REPBLICA DE CUBA.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO E.J .VARONA.

DEPARTAMENTO DE MATEMTICA-COMPUTACIN.
CIUDAD DE LA HABANA.





Tesis presentada en Opcin al Grado de Master en Investigacin Educativa


CONCEPCIN DE UN CONJ UNTO DE ACCIONES QUE CONTRIBUYA
A MEJ ORAR LA ENSEANZA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN
LA SECUNDARIA BSICA.


AUTOR : Lic. J OS RON GALINDO

TUTOR: Dr. LUIS CAMPISTROUS PREZ






Ciudad de la Habana, 2000.
NDICE



I. Introduccin ------------------------------------------------------------------ 1



II. Captulo l Fundamentacin Terica. ------------------------------------ 11

Definicin de Problema.
Solucin de un Problema.
Fases para la Solucin de un Problema.



III. Captulo II Resultados de los Mtodos y Tcnicas Aplicadas.---- 37



IV. Captulo IIIAcciones --------------------------------------------------------- 61



V. Conclusiones. ------------------------------------------------------------------ 82



VI. Recomendaciones. -----------------------------------------------------------
1
INTRODUCCION


En la actualidad, el volumen de informacin que el hombre recibe aumenta
vertiginosamente, por lo que los alumnos deben desarrollar el inters por
actualizar, ampliar y perfeccionar constantemente sus conocimientos.

En el curso del desarrollo histrico social se ampla cada vez ms el crculo de
hechos y fenmenos objeto de la actividad prctica y cognoscitiva del hombre.
Cada vez se hace mayor la cantidad de elementos que se transforman de "cosas
en s" en "cosas para nosotros", de naturaleza no conocida, en hechos y
fenmenos conocidos con ms exactitud y profundidad. Es por ello que la escuela
debe propiciar en el proceso de enseanza aprendizaje que los alumnos logren
asimilar no slo conocimientos acabados, sino su aplicacin creadora.

Este desarrollo social ha provocado que la fuerza laboral del mundo requiera
hoy de mayor profundidad en sus anlisis, razonamientos, reflexiones, y que sea
capaz de seguir aprendiendo por da.

La enseanza de la matemtica debe garantizar que los alumnos asimilen la
materia de una forma activa, uniendo estrechamente una fundamentacin terica,
adecuada a la edad e intereses, con un slido desarrollo de las habilidades y el
poder matemtico. (37,1992,152)

"Si no se logra que los alumnos aprendan a aplicar sus conocimientos en la
solucin de situaciones prcticas, en el campo extramatemtico, entonces sern
conocimientos "muertos" y una gran parte del tiempo utilizado para explicarlos y
adquirirlos ser tiempo "perdido". (70,1984, )

La matemtica debe verse como algo ms que un conjunto de conceptos y
destrezas que hay que dominar, tambin contiene mtodos de investigacin y
razonamiento, medios de comunicacin y nociones sobre su contexto. Adems,
2
supone para cada individuo un desarrollo de la confianza en s mismo y esto,
como mejor se puede lograr, es a travs de una adecuada enseanza de la
resolucin de problemas.

El movimiento a favor de la resolucin de problemas en el mundo comienza
como tal a finales de la dcada del 70 fundamentado con el rechazo de la
Matemtica Moderna y la vuelta hacia lo bsico, cuando se comprendi que
dominar lo fundamental no era suficiente si se entenda por tal el nfasis en los
ejercicios y en la repeticin, el dominio de los algoritmos y las operaciones bsicas
pues los alumnos tenan que ser capaces de pensar matemticamente y de poder
resolver problemas ms complejos. (6, 1989, )

En Cuba, este movimiento comienza a finales de la dcada de los 80 con los
cambios de los programas de la escuela, donde toman mayor fuerza los sistemas
de ejercicios, y en los inicios del 90 a partir de los resultados de los exmenes de
ingreso a la educacin superior, donde los estudiantes presentaron dificultades
para resolver ejercicios no repetitivos, y se le realizaron modificaciones a los
nuevos programas.

La resolucin de problemas ha sido estudiada, entre otros, por:
Fuera de Cuba En Cuba
Filsofos Descartes, Dewey Marta Martnez Llantado
Psiclogos Newelll, Simon, Veurgnaud Alberto F. Labarrere Sarduy
Matemticos Profesionales Iladamard, Polya Luis Campistrous Prez
Educadores Matemticos Steffe, Kilpatrick Pal Torres Fernndez

En las principales tendencias que se dan actualmente y que plantean Rizo y
Campistrous en algunas tcnicas de resolucin de problemas aritmticos.
Enseanza Problmica.
Enseanza por Problemas.
3
Enseanza basada en Problemas.
Enseanza de la Resolucin de Problemas.

La solucin de problemas es un tema que atrae la atencin de muchos y lo ha
llevado a un gran cmulo de investigaciones tanto en Cuba como en el exterior.
Est valorada (28,1995, ) como la primera rea o lnea de investigacin en
educacin matemtica.

El libro del ao 1980 del NCTM (Consejo Nacional de profesores de
Matemticas) est dedicado a la resolucin de problemas, all se afirma que es el
objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas. Se propone como
programa para el desarrollo curricular de matemticas en la dcada de los 80 la
consideracin de la Resolucin de Problemas como eje central del
currculo(78,1997, )

La ATM (Asociacin de Profesores de Matemtica) inglesa,
fundamentndose en el prrafo 249 del informe Cockcruft 1982 que establece que
la habilidad en la resolucin de problemas es el corazn de las Matemticas,
elabora un escueto documento en el que afirma exhaustivamente que la
resolucin de problemas podra y debera reemplazar a la aritmtica rutinaria
como el tema principal en las clases de primaria (6, 1989, )

Adems, segn el anlisis comparado del currculo de Matemticas (Nivel
Medio) en Iberoamrica, que plantea las funciones principales de la enseanza
de la matemtica en todos los perodos escolares, en Cuba pueden se resumen
de la siguiente manera: Contribuir a la formacin de los estudiantes de la
concepcin cientfica del mundo a partir de un conocimiento significativo de los
conocimientos y procedimientos matemticos (algortmicos y lgico deductivos),
as como del desarrollo de las capacidades y hbitos de trabajo intelectuales
(37,1992, 68)

4
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseanza basadas
en la resolucin de problemas, investigaciones realizadas por el ICCP y por los
autores antes citados, que han tenido una mayor incidencia en la enseanza
primaria, sobre los conocimientos, hbitos y habilidades para la solucin
independiente de problemas, han demostrado que en las aulas no se ha llegado a
convertir la resolucin de problemas en objeto de enseanza, pues predominan
las formas tradicionales de trabajo con problemas y los alumnos crean sus propios
significantes para la resolucin de problemas, desarrollan creencias que limitan
sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no son exitosas, entre otras
que sern comentadas en el captulo 1.

Basndonos justamente en la importancia que tiene este tema y las dificultades
que presenta el mismo en las aulas, es que se propuso trabajar en l:
Tema:
La resolucin de problemas.

E investigar el siguiente:
Problema:
Qu acciones permitirn desarrollar capacidades en la resolucin de
problemas en Matemtica a los estudiantes de Secundaria Bsica?

Y como objeto de estudio se determin:
Objeto:
La enseanza de la resolucin de problemas de Matemtica.

Donde se pretende hacer un anlisis de las dificultades que presenta la
enseanza de la resolucin de problemas matemticos, valorar las limitaciones
que presentan los materiales docentes para poder trabajar eficientemente sobre
el tema, y presentar un sistema de acciones y un banco de problemas para el 7
mo
5
grado que permitan nivelar estas limitaciones del proceso, para lograr mejores
resultados en el tema.

Y para el trabajo se propone el siguiente:
Objetivo:
Elaborar un conjunto de acciones que partiendo del diagnstico de las
dificultades nos permita mejorar los resultados de los alumnos en la
solucin de problemas en la Secundaria Bsica.

Para los cuales me propuse darle cumplimiento a las siguientes interrogantes
asumidas como Preguntas Cientficas.
1- Cules son las posiciones actuales acerca de la resolucin de problemas
y su papel en la enseanza de las matemticas?

2- Cul es el estado actual de los alumnos de la Secundaria Bsica en la
resolucin de problemas?

3- Cmo se plantean en los materiales docentes el trabajo por la resolucin
de problemas?

4- Qu recursos utilizan los maestros para ensear a resolver problemas?

5- Qu acciones se deben tener en cuenta para una contribucin exitosa
de la resolucin de problemas?

Las cuales se materializan en las siguientes tareas.

Tareas de Investigacin:
1. Elaborar el marco Terico y Metodolgico, referencial con la revisin,
estudio y ficheo de la informacin bibliogrfica sobre la enseanza de la
6
resolucin de problemas, y los documentos que la norman en Cuba
(Programas, orientaciones metodolgicas, libros y libretas).

2. Elaborar las tcnicas para aplicar a profesores y alumnos.
Gua de observacin.
Entrevistas.
Pruebas.

3. Aplicar las tcnicas a profesores y alumnos.

4. Tabular las tcnicas aplicadas a profesores y alumnos.

5. Elaborar el conjunto de acciones.

Para dar cumplimiento a la primera tarea se precisa en el captulo 1 la base
terica y la experiencia anterior que existe en torno al tema (marco terico
referencial), se hace necesario entonces determinar y aplicar los mtodos y las
tcnicas de investigacin para la bsqueda y procesamiento de la informacin,
que permiti darle cumplimiento a las restantes tareas y responder las preguntas
cientficas planteadas anteriormente (marco metodolgico). Con esto se pretende
diagnosticar la situacin en que se encuentra la enseanza de la resolucin de
problemas, en la actualidad.

Esta investigacin no se limita a la simple recoleccin de datos, y pretende
llegar a la elaboracin de una propuesta metodolgica que pudiera conducir a una
hiptesis a constatar en futuras investigaciones. Es por ello que podemos
clasificarla como Investigacin exploratoria segn la dimensin de sus
objetivos.

Luego para concretar el marco terico se tuvo que realizar primeramente el
anlisis y la sntesis de la bibliografa a utilizar as como la tcnica de ficheo
con la misma para recoger la informacin.
7

Luego se aplicaron determinados mtodos, con el objetivo fundamental de
conformar el marco terico, como:

Anlisis y sntesis:

El Anlisis: Para descomponer cada aspecto relacionado con el tema y
poder analizar el comportamiento de cada uno de ellos en el proceso de
enseanza aprendizaje, as como analizar un conjunto de factores
externos por separados que podan influir sobre el objeto, como se hizo tanto
con la definicin de problema, como con las diferentes fases que se
producen en su solucin y las diferentes formas de incidir el profesor y el
alumno.

Sntesis: Nos permiti ver cada una de estas partes analizadas como un
todo y poder valorar las relaciones que se dan entre cada una de ellas para
influir sobre el objeto concreto.

