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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


Revista de investigacin y experiencias didcticas
Nm. 31.3 (2013): 249-262
ISSN (papel): 0212-4521 / ISSN (en linea): 2174-6486
Domnech Casal, J. (2013) Secuencias de apertura experimental y escritura de artculos en el
laboratorio: un itinerario de mejora de los trabajos prcticos en el laboratorio, Enseanza de las
Ciencias 31 (3), pp. 249-262
SECUENCIAS DE APERTUR EXPERI
MENTAL Y ESCRITUR DE ARTCULOS
EN EL LABORTORIO: UN ITINERRIO
DE MEJOR DE LOS TRBAJOS
PRCTICOS EN EL LABORTORIO
INCREASING DEGREES OF FREEDOM AND WRITING ARTICLES IN THE
LABORTORY. A DIDACTIC SEQUENCE TO IMPROVE PRCTICAL WORKS
Jordi Domnech Casal
INS Marta Mata, Montorns del Valls
Grup LIEC, Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals, Universitat Autnoma de Barcelona.
jdomen44@xtec.cat
RESUMEN: Se presenta una secuencia didctica formada por tres trabajos prcticos de laboratorio en
formato de indagacin. En cada uno de los trabajos prcticos, se ha incrementado el grado de apertura
y participacin del alumnado respecto al anterior, y se ha llevado a cabo una actividad de escritura de
artculos cientfcos a partir de las investigaciones realizadas. Mediante el uso de andamios didcticos,
se han trabajado los diferentes tipos textuales asociando los conectores gramaticales y los diferentes
tipos de razonamiento de los diferentes apartados de los artculos cientfcos. La experiencia promueve
una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y las actividades realizadas y fomenta el desa-
rrollo de habilidades cientfcas como la distincin entre los resultados y las conclusiones, o el diseo
de experimentos adems de la escritura de textos cientfcos. Los resultados se valoran junto con una
encuesta realizada entre el alumnado y se comentan en el marco de las propuestas de enseanza de las
ciencias basada en la indagacin (ECBI).
PALABRAS CLAVE: Trabajos prcticos de laboratorio, andamio didctico, conectores gramaticales,
indagacin, ECBI.
ABSTRACT: Te article describes a didactic sequence composed by three laboratory inquiry activi-
ties. Each activity increases gradually the participation of the students in experiment design and data
collection, and includes an exercise of redaction of a scientifc article from the inquiry work. Te use
of a didactic scafold has allowed to relate the diferent grammatical connectors to diferent kinds of
reasoning and diferent sections of the standard structure for scientifc articles. Te experience pro-
motes a better understanding of the inquiry activities and the nature of science, and the development
of scientifc skills as designing experiments, making the diference between results and conclusions, as
well as scientifc writing. Te experience and the results of a survey performed among the students are
evaluated and discussed in the frame of the Inquiry-Based Science Education (IBSE) standards.
KEYWORDS: Laboratory activities, linguistic scafold, grammatical connectors, inquiry, IBSE.
Fecha de recepcin: enero 2012 Aceptado: noviembre 2012
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Jordi Domnech Casal
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QU HACEMOS CON LAS PRCTICAS DE LABORATORIO?
El valor didctico de los trabajos prcticos de laboratorio es objeto de permanente controversia: aun-
que algunos investigadores los presentan como un mtodo valioso y un objetivo en s mismo, otros
cuestionan un entusiasmo no siempre justifcado (Millar, 2001; Hodson, 1994; Barber y Valds,
1996). Los anlisis sobre el valor didctico de los trabajos prcticos suelen ir relacionados con el rol del
alumnado, en torno al cual se confguran distintos tipos de prcticas. Simplifcando mucho otras cla-
sifcaciones anteriores ms elaboradas (Barolli, 2010; Millar, 2001; Giuseppin, 1996; Tenreiro-Vieira
y Marqus-Vieira, 2006; Baldaia, 2006; Tamir, 1991), los trabajos prcticos suelen dividirse de forma
cualitativa en dos tipos bsicos: por un lado, actividades descriptivas o ilustrativas, de transmisin de
conocimiento, con nfasis en la demostracin y la manipulacin instrumental y protagonismo del ob-
jeto, y por otro lado, actividades investigadoras, con nfasis en el proceso de creacin del conocimiento
cientfco y protagonismo del sujeto. Estas ltimas, con un evidente encaje en el marco de las compe-
tencias bsicas, promueven el papel de problematizador del docente como constructor de situaciones
investigables (Barolli et al., 2010).
Ejemplos de este ltimo tipo de enfoques son las actividades sobre naturaleza de la ciencia (NdC) o
las estrategias de aprendizaje de las ciencias basado en la indagacin (IBSE, en sus siglas en ingls), en
las que el alumnado utiliza actitudes y habilidades cientfcas para abordar nuevos conceptos y viceversa.
