Dialogo 7633

Rev. Dilogo Educ., Curitba, v. 13, n. 38, p. 117-137, jan./abr.
2013
ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creatve Commons
[T]
doi: 10.7213/dialogo.educ.7633
Docncia no curso de Pedagogia: uma relao
paradoxal entre a teoria e a prtca formatva
1
[I]
Teaching in Pedagogy course: a paradoxal relaton
between theory and practce training
[A]
Maura Maria Morita Vasconcellos
[a]
, Cludia Chueire de Oliveira
[b]
[a]
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), docente do Departamento
de Educao e do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Londrina, PR - Brasil, e-mail: mmorita@sercomtel.com.br
[b]
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), docente do Departamento
de Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, PR - Brasil, e-mail: cchueire@uel.br
[R]
Resumo
O artgo analisa resultado de pesquisa realizada em uma universidade pblica rela-
tva docncia e formao pedaggica na qual um dos objetvos foi conhecer percep-
es de estudantes e docentes a respeito da qualidade do ensino de graduao nessa
universidade. Pautado em uma abordagem predominantemente qualitatva, de carter
1
Pesquisa fnanciada pelo CNPq.
VASCONCELLOS, M. M. M.; OLIVEIRA, C. C. de.
Rev. Dilogo Educ., Curitba, v. 13, n. 38, p. 117-137, jan./abr. 2013
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exploratrio-descritvo, foram levantados dados sobre trabalho docente, qualidade do en-
sino e formao docente num curso de Pedagogia. O mtodo hermenutco-dialtco foi
utlizado como modelo de anlise dos dados. O questonrio foi o instrumento da coleta de
dados de nove docentes e 84 estudantes desse curso de graduao. Como resultados, foram
identfcados problemas referentes atuao do professor, ao comportamento de alunos e
organizao do curso. Sobre a atuao do professor, priorizada neste texto, destacam-se
problemas quanto didtca, incoerncia entre teoria e prtca e ao compromisso docente,
o que remete, necessariamente, questo da formao docente. A investgao colocou
em evidncia a vulnerabilidade do trabalho docente que, mesmo pratcado por docentes da
rea pedaggica, no est livre de ser considerado inadequado, especialmente quandos os
discursos no so acompanhados de prtcas correspondentes.
[P]
Palavras-chave: Formao de professores. Docncia universitria. Formao pedaggica.
[B]
Abstract
This artcle analyzes the result of a research carried out in a public university on teacher edu-
caton and teaching practce, in which one of the objectves was to know the students and
teachers perceptons about the quality of the undergraduate teaching in this university. Based
on a predominantly qualitatve approach, of exploratory and descriptve character, data on tea-
ching practce, teaching quality and teacher educaton were collected from a Pedagogy Course.
The hermeneutc-dialectc method was used as a data analysis method. A questonnaire was
used to collect data from nine university teachers and 84 undergraduate students. As a result,
problems related to teachers practce, students behavior and course organizaton were ident-
fed. Regarding to the teachers practce, emphasized in this text, problems related to didactcs,
the incoherence between theory and practce and teachers commitment were detected, which
goes back, necessarily, to the teacher educaton issue. The investgaton evidenced the vulne-
rability of the teachers work which, although carried out by professionals from the educaton
area, is not free from being considered inadequate, especially if the speeches are not accompa-
nied by corresponding practces.
[K]
Keywords: Teacher educaton. University teaching practces. Pedagogical educaton.
Docncia no curso de Pedagogia
119
Introduo
Este trabalho parte de pesquisa realizada numa universidade
pblica que pretendeu, dentre outros objetivos, estimular processos de
autoavaliao e de refexo crtica sobre a prtica pedaggica entre docen-
tes de Ensino Superior; conhecer percepes de estudantes e docentes de
graduao a respeito de qualidade de ensino; desencadear um processo de
discusso sobre programas de formao pedaggica na instituio; e con-
tribuir com subsdios para o trabalho dos docentes formadores de profes-
sores no Ensino Superior. Este texto explora, especifcamente, percepes
de estudantes e docentes a respeito da qualidade do ensino no curso de
Pedagogia, realizando uma refexo informada sobre as mesmas.