Anlisis histrico y lgico:

Histrico porque estudia la trayectoria real del objeto en determinados
momentos, los acontecimientos que se dan en su evolucin, y muestra resultados
de investigaciones realizadas por diferentes autores. La lgica porque no repite lo
histrico en todos sus detalles, sino en su esencia.

Uno de los mtodos de investigacin utilizado fue la observacin para ver el
trabajo del profesor en el proceso de enseanza aprendizaje y su contribucin a la
enseanza de la resolucin de problemas en el alumno.

El estudio de los productos de la actividad de los alumnos es otra de las
tcnicas que se utilizaron para que nos sirviera de contrapartida de las
observaciones realizadas a los profesores en clase.

8
La otra tcnica utilizada fue la entrevista a 104 profesores (incluido 15
practicantes) con el objetivo de obtener informacin de los profesores sobre su
conocimiento acerca de los aspectos tericos del tema, anexo (IV A).

Se pas entonces al estudio de la documentacin escolar para valorar el
estado de influencia de esta sobre estos resultados.

Los mtodos estadsticos utilizados en esta investigacin, como producto
del alcance de sus objetivos, fueron los de la estadstica descriptiva.

Despus de aplicadas las tcnicas para la investigacin, con sus resultados
y el estudio bibliogrfico realizado, se elabor un sistema de acciones que
involucra la actividad del profesor y de los alumnos en la clase y fuera de la
clase. Ya que si nos limitamos al proceso docente educativo la enseanza de la
resolucin de problemas se hace insuficiente y necesitamos crear otros mbitos
educativos donde se mezclen a todos los elementos de la sociedad que tambin
tienen que jugar un papel importante en la instruccin y educacin del alumnado.

A dems, para apoyar el trabajo del profesor se seleccion un grupo de
ejercicios que pudiera ayudar al profesor en la enseanza de la resolucin de
problemas.

Estos ejercicios no cumplen ninguna condicin, no estn expresados en
ningn orden, pues la idea es que el profesor decida en funcin de sus
estudiantes cuales poner y en qu momento ponerlos segn las orientaciones
dadas por el sistema de acciones.

Los ejercicios se elaboraron para la primera unidad del 7
mo
grado, pues es
necesario comenzar a trabajar por ensear a resolver problemas lo antes posible,
ya que a medida que avance el tiempo, estas formas de trabajo memorsticas y
esquemticas se van haciendo cada vez ms un hbito en nuestros alumnos y
resulta mucho ms difcil hacerlos pensar y razonar.
9

En el captulo II se expresan los resultados de la investigacin, a travs del
anlisis hecho en los documentos que rigen la enseanza de la Matemtica en
nuestro pas, los resultados obtenidos en las tcnicas aplicadas a alumnos y
profesores, en la observacin a clases realizada en la escuela seleccionada y
cmo estos influyen en la enseanza de la resolucin de problemas.

En el captulo I (terico) se pretende hacer un anlisis de las diferentes
tendencias que abordan la resolucin de problemas a travs de la historia,
teniendo en cuenta, la definicin de problema y los pasos propuestos por cada
uno de los investigadores para su solucin; as como el anlisis realizado sobre
algunos aspectos del proceso de aprendizaje que pudieran favorecer o entorpecer
el desarrollo de la enseanza de la resolucin de problemas para conjuntamente
con lo analizado en el captulo III elaborar en el IV un conjunto de acciones que
nos permitan mejorar los resultados.

Las concepciones tericas que se asumen en este material, siguen el enfoque
histrico-cultural de L. S. Vigotsky y sus colaboradores el cual se centra en el
desarrollo integral de la personalidad, que sin desconocer el componente biolgico
del individuo, lo concibe como un ser social cuyo desarrollo va a estar
determinado por la asimilacin de la cultura material y espiritual creada por las
generaciones precedentes.

Conjuga un grupo de acciones expresadas por determinados autores, y
basadas en las dificultades encontradas como resultado de las tcnicas aplicadas
que se fundamentan en la teora de Vigotsky, basada en el trabajo sobre la zona
de desarrollo prximo: distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad real de resolver problemas, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin de otro compaero ms capaz. Estas tcnicas de ser aplicadas,
pudieran mejorar los resultados del aprendizaje de la resolucin de problemas en
la enseanza media.
10

En funcin de este anlisis, nuestro trabajo propone un grupo de problemas
colocados en el anexo VII, que pudieran apoyar el trabajo de ensear a resolver
problemas matemticos y fortalecer el material de ejercicios propuestos en los
libros de texto del 7mo grado en la enseanza media.
11
CAPITULO 1: FUNDAMENTACIN TERICA.

En este captulo se hace un estudio terico del tema, donde se analizan los
distintos puntos de vista de investigadores con respecto a l mismo, para
luego poder valorar en qu medida estos se aplican en nuestra educacin y
cmo reforzarlos.

Veamos y analicemos algunos puntos de vista que se tienen sobre la
definicin de un problema, valorado por todo un grupo de psiclogos,
pedagogos, filsofos y matemticos, que de una forma u otra se han dedicado
al estudio del tema.

1.1 Definicin de problemas:

1. David Hilbert (1862-1943):
Un problema matemtico ha de ser difcil para que valga la pena, aunque
no completamente inaccesible, para que no frustre nuestros esfuerzos; ha de
ser una pista en un tortuoso sendero hacia verdades ocultas; ha de
recompensarnos finalmente con el placer de lograr la solucin.(84, 1999, )

2. Rubinstein 1966:
Un problema debe comprenderse como determinada situacin problmica
hecha consciente en el sujeto. (45, 1987 , )

3. G.A.Ball 1970:
Situacin que demanda la realizacin de determinadas acciones (prcticas o
mentales) encaminadas a transformar dicha situacin. (45, 1987, )

4. A.F.Esaulov 1972:
Considera que todo problema resulta una falta de correspondencia
(contradiccin) entre procesos informativos...; lo que hace surgir en el sujeto
que lo resuelve la necesidad de realizar las transformaciones que posibilitan
eliminar dicha contradiccin. (41, 1987, )
12
5. L.M. Fridman1972:
Un modelo de la situacin problemtica expresado con ayuda de smbolos de
cualquier lenguaje natural o artificial. (51, 1981, )

6. Lindsay y Norman 1972:
El surgimiento de un verdadero problema implica que el sujeto no tiene
acceso a la respuesta solo a travs de la memoria, sino que est obligado a
pensar, a razonar, a encontrar los conocimientos necesarios que conducen a
la respuesta o solucin. (45, 1987, )

7. M.I. Majmutov 1883:
El problema hace avanzar el pensamiento, y exige su solucin. Su solucin
se logra durante las mediciones lgicas del objeto del conocimiento, cuando
se explican las interrelaciones de la tesis y la anttesis, cuando se confrontan
los aspectos contradictorios y sus puntos de unin, sin embargo esta no es
una unin mecnica, sino la revelacin de propiedades, y rasgos que antes no
se vean, cuya sntesis da como resultado un nuevo concepto. (51, 1983, )

8. Lozovaya, V.I.:
Una variedad de preguntas, cuya respuesta no est contenida en los
conocimientos acumulados y, por esa razn, exige acciones determinadas,
encaminadas a la obtencin de nuevos conocimientos. (51, 1983, )

9. Karl Rohn 1984 :
El conocimiento de uno o varios hombres, de que el saber dominado por l
(o ellas, respectivamente) no es suficiente para poder alcanzar en un
momento dado un objetivo exigido por la prctica y por esa razn este saber
tiene que ser ampliado adecuadamente. (70, 1984, )

10. " Richard E. Mayer 1986:
Cualquier definicin de problemas consiste en tres ideas
El problema est actualmente en un estado pero:
Se desea que est en otro estado.
No hay una va directa y obvia para realizar el cambio. (53, 1986, )
13
11. Palacios 1993:
El problema puede ser definido como cualquier situacin, que produce por
un lado un cierto grado de incertidumbre y, por otro lado, una conducta
tendente a la bsqueda de su solucin".(23,1998, )

12. Santos Trigo 1994:
Es una tarea en la que aparecen los siguientes componentes:
1. La exigencia de un inters.
2. La no - existencia de una solucin inmediata.
3. La presencia de varios caminos o mtodos de solucin (Algebraico,
numrico y geomtrico).
4. La atencin por parte de una persona o un grupo de individuos para
llevar a cabo un conjunto de acciones tendientes a resolver la
situacin.(68,1996, )

13. Juan Ignacio Pozo 1995:
Un problema es una situacin nueva o sorprendente, a ser posible e
inquietante(...), en la que se conoce el punto de partida y dnde se quiere
llegar(...) pero no los procesos mediante los que se puede llegar(...).(67,
1995, )

14. Roger M. Garret 1995:
Es una situacin o conflicto para el que no tenemos una respuesta
inmediata ni algoritmica ni heurstico. Incluso ni siquiera sabemos qu
informacin necesitamos para intentar conseguir una respuesta.... Es una
situacin que no se ajusta a nuestros conocimientos y crea una tensin y una
ambigedad. Intelectualmente est lo suficientemente cerca para despertar
nuestro inters. Si estuviera mucho ms all de lo que conocemos, no
podramos reconocerlo como un problema y, para nosotros, no tendra ningn
sentido. (25, 1995, )

15. Labarrere 1988:
Es toda situacin de la cual dada determinadas condiciones (ms o menos
precisas) se plantea determinada exigencia (a veces ms de una). La va de
14
solucin es desconocida. (42, 1988, )
16. Campistrous y Rizo 1996:
Toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que
obliga a transformarlo. La va para la transformacin es desconocida. (10,
1996, )

17. Carlos M. Alvarez de Zayas:
En el problema se manifiestan 2 aspectos,
Uno objetivo: La situacin del objeto y,
Otro subjetivo: La necesidad del sujeto que est interesado en modificar la
situacin que le permite satisfacer la necesidad. (1,1996, 22 )

18. Diccionario Larouss 1968:
Cuestin que se trata de resolver por medio de procedimientos cientficos.
Proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado, conociendo
ciertos datos. Cosa difcil de explicar. Asunto difcil, delicado, susceptible a
varias soluciones.(20, 1968,840)

19. Marta Martnez 1981:
Surge sobre la base de la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido
(fuerza motriz de asimilacin creadora). El alumno determina que es
necesario atender a la situacin dada para resolverla. (50, 1981, )

Al realizar un anlisis de las diferentes definiciones mostradas, tanto de
autores cubanos como extranjeros, se puede confirmar primero que este tema
toma fuerza a partir de los aos 70, que las definiciones de Rhon, Majmutov
y Lozovaya se refieren a la enseanza problmica, donde el individuo se
percata de que sus conocimientos son insuficientes y tiene la necesidad de
ampliarlos.

