Universidad Nacional de Villa Mara Crdoba

Primer Congreso Internacional La Infancia en perspectiva. Mltiples miradas sobre las

nuevas culturas del aprendizaje y el desarrollo de la infancia

Septiembre del 2013

Ttulo: Educacin infantil y ciudadana.
Autora: Marta Susana Bertolini
Universidad Nacional del Nordeste
martasbertolini@hotmail.com

Resumen:
Las consideracin de los nios como sujetos de derecho, esto es como
ciudadanos, requieren repensar la educacin infantil. La ciudadana es una construccin
social que necesita ser puesta en acto por los sujetos, pero solamente podemos hablar
de ciudadana plena, cuando democracia y desarrollo se conjugan para todos los
ciudadanos. Esta es una construccin social que debe ser abordada desde la educacin
de la primera infancia.
Cullen (2009: 49) al hablar de facundias interpelantes nos propone volver a
pensar la niez no ya desde el lugar del no poder sino exactamente desde su opuesto
que es la elocuencia, la verborragia que es siempre interpelacin, este aporte nos permite
abordar las propuestas pedaggicas desde las posibilidades de los nios y no desde sus
carencias, desde lo que pueden hacer y no desde lo que no pueden. Y por lo tanto da
lugar a procesos que buscan la expresin genuina del nio, la escucha que no es igual
que or (Calmels en La gesta corporal: El cuerpo en los procesos de comunicacin y
aprendizaje), la creatividad y la libertad que son aspectos propios del juego ( Winnicott) y en fin
habilita la vivencias de situaciones que dan lugar al ejercicio de los derechos y a la convivencia en
un ambiente democrtico.
Desde este posicionamiento es importante revisar y desnaturalizar todas las
propuestas pedaggicas que se sostienen en un discurso adultocntrico y en criterios que
an permanecen y que son los que han visto nacer la escuela en la modernidad. Nos son
tiles los estudios de Foucault relacionados al poder, que en tanto poderes siempre
remiten a formas de dominacin y si pensamos en la relacin adulto - nio, la
dependencia biolgica y natural de los nios en relacin a los adultos le ha dado a este un
poder que entendemos no debiera ser para dominar sino para cuidar. En esta idea de
cuidado nos concentramos al proponer la educacin infantil basada en el cuidado de s
mismo pero tambin de los dems tanto de las personas como del medio ambiente; en la
consideracin del Otro como indispensable para la constitucin del yo nos ubica en las
dimensiones tico polticas de la educacin en el que el yo tiene sentido a partir de
pensar el nosotros y por lo tanto en un vinculo pedaggico que se constituye a partir de
la acogida y desde la hospitalidad.
Melich (2009: 87) nos permite abordar las propuestas pedaggicas y la intervencin del
docente desde la situacionalidad y desde all revisar los procesos de identificacin, por
la que todos, incluidos maestros y alumnos, nos constituimos como sujetos.
Procesos en los que el cuerpo interviene de forma sustantiva. Desde el concepto de
enteridad Alvarado ( 2008:26) superar el dualismo cartesiano que profundiz la
disociacin entre el individuo y su cuerpo para pensar otros modos de ensear y
tambin otros modos de aprender.

Palabras claves: Sensibilidad vitalidad emancipacin







Introduccin
En el presente trabajo, presentamos algunas ideas para revisar la educacin de la
infancia en relacin a la construccin de ciudadana. Entendemos que en la actualidad, la
lgica del mercado, de alguna manera intenta imponerse en la vida de las instituciones
educativas corrindose el riego de quedar atrapados en dicha lgica y ser reproductores
de relaciones sociales dolorosamente injustas, con las cuales no acordamos. Creemos
que es posible un mundo diferente en el que tod@s tengan lugar y en el que como
plantea Frigerio (2010: 17) su origen no devenga condena.
En este sentido proponemos partir de la Convencin de los Derechos del nio,
para lugar pensar en lo que significa la ciudadana y desde all hacer algunas propuestas
para abordar la educacin infantil



