izrade pedagokih profila i IOP-a za romske uenike, neophodno je u veoj meri
angaovati njihove roditelje i unutar IOP-a trebalo bi definisati naine na koje
bi roditelji mogli da doprinesu obrazovanju svog deteta kako bi se jaala moti-
vacija i vera porodice da je mogue ostvariti pozitivne obrazovne ishode. To bi
potom moglo da ima pozitivne posledice za samu porodicu u vidu zaposlenja i
boljeg finansijskog poloaja. kola bi mogla na vidljiviji nain da utie na to da
pojedini romski roditelji, koji dolaze iz najdepriviranijih sredina, steknu uvid u
ovu vezu.
REZIME
Glavni fokus istraivanja usmeren je na: a) uvianje i opisivanje naina
na koje se sprovode date mere obrazovne politike u kolama i koji su faktori
njihovog uspenog ili manje uspenog sprovoenja, b) koliko su kole inkluzivne
za romske uenike na osnovu indikatora inkluzivnosti i c) da li postoje efekti
programa DILS/REF, tj. da li kole ukljuene u ovaj program postiu bolje rezul-
tate na indikatorima inkluzivnosti (kolski uspeh romskih uenika, apsentizam,
osipanje). Iako ne postoje merenja pre uvoenja programa DILS/REF, odabir
kola za monitoring inkluzije najpre je obavljen na osnovu toga da li je kola:
1) ukljuena u progam DILS ili 2) nije ukljuena ni u jedan program DILS. kole
koje su ukljuene u projekat DILS birane su tako da budu ujednaene pre-
ma kriterijumima: a) ukljuenost u program DILS/REF Obrazovna inkluzija
Roma, b) vei broj romske dece u koli c) prisutnost pedagokog asistenta ili
mentora za romsku decu. kole ukljuene u DILS imaju vei broj korisnika NSP,
to govori da nisu u jednakoj poetnoj poziciji u odnosu na kole koje nisu u
DILS-u, tj. da nii socioekonomski status romskih uenika utie na smanjivanje
merenih indikatora u kolama DILS u sprovedenom merenju. Izabrane su opti-
ne Valjevo, Loznica, Apatin i beogradska gradska optina Palilula i iz svake od
ovih optina po dve kole.
Kvalitativni podaci su prikupljenji na osnovu intervjua sa direktorima
kola, strunim saradnicima, vaspitaima, lanovima kolskog tima za inkluzi-
ju, pedagokim asistentima, uiteljicama i nastavnicima predmetne nastave. U
svakoj koli organizovane su fokus-grupe sa romskim i neromskim roditeljima.
Analizirani su pedagoki profili, individualni obrazovni planovi kao i kolski ra-
zvojni planovi. Razvijen je protokol za posmatranje asa koji je korien kako
u niim, tako i u viim razredima osnovne kole u odeljenjima u kojima ima
romskih uenika. Sprovedene su posete optinama gde se nalaze kole koje su
ule u uzorak. U optinama su sprovedene fokus-grupe u kojima su uestvovali
predstavnik lokalne samouprave, predstavnici kola i lanovi kolskog tima za
inkluziju, predstavnik Centra za socijalni rad, predstavnici romskih nevladinih
organizacija (ako postoje u konkretnoj optini), pedagoki asistenti, romski ko-
ordinator, prosvetni savetnik iz nadlene kolske uprave, predstavnik interre-
sorne komisije i predstavnik predkolske ustanove.
Analiza kvantitativnih podataka ukazuje na to da romski uenici imaju
mnogo vii stepen izostanaka od neromskih uenika. U proseku, romski uenik
godinje, kada uzmemo u obzir sve razrede od prvog do petog, naini 43,2
opravdana asa vie od neromskog uenika i 19,1 neopravdani izostanak. Rom-
ski uenici se meusobno veoma razlikuju po stepenu apsentizma. Neki uenici
u prvom razredu uopte nemaju opravdanih izostanaka, dok neki romski uenici
Rezime 115
imaju i do 478 opravdanih izostanaka, to ukazuje na izostajanje za koje se
moe rei da je na sistemskom nivou neke romske porodice svojim nainom
ivota kao i nepovoljnim uslovima u kojima ive ne mogu da u ranim uzrastima
obezbede nesmetano i redovno obrazovanje svoje dece. Ono to predstavlja ve-
oma zabrinjavajui podatak jeste vrlo veliki skok u neopravdanim izostancima
romskih uenika u petom razredu (sa 9 na 66 po romskom ueniku iz uzorka).
Broj od gotovo sedamdeset neopravdanih izostanaka u petom razredu po jed-
nom romskom ueniku jeste alarmantan i moe ukazivati na to da se negativni
uticaji po njegovo obrazovanje pojaavaju u ovoj fazi. Podaci iz kolskih dnev-
nika govore da romski uenici postiu nii kolski uspeh u odnosu na prosean
kolski uspeh odeljenja koje pohaaju. Ono to ohrabruje jeste injenica da
odreen broj romskih uenika ima visoke kolske ocene 10% romskih uenika
u etvrtom razredu ima vrlo dobru ili odlinu ocenu iz matematike a 15% njih
vrlo dobar ili odlian uspeh iz srpskog jezika. Ovi procenti su gotovo identini
i u drugom i u treem razredu. Kada pogledamo kolski uspeh na kraju godine,
takoe ohrabruje injenica da 25% romskih uenika na kraju drugog razreda
ostvaruju vrlo dobar ili odlian uspeh (od tih 25% odlinih romskih uenika je
5%), u treem vrlo dobar ili odlian uspeh ostvaruje 22% romskih uenika (od
kojih je 5% odlinih), u etvrtom vrlo dobrih ili odlinih romskih uenika je 20%
(od kojih je 6% odlinih). U petom razredu dolazi do naglog pada vrlo dobrih i
odlinih romskih uenika u petom razredu njih je samo 10% (od kojih 2% od-
linih), pri emu u petom razredu raste broj nedovoljnih romskih uenika (sa
2% do 3% na 20%).
Na uzorku od 536 romskih uenika iz osam kola u etiri optine, njih
48 prekida kolovanje (8,9%). Ako elimo da dopremo do razloga prekidanja
kolovanja kod romskih uenika, dolazimo do podatka da za 70% njih kola ne
poseduje podatke niti zna razloge zato je dolo do osipanja. U 23% sluajeva u
pitanju je selidba koja se najee odnosi na odlazak na rad u inostranstvo, a u
7% sluajeva razlog osipanja je uestalo ponavljanje razreda koji se odnose na
vreme pre uvoenja mera inkluzivnog obrazovanja. Proporcija IOP-a u romskoj
populaciji na nivou je od oko 1% do 2%, to priblino odgovara proporciji dece
u celokupnoj populaciji koja mogu imati potencijalne potrebe za individualnim
obrazovnim planom i prilagoavanjima u nastavnom procesu. To nam govori
da ne postoji neka vrsta diskriminacije romskih uenika nekritikim pripisiva-
njem individualnih obrazovnih planova. Sa druge strane, ova deca dolaze iz
depriviranih sredina i nije realno oekivati da ona bez smetnji i tekoa prate
nastavu jer nemaju jednako povoljne uslove za sticanje obrazovnih postignua.
Stoga bi se oekivalo da postoji vei broj zabeleenih sluajeva individualiza-
cije nastave za ove uenike. Podaci ukazuju na to da prelaskom na predmetnu
nastavu, romski uenici pokazuju znatno nia postignua, vei apsentizam i
stepen osipanja, kao i da su, u nekim sluajevima, u viim razredima, u veoj
meri upueni jedni na druge u smislu socijalizacije. Pretpostavka je da je uzrok
tome veoma niska diferencijacija i individualizacija nastave u viim razredima
osnovne kole kao i niska oekivanja nastavnika od romskih uenika u smislu
kolskih postignua. Mnogi intervjuisani nastavnici viih razreda ne pokazuju
dovoljno spremnosti da prilagode svoju nastavu romskim uenicima i da uloe
trud u pruanje dodatne obrazovne podrke od koje bi oni mogli imati koristi
niti vide da su posebno odgovorni za njihova postignua i motivaciju. Jedna od
preporuka na osnovu ovog istraivanje jeste posebno mapiranje ove grupe nastav-
nika prilikom daljih osnaivanja kola za sprovoenje inkluzivnog obrazovanja.
Takoe, jaanje nastavnikih kompetencija za individualizovanu i diferenciranu
nastavu putem programa strunog usavravanja nastavnika, koja u veoj meri
podstie kognitivnu aktivaciju uenika, jeste preporuka ije bi sprovoenje
unapredilo kvalitet obrazovanja u viim razredima osnovne kole i, istovre-
meno, imalo pozitivan efekat na obrazovne ishode romskih uenika. Jaanje
kompetencija nastavnika predmetne nastave za sprovoenje inkluzivnog obra-
zovanja i za veu diferencijaciju nastave, prema nalazima ovog istraivanja,
moe voditi i smanjivanju osipanja romskih uenika, kao i svih onih koji dolaze
iz depriviranih sredina i nemaju povoljne uslove za obrazovanje van kole (ni-
zak socioekonomski status, smanjena obrazovna podrka kod kue od strane
roditelja). Neophodno je kod nastavnika poveati oekivanja od romske dece
u pogledu obrazovnih postignua i za njih osmisliti razliite vidove podrke u
uenju, kao i podrke roditeljima romskih uenika kako bi oni bili u stanju da
budu izvor podrke svojoj deci.
Program DILS ima pozitivne efekte na inkluziju romskih uenika. Rom-
ski uenici u kolama ukljuenim u program DILS, iako potiu iz siromanije,
ruralne sredine i iako su njihovi roditelji u manjoj meri formalno zaposleni i
dolaze iz ugroenijih porodica koje su u veini korisnici socijalne pomoi (pro-
centualno gotovo dvostruko, v. Tabelu 5), imaju bolji kolski uspeh, u manjoj
meri prekidaju kolovanje, belee nii stepen izostanaka iz kole (opravdanih
i neopravdanih) i dobijaju vii stepen dodatne obrazovne podrke (naroito u
niim razredima). Ono u emu se moe traiti uspeh programa DILS jeste an-
gaovanje lokalne zajednice u podravanju inkluzije Roma i dece iz deprivira-
nih sredina, kao i bolja informisanost zaposlenih u koli, bolje shvatanje svoje
uloge u inkluzivnom obrazovanju, to utie na motivisanost i vee angaovanje
pedagokih resursa. Saradnja izmeu kole i PU bolja je u onim kolama koje
uestvuju u projektu DILS/REF i koje imaju PA. U ovim kolama razmenjuju se
podaci o romskoj deci i postoji razmena iskustava o postignuima i uslovima
u kojima ona ive i o tome kojoj e deci biti neophodna dodatna obrazovna
podrka. Jedna PU u optini koja ne uestvuje u projektu DILS/REF odbija da
upie romsku decu bez dokumenata zbog preoptereenosti i obuhvat romske
dece PPP-om znatno je manji. U kolama koje imaju PA i/ili koje su ukljuene u
program DILS/REF romski roditelji su informisaniji o pravima koja njihova deca
imaju prilikom upisivanja u kolu, i to na vie razliitih naina, kao i odlaskom
PA u romska naselja. Takoe, u ovim kolama sprovodi se afirmativna akcija
prilikom upisivanja: deca mogu da upiu kolu bez linih i zdravstvenih doku-
menata koji se naknadno obezbeuju uz pomo kole i PA. U nekim optinama,
neravnomeran geografski raspored romske populacije pravi pritisak na pojedine
Rezime 117
kole, to utie na probleme prilikom upisa romske dece u PU i u pojedine ko-
le. Neke kole prihvataju romsku decu, dok druge kole u optini, prema rei-
ma drugih direktora kola, ne potuju mere afirmativne akcije i ne upisuju vie
od etvoro romskih uenika po odeljenju. Zastupnik manjina u optini izvetava
o tome da ona nema sredstava da obezbedi prevoz ovim uenicima do drugih
kola iako smatra da bi takva mera poboljala kvalitet obrazovanja. U svim
kolama odeljenja imaju ravnomeran broj romskih uenika, s tim to taj broj u
odeljenju varira od njihovog ukupnog broja u koli (od dvoje do osmoro romskih
uenika po razredu). Neki nastavnici i saradnici imaju negativne stavove prema
inkluziji i ne uviaju benefite koje inkluzivno obrazovanje ima po kvalitet obra-
zovanja i po romsku decu.
Pedagoki asistent se pokazuje kao veoma znaajan za poveavanje obu-
hvata osnovnokolskim i predkolskim obrazovanjem romskih uenika. Dok kole
koje imaju jednog pedagokog asistenta smatraju da im to nije dovoljno, dotle
kole koje ga nemaju smatraju da im on nije ni potreban. Postojanje PA veoma
je vano za uspostavljanje kvalitetne saradnje izmeu razliitih institucija pri
optini. Ukljuivanje romske dece u obrazovanje lake je u onim optinama koje
imaju manji broj romskih uenika i razvijene lokalne akcione planove i u kojima
izdvajaju budetska sredstava za inkluziju dece iz depriviranih sredina. Faktor
uspeha u sprovoenju ovih mera jeste i eksterna podrka kao to je program
DILS/REF, ali se moe pretpostaviti da ovaj program, pored finansijske pomoi
koli, zapravo pozitivno utie na razvoj navedenih faktora uspeha koji se prven-
stveno odnose na angaovanje ljudskih i pedagokih resursa. Do ovog poveanog
angaovanja dolazi prvenstveno zbog informisanja o smislu inkluzije i dobrobiti
koju ona moe imati na ire drutvo, kao i jaanja uverenja nastavnika da ue-
nike iz osetljivih grupa mogu uiniti uspenim i izjednaiti ih sa ostalim ueni-
cima. Ovo nastavniko uverenje zatim se prenosi na romske uenike i menja
nastavnu praksu u pravcu stvaranja visokih oekivanja od svih uenika.
Roditelji romskih uenika koji su uestvovali na fokus-grupama pokazuju
izrazito pozitivne stavove prema obrazovanju svoje dece i shvataju vanost nji-
hovog obrazovanja za budunost, to je ansa za izlazak iz nepovoljnog socio--
ekonomskog statusa. U nekim sluajevima postoje tekoe u ostvarivanju prava
na socijalnu i zdravstvenu pomo. Uzrok tome je nesaradnja centara za soci-
jalni rad koja je uzrokovana njihovom preoptereenou i velikim brojem zah-
teva za socijalnu pomo i od strane neromske populacije, a u sluaju domova
zdravlja nepoznavanje zakonskih procedura koje garantuju zdravstvenu zatitu
za romsku populaciju. Ne postoje zabeleeni sluajevi diskriminacije romske
populacije u kolama.
Kao kljuna mera za uspeno ukljuivanje roditelja i smanjivanje osipanja
pokazuje se postojanje pedagokog asistenta i njegova dobra pozicioniranost
unutar kole. Njegova pozicioniranost u koli zavisi od stavova nastavnika pre-
ma svrhovitosti njegove uloge i spremnosti nastavnika da sa njim sarauju. Kao
to je ve reeno, u kolama koje imaju PA, romski roditelji su informisaniji o
pravima koja njihova deca imaju prilikom upisivanja u kolu i bivaju informisani
na vie razliitih naina o svojim pravima, a PA odlazi u romska naselja, ime
se jaa sprega izmeu obrazovne institucije i romskih naselja. Repozicioniranje
pedagokog asistenta i njegovo usmeravanje na pruanje podrke romskim ue-
nicima u predmetnoj nastavi kljuno je za smanjivanje apsentizma i osipanja,
kao i poveanje kolskog postignua u viim razredima osnovne kole.
Meutim, i pored toga, mnoge kole se ne odluuju da angauju PA iako
mnoge uiteljice, struni saradnici i nastavnici smatraju da bi im takva vrsta
pomoi bila veoma znaajna. Razlozi za to mogu se pronai u pogrenom inter-
pretiranju uloge PA i neinformisanosti o tome da on prua pomo i u nastavi,
a ne samo pri upisivanju romske dece, kao i, paradoksalno, u velikom broju
romskih uenika unutar kole, tj. strahovanjem da angaovanje PA moe do-
datno doprineti nekoj vrsti segregacije na nivou kole unutar optine. Jedna od
preporuka koja bi uticala na to da kole angauju PA, ako im je on potreban,
jeste pojaavanje saradnje izmeu optine i kole, kao i jaanje uloge optine
u angaovanju prilikom rasporeivanja i upisivanja romskih uenika u kole u
optini. Na taj nain bi i kole koje imaju veliki broj romskih uenika i anga-
ovanog PA zapravo omoguile da on kvalitetnije obavlja svoj posao tako to
e imati vie vremena da se posveti svakom pojedinanom detetu koje ima
potrebu za dodatnom obrazovnom podrkom. Takoe, potrebno je sistematski
informisati kole koje nemaju PA a imaju decu iz socijalno depriviranih sredina
o njegovoj ulozi i svrsi.
Zabrinjavajui podatak je da interresorne komisije u odreenim optina-
ma ne funkcioniu regularno zbog smanjenog optinskog budeta, to znai da
pojedine optine ne potuju zakone usvojene na nacionalnom nivou kao to je
ZOSOV. Obuke se pokazuju kao korisne, ali je neophodno da one budu takve da
nastavnicima daju specifinija uputstva kako da se nose sa odreenim situacija-
ma, kao i da budu dostupnije nastavnicima i kolama. Od spoljne podrke koju
kole dobijaju kao veoma korisna pokazuje se pomo koju pruaju nevladine
organizacije, dok podrka Mree za inkluzivno obrazovanje na ovom uzorku ko-
la nije bila koriena u veoj meri, to negde pokazuje i spremnost nastavnika
da trae dodatnu podrku. Interna profesionalna podrka pokazuje se kao mera
koja se najuspenije sprovodi u okviru ovog paketa mera, ali ona se najmanje
oslanja na eksternu podrku koju dobija kola. Na osnovu analize sprovoenja
ovih mera moe se rei da je potrebno raditi na institucionalnoj podrci koju
kole dobijaju, kao i na jaanju koordinacije izmeu razliitih dravnih insti-
tucija iji se rad moe odraziti na kvalitet inkluzivnog obrazovanja uopte, a
takoe i romskih uenika.
LITERATURA
American Psychological Assoication. (2012). Education & Socioeconomic Status.
http://www.apa.org/pi/ses/resources/publications/factsheet-education.
aspx.
Aikens, N. & Barbarin, O. (2008). Socioeconomic differences reading trajectori-
es: The contribution of family, neighborhood and school context. Journal
of Educational Psychology, 100 (2), 235251.
Baucal, A. (2006). Development of mathematical and language literacy among
Roma students, Psihologija, 39 (2), 207227.
Baucal, A. & Jovanovi, V. (2008) Dijaloka PISA: razvijanje kompetenci kroz
socijalnu interakciju u razliitim kontekstima, Psihologija, 41 (4), 523
537.
Baucal, A. & Stojanovi, J. (2010). Indikatori jednake dostupnosti kvalitetnog
obrazovanja za Rome, Fond za otvoreno drutvo, Beograd.
Biro, M., Novovi, Z. & Tovilovi, S. (2006). Kognitivno funkcionisanje edukativ-
no zaputene dece predkolskog uzrasta. Psihologija, 39 (2), 183206.
Biro, M., Smederevac, S. & Tovilovi, S. (2009). Socioeconomic and cultural
factors of low scholastic achievements of Roma children, Psihologija, 42
(3), 273288.
Bernstajn, B. (1979): Jezik i drutvene klase, Beograd, BIGZ.
Bourdieu, P. & Passeron J. C. (1977). Reproduction in Education, Society and
Culture, London.
Bourdieu, P. (1992). to znai govoriti, Zagreb, Naprijed.
Burdije, P. (1999). Nacrt za jednu teoriju prakse, Beograd, Zavod za udbenike
i nastavna sredstva.
Ceci, S. J. (1990). Onintelligence... more or less: A bio-ecological treatise on
intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and
its cognitive components? A reassessment of the evidence. Developmen-
tal Psychology, 27, 703722.
Cohen, J. (1992) A Power Primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155159.
Evropska komisija (2004). Zajedniki izvetaj o socijalnoj inkluziji 2004, u Sta-
tistikom indeksu Kancelarije za zvanine publikacije evropskih zajedni-
ca, Luksemburg, COM 2003, 773, Brisel 2004.
Eysenc, H. J. The Concept of Intelligence: Useful or Useless?, Intelligence,
12, 1988, 116.
Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1999). Inteligencija razliita
gledita. Jastrebarsko: Naklada slap.
Hanushek, E., Kain, J. & Rivkin, S. (2009). New evidence about Brown v. Board
of Education: The complex effects of school racial composition on achie-
vement. Journal of Labor Economics, 27 (3), 349383.
Howe, M. J. A., IQ pod znakom pitanja, Naklada Jasenski i Turk, Zagreb, 1997.