Fridman lo expone como un tipo de situacin problmica, pero no expresa
su diferencia con el resto de las situaciones problmicas.

Las definiciones de Hilbert, Rubinstein, Ball, Esaulov, Linsay y Norman,
15
Mayer, Santos Trigo, Pozo, Garret, Labarrere, Campistrous y Rizo, lvarez de
Zaya, Larouss y Martnez Llantado, algunas enfocadas como una situacin,
contradiccin, narracin, pregunta, modelo, tarea, y otras que lo definen a
partir de una situacin problmica, exigen el cumplimiento de las siguientes
condiciones:

1. Existencia de condiciones iniciales o finales (lo dado y lo
buscado, lo conocido y lo desconocido), que exprese la
necesidad de transformacin. (Ejercicio) A travs de
una:

2. Contradiccin o exigencia desconocida,

3. Necesidad o deseo del estudiante por resolver esa
contradiccin (deseo de resolverlo).

La tercera condicin deja bien claro que la motivacin es un aspecto
esencial en esta definicin, pues de lo contrario el alumno no pone todos sus
intereses y potencialidades en su solucin; ya que comprender y resolver
problemas requiere cultivar el hbito de leer pacientemente, sin abandonar el
intento de resolverlos a la primera dificultad que se presente.

Luego, el problema no puede estar dado solo por el profesor en funcin
del contenido, sino que debe estar elaborado tambin en funcin de los
intereses del alumno y sus potencialidades.

Es necesario que el sujeto tenga conciencia de lo buscado, es decir, que
su actividad persiga conscientemente, el alcance de determinado fin, para que
en consecuencia, organice y dirija su actividad mental a resolver el problema;
pues de lo contrario, como planteaba Rubinstein en su definicin, se quedara
en una situacin problmica.

Todo problema crea para el alumno la necesidad de superar determinada
barrera o limitacin, que se alza en el camino del cumplimiento de la exigencia
16
planteada, Esta necesidad se expresa como deseo de conocer, de llenar las
lagunas que en el conocimiento origina la situacin planteada.

Por todo esto, un problema es intransferible. Como problema no se puede
pasar de una persona a otra directamente; ya que, cada persona tiene
motivaciones e intereses diferentes, y en la adolescencia, algunos alumnos
presentan intereses que poco a poco determinarn su orientacin profesional,
mientras otros tienen variadas inclinaciones, a veces cambiantes y
contradictorias.

Lo que para una persona puede ser un problema puede no serlo para otra.
De ah el carcter individual y relativo de los problemas.

Cada profesor puede dar un adecuado tratamiento a los problemas,
vinculndolos con el inters del educando y el mundo ms prximo a l, de
acuerdo con la edad, y relacionndolos con la produccin, con los servicios y
con los avances cientfico - tcnicos de la humanidad, y en correspondencia
con los contenidos que se imparten y los intereses de los alumnos en cada
lugar.

Mientras ms real es el problema y su contenido, ms puede establecer el
estudiante relaciones afectivas con l y ms puede vincularlo a sus actuales y
futuras relaciones sociales. El problema debe estar actualizado y esto
depende del momento en que se plantea y el tiempo que ha transcurrido
desde la ltima vez en que se emplearon los medios matemticos, formas de
trabajo y pensamiento requerido para su solucin. sta tambin est en
dependencia de la frecuencia con que se reactiven estos conocimientos.

Conocer al alumno es premisa indispensable para dirigir su formacin. Cada
alumno como personalidad es diferente a todas las otras personas, es nico e
irrepetible, tiene sus propias caractersticas. Cada alumno tiene su historia
que ha dejado huellas en su vida, tiene situaciones a las cuales responder y
en funcin de todo ello proyecta sus sueos y aspiraciones hacia el futuro.
Entrando entonces en la segunda condicin para caracterizar un problema,
17
que es la existencia de una contradiccin desconocida o difcil para el
alumno, podemos decir que es planteada por todos los autores analizados;
sin embargo, ninguno en su definicin, excepto Garret ...Si estuviera mucho
ms all de lo que conocemos, no podramos reconocerlo como un problema
y, para nosotros, no tendra ningn sentido., Hilbert ...aunque no
completamente inaccesible, para que no frustre nuestros esfuerzos..., Linsay
y Norman el sujeto no tiene acceso a la respuesta solo a travs de la
memoria; determinan el nivel de desconocimiento o de dificultad que puede
tener el problema.

Luego esto implica que el sujeto est obligado a pensar, a razonar, a
encontrar los conocimientos necesarios que conducen a la respuesta o
solucin del problema.

Si la contradiccin generada por el problema y las posibilidades
cognoscitivas de los estudiantes es tal, que poniendo en tensin todas sus
fuerzas, no estn en condiciones de solucionar la tarea, en lugar de favorecer
el trabajo y ser fuerza motriz del proceso, se convierte en un freno de la
actividad intelectual del estudiante.

Es imprescindible guardar un equilibrio entre lo que el alumno ha
demostrado que es capaz de rendir y las aspiraciones forjadas.

Luego la situacin est entre lo que no sabe el estudiante, pero que sabe
que tiene que saber, entre lo que no sabe pero que le es significativo a l.

Entonces en el proceso de enseanza de la resolucin de problemas un
papel muy importante lo juega su elaboracin y formulacin por parte del
profesor.

La dificultad lingstica puede influir en su solucin, el tipo, la forma de
plantearlo y la forma de la respuesta de los alumnos (oral, escrita, con
dibujos, con variables o sin ellas), ya que ms de una formulacin puede ser
resuelta por una misma va y varias vas de solucin pueden dar respuestas a
18
un mismo problema.

Tambin puede pasar que el texto infiera de forma clara o no la va de
solucin, si estn muy aislados o no los datos de las condiciones, si se consta
de los datos necesarios o si estos sobran, puede suceder que el uso de
alguna palabra contenga ms de un significado (la palabra ms puede
referirse a la adicin, pero tambin a la sustraccin), luego el alumno debe
saber cundo se usa en un sentido y cundo en otro, al igual que debe
conocer el significado de frases similares que expresan situaciones diferentes
como 23 individuos por Km
2
y 23Km
2
por individuos.

Es importante, al formular los enunciados, tratar que el alumno logre ver
diversas formas de enunciar el problema. Si el enunciado es similar a los ya
tratados anteriormente, entonces el ejercicio no lleva al estudiante a
establecer ningn anlisis sobre l por lo que este se limita slo a realizar las
operaciones necesarias para su solucin de forma mecnica, y vaya
perdiendo el hbito de leer y analizar, antes de resolver la orden del ejercicio.
Lo que hace que estos ejercicios no puedan considerarse problemas.

Ejemplo:
1-Calcula:
( )
4 5 8 , 2
3
1
6
5
8 , 0 5 , 1 8 , 0




2-Demuestra que la siguiente expresin no tiene sentido:

( )
3
1
6
5
8 , 0 5 , 1 8 , 0
4 5 8 , 2




3-Demuestra que la siguiente expresin es cero:

( )
4 5 8 , 2
3
1
6
5
8 , 0 5 , 1 8 , 0



Una de las formas ms eficientes de familiarizar a los estudiantes con el
anlisis de los textos es justamente ensendolos a formularlos, o a
19
reformular los que se trabajen, de manera que el mensaje le llegue a cada
uno de la forma ms clara posible.

La formulacin de problemas exige que el alumno cree en gran medida por
s mismo las relaciones que mantienen los distintos componentes del
problema que se debe formular, lo que lleva un complejo proceso de anlisis y
sntesis por parte del escolar para transformar y organizar el material
matemtico de la situacin inicial, cuyo resultado es la formulacin del
problema. Facilita el desarrollo para determinar las dependencias y las
relaciones con el material matemtico, e influye en la flexibilidad del
pensamiento.

Pero para dar cumplimiento a esto, el maestro puede crear las
condiciones donde el alumno:
Vare la formulacin del problema sin variar la situacin inicial,
haga un mismo tipo de problema a partir de distintas situaciones iniciales,
modifique los datos y las preguntas independientemente manteniendo
constante el resto del problema,
y formule problemas cuyos mtodos de solucin posean distintos grados de
dificultad.

Esto es importante, pues a travs de la formulacin, el estudiante tiene la
posibilidad de, con las mismas condiciones formular diferentes problemas y
valorar distintas vas de solucin para un mismo problema.

Pero si es importante conocer qu es un problema y sus caractersticas.
Tambin es bueno conocer qu se entiende por solucionar ese problema ya
formulado y los diferentes momentos de dicho proceso.




1.2 Solucin de un problema:
20

1. Polya 1965:
La solucin es un trmino del todo claro si se toma en su significado
puramente matemtico: designa entonces todo objeto que satisfaga la
condicin de un problema por resolver ...

...Se puede en efecto emplearla en el sentido de la accin de resolver un
problema o el trabajo efectuado al resolver un problema, es lo que
entendemos cuando hablamos de una solucin difcil. La solucin puede
tambin designar el resultado del trabajo efectuado para resolver un
problema; es el significado que se le da a la palabra en la expresin una
bonita solucin. Resulta, pues, que si en una misma frase tenemos que
hablar del objeto que satisface la condicin del problema, del trabajo por
efectuar por obtenerlo, y del resultado de este trabajo, y nos valemos de los
tres casos, de la palabra solucin la frase corre el riesgo de ser poco
clara".(66, 1965, 192 )

A partir de lo planteado por Polya anteriormente, se asumir en el trabajo
fundamentalmente la segunda de las ideas, que despus reforzaremos con
otros autores, porque si partimos de ensear a resolver problemas, es de
suponer que el estudiante se enfrente fundamentalmente a problemas donde
los pasos para su solucin sean desconocidos, y se asume entonces lo que
Polya llama solucin difcil.

2. Brenes y Murillo 1994:
Se entender que resolver un problema es hacer lo que se hace cuando no
se sabe qu hacer, pues si se sabe lo que hay que hacer, ya no hay problema.
(15,1997, )

3. Gestalt :
Es un intento de relacionar un aspecto de una situacin problemtica con
otra y eso tiene como resultado una comprensin estructural. La capacidad de
captar como todas las partes del problema encajan para satisfacer las
exigencias del objetivo. (53,1986, )
21
4. Restle y Davis 1962):
Resolver un problema implica un pasaje individual a travs de un nmero
de estadios independientes y subsiguientes y resolver un subproblema en
cada estadio, lo cual permite al sujeto comenzar a trabajar en el estadio
siguiente.(53,1986, )

5. L.M.Fridman 1991:
Significa hallar ese orden lgico de postulados generales de la matemtica
(definiciones, axiomas, teoremas, reglas, frmulas, etc.), que al ser aplicados
a las condiciones del problema o a los resultados intermedios del proceso de
solucin (es decir, a las consecuencias de las condiciones, se puede
satisfacer el requisito del problema). (24,1991, )

Como se puede ver en cada uno de los siguientes criterios, la solucin de
un problema se concibe como el acto de encontrar alguna va (puede ser
ms de una), salida o camino para resolver esa contradiccin que se da entre
los elementos de entrada o datos del problema (ya sea implcitos o explcitos)
y los elementos de llegada.