Por atuarmos como professoras de Didtica na graduao em
disciplinas de formao pedaggica em cursos de especializao e num
Programa de Mestrado em Educao, nossas atividades profssionais es-
to ligadas formao de professores. A oportunidade de trabalhar com
docentes oriundos das mais diversas reas do conhecimento nos fez
perceber a existncia de lacunas na formao do professor da Educao
Superior. Martins e Romanowski (2010) so enfticas ao declararem que
a discusso relativa didtica e formao de professores urgente neste
comeo de sculo, visto que os educadores sujeitos, em estudos sobre
as prticas de formao, [...] desenvolvem-se num processo de pesquisa-
-ensino que problematiza a prtica pedaggica, analisa-a criticamente e
prope novas prticas [...] (MARTINS; ROMANOWSKI, 2010, p. 61).
A formao de professores uma rea de investigao e de prticas
que, no mbito da didtica e da organizao escolar, estuda os processos pelos
quais os professores adquirem ou melhoram seus conhecimentos para inter-
virem profssionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e
da instituio (PACHANE, 2006). Vale lembrar a contradio presente neste
fato e to bem explicitada por Dalben (2010, p. 166):
Consideramos trabalho docente como uma prxis e, com tal, deve ser
analisada no contexto da organizao escolar. Quando nos lanamos
120
na aventura de formar professores, embora saibamos que seja uma ta-
refa bastante desafadora, sabemos que esta tarefa se faz num terreno
profundamente vulnervel [...] quando pensamos que formamos do-
centes para diferentes espaos e contextos.
Nesse sentido, podemos buscar compreender o fenmeno de
ensinar e aprender a profsso docente visando construo de um am-
biente pedaggico efcaz para diferentes tipos de alunos (MAUS, 2008,
p. 6). Ouvir alunos e professores pode nos trazer indicadores de contradi-
es presentes nas prticas e nos discursos. Alves-Mazzotti (2011, p. 305),
em relato de pesquisa, aponta o carter confuso, contraditrio e pontuado
por clichs, do discurso de professores de Pedagogia quando questionados
sobre formao e saberes da docncia. A autora considera esses dados pre-
ocupantes, uma vez que as representaes so condies das prticas.
Consideramos que seria importante conhecer as percepes de
docentes e de estudantes de graduao a respeito do trabalho docente
e da qualidade do ensino vivenciados. Especificamente no curso de
Pedagogia, acreditamos que as respostas dos sujeitos podem auxiliar
na identificao de necessidades, crticas e sugestes para os proces-
sos de formao e atuao do docente, alm de propiciar uma reflexo
interessante sobre a relao paradoxal existente entre o conhecimento
pedaggico, objeto de estudo e trabalho de professores de Pedagogia,
e a prtica pedaggica concernente.
Para o desenvolvimento deste texto, apresentamos nosso caminho
metodolgico, o curso de Pedagogia em questo e nossa anlise em relao
aos dados obtidos na pesquisa. Em seguida, realizamos uma refexo sobre a
difcil tarefa de traduzir em prtica aquilo ensinamos como teoria.
O curso de Pedagogia em questo
Na Universidade Estadual de Londrina (UEL), o curso de
Pedagogia foi criado visando atender s solicitaes da sociedade local
para a formao superior de professores para a escola mdia. Autorizado
121
pelo Decreto Federal n. 50.628 de 19/05/1961, tem incio em maro de
1962 com reconhecimento pelo Decreto n. 62.170 de 25 de janeiro de
1968 (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA - UEL, 2010).
Na ocasio, a legislao nacional estabelecia para a Pedagogia a di-
viso bacharelado-licenciatura marcada pela formao do profssional no
docente do setor educacional (CRUZ, 2011, p. 38) e do professor das mat-
rias pedaggicas da Escola Normal. Em 1969, o Parecer n. 252 do Conselho
Federal de Educao aboliu a formao do bacharel em Pedagogia, focando
a formao na docncia. O curso de Didtica passa a ser disciplina de carter
obrigatrio da Pedagogia, considerando o ncleo da docncia.
Os anos de 1970 e 1980 trouxeram muitas discusses relativas
ao tema da formao dos profssionais da educao, propondo a reformu-
lao dos cursos de Pedagogia, tendo a docncia uma base comum nacio-
nal e considerando a administrao escolar, a superviso escolar e orien-
tao educacional assumidas no bojo trabalho pedaggico (CRUZ, 2011).
Na UEL dos anos de 1980, o curso de licenciatura em Pedagogia
formou o professor para atuar no magistrio das matrias pedaggicas do
2 grau e habilitou para o exerccio da Orientao Educacional, Superviso
Escolar ou Administrao Escolar, com organizao curricular composta
por matrias do currculo mnimo e disciplinas complementares obri-
gatrias (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2010).