Respecto a este punto, el lector encontrar en la bibliografa interesantes apreciaciones sobre aprendizaje
de la ciencia y aprendizaje de la naturaleza de la ciencia (Hodson, 1994; Barber y Valds, 1996; Acevedo,
2006). Comparadas con las estrategias convencionales de transmisin del conocimiento o los enfoques
deductivos, las estrategias IBSE favorecen el inters y la implicacin del alumnado (Rocard y otros, 2006).
A pesar de la alta valoracin de los trabajos prcticos de laboratorio entre los docentes y los recursos
que se invierten en ellos (materiales, horas de profesorado, preparacin, etctera), las promesas que
llevan aparejados no acaban de materializarse, principalmente debido a dos factores:
Los trabajos prcticos de laboratorio que se realizan son principalmente actividades demostrativas o
ilustrativas. Estudios internacionales como el TALIS (Teaching and Learning International Sur-
vey, OCDE, 2009) ponen de manifesto que el sistema educativo espaol es uno de los que
ms se apoya en mtodos de enseanza basados en la transmisin directa del conocimiento,
en oposicin a la construccin de este por los alumnos (Pozo y Gmez, 2010). Esto no es di-
ferente en los trabajos prcticos de laboratorio, que muchas veces se limitan a demostraciones
ilustrativas ms o menos espectaculares en las que los alumnos asumen el papel de espectadores
y la ejecucin acrtica de recetas de cocina sin implicarse intelectualmente (Tenreiro-Veira y
Marqus-Vieira, 2006) ni fomentar la interpretacin o creacin de modelos (Sanmart y otros,
2002). Adems, las actividades a menudo tienen por objetivo la adquisicin de conocimientos
con baja capacidad de transferencia, por ejemplo el aprendizaje del manejo de utillaje de labora-
torio (Hodson, 1994). Son necesarios planteamientos que faciliten el progreso hacia actividades
ms abiertas a la participacin del alumnado como investigador, no como tcnico, y que apelen
ms al desarrollo de sus aptitudes de razonamiento ms transferibles que a sus aptitudes de
manipulacin (Llewellyn, 2005).
No se aplican estrategias para ayudar al alumnado a consolidar las habilidades de razonamiento o
los conocimientos adquiridos en las actividades de indagacin. Los anlisis de la utilidad didctica
de los trabajos prcticos de investigacin se resumen en ocasiones como un incremento en el
inters, la implicacin y emocin de los alumnos, y su capacidad de transformacin de la reali-
dad. Pero estos no son criterios sufcientes para valorar su efcacia didctica: un aprendizaje no
es mejor si el estudiante disfruta, es mejor si el estudiante aprende ms. Y para esto es necesario
que, a partir de este inters y estmulo, el alumnado refexione y se apropie de las estrategias y
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los conceptos, y construya un modelo coherente y slido que le ayude a entender el mundo.
Precisamente, una de las crticas que ha recibido la enseanza por investigacin es la difcultad
de construir un corpus de conocimientos slido a travs de estas estrategias (Viennot, 2011),
o conseguir que los alumnos razonen cientfcamente por s mismos en lugar de reproducir las
ideas que saben de antemano que se espera de ellos.
Algunas veces, las propuestas para hacer frente a estas dos difcultades pecan de idealizadas y se apo-
yan en una visin maiutica de despertar pretendidas capacidades cientfcas innatas en el alumnado
y una concepcin intuitiva de la ciencia que, como han discutido otros autores, se revelan insufcien-
tes (Pozo y Gmez, 2010; Gil, 1986). Estas propuestas de cambio cualitativo suelen desembocar en
una frustracin del alumnado y profesorado. Por ello, no es realista proponer que el alumno desarro-
llar las aptitudes cientfcas solo con exponerlo a una propuesta de investigacin cientfca completa
(Viennot, 2011). Tampoco lo es desde el punto de vista del docente, que no por desear hacer prcticas
investigadoras estar capacitado para hacerlas.
Son, por tanto, necesarias herramientas y estrategias que, en lugar de alimentar la dicotoma cuali-
tativa entre actividades investigadoras/no investigadoras, establezcan medios para que la prcticas sean
ms investigadoras en un progreso pautado y gradual, factible en un marco escolar, y que fomenten la
refexin por parte del alumnado sobre las prcticas y sobre la naturaleza de la ciencia.
UNA EXPERIENCIA DE APERTURA EXPERIMENTAL Y REDACCIN DE ART-
CULOS CIENTFICOS
La experiencia presentada en este artculo tiene por objetivo desarrollar una secuencia didctica que
facilite la apertura gradual de los trabajos prcticos de laboratorio, promueva la refexin del alumnado
mediante la expresin escrita y la comprensin de la naturaleza social del conocimiento cientfco.