Este proceso no implica slo la utilizacin de conocimientos matemticos
de forma mecnica, sino tambin la utilizacin de los procesos cognitivos
para la utilizacin de los conocimientos necesarios, como plantea Fritman.

El proceso de solucin de un problema, incluso como plantean Restle y
Davis, no siempre tiene una solucin directa, sino que conlleva a la solucin
de otros problemas.

Esto implica la necesidad de realizar un estudio o revisin de diferentes
criterios que se dan en este proceso de solucin de problemas y valorar cul
tomar para el trabajo.



1.3 Fases para la solucin de un problema:
22

1. Wallas 1926
Preparacin: Recoleccin de informacin e intentos preliminares de
solucin.
Incubacin: Dejar el problema de lado para realizar otras actividades.
Iluminacin: Aparece la clave para la solucin. (se produce el destello).
Verificacin: Se comprueba la solucin para estar seguros de que
funciona.(53, 1986, 64)

2. Polya 1965:
1. Comprender el problema:
Cul es la incgnita?Cules son los datos?
Cul es la condicin?Es la condicin suficiente para determinar
la incgnita?Es suficiente?Redundante?Contradictoria?
2. Concebir un plan:
Se ha encontrado un problema semejante?O ha visto el mismo
problema planteado en forma ligeramente diferente?
Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn
teorema que le pueda ser til? Mire atentamente la incgnita y
trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la
misma incgnita o una similar.
He aqu un problema relacionado con el suyo y que se ha resuelto
ya. Podra usted utilizarlo?Podra usted utilizar su
resultado?Podra emplear su mtodo?Le hara a usted falta
introducir algn elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?
Podra enunciar el problema en otra forma?Podra plantearlo en
forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver
primero algn problema similar. Podra imaginarse un problema
anlogo un tanto ms accesible?, un problema ms general?,
un problema ms particular?, un problema anlogo?. Puede
resolver una parte del problema?. Considere slo una aparte de la
condicin; descarte la otra parte. En qu medida la incgnita
queda ahora determinada?, en qu forma puede variar?; puede
23
usted deducir algn elemento til de los datos?, puede pensar en
algunos otros datos apropiados para determinar la incgnita?,
puede cambiar la incgnita?, puede cambiar la incgnita, o los
datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva
incgnita y los nuevos datos estn ms cercanos entre s?.
Ha empleado todos los datos?. Ha empleado toda al
condicin?. Ha considerado usted todas las nociones esenciales
concernientes al problema?

3. Ejecucin del plan:
Al ejecutar su plan de la solucin, compruebe cada uno de los
pasos.
Puede usted ver claramente que el paso no es correcto?Puede
usted demostrarlo?
4. Visin retrospectiva:
Puede usted verificar el resultado?. Puede verificar el
razonamiento?
Puede obtener el resultado en forma diferente?
Puede verlo de golpe?Puede usted emplear el resultado, el
mtodo en algn otro problema?(66, 1965, 19)

3. Erika Geissler 1975
1. Comprender el problema planteado.
2. Anlisis de los datos en relacin con la pregunta.
3. Encontrar el principio de solucin o determinar la va de solucin.
4. Realizacin del clculo.
5. Coordinar la solucin del problema planteado. (26, 1975, 170)

4. Werner Jungk 1979:
1. Orientacin hacia el problema.
2. Trabajo con el problema.
3. Solucin del problema.
4. Evaluacin de la solucin y de la va.(39, 1979, 111)
5. Karl Rohn 1984:
24
1. Anlisis de la situacin.
Determinar que se busca y que est dado.
Tratar de representar grficamente la situacin.

2- Elaboracin de la va de solucin y resolucin.
Reducir el problema a otro resuelto.
Recordar planteamientos anlogos.
Analizar casos particulares y generalizar.
Probar sistemticamente.
Considerar diferenciacin de casos.
Reformular el problema.
Escoger la estrategia adecuada de trabajo (hacia atras o hacia
adelante).
3- Controlar la exactitud de cada paso.
Control de la resolucin:
Comprobar si estn considerados todos los casos posibles.

4- Consideraciones retrospectivas. .(70, 1984, 111)

6. L.M. Fridman 1991
1.Anlisis del problema.
2.Registro esquemtico de la condicin.
3.Bsqueda de un modo de solucin.
4.Realizacin del modo de solucin.
5.Comprobacin de la solucin.
6.Investigacin del problema y la solucin hallada.
7.Formulacin de la respuesta del problema.
8.Anlisis docente cognoscitivo del problema.
Los aspectos 1, 3, 4 y 7 son obligatorios. ). (24, 1991, )

7. Luz Manuel Santos1996:
1.Entendimiento del problema.
2.Representar un plan y llevarlo a cabo.
3.Revisar la solucin y extensin del problema.(63, 1996, )
25

8. Gastn Prez J. 1996;
1.Lectura y comprensin del enunciado.
2.Anlisis de las condiciones y planteo del problema.
3.Resolucin de ecuaciones.
4.Evaluacin de todo el proceso. (64, 1996, )

9. Labarrere 1988:
. Anlisis del enunciado.
control del . Determinacin de la va de solucin.
proceso . Realizacin de la va de solucin.
. Control del resultado obtenido. (42, 1988, )

10. Campistrous y Rizo 1996:
Qu dice?



Puedo decirlo de
otra forma?
Leo
Releo


Reformulacin
.Lectura Global
.Lectura Analtica
.Modelacin

.Lectura Analtica
.Reformulacin



Orientacin



Cmo lo puedo
resolver?




Busco la va de solucin.




Resuelvo.
.Lectura Analtica y
Reformulacin
.Modelacin
.Determinacin de
problemas
curriculares
.Tanteo inteligente
.Analoga





Ejecucin
Es correcto lo que
hice?
Existe otra va?
Para qu otra cosa
Hago consideraciones;
incluye la comprensin,
anlisis de la solucin y
anlisis del

.Tcnicas de la
comprobacin


Control
26
me sirve? procesamiento.

(10, 1996, )

Como se puede valorar en los criterios anteriores los autores proponen
varias acciones a desplegar en el proceso de solucin de problemas, aunque
la mayora coincide en sealar cuatro etapas fundamentales; estas a su vez
exigen de otros momentos dentro de su proceso, que permite en
determinados momentos asumir un mayor nmero de acciones, como
propone Fridman y Geissler, y que muy bien ilustran Polya, Rohn, y
Campistrous y Rizo en las suyas, dndonos que su aprendizaje no puede ser
rgido y esquemtico, ya que cada problema representa una particularidad
para cada estudiante, y estas fases, en determinados momentos, o en
determinados alumnos deben interrelacionarse unas con otras o, incluso,
fragmentarse cuando el problema sea muy complejo.

Sin embargo, este autor prefiere asumir para el trabajo la divisin asumida
por Campistrous y Rizo (Orientacin, Ejecucin y Control), ya que parece ser
ms general, adems la determinacin de la va de solucin es muy difcil
verla de forma aislada, o como una fase independiente (aunque ninguna se da
de esta manera). Esta fase, en determinado momento se puede dar muy
vinculada al anlisis, cuando el problema representa un elevado nivel de
dificultad, o a la ejecucin, si el problema resulta relativamente sencillo para el
estudiante.

Interesante es la fase introducida por Wallas, y denomina incubacin
cuando se deja el problema de lado para realizar otras actividades, y luego se
retoma produciendo un efecto que llama iluminacin, donde aparecen nuevas
ideas y se puede solucionar el problema, pero cuidado, no se trata de dejar el
problema por dejarlo, se trata de tomar un descanso despus de realizados
determinados anlisis, pues de lo contrario no hay posibilidad de que aparezca
solucin alguna, ya que no se podr tener ninguna informacin del problema.

Luego, para seguir introducindonos en el tema sera bueno valorar cada
27
una de estas fases.

1.3.1 La Orientacin o Anlisis
Esta constituye la etapa principal, pues determina las particularidades del
resto de los momentos de la solucin (ejecucin y control), ya que es en esta
donde se hace nfasis en las posibles vas de solucin del problema y los
procedimientos para ejecutarlas, lo que nos da una visin ms amplia para el
auto control.

1. M.I.Moro1965:
El anlisis se haya dirigido a que en el proceso de solucin, el escolar debe
separar las condiciones del problema en datos e incgnitas y seleccionar las
operaciones aritmticas, abstrayndose de la parte original del texto y
proceder como si tradujera al lenguaje matemtico las relaciones entre los
datos y la incgnita que en el texto del problema se expresan en lenguaje
cotidiano. (41, 1981, )

2. S.L.Rubinstein 1966:
El anlisis del texto transcurre en dos niveles.
1. El alumno opera con los datos directamente dados en el problema, trata de
entenderlos y prev un plan de accin de la solucin si le es posible.
2. El sujeto comienza a cambiar los trminos del problema para comprenderlo
y determinar el procedimiento de solucin. Aqu el problema no pierde
su esencia, comienza a verse de mltiples formas no presentadas de
manera explcita, se adquieren nuevas cualidades que se fijan en nuevos
conceptos, como si se extrajeran contenidos no vistos. (41, 1981, )

En esta fase el alumno se familiariza con la situacin, determina lo ms
importante y trata de comprender el problema. Comienza a diferenciar los
diversos elementos que componen el problema: lo dado, lo buscado y
cualquier otro que pudiera llevarnos a solucionar el problema.


En el anlisis se da la reflexin interior y exterior, cuando el alumno para
28
comprender el problema y sus elementos emplea la modelacin.

Permite determinar un intervalo del dominio de solucin lo ms reducido
posible, esto ayuda a encontrar la solucin y a comprobar luego si la
respuesta puede ser correcta o no. Lo que hace que el alumno desarrolle su
visin de futuro, planifique su actividad y comience a pensar conscientemente.

Este proceso, aunque tiene un momento muy importante al inicio, porque
es el que traza el resto del camino, no concluye aqu, pues durante la
ejecucin hay que analizar si nos va llevando a la respuesta deseada y en
cada momento reajustar el plan de accin determinado, sin necesidad de
llegar al final.

Tal y como plantea Rubinstein en la pgina anterior el anlisis en otro de sus
momentos da la posibilidad al alumno de reformular el problema, entienda la
reformulacin como el cambio de la estructura gramatical del problema sin
cambiar su esencia.