J nos anos de 1990, a UEL reorganizou a estrutura acadmica
dos cursos de graduao. Os currculos foram constitudos de discipli-
nas obrigatrias, atividades acadmicas complementares e disciplinas
optativas. O curso de Pedagogia ofertou na poca, cinco habilitaes,
sendo que a habilitao de Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2
grau foi assumida como fundamental ou bsica. As demais habilitaes,
somadas bsica, eram: Orientao Educacional; Superviso Escolar
de 1 e 2 graus; Administrao escolar de escolas de 1 e 2 graus;
Magistrio para a pr-escola; Magistrio para as sries iniciais do ensino
fundamental. A habilitao Administrao Escolar foi desativada logo
em seguida, pois no havia demanda.
122
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional acir-
rou o debate educacional apresentando pontos confitantes no texto legal,
referente formao dos profssionais da educao. No incio dos anos
2000, pareceres e resolues foram instituindo as reformulaes nos cur-
sos de graduao. Ao curso de Pedagogia, coube esperar, imerso em um
contexto ofcioso/silencioso de reprovao (CRUZ, 2011, p. 57).
No incio dos anos 2000, as polticas educacionais recomenda-
vam o estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais para os cursos
de graduao, as quais proporcionariam apoio para que as instituies de
Ensino Superior reformulassem seus cursos. Naquele momento, um novo
arranjo interno do Departamento de Educao da UEL aconteceu. A apre-
ciao das disciplinas ofertadas na Pedagogia e demais licenciaturas, es-
pecializaes e cursos stricto sensu fortaleceram o trabalho docente como
fundamento, sob os focos da formao e da atuao.
Em 2004, h uma reformulao do curso de Pedagogia com base
nos documentos e produes tericas que j estavam sendo socializados
no territrio nacional. O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) apresentado
para a Pedagogia da UEL assegurou a docncia como base de formao
do pedagogo e integrou as habilitaes de superviso escolar e orientao
educacional. Este PPP, cujo incio foi em 2005, apresentou que a mediao
entre a teoria pedaggica e a prtica docente expressaria maiores possibi-
lidades de viso sobre as questes da educao escolar, em concepes do
fazer pedaggico que no se limitava ao tcnico e permitia o planejamen-
to de ensino dimensionado poltica e humanamente.
Em 2006, houve a defnio das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia. Em 2007 e 2010, novas reformulaes curri-
culares foram propostas, considerando as necessidades de adaptao s
exigncias do texto legal em relao carga horria e incluso de Lngua
Brasileira de Sinais, supresso das habilitaes e referncia formativa
do pedagogo em trs grandes reas:
A docncia tomada como base da formao do pedagogo sendo um indi-
cativo do projeto e da concepo de educao que estamos adotando. No
123
processo de explicitao da complexidade da tarefa educativa, se destaca o
papel da educao institucionalizada, espao de atuao profssional, para
o que se exige uma formao especfca, objeto das nossas atenes. A ges-
to entendida como atuao do pedagogo como coordenador do processo
de democratizao do trabalho pedaggico no que diz respeito ao currcu-
lo, ao planejamento educacional, ao projeto poltico-pedaggico de unida-
des escolares e sistemas educativos escolares e no escolares e a pesquisa
entendida como ao constante da atividade de formao e da atuao do
pedagogo (UEL, 2010).
Convm destacar que Pedagogia se faz, a cada tempo, nas contra-
dies e no paradoxo da sua identidade. Neste momento, a ideia mestra a
formao do pedagogo em perspectiva de totalidade do trabalho pedaggico,
lcus em que os dados foram coletados e analisados. Salientamos, porm, que
temos o entendimento de que a Pedagogia continua se fazendo nos movi-
mentos dos protagonistas nos respectivos tempos e contextos histricos.
Metodologia
Numa abordagem predominantemente qualitativa, de carter
exploratrio-descritivo, a investigao foi realizada entre 2007 e 2010 e
aconteceu em dois momentos distintos. O questionrio foi o instrumento
de coleta de dados e de interlocuo com os sujeitos que representaram o
universo desta investigao. A opo pela utilizao de questionrios ain-
da que limitada pela problemtica do retorno incerto, da validade e confabili-
dade foi justifcada pelas consideraes de Richardson (1999). Segundo esse
autor, o questionrio permite obter informaes de um grande nmero de
pessoas, apresenta relativa uniformidade de informaes, facilidade de
tabulao dos dados e abrangncia de amplas reas geogrfcas em tempo
relativamente curto.
