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gD (2008) 4:1-18 DOi 10.1007/s11612-008-0041-z

Hauptbeiträge

Hauptbeiträge
gD (2008) 4:1-18 DOi 10.1007/s11612-008-0041-z Hauptbeiträge Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und 

Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und 

Organisationsentwicklung – Wie die Organisation 

zum Kreativen Feld wird

Olaf-Axel Burow

Zusammenfassung:  ausgehend von einer Kritik der Überbetonung einseitig kognitiv-rationaler Zugangsweisen einseitig datenbasierter entwicklungsvorhaben diskutiert der autor mit bezug auf die Hirnforschung die bedeutung von bildwissen als drittem Wissenstyp neben explizitem und implizitem Wissen. Seine these ist, dass bildwissen eine unterschätzte ressource für wirk- same Verfahren der personal- und Organisationsentwicklung ist. anhand dreier Handlungsfelder beschreibt er bildwissen als Quelle für die entwicklung von Visionen und Leitbildern, als aus- gangspunkt für „Wertschätzende personal- und Organisationsentwicklung“ sowie als grundla- ge von Coaching-prozessen. im ausblick, fragt er sich, ob bildwissen – über die pragmatische Nutzungsdimension hinaus – einen Zugang zu einem alphabet basaler menschlicher ausdrucks- formen bietet.

Schlüsselwörter:  bildwissen · personal- und Organisationsentwicklung · Organisationen als kreatives Feld · Wertschätzende Schul- und Organisationsentwicklung · alphabet menschlicher ausdrucksformen

Abstract:  Starting with a critique of the over-emphasis unilaterally cognitive-rational ways of data-access development projects, the author discusses with reference to the brain research the importance of pictorial knowledge as a third type of knowledge alongside explicit and tacit knowledge. His thesis is that pictorial knowledge is an underestimated resource for effective procedures for staff and organizational development. based on three areas for action he describes pictorial knowledge as a source of development of vision and mission statements, as a starting point for “value estimated staff and organization development” (appreciative inquiry) and as a basis for coaching processes. in the outlook, he asks himself if pictorial knowledge not only refers to the pragmatic usage dimension but if it furthermore also offers an access to an alphabet of human basal expression.

Keywords:  pictorial knowledge · Staff and organizational development · Organization as a creative filed · Appreciative inquiry · Alphabet of human basal expression

Dr. Olaf-axel burow () e-Mail: burow@uni-kassel.de

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„Die Qualität der aufmerksamkeit, die wir in eine Situation einbringen, bedingt die art, wie Wirklichkeit entsteht.“ C. Otto Scharmer

1.  Abschied vom vermessenen Menschen?

in Zeiten schwindender ressourcen und wachsender globaler Konkurrenz sind Verfahren gefragt, die eine Optimierung von personal und Organisation ermöglichen. Dabei rich- ten sich die Hoffnungen von Führungskräften aus der Wirtschaft, aber auch aus bildung und politik vorrangig auf datenbasierte Steuerungsformen. immer mehr gesellschaftliche bereiche werden mathematisiertem wie auch marktwirtschaftlichem Denken unterwor- fen und müssen sich dem messenden Vergleich stellen. Outputorientierung, permanente evaluation und rankings bestimmen inzwischen weite bereiche der arbeitswelt. Neben unbestreitbaren erfolgen dieser Strategie in teilbereichen, wächst aber auch eine Kri- tik an ihrem überzogenen Einsatz. Immer häufiger stellt sich die Frage, ob Mess- und Vergleichsverfahren wirklich zu einer Optimierung führen, oder ob sie nicht – als unbe- absichtigte Nebenwirkung – auch abwehrroutinen erzeugen und potenziale vergeuden – nicht zuletzt, weil hinter ihnen oft ein vereinfachtes Menschenbild und die tendenz zu fragmentiertem Denken stehen. auf jeden Fall zeichnet sich ein paradox ab: Während arbeitsabläufe und bildungskarrieren immer stärker verregelt, normiert und kontrolliert werden, wächst die bedeutung nicht normierbarer, schöpferischer Leistungen als ent- scheidende grundlage wirtschaftlichen Wachstums und gesellschaftlicher prosperität in einem solchen ausmaß, dass der Managementforscher Florida (2002) bereits den auf- stieg einer neuen Klasse sieht, die er als creative class bezeichnet. Sie umfasse in den uSa bereits 30% der bevölkerung. Die Kreative Klasse setzt sich aus unabhängig den- kenden, originellen Menschen zusammen, deren Kennzeichen es gerade ist, dass sich deren Leistungen nicht so einfach vermessen und beurteilen lassen. Florida unterteilt sie in zwei typen:

Dem Supercreative Core gehören diejenigen an, deren profession und Hauptaufgabe es ist, etwas zu erschaffen und Neues zu produzieren. Diese innovationen manifestieren sich z. b. in neuen produkten, optimierten prozessen oder neuem gedankengut. Mitglie- der des Supercreative Cores arbeiten in wissensintensiven bereichen, z. b. Wissenschaft- ler, Künstler, professoren, Lehrende, Designer und auch unternehmer. Die zweite gruppe sind Creative Professionals, welche sich auch hauptsächlich mit wissensintensiver arbeit beschäftigt. es ist nicht die Hauptaufgabe ihrer beschäftigung etwas Neues zu erschaffen, jedoch erfordert ihre profession eigenständiges Denken und kreative problemlösungen. Mitglieder dieser gruppe sind u. a. anwälte, Manager, Fach- arbeiter, ärzte etc. Die entscheidende Frage, die über die Zukunftsfähigkeit von Organisationen und Nationen entscheidet, ist aus dieser perspektive eine doppelte: Wie kann man erstens Per- sonen so ausbilden, dass sie zu eigenständigem Denken und schöpferischen Leistungen in

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der Lage sind und welche kreativitätsförderlichen Umgebungen brauchen sie, damit sie diese Fähigkeiten auch dauerhaft erbringen können? Letztere Frage beantwortet Florida bezogen auf lokale Voraussetzungen aufgrund einer vergleichenden analyse von erfolgreichen regionen mit drei Schlüsselfaktoren: techno- logie, talent und toleranz. Demnach bieten regionen, in denen sich Hochtechnologie bündelt, in denen sich talentierte persönlichkeiten konzentrieren und die sich durch tole- ranz auszeichnen, die besten bedingungen. Die unternehmensberatung berger (2008) hat diese theorie auf Deutschland angewendet und kommt zu dem wenig überraschenden Schluss, dass Städte wie München, Stuttgart, Hamburg, Frankfurt und berlin entspre- chende bedingungen bieten. Offen bleibt dabei, ob solche „Kreativen Felder“ burow (1999/2000) zwangsläufig an „Creative Urban Milieus“ Heßler und Zimmermann (2008) gebunden sind, oder ob in Zeiten des internets auch virtuelle kreative Felder denkbar sind, wie sie sich etwa in den räumlich verteilten „Learning Communities“ herausbilden Schachtner und Höbel (2008). unbeantwortet bleibt auch der erste teil der Frage, auf den ich im Folgenden eingehen möchte: Was können wir tun, um bislang ungenutzte kreative Potenziale von Individuen und Organisationen freizusetzen? Schon eine oberflächliche Literaturanalyse z. b. gardner (1996), Csikszentmilhalyi (2004), Collins (2004), gard- ner et al. (2005), Köthe (2006) zeigt, dass die Konzentration auf Zahlen, auf Messen und Vergleichen allein kaum geeignet ist, Mitarbeiter zu eigenständigem Denken und Kreativität zu motivieren. Offenbar bedarf es hierzu erweiterter Zugänge. ein solcher Zugang, mit dem wir seit vielen Jahren in der entwicklung von bildungseinrichtungen, behörden und unternehmen faszinierende erfahrungen gemacht haben, besteht in der erschließung eines bislang vernachlässigtem Wissenstyps: dem „pictorial knowlege“. ich möchte zunächst den theoretischen Hintergrund skizzieren, um darauf aufbauend anwen- dungsbeispiele aus der praxis zur Diskussion zu stellen.