Otra forma de trabajar la reformulacin es en los problemas donde los
alumnos tienen que comprender y reconocer que se trata de varios problemas
independientes. Luego es necesario reformular las preguntas en funcin de
los datos y darle solucin a cada problema parcial en un orden, primero uno,
despus los otros, o paralelamente varios en un mismo tiempo (es necesario
tener en cuenta que su orden no es arbitrario, por ello conviene enumerarlos).

Ejemplos:
1. Pusner 1973:
Dos estaciones de trenes se encuentran a 50 Km. de distancia entre s. A
las 2 PM del Sbado, dos trenes salen uno en direccin al otro, uno de cada
estacin. J usto cuando los trenes salen de las estaciones, un pjaro se lanza
al aire delante del primer tren y vuela hasta encontrar el segundo tren.
Cuando el pjaro alcanza el segundo tren se vuelve y vuela hacia el primer
tren. El pjaro contina haciendo esto hasta que los trenes se encuentran, si
ambos trenes andan a una velocidad de 25 Km. / h y el pjaro vuela a 100
29
Km. / h. Cuntos Km. habr recorrido el pjaro antes de que los trenes se
encuentren?
Si se vara la pregunta por:
. Cuntas horas habrn pasado? y
. cuntos Km. habr volado antes que los trenes se encuentren?
Debe ser ms fcil de comprender. (53, 1986, 101)

2. Dunker 1945:
Por qu todos los nmeros de 6 cifras del tipo 276276 o 112112 y as
sucesivamente, son divisibles por 13?
Sugerencia : abcabc =1001 . abc
l vio que:
Cuando daba la sugerencia alrededor del 59% resolva el problema.
Cuando no daba la sugerencia slo lo resolva el 15%.(53, 1986, 69)

Al reformular el problema se busca el modelo adecuado de l para que
nuestro pensamiento tenga una mejor orientacin en su solucin, lo cual
representa una de las mayores dificultades de los estudiantes en este proceso
de anlisis.

Para esto es necesario que exista cierta analoga entre las distintas partes
del problema y que se mantengan las mismas relaciones.

Como cada alumno reformula, u obtiene el modelo del problema en funcin
de sus conocimientos y habilidades sobre el tema, al cual se hace referencia en
l, esto requiere de un alto nivel de independencia y creatividad.

Reformular el problema permite al alumno que se le hagan ms visibles los
elementos de las condiciones iniciales y las relaciones que se establecen entre
ellos y en algunas ocasiones nos permite llegar de forma directa a la solucin
del mismo.


30
Si el alumno ha concebido realmente un plan, el maestro puede disfrutar un
momento de una paz relativa. El peligro estriba en que el alumno olvide su
plan, lo que puede ocurrir fcilmente si lo ha recibido del exterior y lo ha
aceptado por provenir de su maestro. Pero si l mismo ha trabajado en el plan,
aunque un tanto ayudado, y si ha concebido la idea final con satisfaccin,
entonces no la perder tan fcilmente. No obstante, el profesor debe insistir en
que el alumno verifique cada paso. (66, 1965, 33)

Cuando el alumno descubre por s mismo cmo resolver un problema,
aprende de forma diferente, a cuando simplemente se le da la solucin, ya que
cuando las personas trabajan activamente, estas se relacionan con un conjunto
de relaciones y experiencias pasadas y las vinculan con lo nuevo, lo cual hace
que ese conocimiento se fije por ms tiempo que si se le da las reglas para su
solucin.

Esto se ve cuando el alumno es capaz de pasar de una va de solucin que
el ha probado que no es eficaz, a otra ms ventajosa y til (a lo que llamamos
flexibilidad del pensamiento), lo cual no se logra por el simple hecho de que los
alumnos formulen de manera variada los problemas, sino por que para cada
problema formulado el alumno prevea determinado mtodo de solucin. Esto
contribuye a que el escolar comprenda que por lo general, un mismo problema
puede solucionarse por diferentes vas, hacindolo consciente tambin de que
tras varias formulaciones pueden encerrarse estructuras similares en la
solucin de los problemas.

Si se quiere que los estudiantes adquieran potencia matemtica se debe
lograr que sean flexibles como para enfocar situaciones de diferentes formas, y
reconocer las relaciones del problema desde sus propios puntos de vista y no
desde los de su profesor, y esto solo podemos lograrlo dejando trabajar lo ms
independientemente posible al estudiante y brindando nada ms que los
elementos a los cuales el no pueda llegar por su conocimiento.


Muchas veces el profesor por ahorrar tiempo, y poder dar al estudiante
31
mayor cantidad de ejercicios orienta de forma anticipada su va de solucin,
fenmeno que caracteriza muy bien Labarrere y denomina ayuda prematura,
que por tratar de hacer un bien mostrando ms ejercicios a los estudiantes,
viola constantemente dentro del proceso la etapa de anlisis que debe hacer el
estudiante, a lo cual este puede incluso adaptarse y contribuir entonces a otro
fenmeno muy bien caracterizado tambin por Labarrere, como es la
tendencia a la ejecucin.

Ahora:
Para resolver cierto problema nuevo hay que reducirlo a uno o varios
problemas resueltos (24,1991, )

Dentro del proceso de anlisis un elemento de gran importancia es el uso de
la experiencia pasada, ya que son conocimientos (definiciones, teoremas,
algoritmos) que estn disponibles en la memoria del sujeto para ser
utilizados.

Sobre este aspecto existen diferentes criterios, como los de los psiclogos
de la Gestalt, quienes plantean que la experiencia pasada puede tener efectos
negativos en algunas situaciones nuevas. Mientras otro grupo, como los
asociacionistas, plantean que los sujetos que aplican los mtodos anteriores
para resolver nuevos problemas eran ms eficientes, pues no perdan tiempo
creando un mtodo nuevo para cada problema.

A partir de esto podramos ver algunos ejemplos de cmo la experiencia
pasada contribuye a resolver problemas:

1. Bartlett 1958: observ un ejemplo al que llam transferencia negativa y
observ como los sujetos resolvan el problema:
DONALD Sustituir nmeros por letras dado que D =5, que cada nmero de
+GERALD 0 9 tena su letra y que cada letra deba tener un nmero
ROBERT diferente al de tra letra.
Solucin ( T =0, G =1, O =2, B =3, A =4, D =5, N =6, R =7, L=8, E =9 ).
Y vio que las dificultades principales eran los hbitos y mtodos pasados
32
para resolver problemas de adicin y sustraccin, tales como trabajar de
derecha a izquierda. (53, 1986, 76)

2. Luchins 1942: Pidi a varios participantes de su investigacin que
resolvieran una serie de problemas consistentes en la utilizacin de diversas
jarras, que contenan diferentes cantidades de agua, y que vertieran el agua
de una J arra en otra hasta conseguir una cantidad exacta. Los primeros
problemas se podan determinar de una determinada forma, vertiendo el
agua de la J arra grande a las pequeas en el orden establecido. A medida
que iban resolviendo los problemas los participantes ya se haban
acostumbrado a esta determinada forma de actuar, por tanto cuando se
tropezaron con un problema cuya solucin era ms fcil, no fueron capaces
de dar la respuesta ms sencilla; los que lo resolvieron lo hicieron dando un
gran rodeo por el mtodo que haban estado empleando. (53, 1986, 74)

3. Bruner y Minturn 1955: Mostraron a varias personas conjuntos de
letras y nmeros. Cada vez que los participantes perciban una letra o un
nmero, tenan que decir que era en voz alta. A continuacin les mostraron
una figura ambigua que poda ser el nmero 13 o la letra B. Los que haban
visto letras decan que era una B, mientras los que haban visto nmeros
respondan que era un 13. (30, 1994, )

Nuestro modo ms comn de razonar consiste en esperar que si se dan
circunstancias semejantes a otras que antes se dieron, las cosas continen
sucediendo del modo en que antes han sucedido en semejantes
circunstancias.

Pero en este sencillo modo de razonar de semejante a semejante, nos
engaamos a menudo. Cuando aquellas cosas que creemos que son
semejantes a otras, lo son en verdad no hay riesgo en este gnero de
raciocinio, pero a veces parecen semejantes cosas que no lo son (75, 1975, )


Por lo que podemos ver, la experiencia pasada siempre influye, el problema
33
est en determinar cmo y hasta dnde, y ajustarlo a la nueva situacin.
Luego, es importante que el estudiante construya su conocimiento trabajando
con un mayor nmero de estrategias, enfoques y variantes.

Al variar la forma de aprender la informacin, forzamos nuestra mente a
procesarla, estar en constantes cambios y a pensar en lo que realmente
significa cada elemento dado. Y una vez que estemos conscientes de su
significado es ms difcil olvidarla.

Por todo lo visto anteriormente, esta etapa de Anlisis es la rectora en todo
el proceso de solucin de problemas, ya que solo quedara poner en prctica la
estrategia de solucin prevista, o sea, ejecutar la solucin.

1.3.2 Ejecucin

Partir del anlisis de las condiciones y estructurar su modelo matemtico.
Esto es solo una cuestin de practicar las habilidades que se han asimilado en
el curso. (24, 1991, )

Como bien plantea Fridman, es el momento de poner en prctica el plan
propuesto, pero no tan sencillamente, pues este requiere ir analizando y
justificando en cada paso, si se van cumpliendo los planes propuestos, y
siempre que surja alguna contradiccin, redisear el plan trazado.

Por eso, aunque algunos autores valoran la determinacin de la va de
solucin y la ejecucin, como dos etapas, podemos ver que la primera est
muy ligada entre el proceso de anlisis y el de ejecucin. Pero con estas dos
etapas, el proceso de resolucin de problemas quedara incompleto, pues de
nada valdra si despus de concluido el proceso de ejecucin no se efectuara
un proceso de:


1.3.3 Control y Valoracin.

34
Este no es ms que establecer una correspondencia entre lo pedido en el
problema, las acciones realizadas y sus resultados (vistos como dos fases, el
realizado durante todo el proceso, y el final, que est incluido en el anterior); ya
que este proceso comienza desde que el alumno estima un posible dominio
para su resultado, hasta que el alumno comprueba la coincidencia de ambos
elementos al final.

Reconsiderando la solucin, reexaminando el resultado y el camino que les
condujo a ella, podran consolidar sus conocimientos y desarrollar sus aptitudes
para resolver problemas. Un buen profesor debe comprender y hacer
comprender a sus alumnos que ningn problema puede considerarse
completamente terminado... (66, 1965, 35)

En esta fase no solo se comprueba si el resultado obtenido se aviene a las
condiciones del problema, ella tambin implica el anlisis de la existencia de
otras posibilidades de solucin para valorar cul es la ms eficiente y el
posible uso de estas vas en otros problemas con caractersticas similares, por
lo que esta fase bien explotada da la posibilidad al alumno de encontrarse en
una posicin mucho ms ventajosa a la hora de enfrentarse a otros problemas,
hacindole ms viable el proceso de anlisis.