A primeira coleta de dados foi realizada por meio de questionrios
endereados aos estudantes das turmas de 4 ano do curso, com o objetivo
especfco de identifcar as percepes a respeito da boa atuao de docentes
124
de Ensino Superior. Posteriormente, tambm por meio de questionrios,
buscamos reconhecer as percepes de docentes, a fm de identifcar tanto
iniciativas bem-sucedidas quanto necessidades, crticas e sugestes relacio-
nadas formao docente e qualidade do ensino na instituio.
Na primeira questo aos alunos, solicitamos que assinalassem
a opo (ruim/pssimo; fraco; razovel; bom; muito bom) para caracteri-
zar o ensino recebido durante o curso. A segunda questo pediu que in-
dicassem os problemas de ensino vivenciados durante o curso. Na tercei-
ra questo, que explicitassem o que entendiam como um bom ensino na
universidade. O questionrio distribudo aos professores apresentou, em
uma das questes, o resultado das avaliaes dos alunos e perguntamos
se consideravam que havia problemas de ensino no curso, solicitando, em
caso afrmativo, que os explicitassem.
Dos formandos do curso de Pedagogia, em mdia 120 alunos,
84 estavam presentes e responderam ao instrumento nas respectivas da-
tas em que foi autorizada a coleta de dados. Em relao aos professores,
foram distribudos 72 questionrios e obtivemos apenas nove respostas.
Consideramos o fato como sintoma bastante expressivo e contraditrio.
A no ocupao pelos professores de espaos de pesquisa que pretendem
ouvir suas vozes diminui um campo, um tempo e um espao de possibili-
dade do registro de suas presena e identidade profssionais. Andr (2010,
p. 278) afrma que, quando se pretende [...] conhecer mais e melhor os
professores e seu trabalho docente [...] temos a inteno de descobrir os
caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade, o que re-
mete, necessariamente, a um trabalho colaborativo entre pesquisadores
e professores .
A percepo dos 84 alunos indica que o ensino recebido foi bom
(52 respostas) ou razovel (22 respostas). Para cinco alunos, o ensino foi
muito bom e cinco alunos consideram o ensino fraco.
Compreendemos o exame da realidade no sentido metodolgi-
co da refexo que se relaciona ao sentido epistemolgico, visto que [...]
o cerne do procedimento metodolgico diz respeito construo, no
125
pensamento, do desenvolvimento das contradies presentes na prtica,
incluindo suas possibilidades de superao (FREITAS, 1995, p. 71).
Apesar de a maioria dos alunos ter considerado o ensino recebi-
do como bom e razovel, problemas de ensino foram apontados e, pelas
respostas que obtivemos, foi possvel perceber que a maioria refere-se a
trs aspectos fundamentais: atuao do professor, organizao do curso e
questes relativas instituio. A instituio no foi citada pelos profes-
sores, mas os alunos protagonizam alguns problemas.
Dentre todos os aspectos identifcados, este artigo discute e
analisa, especifcamente, os depoimentos colhidos de alunos e professo-
res do curso de Pedagogia referentes qualidade de ensino no que tange
aos aspectos relacionados atuao do professor. Para a interpretao dos
dados, procuramos nos aproximar do modelo hermenutico-dialtico por
se caracterizar em uma articulao bastante produtiva para fundamentar
os estudos qualitativos (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2006).
Fruto de um trabalho investigativo que reconhece nos fatos
descritos [...] smbolos de uma cultura que possui ncleos contraditrios
para realizar uma crtica informada sobre eles (MINAYO; ASSIS; SOUZA,
2006, p. 89), temos plena conscincia de que os dados aqui analisados
so provisrios, relativos ao conjunto e ao contexto em questo, mas, da
mesma forma e pelo mesmo motivo, devem ser reconhecidos como im-
portante fonte de informao.
Anlise dos resultados
Os professores universitrios, que, h bem pouco tempo, atua-
vam num contexto bastante independente, deparam-se hoje com exign-
cias de vrias ordens: sua produo cientfca controlada, os estudantes
os avaliam, seus programas so avaliados. Essas mudanas refetem a bus-
ca de qualidade posta na maioria das instituies (ZABALZA, 2004).