2.  Pictorial Knowledge – eine vernachlässigte Dimension des Wissens

Spätestens seit Senges (1996) wegweisender Darstellung der Lernenden Organisation ist klar, dass kompetentes Handeln in Organisationen nicht einfach durch die Übernahme von Methoden und techniken möglich ist, sondern die arbeit an der eigenen person („per- sonal mastery“), an den eigenen mentalen Modellen, die entwicklung einer gemeinsam getragenen Vision sowie die Fähigkeiten zu teamlernen und Systemdenken voraussetzt. Der Mit-Führungsforscher Claus Scharmer (2005/2009) geht mit seiner analyse der eigenschaften von erfolgreichen Führern einen Schritt weiter, indem er den entscheiden- den Schlüssel in einer besonderen Qualität der aufmerksamkeit sieht, die er als „presen- cing“ bezeichnet, eine Fähigkeit die „höchste Zukunftsmöglichkeit“ von personen und Organisationen zu erspüren. presencing setzt sich aus den Wörter „presence“ (gegenwart bzw. anwesenheit) und „sensing“ (hinspüren) zusammen. presencing zielt gleicherma- ßen darauf ab, den „inneren Ort“ zu erspüren, von dem aus wir als individuen, aber auch unsere gegenüber handeln. ganz ähnlich argumentiert übrigens Covey (2006), der in seinem buch, „Der achte Weg“, die analyse der „inneren Stimme“ bzw. innerer bilder ins Zentrum seiner anregungen für effektive Führung setzt. Zentral sei die Fähigkeit sich selbst und anderen „zuhören“ zu können, die eigenen Handlungsmotive und die anderer

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entschlüsseln zu können. bestätigt werden diese autoren durch neuere erkenntnisse der Hirnforschung wie sie etwa Hüther (2004) in seiner untersuchung „Die Macht der inne- ren bilder“ und pöppel (2007) in „Der rahmen – ein blick des gehirns auf sein ich“ vorstellt. Demnach besteht eine entscheidende Voraussetzung für erfolgreiche Führung und die Freisetzung von Kreativität darin, in Kontakt zu den eigenen inneren bildern, zum verborgenen „pictorial knowledge“ zu kommen. eine wesentliche ursache für die allzu oft nur bescheidenen erfolge von Maßnah- men der personal- und Organisationsentwicklung sehe ich aus dieser perspektive in einer Vernachlässigung personaler Faktoren, insbesondere individueller biographischer prägungen (des „inneren Ortes“) und der vorherrschende Konzentration auf kognitiv- rationale Zugangsweisen; also auf das explizite (semantische, begriffliche) Wissen, das wir an Schulen und universitäten lernen. Die Vertreter ausschließlich datenbasierter ent- wicklungsvorhaben übersehen, dass das „wissenschaftliche“ Wissen, das zur „objekti- ven“ beschreibung komplexer Sachverhalte und zum aufdecken von allgemeingültigen gesetzen geeignet ist, nur einen kleinen bereich unseres menschlichen Vermögens aus- macht. Die begrenzung dieses Wissens zeigt sich an einem merkwürdigen umstand, auf den der Hirnforscher ernst pöppel hingewiesen hat: Obwohl sich unser Wissen in rasan- tem tempo so sehr vermehrt, dass niemand mehr es überblicken kann, hat man den ein- druck, dass unsere probleme nicht nur nicht geringer werden, sondern ganz im gegenteil sogar zunehmen. eine ursache liegt – so pöppel – in unserem mangelnden Verständnis der eingeschränkten reichweite expliziten Wissens: Wir erwarten, dass dessen Vermeh- rung der problembewältigung dient. Doch eine kritische bilanz der Leistungen moderner Wissenschaft erbringt ein ernüchterndes ergebnis: Nur selten erhalten wir für die Lösung der uns betreffenden probleme eindeutige Handlungsanleitungen. Handlungsfähig wird der Mensch erst durch das komplementäre Zusammenwirken dreier unterschiedlicher For- men des Wissens:

1.

Begriffliches oder explizites Wissen (Nennen, Sagen)

2.

implizites oder Handlungswissen (Schaffen, tun)

3.

bildliches oder anschauungswissen (Sehen, erkennen)

ein großer teil unseres alltagshandelns wird – wie wir alle täglich erfahren – durch implizites Wissen gesteuert, etwa wenn wir in komplexen Situationen unter Zeitdruck schnell handeln müssen. Hier entscheiden wir „aus dem bauch heraus“ oder handeln nach routinen, die wir im Moment des Handelns nicht durchdenken; etwa wenn wir mit dem auto einparken, oder auf dem Fahrrad das gleichgewicht halten. implizites Wissen deckt den bereich des Könnens ab, etwa die Fähigkeit, ein Musikinstrument zu spielen, den Füller zu halten oder eine treppe hinunterzugehen. Die Hirnforschung bezeichnet solche Fähigkeiten als ausdruck impliziten motorischen Wissens, das wir als Kind erlernt haben und über das wir später nicht mehr nachdenken, weil wir es als selbstverständlich erleben. Daneben gibt es eine zweite Form, das Gewohnheitswissen des Tages, etwa wenn wir etwas formen, wenn wir kochen, uns anziehen. pöppel spricht von „implizitem heuri- stischen Wissen“, das sich in automatisierten Handlungsabläufen zeigt. Schließlich verweist er noch auf eine dritte Form des impliziten Wissens, das sich in unseren Intuitionen ausdrückt, ohne die weder Künstler noch Wissenschaftler, Hand-