En cada uno de los momentos en que se va controlando el profesor, debe
hacer ver a los alumnos sus errores, causas, y cmo eliminarlas de una forma
natural, sin tratar de hacerlo para imponer su va, aunque esta sea la ms
ventajosa. Es preferible que el alumno vea y compare las dos y saque sus
propias conclusiones, pues se estara tronchando un posible camino para
solucionar otros problemas.

Independientemente de que hemos hecho un anlisis de cada una de estas
fases por separado, no debemos verlas de esta forma, ya que cada una de
ellas, como pudo verse anteriormente, complementa a la otra, y determinados
elementos de una se materializan en algunos problemas dentro de la otra,
incluso existen problemas donde el trabajo de estas etapas no es fcil de
diferencial, y estas deben verse como un sistema que nos permite lograr mayor
35
eficiencia en la solucin de un problema.

Es por lo visto anteriormente, que para ensear a resolver problemas no es
posible desarrollarnos en una enseanza tradicional, mecnica, sino
desarrolladora, que:
motive,
mueva al estudiante a estar haciendo anlisis constantemente,
relacione los conocimientos con la vida y con su historia,
parta de ejercicios ms cerrados a ejercicios ms abiertos,
para que el estudiante:
aprenda de sus errores,
no se sienta satisfecho con la obtencin de una respuesta satisfactoria,
a partir de esta respuesta se cuestione el problema,
no se quede con la respuesta final, sino que incorpore a su pensamiento la
solucin obtenida.
establezca relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que
se forman,
est bajo la supervisin cada vez ms remota del maestro.

Entonces sera bueno ver si el proceso de enseanza que se da hoy en la
Secundaria Bsica, permite o ayuda a ensear a resolver problemas.
36
CAPTULO 2:

"En la mayora de los alumnos la
solucin de los problemas no despierta
un gran inters, ellos se comportan
pasivamente ante este proceso y
muchos prefieren copiar de la pizarra o
del compaero".(24,1991, )
Fridman


Al estudiar los aspectos que tienen que ver con la enseanza de la resolucin
de problemas, tener mayor claridad en su teora, y seleccionar los mtodos de
investigacin a aplicar, nos queda aplicarlos y valorar el cumplimiento de estos
dentro de nuestra enseanza.

En este captulo nos proponemos exponerles los resultados que se obtuvieron
a travs de las diferentes tcnicas aplicadas en determinadas escuelas del
municipio Playa.

La primera tcnica utilizada fue la entrevista a 104 profesores (incluido 15
practicantes) con el objetivo de obtener informacin de los profesores sobre su
conocimiento de los aspectos tericos del tema, anexo (IV A).

Antes de la aplicacin de la entrevista este autor explic a los profesores que
se necesitaba entrevistarlos para conocer algunas ideas que tienen ellos sobre la
solucin de problemas en la escuela, sin informar el contenido de dicha entrevista
y as evitar influir en su resultado de las mismas.

La entrevista aplicada, pretenda obtener informacin sobre el conocimiento de
la definicin de problemas y otros aspectos de inters sobre el tema, se brindaron
los siguientes resultados:
37
Aspecto a analizar sobre la definicin Cantidad %
Reconocen la motivacin como parte de la definicin 24 23,1
Reconocen condicin inicial y final 92 88,5
Reconocen que debe haber una va desconocida 48 46,2
Debe conducir a una ecuacin 20 19,2

Con estos resultados se puede ver que los profesores tienen bien claro que un
problema tiene una condicin inicial y final, quedara entonces en la observacin
valorar la utilizacin que se hace a la hora de trabajarlos.

Pero menos de la mitad de los profesores no ven el hecho de que la va sea
desconocida como una necesidad para que exista el problema, lo que indica que
en los ejercicios propuestos no necesitan otra cosa que aplicar, uno a continuacin
del otro, similares procedimientos matemticos.

El otro resultado, ms preocupante es que muy pocos expresan el deseo o la
necesidad por resolverlo como condicin indispensable para un problema, lo que
nos puede dar que la seleccin de los ejercicios se realiza en funcin del
contenido y no se tiene en cuenta al alumno.

Esta grfica nos muestra la cantidad de profesores por tipo de problemas
elaborados.


38

Con la cual, y teniendo en cuenta el ltimo aspecto de la tabla anterior,
podemos valorar que muchos de los profesores asocian los problemas a los
ejercicios con texto, que conducen a una ecuacin o a algn algoritmo aritmtico;
otros ni siquiera lo pudieron elaborar, pero ninguno elabor otro tipo de problema
que no tuviera texto.

En la pregunta nmero 2 se obtuvo el siguiente resultado:
Aspectos a analizar sobre las fases para la solucin de
problemas
Cantidad %
Reconocen las fases de Polya 104 100

Esta tabla nos da la idea de que los profesores conocen muy bien las fases de
trabajo en la resolucin de problemas, lo que de los resultados anteriores slo lo
aplican en la solucin de ejercicios con texto que conducen a ecuaciones y no en
todo tipo de ejercicio que requiere para su anlisis un tiempo de reflexin y
organizacin de las ideas.

En los resultados de la tercera pregunta:
Aspecto a analizar sobre los grados donde se trabaja con
problemas
Cantidad %
Reconocen que se trabaja en 7PPP
mo
PPP grado 44 42,3
Reconocen que se trabaja en 8PPP
vo
PPP grado 84 80,8
Reconocen que se trabaja en 9PPP
no
PPP grado 72 69,2
48
32
24
ec uac in
aritmtic a
no elaboraron
39
Se puede ver que menos del 50% de los profesores identifican el trabajo con
problemas en el 7PPP
mo
PPP grado y ms bien la mayora lo ubica en el 9PPP
no
PPP y 8PPP
vo
PPPgrado,PPP

PPPcon
mayor fuerza en el 8PPP
vo
PPP, donde ms trabaja el programa los ejercicios con texto que
conducen a ecuaciones.

Como modo de conclusin de esta tcnica se puede ver que los profesores:

No ven la motivacin y el hecho de que la va sea desconocida como una
necesidad para la existencia de un problema.
Asumen como un problema lo que se denomina ejercicio con texto que
conduce a una ecuacin o a un procedimiento aritmtico.
Tienen conocimiento de las fases para la solucin de un problema
propuesto por Polya, pero slo los aplican en la solucin de ejercicios con
texto que conducen a ecuaciones.

En la encuesta realizada a los alumnos se buscaba valorar el nivel de preferencia
de la asignatura y sus causas:

Se encuest a 252 estudiantes de una escuela del municipio, de estos 156, daban
las matemticas entre las tres primeras opciones, mientras 44 no la valoraban
entre las primeras cinco. A continuacin se muestran los resultados por preguntas
en porciento,
19%
22%
18%
9%
15%
17%
primer
segunda
tercer
cuarta
quinta
ninguna
40
pero lo que ms llama la atencin son las causas por las cuales la seleccionan en
primer lugar. Reconocen primeramente la actitud de los profesores en el orden
educativo; en un segundo orden, lo que ms ven de la matemtica (el clculo), y
en un tercer orden las potencialidades de la matemtica y la relacin con su futuro,
y en un ltimo lugar, la influencia de los padres.

Este resultado nos muestra la gran influencia que tiene un profesor sobre sus
alumnos, pero no logra hacer que stos se sientan atrados por la asignatura, a
travs de las potencialidades que esta tiene en el desarrollo del pensamiento
lgico.

Este estudio primario de las caractersticas del objeto permiti pensar en las
posibles situaciones que podan encontrarse en el proceso docente educativo, y
poder preparar con anticipacin las preguntas centrales de la observacin; anexo
(I A).

Se decide realizar la observacin durante las clases, para valorar el problema
tal y como se da en la realidad, en cada uno de los grados de la secundaria
bsica y una vez por semana a cada profesor seleccionado.

0
20
40
60
80
Cualidades de la
maestra
Las cuentas los
nmeros y el clculo
Desarrolla el
pensamiento
Profesin futura
Interesante
Influencia de Padres
41
Para esto se seleccionaron dos centros (tres profesores por centro), en un
municipio que histricamente ha obtenido buenos resultados en la asignatura y se
ha mantenido entre los municipios de vanguardia, aportando siempre ganadores
en concurso, teniendo buenos resultados en los exmenes de ingreso al
I.P.V.C.E., y en las comprobaciones aplicadas por cualquier nivel.

Los profesores seleccionados eran licenciados, dos de ellos egresados con un
ao de experiencia ya en su trabajo.

Como objetivo central de esta observacin se tena valorar el trabajo de los
estudiantes durante el proceso de solucin de los ejercicios en clases, y la actitud
de los profesores en cada momento de este proceso.

Se decide registrar en cada clase los aspectos que pudieran incidir en la
enseanza de la resolucin de problemas y tomar notas, orientados por una gua
de observacin, para ver si estos eran regularidad en el resto de los turnos
observados, y poder ir haciendo generalizaciones.

Tambin se decidi copiar todos los ejercicios que pusieran en clases para
realizar comparaciones entre los colocados por un profesor y los de otro; adems,
para realizar inferencias con respecto a la estructura de los mismos anexos (II-A,
II-B, II-C)

El autor de esta investigacin decidi participar como nico observador en
todas las clases para evitar prdida de informacin o que esta le llegara viciada;
adems, exista buen nivel de comunicacin entre dicho autor y los profesores, y
la presencia de mayor cantidad de personas en el aula podra afectar el
comportamiento de los profesores y los alumnos.



42
En la observacin de clases se obtuvieron los siguientes resultados Anexos (I-A)
en 7PPP
mo
PPP grado 20 clases observadas
en 8PPP
vo
PPP grado 20 clases observadas
en 9PPP
no
PPP grado 23 clases observadas
en TOTAL 63 clases observadas

Como preparacin de los profesores observados tenemos que:

Tenan realizado una caracterizacin de sus estudiantes, conocan sus
dificultades, inquietudes y su situacin familiar y motivacional.

Todos tenan su sistema de clases preparado con tiempo de antelacin
suficiente.

Exista buena preparacin desde el punto de vista del contenido, (no hubo
errores de contenido), todos eran licenciados.

Se observaba buena comunicacin profesor- alumno.

La disciplina en los grupos era buena.

Los profesores en sus clases utilizaban tcnicas participativas y en
determinados momentos el juego aunque no como medio de desarrollar el
pensamiento sino como mecanismo para lograr un mejor ambiente en el aula.

Como resultado de esta Observacin se manifiesta la reaccin de los alumnos
y la accin del profesor durante el proceso de solucin de los ejercicios en
clases:

Se asegura el nivel de partida(A.N.P.) en las clases. El problema est en que
este crea las condiciones necesarias para que el alumno no necesite ir a sus
43
conocimientos y experiencias pasadas, pues esto se garantiza all, lo cual se
contradice con lo que le sucede al alumno en la prctica, donde l cuando se
enfrenta con un problema no siempre conoce previamente los elementos que
necesita para solucionarlo. Luego no se deben repasar siempre todos los
medios bsicos para resolver los problemas, sino dar un margen para que este
use y explote su pensamiento.