Fild, S., Kuera, M. & Pont, B. (2010). Nema vie neuspenih: deset koraka do
jednakopravnosti u obrazovanju, Ministarstvo prosvete Republike Srbije,
Beograd.
Fajgelj, S. (2010). Metode istraivanja ponaanja, Centar za primenjenu psiho-
logiju, Beograd.
Ingersoll, Richard M. (1999). The Problem of Underqualified Teachers in Ameri-
can Secondary Schools. Educational Researcher, 28, 2637.
Ivi, I. & Havelka, N. (ur.) (1982). Proces socijalizacije kod dece, Zavod za ud-
benike i nastavna sredstva, Beograd.
Jensen, A. R. (1993). Why is reaction time correlated with psychometric? Cu-
rrent Directions in Psychological Science, 2 (1), 5356.
Jovanovi, V. i Baucal, A. (2007). Konstrukcija i ko-konstrukcija u kognitivnom
razvoju: interakcija sa odraslim i sa kompetentnijim vrnjakom. Psiholo-
gija, 40 (2), 191210.
Kovcs-Cerovi, T., Grawe, R. & Marc, A. (2007). Advancing Education of Roma
in Serbia, Roma Education Fund.
Nisbett, R. (2010). Intelligence and How to Get It: Why Schools and Culture
Count, W. W. Norton & Company, London.
igi, G. (2009). Romska deca i testovi inteligencije, Zadubina Andrejevi,
Beograd.
Open Society Institute (2010). Romska deca u specijalnom obrazovanju u Sr-
biji: prezastupljenost, niska postignua i uticaj na ivot, Fond za otvore-
no drutvo, Beograd.
OECD (2010a). Razumevanje drutvenih ishoda uenja, Ministarstvo prosvete
Republike Srbije, Beograd.
OECD (2010b). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background, OECD, Paris.
OECD (2012a). Education at glance, OECD, Paris.
OECD (2012b). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Stu-
dents and Schools. OECD, Paris.
Moll, L. (1990). Vygotsky and education: instructional implications and applica-
tions of sociohistorical psychology, New York: Cambridge University Pre-
ss.
McMahon, W. (1998). Conceptual framework for the Analysis of the Social Bene-
fits of Lifelong Learning, Education Economics, 6 (3), 309346.
Literatura 121
Multiple Indicator Cluster Survey 2010 (2011). Serbia Multiple Indicator Cluster
Survey 2010: Monitoring the situation of children and Women, Unicef,
Republiki zavod za statistiku, Republika Srbija, Beograd
Needs Assessment Study: Serbia, 2004 (http://www.romaeducationfund.org).
Panofski, C. et al. (1990). The development of scientific concepts and disco-
urse UL. Moll (Eds.), Vygotsky and education: instructional implications
and applications of sociohistorical psychology (pp. 251271), New York:
Cambridge University Press
Petrovi, D. i sar. (2010). Kako budui uitelji vide poloaj Roma u sistemu
obrazovanja, u: S. Macura-Milovanovi (ured.), Jagodina, Socijalna peda-
gogija u nastajanju traenje odgovora na problem drutveno iskljue-
nih grupa, Pedagoki fakultet u Jagodini, 209230.
Plomin, R., De Fries, J. C., McClearn, G. E., & McGuffin, P. (2001). Behavioral
genetics (4
th
ed.). New York: Worth Publishers.
Pere-Klermon, A. N. (2004). Socijalna interakcija i intelektualni razvoj, Beo-
grad: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Rivkin, S. & Welch, F. (2006). Has school desegregation improved academic
and economic outcomes for blacks? in Handbook of the Economics of
Education, edited by Eric A. Hanushek and Finis Welch. Amsterdam: Nor-
th Holland: 10191049.
Rosenthal, R. Rosnow, R. L. & D. B. Rubin (2000). Contrasts and correlations in
effect-size estimation. Psychological Science, 11, 446453.
Republiki zavod za statistiku, www.stat.gov.rs.
Svetska banka (2010). Ekonomska cena iskljuenosti Roma, http://siteresour-
ces.worldbank.org/EXTROMA/Resources/SERB_Economic_Costs_Roma_
Exclusion_Note_Final3.pdf.
Tim za socijalno ukljuivanje i smanjenje siromatva (2011). Prvi nacionalni
izvetaj o socijalnom ukljuivanju i smanjenju siromatva u Republici
Srbiji, Vlada Republike Srbije, Beograd.
UNICEF (2007a). State of Children in Serbia 2006. Belgrade, UNICEF.
UNICEF (2007b). Raskinuti lanac iskljuenosti: romska deca u jugoistonoj Evro-
pi, Unicef Srbija, Beograd.
Prilozi
1. Pitanja koriena u intervjuima
2. Primer popunjene tabele za jednu kolu na osnovu
izvetaja istraivaa na terenu
3. Protokol za posmatranje asa
4. Pravni i strateki okvir inkluzivnog obrazovanja
PRILOG 1. PITANJA KORIENA U INTERVJUIMA
1
Pripremni predkolski program
Da li i na koji nain, prilikom upisa dece u prvi razred, Vaa kola
sarauje sa predkolskom ustanovom u kojoj su deca pohaala pripre-
mni predkolski program?
Da li i na koji nain Vaa kola prati kako se odvija obrazovanje rom-
ske dece u pripremnom predkolskom programu?
Izrada profila/prilagoavanje nastave/diferencirana nastava
Da li ste uestvovali u izradi pedagokog profila za romske uenike?
Koji su bili Vai zadaci prilikom izrade pedagokog profila?
Prilikom izrade pedagokog profila koje oblasti se najee identifiku-
ju kao one za koje je potrebna dodatna obrazovna podrka za romsku
decu?
Koji su tipini problemi koji se susreu prilikom izrade pedagokih pro-
fila za romsku decu?
Da li se pedagoki profili romske dece razlikuju od pedagokih profila
druge dece? Ako mislite da su drugaiji, u emu je njihova razlika?
Da li u Vaem odeljenju ima romske dece za koju primenjujete indi-
vidualizaciju nastave na osnovu pedagokih profila, a da nije izraen
IOP za njih? Na koji nain/e realizujete individualizaciju nastave?
Koje nastavne metode najee koristite u nastavi? Da li neke nastav-
ne metode koristite ee u radu sa uenicima romske nacionalnosti?
Ukoliko je odgovor potvrdan, koje su to metode?
Da li procenjujete da je uenicima romske nacionalnosti Vaeg ode-
ljenja potrebna dodatna motivacija za uenje i angaovanje na asu?
Ukoliko je odgovor potvrdan, na koji nain podstiete i motiviete
uenike romske nacionalnosti da ue i da se angauju na asu?
Koje mogunosti za interakciju/saradnju izmeu romskih uenika i nji-
hovih vrnjaka obezbeujete tokom nastavnih i/ili vannastavnih (slo-
bodnih) aktivnosti/sekcija?
Na koji nain podstiete ostale ake da prihvate romske uenike (da
razviju pozitivan stav prema romskim uenicima)?
1 Za svakog intervjuisanog aktera vrena je selekcija onih pitanja koja se neposredno
odnose na njegovu ulogu u obrazovnom sistemu i na informacije za koje se pretpo-
stavlja da bi mogle da mu budu poznate.
Na koji nain/ne ocenjujete uspeh u uenju, tj. znanje romske dece?
Na koji nain nagraujete postignue, trud i napredak romske dece?
ta su, po Vama, osnovni razlozi neuspeha romske dece u koli? Da li uo-
avate i u emu se sastoje razlike u postignuu romske i ostale dece?
U kojoj meri i na koji nain su romska deca ukljuena u razliite van-
nastavne aktivnosti u koli:
Proslave i priredbe
Sekcije
Takmienja
Izlete i ekskurzije
Dopunsku nastavu
Dodatnu nastavu
Kada je re o napredovanju u uenju, u kojoj meri ste zadovoljni sa-
radnjom sa roditeljima romske dece? Kako bi ova saradnja mogla da
se unapredi?
Procedure upisa
Na koji nain kola informie roditelje romske dece o procedurama upisa?
Na koji nain se kola ophodi prema romskoj deci koja nemaju isprav-
na dokumenta za upis?
Kakvo je iskustvo kola sa upisom romske dece koja imaju sedam i po
ili vie godina, a nemaju prethodno obrazovanje?
Da li je bilo sluajeva gde su roditelji romske dece imali problema da
upiu svoje dete u Vau kolu? Kako su ti sluajevi reavani?
Da li smatrate da romska deca radije pohaaju Vau kolu u odnosu na
druge? Ako je odgovor potvrdan, navedite razlog.
U kojoj meri romska deca prekidaju kolovanje?
Koji su razlozi za prekidanje kolovanja romske dece?
Koje mere Vaa kola preduzima da bi se smanjilo osipanje romske
dece iz obrazovanja?
U kojoj meri su, po Vaem miljenju, romska deca iz okruenja kole
ukljuena u obrazovni sistem? Koje mere bi trebalo primeniti kako bi
se poveao broj romske dece u kolama?
Veliina odeljenja, raspored u odeljenju i po odeljenjima
Na koji nain je regulisana veliina odeljenja u Vaoj koli?
Da li ima odeljenja sa smanjenim brojem dece zbog romske dece sa
IOP-om?
Koliko je u proseku romske dece po jednom odeljenju: od I do IV ra-
zreda; od V do VIII razreda?
Prilog 1: Pitanja koriena u intervjuima 127
Koji se tipini problemi javljaju prilikom formiranja odeljenja?
Na koji nain su romska deca rasporeena po odeljenjima?
Koji je odnos broja romske i druge dece u prosenom odeljenju?
Kakav je raspored sedenja romske dece u uionici? Da li sede sa rom-
skom decom, ostalom decom ili sami?
Izrada profila i IOP-a/prilagoavanje nastave/diferencirana nastava
Da li u Vaoj koli ima romske dece za koju se primenjuje individuali-
zacija nastave na osnovu pedagokih profila? Na koji nain se sprovodi
individualizacija nastave?
Da li u Vaoj koli ima romske dece za koju je uraen IOP?
Koje oblasti se najee identifikuju kao one za koje je romskim ue-
nicima potrebna dodatna obrazovna podrka?
U kojoj meri postoji problem smanjenih oekivanja po pitanju posti-
gnua romskih uenika tokom razvoja IOP-a i na koji nain se pristupa
ovom problemu?
Na koji nain ste Vi kao direktor/ka kole ukljueni u izradu pedago-
kog profila i IOP-a?
Na koji nain se nadgleda implementacija IOP-a i njegovih ciljeva?
Na koji nain/ne se ocenjuje uspeh u uenju, tj. znanje romske
dece?
Na koji nain se nagrauje postignue, trud i napredak romske dece?
ta su, po Vama, osnovni razlozi neuspeha romske dece u koli?
U kojoj meri i na koji nain su romska deca ukljuena u vannastavne
aktivnosti Vae kole:
Proslave i priredbe
Sekcije
Takmienja
Izlete i ekskurzije
Dopunsku nastavu
U kojoj meri i na koji nain se ostali uenici podstiu da prihvate rom-
ske uenike (da razviju pozitivan stav prema romskim uenicima)?
Besplatni udbenici
U kojoj meri romska deca imaju odgovarajue udbenike i ostalu ne-
ophodnu kolsku opremu?
Iz kojih izvora ova podrka stie?
Koji problemi su tipini u vezi sa pruanjem ovakve vrste podrke?
Pedagoki asistenti
U kojoj meri je u koli dostupna podrka pedagokih asistenata?
Kako pedagoki asistenti doprinose promociji upisa u kolu i ukljue-
nosti u obrazovni sistem meu romskom zajednicom?
Koji su tipini zadaci koje oni obavljaju u koli i u svojoj zajednici?
Kako pomau nastavnicima, kolskim psiholozima i pedagozima u nji-
hovom radu? Da li vidite ikakav problem u tome?
Kako doprinose razvoju pedagokog profila i IOP-a?
Da li pedagoki asistenti govore romski jezik?
Da li pedagoki asistenti uestvuju u testiranju/proceni romske dece
prilikom upisa u kolu?
Na koji nain pedagoki asistenti:
Unapreuju rad uenika kojima je potrebna dodatna podrka u
obrazovanju?
Pomau nastavnicima i profesionalnim saradnicima?
Sarauju i rade sa roditeljima i porodicama?
Razvijaju saradnju i procedure (saradnja sa lokalnom zajednicom,
voenje statistike o romskim uenicima, izvetavanje nadlenom
ministarstvu i drugo)?
Koliko su, po Vaem miljenju, dobro integrisani u ivot kole i da li su
dobro prihvaeni meu ostalim lanovima kolskog osoblja?
Kako procenjujete trenutni i neophodni nivo kompetencija za njihov
rad kao pedagokih asistenata?
Zdravstvena zatita/socijalna zatita/interresorna komisija
U kojoj meri romski uenici iz Vae kole imaju osnovno socijalno i
zdravstveno osiguranje?
Na koji nain se prua zdravstvena i socijalna podrka romskoj deci?
Koji su izvori takve vrste podrke?
Koje su najee vrste neposredne i indirektne dodatne podrke koje
zahtevaju dodatne finansijske resurse?
Koliko je romske dece poslato na Interresornu komisiju?
Koji je odnos izmeu romske i ostale dece koja su poslata na IRK?
U kojoj meri su direktive IRK-a ispotovane?
Da li su deca primila neophodnu podrku? Ako nisu, objasnite zato?
Da li je i u kojoj meri bilo preporuka da romska deca svoje kolovanje
nastave u specijalnim kolama? Da li su ove preporuke bile sprovedene?
Koje je inicijative u poslednje dve godine preuzela kola kako bi orga-
nizovala vankolsku podrku za romsku decu?
Na koji nain sarauju:
kola i zdravstvene slube?
kola i socijalne slube?
kola i Interresorna komisija?
Koji problemi se najee javljaju:
U saradnji sa eksternom strunom podrkom i kolskim osobljem?
U saradnji sa optinama?
U radu Interresorne komisije?
U saradnji sa socijalnim slubama?
U saradnji sa zdravstvenim slubama?
Interna struna podrka
Koliko su roditelji romske dece informisani o mogunostima upisa i
obrazovanju (informacije o upisu, pravila o kreiranju individualnog
obrazovnog plana, kome mogu da se obrate ako sumnjaju da je dete
diskriminisano)?
Kako biste opisali saradnju roditelja romske dece sa strunim saradni-
cima koji rade u koli (psiholog/pedagog)?
Kako biste opisali saradnju roditelja romske dece sa nastavnicima koji
rade u koli?
Da li nastavnici trae strunu podrku za rad sa decom iz ugroenih
grupa?
Da li struni saradnici pomau nastavnicima u radu sa romskom de-
com? Kako biste opisali ovu vrstu podrke?
Koje mere kola i struni saradnici preduzimaju kako bi nastavnici po-
veali osetljivost na specifinosti romske kulture i uslova ivljenja?
Kako biste opisali saradnju izmeu strunih saradnika i pedagokih asi-
stenata? Od ega se sastoji saradnja?
Ko koordinira rad pedagokih asistenata? Da li su struni saradnici
ukljueni u to?
Da li strune slube (struni saradnici) prikupljaju podatke o deci iz
ugroenih grupa? Na koji nain prikupljaju podatke? Koje informacije
prikupljaju?
Kako se odvija razmena informacija unutar kole?
Da li struna sluba Vae kole razvija specifine pristupe u saradnji sa
roditeljiima romske dece i koje?
Na nivou kole
Odeljenja i saradnje sa porodicom nastavnika
Rada pedagokog asistenta
U kojoj meri je saradnja sa roditeljima romske dece unapreena i ta
je tome doprinelo?
Da li se poveao broj romske dece koja izau na maturski ispit? Da li i na
koji nain to menja stavove prema kolovanju unutar romskih porodica?
Da li postoje rodne razlike kod romskih uenika u odnosu na njihova
postignua? Da li se u neemu razlikuje obrazovni proces romskih de-
aka i romskih devojica?
Da li postoje jo neke mere koje je preduzela kola kako bi pojaala
podrku romskim uenicima u obrazovnom procesu?
Obuke
U kojoj meri su nastavnici zainteresovani za dalji profesionalni razvoj/
obuku kako bi unapredili rad sa romskim uenicima?
Da li kola ima plan za profesionalni razvoj nastavnika kako bi unapre-
dili rad sa romskim uenicima?
Da li je u nekom IOP-u kao dodatna finansijska podrka prepoznato
odravanje obuke za nastavnike i strunu slubu koji se svakodnevno
bave obrazovnom inkluzijom Roma? Ukoliko postoje takvi IOP-i, da li
je obezbeena podrka, i ukoliko nije, objasnite zato?
Da li je kola obezbedila bilo koju od sledeih obuka za svoje zaposlene:
Inkluzivno obrazovanje Planiranje i izrada IOP-a (DILS)
Inkluzivno obrazovanje Strategije i postupci prilagoavanja na-
stave za decu sa smetnjama u razvoju i darovitu decu (DILS)
Inkluzivno obrazovanje Praenje, vrednovanje i revizija IOP-a
(DILS)
Romsko dete i kola (Sunica Macura Milovanovi i sar.)
kola romologije (Svenka Savi)
Romi kroz vreme (Romski informativni centar)
Ni crno ni belo Centar za interaktivnu pedagogiju
Druge (navedite koje)
Antidiskriminatorna praksa
Kako su romska deca prihvaena u koli i iroj okolini?
Na koji nain afirmativne mere daju odreena poboljanja u prihvata-
nju romskih uenika?
Da li je bilo sluajeva nasilja u koli na osnovu nacionalne i etnike
pripadnosti? Ukoliko jeste, koje mere su struni saradnici preduzeli po
tom pitanju?
Da li je bilo sluajeva diskriminacije u koli na osnovu nacionalne/
etnike pripadnosti? Ako jeste, na koji nain su takvi sluajevi reeni?
Kako Vaa kola nadgleda i reaguje na potencijalnu diskriminaciju?
Po Vaem miljenju, da li su struni saradnici i nastavnici u koli kom-
petentni da primete i reaguju na sluaj diskriminacije?
Da li postoje bilo kakve posledice zbog implementacije razliitih stan-
darda u obrazovanje romske i ostale dece?
Dodatna i dopunska nastava
Da li kola organizuje dopunsku nastavu za romske uenike? Za koje
predmete? Koliko esto?
Da li kola organizuje dopunsku nastavu iz srpskog jezika za romske
uenike?
Da li se romskim uenicima prua jo neka vrsta razvojne podrke? Koja?
Mrea podrke
Da li je Vaa kola dobila bilo kakvu dodatnu podrku za uvoenje
inkluzivnog obrazovanja od strane Mree za podrku inkluzivnom obra-
zovanju?
Koju vrstu pomoi ste dosad traili?
Koju vrstu pomoi ste dosad primili?
Ko su bili pruaoci podrke?
Koji su bili tipini problemi prilikom pruanja ovakve vrste podrke?
Da li i na koji nain Vaa kola sarauje sa romskim NVO u svojoj
sredini?
Koje su oblasti saradnje i ta procenjujete da je najefektivnija podr-
ka koju NVO mogu da vam prue u obrazovanje romske dece?
Interna evaluacija i razvoj kole
Da li je Vaa kola sprovela bilo kakvu internu evaluaciju u vezi sa
obrazovanjem romske dece?
Ako jeste, objasnite:
Koju vrstu instrumenata ste koristili?
Koje ste informacije i podatke prikupili i na koji nain?
Na koji nain ste se sluili prikupljenim podacima kako biste una-
predili rad sa romskom decom?
Koja je veza izmeu postavljenih ciljeva i standarda i ostvarenih
rezultata?
Da li ste uradili procenu sledeeg:
kvaliteta obrazovnog i pedagokog programa i njegove dostu-
pnosti,
naina i modaliteta primene obrazovnog i pedagokog rada i ak-
tivnosti,
unapreenja kompetencija i profesionalnog razvoja,
uslova u kojima se ostvaruju obrazovni i pedagoki rad i ak-
tivnosti,
zadovoljstva uenika, roditelja ili negovatelja dece i uenika.
Ko je uestvovao u internoj evaluaciji?
Da li Vaa kola ima razvojni plan?
Da li su uspostavljeni prioriteti u razvojnom planu u vezi sa inkluzijom
Roma u obrazovnom sistemu?
Da li ste koristili neke od rezultata interne evaluacije o inkluziji Roma
u razvoju tog plana? Koju vrstu rezultata i na koji nain?
Eksterna evaluacija
Kako regionalne kolske uprave reaguju na probleme i potrebe koje se
odnose na inkluziju romskih uenika, a koje su identifikovane na nivou
kole?
Na koji nain je prosvetni inspektor vrio eksternu evaluaciju u vezi sa
sprovoenjem mera inkluzivnog obrazovanja Roma?
Na koji nain je prosvetni savetnik vrednovao kvalitet mera inkluziv-
nog obrazovanja Roma u koli i kako se one sprovode na asovima?
Da li je bilo sluajeva da prosvetni inspektor ili savetnik reaguje u
vezi sa obezbeivanjem zatite deteta i uenika i zaposlenih od diskri-
minacije, nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja?
Koji problemi se najee javljaju u saradnji sa:
kolskom upravom?
prosvetnom inspekcijom?
prosvetnim savetnicima?
P
R
I
L
O
G