La secuencia didctica propuesta se compone de tres trabajos prcticos a lo largo de los cuales se
realiza una introduccin gradual a actividades ms investigadoras, usando como eje la estructura estn-
dar que ofrecen los artculos cientfcos (Introduccin, Material y Mtodos, Resultados, Discusin y
Conclusiones). La experiencia se ha aplicado de forma continuada en siete grupos de quince alumnos
de distintas generaciones de 2. de ESO, desde el curso 2010-2011 hasta el momento de redaccin de
este artculo (curso 2012-2013).
Los tres trabajos prcticos constituyen cada uno la actividad de introduccin a una unidad didc-
tica, de modo que el alumnado dispone nicamente de los conocimientos generales relacionados del
curso anterior (estructura general de la clula y necesidades vitales de las plantas). En los tres cursos
acadmicos en los que se ha impulsado la actividad, se ha realizado, previamente a la secuencia didc-
tica, una actividad para clarifcar nociones como aceptar/descartar hiptesis, y las diferencias entre re-
sultados y conclusiones. Esto se ha hecho en cada curso con una actividad distinta, siempre en formato
de dilogo y partiendo de distintos materiales. En el curso 2010-2011, se analizaron episodios de la
serie de televisin House; en el curso 2011-2012, se parti de fragmentos de textos cientfcos corres-
pondientes a diferentes etapas del proceso cientfco que el alumnado deba identifcar y ordenar, y en
el curso 2012-2013, se ha usado la actividad introductoria Mistery boxes del Science Museum Learning
(J. Domnech, 2012).
La experiencia presentada forma parte del proyecto C3 sobre Creacin del Conocimiento Cientf-
co
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que tiene como objetivo el desarrollo de meta-actividades (actividades de actividades) de duracin
1. <https://sites.google.com/a/xtec.cat/c3/>
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anual orientadas a ensear al alumnado sobre la naturaleza de la ciencia (los procesos y mecanismos de
creacin del conocimiento cientfco), y fomentar en el alumnado el desarrollo de actitudes, habilida-
des y competencias cientfcas como el diseo de experimentos, el anlisis de datos y la construccin
social de conclusiones. La actividad presentada es una de las actividades que promueve el proyecto.
Hacia prcticas ms investigadoras. Secuencias de apertura experimental y serendipia
El grado de apertura de una investigacin hace referencia al poder que tiene el alumno sobre la formu-
lacin del problema y la hiptesis, las estrategias para su solucin, los mtodos de recogida de datos,
y la diversidad de soluciones que se admiten (Caamao, 2004; Millar, 2001; Bybee, 2006; Llewellyn,
2005). A mayor apertura, ms investigadora es la prctica y mayores son el protagonismo y el ejercicio
cientfco del alumnado, y moviliza diferentes habilidades cientfcas como construir hiptesis, disear
experimentos o extraer conclusiones. Estas son habilidades que se aprenden y pueden promoverse in-
crementando el grado de apertura paulatinamente a lo largo de varias prcticas.
Defnimos como secuencia de apertura experimental la realizacin secuenciada de varias prcticas de
laboratorio, de modo que en cada una de ellas se deja en manos del alumnado un nuevo paso del proceso
de investigacin. De este modo, la transicin entre prcticas demostrativas-explicativas y prcticas investi-
gadoras se realiza de forma suave y, sobre todo, habiendo enseado al alumnado cmo enfrentarse a cada
una de las habilidades que requieren estas ltimas. Transiciones similares entre diferentes grados de aper-
tura han sido propuestas por otros autores (Hodson, 1994; Bybee, 2006; Llewellyn, 2005; Tamir, 1991).
Fig. 1. En el grfco, una propuesta ideal de secuencia de apertura experimental en
la que los recuadros representan las fases de la investigacin que defne el alumno.
A lo largo de varias prcticas, el alumnado se va apoderando gradualmente de los
diferentes pasos de la investigacin. A lo largo de esta progresin, aumenta tambin
la serendipia, esto es, la probabilidad de resultados inesperados que amplen el rango
del trabajo de investigacin.
Nuestra propuesta se basa en realizar una secuencia de apertura experimental tomando como refe-
rencia los apartados de un artculo cientfco, tal como se propone en la Figura 1, pero compactado en
tres actividades: en un primer trabajo prctico, todo el experimento est cerrado excepto las conclusio-
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nes; en el segundo y en el tercero, se van abriendo a la decisin del alumnado otras partes del proceso
(como la discusin y las conclusiones, los resultados, las estrategias experimentales, la hiptesis, y as
sucesivamente hasta los objetivos), de modo que el alumno protagoniza cada vez una parte mayor y
ms fundamental del proceso, y adquiere paulatinamente las habilidades requeridas (al mismo tiempo
que el profesor aprende a gestionar esta apertura).
Es de esperar que incrementar el grado de apertura de las prcticas aumente la serendipia: el ha-
llazgo de resultados inesperados debido al azar, factores descontrolados o al diseo poco robusto de los
experimentos, fuente frecuente e importante de resultados cientfcos. Promover la serendipia es una
forma de fortalecer la actitud cientfca del alumnado, que deber hallar explicaciones razonables para
sus resultados y tratar con discrepancias imprevistas (Llewellyn, 2005).