En los grupos, la mayora de los alumnos inmediatamente trataban de resolver
los ejercicios, o sea, comenzaban a escribir, sin leer lo que se les peda,
(algunos ejercicios no tenan orden). Los de mejor preparacin no tenan
problemas, porque la accin a realizar era la misma que haban utilizado en
todo momento, los de mayor dificultad de ese grupo cometan errores que la
profesora les iba sealando y diciendo como seguir adelante mientras pasaba
por los puestos.

Los alumnos que presentaban dificultad no trataban de buscar alternativas que
les permitiera solucionarla, llamaban a la profesora para que esta los sacara
del problema y despus seguir avanzando en la solucin, a travs del plan
indicado por ella.

Exista otro grupo pequeo (cuatro o cinco) que no intentaban ni siquiera
resolver el ejercicio, se limitaban a observar cmo el de al lado lo resolva y en
algunos casos, a copiar su solucin (estos al pasar la profesora mostraban lo
que tenan y hacan ver que lo estaban resolviendo); los otros esperaban que
se resolvieran en pizarra y otros, a veces, (uno o dos) no hacan nada.

Si el alumno no encontraba el camino correcto, el profesor le deca que esa
no era la va y le indicaba el camino correcto a seguir; no lo haca reflexionar
sobre lo que estaba haciendo, slo se le enseaba a trabajar por un camino: el
que se est trabajando. Por desgracia, en las aulas es habitual que el
alumnado se vea sometido a una avalancha de respuestas definitivas a
44
cuestiones que nunca le han inquietado y sobre las que ni siquiera ha llegado
realmente a preguntarse;(53, 1995, ) sin embargo, hay ciertos algoritmos que
en determinado momento complican enormemente la solucin de un problema,
que con otro procedimiento, en algunos casos ya mal aprendido por el
estudiante, aliviaran el proceso de solucin, lo que implica que hagan de
estos, (los ms aventajados) un uso indiscriminado, en situaciones que
requieren recursos menos potentes para resolverlas y (los menos aventajados)
lejos de sentir placer cuando se les asigne este tipo de tareas las aborrezcan, y
en muchos casos hasta el profesor decida no trabajarlos.

EJ EMPLO:
En la unidad de trabajo con variable de 8PPP
vo
PPP grado:
Los problemas de velocidad y de bsqueda de nmeros utilizando
la relacin de sus cifras (ninguno pasa de 2 cifras) que aparecen
en el libro de texto, por el trabajo de las ecuaciones, es realmente
complicado para el alumno y muchas veces para el maestro; en la
prctica no se ponen. Sin embargo utilizando el concepto de
velocidad y las operaciones aritmticas, se hacen ms sencillos.

Los problemas de relacin entre reas que tambin son
complejos (no se ponen) tienen una va (no menos complicadas)
que permite ver una aplicacin de los conceptos de igualdad de
figuras, que estudian en 7PPP
mo
PPP grado.

Otro ejemplo (no de la observacin) es el planteado por
Campistrous y Rizo en el curso impartido en el evento de
Pedagoga 99: "ALGUNAS TCNICAS DE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS ARITMTICOS"

45
Un ejemplo de lo que estamos planteando se presenta a diario en
problemas como el siguiente, que apareci en una prueba de
ingreso a la Universidad en nuestro pas y que dice lo siguiente:
En un cierto pas para pasar un telegrama hay que pagar una
cantidad fija por las 10 primeras palabras y una cantidad
adicional por cada palabra por encima de las 10. Si por 15
palabras se pagaron $11. 65 y por 19 palabras se pag $14.
57, cul es el precio fijo y cul es el precio de cada palabra
adicional?

La va ms utilizada fue el planteo de un sistema de ecuaciones
donde las incgnitas son el precio de las palabras fijas (x) y el
precio de cada palabra adicional (y):
x +5y =11. 65; x +9y =14. 57
En este caso el recurso algebraico es completamente innecesario
pues tiene una solucin aritmtica trivial: 14. 57 - 11. 65 = 2. 92 2.

92: 4= 0. 73 (costo de cada palabra adicional)

14. 57 - 9(0. 73)= 8 (costo de las 10 palabras iniciales)."

Donde incluso no estaba prevista esa va de solucin desde el
primer momento en la norma de calificacin, lo que infiere que ni
los autores de dicha pregunta la tenan en los planes

No existe referencia a los procesos metacognitivos, de autoevaluacin y
reflexin por parte del alumno, lo importante es llegar a un resultado utilizando
la va trabajada, preguntando constantemente al profesor si va bien, o si el
resultado es el correcto y el profesor respondiendo, no enseando al alumno a
realizarse las preguntas l mismo y a tratar de responderse.

46
Exista un nmero determinado de ejercicios sin orden; sin embargo, los
estudiantes mantenan el mismo ritmo de trabajo y no hubo ninguno que se
expresara que no saba qu hacer por no tener orden, por lo que cada uno
conoca el procedimiento a realizar, aunque tuviera dificultades al resolverlo.

Los estudiantes que terminaban con anticipacin a lo previsto, reciban otro
ejercicio de mayor complejidad (muchas veces sin orden), o sea tenan que
realizar la misma orden, pero ahora el ejercicio era ms largo o ms trabajoso.
Estos ejercicios no eran vistos por el resto de los alumnos (estos ni lo leen, ni
lo escuchan, ni lo ven, ni lo dicen, ni lo discuten, ni lo realizan; no tienen
posibilidad ninguna). Algunos de estos alumnos se mostraban interesados y
trataban de resolver los nuevos ejercicios, otros sencillamente cambiaban de
actividad y esperaban a la solucin de los ejercicios propuestos en pizarra.

Los ejercicios propuestos generalmente, buscaban trabajar los conceptos,
procedimientos y relaciones en un solo sentido, en el de resolver, no en el de
construir ejercicios, lo cual le permite trabajar el contenido desde diferentes
ngulos.
EJ EMPLOS:
El estudiante siempre calcula (adiciona, multiplica, divide y
sustrae) hasta en combinadas bastante complejas, pero nunca se
le pide construir las operaciones que cumplan determinado
requisitos.
El estudiante reduce trminos semejantes, elimina parntesis,
corchetes y llaves, pero muy pocas veces los introduce.
El estudiante siempre trabaja sobre los polinomios, pero nunca
construye un polinomio que cumpla determinadas condiciones.

Los temas algebraicos que se trabajaban no se vinculaban con la geometra.


47

En el Estudio individual:
Todos los ejercicios propuestos eran del Libro de Texto, o dictados
directamente por el profesor.

Los ejercicios propuestos eran similares a los de la clase y en ocasiones no
tenan ni orden, pues se tomaba de la misma clase.

No se proponan ejercicios de la clase que se vincularan con los tratados en
otro momento.

Cuando se acercaba un examen se proponan adems ejercicios de otros
temas diferentes a los trabajados en clase, pero que se correspondan con los
temas de examen.

Con respecto a los ejercicios propuestos en las clases, incluye las tareas
anexos (II-A, II-B, II-C), tenemos que:
Grado Clases Ejercicios Ordenes
Diferentes
Problemas Prom.
E x C
Prom.
E x O
Prom.
O x C
Prom.
P x C
7PPP
mo
PPP 20 299 33 67 14,95 9,06 1,65 3,35
8PPP
vo
PPP 20 205 28 38 10,25 7,32 1,4 1,9
9PPP
no
PPP 23 215 24 5 9,35 8,96 1,04 0,22
Total 63 719 85 110 11,41 8,46 1,34 1,7
* Prom. E x C: Promedio de ejercicios por clases observadas.
* Prom. E x O: Promedio de ejercicios por rdenes.
* Prom. O x C: Promedio de rdenes por clases observadas.
* Prom. P x C: Promedio de problemas por clase.

Realizando un anlisis de este resumen de las clases podemos ver que la
cantidad de ejercicios utilizados en clases es significativamente grande (11),
48
aunque va disminuyendo a medida que avanza su paso por la secundaria bsica
de (15 a 9), por lo que cabra hacerse la siguiente pregunta.

Por qu los alumnos tienen dificultad a la hora de resolver problemas
matemticos, cuando tienen la posibilidad de hacer tantos ejercicios en cada
clase?

Es que si es cierto que realizan muchos ejercicios, tambin es cierto que el
tiempo que dedican para analizar y discutirlos es poco, o sea la etapa de
orientacin es muy violentada, ya que producto del poco espacio que se tiene
dentro del perodo de clases y el deseo del profesor de que el alumno realice la
mayor cantidad de ejercicios posibles para la fijacin de los algoritmos impartidos,
hace que se dedique muy poco tiempo para la reflexin del alumno.

Vean tambin que el promedio de ejercicios que se dedica por orden, nos da la
idea de que el trabajo fundamental es algortmico, lo cual se ratifica con la
cantidad de rdenes por clase.

Todo lo planteado anteriormente nos indica que aunque en la tabla se refleje
que por lo menos se trabajan 2 problemas por clase el tratamiento que se le da no
es el ms requerido, sino que se trabaja como un ejercicio algortmico, donde el
profesor indica la va de solucin.

Adems, las cifras de la tabla nos indican que a medida que avanza el
estudiante en la secundaria bsica, ste se hace ms dependiente del maestro y
el maestro exige menos del pensamiento del mismo.

La revisin de libretas de estudiantes como contrapartida a la observacin de
clases tuvo las siguientes condiciones:

Que sean de estudiantes que no faltan a clases.
49
Que sean estudiantes que trabajen en clase, copien sus ejercicios y realicen
sus tareas.
No hacer un muestreo de ms de una libreta de un mismo profesor.

Se realiz un muestreo:
En 7PPP
mo
PPPgrado 10 libretas.
En 8PPP
vo
PPPgrado 10 libretas.
En 9PPP
no
PPP grado 6 libretas.

Se expresaron los resultados de las libretas, anexos (III-A, III-B, III-C), en una
tabla similar a la de las clases observadas para poder hacer comparaciones:

Grado

Clases

Ejercicios Ordenes
Diferentes
Problemas Prom.
E x C
Prom.
E x O
Prom.
O x C
Prom.
P x C
7PPP
mo
PPP 777 7360 183 494 9,47 40,22 0,24 0,64
8PPP
vo
PPP 667 4800 259 296 7,20 18,53 0,39 0,44
9PPP
no
PPP 402 3163 107 120 7,87 29,56 0,27 0,30
Total 1846 15323 549 910 8,30 27,91 0,30 0,49
* Prom. E x C: Promedio de ejercicios por clases observadas.
* Prom. E x O: Promedio de ejercicios por rdenes.
* Prom. O x C: Promedio de rdenes por clases observadas.
* Prom. P x C: Promedio de problemas por clases.