2
.

P
R
I
M
E
R

P
O
P
U
N
J
E
N
E

T
A
B
E
L
E

Z
A

J
E
D
N
U

K
O
L
U
N
A

O
S
N
O
V
U

I
Z
V
E
T
A
J
A

I
S
T
R
A
I
V
A
A

N
A

T
E
R
E
N
U
O
s
n
o
v
n
a

k
o
l
a

(
o
p
t
i
n
a
)
:

O

_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
O
p
i
s

m
e
r
e

o
b
r
a
z
o
v
n
e

p
o
l
i
t
i
k
e
K
o
m
p
o
n
e
n
t
a

m
e
r
e
N
i
j
e

p
r
i
s
u
t
n
a
D
e
l
i
m
i
n
o

s
e

s
p
r
o
v
o
d
i

S
p
r
o
v
o
d
i

s
e

v
e
o
m
a

u
s
p
e
n
o
O
b
r
a
z
l
o
e
n
j
e

o
c
e
n
e
P
r
i
p
r
e
m
n
i

p
r
e
d
k
o
l
s
k
i

p
r
o
g
r
a
m

S
v
a

r
o
m
s
k
a

d
e
c
a

u
z
r
a
s
t
a

o
d

p
e
t

i

p
o

d
o

e
s
t
i

i

p
o

g
o
d
i
n
a

p
o
h
a
a
j
u

o
b
a
v
e
z
n
i

p
r
i
p
r
e
m
n
i

p
r
e
d
k
o
l
s
k
i

p
r
o
g
r
a
m
.

k
o
l
a

s
a
r
a
u
j
e

s
a

p
r
e
d
k
o
l
s
k
o
m

u
s
t
a
n
o
v
o
m

u

c
i
l
j
u

u
n
a
p
r
e
e
n
j
a

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
a

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
.