Es un error frecuente en la enseanza de las ciencias presentar el mtodo cientfco como una mquina perfecta en
la que los resultados siempre se ajustan a las hiptesis y las conclusiones ciertas eternamente siempre responden
a los objetivos. Esta visin rgida de un mtodo cientfco que elabora verdades cientfcas inmutables induce a una
concepcin errnea de la creacin del conocimiento cientfco entre los alumnos, que entra en conficto con su
experiencia del da a da cuando conceptos cientfcos pierden o ven cuestionada su validez (el lmite de la velocidad
de la luz, el valor nutritivo de las lentejas, el nmero de planetas del Sistema Solar, etctera). Como consecuencia, la
ciencia escolar se encuentra incmoda con lo que sucede muchas veces en la ciencia real: que los objetivos sean substi-
tuidos en el curso de una investigacin, las hiptesis reformuladas, o que se modifquen las conclusiones al ampliarse
los datos o el marco de su interpretacin. O que se produzcan todos estos pasos a la vez. Promover la serendipia y
ayudar a confrontarla debe ser objeto de la enseanza de la naturaleza de la ciencia. El lector encontrar interesantes
apreciaciones al respecto en la bibliografa (Barber y Valds, 1996; Fernndez y otros, 2002; Llewellyn, 2005).
En la aplicacin, se ha tenido en cuenta que toda prctica escolar debe ser objeto de una transposicin
didctica: el campo de opciones y los modelos para la interpretacin pueden y deben ser simplifcados (Iz-
quierdo y otros, 1999; Viennot, 2011), manteniendo en lo posible la capacidad del alumno de cuestionar.
Aplicacin prctica: el progreso hacia prcticas de laboratorio ms abiertas
Los tres trabajos prcticos elegidos se asociaron a la secuencia lgica de los contenidos en el currculo de
Ciencias Naturales de 2. de ESO (en primer lugar, estructura de la materia viva la clula; en segun-
do lugar, funcin de nutricin absorcin de agua en las plantas; en tercer lugar, funcin de relacin
tropismos en las plantas y se realizaron de manera intercalada con otras actividades de laboratorio.
Las prcticas se realizaron en grupos de quince por equipos de dos o tres alumnos. Se dedic, para cada
uno de los trabajos prcticos, un total de tres sesiones, una primera de planteamiento, planifcacin y
realizacin experimental, una segunda de tratamiento de datos y evaluacin de resultados, y una tercera
de redaccin y/o comunicacin de la investigacin (modifcado de una propuesta de Caamao, 2004 y
2012). En cada sesin, se han explicitado las estructuras lingsticas propias de las secciones del artculo
que se ha ido escribiendo de forma paralela siguiendo las propuestas expuestas en el siguiente apartado.
En el primer trabajo prctico, se propuso al alumnado una prctica mediante la observacin de clu-
las al microscopio. Con el objetivo (cerrado) de determinar por qu los organismos de mayor tamao
tienen mayor tamao, se invit a los alumnos a preparar y observar clulas de seres vivos de diferentes
tamaos y formas de una lista establecida. Las hiptesis posibles (que los organismos mayores tengan
ms clulas o tengan clulas mayores, etctera) y el diseo experimental (comparar el tamao de clulas
de diferentes especies) fueron discutidos por todos. Los resultados y las conclusiones fueron desarro-
llados siguiendo las indicaciones del profesor por cada grupo individualmente y puestos en comn al
fnal, durante la ltima sesin.
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La comparacin de los mtodos y las estrategias experimentales que proponen los alumnos permite hacer un anlisis
sobre qu mtodo es mejor. Esto conlleva un reforzamiento del objetivo del experimento y fomentar una perspectiva
de construccin social de la ciencia (Jorba et al., 1998) en la que el dilogo es una pieza clave. En la discusin, se ha
introducido la idea de que no todas la clulas de un organismo son iguales, y, por lo tanto, los resultados (y las conclu-
siones) pueden variar segn si la muestra es representativa o no.
En el segundo trabajo prctico, partiendo de las diferencias entre los cortes histolgicos del pice y el
resto de la raz, se propuso a los alumnos investigar sobre el objetivo (cerrado) si el pice de la raz era
capaz de absorber agua preparando diferentes tratamientos con agua, aceite o combinaciones de am-
bos, a su eleccin. Se estableci, por parte del profesor, el material que deberan usar (esto es, diferentes
niveles de agua y aceite, tubos de ensayo y plantas), la metodologa bsica (determinar supervivencia/
no supervivencia de las plantas en diferentes condiciones) y el objetivo. Cada equipo poda realizar
entre dos y cuatro tratamientos, a su eleccin, quedando abierto el diseo de los experimentos, el an-
lisis de los resultados y las conclusiones. En este prrafo, se reproduce un dilogo mediante el cual los
alumnos establecieron los parmetros para determinar que la planta est muerta.
