Educar en tiempos agitados: Crisis, Cambio y Complejidad

Autora: Dra. Denise Najmanovich, Profesora Titular del Seminario de Doctorado

Corrientes epistemolicas cl!sicas " contempor!neas# del Doctorado $nterdisciplinario
en Ciencias Sociales de la %niversidad Nacional de &ntre '(os.
Direccion Postal: Costa 'ica )*)*, Capital +ederal Arentina.
Correo electrnico: denisenajmanovich,"ahoo.com.ar
denisenajmanovich,mail.com
'esumen:
-a educacin est! atravesando una crisis ma".scula, junto con todas las instituciones del
&stado Nacin /ue nacieron " se desarrollaron en la 0odernidad. No es un mero cam1io
sino una verdadera mutacin /ue afecta todas las dimensiones del ense2ar " el
aprender: los tiempos " espacios educativos, los v(nculos, los valores, las tecnolo(as, la
epistemolo(a. Ninuna de estas facetas de la pr!ctica educativa e3iste aisladamente,
sino /ue por el contrario, conforman una red ine3trica1le. Por ese motivo, " para evitar el
t(pico parcelamiento disciplinario /ue nos impide ver las intercone3iones vitales son
consideradas en este tra1ajo comparando dos escenarios educativos: el &scenario
0ec!nico Disciplinario " el &scenario de 'edes $nteractivas.
Para comprender las inusitadas transformaciones /ue estamos atravesando es preciso
considerar al menos tres ejes fundamentales: a4 el cam1io desde una concepcin de la
ense2an5a 1asada en la transmisin estandari5ada de conocimientos a una concepcin
del v(nculo ense2an5a6aprendi5aje centrada en los encuentros " la produccin conjunta7
14 -a transformacin del conocimiento como producto6mercanc(a a un sa1er como
actividad vital en red7 c4 &l sujeto educativo de la modernidad era conce1ido como un
individuo racional6o1jetivo en cam1io los actores de la educacin en red son colectivos
afectivos6pensantes6activos.
8
Presentado en Revista IRICE, CONICET n 24, febrero 2012, Rosario, Argentina.
1
A1stract:
&ducation is oin throuh a major crisis, toether 9ith all the institutions of the State6
Nation that 9ere 1orn and developed in 0odernit". $t is not one more chane 1ut a real
mutation, affectin all the dimensions of teachin and learnin: educational time and
space, the 1onds, values, technoloies, epistemolo". None of these aspects of
educational practice e3ists 1" itself. :n the contrar", the form an intracta1le net9or;. The
division in disciplines does not allo9 us to see these crucial inter6connections. To avoid
this difficult", this 9or; compares t9o educational scenes: the 0echanical Disciplinar"
Scene and the $nteractive Net9or; Scene.
$n order to understand the unusual transformations 9e are oin throuh, it is necessar"
to consider at least three central cores: a4 Chane in conception, from an idea of teachin
1ased in standardi5ed transmission of ;no9lede to a conception of the ties teachin6
learnin centered in encounter and joint production 14 The transformation of the idea of
;no9lede as product6oods to ;no9lede as a vital net9or; activit" c4 The chane in the
educational su1ject. $n modernit" the educational su1ject 9as thouht of as an rational6
o1jective individual. :n the contrar", the actors of education in net9or; are emotional6
thin;in6active roups.

Pala1ras Claves: Complejidad, &scenarios educativos, 'ed, Paradimas, Transformacin
educativa.
<e" =ords: Comple3it", &ducational Scenes, Net9or;, Paradim, &ducational
Transformation
2
Educar en tiempos agitados: Crisis, Cambio y Complejidad
Dra. Denise Najmanovich
&stamos en una >poca /ue 1ien podr(amos denominar como la era de las tres ?C?: Crisis,
Cam1io " Complejidad. &l campo educativo est! en el centro de un tor1ellino /ue por
ahora no cesa de crecer.
&sta sensacin de vivir en ?Crisis? a1arca m.ltiples aspectos de la vida contempor!nea.
-as discusiones acad>micas so1re el nom1re de la crisis tienen para m( poco sentido.
No me interesa entrar en la contienda /ue pretende definir si estamos en la
Posmodernidad, la so1remodernidad @Au>, A**B4 o es /ue la 0odernidad se ha licuado
como propone Cauman @Cauman, DEEB4. -as eti/uetas son relativamente poco
importantes en relacin a la sensacin lo1al enerali5ada de /ue los viejos fundamentos
est!n seriamente cuestionados.
Tam1i>n es importante destacar /ue ?en Crisis? no /uiere decir /ue los viejos paradimas
" modos de vida asociados han sido suplantados por otros, sino /ue "a no nos merecen
una confian5a total. 0uchas cosas /ue resulta1an o1vias " transparentes hace unos
a2os han descendido del pedestal de la certe5a para instalarse en las arenas movedi5as
de la duda.
&n las >pocas de crisis se llevan adelante los de1ates so1re los ?fundamentos? de las
disciplinas, so1re la concepcin del mundo /ue implican, del sinificado de los t>rminos
fundamentales utili5ados " las decisiones metodolicas implicadas. Desde esta
perspectiva, la crisis es una oportunidad " una >poca de alto fermento creativo, aun/ue
tam1i>n es un per(odo de v>rtio, anustia " confusin.
&n el campo educativo la crisis puede ser considerada como una mutacin pues a1arca
m.ltiples dimensiones, como podemos apreciar en la fiura A:
3
+iura A: Dimensiones de la mutacin educativa
&stas dimensiones no son las .nicas, ni e3isten por separado, sino /ue corresponden a
diferentes modos de enfocar una pro1lem!tica compleja " multidimensional.
-amenta1lemente la tradicin disociada de nuestra cultura, /ue tiende a considerar los
pro1lemas en compartimentos estancos donde cada e3perto slo ve su !rea de
incum1encia, hace /ue /ueden invisi1ili5adas las formas en /ue cada dimensin afecta
las otras. De este modo tanto los diansticos como las pretendidas soluciones en los
mejores casos resultan poco eficaces, " en muchas ocasiones son francamente
contraproducentes.
&n este tra1ajo intentar> dar cuenta de la multidimesin intentando considerar
simult!neamente los diversos aspectos de la crisis educativa " su ar/uitectura lo1al.
Para hacerlo tomar> en cuenta lo /ue considero son los cinco aspectos centrales /ue
afectan al /uehacer educativo en la contemporaneidad:
De1ates so1re los fundamentos de las disciplinas: nuevos paradimas.
0etamorfosis de la concepcin del mundo " del conocimiento.
Profundas modificaciones de los estilos vinculares, orani5acionales "
comunicativos.
$rrupcin de nuevas tecnolo(as " metodolo(as.
Transformacin de los valores.
4
-os diversos aspectos de la transformacin no son independientes unos de otros aun/ue
puedan considerarse alunas de sus facetas focali5ando slo en ellas es fundamental
tener siempre en cuenta la ar/uitectura lo1al " las interacciones mutuas.
Comen5aremos considerando 1revemente cada uno de los focos seleccionados para
lueo construir escenarios lo1ales /ue nos permita pensarlos conjuntamente.
1) Debates sobre los fundamentos de las disciplinas: nuevos
paradigmas.
&n las .ltimas d>cadas es evidente la amplitud creciente del los de1ates, el
cuestionamiento " la aparicin de fisuras " nuevas perspectivas en todas las !reas. &l
silo FF fue un tiempo de randes cam1ios /ue ha llevado a una transformacin radical
de la imaen del mundo /ue nos le la ciencia cl!sica.