P
r
i
p
r
e
m
n
i

p
r
e
d
k
o
l
s
k
i

p
r
o
g
r
a
m

d
o
p
r
i
n
o
s
i

b
r
e
m

n
a
p
r
e
d
o
v
a
n
j
u

i

v
e
i
m

o
b
r
a
z
o
v
n
i
m

p
o
s
t
i
g
n
u
i
m
a

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
.

P
U

p
r
e
d
u
z
i
m
a

m
e
r
e

k
a
k
o

b
i

p
o
v
e
a
l
a

b
r
o
j

d
e
c
e

k
o
j
a

p
o
h
a
a
j
u

p
r
i
p
r
e
m
n
i

p
r
e
d
k
o
l
s
k
i

p
r
o
g
r
a
m
.

S
a
r
a
d
n
j
a

k
o
l
e

i

p
r
e
d
k
o
l
s
k
e

u
s
t
a
n
o
v
e
*
S
a
r
a
d
n
j
a

k
o
l
e

i

P
U

i
z
u
z
e
t
n
o

j
e

d
o
b
r
o

r
a
z
r
a
e
n
a

u

s
v
i
m

f
a
z
a
m
a

p
r
e
l
a
s
k
a

d
e
c
e

i
z

P
U

u

k
o
l
u
.

S
v
i

s
a
g
o
v
o
r
n
i
c
i

i
z
v
e
t
a
v
a
j
u

d
a

j
e

o
b
u
h
v
a
t

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

p
r
i
p
r
e
m
n
i
m

p
r
o
g
r
a
m
o
m

g
o
t
o
v
o

1
0
0

%

i

d
a
l
e
k
o

v
e
i

n
e
g
o

r
a
n
i
j
e
.

D
o
b
a
r

p
r
o
t
o
k

i
n
f
o
r
m
a
c
i
j
a

o
l
a
k
a
n

j
e

i
n
j
e
n
i
c
o
m

d
a

s
u

P
U

i

k
o
l
a

j
e
d
i
n
e

u

m
e
s
t
u
.

Z
n
a
a
j

p
r
i
p
r
e
m
n
o
g

p
r
e
d
k
o
l
s
k
o
g

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
a

z
a

r
o
m
s
k
e

u
e
n
i
k
e
*
D
i
r
e
k
t
o
r
,

p
e
d
a
g
o
g
,

n
a
s
t
a
v
n
i
c
i

i

r
o
d
i
t
e
l
j
i

v
i
d
e

s
a
m
o

p
o
z
i
t
i
v
n
e

e
f
e
k
t
e

o
v
e

m
e
r
e

b
r
u

i

u
s
p
e
n
i
j
u

s
o
c
i
j
a
l
i
z
a
c
i
j
u

d
e
c
e
,

u
s
v
a
j
a
n
j
e

h
i
g
i
j
e
n
s
k
i
h

n
a
v
i
k
a
,

s
t
i
c
a
n
j
e

p
r
e
d
z
n
a
n
j
a
.

J
e
d
i
n
o

u
i
t
e
l
j
i
c
e

m
i
s
l
e

d
a

b
i

e
f
e
k
a
t

p
r
i
p
r
e
m
n
o
g

p
r
o
g
r
a
m
a

m
o
g
a
o

b
i
t
i

v
e
i
.
1

M
e
r
e

p
o
v
e
a
n
j
a

s
t
o
p
e

u
p
i
s
a

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

u

p
r
e
d
k
o
l
s
k
e

u
s
t
a
n
o
v
e

o
b
u
h
v
a
t
*
S
v
i

s
a
g
o
v
o
r
n
i
c
i

i
z
v
e
t
a
v
a
j
u

o

v
e
l
i
k
o
m

o
b
u
h
v
a
t
u
,

a
l
i

n
e
d
o
s
t
a
j
u

p
o
d
a
c
i

i
z

P
U
,

b
e
z

k
o
j
i
h

s
e

n
e

m
o
e

i
z
v
e
s
t
i

c
e
l
o
v
i
t
a

s
l
i
k
a
.

1

O
b
e

i
n
t
e
r
v
j
u
i
s
a
n
e

u
i
t
e
l
j
i
c
e

i
z
j
a
v
l
j
u
j
u

d
a

j
e

e
f
e
k
a
t

p
r
i
p
r
e
m
n
o
g

p
r
e
d
k
o
l
s
k
o
g

p
r
o
g
r
a
m
a

k
o
d

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

z
a
n
e
m
a
r
l
j
i
v
.

I

d
a
l
j
e

d
o
l
a
z
e

u

m
a
n
j
o
j

m
e
r
i

s
p
r
e
m
n
i

u

o
d
n
o
s
u

n
a

d
r
u
g
u

d
e
c
u
.

D
a
l
e
k
o

v
e
u

k
o
r
i
s
t

d
e
c
a

i
m
a
j
u

o
d

p
r
o
d
u
e
n
o
g

b
o
r
a
v
k
a
.

P
r
e
d
k
o
l
s
k
i

p
r
o
g
r
a
m

b
i

t
r
e
-
b
a
l
o

p
r
i
l
a
g
o
d
i
t
i

r
o
m
s
k
o
j

d
e
c
i
:

s
u
z
i
t
i

g
a
,

r
a
d
i
t
i

n
a

j
e
z
i
k
u
,

g
r
a
f
o
m
o
t
o
r
i
c
i
,

r
a
s
t
a
v
l
j
a
n
j
u

r
e
i

n
a

g
l
a
s
o
v
e

(
a
n
a
l
i
t
i
k
o
-
s
i
n
t
e
t
i
k
e

v
e
b
e
)
.

P
o

m
i
l
j
e
n
j
u

j
e
d
n
e

o
d

s
a
g
o
v
o
r
n
i
c
a
,

r
o
m
s
k
o
j

d
e
c
i

j
e

o
b
i
n
o

p
o
t
r
e
b
n
o

v
i
e

v
r
e
m
e
n
a

z
a

u
s
v
a
j
a
n
j
e

s
a
d
r
a
j
a

z
b
o
g

e
g
a

b
i

b
i
l
o

d
o
b
r
o

d
a

p
r
i
p
r
e
m
n
i

p
r
o
g
r
a
m

t
r
a
j
e

d
v
e

g
o
d
i
n
e
.

D
r
u
g
a

s
a
g
o
v
o
r
n
i
c
a

r
a
z
l
o
g

n
e
d
o
v
o
l
j
n
e

s
p
r
e
m
n
o
s
t
i

v
i
d
i

u

m
a
n
j
e
m

a
n
g
a
o
v
a
n
j
u

v
a
s
p
i
t
a
a

u

v
r
t
i
u

i

r
o
d
i
t
e
l
j
a

k
o
d

k
u
e
.

N
j
e
n

p
r
e
d
l
o
g

j
e

d
a

g
r
u
p
e

b
u
d
u

m
a
n
j
e

i
l
i

d
a

r
a
d
e

b
a
r

d
v
e

v
a
s
p
i
t
a
a

k
a
k
o

b
i

s
e

m
o
g
l
i

v
i
e

p
o
s
v
e
t
i
t
i

s
v
o
j

d
e
c
i
,

p
a

i

r
o
m
s
k
o
j
.
U
p
i
s
n
e

p
r
o
c
e
d
u
r
e

i

f
o
r
m
i
r
a
n
j
e

o
d
e
l
j
e
n
j
a
R
o
m
s
k
a

d
e
c
a

k
o
j
a

d
o

p
o
e
t
k
a

k
o
l
s
k
e

g
o
d
i
n
e

i
m
a
j
u

n
a
j
m
a
n
j
e

e
s
t

i

p
o
,

a

n
a
j
v
i
e

s
e
d
a
m

i

p
o

g
o
d
i
n
a

u
p
i
s
a
n
a

s
u

u

p
r
v
i

r
a
z
r
e
d

o
s
n
o
v
n
e

k
o
l
e
.

R
o
m
s
k
a

d
e
c
a

m
o
g
u

d
a

s
e

u
p
i
u

u

k
o
l
u

b
e
z

d
o
k
a
z
a

o

p
r
e
b
i
v
a
l
i
t
u

r
o
d
i
t
e
l
j
a

i

p
o
t
r
e
b
n
e

d
o
k
u
m
e
n
t
a
c
i
j
e
.

A
k
o

d
e
t
e

s
t
a
r
i
j
e

o
d

s
e
d
a
m

i

p
o

g
o
d
i
n
a

z
b
o
g

b
o
l
e
s
t
i

i
l
i

d
r
u
g
i
h

r
a
z
l
o
g
a

n
i
j
e

u
p
i
s
a
n
o

u

p
r
v
i

r
a
z
r
e
d
,

m
o
e

d
a

s
e

u
p
i
e

u

p
r
v
i

i
l
i

o
d
g
o
v
a
r
a
j
u
i

r
a
z
r
e
d

n
a

o
s
n
o
v
u

p
r
e
t
h
o
d
n
e

p
r
o
v
e
r
e

z
n
a
n
j
a
.

I
n
f
o
r
m
i
s
a
n
o
s
t

r
o
m
s
k
i
h

r
o
d
i
t
e
l
j
a

o

p
r
o
c
e
d
u
r
a
m
a

u
p
i
s
a

d
e
c
e

p
r
i

p
o
l
a
s
k
u

u

k
o
l
u
*
S
v
i

r
o
d
i
t
e
l
j
i

s
u

b
l
a
g
o
v
r
e
m
e
n
o

d
o
b
i
l
i

s
v
e

p
o
t
r
e
b
n
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
j
e

o

u
p
i
s
u

i

s
v
i

i
s
t
i
u

d
a

s
u

i
s
p
o
t
o
v
a
l
i

p
r
o
c
e
d
u
r
e

i

d
a

n
i
j
e

b
i
l
o

n
i
k
a
k
v
i
h

p
r
e
p
r
e
k
a
.

U
p
i
s

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

b
e
z

d
o
k
u
m
e
n
a
t
a

i

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

s
t
a
r
i
j
e

o
d

s
e
d
a
m

i

p
o

g
o
d
i
n
a
*
S
v
e

j
e

m
a
n
j
e

s
l
u
a
j
e
v
a

d
a

s
e

d
e
c
a

n
e

u
p
i
u

n
a

v
r
e
m
e

i

b
e
z

d
o
k
u
m
e
n
a
t
a
.

k
o
l
a
,

u

s
v
a
k
o
m

s
l
u
a
j
u
,

n
e

p
o
s
t
a
v
l
j
a

p
r
e
p
r
e
k
e

o
v
e

v
r
s
t
e

z
a

u
p
i
s

d
e
c
e
,

t
j
.

n
a
s
t
o
j
i

d
a

u
p
i
e

s
v
u

d
e
c
u
.

Z
b
o
g

t
o
g
a

j
e

o
c
e
n
a

d
a

s
e

m
e
r
a

u
s
p
e
n
o

s
p
r
o
v
o
d
i

i
a
k
o

p
r
a
k
t
i
n
o

p
r
e
s
t
a
j
e

p
o
t
r
e
b
a

z
a

k
o
r
i
e
n
j
e
m

o
v
e

m
e
r
e
.

B
r
o
j

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

u

o
d
e
l
j
e
n
j
u
,

p
r
o
c
e
d
u
r
e

r
a
s
p
o
r
e
i
v
a
n
j
a

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

u

r
a
z
r
e
d
e

i

i
z
b
o
r

k
o
l
e
*
R
o
m
s
k
a

d
e
c
a

s
u

r
a
v
n
o
m
e
r
n
o

r
a
s
p
o
r
e
e
n
a

p
o

o
d
e
l
j
e
n
j
i
m
a

i

u

p
r
o
s
e
k
u

i
h

i
m
a

p
o

5
,
6
.

R
a
s
p
o
r
e
u
j
u

s
e

u
z

p
o
t
o
v
a
n
j
e

p
r
i
n
c
i
p
a

u
j
e
d
n
a
a
v
a
n
j
a

o
d
e
l
j
a
n
j
a

p
o

g
o
t
o
v
o
s
t
i

z
a

p
o
l
a
z
a
k

u

k
o
l
u
,

s
o
c
i
j
a
l
n
o
m

s
t
a
t
u
s
u

i

d
r
.

V
e
l
i
i
n
a

r
a
z
r
e
d
a
B
r
o
j

u
e
n
i
k
a

u
n
u
t
a
r

r
a
z
r
e
d
a

m
a
n
j
i

j
e

a
k
o

u

r
a
z
r
e
d
u

p
o
s
t
o
j
i

d
e
t
e

s
a

I
O
P
-
o
m
.