Desarrollo
El ao 1989 es clave, para la sociedad en general , para los nios en particular, y
para quienes pensamos y trabajamos en la educacin de los ms pequeos. El 20 de
noviembre de dicho ao la Asamblea General de las Naciones Unidas adopta la
Convencin sobre los Derechos del Nio. En nuestro pas la reforma de la Constitucin
Nacional del ao 1994 le otorga jerarqua constitucional al incorporar la CDN en su
artculo 75 inciso 22, junto a otras declaraciones, convenciones y pactos. Cabe mencionar
que el carcter de convencin hace que sea obligacin de los Estados que adhieren a la
misma garantizar su cumplimiento. Este gran e importante avance en materia de derechos
humanos no debe hacernos perder de vista, sin embargo, que tal como lo plantea
Eduardo Bustelo (2007: 103) histricamente, su promulgacin coincide con un momento
poltico y cultural en el que emerge una ideologa individualista de larga data, hoy
denominada neoliberal. Numerosos autores tratan sobre ste auge del mercado, que
transforma las relaciones entre el Estado, entendido como garante de los derechos de los
ciudadanos y las reglas del mercado:

se quiebra la alianza histrica entre sociedad de mercado, Estado asistencial y
democracia que hasta ahora ha legitimado al modelo occidental, es decir al
proyecto de modernidad del Estado occidental generando un verdadero obstculo
para la democracia y su desarrollo. Ulrich Beck (1998: 29)

Como el mismo autor lo desarrolla en su texto, el Estado se transforma en un mero
administrador de las cuestiones que desde el mercado se imponen, y la economa pasa a
ser el eje desde donde el Estado define sus polticas y en lo que interesa a ste anlisis,
sus polticas sociales y educativas. Entonces el texto de la Convencin, debe ser
analizado en el contexto histrico en que emerge y sobre todo las consecuencias
polticas de esta situacin. Est claro que el Estado como garante de que las
disposiciones de la Convencin se cumplan, es a la vez un estado tensionado por la
economa y en este sentido por la eficiencia en la gestin. Nos preguntamos en este
punto si no estaremos retrocediendo a lo que Benno Sanders (1996) denomina
administracin eficiente al analizar los tipos de administraciones educativas en Amrica
Latina y de ser as las limitaciones que surgiran para que el espritu de la CDN sea algo
ms que un documento y realmente atraviese las polticas de Estado. Est claro como
plantea Bustelo la incuestionable importancia de la CDN hay todava mucho por trabajar
en relacin a la misma.
Ya que ms arriba planteamos el rango constitucional que en nuestro pas tiene la
Convencin, conviene recordar a Lewkowicz (2006) quien al analizar la reforma antes
mencionada plantea el nacimiento del Estado tcnico - administrativo y con la misma
reforma la aparicin, con rango constitucional de una figura, inexistente hasta entonces
en este marco jurdico que regula todas las dems, leyes y procedimientos, que es la del
consumidor, mencionando en el artculo 42
1
, dentro de los nuevos derechos y garantas
que no refieren ya a los ciudadanos, sino a los consumidores.
Este anlisis, aunque somero, da cuenta de la complejidad de la situacin que atraviesa
la educacin de los ms pequeos; educacin que debera garantizar el ejercicio de los
derechos y la construccin de ciudadana, pero que al llevarse a cabo en instituciones que
forman parte del Estado, se encuentran en cierta forma sin sostn para hacerlo, y por lo
tanto deben asumir dicha funcin un poco en la soledad que genera el alejamiento del
estado como meta institucin que regula el funcionamiento de las dems instituciones.

Ahora bien de qu hablamos, qu queremos decir, quin es el ciudadano? el autor arriba
mencionado sostiene lo siguiente:

Se lo puede definir como el sujeto de la conciencia: de la conciencia poltica, de la
conciencia moral, de la conciencia jurdica, en definitiva, sujeto de la conciencia
nacional. El ciudadano es el sujeto instituido por las prcticas propias de los
estados nacionales: escolares, electorales, de comunicacin Lewkowicz (2006:30)

Si el ciudadano es el sujeto de la conciencia, el sujeto que se constituye por y a travs de
prcticas estatales, el concepto de ciudadana es problematizado por T. Marshal a
mediados del siglo pasado y refiere al ejercicio de los derechos en un marco de igualdad
de todos en tanto miembros plenos de una determinada comunidad. Esta igualdad formal
que tiene que ver con la ciudadana civil, la ciudadana poltica y la ciudadana social,
esconde en realidad terribles y dolorosas exclusiones, desigualdades e injusticias
(Reguillo, 2003: 28).
Nosseto Pisello(2005) re significan el concepto de ciudadana en una ponencia
presentada ante VIII Congreso Nacional de Ciencia Poltica en la que sostienen que:

la especificidad de la ciudadana nos obliga a abandonar una mirada esttica para
entenderla como un proceso histrico, como un concepto en movimiento, cuya
extensin e intensidad son determinadas por las luchas populares. En este
sentido, es la misma dinmica de lucha y emancipacin democrtica la que va
resignificando operativamente el concepto de ciudadana, determinando quines
son y de cules derechos gozan los ciudadanos. La ciudadana es, entonces, un
proyecto de conquista y emancipacin en comn, un proyecto que nunca puede
ser individual.