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werker noch politiker, unternehmer oder Hausfrauen etwas bewirken könnten: „intuition kennzeichnet den Experten, der ohne notwendige Reflexion handelt und dennoch richtig handelt.“

bildwissen als Schlüssel zu unserem Selbst

Neben explizitem und implizitem Wissen gibt es noch eine dritte Form des Wissens, die pöppel als bildliches Wissen bezeichnet und die uns hier besonders interessiert, weil es bislang vernachlässigt wurde, obwohl es im rahmen von personal- und Organisationsent- wicklung Wege weist, etwa kreatives Denken zu fördern, durch die begegnung mit Kunst den Wahrnehmungsraum zu erweitern und durch die Freisetzung von in inneren bildern gebundenem Selbstwissen das eigene kreative potenzial zu erschließen. Das bildwissen gliedert pöppel in drei unterbereiche auf:

− Anschauungswissen

− Erinnerungswissen (episodisches Wissen)

− abstrahierendes Wissen

Das Anschauungswissen bietet sich uns so selbstverständlich dar, dass wir es erst erken- nen, wenn es verloren gegangen ist. pöppel führt patienten mit agnosien an, die zwar etwas erkennen können, aber nicht mehr wissen, was es ist. Wir „gesunden“ dagegen nehmen es als selbstverständlich, dass die Welt sich uns in Formen und gegenständen, in ruhenden und bewegten gestalten zeigt. Was die gestaltpsychologie mit ihren gestaltge- setzen behauptet hat, bestätigt die neuere Hirnforschung: Die architektur unseres gehirns übt beim aufbau unseres visuellen Wissens einen kategorialen Zwang aus, der gestaltend wirkt und dafür sorgt, dass wir immer etwas bestimmtes sehen. Die zweite Form des bildlichen Wissens, das Erinnerungswissen, spiegelt sich nach pöppel „in den sinnlichen erfahrungen und den episoden wider, also in den erinne- rungen, die wir in uns tragen.“ erinnerungswissen speichert bleibend beglückende oder verletzende episoden unserer Lebensgeschichte und bestimmt damit unser Selbst: „Wenn wir uns fragen, welches unsere erste erinnerung ist, dann tritt ein bild in das bewusstsein, und dieses bild bezieht sich auf einen bestimmten Ort und ein bedeutsames ereignis, das uns nicht mehr loslässt.“ Diese einsicht ist für das Verständnis und die gestaltung von bildungs- und persönlich- keitsentwicklungsprozessen mindestens in zweierlei Hinsicht von zentraler bedeutung:

− Emotional berührende Erfahrungen in den frühen Phasen unserer Entwicklung wer- den im episodischen gedächtnis dauerhaft in einer Weise abgespeichert, die unser erleben bis ins hohe alter prägt. Mit diesen persönlich bedeutsamen Erfahrungen burow (1993) wird ein erlebnisrahmen vorstrukturiert, der darüber bestimmt, was wir wahrnehmen und wie wir handeln und der sich im fortgeschrittenen alter nur noch schwer verändern lässt. Zumindest geben diese abgespeicherten bilder unserem erleben bleibend eine persönliche tönung.

− Wenn wir im Prozess lebenslangen Lernens mehr über unsere Identität und unsere Handlungsstrategien erfahren und uns ggf. ein stückweit aus Vorprägungen befreien

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möchten, müssen wir Wege finden, um einen Zugang zu diesem Bildwissen zu erhalten.

bildliches Wissen als erinnerungswissen gestaltet also einen persönlichen Rahmen, in dem wir unser Selbstwissen fassen. Die Kenntnis dieses rahmens ist aber nicht nur eine Voraussetzung für Selbsterkenntnis, sondern bietet auch die Chance, bislang ungenutzte kreative potentiale zu erkennen und ausschöpfen zu können. pöppel führt noch eine dritte Form des bildlichen Wissens ein, die er als abstrahie- rendes Wissen bezeichnet: „Während das erinnerungswissen aus der persönlichen Ver- gangenheit durch ich-Nähe und individuellen bedeutung geprägt ist, das sich durch jeweils nur ein einziges ereignis, ein einmaliges erleben, in uns einprägt, bezieht sich bildliches Wissen als abstrahierendes Wissen auf Strukturen, topologische anordnungen, die wir aus der Distanz betrachten.“ beispiele für dieses Wissen sind die Darstellungen der geometrie, Diagramme, mathematische Kurven, Schaubilder etc. Diese Form des bildwissens, die durch die entwicklung der modernen Medien immer mehr bedeutung erhält, prägt weite Bereiche unserer Vorstellungswelt und hat einen größeren Einfluss als rein sprachliche Darstellungsweisen.

unterschiedliche ich-Nähe der drei Wissensformen

Die drei Wissenssysteme, sind wie pöppel betont, nicht getrennt, sondern bilden ein gemeinsames Wirkungsgefüge, das verschiedene Orientierungen bzw. Zugänge zur Welt der erfahrungen ermöglicht. Sie sind durch unterschiedliche grade der ich-Nähe oder ich-Ferne charakterisiert. So zeichnet sich explizites Wissen, das Wissen über Sachverhalte, mit dem wir andere informieren, durch ich-Ferne aus. ich-Ferne ermöglicht Distanzierung und unverfälschten austausch wie etwa im Wissensmanagement. Dem sachlich-rationalen emotionsfreiem austausch steht aber ein entscheidender Nachteil entgegen: Die größte Menge mensch- lichen Wissens bleibt unberücksichtigt. Implizites Wissen dagegen erweist sich als ich-nahe Wissensform. Die routinierten bzw. automatisierten Handlungsabläufe, derer wir uns bedienen, sind ausdruck unserer persönlich geprägten Lerngeschichte und werden als integraler bestandteil unserer per- sönlichkeit erlebt. besonders eindrücklich zeigt sich der ich-nahe Charakter impliziten Wissens in unseren ausdrucksbewegungen, etwa wenn wir spontan unsere gefühle aus- drücken, wofür wir über 21 gesichtsmuskeln verfügen. Bildliches Wissen zeigt in seinen drei unterformen eine unterschiedliche ich-Nähe. Wichtig für unseren Zusammenhang ist, dass sich Erinnerungswissen durch unmittelbar- keit und größte ich-Nähe auszeichnet. pöppel schreibt:

„Das Wissen um unsere identität, das auf bildern unserer Lebensgeschichte beruht, begründet sich in jenen bildern, die wir mit niemanden teilen können; sie sind in höchsten Maße subjektiv.“

auch gegenwärtiges Anschauungswissen ist durch ich-Nähe gekennzeichnet, denn sinn- liche Wahrnehmung ist immer unmittelbar, und es ist immer nur meine Wahrnehmung.