&n el campo de la f(sica las aitaciones comen5aron con la Teor(a de la relatividad
@&instein, A*G*4, " tuvieron un pico important(simo en los a2os posteriores al desarrollo
de la Teor(a Cu!ntica @Heisen1er, =. A*IJ4, para lueo declinar " renovarse a partir de
las .ltimas d>cadas del silo, especialmente en torno de las nuevas teor(as no lineales
como la Teor(a del Caos " la Termodin!mica No -ineal de Procesos $rreversi1les @TN-P$4
de Prioine @Kleic;, A*GG7 Prioine, $ " Steners, $. A*GB7 Najmanovich, DEEG4 /ue han
tenido un importante impacto en el imainario social racias a la difusin medi!tica.
-os cam1ios de paradimas en la f(sica estuvieron estrechamente relacionados con la
produccin de nuevas herramientas matem!ticas como el desarrollo de nuevas l(neas en
topolo(a, la profundi5acin creciente en la investiacin en matem!ticas no lineales, la
Teor(a de las Cat!strofes @Thom, A*G)4 " la 0atem!tica +ractal @0andel1rot, A**B4.
Adem!s, el desarrollo de la inform!tica ha permitido nuevos enfo/ues e3perimentales
como los ?0odelos de Simulacin? por computadoras /ue han a1ierto nuevas
dimensiones para m.ltiples !reas de investiacin.
&l universo reloj de la modernidad, mec!nico, predeci1le " esta1le, "a no la .nica ni la
m!s prometedora imaen del mundo /ue la ciencia nos ofrece.
&n la 1iolo(a la idea de un proreso lento " acumulativo /ue las versiones tradicionales
del Dar9inismo nos learon est!n ho" en discusin. -a Teor(a del &/uili1rio Puntuado de
S. L. Kould " Edredge !"estiona a !on!e#!i$n inea % #rogresiva de #ro!eso
evo"tivo &'o"d, (. ). 2004*.
+
&n los .ltimos treinta a2os han comen5ando a confiurarse much(simos nuevos campos
de investiacin " !reas de estudio /ue como las Ciencias Conitivas @Marela, +. A**J4 "
las Ciencias de la Complejidad @0orin,A**N7 Najmanovich, DEEG7 =aens1er, L. A*G)7
=aldrop, 0. A**B4, nos proveen met!foras " modelos impensados pocos tiempo atr!s.
-as Ciencias Conitivas nacen de un di!loo fecundo entre a perspectivas disciplinarias
tan dis(miles como las neurociencias, la inform!tica, la inenier(a, la epistemolo(a " la
psicolo(a conitiva, entre otras. Cajo el discutido rtulo de Ciencias de la Complejidad
se arupan e3periencias mu" dis(miles como los tra1ajos so1re aloritmos en>ticos,
din!mica no lineal, sistemas emerentes " redes @<aufman, S. A**)7 Lohnson, S DEED,
'esnic;, 0. DEEA, =atts, D. DEEJ4.
&n conjunto estos desarrollos han cam1iado nuestra imaen del mundo " tam1i>n
nuestra concepcin del ser humano " su luar en el concierto de la naturale5a. &n suma,
aun/ue no siempre es adecuado ha1lar de ?nuevos paradimas? en el sentido de
matrices disciplinarias maduras " aceptadas por un consenso ma"oritario de la
comunidad cient(fica, es notorio el estado de de1ate, la apertura hacia nuevas
perspectivas " el desarrollo numerosos de proramas de investiacin cu"as matrices
conceptuales son completamente diferentes a las de la ciencia cl!sica7 lo /ue puede
confiurar un estado de crisis con su caracter(stica proliferacin de nuevas teor(as "
enfo/ues, simult!neamente con la perdida de heemon(a a1soluta de los modelos
tradicionales .
&l campo de las ciencias sociales tampoco es ajeno a este fenmeno de aparicin de
nuevas perspectivas. &specialmente notoria la influencia del pensamiento ecosist>mico "
de los modelos no lineales en el desarrollo de alternativas en el campo de la econom(a
@/ue cada ve5 hacen m!s dif(cil seuir sosteniendo el enfo/ue t>cnico6matem!tico /ue la
aisla1a del conjunto del sa1er social4. &l reconocimiento del ser humano como un ser no
solamente racional sino tam1i>n pasional, " de la inteliencia como una actividad /ue se
1eneficia tanto de la lica como del sa1er emocional est! cam1iando aceleradamente
muchos de los enfo/ue en las !reas de econom(a, ciencias pol(ticas " la sociolo(a
@Damasio, A. DEEA, DEE)4. -os nuevos desarrollos en antropolo(a " la e3tensin del
pensamiento antropolico a la civili5acin ur1ana contempor!nea @Aue, A**B4, los
modelos " concepciones sociolicos /ue dan luar a la complejidad, al pensamiento
din!mico " a las redes flu"entes de v(nculos como entramado social 1!sico
@Najmanovich, DEE)4, son slo alunas de las importantes transformaciones de las
,
ciencias sociales a fin de silo /ue nos dan una imaen de un universo aitado,
cam1iante " fluido, mu" diferente del modelo 1ajo el /ue se institu" la educacin
moderna.
&s imposi1le, en el marco de este tra1ajo mencionar todas las ?fracturas? de las
concepciones tradicionales ni tampoco presentar la ran variedad de nuevos desarrollos,
hemos eleido solo alunos ejemplos /ue por su importancia terica, su notoriedad o la
pol>mica /ue han enerado, nos parecieron m!s ilustrativos.
2) Metamorfosis de la concepcin del mundo y del conocimiento.
&n el campo del sa1er en sentido amplio la amplitud de las aitaciones ha sido a.n
ma"or afectando a todas las !reas conjuntamente, lo /ue nos lleva a considerar la ?C?
de Cam1io. Ho" sentimos /ue todo lo /ue hasta hace pocos a2os parec(a firme e
indu1ita1le se est! disolviendo. -a concepcin mec!nica /ue re(a el sa1er " da1a forma
a las instituciones del estado est! en plena licuacin @aun/ue como toda ran
transformacin con mu" diversos ritmos " modos /ue es imprescindi1le tener en cuenta4.
A partir de la d>cada del JE la epistemolo(a vivi en un clima de amplios de1ates /ue
a1arcaron todas las !reas: en el centro de atencin estuvieron los pro1lemas del
determinismo " el a5ar, complejidad 6 simplicidad, linealidad 6 no linealidad, las
temporalidades, la continuidad6discontinuidad, holismo6reduccionismo, as( como nuestras
ideas so1re la racionalidad, la relacin sujeto O o1jeto, la causalidad " los modos "
l(mites del conocimiento humano. -a marca de esta >poca parece ser la del de1ate so1re
los fundamentos, o m!s a.n: el cuestionamiento a la idea de un fundamento .nico.
-as cr(ticas a la epistemolo(a moderna 1asada en la escisin radical del sujeto " el
o1jeto " en la concepcin del conocimiento como una representacin interna de un
mundo e3terno comen5aron a tener una fuer5a a partir de la seunda mitad del silo FF.
