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TRAJETRIA DA PROFISSO DOCENTE DURANTE O SCULO XX TRAJECTORY OF THE TEACHING PROFESSION DURING THE TWENTIETH CENTURY
Ramires Santos Teodoro Carvalho 1
RESUMO: O texto apresenta saberes necessrios para os profissionais da educao, a formao da identidade do professor (reflexivo e pesquisador), apreender as concepes acerca do ensino e a importncia em desenvolver competncias para ensinar. Analisar as prticas docentes como caminho para repensar a formao inicial e contnua de professores e sua identidade profissional, tendo como base terico-metodolgico a questo dos saberes que constituem a docncia e o desenvolvimento dos processos de reflexo docente sobre a prtica.
ABSTRACT: The text presents knowledge that is necessary for professional education, the formation of the teacher's identity (reflexive and researcher), apprehending the conceptions about teaching and the importance of developing skills to teach. To analyze the teaching practices as a way to rethink the initial and continuing teachers formation and their professional identity, based on theoretical and methodological the question of knowledge that constitute the teatching and the development of the procedures of teacher reflection about practice. PALAVRAS-CHAVE: Formao Inicial e Contnua; Professor Reflexivo; Identidade; Saberes da Docncia. KEYWORDS: Initial and Continuing Formation; Reflexive Teacher; Identity; Knowledge of Teaching.
1 Graduao em Pedagogia, Especializao em Metodologia de Histria e Geografia pelo Centro Universitrio Baro de Mau, Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil. E-mail do autor ramirestcarvalho@hotmail.com. Orientador: Cleide Augusto.
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www.linkania.org Pgina 2 INTRODUO
O presente trabalho tem como objetivo a contextualizao do problema, dificuldades, erros, acertos durante o sculo XX e no terceiro milnio que adentramos, cujo cenrio encontra-se marcado pela progressividade da revoluo cientfica, pela agilidade das transformaes socioculturais, faz-se necessrio um ensino cientfico objetivo para todos. Nesse caso, torna-se obrigatrio uma viso para aquele que ensina: o professor, para suas compreenses acerca do ensino e do ser professor de profisso, isto , aproximar-se dos mecanismos que lhe permitam abordar o ensino e todo o seu contexto circunstancial. Portanto, em face ao que foi exposto, justifica-se direcionar o nosso olhar a esta problemtica, visando atentar a ruptura e viso externa, do conjunto de reprodues criadas em sua pluralidade a partir de ideias estereotipadas, rebaixando a atuao do professor como um mero tcnico reprodutor de contedos e esquemas de aprendizado.
1 CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO
A definio de Professor reflexivo vem sendo extensamente discutido nos meios educacionais de diversos pases, inclusive no Brasil, a partir dos anos 90, do sculo XX. O professor norte-americano John Dewey (1859-1952), caracteriza o pensamento reflexivo como elemento impulsionador da melhoria de prticas profissionais docentes. O pensar reflexivo compreende uma condio de dvida, hesitao, ambiguidade, ato de pesquisa e requer indagao, buscando constatar a resoluo da
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www.linkania.org Pgina 3 dvida. Para Dewey (1979, p. 24) a necessidade da soluo de uma dvida o fator bsico e orientador em todo o mecanismo da reflexo. Segundo Holec (1979, p.26), o conceito de aprendizagem autnoma a competncia para administrar a prpria aprendizagem o que implica em: Ser capaz de definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaos auto-avaliar e avaliar processos, controlar ritmos, contedos e tarefas na sua relao com os objetivos a seguir, procurar meios e estratgias relevantes. Podemos observar que a partir da discusso e reflexo anexa comeam a emergir novas propostas para a reconstruo da prtica pedaggica. Segundo Freire (1996), a formao permanente dos professores fundamental para a reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 44). Importante salientar que para a melhoria do ensino e suas bases esto assentadas na formao dos professores. So eles os responsveis pela ao educativa e pelo desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A formao do professor por meio da prtica reflexiva tem como objetivo crucial trazer a consolidao da autonomia profissional. Alarco (1996), mostra-nos que os pensamentos do professor Donald Schn ajudaram para que a efgie do professor fosse mais ativo, autnomo e crtico e pudesse fazer suas escolhas questionando aquela do profissional cumpridor de ordens que procedem da sociedade. Neste sentido, o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano criativo, capaz de refletir, analisar, questionar sobre sua prtica para agir, e agindo, no seja mero reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores. Consequentemente, espera-se que o professor reflexivo seja capaz de forma autnoma agir com inteligncia e flexibilidade, buscando construir e reconstruir conhecimentos. As estratgias de formao reflexiva fazem referncias com princpios de formao que Vieira e Moreira (1993) definem como enfoque no sujeito, enfoque nos