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Die dritte Form des bildlichen Wissens, das abstrahierende Wissen zeigt einen Doppel- charakter: „als distanziertes Wissen über Sachverhalte, ist es Wissen „das uns in das bild setzt, damit ich im bilde bin.“ pöppel illustriert diese aussage mit folgendem beispiel:

Wenn ich den Sternenhimmel betrachte, verbleibe ich zunächst auf der ich-nahen ebene des gegenwärtigen anschauungswissens; sobald ich aber beginne, die Sterne zu zählen, erreiche ich mit dem abstrahierenden Zugang eine ich-ferne ebene. Doch auch abstrahie- rendes bildwissen kann ich-Nähe aufweisen, denn unser gehirn folgt einem fundamen- talen prinzip unseres Wahrnehmens und erkennens: Dem Gesetz der Schönheit oder dem ästhetischen Prinzip. Wie in den Naturwissenschaften die Schönheit einer Lösung als Kriterium für deren richtigkeit gelte, so würden die inhalten der drei Wissensformen nur dann in uns verankert, wenn sie dem ästhetischen prinzip gehorchten.

Der innere Zusammenhang der drei Formen des Wissens

Wenn es stimmt, was pöppel behauptet, dass nämlich bildliches Wissen und hier ins- besondere das erinnerungswissen unsere Sicht der Wirklichkeit und unser Handeln ent- scheidend bestimmt, dann sind Strategien von personal- und Organisationsentwicklung, die ausschließlich auf explizites Wissen setzen, nur begrenzt wirksam oder gar zum Scheitern verurteilt. pöppel behauptet, dass wir über ca. 800 innere bilder verfügen, die unser Denken, Fühlen und Handeln strukturieren. Sie sind Reflex besonders berühren- der erfahrungen in unserer entwicklung, wobei wir mit Hüther (2004) zwischen inneren bildern unterscheiden müssen, die öffnen und inspirieren und solchen, die angst machen und verschließen. Weiterhin ist zu beachten, dass die von uns gespeicherten bilder einem Konsistenzzwang unterliegen: Wir sind darauf orientiert, mit unseren inneren bildern eine in sich stimmige Lebensgeschichte zu konturieren. Hieraus ergibt sich, dass jedes individuum einzigartig ist und durch den messenden Vergleich nur unzulänglich erfasst werden kann. ganz im gegenteil besteht aus unserer Sicht die Herausforderung darin, die einmaligkeit von personen und Organisationen durch die Herausarbeitung des in inneren bildern verdichteten Wissens, des pictorial knowledge zu erschließen. um einem möglichen Missverständnis vorzubeugen: Diese veränderte akzentset- zung auf bildwissen darf aber keinesfalls mit einer Vernachlässigung von implizitem und explizitem Wissen einhergehen, denn sie bilden – gerade durch die unterschied- lichkeit ihrer Zugänge – ein sich gegenseitig ergänzendes ganzes, das grundlage unse- rer erkenntnisprozesse ist. außerdem unterliegen sie alle, wie ich oben gezeigt habe, dem gleichen ästhetischen prinzip. Wenn explizites Wissen nach Ordnung strebt, dann geht es auch beim bildwissen um Stimmigkeit, Einfachheit und Klarheit. aisthesis ver- standen als einheit von Wahrnehmung, gefühl und erkenntnis bestimmt auch unser anschauungswissen. Zentral für alle Formen des Wissens ist das Kriterium der persönlichen Bedeutsamkeit, das in der gestaltpädagogik vgl. burow und Scherpp (1981); burow (1988, 1993) schon früh erkannt und definiert wurde. Nur das, was für uns persönlich von Bedeutung ist, nehmen wir auf und machen es zu einem bestandteil unseres Denkens, Fühlens und Han- delns. ein großteil des Wissens, dass wir an Schulen und Hochschulen vermittelt bekom- men, zeichnet sich durch das gegenteil aus: es ist ich-fern und hat keinerlei bedeutung für unsere Leben. Dieses Fremdwissen ist – wie untersuchungen belegen– schon kurz

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nach dem Schul- bzw. Hochschulbesuch vergessen oder degeneriert zu „trägem Wissen“, das keinerlei Handlungsrelevanz besitzt. um ein beispiel zu geben: angehende Lehrer kennen zwar die Kriterien für guten unterricht, entsprechend unterrichten aber können sie nicht. umso interessanter sind für uns die ausführungen des Hirnforschers pöppel, die bestätigen, was wir für den bereich der Lehrens und Lernens sowie der persönlichkeits- entwicklung schon in den achtziger Jahren anhand von untersuchungen belegt haben:

unser Denken, Fühlen und Handeln wird durch Persönliche Paradigmen gesteuert, innere bilder, die sich im Verlaufe der biographie herausbilden und die dafür sorgen, das wir nur das sehen, was für uns persönlich Sinn macht vgl. burow (1993). Verhaltensänderung ist also nur durch ich-nahes, persönlich bedeutsames Wissen möglich. pöppel bestätigt:

„ein Kennzeichen des inneren theaters (anschauungswissen) oder des inne- ren Museums (erinnerungswissen) ist der Rahmen. bildliches Wissen ist immer begrenzt, und in dem rahmen, der durch die begrenzung vorgegeben ist, repräsen- tiert sich eine vergangene oder gegenwärtige Wirklichkeit. Für diese repräsentation gilt nicht das Kriterium der Schönheit, sondern das Kriterium der Bedeutung. Wie in einem bild eines Künstlers muss diese bedeutung erkennbar sein, und sei sie durch Verzerrungen oder Symmetriebrüche noch so verfremdet. in unserem inneren Museum wird nichts aufbewahrt, was langweilig ist, in unserem inneren theater wird nichts aufgeführt, was nicht unsere aufmerksamkeit auf sich zieht.“

pöppel bestätigt meine theorie der Wahrnehmungsprägung durch „Persönlichen Para- digmen“ aus Sicht der Hirnforschung:

„Jedes Sehen, jedes bild, das im Wahrnehmen entsteht, ist eingetaucht in unsere gefühlswelt, in unsere Vergangenheit mit unseren erinnerungen und auch in die Zukunft mit unseren absichten… Das >nackte bild< unserer Wahrnehmung kann es nicht geben, vielmehr erzeugt ein individueller Rahmen immer schon bilder mit bedeutung, die in der Lebensgeschichte des einzelnen eingebettet sind. insofern sind die bilder der Vergangenheit, die bilder in unserem episodischen gedächtnis, bereits im Hinblick auf unsere personale identität ausgewählt.“

Mit anderen Worten: Wir sehen, was wir – in anknüpfung an unsere biographischen Muster – für uns als „passend“ empfinden; was sich als anschlussfähig, für unsere per- sönlichen Wahrnehmungs- und interpretationsmuster erweist.“ angesichts der bedeutung von bildwissen für die entwicklung individueller und kol- lektiver Handlungsstrategien stellt sich die Frage, nach möglichen Konsequenzen für uns hier interessierenden bereich der personal- und Organisationsentwicklung. Meine these:

bildwissen ist eine bislang unterschätzte Quelle wirksamer personal- und Organisati- onsentwicklung. Die entscheidende Frage ist, in welchen bereichen mit Hilfe welcher Verfahren es sich nutzen lässt.