-os tra1ajos de <uhn so1re el conocimiento cient(fico profundi5aron la ruptura con la
concepcin representacionalista " comen5aron a mostrar a la actividad cient(fica como
una empresa humana en la /ue la comunidad se orani5a siuiendo paradimas @<uhn,
T.S. A*GE, A*G)4. Paul +e"era1end fue a.n m!s lejos en sus cr(ticas mostr!ndonos cmo
se constru"e el sa1er cient(fico sin seuir nin.n m>todo universalmente v!lido
@+e"era1end, P. A*GN, A*GJ, A*GI, A*G*4 -os tra1ajos de 0. +oucault so1re la
ar/ueolo(a del sa1er " la micropol(tica cient(fica corrieron el velo /ue oculta1a las
-
profundas, intrincadas e inevita1les relaciones entre el sa1er " el poder, entre la pol(tica "
el conocimiento @+oucault, A*G), DEE*4. -os desarrollos del constructivismo desde los
tra1ajos pioneros de Piaet, hasta los desarrollos ci1ern>ticos de seundo orden de
Hein5 von +oerster, @Mon +oerster, H. A**A4 fueron cruciales para la difusin de un nuevo
modo de conce1ir el sa1er. -a propuesta de de K. Cateson @Cateson, K. A**A4 para
pensar la ecolo(a de la mente, junto con los aportes de 0aturana " Marela so1re la
1iolo(a del conocimiento @0aturana, H. " Marela, +. A**E4 " los desarrollos del
construccionismo social de Cerer, -uc;mann, @Cerer P. " -uc;mann T.A*G)4 <. Keren
@Keren, <. A**A4 " Carnett Pearce @Carnett Pearce A*G*, A**N4 han sido otras de las
ri/u(simas v(as de investiacin /ue pusieron en ja/ue la epistemolo(a positivista .
+inalmente, las propuestas de &dard 0orin @A**N, A*GG4 respecto del pensamiento
complejo aportaron auas refrescantes a esta ran ola de pensamiento epistemolico
post6positivista.
:tra ran v(a de aportes fundamentales para la transformacin de nuestra concepcin del
mundo " del conocimiento es la /ue se relaciona con lo /ue ha dado en llamarse el ?iro
linP(stico?. 0uchos son los autores /ue han contri1uido desde diversas perspectivas a
ampliar nuestra mirada so1re el lenuaje " el sinificado, destac!ndose =ittenstein con
su propuesta de los jueos del lenuaje @=ittenstein, -. A*GG4, la concepcin
deconstructiva @Derrida A*IA, A**)4 " los an!lisis pramatistas de 'ort", @'ort", '. A**E4
entre muchos otros. &n las .ltimas d>cadas esta mirada se fue enri/ueciendo con un
ran caudal de investiaciones so1re las 1ases metafricas " retricas de nuestro
conocimiento en la /ue podemos destacar los tra1ajos de -a;off " Lohnson @-a;off, K. "
Lohnson, 0. A**A4. -os aportes de &mmanuel -i5cano @-i5cano, &. A***, DEE*4
mostraron la profunda importancia de las met!foras en la ciencia " han sido
particularmente iluminadores respecto a los modos de produccin de conocimiento " las
relaciones de poder /ue necesariamente eneran. institu"en " transforman.
Todos estos movimientos, conspiran desde diversas perspectivas contra la mirada
modernista del lenuaje como una pintura de los elementos esenciales de la realidad "
del conocimiento como reflejo o representacin de una naturale5a independiente del
sujeto @Najmanovich, A**N4.
&n esta primera d>cada del milenio se ha hecho evidente la amplitud " profundidad del
de1ate, el desarrollo de nuevos enfo/ues, la atenuacin de muchas fronteras
disciplinarias " el surimiento de nuevas !reas del sa1er " es cada ve5 m!s frecuente la
.
investiacin interdisciplinaria 6/ue en muchos casos implica una ? fertili5acin cru5ada ?
de los campos involucrados6. -a sensacin de crisis ha llevado a un ran esfuer5o
refle3ivo /ue ha favorecido enormemente el di!loo ciencia6filosof(a /ue esperemos
permita esta1lecer puentes, enerar nuevas met!foras " cola1orar en la refle3in
conceptual.
&ste panoramas nos lleva a afirmar /ue estamos viviendo una verdadera metamorfosis
de nuestra concepcin del mundo, del conocimiento " de nosotros mismos. &sta ran
transformacin trae aparejada:
%n cam1io de las met!foras lo1ales /ue en la modernidad se caracteri5a1an por
la simplicidad mec!nica a una perspectiva compleja " vital: del reloj a la red fluida.
%n pasaje de una est>tica .nica, r(ida, reular, a1stracta " fija a una multiplicidad
de formas din!micas " confiuraciones multidimensionales en un devenir vital.
&n el campo educativo estas transformaciones se e3presan so1re todo en un cam1io /ue
se caracteri5a por una transicin, desordenada, despareja " vital caracteri5ado por una
serie de transiciones enar5adas:
De la transmisin estandari5ada de conocimientos al encuentro " la
produccin conjunta.
Del conocimiento producto6mercanc(a al pensar en redes.
Del individuo racional6o1jetivo a los colectivos afectivos6pensantes6activos.
&stas transformaciones en curso nos llevan de lleno la otra ?C? : la Complejidad. &l
pensamiento complejo es el !m1ito desde se hace posi1le a1ordar la
multidimensionalidad de la e3periencia en forma conjunta, sin por ello nearnos o
despreciar el sa1er focali5ado, pero comprendi>ndolo desde una perspectiva din!mica
/ue de cuenta de las mediaciones, interacciones, inhi1iciones " modificaciones del
sistema en forma lo1al.
-a escuela de la modernidad fue construida a partir de la concepcin
representacionalista del conocimiento 1asada en la idea del ser humano como un sujeto
puramente racional /ue pod(a formarse una imaen o1jetiva de un mundo esta1le
/
independiente. -a educacin era conce1ida como ad/uisicin# de sa1eres por parte de
un alumno /ue carec(a totalmente de ellos " la ense2an5a como un proceso de
transmisin# unidireccional entendida como ad/uisicin# de un sa1er6producto " no
como traduccin6apropiacin6creacin de sentido# @alunos pensadores usan de un
modo diferente el t>rmino transmisin d!ndole un valor dialico, sin em1aro "o he
preferido mantener el sentido /ue corresponde a la teor(a de la informacin /ue es af(n al
modelo comunicacional lineal emisor6mensaje6receptor /ue adopt la escuela4 . &l
sistema en su totalidad seu(a el modelo mec!nico impuesto por el paradima
cientificista, esta1leciendo una jerar/u(a r(ida " unos roles inamovi1les a todos los
niveles. -os contenidos fueron separados en compartimentos riurosamente estancos "
viilidados, los modelos relacionales se esta1lecieron de forma tal /ue la disciplina no
era un medio sino un fin en si mismo. -os valores correspond(an a esta estructura
estandari5ada " reproductora /ue premia1a la o1ediencia, la reproduccin " el orden
est!tico.
-as met!foras mec!nicas " mercantilistas estructuraron todo el sistema educativo, desde
lo epistemolico hasta lo pr!ctico, desde lo >tico hasta lo orani5ativo.
-as perspectivas contempor!neas post6positivistas conci1e al conocimiento como una
actividad de un sujeto encarnado, afectivo, activo, entramado con otros " em1e1ido en un
am1iente con el /ue interact.a fluidamente. &l sa1er no es conce1ido como una copia
mec!nica sino como una actividad vital. No es la capacidad de un individuo asilado sino
el producto de la accin de una red colectiva en la /ue est!n liadas las personas, las
tecnolo(as, " el medioam1iente. Conocer no es formarse una imaen de un mundo al
/ue estamos enfrentados# sino poder confiurar la propia e3periencia junto con nuestros
semejantes en el flujo del vivir. Qa no se trata de transmitir# verdades eternas sino de
producir sentidos comunes @en plural4.
!) "rofundas modificaciones de los estilos vinculares, organi#acionales
y comunicativos.