126
Segundo Georgen (2006), a questo da qualidade das atividades
de investigao e de docncia um dos mais importantes compromissos
sociais da universidade, quando se vislumbra que educao de qualidade
[...] resultado de uma construo de sujeitos engajados pedaggica,
tcnica e politicamente no processo educativo, em que pesem, muitas
vezes, as condies objetivas de ensino, as desigualdades socioecon-
micas e culturais dos alunos, a desvalorizao profssional e a possibi-
lidade limitada de atualizao permanente dos profssionais da educa-
o (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007, p. 11).
Esses mesmos autores argumentam que fundamental anali-
sar a qualidade da educao numa perspectiva polissmica, de modo a
envolver questes intra e extraescolares, assim como os diferentes atores
individuais e institucionais. Isso implica o mapeamento dos diversos ele-
mentos para avaliar os atributos desejveis ao processo educativo tendo
em vista a produo e a disseminao de conhecimentos fundamentais ao
exerccio da cidadania e melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Nas respostas dos alunos consultados em nossa pesquisa, a
questo da didtica, ou melhor, da falta de didtica de alguns professores
(Ped2) foi apontada pelos estudantes. Tal considerao nos remete ao fato
de que a docncia integra tanto o saber e o saber fazer como o modo de
ajudar o aluno a se apropriar deles. Conforme enfatiza Isaia (2006), a es-
pecifcidade da docncia superior se apoia em trs tipos de conhecimen-
tos: o contedo especfco, o pedaggico geral e o pedaggico do contedo.
Dentre os problemas didticos, os alunos destacam crticas re-
lacionadas ao planejamento das aulas, como aponta este aluno: falta de
preparao das aulas, de planejamento (Ped49). Ligados a essa questo, es-
to os problemas relacionados ao gerenciamento do tempo da aula, por
exemplo, quando professor fca falando quatro aulas seguidas, sentado na
sua mesa, sem inovar na forma de trabalhar os contedos (Ped9).
Um grande desafio no Ensino Superior, indicado por Isaia
(2006), a efetiva aplicao da transposio didtica no trabalho do-
cente, ou seja, ir do conhecimento cientfico para o acadmico e deste
127
para o profissional. O saber fazer implica domnio dos contedos ar-
ticulado com o domnio das tcnicas, das estratgias para realizar um
trabalho pedaggico.
Esse saber fazer nem sempre est presente na graduao e, mes-
mo em um curso de Pedagogia, pode estar ausente, como nos indicam es-
tes preocupantes depoimentos, visto que existem desde aula tapa-buraco,
por exemplo, flme sem relao com os textos (Ped37), at professores que
nem sabem o que fazer com sua disciplina e, se eles no sabem pra que serve o
assunto, com certeza a aula toma o rumo que no deveria (Ped46).
A falta de contedo ou de conhecimento de alguns docentes foi
apontada ao revelar que havia professores temporrios que apresentavam
problemas de aprofundamento terico (Ped11) e aulas cansativas e, ao mes-
mo tempo, com contedos fracos (Ped80).
Os chamados professores temporrios, em nossa realidade, so
aqueles que, por meio de um teste seletivo, so contratados por um tem-
po determinado para exercerem a tarefa docente na instituio. Ocorre
que nem sempre esses professores correspondem expectativa de seus
colegas e dos alunos. Isso no regra, j que, at em um concurso pbli-
co, h sempre o risco de equvocos na seleo. A participao desse tipo
de docente bastante frequente em nossa realidade e, segundo Zabalza
(2004), a preocupao institucional com a qualifcao docente se justif-
ca em razo do papel importante na formao dos alunos em relao s
contribuies ao processo, de maneira que podero ser obstrudas se os
estilos docentes forem pouco apropriados ou se situem em um lugar
margem da formao, pelo carter temporrio.
Um problema muito especfco que se revelou na anlise das res-
postas dos alunos do curso de Pedagogia se refere ao uso excessivo de tex-
tos tericos, mas com pouco aprofundamento e tempo para a discusso.
Essa questo foi indicada por vrios alunos ao considerar o excesso de
textos para leitura e pouca discusso em sala de aula (Ped4), acrescentando
comentrios de que os muitos textos so trabalhados com muita rapidez
(Ped5). No mesmo enfoque, estudantes constatam que h professores que
se preocupam muito com a quantidade do referencial terico e se esquecem da
128
qualidade (Ped6) e que h sobrecargas de textos e leitura e textos importan-
tes so apenas pincelados, com pouco aprofundamento (Ped7).