P (profesor) Cmo sabremos que estn muertas? Qu pasa cuando mueren las plantas?
Se caen. No, las hojas se caen. Y se vuelven amarillas.
Se secan.
P. Qu plantas del experimento decidiremos que estn muertas?
Las que estn secas.
O con las hojas cadas
P. Hojas cadas hojas secas
Secas.
P. Cuntas hojas secas? Todas?
S. Bueno, no; aunque no sean todas.
La mitad.
P. Las contaremos todas?
No, si tiene ms de un nmero secas, ya decimos que est muerta.
Cinco hojas secas.
A continuacin del dilogo, se hace refexionar al alumnado sobre la importancia de explicitar el
parmetro de medida. Si alguien hace lo mismo contando siete hojas secas, en lugar de cinco, puede
obtener resultados diferentes del mismo experimento. El hecho de buscar parmetros es un elemento
que fortalece la capacidad de observacin y el anlisis: el alumnado necesita categorizar caractersticas
de los objetos para poder compararlos. Aunque su tendencia es a responder la pregunta con una o po-
cas palabras, es conveniente forzarlos a construir la frase entera: Si tiene cinco hojas secas, entonces,
decidimos que estn muertas.
El hecho de que, realizando el mismo experimento, puedan producirse observaciones diferentes y, por lo tanto, conclu-
siones diferentes, es importante discutirlo con el alumnado. Es tambin clave relacionar este aspecto con los distintos
apartados de un artculo cientfco y sus caractersticas lingsticas: el apartado de resultados (mayoritariamente en pre-
sente, o pretrito perfecto) contiene afrmaciones con pretensin de ser siempre ciertas, mientras que el de conclusiones
(mayoritariamente en condicional o subjuntivo) contiene interpretaciones provisionales que pueden verse modifcadas
por datos ulteriores.
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En el tercer trabajo prctico, se propuso al alumnado hacer una investigacin sobre el tropismo de
las plantas. En este caso, se dej en sus manos el objetivo (abierto), pudiendo elegir qu tropismo in-
vestigar y cmo investigarlo. En esta tercera prctica, el informe no se present de forma escrita, sino
de forma oral mediante una presentacin oral en un formato de congreso (el proyecto C3 incide en las
formas de comunicacin cientfca).
En la segunda y tercera prctica, el alumnado construy su informe (escrito o oral) basndose no
solo en sus resultados, sino en los resultados de todo el grupo. Adems de reforzar el carcter socio-
construccionista de la ciencia, esto ha permitido minipresentaciones orales de los resultados en las que
se ha tenido oportunidad de incidir en el signifcado de trminos como resultado, control y tratamiento.
LA GRAMTICA ES LA ESCALERA DE LAS IDEAS. PARA APRENDER A PEN-
SAR CIENCIA ES NECESARIO APRENDER A ESCRIBIR CIENCIA
Es de uso comn que, como resultado y material evaluable, el alumno entregue un informe del trabajo
prctico realizado que puede tener formatos diversos. Su correccin suele poner de manifesto el gra-
do de refexin del alumnado sobre la prctica. Las conclusiones del anlisis de estos trabajos suelen
ser negativas: los alumnos no piensan cientfcamente, o no saben elaborar mentalmente un discurso
cientfco conexo. Esto se evidencia, por ejemplo, en la incapacidad de proponer y contrastar hiptesis
(Barolli, 2010) o la ausencia o uso inadecuado de conectores (Sabaj, 2009; Sanmart, 2003).
Promover la apropiacin y refexin pasa por la reformulacin personal del trabajo prctico, pero es
necesario para ello un apoyo lingstico, dado que las habilidades cognitivo-lingsticas necesarias para
el desarrollo de razonamientos cientfcos (como resumir, describir, comparar, justifcar, argumentar) van
asociadas al dominio de tipos textuales concretos (Jorba y otros, 1998) que pueden ensearse. Como
ejemplo, es difcil que un alumno sepa justifcar un resultado en un artculo cientfco si no es capaz de
utilizar conectores como porque, dado que, ya que, por lo tanto, etctera. Del mismo modo, el dominio
del uso del subjuntivo o el condicional no solo son necesarios para expresar hiptesis sobre el papel,
sino tambin para construirlas mentalmente.
Fig. 2. Del mismo modo que solo vemos aquello que sabemos, solo en-
tendemos aquello que reformulamos con nuestra gramtica personal
(nuestros recuerdos, conceptos previos, etctera). Escribir es un modo de
apropiarse de las experiencias y entenderlas, de enredarlas en nuestra red
personal de conocimientos y habilidades.