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www.linkania.org Pgina 4 processos de formao, problematizao do saber e da experincia, integrao teoria e prtica e introspeco metacognitiva. Professor Schn (1995), considera a prtica profissional como oportunidade para construo do conhecimento que se realiza por meio da reflexo, anlise e problematizao. Para o pesquisador, a atuao do educador envolve conhecimento prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a reflexo-na-ao (metamorfosear o conhecimento prtico em ao); e reflexo-sobre-ao e reflexo-na-ao (que o nvel reflexivo). Zeichner (1993) diz que a reflexo otimizada por Schn emprega-se a profissionais individuais, cujas metamorfoses que conseguem operar so emergentes: os professores no conseguem modificar as situaes alm das salas de aula. Para alguns autores Schn tinha conscincia das limitaes dos profissionais reflexivos, por no especificar os pensamentos sobre a linguagem, sistemas de valores, mtodo de compreenso e a forma de definio do conhecimento. Os princpios fundamentais para que os professores consigam mudar a produo do ensino, segundo ideais de igualdade e de justia. Portanto, no basta apenas reflexo, necessrio ao professor, competncia para intervir nas situaes concretas e reduzir tais problemas. Os professores no refletem sobre a metamorfose, pois, so condicionados ao contexto em que atuam. Nesse sentido, considera-se que a ptica de Schn reducionista e limitante por evitar contextos institucionais e conjecturar a prtica reflexiva de modo individual. Os professores exercem um papel eminente na estruturao e produo do conhecimento pedaggico e estas aes refletem na instituio, na escola, no aluno e na sociedade em geral. Desta maneira, o professor tem papel ativo na educao e no um papel simplesmente tcnico que se limita execuo de normas e receitas ou aplicao de teorias exteriores sua prpria identidade profissional. Isso nos mostra que a profisso docente uma tarefa exmia para intelectuais e implicam num saber fazer (Santos, 1998).
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www.linkania.org Pgina 5 2 REFLETIR NA AO, SOBRE A AO E SOBRE A REFLEXO NA AO
As aes para formao continuada de professores no Brasil intensificaram-se na dcada de 1980 (BRASIL, 1999). A partir da dcada de 1990 a formao continuada passou a ser analisada como uma das estratgias indispensveis para o processo de construo de um novo perfil profissional do professor (NVOA, 1991; GARCIA, 1994, PIMENTA, 1994, ESTRELA, 1997; GATTI, 1997; VEIGA, 1998). Baseado nos estudos desenvolvidos por Schn (1995), Alarco (2003) Perez- Gmez (1992), foi possvel organizar as operaes que envolvem o modelo reflexivo a partir de quatro conceitos e/ou movimentos bsicos: o conhecimento na ao; a reflexo na ao; a reflexo sobre a ao; e a reflexo para a ao. Por isso, a postura reflexiva do professor no s requer o saber fazer, como tambm saber educar de forma consciente, para que suas prticas e decises sejam tomadas para o favorecimento da aprendizagem do aluno. Segundo Perrenoud (2002), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir na incerteza. Para o educador Paulo Freire (2001) a reflexo nada mais que: fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no pensar para o fazer e no pensar sobre o fazer. Segundo Pimenta (1996) diretrizes e decises poltico-curriculares, direcionam para a magnitude do triplo movimento sugerido por Schn, da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao, medida que o professor compreende-se como profissional autnomo. Refletindo sobre o tema, Pimenta (2000) nos mostra que o saber docente no constitudo apenas da prtica, mas tambm pelas teorias da educao. A teoria tem magnitude crucial na formao dos docentes, pois concede aos indivduos diferentes pontos de vista para uma ao contextualizada, propiciando perspectivas de anlise para que os professores conheam os contextos histricos, sociais, culturais organizacionais e de si prprios como profissionais.