Acreditamos que, nesse caso, a premissa de Marx de que a quan-
tidade pode gerar a qualidade no se aplica e o que esse tipo de atitude
revela a falta de preparo didtico no que se refere ao planejamento e
ao gerenciamento do tempo da disciplina. Vale lembrar, como esclarece
Pimenta (1997, p. 83), que a [...] atividade docente sistemtica e cient-
fca, na medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (en-
sinar e aprender) e intencional, no casustica.
Alm dos problemas apontados pelos estudantes, os professo-
res declararam que algumas questes relacionadas aos estudantes contri-
buem para a falta de qualidade no ensino. Dentre essas questes, desta-
cam-se os problemas gerados pela falta de contedos bsicos dos alunos
ingressantes e a falta de motivao, j que muitos no se comportam
como estudantes, mas como alunos que apenas buscam um diploma.
Sobre esses comentrios dos professores, Pimenta e Anastasiou
(2002) observam que a viso dos docentes sobre os alunos bem pouco
positiva e lembram que eles chegam universidade por meio de um sis-
tema de ensino que tem centralizado os esforos de seus ltimos anos
escolares na direo do vestibular. Nesse contexto, foi reforado um com-
portamento pouco crtico, voltado para passar no vestibular e no para
a aprendizagem. As autoras acrescentam outros problemas, tais como
desinteresse, falta de comprometimento, passividade e individualismo, e
alertam que essas questes e outras igualmente complexas constituem,
de fato, desafos a um trabalho docente de melhor qualidade.
A formao implica reconhecimento, pelo aluno, da docncia
como um trabalho que requer conhecimentos especializados e estrutura-
dos por mltiplas relaes pessoais e contextuais que envolvem, indubita-
velmente, questes ticas e colocam em evidncia o compromisso pessoal
e profssional docente. No parece haver dvida de que a qualidade est
ligada formao, e ela , sem dvida, elemento importante ou at condi-
o para que se progrida na qualidade de ensino (ZABALZA, 2004).
129
Alm disso, preciso acrescentar que o ensino no uma ao
mecanizada. guiado por motivos que no so indiferentes a valores,
pois cada ao envolve uma escolha entre alternativas e se desenvolve por
meio de relaes entre pessoas, dirigindo suas vidas e exercendo posies
de poder, visto que, muitas vezes, so tomadas decises que tm a ver
com as relaes de igualdade. O currculo uma seleo cultural valori-
zada e decidido entre outras possibilidades.
Entre as concepes e valores que encontramos, esto o reco-
nhecimento da importncia da relao humana com os alunos e a impor-
tncia da forma de relacionamento que se estabelece entre professores e
alunos. Contrapondo-se a esse princpio, estudantes indicam que h pro-
fessores que no aceitam crtica (Ped36).
muito preocupante tambm quando estudantes indicam que
h professores sem comprometimento, sem vontade de dar aulas (Ped18).
Em se tratando de um curso de Pedagogia, algumas afrmaes de estu-
dantes so, no mnimo, estarrecedoras, tais como: [...] no houve nenhu-
ma aula da tal que est sempre viajando e a aula s enrolao (Ped54); ou
ainda: descompromissos dos professores com atrasos e ausncias (Ped59).
O compromisso do docente com seu trabalho, seus alunos, sua
instituio e com a educao revelado por meio de suas atitudes no coti-
diano de sua prtica pedaggica. At mesmo nos depoimentos de docen-
tes, h referncias a essa questo, indicando a falta de compromisso com
os objetivos do curso, o que acaba por contaminar o compromisso dos alunos
(docente de Pedagogia 4).
Diante disso, no podemos deixar de levar em considerao o
professor como pessoa e agente pedaggico. Cada docente age de acordo
com suas prprias motivaes e, desse universo, faz parte sua histria
de vida, suas experincias e infuncias recebidas. Para Gimeno Sacristn
(1999, p. 32), a qualidade em educao indissocivel da qualidade hu-
mana dos docentes. Os aspectos pessoais envolvidos na docncia tor-
nam-se evidentes no relacionamento que o docente estabelece com seus
alunos, na forma de trat-los, valoriz-los e no respeito que demonstra
130
pela pessoa do aluno. Sem revelar detalhes ou as razes de sua afrmao,
um estudante reclamou da falta de tica do professor (Ped67).