O
v
a
j

b
r
o
j

j
e

m
a
n
j
i

z
a

d
v
a

u
e
n
i
k
a
,

z
a

s
v
a
k
o
g

u
e
n
i
k
a

s
a

s
m
e
t
n
j
a
m
a

u

r
a
z
v
o
j
u

k
o
j
i

s
e

o
b
r
a
z
u
j
e

p
o

I
O
P
-
u

p
o

p
r
i
l
a
g
o
e
n
o
m

p
r
o
g
r
a
m
u

(
b
e
z

p
r
i
l
a
g
o
a
v
a
n
j
a

s
t
a
n
d
a
r
d
a

p
o
s
t
i
g
n
u
a
)

i
l
i

z
a

t
r
i

u
e
n
i
k
a
,

z
a

s
v
a
k
o
g

u
e
n
i
k
a

s
a

s
m
e
t
n
j
a
m
a

u

r
a
z
v
o
j
u

k
o
j
i

s
e

o
b
r
a
z
u
j
e

p
o

I
O
P
-
u

p
o

i
z
m
e
n
j
e
n
o
m

p
r
o
g
r
a
m
u

(
s
a

p
r
i
l
a
g
o
e
n
i
m

s
t
a
n
d
a
r
d
i
m
a

p
o
s
t
i
g
n
u
a
)
.
A
d
e
k
v
a
t
n
a

v
e
l
i
i
n
a

r
a
z
r
e
d
a
*
k
o
l
a

n
e

k
o
r
i
s
t
i

i
n
k
l
u
z
i
v
n
i

o
k
v
i
r

u

r
a
d
u

s
a

r
o
m
s
k
o
m

d
e
c
o
m
.

N
e
m
a

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e

s
a

f
o
r
m
a
l
i
z
o
v
a
n
i
m

I
O
P
-
o
m
,

a

p
r
i
l
a
g
o
a
v
a
n
j
a

s
e

p
o

p
o
t
r
e
b
i

s
p
r
o
v
o
d
e

k
r
o
z

r
a
z
n
e

(
n
e
f
o
r
m
a
l
n
e
)

o
b
l
i
k
e

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
c
i
j
e
.

P
r
o
s
e
k

u
e
n
i
k
a

p
o

o
d
e
l
j
e
n
j
u

j
e

o
k
o

2
0
.

*

o
z
n
a
k
a

u

o
v
o
m

p
o
l
j
u

z
n
a
i

d
a

s
e

o
v
a

m
e
r
a

n
a

s
p
r
o
v
o
d
i

j
e
r

n
e
m
a

p
o
t
r
e
b
e

z
a

t
i
m

b
u
d
u
i

d
a

n
e
m
a

o
z
v
a
n
i
e
n
i
h

I
O
P
-
a
.

Prilog 2: Primer popunjene tabele za jednu kolu na osnovu izvetaja 135
P
r
o
f
i
l
i
s
a
n
j
e
/
p
r
i
l
a
g
o
a
v
a
n
j
e

n
a
s
t
a
v
e
/
d
i
f
e
r
e
n
c
i
j
a
c
i
j
a

n
a
s
t
a
v
e
U

k
o
l
i

s
e

p
r
i
m
e
n
j
u
j
e

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
o
v
a
n
i

n
a
i
n

r
a
d
a

(
u

c
i
l
j
u

o
t
k
l
a
n
j
a
n
j
a

f
i
z
i
k
i
h

i

k
o
m
u
n
i
k
a
c
i
j
s
k
i
h

i
l
i

d
r
u
g
i
h

p
r
e
p
r
e
k
a

z
a

u
s
p
e
n
o

u
e
n
j
e

i

p
r
a
e
n
j
e

n
a
s
t
a
v
e

o
d

s
t
r
a
n
e

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
)
.

P
e
d
a
g
o
k
i

p
r
o
f
i
l

r
o
m
s
k
o
g

u
e
n
i
k
a

o
b
u
h
v
a
t
a

s
v
e

s
e
g
m
e
n
t
e

k
o
j
e

j
e

n
e
o
p
h
o
d
n
o

d
a

s
a
d
r
i
.

N
a

o
s
n
o
v
u

p
e
d
a
g
o
k
o
g

p
r
o
f
i
l
a

u
e
n
i
k
a

u
t
v
r
u
j
u

s
e

p
o
d
r
u
j
a

u

k
o
j
i
m
a

p
o
s
t
o
j
i

p
o
t
r
e
b
a

z
a

d
o
d
a
t
n
o
m

p
o
d
r
k
o
m

i

p
l
a
n
i
r
a

s
e

o
t
k
l
a
n
j
a
n
j
e

f
i
z
i
k
i
h

i

k
o
m
u
n
i
k
a
c
i
j
s
k
i
h

p
r
e
p
r
e
k
a

(
i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
o
v
a
n

n
a
i
n

r
a
d
a
)

u

o
b
r
a
z
o
v
n
o
-
v
a
s
p
i
t
n
o
m

r
a
d
u
.

O
c
e
n
j
i
v
a
n
j
e

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

n
e

r
a
z
l
i
k
u
j
e

s
e

o
d

o
c
e
n
j
i
v
a
n
j
a

o
s
t
a
l
i
h

u
e
n
i
k
a

(
o
s
i
m

a
k
o

n
e
m
a
j
u

I
O
P

s
a

i
z
m
e
n
j
e
n
i
m

s
t
a
n
d
a
r
d
i
m
a

p
o
s
t
i
g
n
u
a
)
.

R
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

s
u

p
r
i
h
v
a
e
n
i

u
n
u
t
a
r

o
d
e
l
j
e
n
j
a

i

s
o
c
i
j
a
l
i
z
o
v
a
n
i

k
a
o

i

o
s
t
a
l
i

u
e
n
i
c
i
.

I
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
c
i
j
a

n
a
s
t
a
v
e

i

n
a
s
t
a
v
n
e

m
e
t
o
d
e
*
I
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
c
i
j
a

s
e

s
p
r
o
v
o
d
i

n
e
f
o
r
m
a
l
n
o
.

I
z

r
a
z
g
o
v
o
r
a

s
a

n
a
s
t
a
v
n
i
c
i
m
a

u
o
a
v
a

s
e

d
a

d
o
s
t
a

d
o
b
r
o

p
o
z
n
a
j
u

d
e
c
u
,

d
a

u
s
p
e
n
o

s
a
g
l
e
d
a
v
a
j
u

j
a
k
e

s
t
r
a
n
e

i

p
o
t
r
e
b
e

z
a

p
o
d
r
k
o
m
.

N
a

p
o
s
e
e
n
i
m

a
s
o
v
i
m
a

u
o
a
v
a
j
u

s
e

d
o
b
r
i

p
r
i
m
e
r
i

p
r
i
l
a
g
o
a
v
a
n
j
a

n
a

o
s
n
o
v
u

p
o
z
n
a
v
a
n
j
a

u
e
n
i
k
a
.

P
e
d
a
g
o
k
i

p
r
o
f
i
l
i

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
*
N
e

i
z
r
a
u
j
u

p
e
d
a
g
o
k
e

p
r
o
f
i
l
e
.
O
c
e
n
j
i
v
a
n
j
e

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
*
F
o
r
m
a
l
n
o

s
e

n
e

r
a
z
l
i
k
u
j
e

o
d

o
c
e
n
j
i
v
a
n
j
a

o
s
t
a
l
i
h

u
e
n
i
k
a
.

I
p
a
k
,

n
a
s
t
a
v
n
i
c
i

n
a
v
o
d
e

d
a

n
e
t
o

b
o
l
j
i
m

o
c
e
n
a
m
a

n
a
s
t
o
j
e

d
a

m
o
t
i
v
i
u

r
o
m
s
k
e

u
e
n
i
k
e

n
a

a
n
g
a
o
v
a
n
j
e

o
c
e
n
j
u
j
u

n
a
p
r
e
d
a
k
,

p
o
h
v
a
l
j
u
j
u

i
h

i

s
l
.

U
p
r
a
v
o

o
v
a

k
o
m
b
i
n
a
c
i
j
a

r
a
v
n
o
p
r
a
v
n
o
s
t
i

i

m
o
t
i
v
a
c
i
o
n
o
g

a
s
p
e
k
t
a

o
c
e
n
j
i
v
a
n
j
a

d
o
b
a
r

j
e

p
r
i
m
e
r

z
b
o
g

e
g
a

j
e

s
p
r
o
v
o
e
n
j
e

o
v
e

m
e
r
e

o
c
e
n
j
e
n
o

k
a
o

v
e
o
m
a

u
s
p
e
n
o
.

P
r
i
h
v
a
t
a
n
j
e

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

u
n
u
t
a
r

o
d
e
l
j
e
n
j
a
*
U
g
l
a
v
o
m

s
u

d
o
b
r
o

p
r
i
h
v
a
e
n
i
.

P
r
i
m
e
r
i

o
d
b
a
c
i
v
a
n
j
a

s
u

p
o
j
e
d
i
n
a
n
i
.

S
a
g
o
v
o
r
n
i
c
i

s
u

s
a
g
l
a
s
n
i

u

o
c
e
n
i

d
a

u

o
v
o
j

s
r
e
d
i
n
i

n
e
m
a

p
r
i
m
e
r
a

d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
j
e

k
o
j
i

b
i

z
a
h
t
e
v
a
l
i

p
o
s
e
b
n
e

m
e
r
e
.

I
n
d
i
v
i
d
u
a
l
n
i

o
b
r
a
z
o
v
n
i

p
l
a
n
R
o
m
s
k
a

d
e
c
a

k
o
j
a

z
a

t
o

i
m
a
j
u

p
o
t
r
e
b
u

o
s
t
v
a
r
u
j
u

s
v
o
j
e

p
r
a
v
o

n
a

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
n
i

o
b
r
a
z
o
v
n
i

p
l
a
n

i

t
a
j

I
O
P

o
d
g
o
v
a
r
a

n
j
i
h
o
v
i
m

m
o
g
u
n
o
s
t
i
m
a

i

p
o
t
r
e
b
a
m
a
.

U

p
r
o
c
e
s
u

i
z
r
a
d
e

I
O
P
-
a

u
e
s
t
v
u
j
e

v
i
e

o
s
o
b
a

u
n
u
t
a
r

k
o
l
e
.

I
O
P

s
e

u
s
p
e
n
o

p
r
i
m
e
n
j
u
j
e

u

n
a
s
t
a
v
i

i

d
a
j
e

e
l
j
e
n
e

r
e
z
u
l
t
a
t
e
.

I
O
P

s
e

e
v
a
l
u
i
r
a

i

u

s
k
l
a
d
u

s
a

n
a
p
r
e
t
k
o
m

i

p
o
s
t
i
g
n
u
i
m
a

d
e
t
e
t
a

m
e
n
j
a

s
e

i

p
r
i
l
a
g
o
a
v
a
.

A
d
e
k
v
a
t
n
o
s
t

i

p
r
i
m
e
r
e
n
o
s
t

I
O
P
-
a

p
o
t
r
e
b
a
m
a

d
e
t
e
t
a
*
N
e

i
z
r
a
u
j
u

I
O
P
2
I
z
r
a
d
a

i

d
o
n
o
e
n
j
e

I
O
P
-
a
*
N
e

i
z
r
a
u
j
u

I
O
P
P
r
i
m
e
n
a

I
O
P
-
a
*
N
e

i
z
r
a
u
j
u

I
O
P
V
r
e
d
n
o
v
a
n
j
e

i

i
z
m
e
n
a

I
O
P
-
a
*
N
e

i
z
r
a
u
j
u

I
O
P
2

P
e
d
a
g
o
g

j
e

i
n
f
o
r
m
i
s
a
n

o

o
b
r
a
s
c
i
m
a

i

p
r
o
c
e
d
u
r
a
m
a

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
c
i
j
e

(
p
r
o
f
i
l

i

I
O
P
)
,

a
l
i

n
e

v
i
d
i

p
o
t
r
e
b
u

z
a

t
o
m

v
r
s
t
o
m

f
o
r
m
a
l
i
z
a
-
c
i
j
e

p
o
d
r
k
e

z
a

r
o
m
s
k
e

u
e
n
i
k
e

u

o
v
o
j

k
o
l
i
.

a
k

m
i
s
l
i

d
a

b
i

f
o
r
m
a
l
i
z
a
c
i
j
a

m
o
g
l
a

d
o
v
e
s
t
i

d
o

p
r
o
b
l
e
m
a

u

k
o
m
u
n
i
k
a
c
i
j
i

s
a

r
o
d
i
t
e
-
l
j
i
m
a

m
o
g
l
a

b
i

i
h

u
p
l
a
i
t
i
,

u
d
a
l
j
i
t
i

o
d

k
o
l
e
.
B
e
s
p
l
a
t
n
i

u
d
b
e
n
i
c
i
S
v
a

r
o
m
s
k
a

d
e
c
a

i
m
a
j
u

o
b
e
z
b
e
e
n
e

o
d
g
o
v
a
r
a
j
u
e

u
d
b
e
n
i
k
e

i

n
e
o
p
h
o
d
a
n

k
o
l
s
k
i

p
r
i
b
o
r
.

B
e
s
p
l
a
t
n
i

u
d
b
e
n
i
c
i

i

p
r
i
b
o
r
*
M
e
r
a

s
e

s
p
r
o
v
o
d
i

a
l
i

v
l
a
d
a

k
o
n
f
u
z
i
j
a

p
o

p
i
t
a
n
j
u

i
z
v
o
r
a

o
v
e

p
o
d
r
k
e
.

N
a
s
t
a
v
n
i
c
i

i
s
t
i
u

p
r
o
b
l
e
m

n
e
d
o
n
o
e
n
j
a

k
n
j
i
g
a

i

p
r
i
b
o
r
a

u

k
o
l
u
,

a

r
o
d
i
t
e
l
j
i

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

u

m
l
a
i
m

r
a
z
r
e
d
i
m
a

n
e
z
a
d
o
v
o
l
j
s
t
v
o

i
n
j
e
n
i
c
o
m

d
a

s
u

d
e
c
a

d
o
b
i
l
a

k
o
r
i
e
n
e

i

o
t
e
e
n
e

u
d
b
e
n
i
k
e
.

I
n
a
e
,

s
v
i

s
a
g
o
v
n
i
c
i

i
s
t
i
u

d
a

j
e

o
v
a

m
e
r
a

z
n
a
a
j
n
a
.

P
e
d
a
g
o
k
i

a
s
i
s
t
e
n
t
i
K
v
a
l
i
t
e
t

r
a
d
a

p
e
d
a
g
o
k
o
g

a
s
i
s
t
e
n
t
a

o
d
g
o
v
a
r
a
j
u
i

j
e

i

p
r
i
m
e
r
e
n

p
o
t
r
e
b
a
m
a

r
o
m
s
k
e

d
e
c
e
.