-a escuela moderna como institucin fue creada siuiendo el modelo mecanicista tanto a
nivel epistemolico como orani5acional. &l sistema fue estructurado de modo
10
jer!r/uico " lineal con una comunicacin unidireccional, siuiendo un es/uema
disciplinario tanto en relacin a los contenidos como a las actitudes.
Alumnos " maestros /uedaron atrapados por una concepcin del sujeto atada al
concepto de normalidad# /ue en el mejor de los casos imped(a dar cuenta de las
sinularidades. Cuando la diversidad puna1a por salir la escuela la ahoa1a a fuer5a de
represin disciplinaria o, si a esta falla1a, la e3pulsa1a. Aun/ue re1eld(a, la resistencia a
la homoenei5acin " la creatividad nunca pueden ser completamente ahoadas el estilo
heemnico fue el de producir sujetos dciles " o1edientes @sean maestros, profesores,
directivos o alumnos4.
-a escuela de1(a estar separada de la comunidad por amplios muros " una clase de la
otra por paredes " horarios.
&l sa1er producido en la universidad descend(a de all( a los profesorados " lueo a la
escuela, previa transformacin did!ctica /ue en muchos casos deja1a poco " nada. &n
cada nivel los alumnos eran sujetos pasivos /ue de1(an a1sor1er lo /ue se les transmit(a.
-a pedao(a, en todas sus versiones, fue incapa5 de dar cuenta del aspecto crucial del
v(nculo ense2an5a aprendi5aje: el encuentro sinular entre un docente " un alumno en
un conte3to espec(fico. $nfinidad de recetas, disposiciones, " metodolo(as han impuesto
una moda tras otra, aportando alo en cada caso " olvidando la dimensin humana del
encuentro " su multiplicidad afectiva, conitiva, sensi1le " creativa. No pod(a ser de otro
modo pues la 5ona de encuentro est! en el punto cieo del modelo mec!nico /ue
presupone la independencia " solo conci1e la interaccin en t>rminos unidireccionales "
lineales. &l encuentro humano, por el contrario, no est! sujeto a relas, ni al de1er ser, ni
a6priori aluno. Acontece " no puede ser for5ado. No podemos o1liarnos a ser
emp!ticos, aun/ue s( podemos cultivar el arte de encontrarnos /ue no tiene arant(a " no
siue nin.n manual.
-os desaf(os en el !rea vincular son claves para la transformacin de la escuela. Alunos
de ellos se relacionan con la transicin de una estructura mec!nica a la estacin de una
orani5acin vital " nos llevan a tener /ue transitar desde:
&l panptico disciplinario unidireccional al di!loo fluido.
&l aula en la calle " la calle en el aula: la erosin de los muros.
De la pir!mide jer!r/uica a las confiuraciones din!micas.
Del cuerpo normati5ado " estandari5ado a los inter6cam1ios diversos.
11
De la uniformidad, reularidad " estandari5acin al encuentro vital situado.
Del la disciplina a6priori a los acuerdos convivenciales.
Del manual predierido# a la e3ploracin multimedial.
&n su e3traordinario li1ro 0al de escuela# Daniel Pennac comenta con estupor, "
tam1i>n con dolor, lo com.n /ue es perci1ir una manifiesta reciprocidad del desprecio# al
o1servar una clase @Pennac, DEEG4. -os estudiantes pensando /ue el docente es apenas
una resurreccin de un dinosaurio /ue eludi la e3tincin prehistrica " volvi slo para
fastidiarlos. -os docentes frente a los estudiantes, raramente junto a ellos,
consider!ndolos una especie e3tra2a /ue ha1la en una jera desconocida " tiene unos
h!1itos /ue es preciso erradicar para inculcarles conductas " sa1eres tomados a priori
como 1uenos, valiosos " necesarios.
Para la concepcin disciplinaria la escuela es una especie de m!/uina de ense2ar
en la /ue la tarea de1e cumplirse en unos pla5os estrictos " detalladamente planificados
/ue si realmente pudieran llevarse a ca1o impedir(an la aparicin de cual/uier novedad "
har(an imposi1le la resolucin de las dificultades /ue puedan surir @no olvidemos nunca
/ue tra1ajar a relamento es hacer huela4. -os alumnos son una masa indiferenciada
/ue se distinue .nicamente en relacin a un ar/uetipo normal al /ue se acercan o del
/ue se desv(an. &l docente de la pedao(a es una fiura desencarnada /ue solo porta "
transfiere un sa1er. &l cuerpo# de conocimientos fue descuarti5ado en 1lo/ues
independientes llamados asinaturas /ue lueo son su1divididas en funcin de la
estructura de ense2an5a lleando en muchos casos a darse la maravillosa situacin de
/ue se dicte# eoraf(a de Am>rica dos a2os despu>s /ue historia americana entre otra
infinidad de discordancias fruto de las pujas disciplinarias.
Tanto la persona viva /ue ense2a como el /ue aprende @Rpor/u> tenemos /ue
separarlos tan tajantementeSRno puede aprender el maestro " ense2ar alo el alumnoS4
se han vuelto una entele/uia en el discurso pedaico /ue para ser cient(fico se.n el
positivismo de1e ser impersonal. Clases " te3tos est!n plaados de eneralidades
12
a1stractas como todos saben0, 1se sabe0, 1e siste2a indi!a0, 1e #rogra2a
e3ige0. 4e este 2odo se e"de siste25ti!a2ente a i2#i!a!i$n de 6"e 7aba
% a res#onsabiidad 6"e e !abe. 8a s"b9etividad 6"eda invisibii:ada &#or6"e
no #"ede desa#are!er* os v;n!"os e2#obre!idos se red"!en a rea!iones
estereoti#adas de a"toridad % s"2isi$n &a"n6"e #"eda 7aber 2"!7;si2os
otros, estos son #e!"iaridades 6"e a siste2a no e interesan #"es a tarea
egiti2ada se 7a red"!ido a garanti:ar a trans2isi$n, % <sta se 7a s"#"esto
inde#endiente de os afe!tos, os estios, os 2odos de rea!i$n*.
8a #edagog;a 1ig7t0, "na versi$n ed"!orada % s"#"esta2ente divertida de a
#edagog;a 6"e in!"%e 2"% diversas !orrientes % 6"e no de9$ de !re!er desde
as =ti2as d<!adas de sigo >>, !riti!$ d"ra2ente e 2odeo 1en!i!o#edista0
#ero se 2ant"vo estri!ta2ente dentro de es6"e2a tradi!iona #ero
intentando 1d"!i?!aro0 % 7a!ero sed"!tor. @ant"vo as 9erar6";as %
dis!i#inas #ero e3igi$ b"enos 2odaes &6"e sie2#re son bienvenidos #ero
soo a!eitan a 256"ina sin transfor2ar e siste2a*. E 2odeo i"2inistaA
en!i!o#edista f"e aten"ado, a"n6"e rara2ente 2e9orado. @"!7as #r5!ti!as
vaiosas f"eron desa!reditadas s$o #or ser antig"as % otras 2"!7as in!"idas
e3!"siva2ente #ara dar "n to6"e de 2odernidad. En s"2a "na versi$n
s"#"esta2ente entretenida &!"ando #or o genera f"e soa2ente des"!ida*
de 2odeo tradi!iona 6"e a as %a in2ensas e3igen!ias 6"e s"fre e do!ente
se e agreg$ e tener 6"e !onvertirse en "na 2e:!a de 2ago % de ani2ador
teevisivo 6"e ten;a 6"e 7a!er atra!tivos os !ontenidos a f"er:a de
adornaros.