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Los andamios didcticos son instrumentos efcaces para mejorar la escritura de nuestro alumnado
(Sanmart, 2003). Dada la correspondencia de los apartados de los artculos cientfcos con los dife-
rentes tipos de razonamiento y tipos textuales, nuestra propuesta incluye redactar artculos cientfcos
derivados del trabajo experimental. Nuestro objetivo es que, mediante el uso de plantillas, el alumno
mejore sus textos y profundice en los razonamientos y conceptos de la experiencia, orientndola hacia
la comunicacin, conceptualizacin y modelizacin de los resultados. Esta redaccin se realiza de ma-
nera paralela al avance a lo largo de las etapas de la investigacin, y establece correspondencias entre los
pasos del proceso de investigacin y las secciones del artculo cientfco.
A menudo, pensar cmo vamos a explicar eso que estamos haciendo permite entender mejor el procedimiento o razo-
namiento. Orientar todas las fases de un experimento hacia su comunicacin mejora su comprensin profunda, como
han descrito experiencias universitarias y de secundaria (Caamao, 2002; Sabaj, 2009; Menoyo, 2010).
Experiencia prctica: creando pautas de apoyo a la escritura y el razonamiento
Para cada una de las prcticas, el alumnado ha redactado un informe siguiendo la estructura de los
artculos cientfcos (Introduccin, Material y Mtodos, Resultados, Discusin y Conclusiones). La es-
critura de los artculos ha acompaado el proceso de apertura de las prcticas: en una primera prctica,
el artculo ha sido escrito conjuntamente en grupo (ejercindose un modelaje en el uso de la plantilla)
a excepcin de las conclusiones (que han sido escritas individualmente); en la segunda, se ha dejado
en las manos de los alumnos la redaccin de la discusin y las conclusiones, y as paulatinamente. Para
apoyar este proceso, se ha propuesto al alumnado una plantilla (disponible para su descarga libre)
2
en
la que se explicitaron las funciones de cada seccin y los conectores correspondientes a cada tipo tex-
tual (descripcin, justifcacin, argumentacin) segn la seccin (Introduccin, Material y Mtodos,
Resultados, Discusin, Conclusiones).
En los artculos cientfcos, cada seccin de un artculo requiere unos conectores distintos que se corresponden a ha-
bilidades distintas y a funciones lingsticas distintas. Expresar los conectores de cada seccin ha sido de gran ayuda al
alumnado para comprender la funcin de la seccin dentro del artculo y desarrollar los razonamientos de cada parte.
Un fragmento de la plantilla:
Discusin
Si/cuando (), entonces/por lo tanto () porque/ya que
Ej.:
Si pongo el dedo en agua se moja, por lo tanto, el agua moja, porque si no el dedo saldra seco.
Como () esto signifca que () dado que
Ej.:
Como el dedo sale mojado cuando lo ponemos en agua, esto signifca que el agua moja, dado que si no lo ponemos no se moja.
2. Descarga de la plantilla: http://blogcienciesnaturals.wordpress.com/2012/01/22/escriure-articles-al-laboratori/
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A lo largo de las sesiones, al dialogar sobre los experimentos se mantenan anotados en la pizarra los
conectores correspondientes a las secciones del artculo que se redactaban en asociacin con el trabajo
del da.
VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
Para valorar la experiencia, se han realizado observaciones en el aula y se han comparado los textos
y diseos experimentales elaborados por cada grupo a lo largo de la secuencia didctica, adems de
valorar el uso oral de vocabulario especfco en la presentacin oral y realizar, durante el primer ao de
aplicacin, una encuesta entre el alumnado participante.
La secuencia didctica mejora las habilidades cientcas y la comprensin de la naturaleza
de la ciencia por parte del alumnado?
En los tres cursos acadmicos en los que se ha realizado la experiencia, a lo largo de la secuencia di-
dctica el alumnado ha progresado signifcativamente en las habilidades de formulacin de hiptesis
y diseo de experimentos y, de forma muy especial, el dominio y la apropiacin en su expresin oral
de trminos como control, hiptesis, rplica, etctera. Asimismo, despus de la secuencia didctica, los
alumnos se muestran mucho ms capaces de identifcar qu tipo de informaciones son resultados (ob-
servaciones) y qu tipo de informaciones son inferencias de estos resultados (discusin y conclusiones),
un proceso en el que muestran especiales difcultades durante las actividades introductorias previas.
La secuencia de apertura result en un incremento de situaciones serendpicas, derivadas, en algunos
casos, del diseo poco robusto de los experimentos. Algunos resultados permitieron llegar a conclusio-
nes sobre aspectos para los que no se estaba buscando solucin, por ejemplo en la segunda actividad
se dedujo que el aceite es txico para las plantas independientemente de qu parte de la raz tenga
contacto con l, y en la tercera, que las plantas preferan crecer en tubos de plstico anchos que en
tubos de vidrio estrechos.