Desde este lugar la tarea de las prcticas pedaggicas adquiere una responsabilidad
mayscula, ya que necesariamente intervendr en ese proyecto de conquista y
emancipacin en comn. Contribuir a esta construccin del nosotros es central en un
momento histrico en el que se intenta imponer el individualismo, la competencia y la
necesidad de tener xito basado en la imagen, el status, la capacidad adquisitiva y en
definitiva en tener. El consumismo, propio de la lgica del mercado, se pretende imponer
como ideologa dominante y a la que se hace necesario enfrentar si adherimos a ese
proyecto de emancipacin y conquista en comn que es la ciudadana.
Por qu sostenemos que necesariamente la escuela interviene en ese proyecto?
Porque pensamos la educacin como un acto poltico y como tal dirigida a intervenir en
los sujetos que son sus destinatarios. Los ms diversos sentidos que le podamos otorgar
a la funcin de la escuela expresan la dimensin ms claramente poltica del acto de
educar: la voluntad de regulacin del cambio (del cambio individual, del cambio individual
a escala masiva y del cambio social) (Diker, 2010: 127). As queramos o no, lo hagamos
explcito o no, seamos conscientes de ello o no, con todos los puntos intermedios que
puedan existir, estamos siendo propulsores, promotores, facilitadores de algn tipo de
cambio. No hacernos cargos de tamaa responsabilidad podra tener que ver con lo que
Hannah Arendt denomina la banalidad del mal que refiere a las consecuencias de
nuestros acciones cuando sin estar conscientes de ellas, sin pretenderlo, solamente por
no pensarlo, podemos ser parte de actos terribles contra otras personas.

Cuando hablamos de ciudadana refirindonos a los nios nos encontramos con que la
dependencia que estos tienen con respecto al adulto, podra llevarnos y de hecho esto
ocurre con mucha frecuencia, a situarlo en un nivel inferior o de algn modo considerar
que el adulto tiene por ser adulto, mayores prerrogativas que el nio por ser nio. De
hecho hay circunstancias que tienen que ver con la alimentacin, la salud, la seguridad,
en fin las cuestiones propias de la supervivencia en las que el adulto debe asumir su
autoridad en relacin al nio, pero esto no nos da ningn derecho a pensar que los nios,
por esas limitaciones son una especie de ciudadanos de segunda por decirlo de algn
modo y que somos los adultos quienes decidimos cuando y como el nio puede ejercer
sus propios derechos.

la titularidad de derechos () el punto de partida debera ser la libertad, la
igualdad de los nios y nias como seres humanos, presuponiendo sus
potencialidades para luego jar o establecer de forma legtima las limitaciones.
Monzani y Soler (2008:30)

Es importante que quede claro, que los nios en primer lugar, son sujetos de
derechos y en se contexto se relacionan entre s, con los adultos y con el medio. El
adultocentrismo, como caracterstica propia de la modernidad debe ser puesto en tela de
juicio y asumir que en las relaciones cotidianas, la horizontalidad debe garantizar la
igualdad de derechos para todos, sin hacer de la edad una limitante.

Este ejercicio de derechos y de ciudadana desde el momento del nacimiento por parte
de los nios y nias, solo es posible cuando los adultos lo habilitan, lo permiten y en esto
creemos que tiene mucho que ver la idea, la representacin que se tenga de lo que es, de
lo que significa infancia

El tiempo de infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histrico
cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura, que se dota de sentido
a esa edad, instalndola como tal en otra temporalidad que no se cie a la
temporalidad biolgica, evolutiva, de la edad, sino que se inscribe en el proceso
ms amplio de reproduccin humana de una sociedad (Carli,2003: 16)