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www.linkania.org Pgina 6 O professor encontra-se em processo contnuo de formao, refletir sua formao significa pens-la como um continuum de formao inicial e contnua. Entende, tambm, que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. (PIMENTA, 1997, p. 11).
nessa contenda de trocas de experincias e prticas que docentes vo constituindo seus saberes como praticum, isto , aquele que imutavelmente reflete sobre a prtica Para Freire (2001, p. 53) a crtica a curiosidade epistemolgica, resultante da transformao da curiosidade ingnua, que criticizar-se. Corroborando com essa ideia Freire afirma:
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos.
Segundo Lastria, (2004 apud MIZUKAMI et al. 2002), a premissa bsica do ensino reflexivo, a questo de analisar as crenas, valores e as hipteses que os professores manifestam sobre seu ensino, matria, contedo do currculo que trabalham, sobre seus alunos e sobre a prpria aprendizagem que se pauta na prtica docente. A concepo de professor reflexivo no se exaure no contguo da sua ao docente. De acordo com Alarco (1992, p. 24-35)
Ser professor implica saber quem sou, as razes pelas quais fao o que fao e conciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de promoo do estatuto da profisso docente, os professores tm de ser agentes
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www.linkania.org Pgina 7 ativos do seu prprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organizao ao servio do grande projeto social que a formao dos educandos.
Prez-Gmez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a transformao da prtica dos professores deve dar-se, numa perspectiva crtica. Assim, deve ser adotada uma postura cautelosa na abordagem da prtica reflexiva, evitando que a nfase do professor no venha operar, estranhamente a separao da sua prtica do contexto organizacional no qual ocorre. Fica, portanto, evidenciado a necessidade da realizao de uma articulao, no mbito das investigaes sobre a prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como prtica social concreta. No comeo do sculo XXI, a escola acareada com a necessidade de responder democratizao do sistema de ensino. Esse aspecto amplia a concepo de saber escolar e coloca-o em dilogo com o saber dos alunos e com a prpria realidade nas quais as prticas sociais se desenvolvem. Quando refletimos sobre a formao da identidade do professor nos reportamos a Pimenta (1999). A formao continuada, deve fomentar a apropriao dos saberes pelos docentes, no sentido autonomia, para conduzir a prtica crtico-reflexiva, contemplando o cotidiano escolar e seus saberes oriundo da experincia docente. Contudo, o conceito de formao continuada deve contemplar de forma coesa:
(1) a socializao do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as diferentes reas de atuao; (3) a relao ao-reflexo-ao; (4) o envolvimento do professor em planos sistemticos de estudo individual ou coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6) a valorizao da experincia do profissional. Mas, tambm: (7) a continuidade e a amplitude das aes empreendidas; (8) a explicitao das diferentes polticas para a educao pblica; (9) o compromisso com a mudana; (10) o trabalho coletivo; (11) a associao com a pesquisa
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www.linkania.org Pgina 8 cientfica desenvolvida em diferentes campos do saber (ALVES, 1995 apud CARVALHO; SIMES, 1999, p.4).