bildwissen als Quelle wirksamer personal- und Organisationsentwicklung

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3.  Konsequenzen für die Praxis: Bildwissen als Quelle wirksamer Personal-  

und Organisationsentwicklung

Der hier skizzierte Zusammenhang ist auch Ausfluss unserer Burow und Hinz (2005), jahrzehntelangen arbeit mit unterschiedlichen gruppen und Organisationen, in denen wir zunächst auf basis der gestaltpädagogik burow (1993) Verfahren zur Freisetzung und Nutzung von bildwissen entwickelt und evaluiert haben. im rahmen dieses aufsatzes beschränke ich mich auf die Darstellung von drei Verfahren bzw. anwendungsfeldern. Dabei handelt es sich um

− Bildwissen als Quelle für die Entwicklung von Visionen und Leitbildern

− Bildwissen als Ausgangspunkt Wertschätzender Schul- bzw. Organisationsentwick lung

− Bildwissen als Grundlage von Coaching-Prozessen

bildwissen als Quelle für die entwicklung von Visionen und „Leitbildern“

erfolgreiche und leistungsfähige Organisation verfügen über weitreichende Visionen und klare Leitbilder. entscheidend für deren orientierende und motivierende Wirkung ist allerdings, dass sie von allen getragen werden. energie und Leidenschaft burow (2007) sind wichtige – oft vernachlässigte – antriebsquellen von Organisationen. Sie können nur angeregt werden, wenn Visionen und Leitbilder partizipativ entwickelt werden. Zwei ins- trumente, die sich dafür ausgezeichnet eignen, sind die Zukunftswerkstatt robert Jungks und die von Marvin Weisbord entwickelte Future Search Conference dt. Zukunftskonfe- renz; vgl. burow (2006). in beiden Verfahren werden die Schlüsselpersonen einer Orga- nisation bzw. eines Systems an ein bis drei tagen in einem raum versammelt. in einem mehrstufigen Analyseprozess tauschen die Mitglieder sowie beteiligte Personen ihr Wis- sen über die Organisation und ihre Leistungen aus, so dass Fragmentierung überwunden und ein kohärentes, vernetztes Feld entsteht, in dem die „Weisheit der Vielen“ Surowiecki (2006) bzw. die „Kollektive intelligenz“ Levy (1997) freigesetzt wird. insbesondere in der Visionenphase, wenn es darum geht, aus den analysierten Zukunftstrends sowie den Stärken und Schwächen der Organisation eine von allen getragene Zukunftsvorstellung in Form eines attraktiven Zukunftsbildes zu entwickeln, erweist sich die inspirierende, ordnende und orientierende Kraft von bildwissen. ausgangspunkt für die erarbeitung des gemeinsam geteilten Zukunftsbildes bzw. der Leitvision der jeweiligen Organisation, ist eine ausstellung der individuell entwickel- ten bilder: Die teilnehmer/innen (10 bis 400 personen) werden im anschluss an eine gelenkte phantasiereise in die erwünschte Zukunft der Organisation aufgefordert, auf die obere Hälfte eines in der Mitte geknifften Dina4-blattes ihre Zukunftsvision zunächst in Form eines Symbols mit Hilfe von Farbstiften oder Ölkreiden zu skizzieren. Darunter sollen sie ein Wort, einen aussagesatz, eine parole oder ein Motto schreiben, mit dem der Kern der eigenen Vision pointiert ausgedrückt werden kann. auf die untere Hälfte des blattes werden dann wesentliche elemente der Zukunftsvorstellung in Stichworten oder einer kurzen Zukunftserzählung skizziert.

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an diese individuelle erarbeitung schließt sich eine ausstellung der Symbole und texte an. Ziel ist es, dass alle in Kontakt zu den „inneren bildern“ kommen, die für die Mitglieder der Organisation letztlich handlungsleitend sind. anschließend bilden sich nach dem Kriterium der bildähnlichkeit Visionengruppen, die sich zunächst über ihre individuellen Visionen austauschen und dann mehrere Stunden Zeit haben, eine gemein- same Vision zu entwickeln, die sie dann im plenum vorstellen. an die Vorstellung der Visionen schließt sich die Herausarbeitung des „gemeinsamen grundes“ an, also derje- nigen elemente die von allen geteilt werden und die zu einem gemeinsamen Zukunftsbild bzw. eines Leitbildes verdichtet werden. aus über 20 Jahren arbeit mit diesem Verfahren in unterschiedlichsten gruppen erge- ben sich eine reihe von verallgemeinerbaren einsichten zu dessen Wirkungen, die ich hier zur Diskussion stellen möchte:

1. Es gibt ein verallgemeinerbares „Tiefenwissen“ über optimale Lern- und Entwicklungsumgebungen! in unserer arbeit hat sich gezeigt, dass es einen begrenzten Kanon von Symbolen gibt, mit denen die individuellen Zukunftsvorstellungen ausgedrückt werden. So wäh- len die teilnehmer in erster Linie archetypische grundsymbole, wie bäume, Sonnen, Kreise, Feuer, Hände etc., die Wachstum, energie und gemeinschaft ausdrücken. ange- sichts der Kontinuität, mit der solche Symbole seit vielen Jahren von unterschiedlichsten teilnehmergruppen gewählt werden, stellt sich für mich die Frage, ob es so etwas wie ein „alphabet menschlicher Zukunftsvorstellungen“ gibt. Der begründer des „Mal- Orts“, arno Stern, sammelt ja seit Jahrzehnten die bildelemente, die Kinder in spontaner und absichtloser Malerei ausdrücken. er behauptet dabei die „Formulation“ entdeckt zu haben, eine „bildnerische ursprache“. So durchlaufen Kinder – gleich welcher Kultur – Stern zufolge Phasen, in denen sie z. B. „Strahlenfiguren“, „Grätenfiguren“ oder „Kopf- füßler“ malen. Der absichtslose Malprozess sei heilend und kreativitätsfördernd zugleich:

„Die Versenkung ins spontane tun, die Verbindung mit dem Selbst an diesem geschützten Ort, inmitten von anderen, hilft Menschen jeden alters, Sicherheit zu gewinnen und zu ihrer Kreativität zurückzufinden.“ (Spiegel, 2008, 23, S. 175). auch wenn Zukunftswerkstätten und Zukunftskonferenzen absichtsvoll durchgeführt werden, zeichnet sich doch die Visionenphase durch die Öffnung eines im alltag nicht vorkommenden Freiheits- bzw. Möglichkeitsraums aus, der durchaus parallelen zu Sterns Malort aufweist. So gilt auch hier die regel, zunächst nichts zu bewerten oder zu inter- pretieren. Offenbar ermöglicht der offenen raum den Zugang zum bewusstwerden und ausdrücken elementarer grundbedürfnisse, die im verregelten alltag unserer instituti- onen keinen platz haben. Durch diesen rahmen ermöglicht das Verfahren den Kontakt zu jenem in erinnerungsbildern gespeicherten bildwissen, von dem pöppel spricht und das entscheidend für motiviertes Handeln ist. 2. Die Arbeit mit Zukunftssymbolen trägt zur Aufhebung von Fragmentierung bei und lässt durch die Entdeckung des „Gemeinsamen Grundes“ kohärente Handlungsfelder entstehen. Selbst in Organisationen, in denen sich Mitglieder in Konflikte verhakt haben, in denen Misstrauen und schlechte Kommunikation herrschen, führt die arbeit mit Symbolen der erwünschten Zukunft oft zu erstaunlichen Stimmungsumschwüngen. Wie in einem Kipp-