Todas as questes abordadas, necessariamente, remetem-nos
questo da formao do docente do Ensino Superior, a qual inclui o con-
ceito de desenvolvimento profssional docente, implicando no diagnsti-
co das necessidades atuais e futuras de uma organizao e de sua comuni-
dade e o desenvolvimento de programas e atividades para atender a tais
necessidades. Para Imbernn (2006), formao docente no apenas o
desenvolvimento pedaggico, o conhecimento e compreenso de si mes-
mo, o desenvolvimento terico, mas tudo isso ao mesmo tempo, delimita-
do ou estimulado por uma situao profssional que tanto pode permitir
quanto impedir o desenvolvimento de uma carreira docente.
Discusso
Ser que a teoria, na prtica, outra? Quando nos propomos a
realizar uma refexo sobre as contradies vividas por formadores de pro-
fessores, difcil no recorrer a Freud, que, segundo Cifalli (2009, p. 4),
teria dito:
Quase parece, contudo, que a anlise a terceira dessas profsses
impossveis, nas quais se pode ter, de sada, a certeza de um suces-
so insufciente. Os outros dois (ofcios), conhecidos desde muito mais
tempo, so educar e governar.
O impossvel se refere ao fato de que, em nossa profsso, no te-
mos jamais uma garantia cientfca que determine cada um de nossos atos
e, como bem argumenta Cifali (2009, p. 4), a docncia exige revisitar [...]
a relao entre teoria e suas aplicaes, sua colocao em prtica e suas
armadilhas. [...] Ns oscilamos conforme somos tericos ou prticos.
A questo da relao indissocivel entre teoria e prtica j foi, e
ainda , muito discutida em educao, mas nosso propsito evidenciar
a complexidade do trabalho docente exercido por aqueles que ensinam
131
como ensinar ensinando. Nessa tarefa, no h como negar que corre-
mos riscos que nos obrigam, constantemente, a pensar o trabalho docen-
te como prxis visando coerncia entre discurso e prtica pedaggica.
A atividade terica, como aponta Vzquez (1968), o que per-
mite o conhecimento da realidade e o estabelecimento de objetivos para
sua transformao, mas produzir essa transformao depende de agir
praticamente. Como afrma Pimenta (1997, p.106, grifo nosso):
Um curso no a prxis do futuro professor. a formao terica
(terico-prtica) do professor para a prxis transformadora. Isto ,
pela ao do sujeito professor, enquanto professor, que ele exerce a
prxis transformadora.
Nossa anlise coloca sob a luz dos holofotes um curso de forma-
o de professores cujo pressuposto de que em um curso como este que
se pode aprender a ser professor. O que chama a ateno a incoerncia
entre teoria e prtica de alguns docentes, revelada nas aes, muitas vezes
contraditrias ou paradoxais, como aponta este estudante: prtica incoe-
rente com a teoria [...] ensina uma coisa e o prprio faz outra (Ped71).
Como podemos no ser bons professores se ensinamos como
ser professor? O aluno de Pedagogia percebe claramente essas incoe-
rncias. No caso da avaliao da aprendizagem, por exemplo, o estudante
aponta que h incoerncia entre o que foi ensinado em sala de aula e as pro-
vas (Ped14). Cabe, aqui, relembrar que teoria e prtica so indissociveis
como prxis e que a atividade terica
[...] possibilita de modo indissocivel o conhecimento da realidade e o
estabelecimento de fnalidades para sua transformao. Mas para pro-
duzir tal transformao no sufciente a atividade terica; preciso
atuar praticamente. [...] Para o marxismo prtica social que revela a
verdade ou falsidade, isto , a correspondncia ou no de um pensa-
mento com a realidade (PIMENTA, 1997, p. 92).
A Pedagogia determina objetivos pedaggicos da e para a prxis,
que, para alm da compreenso, aperfeioada por seu exerccio. A teoria
132
no muda, por si, a prxis, mas instrumento para a ao, porque so os
educadores que agem (PIMENTA, 1997). Para Veiga (1989, p. 17), o lado
terico representado por um conjunto de idias constitudo pelas teo-
rias pedaggicas, sistematizado a partir da prtica realizada dentro das
condies concretas de vida e de trabalho.
A pergunta que no quer calar, quando pensamos na incoern-
cia apontada pelos alunos, : basta ter conhecimentos pedaggicos para
atuar didaticamente de forma adequada no exerccio do trabalho docen-
te? Que outros elementos esto envolvidos na constituio da identidade
docente e que podem inibir que tal conhecimento se transforme em prti-
cas coerentes? Parece claro que nem sempre o conhecimento sufciente
para transformar aes. Alm disso, da constituio da identidade docen-
te fazem parte a histria de vida, a formao e a prtica pedaggica. Esses
elementos representam as duas dimenses que fazem parte do processo
de tornar-se professor: a pessoal e a profssional (FARIAS et al., 2009).