Desta forma, a escola ser o ambiente de formao do professor e a prtica educativa o contedo dessa formao. A reflexo do professor pautar um um investigador da sala de aula, que formula suas estratgias e reconstri a sua ao pedaggica (ALMEIDA, 2002 p.28), assim como afirma Silva (2005 p.28), a prtica transforma-se em fonte de investigao, de experimentao e de indicao de contedo para a formao. A formao contnua de professores afrontada como um continuum Lastria apud Mizukami et al. (2002). Dessa forma, a formao continuada coloca no cerne das atenes, o desenvolvimento pessoal e social dos formandos, desenvolvendo sua identidade profissional conforme suas experincias de formao social. Os fatores que interferem sobre a educao e a profisso docente, apontam os principais desafios que o professor precisa vencer para conquistar a autonomia profissional. Conceitos de cincia interdisciplinar apontam os benefcios, caso haja um dialogo entre as cincias, observando como as representaes sociais esto presentes e interferem significativamente na prtica educativa e na formao docente. O principal objetivo do professor buscar a consolidao da autonomia profissional mais ativa, crtica e reflexiva, capaz de avaliar e questionar a prtica docente a fim de agir sobre ela e no como um mero reprodutor de ideias e prticas que lhes so impostas, capaz de ser livre para fazer escolhas e tomar decises, contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das salas de aula. O professor de hoje no tem tempo para refletir suas aes na sociedade, em contrapartida, a sociedade tambm no tem tempo para o papel da profisso docente e a importncia da mesma e, sobretudo, porque a sociedade, ps-industrial, nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho.
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www.linkania.org Pgina 9 3 GNESE E CRITICA DE UM CONCEITO
Segundo Kemmis (1985) a sala de aula o lugar de experimentao e investigao, onde o professor aquele que se dedica a refletir a melhoria dos problemas numa compreenso limitada, pois h influncia da sociedade sobre suas prticas e aes, por conseguinte, o conhecimento o torna produto de contextos sociais e histricos. Nessa diretriz, Giroux (1997), afirma que a simples reflexo no labor docente em sala de aula escasso para poder compreender os elementos que so regularizadores da prtica profissional. Uma identidade profissional se constri a partir da significao social, da reviso permanente dos significados sociais e das tradies da profisso; assim como, da reafirmao de prticas ratificadas culturalmente e que permanecem significativas. Segundo Garrido (2006), as prticas que resistem s inovaes, esto repletas de saberes vlidos da realidade; do confronto entre as teorias e prticas, da anlise sistmica das prticas luz das teorias existentes. Portanto, a nova construo de teorias, significa que cada professor, na qualidade de ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, o modo a situar-se no mundo, de sua histria de vida, suas representaes, de saberes, suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. O desafio, posto aos cursos de formao inicial de contribuir para o processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor, isto , construir a sua identidade de professor. (PIMENTA, 1996, p.19). A influncia da apropriao e produo das teorias para a melhoria das prticas de ensino e dos resultados vem analisar a prtica dos professores, considerando no somente a pluralidade social, heterogeneidade de saberes, como tambm a desigualdade nos sentidos sociais, econmicos, culturais e polticos. Assim, Carr (1995) direciona a transformao das caractersticas efmeras das prticas dos professores para uma perspectiva crtica.
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www.linkania.org Pgina 10 Giroux (1997, p.37) desenvolve a partir das limitaes de Schn uma concepo de professor como intelectual-crtico, ou seja, a reflexo uma interao coletiva para incorporar a anlise dos contextos escolares no sentido da reflexo: um compromisso emancipatrio de transformao das desigualdades sociais. A escola e professores deixam de ser homogneos e passivos e tornam-se agentes transformadores, assim, ao analisamos como estes podem desempenhar processos de interao nas quais a escola represente o lugar de reflexo crtica. As propostas educativas apresentam um discurso para preparar para a vida adulta com a capacidade crtica em uma sociedade pluralista. Em contrapartida, o labor do professor e a contextualidade da escola se estruturam para negar estas finalidades. Nesse paradoxo, os professores suportam as presses que o contexto social e institucional exercem sobre eles, com isso suas preocupaes e perspectivas se reduzem a anlise da sala de aula. A centralidade do professor passou a ser a valorizao do seu pensar, do seu sentir, de suas crenas e valores como perspectivas importantes para compreender o seu fazer. Os professores no se reduziram s salas de aula, nem limitaram-se a executar currculos, ao contrrio, elaboram, definem e reinterpretam-nos. Assim, a priori de elaborar pesquisas para a compreenso da atividade docente nos processos de construo da identidade, personalidade e desenvolvimento da profissionalizao, para o desenvolvimento do status e liderana. Partindo da tica conceitual levantada em torno do professor reflexivo, empregamos a valorizao e o desenvolvimento dos saberes, quo a valorizao como sujeitos intelectuais capazes de produzir conhecimentos, colaborar nas decises da gesto escolar, mediando compreenso para a reinveno da escola democrtica. Ser professor exige a valorizao de formao no trabalho crtico-reflexivo, na prxis que realiza e nas experincias compartilhadas. Nesse sentido, entende que a teoria proporciona pistas e chaves de leitura, mas isto no expressa ficar ao nvel dos saberes individuais. Pimenta (1996) nos mostra que a primazia da formao inicial passa por trs tipos saberes: saberes de prtica reflexiva, teoria especializada e saberes de militncia pedaggica.