P
o
m
o

k
o
j
u

p
e
d
a
g
o
k
i

a
s
i
s
t
e
n
t

p
r
u
a

n
a
s
t
a
v
n
i
k
u

o
d
g
o
v
a
r
a
j
u
e
g

j
e

k
v
a
l
i
t
e
t
a

i

i
m
a

z
a

i
n
t
e
r
e
s

n
a
p
r
e
d
a
k

u

n
j
e
g
o
v
o
m

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
u
.

P
e
d
a
g
o
k
i

a
s
i
s
t
e
n
t

u
s
p
o
s
t
a
v
l
j
a

s
a
r
a
d
n
j
u

s
a

r
o
d
i
t
e
l
j
i
m
a

i
l
i

p
o
r
o
d
i
c
o
m

r
o
m
s
k
o
g

u
e
n
i
k
a

k
o
j
a

i
m
a

z
a

i
n
t
e
r
e
s

n
a
p
r
e
d
a
k

u

n
j
e
g
o
v
o
m

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
u
.

P
e
d
a
g
o
k
i

a
s
i
s
t
e
n
t

s
a
r
a
u
j
e

s
a

l
o
k
a
l
n
i
m

i
n
s
t
i
t
u
c
i
j
a
m
a

(
o
p
t
i
n
o
m
,

n
e
v
l
a
d
i
n
i
m

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
j
a
m
a
,

p
r
e
d
k
o
l
s
k
i
m

u
s
t
a
n
o
v
a
m
a
,

c
e
n
t
r
o
m

z
a

s
o
c
i
j
a
l
n
i

r
a
d
)

k
a
k
o

b
i

o
b
e
z
b
e
d
i
o

t
o

b
o
l
j
e

u
s
l
o
v
e

z
a

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
e

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
.

R
a
d

s
a

d
e
c
o
m

i

u
e
n
i
c
i
m
a

k
o
j
i
m
a

j
e

p
o
t
r
e
b
n
a

d
o
d
a
t
n
a

p
o
d
r
k
a

u

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
u

i

v
a
s
p
i
t
a
n
j
u
*
N
i
j
e

u
s
p
o
s
t
a
v
l
j
a
n
a

o
v
a

m
e
r
a

p
o
d
r
k
e
.
P
r
u
a
n
j
e

p
o
m
o
i

v
a
s
p
i
t
a
u
,

n
a
s
t
a
v
n
i
k
u

i

s
t
r
u
n
o
m

s
a
r
a
d
n
i
k
u
*
S
a
r
a
d
n
j
a

i

r
a
d

s
a

r
o
d
i
t
e
l
j
i
m
a

i

p
o
r
o
d
i
c
o
m
*
U
s
p
o
s
t
a
v
l
j
a
n
j
e

s
a
r
a
d
n
j
e

i

p
r
o
c
e
d
u
r
a

i
z
m
e
u

l
o
k
a
l
n
i
h

i
n
s
t
i
t
u
c
i
j
a
*
Z
d
r
a
v
s
t
v
e
n
o
/
a
o
c
i
j
a
l
n
o

o
s
i
g
u
r
a
n
j
e
/
I
R
K
/
r
o
m
s
k
i

z
d
r
a
v
s
t
v
e
n
i

m
e
d
i
j
a
t
o
r
i
R
o
m
s
k
a

d
e
c
a

k
o
j
a

i
m
a
j
u

p
o
t
r
e
b
e

z
a

z
d
r
a
v
s
t
v
e
n
o
m

i

s
o
c
i
j
a
l
n
o
m

z
a
t
i
t
o
m

o
s
t
v
a
r
u
j
u

s
v
o
j
a

p
r
a
v
a

n
a

n
j
i
h
o
v
o

k
o
r
i
e
n
j
e
.

k
o
l
a

s
a
r
a
u
j
e

s
a

i
n
t
e
r
r
e
s
o
r
n
o
m

k
o
m
i
s
i
j
o
m

u

o
n
o
j

m
e
r
i

u

k
o
j
o
j

j
e

t
o

p
o
t
r
e
b
n
o

z
a

p
o
e
l
j
a
n

o
b
r
a
z
o
v
n
i

n
a
p
r
e
d
a
k

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
.

K
v
a
l
i
t
e
t

s
a
r
a
d
n
j
e

s
a

i
n
t
e
r
r
e
s
o
r
n
o
m

k
o
m
i
s
i
j
o
m

a
d
e
k
v
a
t
a
n

j
e

i

o
d
g
o
v
a
r
a

p
o
t
r
e
b
a
m
a

k
o
l
e

u

o
b
e
z
b
e
i
v
a
n
j
u

u
s
l
o
v
a

z
a

o
b
r
a
z
o
v
n
i

n
a
p
r
e
d
a
k

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
.

Z
d
r
a
v
s
t
v
e
n
a

z
a
t
i
t
a
*
S
v
a

r
o
m
s
k
a

d
e
c
a

s
u

k
o
r
i
s
n
i
c
i

z
d
r
a
v
s
t
v
e
n
e

z
a
t
i
t
e
.

S
o
c
i
j
a
l
n
a

z
a
t
i
t
a
*
I
m
a

k
o
r
i
s
n
i
k
a

s
o
c
i
j
a
l
n
e

p
o
m
o
i
.

R
o
m
s
k
a

p
o
p
u
l
a
c
i
j
a

j
e

h
e
t
e
r
o
g
e
n
a

p
o

s
o
c
i
j
a
l
n
o
m

i

m
a
t
e
r
i
j
a
l
n
o
m

s
t
a
t
u
s
u
,

i
m
a

o
n
i
h

k
o
j
i

r
a
d
e

i

o
s
t
v
a
r
u
j
u

p
r
i
h
o
d
e
,

a

i
m
a

i

k
o
r
i
s
n
i
k
a

p
o
m
o
i
.

I
n
t
e
r
r
e
s
o
r
n
a

k
o
m
i
s
i
j
a

i
n
t
e
n
z
i
t
e
t

*
N
i
j
e

b
i
l
o

p
o
t
r
e
b
e

z
a

s
a
r
a
d
n
j
o
m

s
a

I
R
K
.

D
o
d
a
t
n
a

p
o
d
r
k
a

s
e

o
s
t
v
a
r
u
j
e

d
r
u
g
i
m

p
u
t
e
v
i
m
a

s
o
c
i
j
a
l
n
a

p
o
m
o
,

a
s
i
s
t
e
n
t

u

n
a
s
t
a
v
i

k
r
o
z

s
t
r
u
n
u

p
r
a
k
s
u
,

n
a
b
a
v
k
a

k
o
l
s
k
o
g

p
r
i
b
o
r
a

u

s
a
r
a
d
n
j
i

s
a

o
p
t
i
n
o
m
,

p
r
o
d
u
e
n
i

b
o
r
a
v
a
k
.
I
n
t
e
r
r
e
s
o
r
n
a

k
o
m
i
s
i
j
a

k
v
a
l
i
t
e
t

s
a
r
a
d
n
j
e
*
I
n
t
e
r
n
a

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
n
a

p
o
d
r
k
a
S
t
r
u
n
i

s
a
r
a
d
n
i
c
i

u

k
o
l
i

p
r
u
a
j
u

p
o
m
o

n
a
s
t
a
v
n
i
c
i
m
a

u

r
a
d
u

s
a

r
o
m
s
k
i
m

u
e
n
i
c
i
m
a
.

S
a
r
a
d
n
j
a

u
n
u
t
a
r

k
o
l
e

i
z
m
e
u

r
a
z
l
i
i
t
i
h

a
k
t
e
r
a

p
o

p
i
t
a
n
j
i
m
a

v
e
z
a
n
i
m

z
a

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
e

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a

z
a
d
o
v
o
l
j
a
v
a
j
u
a

j
e
.

P
o
d
r
k
a

s
t
r
u
n
e

s
l
u
b
e

i

n
a
s
t
a
v
n
i
k
a

k
v
a
l
i
t
e
t

i

i
n
t
e
n
z
i
t
e
t

p
o
d
r
k
e
*
N
a
s
t
a
v
n
i
c
i

i
s
k
a
z
u
j
u

z
a
d
o
v
o
l
j
s
t
v
o

s
a
r
a
d
n
j
o
m

s
a

p
e
d
a
g
o
g
o
m

I

d
i
r
e
k
t
o
r
o
m
.

P
o
d
r
k
a

s
t
r
u
n
e

s
l
u
b
e

i

n
a
s
t
a
v
n
i
k
a

k
v
a
l
i
t
e
t

i

i
n
t
e
n
z
i
t
e
t

s
a
r
a
d
n
j
e

r
a
z
l
i
i
t
i
h

a
k
t
e
r
a
*
N
a
s
t
a
v
n
i
c
i

i

r
o
d
i
t
e
l
j
i

s
u

s
a
g
l
a
s
n
i

u

o
c
e
n
i

d
a

i
n
t
e
r
n
a

p
o
d
r
k
a

p
e
d
a
g
o
g
a

i

d
i
r
e
k
t
o
r
a

k
o
l
e

p
o
s
t
o
j
i

i

i
z
u
z
e
t
n
o

j
e

z
n
a
a
j
n
a
,

k
a
o

i

o
t
v
o
r
e
n
o
s
t

z
a

s
a
r
a
d
n
j
u
.

O
b
u
k
e
N
a
s
t
a
v
n
i
c
i

p
o
h
a
a
j
u

o
b
u
k
e

v
e
z
a
n
e

z
a

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
e
.

N
a
s
t
a
v
n
i
c
i

i
z
v
e
t
a
v
a
j
u

d
a

k
o
r
i
s
t
e

s
t
e
e
n
a

z
n
a
n
j
a

u

o
b
u
k
a
m
a

u

r
a
d
u

s
a

r
o
m
s
k
o
m

d
e
c
o
m
.

P
o
h
a
a
n
j
e

o
b
u
k
a

v
e
z
a
n
i
h

z
a

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
e
*
N
e
m
a

d
o
v
o
l
j
n
o

s
r
e
d
s
t
a
v
a

z
a

s
t
r
u
n
o

u
s
a
v
r
a
v
a
n
j
e
.

D
i
r
e
k
t
o
r

n
a
s
t
o
j
i

d
a

s
v
a
k
e

g
o
d
i
n
e

o
b
e
z
b
e
d
i

b
a
r

j
e
d
a
n

p
r
o
g
r
a
m

z
a

c
e
o

k
o
l
e
k
t
i
v
.

P
r
o
l
e

g
o
d
i
n
e

p
o
h
a
a
l
i

s
u

s
e
m
i
n
a
r

M
u
l
t
i
k
u
l
t
u
r
a
l
n
o
s
t

i

i
n
k
l
u
z
i
j
a
,

k
o
j
i

o
c
e
n
j
u
j
u

k
a
o

k
o
r
i
s
t
a
n

i

z
a

r
a
d

s
a

r
o
m
s
k
o
m

d
e
c
o
m
.

S
l
a
u

s
e

u

o
c
e
n
i

d
a

j
e

p
o
e
l
j
n
o

v
i
e

s
t
r
u
n
o
g

u
s
a
v
r
a
v
a
n
j
a
.

N
a
s
t
a
v
n
i
c
i

k
o
r
i
s
t
e

z
n
a
n
j
a

s
t
e
e
n
a

n
a

o
b
u
k
a
m
a
P
r
i
m
e
n
a

a
n
t
i
d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
o
n
i
h

m
e
r
a
(
A
n
t
i
d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
o
n
i

z
a
k
o
n
i
)
S
v
a

r
o
m
s
k
a

d
e
c
a

n
a
l
a
z
e

s
e

u

s
i
g
u
r
n
o
m

o
b
r
a
z
o
v
n
o
m

o
k
r
u
e
n
j
u
,

z
a
t
i
e
n
a

o
d

d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
j
e
,

n
a
s
i
l
j
a
,

z
l
o
u
p
o
r
t
e
b
e

i

z
a
n
e
m
a
r
i
v
a
n
j
a

b
i
l
o

k
o
j
e

v
r
s
t
e
.

N
e

s
m
a
t
r
a
j
u

s
e

d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
j
o
m

p
o
s
e
b
n
e

m
e
r
e

u
v
e
d
e
n
e

r
a
d
i

p
o
s
t
i
z
a
n
j
a

p
u
n
e

r
a
v
n
o
p
r
a
v
n
o
s
t
i
,

z
a
t
i
t
e

i

n
a
p
r
e
t
k
a

l
i
c
a
,

t
j
.

g
r
u
p
e

l
i
c
a

k
o
j
a

s
e

n
a
l
a
z
e

u

n
e
j
e
d
n
a
k
o
m

p
o
l
o
a
j
u
.

U

k
o
l
i

s
e

v
o
d
i

r
a
u
n
a

o

t
o
m
e

d
a

r
o
m
s
k
a

d
e
c
a

n
e

b
u
d
u

d
i
s
k
r
i
m
i
n
i
s
a
n
a
*
O
k
r
u
e
n
j
e

j
e

b
e
z
b
e
d
n
o

z
a

r
o
m
s
k
u

d
e
c
u
,

n
i
j
e
d
a
n

o
d

s
a
g
o
v
o
r
n
i
k
a

n
i
j
e

p
o
m
e
n
u
o

n
e
k
u

i
n
c
i
d
e
n
t
n
u

s
i
t
u
a
c
i
j
u

k
a
o

p
r
i
m
e
r

d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
j
e
.

P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
k
a

p
o
n
a
a
n
j
a

i

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
j
e

n
e

i
z
l
a
z
e

i
z

u
o
b
i
a
j
e
n
o
g

k
o
l
s
k
o
g

o
k
v
i
r
a
.

S
a
g
o
v
o
r
n
i
c
i

s
u

s
a
g
l
a
s
n
i

u

o
c
e
n
i

d
a

u

o
v
o
j

s
r
e
d
i
n
i

n
e
m
a

p
r
i
m
e
r
a

d
i
s
k
r
i
m
i
n
a
c
i
j
e

k
o
j
i

b
i

z
a
h
t
e
v
a
l
i

p
o
s
e
b
n
e

m
e
r
e
.