En estos casos, el dilogo conjunto permiti establecer el valor de la serendipia, recalcando que la
actitud del cientfco debe ser de observacin antes, durante y despus del experimento, y qu maneras
existen de dar robustez a un experimento (rplicas, controles, etctera). El descubrimiento dialogado
de estos conceptos y la discusin en torno a resultados contradictorios de diferentes grupos aade un
gran valor didctico a la estrategia, que se aade a los benefcios propuestos por otros autores de acor-
dar vocabulario y conceptos comunes y promover la modelizacin y sntesis peridica (Pujol, 2009).
No menos importante es la demostracin mediante la toma dialogada de conclusiones cientfcas de
que la ciencia es una actividad social (Fernndez y otros, 2002).
La estrategia tiene efectos en la calidad de los textos y la comprensin de las investigaciones?
El uso de la plantilla ha mejorado la calidad de los textos del alumnado (uso ms frecuente y correcto
de conectores) y la comprensin de los objetivos y las hiptesis de las prcticas, en comparacin con
cursos anteriores en los que no se usaba. Esta apreciacin del profesor comprobada el segundo ao
de realizacin mediante preguntas especfcas en los exmenes se ve tambin confrmada por una en-
cuesta realizada entre el alumnado, en la que un 65% afrma que la plantilla le ha hecho mejorar en la
redaccin de sus trabajos de investigacin, y entre un 60 y un 68% lo atribuye al estudio de los conec-
tores y al hecho de haber escrito un primer artculo de forma dialogada. Tambin en las participaciones
orales en el aula, insistir en el uso correcto de conectores ha mejorado la correccin cientfca. Aun as,
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en la escritura algunos alumnos se conforman con utilizar los conectores correctos en cada seccin del
artculo (sin incorporar nuevos conectores). En algunos casos, parece que delegan excesivamente en la
plantilla.
El nivel general de la plantilla parece ser demasiado elevado para 2. de ESO. En particular, los
alumnos muestran, aun despus de la secuencia didctica, difcultades para separar discusin de con-
clusiones. En futuras aplicaciones, nos proponemos fusionar estos dos apartados en uno. La excesiva
carga abstracta de las listas de conectores ha difcultado su uso, por lo que se ha reducido el nmero
de conectores y se ha incluido en cada caso un texto de ejemplo, tal como proponen otros autores,
especialmente para el alumnado con difcultades de aprendizaje (Abad y Madalena, 2012).
En ocasiones, los profesionales de la educacin desdeamos excesivamente el valor didctico de la imitacin, primando
el uso de andamios abstractos que no consiguen substituir el proceso personal de abstraccin que rige el propio alumno
al imitar a partir de ejemplos. Por ello, especialmente para el alumnado con difcultades de aprendizaje, es conveniente
incluir y promover la creacin de ejemplos de lo que queremos conseguir en nuestros andamios didcticos. Si son
ejemplos de los propios alumnos, mucho mejor.
La agilidad del alumnado en el uso del vocabulario y su dominio de la actividad (consciencia de los
objetivos) creci notablemente a lo largo de la secuencia didctica, y se evidenci especialmente en las
exposiciones orales de la tercera actividad. Un 40% del alumnado afrma que escribir el artculo le ha
permitido entender mejor la investigacin realizada.
La secuencia didctica permite aprender ciencia, adems de aprender sobre la naturaleza
de la ciencia?
En las diferentes prcticas, los conceptos y el vocabulario bsico (xilema, fototropismo, tejido, etctera)
no haban sido presentados anteriormente en el aula convencional, sino que han sido tratados solo
como conceptos asociados a las investigaciones. Por un lado, esto ha tenido un efecto positivo: segu-
ramente debido a la instrumentalizacin de estos conceptos, se ha observado una alta apropiacin de
estos. Por otro lado, el tratamiento de los conceptos exclusivamente como herramientas de indagacin,
sin apoyo de clases de teora, ha hecho que se hayan tenido que reducir los contenidos de estas uni-
dades, sin que se haya hallado otra solucin que hacer una sntesis terica que enmarcara cada una de
las investigaciones realizadas en el contexto global de su unidad didctica. La difcultad de recorrer el
currculo exclusivamente basndose en actividades IBSE ya haba sido puesta de manifesto por otros
autores (Viennot, 2011). Posiblemente, un trabajo ms intenso en la redaccin de la introduccin de
los artculos de investigacin por parte del alumnado constituya una va de mejora de este aspecto.
Valoracin general y perspectivas
Los modelos estandarizados para estrategias de aprendizaje por indagacin IBSE (Bybee, 2006; Llewe-
llyn, 2005; Bogner, Boudalis y Sotiriou, 2012) establecen que la secuencia didctica debe incluir varios
procesos: en primer lugar, formular preguntas investigables; en segundo lugar, dar prioridad a la ob-
servacin; en tercer lugar, analizar la observacin; en cuarto lugar, formular una explicacin basada en
las observaciones; a continuacin, conectar la explicacin con los modelos y conocimientos cientfcos;
seguidamente, comunicar y justifcar la explicacin, y por ltimo, refexionar sobre el proceso. Segn
estos mismos modelos, es posible graduar para cada paso el poder de decisin del alumnado. En la
experiencia presentada, el paulatino incremento del grado de apertura de las investigaciones permite
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avanzar en los primeros procesos de este modelo, y el uso de andamios didcticos para la redaccin de
artculos cientfcos incide de forma especial en los procesos fnales, claves para la construccin social
de la ciencia.