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bild gelingt es den Mitgliedern, die sich eben noch bekämpft haben, im austausch der Symbole Verbindendes zu sehen und gemeinsame Handlungsperspektiven zu erkennen. So abstrakt und alltagsfern die Symbole und Visionen auf den ersten blick auch erscheinen mögen, so zeigt sich doch spätestens in der gestaltung der gemeinsamen Zukunftsbilder, dass hier Elemente einer Grammatik ersehnten menschlichen Miteinan- ders ausgedrückt werden. um ein beispiel zu geben: in einem Führungskräfteseminar mit Oberstudiendirektoren, zeichnen die beteiligten Symbole, die das bedürfnis nach gemeinschaft, Wertschätzung und Zusammenarbeit ausdrücken. in der anschließenden präsentation ihrer gemeinsamen Vision stehen sie zunächst ausdruckslos und steif mit zugewandten rücken – bekleidet mit anzug und Krawatte – im Kreis um einen bistro- tisch. Zaghaft schaut sich einer, dieser älteren Männer zu seinem Kollegen um, lockert die Krawatte, dreht sich um und legt seine geöffnete Hand auf die tischplatte. Nach und nach folgen ihm alle und sie stehen einander zugewandt mit ineinander gelegten Händen im Kreis. einige unterdrücken nur mühsam die tränen. Dieser Moment emotionaler berührung – der auf außenstehende befremdlich wirken mag – ist in unterschiedlich ausgeprägter Form durchaus typisch für eine Wirkungs- dimension gemeinsam entwickelter präsentationen, die an den ausdruck individueller Symbole anknüpfen. Dieses auftauchen von emotionen, die im „normalen“ alltag selten ausgedrückt werden, ist kein ergebnis einer psychologischen technik oder einer künstli- chen emotionalisierung – wie kritische beobachter einwenden könnten. Vielmehr scheint die Öffnung für den ausdruck innerer bilder den Kontakt zu emotionalen bedürfnissen zu ermöglichen, die in einer arbeitswelt, die durch rationales Denken und formalisierte abläufe charakterisiert ist, tabuisiert werden. Die teilnehmer aktualisieren hier im Sinne pöppels erinnerungswissen. auch zeigt sich ein tiefes bedürfnis nach gemeinsamkeit. Fast immer bilden gruppen Kreise oder machen aktionen, in denen sie möglichst viele Mitglieder des plenums mit- einbeziehen. im anschluss an solche spontan entstehenden „performances“, erfasst die gruppen ganz offensichtlich ein optimistisches aufbruchsgefühl, das dazu motiviert, kon- krete umsetzungsprojekte im Hinblick auf die zu realisierende Vision zu entwickeln. Die gruppe wird – in der terminologie meiner theorie – tendenziell zum Kreativen Feld. 3. Partizipativ entwickelte Zukunftsbilder bündeln die Energie einer Organisation im unterschied zu verordneten oder formalisierten Leitbildern scheint partizipativ ent- wickelten Zukunftsbildern eine besondere Kraft innezuwohnen. ähnlich dem „Kraftfeld der Mythen“, das Norbert bischoff in seiner gleichnamigen untersuchung analysiert hat, erzeugen partizipativ entwickelte Zukunfts- bzw. Leitbilder ein Kraftfeld, dessen Wir- kung sich in einem besser koordinierten und motiviertem Handeln der teilnehmer/innen im anschluss an einen gelungenen entwicklungsprozess zeigt. Wichtig für den erfolg eines solchen Vorgehens ist es, den gesamten prozess zu doku- mentieren und etwa in einer ausstellung der „endprodukte“ auch anderen Mitgliedern der Organisation zugänglich zu machen. eine interessante andere Form hat reinhard Kuchenmüller mit den von ihm entwi- ckelten „visuellen protokollen“ gewählt (www.visuelle-protokolle.de). Hier werden Kon- ferenzen durch einen ausgebildeten Karikaturisten begleitet, der die Kernergebnisse in Symbolskizzen festhält, die in ein abschlussposter münden können, das jeder teilnehmer nach abschluss der Konferenz an seinem arbeitsplatz als Orientierungsbild mitnehmen

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kann. im unterschied zu unserem Verfahren geht es hier aber nicht um die Freisetzung individuellen erinnerungswissens, sondern um die Nutzung der besonderen aussagekraft von bildern. Wir würden eine Kombination bevorzugen: Die grundsymbole müssen von den Mitgliedern der Organisation selbst kommen und erst in einem zweiten Schritt sollte man eine professionelle bearbeitung erwägen, die die partizipativ entwickelten Symbole in ein verdichtetes ergebnisposter übersetzt.

bildwissen als ausgangspunkt Wertschätzender Schul- bzw. Organisationsentwicklung

Während es bei Zukunftswerkstätten und Zukunftskonferenzen um die entwicklung von Zukunftsbildern geht, setzt die von uns entwickelte „Wertschätzende Schul- und Orga- nisationsentwicklung“ an der aufarbeitung von „best practices“ an. So versammeln wir z. b. im rahmen der Schulentwicklung an einem pädagogischen tag Lehrer, Schüler und eltern in einem raum (bis zu 400 personen) und stellen ihnen folgende aufgabe:

Sie sollen sich an eine Situation erinnern, in der sie Schule bzw. unterricht so erlebt

haben, wie sie es sich wünschen. Es geht also um das Herausfinden und Beschreiben opti- maler Lehr-/Lernsituationen bzw. gelungener arbeitsprozesse. Jeder teilnehmer erhält ein Dina4-blatt mit der detaillierten anweisung. Das blatt ist in zwei Hälften geteilt. Auf der oberen Hälfte befinden sich nebeneinander zwei Kästchen. In das linke Käst- chen sollen die teilnehmer/innen ein Symbol für diese optimale Situation skizzieren. in das rechte Kästchen ein Wort, einen Satz etc. schreiben, mit dem der Kern des erlebten prägnant ausgedrückt wird. auf die untere Hälfte sollen sie das erlebnis in Form einer kurzen geschichte beschreiben. Sodann eröffnen wir den „Marktplatz“. alle gehen mit ihren blättern durch den raum und suchen sich passende partner/innen. in gruppen von 6-8 personen tauschen sie sich über die geschichten aus und sollen die „beste“ auswählen, die anschließend im plenum vorgetragen wird. außerdem sollen sie auf Karten drei punkte abtragen, die entscheidend für das gelingen dieser optimalen Situation bzw. dieses gelungenen arbeitsprozesses waren. Zwei einsichten für wirksame personal- und Organisationsentwicklungsvorhaben haben wir aus der arbeit mit diesem Verfahren gewonnen:

1. In jedem sozialen System steckt mehr, als seine Mitglieder wissen

Der Vortrag der „besten“ geschichten in der großgruppe ist oft ein bewegender Moment: Da erzählt beispielsweise ein Sozialpädagoge wie er über ein Jahr erfolglos ver- sucht hat, einen drogensüchtigen Schüler vor dem abgleiten zu bewahren. Durch einen Zufall bekommt er Zugang zu einem Hobby des Schülers und damit zu seiner person und seine hartnäckige bemühung ist doch noch von erfolg gekrönt. besonders eindrucks- voll sind die geschichten, die Schüler über gelungene unterrichtsstunden vortragen, oder eltern, über Lehrer, die ihnen verständnisvoll begegnet sind und sie bei der Lösung kom- plizierter probleme wirkungsvoll unterstützt haben. Nach einer solchen Vortragsserie ist in der regel die Stimmung in der Schulgemeinde völlig verändert. an die Stelle von Kritik und dem gefühl der unzulänglichkeit ist ein gefühl des Stolzes getreten, denn viele haben zum ersten Mal gesehen, welche beein-

druckende arbeit im alltag geleistet wird. es zeigt sich: in jedem sozialen System steckt mehr an kreativem potenzial und guter arbeit als seine Mitglieder wissen.

bildwissen als Quelle wirksamer personal- und Organisationsentwicklung

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im zweiten Schritt werden die Kernbotschaften der erfolgsgeschichten zusammen- gestellt und auch hier zeigt sich, dass es vergleichsweise weniger prinzipien bedarf, um bedeutungsvolles Lernen und fruchtbare Kommunikation zu ermöglichen. Die entschei- dende einsicht besteht darin, dass das nötige Wissen, etwa für einen Lehr-/Lernkultur- wandel und eine optimierte Schulkultur „im Feld“, d. h. bei den beteiligten vorhanden ist. an diese erkenntnis schließt sich die Frage an: Wovon wollen wir mehr? es kommt nur darauf an, räume und Verfahren bereitzustellen, damit sich dieses Wissen organisieren und umsetzen kann. in den Symbolen für gelingende Situationen zeichnen sich auch hier die umrisse eines menschlichen alphabets optimalen Kommunizierens und Lernens ab. Die arbeit mit in Symbolen verdichtetem bildwissen, ermöglicht es, die „Weisheit der Vielen“ freizusetzen und die entwicklung von „kollektiver intelligenz“ anzubahnen.

bildwissen als grundlage von Coaching-prozessen

in unserem Workshop „beruf, berufung, professionalität“ ermöglichen wir es Studierenden in gruppen von 20 bis 200 personen zu beginn ihres Studiums ihre Studien- bzw. berufs- wahlmotivation zu überprüfen. in einem ersten Schritt bearbeiten sie individuell einen von dem amerikanischen psychologen Mcadams (1996) entwickelten biographiefragebogen, der zur entdeckung des „persönlichen Mythos“ führt. Darunter versteht Mcadams eine persönliche erzählung mit der wir unserem Leben Sinn und Kohärenz verleihen. ihm zufolge kennzeichnet es uns als Menschen, dass wir geschichtenerzähler sind und dass wir unser Handeln durch das permanente umschreiben unserer Lebenserzählung struktu- rieren. in Kleingruppen tauschen sich die Studierenden über ihre persönlichen Mythen aus und formulieren Kerneinsichten über den Zusammenhang von biographie und berufs- bzw. Studienwahl. Durch diesen narrativen Zugang vorbereitet nehmen sie an einem Wochen- endworkshop teil, in dem sie ihre Selbsterkenntnis mit Hilfe des von, Christel Schmie- ling-burow entwickelten Verfahren des „expressiven Selbstportraits“ vertiefen. Ziel des als Art-Coaching bezeichneten Verfahrens ist es, unterstützt durch die gestaltung eines Selbst- portraits (80 cm x 1m in acryl), einen Zugang zu verborgenem bildwissen zu bekommen und damit eine weitere Quelle zur erkenntnis und Nutzung eigener potenziale zu erschlie- ßen. ähnlich wie bei arno Sterns Malort werden die entstehenden Selbstportraits nicht ana- lysiert, interpretiert oder bewertet. Die bilder sollen für sich stehen, aber sie geben – nach unseren beobachtungen – den Studierenden wichtige informationen. anders als bei Stern tauschen sich die Studierenden nämlich über ihre eindrücke aus und entdecken oft themen und Wünsche, die sie bisher nicht oder kaum beachtet haben. Nachdem Sie am Freita- gnachmittag begonnen haben, sich mit schwarzen Konturlinien zu skizzieren, erfolgt am Samstagmorgen eine gelenkte Reise in die Zukunft, in der sie sich ihre optimale berufliche Verwirklichung vorstellen. Ohne hier in die Details gehen zu können, die unter www.art- coaching.org nachzulesen sind, nur soviel: Die Zukunftsreise endet mit der bildung einer persönlichen Frage. im raum liegen ca. dreihundert Kunstdrucke, aus denen die teilneh- mer/innen einen auswählen, der ihnen eine antwort auf ihre Frage zu geben verspricht. Nach einem spezifischen Verfahren wird nun ein persönlicher Aussagesatz gebildet, der poetischen Charakter trägt und oft nur für den jeweiligen autor zu verstehen ist. Solche Sätze lauten z. b. „aus meiner gitarre scheint die Sonne so sehr, dass die pferde weinen!“ oder. „Der grüne König will wachsen.“ im anschluss daran gestalten die teilnehmer mit

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expressiven Farben ihr Selbstportrait, wobei sie einen persönlich bedeutsamen gegenstand mit aufs bild zeichnen. Höhepunkt bildet der Sonntag, der mit einer ausstellung von bis 200 expressiven

Selbstportraits mit den zugehörigen Sätzen beginnt. es folgt ein kurzer Vortrag zum theo- retischen Hintergrund der Verfahrens und des bildwissens. anschließend bilden die teil- nehmer nach sie interessierenden bildern Kleingruppen von 6-8 teilnehmern/innen, die die aufgabe haben, sich über ihre erfahrungen in diesem prozess auszutauschen und eine persönliche entwicklungsaufgabe zu formulieren. Mit gruppenpräsentationen endet der Workshop. auch hier wieder drei einsichten zur Wirkung von bildwissen:

1. Bildwissen kann die Erkenntnis der „inner vision“ unterstützen

Viele der teilnehmer/innen hängen ihre Selbstportraits an zentraler Stelle am arbeits- platz oder in der privatwohnung auf. Noch nach Jahren treffen wir teilnehmer, die berich- ten, dass diese bilder sie an ihr „innerstes Wollen“ erinnern und ihnen Orientierung gegeben haben. So problematisch Konstrukte wie das „wahre Selbst“ auch sind, so scheint die arbeit mit dem expressiven Selbstportrait doch dazu beizutragen, Kontakt mit grundlegenden bedürfnissen zu bekommen, die im Verlaufe weitgehend fremdbestimmter erziehungs- und Sozialisationsprozesse überdeckt worden sind. im Sinne des von rogers geprägten begriffs der „Kongruenz“ könnte man sagen, dass die Herausarbeitung des persönlichen Mythos und die gestaltung des Selbstportraits einen prozess bewussterer „Selbstwerdung“ unterstützt, der nicht selten in der entdecken einer „inner vision“ mündet, der erkenntnis der eigenen „berufung“, die sich in einem bild oder Symbol verdichtet. Oft erkennen Stu- dierende anhand solcher Darstellungen, dass sie sich äußerlichen Zwängen oberflächlich angepasst haben, die sie vom Verfolgen ihrer eigentlichen Ziele abhalten. Wie ich bereits oben erwähnt habe, sind Managementforscher wie Covey (2006) oder Scharmer (2008/2009) aufgrund von untersuchungen zu erfolgreichen unternehmens- führern zu der erkenntnis gekommen, dass für persönliche Wirksamkeit nicht techniken oder tricks ausschlaggebend sind, sondern der Kontakt zur „inneren Stimme“ Corvey bzw. die Fähigkeit, die „auftauchen Zukunft“ zu erspüren, eine Form der achtsamkeit, die Scharmer als „presencing bezeichnet. indem unsere arbeit mit erzählungen und bil- dern narrative und ästhetische Zugänge zur person bietet, kann die Selbstwahrnehmung so erweitert werden, dass die teilnehmer/innen in Kontakt zu ihrer „inneren Stimme“ kommen und ihre achtsamkeit im Sinne von Scharmers presencing entwickeln.

2. Bildwissen ist eine ausgezeichnete Grundlage für Teambildung

im abschlussblock unsere Workshops bilden sich gruppen nach ähnlichkeit oder

anziehung der gestalteten Selbstportraits und tauschen sich über eine entwicklungsauf- gabe aus. Oft entstehen aus diesen begegnungen Freundschaften oder gar Lernteams, die sich gemeinsam bei der bewältigung von aufgaben unterstützen. Nach unseren eindrü- cken werden mit den bildern und den Kernnarrationen ästhetisch verdichtete botschaften gesendet, die als grundlage für teambildung besonders geeignet sind. Die begegnung über Symbole erlaubt offenbar die Wahrnehmung von „inneren Verwandtschaften“, so dass sich die Wahrscheinlichkeit synergetischer ergänzung burow (1999) und kreativer Mischung im entstehenden team erhöht.

3. Bildwissen fördert Toleranz, die Anerkennung von Vielfalt und eröffnet interkultu-

relle Zugänge.

bildwissen als Quelle wirksamer personal- und Organisationsentwicklung

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als die individuellen Zukunftsvisionen der Mitglieder einer Hannoveraner Schulge- meinde (Schüler, Lehrer, eltern, Verwaltung, interessierte Stadtteilbewohner) zur Zukunft von Stadtteil und Schule betrachtet wurden, kommt eine persische Mutter zu mir und gibt in ergriffenen Worten ihrem erstaunen darüber ausdruck, wie viel gemeinsamkeit in den Zukunftsbildern auftaucht, wo sie doch im alltag soviel trennendes erfährt. Diese erfah- rung ist durchaus typisch für eine Wirkungsdimension des austausches von in Symbolen gebundenem bildwissen: Die teilnehmer/innen sind gleichermaßen beeindruckt von der Vielfalt der individuellen ausdrucksmöglichkeiten wie auch von den darin aufschei- nenden gemeinsamkeiten. Offenbar erlaubt unser Zugang den einblick in ein alphabet menschlicher ausdrucksformen, der in der regel als anregend und bereichernd erlebt wird. Kreative Felder entstehen in der tat aus der offenen begegnung von vielfältigen Kulturen. im Sinne von richard Floridas oben erwähnter these, der bedingungen für das entstehen einer Kreativen Klasse eröffnet die Freisetzung von bildwissen einen Zugang zu individuellen und kollektiven talenten und fördert toleranz.

4.  Ausblick

im rahmen dieses textes ging es mir darum, einige Möglichkeiten der Verwendung von bildwissen in bereichen der personal- und Organisationsentwicklung aufgrund unserer langjährigen erfahrungen in der arbeit mit gruppen zu beschreiben. Die auseinanderset- zung mit ausgewählter Literatur zeigt, dass unser Zugang nicht zufällig ist, sondern dass wir mitten in einem „pictorial turn“ stehen, der neue bilderwelten und Wissensräume Maar und burda (2006) erschließt. Obwohl der Nutzen für die personal- und Organisa- tionsentwicklung noch kaum erforscht ist, zeichnet sich doch ab, dass die einbeziehung ästhetischer gestaltungsverfahren geeignet ist, Handlungseffektivität zu verbessern, und Systempotenziale zu erweitern Kaniuth (2008). in ergänzung zu einseitig datenbasierten entwicklungsvorhaben, kann die einbeziehung von bildwissen, die Wirkung von Maß- nahmen der personal- und Organisationsentwicklung steigern. Scharmer (1991, S. 47) sieht schon seit langem „ästhetik als Fundamentalkategorie der Ökonomik“. Von der Humanistischen psychologie und pädagogik herkommend möchte ich diesen eher engen blickwinkel erweitern und die these wagen: Verfahren, die die Freisetzung von bild- wissen ermöglichen, erweitern nicht nur die Dimensionen unseres Selbstwissens, son- dern eröffnen uns auch neue Sichten auf bislang übersehene entwicklungsmöglichkeiten und unerschlossene persönliche und kollektive potenziale. Vielleicht eröffnen sie sogar die Chance der entdeckung eines alphabets basaler menschlicher ausdrucksformen und damit einen Zugang zur „Weisheit der Vielen“ bzw. „kollektiver intelligenz“.

Anmerkungen

Zu allen hier aufgeführten Verfahren zur initiierung Kreativer Felder bzw. zum Starten eines evo- lutionären Personal- und Organisationsentwicklungsprozesses finden Sie ausführliche Texte zum downloaden, Literaturangaben, Workshopprotokolle und Forschungsberichte unter www. uni-kas- sel.de/fb1/burow und www.art-coaching.org

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O.-a. burow

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1, S. 4–13 Darin auch: Zukunftskonferenzen 2: M. Weisbord im gespräch mit Joe Flower, S.

14–23

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O.-a. burow

Zum Autor:

Dr. Olaf-Axel Burow, (Jg. 51) ist professor für allgemeine pädagogik an der universität Kassel und forscht zu theorien und Methoden der erziehungswissenschaft sowie der Kreativitätsförde- rung. Seine projektgruppe Zukunftsmoderation entwickelt Konzepte der Kreativitätsförderung und des partizipationsdesigns.