El propio trmino infancia nos coloca ante un problema de ndole semntico, Walter
Kohan (2003:44) recupera el origen del trmino que remite al latn infantia (no hay signos
de una palabra similar en griego clsico) y bsicamente refiere a que no habla o
incapaz de hablar y que por los usos que se han encontrado en el imperio romano infans
no remite especficamente al nio pequeo que no ha adquirido an la capacidad de
hablar, sino que ms bien se refiere a los que por su minora de edad no estn todava
habilitados para testimoniar en tribunales: infans sera as el que no puede valerse de
su palabra para dar testimonio. Evidentemente hay una gran contradiccin entre el
significado del trmino infancia y la definicin como sujeto de derechos que hoy se le
reconoce. Contradiccin que es necesario develar para repensar las relaciones entre
adultos y nios y en particular las que se generan en el mbito de la escuela.
Como sabemos, la escuela tal y como hoy la conocemos, tiene su origen en la
modernidad, y la infancia, como categora social, comienza a visibilizarse en el mismo
tiempo histrico, de ah la constitucin de todo un campo pedaggico basado en la
carencia, y en el lugar de la escuela como el espacio destinado perfeccionar , a
completar a ese nio o nia, a hacer de cada infante de hoy el adulto del maana. Esta
perspectiva nos coloca como docentes, ante la dificultad de intervenir, no en funcin de lo
que cada nio est siendo, sino de lo que cada uno tendra que ser. Ser, no es lo mismo
que estar y estar siendo es una posibilidad diferente a ser y a estar que da cuenta del
permanente devenir del ser desde el acontecer. La escuela moderna se desarrolla desde
ese ser incompleto y carente en un camino que ser exitoso si puede superar ese ser
actual. Proponemos pensar al nio de hoy, al de cada da y encontrarnos con l desde el
estar siendo de cada uno, reconocer sus potencialidades actuales, sus posibilidades,
sus infinitas formas de ver, de pensar, de hacer, y a la vez aceptar la fragilidad de ese
estar siendo que nos conecta con lo humanidad que tiene el humano.
Pensar la infancia como facundia interpelante tal como nos propone Cullen, nos ubica en
otro lugar y en otro tiempo. La exuberancia, la elocuencia, la verborragia que emana de
cada nio, de cada nia, ms all de las posibilidades del lenguaje verbal, atender a los
mensajes que transmiten sus miradas, sus gestos, sus silencios, a travs de todo su
cuerpo nos exige a nosotros los adultos a detenernos y silenciarnos; solo en el silencio
podemos escuchar, para desde all intervenir. Los maestros estamos muy apegados a la
palabra, pero quizs, poco acostumbrados a la circulacin de la palabra, a la
horizontalidad en la toma de la palabra, estamos muy pendientes de dirigir los procesos
de enseanza, pero quizs poco entrenados en reconocer que el sujeto aprendiente, se
sita siempre en diversos entres, tal como Alicia Fernndez lo explica dando cuenta de la
complejidad que significa aprender, algunos de los cuales son:

Entre la responsabilidad que el conocer exige y la energa deseante que surge del
desconocer insistente. Entre la certeza y la duda. Entre el jugar y el trabajar. Entre
el sujeto deseante y el cognoscente. Entre ser sujeto del deseo del otro y ser autor
de su propia historia. Entre la alegra y la tristeza. Entre los lmites y la
transgresin.

Daniel Calmels en La gesta corporal, el cuerpo en los procesos de comunicacin y
aprendizaje sostiene que escuchar y oir no significan lo mismo. La escucha implica la
disponibilidad para recibir al otro, disponibilidad que significa apertura, aceptacin, y
tambin suspensin de mis propios pensamientos. No puedo escuchar si yo mismo,
aunque sea interiormente estoy hablando. Escuchar tiene que ver con un compromiso
corporal, en el que el rostro del otro es indispensable para generar el sentido en cualquier
interaccin, refiere a cmo podemos ser sensibles a los registros que nos relacionan con
otros, sensibilidad que se manifiesta con todos los sentidos, y no solo con la capacidad de
oir. Claro que esta escucha tiene que ser tambin comprometida en el sentido que me
tengo que hacer cargo de lo que escucho, no se trata de una formalidad, sino de permitir
con la escucha un verdadero encuentro. Adherimos al significado de la educacin como
un encuentro y en tal sentido debera promover y facilitar la apertura al acontecimiento, a
lo indito, a lo extrao. Siguiendo a Derrida un acontecimiento es un s al otro que
quizs no se halle sin relacin con un s al acontecimiento, es decir, un s a lo
que viene, al dejar venir. El acontecimiento es tambin lo que viene, lo que llega u
ocurre. En las propuestas de cada da cmo acogemos el s? Cmo recibimos lo que
los nios pueden o podran proponer?, qu lugar le dejamos a lo que viene? Cmo
nos vinculamos, desde nuestra tarea de docentes, con lo imprevisto? Estas son
cuestiones que aunque podran parecer superficiales definen los modos que habilitamos
para la circulacin de la palabra, de la escucha, para que el lazo sea posible, para que la
subjetividad tenga lugar.