En a !onte2#oraneidad !"ando e siste2a 7a!e ag"a #or todos os !ostados %
e 2aestar !re!e d;a a d;a tene2os e desaf;o de abrir a es!"ea a a vida,
desa2"raar a instit"!i$n, gestar n"evos estios vin!"ares 6"e 7agan "gar a
diversas s"b9etividades % fa!iiten a tarea de !rear 2=ti#es tra2as a interior
de a es!"ea % te9er redes !on a !o2"nidad. 8a !ave #ara #oder 7a!ero es
13
darnos !"enta 6"e 7o%, % sie2#re, soo es #osibe enseBar % a#render !"ando
se #rod"!e "n en!"entro. 8a es!"ea 2oderna no f"e "na e3!e#!i$n #ero esta
di2ensi$n no estaba en e fo!o de a reCe3i$n % 6"ed$ ibrada a a:ar, a b"en
tino % a a generosidad de os do!entes % os a"2nos.
$) %rrupcin de nuevas tecnolog&as y metodolog&as.

8a irr"#!i$n de a !o2#"ta!i$n en red 7a #er2itido 6"e n"evas for2as de
!ono!er % !o2#artir e saber se va%an e3tendiendo #or todo e gobo terrestre
atravesando 2=ti#es fronterasD geogr5?!as, #o;ti!as, et5reas, dis!i#inarias,
et!. 8a es!"ea 2oderna 7a re!ibido de 2"% diversos 2odos e i2#a!to de os
!a2bios revo"!ionarios 6"e se est5n dando en e !a2#o de as te!noog;as de
a !o2"ni!a!i$n e infor2a!i$n &TIC*.
4esde os e9an;si2os tie2#os en 6"e e 7o2bre !o2en:$ a es!ribir os
!a2bios en as TIC i2#i!aron "na transfor2a!i$n radi!a de as !on!e#!iones
de !ono!i2iento % de os 2odos de enseBan:a % a#rendi:a9e. 8a a#ari!i$n %
e3tensi$n de a es!rit"ra #ri2ero, a i2#renta % a dif"si$n 2asiva de os ibros
"ego, a teevisi$n, a radio % e !ine % ?na2ente este in2enso 2"ti2edio en
#er2anente !a2bio 6"e es a Eord Eide Eeb, generaron "na gran variedad
de !a2bios engar:ados "nos a otros #"es est5n igadas % e3isten s$o en
!on9"nto en as #r5!ti!as !otidiana. Entre os 25s i2#ortantes #ode2os
desta!arD
Ca2bia n"estra for2a de estr"!t"rar as rea!iones ed"!ativas
Ca2bia a 9erar6"i:a!i$n de as tareas % s" vaor
Ca2bia a !on?g"ra!i$n es#a!ioAte2#ora de as #r5!ti!as
Ca2bia n"estra !on!e#!i$n de !ono!i2iento
Ca2bian os estios vin!"ares
14
Es i2#ortante a!arar 6"e a inC"en!ia de as n"evas te!noog;as no se
restringe e3!"siva2ente a as !"estiones 2en!ionadas, sino si2#e2ente 6"e
<stas !onstit"%en e fo!o de n"estro an5isis.
8a i2#ortan!ia de as TIC no se red"!e a "na !"esti$n t<!ni!a, sino 6"e
#ro2"eve "na verdadera 2"ta!i$n en a 6"e d;a a d;a a#are!en n"evos
#rotagonistas, es!enarios % estios vin!"ares, as vie9as #r5!ti!as se
re!on?g"ran a entrete9erse !on otras n"evas %, a 2is2o tie2#o, !a2bian de
signi?!ado. Esta 2eta2orfosis se !ara!teri:a #or ser des#roi9a, vita,
in!ontroada generando "n gran te2or 6"e #"ede egar a #5ni!o en "n
a2biente tan r;gida2ente estr"!t"rado !o2o a es!"ea de a 2odernidad 6"e
eva a 6"e os do!entes intenten de 2i % "n 2odos !ontener os 2"ros 6"e
van !a%endo en "gar de navegar as ag"as t"rb"entas 6"e este tie2#o de
!a2bios nos va e3igiendo &este #ro!eso es a ve!es !on!iente2ente #ero en a
2a%or;a de os !asos o!"rre #or efe!to de a iner!ia de siste2a sin 6"e os
#rotagonista se den !"enta*.
Co2o es "s"a en a 7istoria de a transfor2a!iones te!no$gi!as en "n #ri2er
2o2ento se intenta in!or#orar os !a2bios sin 2odi?!ar s"stan!ia2ente os
75bitos instit"idos. A #rin!i#io a i2#renta f"e "tii:ada !asi !on e3!"sividad
#ara i2#ri2ir bibias #ero r5#ida2ente e2#e:aron a s"rgir n"evos g<neros
iterarios % a !a2biar a est<ti!a de a es!rit"raD se in!or#oraron signos de
#"nt"a!i$n, a#are!i$ a divisi$n en #5rrafos, % "ego en !a#;t"os, entre
2"!7as otras 2odi?!a!iones &Einsenstein, 1//4*. 8os ibros i2#resos de sigo
>FII eran %a 2"% diferentes a os 2an"s!ritos 2edievaes. 8os #ri2eros
a"to2$vies se #are!;an 2"!7;si2o a os !arr"a9es tirados #or !abaos #ero
en #o!as d<!adas s"frieron "na gran transfor2a!i$n en s" for2a %
#resta!iones. 8os #ri2eros video!i#s eran tan soo a ?2a!i$n de "n gr"#o
2"si!a 7a!iendo s" traba9o a"n6"e en #o!os aBos ad6"irieron "na est<ti!a
#ro#ia % se !onvirtieron en "n g<nero es#e!;?!o de !rea!i$n art;sti!a.
En e !a2#o ed"!ativo esta2os a=n viviendo a transi!i$n entre "na for2a
de?nida % r;gida &a de a es!"ea 2oderna* % otras n"evas 6"e na!en
desordenada2ente % a=n no 7an ad6"irido "na for2a !ara. En este #ro!eso
de !a2bio 2"!7os est5n todav;a en e #er;odo 1gato#ardista0D !reen 6"e as
1+
n"evas te!noog;as son "n 2edio #ara seg"ir 7a!iendo o 2is2o 6"e 7a!;an
7asta 7a!e "nas d<!adas&25s f5!i, o 25s a2eno, #ero ig"a*.
Gna de as !onf"siones 25s !o2"nes es a 6"e s"#one 6"e a !o2#"ta!i$n en
red es a#enas "n !a2bio de 1so#orte0 % de o 6"e se trata es de seg"ir
7a!iendo o 2is2o #ero #asaro a C4 o 4F4 %, sig"iendo as indi!a!iones de
os #edagogos 1ig7t0, de!oraros !on ag"nas ani2a!iones o infograf;as &6"e
es !asi en o =ni!o 6"e se diferen!ian os 2an"aes a!t"aes de os de 7a!e +0
aBos*. Esta !on!e#!i$n na!e de "na de as 25s asentadas !reen!ias de
2odeo re#resenta!ionaistaD a 2et5fora de trasvasa2iento. Esta 2et5fora se
basa en "na se#ara!i$n radi!a entre e !ontenido % a for2a 6"e eva a !reer
6"e a es!rit"ra es ig"a a 7aba pero en ins!ri#ta en #a#e, o 6"e e
2an"s!rito es o 2is2o 6"e e ibro i2#reso pero este #"ede #rod"!irse
f5!i2ente en 2a%or !antidad, % ?na2ente, 6"e a !o2#"tadora es !o2o "na
256"ina de es!ribir pero fa!iita ag"nas o#era!iones. 4e este 2odo se 7a!e
i2#osibe #ensar gen"ina2ente as transfor2a!iones #or6"e todo se red"!e a
"na 2era adi!i$n a o %a !ono!ido % se invisibii:an as transfor2a!iones.