D
o
d
a
t
n
a

i

d
o
p
u
n
s
k
a

n
a
s
t
a
v
a
U

o
k
v
i
r
u

p
u
n
o
g

r
a
d
n
o
g

v
r
e
m
e
n
a

u

t
o
k
u

r
a
d
n
e

n
e
d
e
l
j
e

n
a
s
t
a
v
n
i
k

i
z
v
o
d
i

n
a
s
t
a
v
u

2
0

a
s
o
v
a

i

e
t
i
r
i

a
s
a

d
r
u
g
i
h

o
b
l
i
k
a

n
e
p
o
s
r
e
d
n
o
g

o
b
r
a
z
o
v
n
o
-
v
a
s
p
i
t
n
o
g

r
a
d
a

s
a

u
e
n
i
c
i
m
a

(
d
o
p
u
n
s
k
i
,

d
o
d
a
t
n
i
,

i
n
v
i
v
i
d
u
a
l
i
z
o
v
a
n
i
,

p
r
i
p
r
e
m
n
i

r
a
d

i

d
r
u
g
i

o
b
l
i
c
i

r
a
d
a
)

i

r
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

p
o
h
a
a
j
u

d
o
d
a
t
n
u

i

d
o
p
u
n
s
k
u

n
a
s
t
a
v
u

k
a
o

i

o
s
t
a
l
a

d
e
c
a
.

R
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

p
o
h
a
a
j
u

d
o
d
a
t
n
u

n
a
s
t
a
v
u
*
D
o
d
a
t
n
o
m

n
a
s
t
a
v
o
m

j
e

o
b
u
h
v
a
e
n

n
e
z
n
a
t
a
n

b
r
o
j

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
.

R
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

p
o
h
a
a
j
u

d
o
p
u
n
s
k
u

n
a
s
t
a
v
u
*
Z
a

r
o
m
s
k
e

u
e
n
i
k
e

p
r
v
o
g

i

d
r
u
g
o
g

r
a
z
r
e
d
a

o
r
g
a
n
i
z
o
v
a
n

j
e

p
r
o
d
u
e
n
i

b
o
r
a
v
a
k
,

g
d
e

s
e

p
r
a
k
t
i
n
o

i
z
v
o
d
i

d
o
p
u
n
s
k
a

n
a
s
t
a
v
a
,

t
j
.

u
e
n
i
c
i

d
o
b
i
j
a
j
u

v
i
e

p
o
d
r
k
e

u

u
s
v
a
j
a
n
j
u

n
a
s
t
a
v
n
i
h

s
a
d
r
a
j
a
.

U
i
t
e
l
j
i
c
e

i

n
a
s
t
a
v
n
i
c
i

t
v
r
d
e

d
a

o
r
g
a
n
i
z
u
j
u

d
o
p
u
n
s
k
u

n
a
s
t
a
v
u

i

d
a

n
a
s
t
o
j
e

d
a

u
k
l
j
u
e

s
v
e

u
e
n
i
k
e

(
p
a

i

r
o
m
s
k
e
)

k
o
j
i

t
e
e

u
s
v
a
j
a
j
u

g
r
a
d
i
v
o
,

a
l
i

s
e

d
e
a
v
a

d
a

r
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

n
e

k
o
r
i
s
t
e

d
o
v
o
l
j
n
o

o
v
u

m
o
g
u
n
o
s
t
.

R
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

p
o
h
a
a
j
u

d
o
p
u
n
s
k
u

n
a
s
t
a
v
u

i
z

s
r
p
s
k
o
g

j
e
z
i
k
a
N
e
m
a

p
o
t
r
e
b
e

z
a

o
v
o
m

m
e
r
o
m

j
e
r

n
e
m
a

j
e
z
i
k
i
h

b
a
r
i
j
e
r
a

r
o
m
s
k
i

u
e
n
i
c
i

k
o
r
i
s
t
e

s
r
p
s
k
i

j
e
z
i
k
.

M
r
e
a

p
o
d
r
k
e

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o
m

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
u
S
v
e

k
o
l
e

k
o
j
i
m
a

j
e

p
o
t
r
e
b
n
a

d
o
d
a
t
n
a

p
o
d
r
k
a

z
a

u
v
o
e
n
j
e

i
n
k
l
u
z
i
v
n
e

o
b
r
a
z
o
v
n
e

p
r
a
k
s
e

p
o
d
r
k
u

d
o
b
i
j
a
j
u

i

o
d

M
r
e
e

z
a

p
o
d
r
k
u

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o
m

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
u
.

S
a
r
a
d
n
j
a

s
a

M
r
e
o
m

p
o
d
r
k
e

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o
m

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
u
*
N
i
j
e

u
s
p
o
s
t
a
v
l
j
a
n
a
,

n
e
k
i

s
u

u
l
i

z
a

o
v
a
j

o
b
l
i
k

p
o
d
r
k
e

a
l
i

g
a

n
i
s
u

k
o
r
i
s
t
i
l
i
.

S
a
r
a
d
n
j
a

s
a

d
r
u
g
i
m

n
e
v
l
a
d
i
n
i
m

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
j
a
m
a
*
N
i
j
e

i
s
t
r
a
e
n
o
.
S
a
m
o
e
v
a
l
u
a
c
i
j
a

i

k
o
l
s
k
i

r
a
z
v
o
j
n
i

p
l
a
n
k
o
l
a

s
a
m
o
s
t
a
l
n
o

i

u

s
a
r
a
d
n
j
i

s
a

n
a
d
l
e
n
i
m

o
r
g
a
n
o
m

j
e
d
i
n
i
c
e

l
o
k
a
l
n
e

s
a
m
o
u
p
r
a
v
e

r
e
d
o
v
n
o

v
r
i

s
a
m
o
e
v
a
l
u
a
c
i
j
u

p
r
i
m
e
n
j
e
n
i
h

m
e
r
a

u
s
m
e
r
e
n
i
h

k
a

o
b
r
a
z
o
v
n
o
j

i
n
k
l
u
z
i
j
i

R
o
m
a
.
U
s
t
a
n
o
v
a

i
m
a

r
a
z
v
o
j
n
i

p
l
a
n

i

o
n

o
b
u
h
v
a
t
a

r
a
d

n
a

p
o
b
o
l
j
a
n
j
u

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o
s
t
i

k
o
l
e
.

S
a
m
o
e
v
a
l
u
a
c
i
j
a
*
k
o
l
a

n
i
j
e

v
r
e
d
n
o
v
a
l
a

i
n
k
l
u
z
i
v
n
o
s
t
.
k
o
l
s
k
i

r
a
z
v
o
j
n
i

p
l
a
n
*
I
n
k
l
u
z
i
v
n
o
s
t

s
e

n
e

p
o
m
i
n
j
e

u

p
r
i
o
r
i
t
e
t
i
m
a

R
P

(
r
e
k
a
o

p
e
d
a
g
o
g
;

n
i
j
e

o
s
t
v
a
r
e
n

u
v
i
d

u

r
a
z
v
o
j
n
i

p
l
a
n
)
.
E
k
s
t
e
r
n
a

e
v
a
l
u
a
c
i
j
a
S
p
o
l
j
a
n
j
e

v
r
e
d
n
o
v
a
n
j
e

r
a
d
a

u
s
t
a
n
o
v
e

o
b
a
v
l
j
a

s
e

s
t
r
u
n
o
-
p
e
d
a
g
o
k
i
m

n
a
d
z
o
r
o
m

M
i
n
i
s
t
a
r
s
t
v
a

i

Z
a
v
o
d
a

z
a

v
r
e
d
n
o
v
a
n
j
e

k
v
a
l
i
t
e
t
a

o
b
r
a
z
o
v
a
n
j
a

i

v
a
s
p
i
t
a
n
j
a

i

o
b
u
h
v
a
t
a

p
r
o
c
e
n
u

s
p
r
o
v
o
e
n
j
a

i
n
k
l
u
z
i
v
n
i
h

m
e
r
a

u

k
o
l
i
.

E
k
s
t
e
r
n
a

e
v
a
l
u
a
c
i
j
a
*
N
i
j
e

b
i
l
o

r
a
z
g
o
v
o
r
a

o

e
k
s
t
e
r
n
o
m

v
r
e
d
n
o
v
a
n
j
u
.

D
i
r
e
k
t
o
r

i

p
e
d
a
g
o
g

s
u

p
o
m
e
n
u
l
i

d
a

s
u

s
a
v
e
t
n
i
c
i

i
z

U

p
o
s
e
t
i
l
i

k
o
l
u

i

b
i
l
i

v
e
o
m
a

z
a
d
o
v
o
l
j
n
i

r
a
d
o
m

u
i
t
e
l
j
i
c
e

u

t
r
e
e
m

r
a
z
r
e
d
u
,

i
j
e

j
e

a
s
o
v
e

p
o
s
e
t
i
o

i

i
s
t
r
a
i
v
a
.

Z
a
d
o
v
o
l
j
n
i

s
u

b
i
l
i

u
p
r
a
v
o

d
i
f
e
r
e
n
c
i
j
a
c
i
j
o
m

n
a
s
t
a
v
e

i

i
n
t
e
g
r
a
c
i
j
o
m

r
o
m
s
k
i
h

u
e
n
i
k
a
.