Como sostiene Melich (2009) somos cuerpo, somos corpreos, por lo tanto
naturales y culturales que vivimos en situaciones. Somos nuestras situaciones, cada
situacin es siempre posibilidad y limitacin, cada situacin siempre nos permite elegir y
decidir, de eso debemos hacernos cargo.

Nuestro modo de ser en la vida, nuestras relaciones con los dems y con
nosotros mismos , dependen de la situacin en la que nos encontremos () Mi
modo de ser en la existencia es la situacionalidad

En esta situacionalidad tenemos que hacernos cargo de nuestra propia vida,
definiendo y decidiendo lo que queremos ser. No se dan situaciones cerradas, siempre
hay mrgenes de movimiento, pero depende de cmo cada uno encare su propia
situacin ser posible que pueda realizar movimientos o no. Entonces, en el mbito
educativo hay cuestiones instituidas, muy cristalizadas, con las que muchas veces nos
encontramos y en la que entramos y creemos que no podremos modificar; sin embargo
si desde esta concepcin de situacionalidad, analizamos en vez de lo que no podemos
hacer, lo que si nos permite hacer nuestra situacin, nos daremos cuenta de que hay
cosas que podemos cambiar, pero primero tenemos que cambiar dentro nuestro
hacindonos cargo de la situacin , como mi situacin.

As, recibir al otro como quien recibe a un extranjero, sin pretender asimilarlo a su cultura,
sin inters en hacer del otro alguien similar a uno, sino resguardando que pueda seguir
siendo cada uno el que es, eso significa la hospitalidad y tiene que ver con una
educacin que pretende ser realmente emancipadora. Uno no es hospitalario cuando
detrs de la apertura hay un inters oculto, hay un deseo de manipulacin, de utilizacin
de la situacin o de la persona para dar lugar a un inters personal. Se es hospitalario,
cuando se acepta al otro tal cual es, con sus reglas, con sus costumbres, con sus modos
de pensar y desde ah entablamos un dilogo de igual a igual. Desde esa aceptacin al
otro en su singularidad es necesario que podamos transitar el camino hacia la
construccin del nosotros que como sostiene Sara Alvarado se posibilita a travs del
trabajo sobre los diferentes potenciales. Construccin del nosotros que se despliega
desde la valoracin positiva de uno mismo, del desarrollo de la autoestima, de la
confianza, de la seguridad y que permite desde la propia interioridad reconocer al otro
como igual, pero a la vez aceptarlo como distinto. La pluralidad es posible a partir de la
aceptacin de las diferencias, en el sentido de lo diverso. Asumir que la diversidad es lo
natural y no la excepcin significa comenzar a demarcar el territorio del nosotros, bsico
para construir ciudadana.



Conclusin
La realidad nos exige asumir, sin mayores dilaciones, la educacin de la infancia desde
un lugar diferente al conocido por nosotros, y en el que hemos sido escolarizados, y an
formados para nuestra profesin. Ha cambiado el mundo, han cambiado los nios, han
cambiado las reglas y es necesario que tambin cambiemos nosotros. Lo bueno de toda
crisis es que se puede salir fortalecido, depende de nosotros que as sea. Como sostiene
el profesor Cullen

Finalmente la resistencia inteligente y responsable frente a toda naturalizacin
de la infancia, que pretende representarla (y dominarla) desde un pensamiento
nico. Esto se llama pensamiento crtico: relacionemos las teoras con las
prcticas, pero tambin los discursos con los contextos que los producen, y sobre
todo, estemos disponibles a la interpelacin del otro.



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1
Artculo 42 de nuestra Constitucin que forma parte del Captulo Nuevos Derechos y
Garantas establece: Los consumidores y usuarios de bienes y servicios tienen derecho,
en la relacin de consumo, a la proteccin de su salud, seguridad e intereses econmicos;
a una informacin adecuada y veraz; a la libertad de eleccin y a condiciones de trato
equitativo y digno. Las autoridades proveern a la proteccin de esos derechos, a la
educacin para el consumo, a la defensa de la competencia contra toda forma de
distorsin de los mercados, al control de los monopolios naturales y legales, al de la
calidad y eficiencia de los servicios pblicos, y a la constitucin de asociaciones de
consumidores y de usuarios. La legislacin establecer procedimientos eficaces para la
prevencin y solucin de conflictos, y los marcos regulatorios de los servicios pblicos de
competencia nacional, previendo la necesaria participacin de las asociaciones de
consumidores y usuarios y de las provincias interesadas, en los organismos de control.