-a industria editorial, sin intentar si/uiera comprender los desaf(os /ue lleva impl(cita la
red como forma de aprender " de compartir el conocimiento, r!pidamente detect el
neocio de las T$C. 0u" poco interesada en aportar a las necesarias transformaciones
/ue la >poca re/uiere " mejorar la calidad educativa se apresur a pasar sus manuales
al formato electrnico para o1tener 1eneficios con el m(nimo esfuer5o sin aportar nin.n
valor areado. Ahora podemos tener el Cilli;en virtual /ue pretende reunir en un CD
Todos los conocimientos /ue necesita un alumno de edad escolar primaria#.
1,
Hig"ra 2D IiiJen !a2bia de so#orte sin !a2biar a !on!e#!i$n de saber.
No #retendo !riti!ar a digitai:a!i$n sino aertar sobre e e2#obre!i2iento 6"e
s"#one i2itar n"estra !o2#rensi$n % n"estras #r5!ti!as a "n !a2bio de
for2ato !o2o si a for2a f"era ago 2era2ente de!orativo. Por e !ontrario,
gran #arte de os desarroos !onte2#or5neos nos 2"estran 6"e a for2a e9os
de ser "n orna2ente tiene ea 2is2a a s" ve: "n !ontenido 6"e infor2a %
!onfor2a. (i nos i2ita2os a trasvasa2iento #erde2os !asi toda a #oten!ia
transfor2adora % #rod"!tiva de as TIC.
4esgra!iada2ente os estados na!ionaes #resionados #or e Ian!o @"ndia %
s"s #o;ti!as neoiberares 7an des!"idado, !"ando no abandonado, a tarea de
innovar, investigar % #ro2over a !reatividad de95ndoa en 2anos #rivadas
6"e #or o genera no 6"ieren % ta2#o!o #"eden 7a!erse !argo de os desaf;os
!onte2#or5neos 6"e afronta e !a2#o ed"!ativo. En n"estro #a;s en os
=ti2os aBos nos 7e2os ae9ado de estas #o;ti!as % 7an !o2en:ado a
reai:arse i2#ortantes #rogra2as #ara #ro2over os !a2bios ne!esarios %
a#rove!7ar a #oten!ia de as TIC, ag"nos 2"% vaiosos #ero a=n 2"%
ins"?!ientes en rea!i$n a desaf;o #anteado 6"e nos e3ige ir 2"!7o 25s a5
de "n si2#e !a2bio de 1so#orte0.
1-
Hig"ra 3D E a"a #an$#ti!a % s" versi$n infor25ti!a.
8as TIC no son 2eros inter2ediarios, o 1t"bos0 #or os 6"e via9an 12ensa9es0
sino verdaderos 2edios 6"e !on?g"ran % organi:an e 2odo de e3#erien!ia
7"2ano. No se trata de 7a!er 1o 2is2o #ero infor2ati:ado o digita0 sino de
!o2#render a #oten!ia de os 2edios % e 2odo en 6"e nos afe!tan, #ara
#oder e3#andir n"estro 2"ndo de e3#erien!ia % navegar as grandes oas de
transfor2a!i$n de os #ro!esos de #rod"!!i$n, de as for2as de vaida!i$n %
de os 2odos de !o2#artir e !ono!i2iento 6"e nos evan de "na !on!e#!i$n
est5ti!a e individ"aista de saber 7a!ia "na #ers#e!tiva en redD intera!tiva,
!oe!tiva, din52i!a % 2"tidi2ensiona.
') (ransformacin de los valores.
Nuestra cultura ha conce1ido a los valores como un conjunto de principios sostenidos por
la racionalidad @o la reliin4, independientes de los modos de vida, la tecnolo(a " las
pr!cticas cotidianas. Sin em1aro, ha" otra forma de comprender la >tica alej!ndonos de
los mandatos universales " a1stractos " entendi>ndola como el paisaje de los modos de
e3istencia @Deleu5e, K. DEEB4. Conce1ida de este modo estar! siempre situada "
encarnada, " los valores fluir!n al comp!s del propio vivir " los desaf(os /ue hemos de
afrontar en la compleja mara2a de personas, tecnolo(as, territorios " ecosistemas a los
/ue pertenecemos.
Si llevamos este punto de vista al conte3to educativo contempor!neos podemos apreciar
/u> valores est!n en tr!nsito#:
4e a <ti!a de 1Tener % A!"2"ar0 a a de 1Navegar % Prod"!ir.0
Ko% a 2era #osesi$n #r5!ti!a2ente no tiene vaorD es #re!iso #oder
e3#orar, en!ontrar, see!!ionar, !o2#arar, eegir, organi:ar,
1for2atear0, trad"!ir, dese!7ar, !o2#artir, sed"!ir, !one!tar. .
Del recordar, repetir a la e3ploracin " creacin compartida.
Del aprendi5aje converente a la apertura hacia m.ltiples fuentes.
De la disciplina jer!r/uica a la heterar/u(a del di!loo.
Del poder unidireccional al encuentro tenso en la diversidad.
1.
-a escuela moderna, esta1a estructurada a partir de la concepcin representacionalista
/ue supone un sa1er o1jetivo /ue es un producto enerado en las usinas superiores# "
lueo transmitido# por la cadena de mandos# hasta el .ltimo esla1n: el alumno
conce1ido como una t!1ula rasa#. &sta epistemolo(a " su consecuente concepcin
comunicativa " did!ctica lleva impl(cita un conjunto de valores @/ue incluso pueden
contradecir a los e3pl(citamente declarados4 entre los /ue se destacan la reproduccin
mec!nica " la acumulacin. -a escuela desde esta concepcin de1e aranti5ar la
esta1ilidad tanto del sa1er como de la propia jerar/u(a institucional. No ha" luar para
cuestionamiento, para la 1.s/ueda diverente ni para la creatividad. -a planificacin " el
control son la norma " el norte de la educacin moderna, hasta tal punto /ue se pierde de
vista el o1jetivo supuestamente central /ue es educar en pos del cumplimiento a rajata1la
del cumplimiento de las planificaciones, a.n a costa de la comprensin, el entusiasmo "
el sentido compartido. %n conjunto de controladores /ue controlan a los controladores "
as( sucesivamente hace del sistema un c(rculo vicioso en el /ue ran parte de las
ener(as se pierde en la viilancia, la confeccin de planillas e informes.
&l conocimiento en la modernidad slida consist(a ante todo @aun/ue no e3clusivamente4
en apropiarse " acumular los sa1eres instituidos. De este modo se forja1a a un
individuo6ciudadano acorde a lo esta1lecido por los c!nones de normalidad impuestos
por la normativa estad(stica. Desde esta mirada la diverencia es cataloada patolica o
1ien su1versiva. &n el mejor de los casos un desv(o /ue es preciso correir " normali5ar,
en los peores una e3cepcin a eliminar.