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www.linkania.org Pgina 11 O que coloca os elementos para produzir a profisso docente, dotando-a de saberes especficos que no so nicos, no sentido de que no compem um corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prtica profissional docente no so meramente instrumentais, mas comportam situaes problemticas que requerem decises num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores. A anlise realizada no texto nos mostra quo grande contribuio reflexo valoriza o exerccio da docncia, os saberes do professor, o trabalho coletivo e das instituies escolares enquanto espao de formao contnua. Isso evidencia que o professor produz conhecimento a partir da prtica, desde que a sua investigao reflita intencionalmente sobre a prtica, sistematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. Portanto, como pesquisador de sua prpria prtica. Os seguintes problemas apresentados criticam uma perspectiva individualista da reflexo, ausncia de criticidade potenciadores de uma reflexo crtica, a demasiada nfase nas prticas, a impossibilidade da investigao nos espaos escolares e a limitao dessa, nesse contexto. Essas crticas emergem das analises tericas dos diferentes autores, a partir delas possvel propor possibilidades de superao desses limites sintetizados. Fica evidente que estamos falando de uma poltica de formao e exerccio docente que engrandece os professores e as escolas como capazes de pensar, que articulam os saberes cientficos, pedaggicos e do conhecimento na construo e na proposio das transformaes necessrias para as prticas escolares e s formas de organizar o espao de ensinar e aprender, responsabilidade com ensino de resultados e qualidade social. Os professores no so meros executores e cumpridores de deliberaes tcnicas e burocrticas gestadas de fora. Dessa forma, investimento na formao inicial, no desenvolvimento profissional e investimentos nas escolas, a fim de que formem ambientes capazes de ensinar com qualidade. Segundo Garrido (2006), necessrio instituio escolar, ser local reflexivo-pesquisador e espao de anlise crtica de suas prticas. A slida formao, s poder ser desenvolvida pelas
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www.linkania.org Pgina 12 universidades compromissadas com a formao inicial e o desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos processos formativos. Dessa maneira, exprimimos um projeto emancipatrio, comprometido com a responsabilidade de tornar a escola companheira na democratizao social, econmica, poltica, tecnolgica e cultural, para que seja mais justa e igualitria.
CONSIDERAES FINAIS
O conceito de professor reflexivo delineada no texto, permite uma anlise crtica contextualizada de superar as limitaes, afirmando como um conceito que requer o acompanhamento de polticas pblicas coerentes para sua efetivao. Neste sentido, a interveno no processo de formao dos professores em que as escolas, como instituio principal, desenvolvam ambientes democrticos e crtico, busquem a reflexo e a prtica com a misso de educar os alunos para que sejam cidados reflexivos e ativos. Corroborando com essa ideia, Freire (2002, p.68) afirma: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Finalizamos destacando a formao dos professores apenas para podermos ter uma premissa sobre a necessidade de investir cada vez mais em situaes que promovam a qualidade na Educao, abrangida aqui como a melhoria da formao dos professores Enfim, outro mundo apetecvel e possvel para a Educao brasileira.
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