Los andamios didcticos deben evolucionar con las capacidades de los alumnos, por ejemplo, in-
sistiendo en las diferentes partes de la argumentacin (que correspondera al apartado de discusin y
conclusiones). El lector encontrar para ello interesante la aplicacin de las propuestas de Toulmin
(Solbes y otros, 2010) y las bases de orientacin especfcas propuestas para esta tipologa textual en
concreto (Osborne y otros, 2001; Sanmart, 2008; Trinidad, 2010).
Como propuestas de continuacin, la participacin del alumnado en la generacin de andamios
didcticos ha sido propuesta por otros autores como mecanismo para fomentar su apropiacin y com-
prensin (Castell, 2008), y podra ser de utilidad tambin en este caso. La evaluacin por parte de
otros alumnos (Sanmart, 2003) o la escritura conjunta y dialogada de reviews a partir de los diferentes
artculos escritos por el alumnado puede ser tambin una estrategia til que estamos valorando como
actividad para desarrollar dentro del proyecto C3. Es tambin un elemento importante defnir un
sentido o una utilidad al texto ms all de su evaluacin por parte del profesorado o los alumnos. Son
importantes los usos que se dan a los textos generados: algunos centros disponen de medios de publica-
cin como revistas, etctera. Incluir artculos cientfcos en estos medios puede contribuir, por un lado,
a socializar la ciencia como procedimiento, y, por otro, a cientifzar a nuestro alumnado.
AGRADECIMIENTOS
Este artculo se enmarca en el trabajo del grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Cincies)
grupo de investigacin consolidado (referencia 2009SGR1543) por AGAUR (Agncia dAjuts Univer-
sitaris i de Recerca) y fnanciado por la Direccin General de Investigacin, Ministerio de Educacin
y Ciencia (referencias EDU-2009-C02-02 y EDU-2012-C02-02).
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INCREASING DEGREES OF FREEDOM AND WRITING
ARTICLES IN THE LABORTORY. A DIDACTIC
SEQUENCE TO IMPROVE PRCTICAL WORKS
Jordi Domnech Casal
INS Marta Mata, Montorns del Valls
Grup LIEC, Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals,
Universitat Autnoma de Barcelona
jdomen44@xtec.cat
Laboratory practices and their didactic value have been object of analysis over the last years. Practical works in
the laboratory can present diferent formats and didactic goals (instrumental, demonstrative and investigati-
ve). Tese works are good examples of Inquiry-Based Science Education (IBSE) activities and are considered a
pathway to a better Science education. Te article considers which strategies can be useful to promote a better
learning through such activities and suggests two parallel lines of work: to gradually increase the participation
level of students in the design, execution and analysis of experimental research activities, and to consolidate the
processes of scientifc reasoning through scientifc writing activities.
To enlighten this proposal, an experience implemented for three academic courses is presented. Te experien-
ce is based on a didactic sequence including three research laboratory works, designed and developed following
the 2
nd
ESO syllabus (13 to 14 year-old students in compulsory secondary education). Te students involvement
and participation in the laboratory practices has increased in every didactic sequence. In the frst practical work,
(corresponding to the structure of living matter in the syllabus), students draw conclusions after the microscopic
observations of cells from living organisms of diferent sizes, trying to determine whether the size of the orga-
nisms depends on the size of their cells. In the second practical work (corresponding to plant nutrition in the
syllabus), the students design an experiment, register data and draw conclusions to determine if the particular
histological structure of the root apex also depends on diferences in its function, in particular, whether the root
apex is able to absorb water. In the third practical work (corresponding to the relationship functions of living
organisms in the syllabus) the students must propose their own goals and perform the whole research process to
study any tropism in plants. Simultaneously, a scientifc writing workshop based on their researches has been set
up. To this end, the students are provided with a didactic scafold, a template including the appropriate gram-
mar connectors for each section of a standard scientifc article (Introduction, Materials and Methods, Results,
Discussion and Conclusions). Te use of these templates aims to promote the students scientifc reasoning skills
through the improvement of their scientifc writing abilities.
Te observations indicate that the didactic sequence promotes a better understanding of the nature of science
through the activities proposed, and the development of scientifc skills, such as designing experiments, telling
the diference between results and conclusions, and writing scientifc texts. Te results and a survey responded
by the students are assessed and discussed in the frame of the Inquiry-Based Science Education (IBSE) standards.