A #esar de dis!"rso de2o!r5ti!o de a re#=bi!a 2oderna, a gran 2a%or;a de
as instit"!iones son verti!aistas, a"toritarias % f"erte2ente 9er5r6"i!as. 8a
es!"ea es e !a2#o de adiestra2iento % nat"rai:a!i$n de estos
#ro!edi2ientos nor2ativos, e "gar en d$nde a#rende2os en !arne #ro#ia
os riesgos de desobede!er % as 1virt"des0 de dis!i#ina2iento. 8a estr"!t"ra
9er5r6"i!a de a es!"ea &6"e no es en abso"to de2o!r5ti!a* s"#one 6"e e
#rofesor nada tiene 6"e a#render de a"2no, % e dire!tivo nada de os
do!entes &en teor;a, #or s"#"esto, #or6"e a vida se en!arga de en2araBar
sie2#re os roes % sie2#re 7a 7abido 2aestros #ara os 6"e e di5ogo % e
en!"entro 7an sido e !entro % e e9e de s" a!tividad !o2o enseBantes*. 8a
sit"a!i$n !onte2#or5nea invita a a 7eterar6";a, es de!ir, a a !ir!"a!i$n de
#oderAsaber seg=n a sit"a!i$n % os a!tores invo"!rados en "gar de
1/
estabe!er a #riori "n es6"e2a r;gido. Gno de os #ri2eros #ensadores 6"e se
dieron !"enta de vaor de a organi:a!i$n 7eter5r6"i!a % f"eron !a#a!es de
#ensara f"e e !ibernetista Kein: von Hoerster, 6"e nos eg$ "n 2aravioso
e9e2#o #ara diferen!iar a !on!e#!i$n 9er5r6"i!a &Fon Hoerster, 1//1*, donde
s$o gobierna e 1)efe ("#re2o0 % a ;nea de 2ando va =ni!a2ente de arriba
7a!ia aba9oL de 2odeo 7eter5r6"i!a, en e 6"e e #oder !ir!"a sin dire!!i$n
?9ada aA#riori. ("s investiga!iones sobre a 1Iataa de @idMa% dan !"enta de
o 6"e o!"rri$ !"ando e bar!o insignia estado"nidense f"e 7"ndido en os
#ri2eros 2in"tos % s" Cota se vio obigada #or as !ir!"nstan!ia a #asar de "n
2odo de organi:a!i$n 9er5r6"i!o a "no 7eter5r6"i!o. 1Lo que ocurri entonces fue
que el encargado de cada barco, grande o pequeo, tomaba el comando de toda la flota
cuando se daba cuenta de que, dada su posicin en ese momento, saba mejor lo que
convena hacer. El resultado fue la destruccin de la flota japonesa. Esta modalidad
organizativa no slo ha dado grandes resultados en la estrategia militar, sino que ha
guiado buena parte de la investigacin en muchas reas, desde las neurociencias hasta
la informtica. En este ltimo caso, contribu! a la sustitucin de las computadoras
gigantes que centralizaban toda la informacin por una red donde la misma est
distribuida ! es ms rpida ! eficientemente accesible". @Najmanovich, DEEI. Pa. II4
-os colectivos heter!r/uicos no son sim>tricos, pues ninuna orani5acin puede serlo,
por el sencillo motivo de /ue todas las personas somos diferentes " tenemos distintas
potencias " desempe2amos diferentes roles pero esa asimetr(a no impone una autoridad
a1soluta a6priori so1re todos los campos sino /ue permite el flujo multidireccional del
poder " el reconocimiento del valor diferencial de todos los actores permitiendo el di!loo
a.n en la disparidad, o precisamente de1ido a ella.
-as concepciones din!micas de la orani5acin perci1en " estionan el conflicto de un
modo mu" diferente a las estructuras jer!r/uicas de la modernidad. 'econocen a la
tensin como un raso constitutivo de todo lo viviente, tanto de las personas como de los
rupos e instituciones. 0!s a.n, es la tensin la /ue nos permite crecer, cam1iar " crear.
Sin ella no ha" forma ni transformacin. Al mismo tiempo, puede ser destructiva " creativa
lo /ue nos lleva a tener una relacin paradjica " vital con el conflicto " nos e3ie
considerar cada situacin en su sinularidad " su din!mica en luar de parapetarnos
detr!s de relamentos " protocolos fijos.
20
Del Escenario Mec)nico Disciplinario al Escenario de *edes %nteractivas:
Para poder interar los diversos aspectos de la metamorfosis educativa /ue estamos
viviendo resulta .til pensar los escenarios donde se despliea el /uehacer cotidiano de
ense2ar " aprender. Considerar> slo dos posi1ilidades: el &scenario 0ec!nico
Disciplinario# correspondiente a la escuela de la modernidad " el &scenario de 'edes
$nteractivas# /ue es el /ue est! comen5ando a estarse en la contemporaneidad.
&stos escenarios no tienen una correspondencia punto a punto con nin.n modelo .
#on instrumentos que nos permiten pensar de forma multidimensional ! dinmica
utilizando varios puntos de vista simultneos, diversificando los focos, atravesando muros
! fronteras instituidas por los saberes disciplinarios ! conectndonos con nuestra propia
e$periencia viva#. @Najmanovich, DEE*. P! AN4. -as dimensiones de an!lisis se
presentan separadas en el cuadro para facilitar su visuali5acin pero de1emos tener en
cuenta /ue jam!s e3isten aisladamente sino /ue, por el contrario, est!n profundamente
entretejidas en nuestra e3periencia.
Dimensin Temporal
&scenario 0ec!nico Disciplinario Proreso -ineal O Determinismo
&scenario de redes interactivas Poiesis#, &merencia
Dimensin &spacial
&scenario 0ec!nico Disciplinario $ntramuros
&scenario de redes interactivas 'edes " Ar/uitecturas +luidas
Dimensin &pistemolica
&scenario 0ec!nico Disciplinario 0ito de la :1jetividad.
Conocimiento $ndividual
&scenario de redes interactivas Conocimiento encarnado, colectivo,
situado " complejo
Dimensin Comunicativa6Tecnolo(a de la pala1ra
&scenario 0ec!nico Disciplinario &scritura $mpresa
&scenario de redes interactivas Tecnolo(as de la pala1ra 0ultimediales
" 0ultimodales
Dimensin Mincular
&scenario 0ec!nico Disciplinario Privileio $ntelectual 1asado en la
disciplina
&scenario de redes interactivas Diversos " Ad6hocr!ticos
Dimensin Ttica
&scenario 0ec!nico Disciplinario Sociali5acin &standari5ada " A6priori
21
&scenario de redes interactivas Convivencia en la diversidad,
creatividad emerente
&l escenario mec!nico disciplinario se caracteri5a por conce1ir el conocimiento como un
proceso individual reproductivo. &l cuerpo del conocimiento fue descuarti5ado en
disciplinas separadas unas de otras: &l sujeto result normali5ado se.n un ar/uetipo
racional /ue despreci la afectividad " la sensi1ilidad, uniformando la diversidad se.n
c!nones preimpuestos. &l la5o social /ued invisi1ili5ado en la concepcin individualista
del sa1er, " la inevita1le condicin socio6histrica /ued velada tras un universalismo
/ue en realidad era un punto de vista euroc>ntrico. &l proceso educativo /ued
encerrado dentro de r(idos par!metros evolutivos fijados a6priori de un modo a1stracto
enerando la ilusin de una acumulacin proresiva del sa1er.
-a escuela moderna fue conce1ida se.n el modelo disciplinario /ue e3ie altos muros "
slidas separaciones entre las instituciones " al interior de las mismas. Del mismo modo
/ue escinde la dimensin intelectual, la afectiva " la de la accin " esta1lece un a1ismo
entre la teor(a " la pra3is. Todo el sistema se ensam1la de un modo mec!nico
enendrando una criatura tan e3tra2a como la /ue produjo el Dr. +ran;enstein, fruto del
un desmem1ramiento /ue lueo e3ie una articulacin for5ada -as saradas
planificaciones " ela1oracin del curr(culum han seuido un criterio disciplinario para
esta1lecer una supuesta proresin del sa1er sin tener en cuenta los v(nculos como si la
e3periencia humana cursara por carriles estancos " cada sa1er hu1iera evolucionado sin
nutrirse de los otros.