PRILOG 3. PROTOKOL ZA POSMATRANJE ASA
Diferencijacija nastave i uenja Protokol za posmatranje asa
Datum: _____/_____/_____,
Posmatrai:
kola:________________________
Razred i odeljenje: _______, Broj uenika u odeljenju: ______, Broj uenika
koji su prisutni na asu: ________
Broj uenika koji ostvaruje dodatnu obrazovnu podrku (DOP):____, Vrsta DOP:
___________________Broj romskih uenika_____________; Smena_____, Redo-
sled asa u dnevnom rasporedu asova: ______
Nastavnik:_______________________________________; Pol___; Godina staa
u nastavnikoj profesiji ____ Struna sprema______________________; Zani-
manje_______________________________
Broj obuka (u poslednje dve godine) koje su se odnosile na diferenci-
jaciju/individualizaciju nastave ____ i rad sa decom iz osetljivih gru-
pa_____; DILS-ova obuka za izradu IOP-a____, interna obuka za izra-
du IOP-a___Predmet:_______________________; Nastavna jedini-
ca________________________________________
Tip asa ____________________________(npr. obrada, vebanje, obnavljanje,
utvrivanje i dr.)
Opis toka asa
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Diferencijacija sadraja Gradivo koje se obrauje
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno se
uoava
Nastavnik koristi razliite nastavne sadraje i/ili prilagoava
nastavne sadraje kako bi izaao u susret obrazovnim
potrebama svih uenika
Nastavnik koristi posebne nastavne sadraje samo za romske
uenike
Nastavnik koristi posebne nastavne sadraje samo za uenike
kojima je potrebna DOP
Prilog 3: Protokol za posmatranje asa 141
Nastavnik povezuje sadraje sa primerima iz svakodnevnog
ivota i iskustvom svih uenika
Nastavnik povezuje sadraje samo sa primerima iz
svakodnevnog ivota i iskustvom romskih uenika
Nastavnik povezuje sadraje samo sa primerima iz
svakodnevnog ivota i iskustvom uenika kojima je potrebna
DOP
Nastavni sadraji koje obrauju romski uenici laki su od
sadraja koje obrauju ostali uenici
Nastavni sadraji koje obrauju uenici kojima je potrebna DOP
laki su od sadraja koje obrauju ostali uenici
Navesti primere i zapaanja:
Diferencijacija materijala
Materijali koje je nastavnik
pripremio na osnovu udbenika
i drugih izvora znanja
(enciklopedije, internet),
nastavni listovi i dr.
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik koristi razliite materijale kako bi izaao u susret
obrazovnim potrebama svih uenika
Nastavnik koristi posebne materijale samo za romske uenike
Nastavnik koristi posebne materijale samo za uenike kojima je
potrebna DOP
Materijali koje koriste romski uenici manje su zahtevni od
materijala koje koriste ostali uenici
Materijali koje koriste uenici kojima je potrebna DOP manje
su zahtevni od materijala koje koriste ostali uenici
Diferencijacija zadataka
Zadaci u vidu usmenih naloga,
pisanih instrukcija, matematiki
zadaci i dr.
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik koristi razliite zadatke u radu sa svim uenicima
Nastavnik koristi posebne zadatke samo u radu sa romskim
uenicima
Nastavnik koristi posebne zadatke samo u radu sa uenicima
Zadaci koji se koriste u radu sa romskim uenicima laki su od
zadataka za ostale uenike
Zadaci koji se koriste u radu sa uenicima kojima je potrebna
DOP laki su od zadataka za ostale uenike
Zadaci koje nastavnik daje romskim uenicima iskljuivo su za
samostalan (individualan) rad van ostatka odeljenja
Zadaci koje nastavnik daje uenicima kojima je potrebna
DOP iskljuivo su za samostalan (individualan) rad van ostatka
odeljenja
Diferencijacija aktivnosti
Motorike (manipulacija
predmetima, pokret, pantomima
i sl.), ekspresivne (crtanje,
pevanje, sviranje, gluma,
pisanje i sl.) i druge aktivnosti
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik koristi razliite aktivnosti u radu sa svim uenicima
Nastavnik koristi posebe aktivnosti samo u radu sa romskim
uenicima
Nastavnik koristi posebe aktivnosti samo u radu sa uenicima
Diferencijacija nastavnih metoda i oblika rada
* Opis
metoda i
oblika rada
dat je u
prilogu
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik koristi razliite nastavne metode i oblike rada u radu
sa svim uenicima
Nastavnik koristi posebne nastavne metode i oblike rada samo u
radu sa romskim uenicima
Nastavnik koristi posebne nastavne metode i oblike rada samo u
radu sa uenicima kojima je potrebna DOP
Navesti koriene nastavne metode/oblike rada i zapaanja:
Diferencijacija nastavnih sredstava
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik koristi razliita nastavna sredstva u radu sa svim
uenicima
Nastavnik koristi posebna nastavna sredstva samo kao podrku u
uenju romskim uenicima
Nastavnik koristi posebna nastavna sredstva/asistivne tehnologe
u radu sa uenicima kojima je potrebna DOP
Navesti koja nastavna sredstva/asistivne tehnologije su koriene i zapaanja:
Diferencijacija podsticaja za uenje
Pohvala/pokuda,
nagrada/kazna...
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik koristi razliite podsticaje za motivisanje svih
uenika
Nastavnik koristi posebne podsticaje samo za motivisanje
romskih uenika
Nastavnik koristi posebne podsticaje samo za motivisanje
uenika kojima je potrebna DOP
Nastavnik iskljuivo pohvalama podstie romske uenike da se
vie trude i zalau na asu
Nastavnik iskljuivo pohvalama podstie uenike kojima je
potrebna DOP da se vie trude i zalau na asu
Navesti koriene podsticaje i zapaanja:
Saznajno aktiviranje uenika
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik podstie sve uenike da se saznajno angauju,
postavljaju pitanja, iznose argumente, diskutuju, daju predloge
Nastavnik dodatno podstie romske uenike da se saznajno
angauju, postavljaju pitanja, iznose argumente, diskutuju,
daju predloge
Nastavnik dodatno podstie uenike kojima je potrebna DOP da
se saznajno angauju, postavljaju pitanja, iznose argumente,
diskutuju, daju predloge
Navesti zapaanja:
Inicijativa i aktivnost uenika
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Romski uenici samoinicijativno postavljaju pitanja i daju
predloge
Uenici kojima je potrebna DOP samoinicijativno postavljaju
pitanja i daju predloge
Ostali uenici samoinicijativno postavljaju pitanja i daju
predloge
Romski uenici aktivno uestvuju u zadacima i aktivnostima na
asu
Uenici kojima je potrebna DOP aktivno uestvuju u zadacima i
aktivnostima na asu
Ostali uenici aktivno uestvuju u zadacima i aktivnostima na
asu
Navesti zapaanja:
Diferencijacija ocenjivanja
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik koristi razliite naine ocenjivanja i provere znanja
za sve uenike
samo za romske uenike
samo za uenike kojima je potrebna DOP
Prilikom provere znanja, nastavnik svim uenicima daje
povratnu informaciju o kvalitetu odgovora (ukazuje na dobre i
loe strane nekog odgovora)
Prilikom provere znanja, nastavnik samo romskim uenicima
daje povratnu informaciju o kvalitetu odgovora (ukazuje na
dobre i loe strane nekog odgovora)
Prilikom provere znanja, nastavnik samo uenicima kojima je
potrebna DOP daje povratnu informaciju o kvalitetu odgovora
(ukazuje na dobre i loe strane nekog odgovora)
Na osnovu procene aktuelnog postignua, nastavnik upuuje sve
uenike u pravcu daljeg uenja
Na osnovu procene aktuelnog postignua, nastavnik upuuje
samo romske uenike u pravcu daljeg uenja
Na osnovu procene aktuelnog postignua, nastavnik upuuje
samo uenike kojima je potrebna DOP u pravcu daljeg uenja
Navesti koriene naine ocenjivanja i zapaanja:
Vrnjaka podrka
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik podstie uenike da pomau jedni drugima
Nastavnik podstie uenike da pomau romskim uenicima
Nastavnik podstie uenike da pomau uenicima kojima je
potrebna DOP
Nastavnik obezbeuje prilike za interakciju meu uenicima
Navesti zapaanja:
Prihvaenost romskih uenika
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Nastavnik ispoljava pozitivan stav prema svim uenicima
Nastavnik ispoljava pozitivan stav prema romskim uenicima
Nastavnik ispoljava pozitivan stav prema uenicima kojima je
potrebna DOP
Nastavnik podstie pozitivan stav vrnjaka prema romskim
uenicima
Nastavnik podstie pozitivan stav vrnjaka prema uenicima
Nastavnik podstie i podrava interakciju romskih uenika sa
vrnjacima
Nastavnik podstie i podrava interakciju uenika kojima je
potrebna DOP sa vrnjacima
U razredu je vidljivo podozrenje vrnjaka prema romskim
uenicima (zadirkivanje, negativan stav i sl.)
U razredu je vidljivo podozrenje vrnjaka prema uenicima
Romski uenici su segregirani u odeljenju (sede u izdvojenim
klupama i/ili redovima)
Uenici kojima je potrebna DOP segregirani su u odeljenju
(sede u izdvojenim klupama i/ili redovima)
Navesti zapaanja:
Uloga pedagokog asistenta
* Procenjuje se
ukoliko je predagoki
asistent prisutan na
asu
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Pedagoki asistent radi iskljuivo sa svim uenicima
Pedagoki asistent radi iskljuivo sa romskim uenicima
Pedagoki asistent radi iskljuivo sa uenicima kojima je
potrebna DOP
Pomo koju pedagoki asistent prua romskim uenicima
individualna je i odvija se mimo ostatka odeljenja
Pomo koju pedagoki asistent prua uenicima kojima
je potrebna DOP individualna je i odvija se mimo ostatka
odeljenja
Pedagoki asistent pomae romskim uenicima tako to u
obrazovne aktivnosti ukljuuje i ostale uenike iz odeljenja
Pedagoki asistent pomae uenicima kojima je potrebna DOP
tako to u obrazovne aktivnosti ukljuuje i ostale uenike iz
odeljenja
Navesti zapaanja:
________________________________________ * Po
potrebi,
uvesti i
imenovati
novu
kategoriju
za
posmatranje
asa
nije
uoljivo
delimino
primetno
jasno
se
uoava
Navesti zapaanja:
4. PRAVNI I STRATEKI OKVIR
INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA
Ovaj prilog prua kratak prikaz najvanijih pravnih i stratekih dokume-
nata koji se odnose na uspostavljanje mehanizama inkluzivnog obrazovanja i
na unapreivanje poloaja Roma u EU i Srbiji. Prvo su prikazani pravni, a zatim
strateki okviri. Dokumenti su prikazani hronoloki.
Univerzalna deklaracija o ljudskim pravima (1948). U skladu sa lanom
26. ove deklaracije, svako ima pravo na obrazovanje koje je usmereno ka pu-
nom razvitku ljudske linosti, a roditelji imaju puno pravo da biraju vrstu obra-
zovanja za svoju decu. Ovim se garantuje pravo na obrazovanje svakom detetu,
bez diskriminacije po bilo kom osnovu.
Konvencija i preporuke protiv diskriminacije u obrazovanju (1960). Ovom
konvencijom garantuje se da e obrazovanje biti usmereno na puni razvoj li-
nosti i osnaivanje potovanja ljudskih prava i osnovnih sloboda i da e se njom
promovisati razumevanje, tolerancija i prijateljstvo meu svim narodima, ra-
snim ili verskim grupama, kao i da je bitno priznati pravo pripadnika nacio-
nalnih manjina da sprovode posebne obrazovne delatnosti, ukljuujui i odr-
avanje kola i odvijanje nastave na njihovom jeziku, pri emu se to pravo ne
ostvaruje na nain kojim se onemoguavaju pripadnici tih manjina da razumeju
kulturu i jezik zajednice kao celine i da uestvuju u njenim aktivnostima, kao
i da obrazovni standard ovih grupa nije nii od opteg standarda koji propisuju
ili odobravaju nadlene vlasti (lan 5).
Meunarodna konvencija o ukidanju svih oblika rasne diskriminacije
(1969). Ovom konvencijom garantuju se jednake anse za ostvarivanje svih pra-
va, tj. jednakost pred zakonom bez razlike na rasu, boju ili nacionalno ili etniko
poreklo, to znai da se svima garantuju iste anse, mogunosti i prava (lan 5).
Konvencija UN o pravima deteta (1989). Svoj deci je zagarantovana
zatita od diskriminacije po bilo kom osnovu (lan 2) i detetu je nuno obez-
bediti aktivnosti koje su u njegovom najboljem interesu (lan 3). Najznaajniji
delovi ove konvencije za inkluzivno obrazovanje jesu oni u kojima se govo-
ri da deci sa fizikim i mentalnim smetnjama treba obezbediti obrazovanje u
odgovarajuim uslovima kako bi se omoguila to kvalitetnija socijalna integra-
cija (lan 23), kao i da pravo na obrazovanje imaju sva deca (lan 28).
Svetska deklaracija o obrazovanju za sve (1990). Sva deca imaju pravo na
obrazovanje i na ostvarivanje koristi od obrazovanja, a uenje se ne sme odvi-
jati u izolaciji, ve u sredini u kojoj je obezbeena odgovarajua zdravstvena
Prilog 4: Pravni i strateki okvir inkluzivnog obrazovanja 147
nega, fizika i emocionalna podrka kako bi sva deca bila aktivna u sticanju
obrazovanja (lan 1, lan 3 i lan 6).
Standardna pravila UN o izjednaavanju mogunosti za obrazovanje za
ometene osobe (1993). Ovim pravilima obezbeuje se potovanje principa jed-
nakih mogunosti za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju. Obezbeivanje
da obrazovanje osoba sa smetnjama u razvoju postane integralni deo obra-
zovnog sistema jeste nuno. Ova pravila afirmiu prava na obrazovanje za svu
decu, mlade i odrasle ometene osobe i promoviu obrazovanje u okviru inte-
grativnog kolskog okruenja i u okviru redovnog kolskog sistema.
Saoptenje iz Salamanke i okvirni principi za delovanje (1994). Prema
principima iz saoptenja, neophodno je obezbediti obrazovanje deci sa smet-
njama u razvoju i invaliditetom u regularnim kolama, kao i mogunost da is-
pune svoje obrazovne potencijale. kole treba da obrazuju svu decu nezavisno
od njihovih fizikih, intelektualnih, socijalnih, emocionalnih, jezikih i drugih
karakteristika. Takve kole treba da ukljuuju decu sa smetnjama u razvoju i
obdarenu decu, decu koja rade i decu sa ulice i pripadnike razliitih jezikih,
nacionalnih ili kulturnih manjina, kao i svu ostalu posebno ugroenu decu iz
socijalno depriviranih sredina.
Dekada Roma. Dekada za inkluziju Roma (20052015) jeste meuna-
rodna inicijativa, prva te vrste, u okviru koje su se vlade Centralne i Jugoisto-
ne Evrope (eka, Slovaka, panija, Albanija, Maarska, Hrvatska, Srbija, Crna
Gora, Makedonija, Bugarska i Rumunija) obavezale da, u regionalnim okvirima,
deluju na unapreivanju socioekonomskog statusa i inkluziji Roma. Ova inici-
jativa okuplja vlade, meuvladina tela i nevladine organizacije, ukljuujui i
civilne organizacije Roma. Dekada za inkluziju Roma obuhvata prioritetne
oblasti: obrazovanje, zdravlje, stanovanje i zapoljavanje. Sve zemlje uesnice
ove inicijative usvojile su nacionalne planove rada u kojima su odreeni ciljevi
i indikatori za svaku od prioritetnih oblasti. Meunarodne partnerske organiza-
cije koje su deo Dekade Roma jesu Svetska banka, Fond za otvoreno drutvo,
UNDP, Savet Evrope, Savet Evropske razvojne banke, OEBS, UNHCR, ERIO, ERTF,
ERRC, UNHABITAT i UNICEF.
An EU Framework for National Roma Integration Strategies up to 2020.
Ovaj dokument je usvojila Evropska komisija 2011. godine i on predstavlja okvir
u kome treba delovati da bi se poboljao poloaj romske populacije unutar
Evropske unije. On ne nastoji da zameni odgovornost pojedinanih drava la-
nica za status i poloaj romskih zajednica unutar njihovih granica, ali nastoji
da podstakne drave lanice da, srazmerno veliini svoje romske populacije,
uzmu u obzir poetne pozicije i da usvoje i razviju obuhvatne i dodatne pristu-
pe u socijalnom ukljuivanju Roma, to podrazumeva razvijanje mehanizama
za monitoring poloaja Roma, omoguavanje pristupa obrazovanju, zdravstvu,
zapoljavanju i adekvatnom stanovanju. Svaka zemlja lanica na taj nain ima
obavezu da pripremi svoju nacionalnu strategiju za inkluziju Roma i da je pred-
stavi Evropskoj komisiji. Ove strategije zemalja lanica imaju cilj da identi-
fikuju regione ili segregirana romska naselja i steknu uvid u stanje u njima
(obrazovni nivo, stope nezaposlenosti), odvoje budetska sredstva za finansira-
nje, emu e EU pomoi kada je to potrebno, kao i da razviju mehanizme za
monitoring ukljuivanja Roma u zajednicu, mehanizme uspostavljanja dijaloga
sa romskom zajednicom i da imenuju nacionalno telo koje e biti zadueno za
koordinisanje razvoja i implementaciju strategije.
Strategija za unapreivanje poloaja Roma u Republici Srbiji (2010). Vla-
da Republike 2008. godine osnovala je Savet za unapreivanje poloaja Roma i
sprovoenje Dekade inkluzije Roma, kojim predsedava potpredsednik Vlade
za integracije EU i nacionalni koordinator Dekade Roma i u ijem radu ue-
stvuju predstavnici svih nadlenih ministarstava, kao i predstavnici Nacional-
nog saveta romske nacionalne manjine i romskih nevladinih organizacija. Prvi
strateki okvir za unapreivanje poloaja Roma koji je Vlada Republike Srbije
usvojila bili su nacionalni akcioni planovi u etiri prioritetne oblasti Dekade
inkluzije Roma obrazovanju, stanovanju, zdravlju i zapoljavanju, ije je
usvajanje predstavljalo i preduslov za pristupanje ovoj meunarodnoj inicija-
tivi. Trinaest akcionih planova usmerenih na konkretne oblasti inio je Nacrt
strategije za unapreenje poloaja Roma. Strategija dalje razrauje ove prio-
ritete u unapreivanju poloaja Roma i to su: obrazovanje, uslovi stanovanja,
zapoljavanje, zbrinjavanje raseljenih lica, povratak po sporazumu o readmi-
siji, regulisanje linih dokumenata, pruanje socijalnog osiguranja i zatite,
obezbeivanje zdravstvene zatite, poboljavanje poloaja ena unutar romske
populacije, omoguavanje informisanja na maternjem jeziku, ouvanje i zati-
ta romske kulture, razvijanje mogunosti za politiko uee i predstavljanje,
kao i spreavanje diskriminacije.

Obrazovna Inkluzija Dece Romske Nacionalnosti-1

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Obrazovna Inkluzija Dece Romske Nacionalnosti-1

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

OBRAZOVNA INKLUZIJA DECE ROMSKE NACIONALNOSTI

Das könnte Ihnen auch gefallen