Conforme Meirieu (2002), o pedagogo pode ser defnido como
aquele que trabalha sobre o saber que ensina e esse trabalho que faz
toda a diferena:
Por que, de fato, na universidade, o acesso teoria e aos diplomas que
atestam seu domnio condenam os tericos a se manterem sempre
afastados das prticas de que falam, enquanto suas prprias prticas
de tericos, de professores e de pesquisadores so sistematicamente
preservadas de qualquer observao e de qualquer questionamento?
(MEIRIEU, 2002, p. 10).
O trabalhar sobre o saber que se ensina signifca, segundo Meirieu
(2002, p. 91), estar atento especifcidade epistemolgica daquilo que se
estabeleceu ensinar e, no caso dos professores universitrios, possibilitar
que seus saberes sejam [...] questionados, retomados, explicitados e per-
manentemente reelaborados com os alunos aos quais se destinam.
A refexo do autor nos possibilita entender que a distncia entre
o dizer e o fazer pode ser reduzida medida que se reconsidera o estatuto
133
pedaggico e se reconhece seu fundamento tico de renncia das certezas di-
dticas e pela assuno de uma atitude de autocrtica nas condutas docentes.
Todos os aspectos discutidos nos levam a valorizar a importncia
da refexo sobre as prticas. Mergulhados no imediatismo e nas deman-
das urgentes das questes educacionais, deixamos, muitas vezes, de refetir
sobre problemas bsicos do trabalho docente. Segundo Zabalza (2004), a
qualidade de ensino de fato passa pela reviso das prticas docentes, mas
sem esquecer que essa qualidade est vinculada a muitos outros problemas
vinculados ao contexto social, poltico, acadmico e institucional.
Consideraes fnais
Este estudo est centrado em consideraes no mbito da
docncia, colocando em evidncia os protagonistas da ao educativa:
professores e alunos. Isso no signifca desconsiderar o impacto de outros
fatores de ordem poltica e social. Nosso enfoque privilegiou tambm as
questes de formao relacionadas ao aprimoramento das prticas de en- ao aprimoramento das prticas de en- o aprimoramento das prticas de en-
sino nas universidades.
A formao pedaggica est vinculada a uma compreenso da
macroestrutura de poder, defnidora das polticas pblicas. Preocupar-se
com o pedaggico no Ensino Superior no signifca restringir-se apenas a
aspectos instrumentais, didticos ou metodolgicos, mas estar compro- mas estar compro- estar compro-
metido com a defnio de objetivos e prioridades, com o sentido e o sig-
nifcado de nosso trabalho, ou seja, com a dimenso teleolgica da educao.
A participao dos alunos neste estudo foi relevante do pon-
to de vista de dar voz aos nossos parceiros de aprendizado e formao.
Considerar suas ponderaes possibilitou nos colocar numa trilha de re-
fexo sobre as preocupaes educacionais que nos move a realizar pes-
quisas na rea pedaggica e didtica. A investigao tambm coloca em
evidncia nossos limites e a complexidade do terreno em que atuamos.
Consideramos importante enfatizar que no pretendemos, com
esta investigao, realizar um julgamento do trabalho de nenhum colega,
134
mas traz-los como colaboradores efetivos para uma refexo compartilhada
a respeito de formas de envolver a instituio em projetos formativos de nos-
sos docentes, com vistas a uma maior qualidade do ensino que praticamos.
Os problemas levantados servem de base para uma discusso maior: a vul-
nerabilidade do trabalho docente que, mesmo praticado por docentes da rea
pedaggica, no est livre de ser considerado inadequado. Isso pode signifcar
que nem sempre o conhecimento pedaggico traduzido em prticas docen-
tes concernentes, constituindo um desafo para todos que se interessam pela
efetivao de uma docncia de qualidade.
Com o estudo, foi possvel observar o quanto difcil a tarefa
de se fazer valer na prtica a teoria presente nos livros. Em se tratan-
do de um curso de formao de professores, e especialmente do curso de
Pedagogia, essa contradio se evidenciou ainda mais preocupante, visto
que os discursos pedaggicos podem se tornar cada vez mais vazios quan-
do no so acompanhados de prticas correspondentes.
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Recebido: 29/01/2012
Received: 01/29/2012
Aprovado: 25/07/2012
Approved: 07/25/2012

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