&l escenario de redes interactivas est! reci>n en v(as de estacin por lo /ue los rasos
/ue hemos de considerar son tanto ad/uisiciones recientes " poco maduras como
hiptesis en funcin de cam1ios dispersos, aun/ue potentes " cada d(a mas influ"entes,
en diversas !reas. &n primer luar es fundamental destacar el modo radical en /ue las
nuevas tecnolo(as modifican nuestra vivencia " nuestra concepcin del espacio " el
tiempo: el ci1erespacio no reconoce las misma fronteras, ni los mismos itinerarios,
tiempos " modos de cone3in del espacio f(sico6eor!fico. 0adrid puede estar m!s
ci1er6cercano de la ciudad de Cuenos Aires /ue Avellaneda, las cone3iones entre
Shanai " Nueva Qor; pueden ser m!s sencillas /ue entre un 1arrio " otro de cual/uiera
de las ciudades. -as relaciones cercan(a " lejan(a, as( como los v(nculos entre lo privado
" lo p.1lico, est!n cam1iando aceleradamente al iual /ue las cateor(as sociolicas
22
/ue han de1ido interar a los rupos de afinidad /ue no diferencian a las personas del
mismo modo /ue los estudios tradicionales.
-as redes atraviesan las fronteras, perforan los estratos, crean nuevos modos de
cone3in " orani5an la e3periencia de un modo completamente diferente a los sistemas
jer!r/uicos instituidos @Najmanovich, DEEG4. &l conocimiento ha cam1iado no solo por la
aparicin de nuevas !reas " contenidos sino por/ue ha sufrido una transformacin
ma".scula de su naturale5a /ue inclu"e un profundo iro epistemolico caracteri5ado
por un pasaje de una concepcin del conocimiento como representacin racional del
mundo reali5ada por un sujeto independiente. -os a1ordajes contempor!neos de la
complejidad plantean un sa1er /ue si 1ien es producido por un sujeto, jam!s es individual
sino /ue est! confiurado por su encuentro con el mundo. -as personas no son
conce1idas como individuos aislados ni sujetos puramente racionales sino como seres
corpreos, sensi1les, afectivos, en intercam1io constante con el mundo al /ue afectan "
/ue a su ve5 los modela. -as redes no rodean al sujeto sino /u> este forma parte de
ellas, est! em1e1ido en una din!mica de transformaciones " aprende a trav>s de
encuentros con otros mediados siempre por tecnolo(as " dispositivos /ue forman parte "
confiuran su mundo de e3periencia.
&l siuiente cuadro nos muestra alunos de los aspectos claves de esta transformacin.
DE+ C,-,C%M%E-(, *.C%,-.+/%-D%0%D1.+
. +. %-(E+%2E-C%. C,+EC(%0./.3EC(%0.
- De la ra5n inmaterial al sujeto encarnado.
- Del individuo asilado a las personas en redes afectivas " situadas.
- Del contenido estandari5ado a los campos pro1lem!ticos fluidos.
- Del conocimiento producto al sa1er6hacer en conte3tos cam1iantes
- De la inteliencia normal# a la diversidad en confiuracin activa
&stos cam1ios dr!sticos en la concepcin del conocimiento llevan a la necesidad de
estar nuevos modos de relacin ense2an5a6aprendi5aje, /ue no implica solamente una
actuali5acin de los contenidos sino /ue e3ie una transformacin profunda del v(nculo
entre docentes, alumnos, " en el conjunto de la comunidad educativa. Se trata so1re todo
de privileiar la dimensin del encuentro, en luar de pretender una transmisin
23
unidireccional, de valorar la e3ploracin " la creatividad sin despreciar la memoria " la
sistemati5acin, de privileiar la produccin en luar de la repeticin, de dar luar a la
sinularidad de los actores " no encerrarlos en roles es/uem!ticos " r(idos.
Alunos de los aspectos centrales de esta metamorfosis son:
/-1E0,4 .C(,*E4/-1E0,4 05-C1+,4/-1E0.4 "*6C(%C.4
Del maestro como transmisor# " el alumno receptor# a la red de produccin.
De los directivos como vi(as disciplinarios para aranti5ar la pure5a del canal# a
los estores " dinami5adores de la comunidad escolar.
De la escuela intramuros a educacin en red.
De la concepcin mec!nica6estandari5ada /ue supone enranajes fijos a la
din!mica de las confiuraciones vitales.
Gna de as 2a%ores di?!"tades #ara !o2#render e desaf;o !onte2#or5neo
en e !a2#o ed"!ativo est5 dada #or a #er2anente !onf"si$n entre 1Refor2a
ed"!ativa0 dirigida % #ani?!ada % a 1Transfor2a!i$n de saber0 6"e es "n
#ro!eso 2=ti#e % diverso en e 6"e #arti!i#an de "na 2anera vita % no
!entrai:ada e !on9"nto de !oe!tivo. 8a #retensi$n 2odernista de !ontro
dis!i#inario es "no de os obst5!"os f"nda2entaes a a 7ora de a#ortar
energ;as #ara e !a2bio 6"e esta2os ne!esitando. 8a se#ara!i$n entre a
teor;a &en!errada en s"s r;gidos 2ar!os* % a #r5!ti!a &#res"nta2ente !arente
de #ensa2iento* 7a evado a 6"e b"ena #arte de as #ro#"estas de !a2bio se
red":!an a "n 1re!i!a9e0 de os do!entes a trav<s de !"rsos % 25s !"rsos de
for2a!i$n 6"e soo se o!"#an de os !ontenidos o 6"e en os #o!os !asos en
6"e se in!"%e as for2as de enseBar o 7a!en de diso!iados de os saberes a
enseBar.
Esta #roifera!i$n des2es"rada de a 1!a#a!ita!i$n0 no soo es #o!o e?!a:
sino 6"e #"ede ser negativa #"es no soo desegiti2a e saber de os
do!entes sino 6"e os agota a=n 25s en a #erse!"!i$n de #"nta9e #ara
as!ender en a #ir52ide 9er5r6"i!a en "gar de fa!iitar as v;as #ara #ensar a
!o2#e9idad, a din52i!a % a diversidad de 2odos en 6"e esta transfor2a!i$n
24
no est5 afe!tando % !$2o #ode2os estar a a at"ra de desav;o 6"e se nos
#antea.
Ho" tenemos la oportunidad de hacer espacio para /ue la potencia creativa de docentes
" alumnos encuentre un !m1ito le(timo de e3presin " e3pansin en las instituciones
educativas. -as tecnolo(as de la comunicacin e informacin contempor!neas proveen
un medio posi1ilitador, pero por si solas no aranti5an en a1soluto el desplieue de
nuevas formas de ense2ar, de pensar ni de convivir# @Najmanovich, DEED4.
Para navegar en as redes din52i!as % a#render a a#render en "n 2"ndo
agitado tene2os 6"e de9ar de intentar en!a9ar e 2"ndo dentro de "n
estre!7o 2ar!o te$ri!o % dis#onernos a #ensar as #r5!ti!as % #ra!ti!ar e
#ensa2iento en as sit"a!iones reaes de vida. (i de9a2os os 2an"aes % nos
atrevernos a ver !on n"evos o9os #odre2os !rear n"evos territorios #ara
a#render a a#render en "n 2"ndo de !a2bios vertiginosos.
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