Al establecer las comparaciones se pueden extraer las mismas conclusiones
derivadas de las clases, slo que las cifras reflejan con mayor agudeza el
problema. Datos estos que son ms reales porque sobre ellos no se realiz
ninguna influencia externa.



50
Tambin pudiera verse en los anexos (II-A, II-B, II-C, III-A, III-B, III C) que:

La solucin de los ejercicios responde a la complejidad de ciertos algoritmos de
trabajo que se le obliga a realizar al alumno, que complican enormemente la
resolucin de un problema que con solo una o dos operaciones de clculo quedara
solucionado; sin embargo, su representacin con variables u otra forma le consume
mucho tiempo (si logran realizarlo), y espacio, lo cual provoca cansancio y
aburrimiento. Esto implica que lejos de sentir placer cuando se les asigne este tipo
de tareas, las aborrezcan.

Adems, creci el nmero de ejercicios sin orden:

9PPP
no
PPPgrado - Sin orden. 66PPP

8PPP
vo
PPP grado - Sin orden. 302
7PPP
mo
PPPgrado - Sin orden. 744
TOTAL - Sin orden. 1112

Lo que corrobora el criterio de este autor de que no se dedica tiempo al
anlisis del ejercicio, sino que tratamos de hacer lo que siempre hemos hecho
ante esquemas similares.

Tambin se revisaron los ejercicios del libro de texto que se
correspondan con las unidades seleccionadas para trabajar y valorar cuntos
eran problemas, sin analizar el aspecto de la motivacin o el deseo de resolverlo;
pues no se hizo en funcin de un grupo particular de estudiantes, si no ms bien
teniendo en cuenta, las condiciones en cuanto a su formulacin, la va no conocida
(el hecho de no repetir procedimientos trabajados anteriormente).





51
Grado y
Captulo
Cantidad
Ejercicios
Cantidad
Problemas
%
7PPP
mo
PPP Cap. 1 655 69 10,5
7PPP
mo
PPP Cap. 3 341 12 3,1
7PPP
mo
PPP Cap. 4 219 31 14,1
7PPP
mo
PPP TOTAL 1215 112 9,2
8PPP
vo
PPP CAP. 2 681 140 20,5
8PPP
vo
PPP CAP. 3 438 77 17,5
8PPP
vo
PPP CAP. 4 174 47 27
8PPP
vo
PPP TOTAL 1293 264 20,4
9PPP
no
PPP Cap.2 857 83 9,7
9PPP
no
PPP Cap.3 551 184 33,4
9PPP
no
PPP Sistem. 429 105 24,4
9PPP
no
PPP TOTAL 1837 372 20,3
TOTAL 4345 744 17,1

Estos datos nos expresan la poca correspondencia entre la cantidad de
problemas del Libro de Texto y la de los ejercicios mostrados en las libretas
revisadas a los estudiantes y las clases observadas a los profesores, aunque
esta cantidad no es suficiente an.

Pero lo ms llamativo es que la mayor parte de los ejercicios seleccionados
como problemas del Libro de Texto, no son los ejercicios que selecciona para
trabajar el profesor, y los que trabajan, como se explic anteriormente, no se les
da el tratamiento de problema que necesitan, sino que se da con ellos la va de
solucin y el estudiante mecnicamente repite el algoritmo de solucin.

Este autor revis los objetivos propuestos para el reajuste hecho al
programa en el curso 1991 92, donde se declaran determinados temas
opcionales, y extrajo de all la siguiente informacin:

52
En los objetivos propuestos para el 7PPP
mo
PPP, solo se orienta la resolucin de
problema en las unidades de geometra y como una aplicacin del conocimiento y
memorizacin de las frmulas de reas, permetros y volmenes de tringulos,
cuadrilteros, prismas y pirmides. Esto tiene su correspondencia con la entrevista
aplicada a los profesores y el criterio de muchos de ellos de que en 7PPP
mo
PPPno se
resuelven problemas.

En 8PPP
vo
PPP grado sucede lo mismo que en el 7PPP
mo
PPPcon al geometra, aunque para la
unidad de trabajo con variables s se propone como objetivo la resolucin de
problemas. En la entrevista con los profesores, la mayora pone al 8PPP
vo
PPP como un
grado donde se resuelven problemas.

En el noveno grado, aunque sin los reajustes, si tiene en la unidad de trabajo
con variable el objetivo de la resolucin de problemas, justamente los contenidos
que se proyectan como opcionales (nadie los trabaja), son los que proponan el
trabajo con problemas.

Se puede valorar que existe una total correspondencia entre la exigencia de
los objetivos del grado por la resolucin de problemas y los criterios del profesor
con respecto a ellos, independientemente de que cuando se exigen tampoco se
trabajan.

Se revisaron las Orientaciones metodolgicas para valorar la cantidad de
conceptos, relaciones y procedimientos que se utilizan en cada unidad de las
trabajadas por la investigacin realizada. Se obtuvieron los siguientes resultados.

Grado/ Unidad Concepto
s
Relaciones Procedimientos Total Clases
7PPP
mo
PPP/ 1 15 9 11 35 44
7PPP
mo
PPP/ 3 14 9 10 33 20
8PPP
vo
PPP / 2 9 1 16 26 48
53
8PPP
vo
PPP / 3 15 4 11 30 16
9PPP
no
PPP / 2 3 3 13 19 48
9PPP
no
PPP / 3 11 16 14 41 35
TOTAL 67 42 75 184 211

Lo anterior nos dice que si interpretamos los programas como un listado de
temas que se han de cubrir uno detrs de otro, posiblemente en la mayora de las
aulas falte tiempo para cubrirlos todos. Deben organizarse de forma que se
enfoquen varios objetivos de forma simultnea, adems as los alumnos veran
que lo que estudian en un tema es til para resolver otros problemas y para
explorar otros conceptos matemticos, lo que segn la observacin no se cumple.

Tambin se aplic un grupo de problemas, anexo (V-A) a varios estudiantes
de alto rendimiento que se preparaban para participar en los concursos de
matemticas.

Con el objetivo de ver las:
posibles vas de solucin que encontraban,
si todos trabajan por una sola va,
si trabajaban por varias vas, valorar por cual tuvieron mejores
resultados,
si utilizaban vas que no haban recibido en la escuela hasta ese
momento,
si son capaces de utilizar un contenido en varios sentidos,

El problema #1 se le aplic a 32 estudiantes de 8PPP
vo
PPP grado, de los cuales:
No encuentran la respuesta 14.
Llegan a una respuesta incorrecta por no respetar el orden de
operaciones 9.
Llegan a una respuesta incorrecta por error de clculo 1.
Resultado correcto 8
54

Este resultado muestra como los alumnos al variarle la situacin, y cambiarle
el sentido de la pregunta, ya no son capaces de encontrar por si solos la
respuesta 14 de 32 (41,17%), el hecho de no tener en cuenta los recursos que
trabajan diariamente en el aula, pues a veces se dejan en un segundo plano y en
estos ejercicios requieren mayor importancia como el orden de las operaciones en
el clculo numrico, de los 18 que llegaron a una respuesta 9 (28,12%) cometieron
ese error, sin embargo como podrn observar slo un estudiante de los 18 que
llegaron a una respuesta incorrecta fue por error de clculo (5,56%). Slo llegan a
la respuesta correcta 8 de 32 (25%).

El problema #2 se le aplic a 53 estudiantes de 8PPP
vo
PPP (que no haban recibido en
el aula el contenido de los problemas que conducen a ecuacin) y se obtuvieron
los siguientes resultados:

41 sumaron los valores que aparecen en el problema.
4 buscaron una ecuacin (2 llegaron a la respuesta correcta).
1 lo resolvi por va aritmtica (lleg a la respuesta correcta).
7 no hicieron nada.

El problema #2 se le aplic a 60 estudiantes de 9PPP
no
PPP grado (que haban
recibido el contenido referido a los problemas que conducen a ecuacin) y se
obtuvieron los siguientes resultados:

18 sumaron los datos del problema.
32 buscaron una ecuacin (17 llegaron a la respuesta final)
5 utilizaron procedimientos aritmticos (5 llegaron a la respuesta
correcta).
5 no hicieron nada.

55
El problema #3 se le aplic a 24 estudiantes de 7PPP
mo
PPP grado (que no haban
recibido el contenido referido a los problemas que conducen a ecuacin) y se
obtuvieron los siguientes resultados:

7 sumaron los valores del problema.
4 trabajaron con procedimientos aritmticos (tres llegaron a la respuesta
correcta)
13 no hicieron nada.

El problema #4 se le aplic a 24 estudiantes de 9PPP
no
PPP grado (que haban
recibido el contenido referido a los problemas que conducen a ecuacin) con los
siguientes resultados.

Los problemas aplicados del 2 al 4 tienen solucin tanto por va aritmtica como a
travs de una ecuacin. Se le aplic a estudiantes que slo haban dado
ecuaciones y a estudiantes que conocan los dos procedimientos.

Los que no haban dado las ecuaciones, no pudieron hacer prcticamente nada:

48 sumaron los valores que aparecen en el problema.
4 buscaron una ecuacin (2 llegaron a la respuesta correcta).
5 lo resolvieron por va aritmtica (llegaron a la respuesta correcta).
20 no hicieron nada.

Lo que indica el pobre tratamiento que se le da a este procedimiento en la
primaria y el dbil seguimiento que se le da en el 7PPP
mo
PPP grado antes de recibir los
problemas que conducen a ecuaciones en 8PPP
vo
PPPgrado.

Esta pudiera ser una de las causas por la que los que conocen el
procedimiento de la solucin de ecuaciones, desechan totalmente el aritmtico y
utilizan mayoritariamente el de la bsqueda de una ecuacin como nos indican los
56
resultados de los otros problemas, donde los 84 alumnos s conocen la va de la
solucin por una ecuacin.

18 sumaron los datos del problema.
56 buscaron una ecuacin (33 llegaron a la respuesta final)
5 utilizaron procedimientos aritmticos (5 llegaron a la respuesta
correcta).
5 no hicieron nada

Esto hace que el alumno cuando resuelva estos ejercicios con texto su
anlisis se limita a la bsqueda de una ecuacin y no a buscar la va ms eficiente
y racional.

Si se analizan los por cientos de aprobados por preguntas en la prueba de
ingreso al ingreso al IPVCEV. I. Lenin del ao 1997, anexo (VI-A), donde se
presentaron 276 estudiantes que se supone sean de los mejores del municipio, se
puede observar el resultado tan distante de los aprobados por preguntas, y si se
observa; el temario (anexo VI), y se comparan estas preguntas con las observadas
en las clases y las recogidas de las libretas.

0
20
40
60
80
1
2
3
4
5
57
Se puede ver que la pregunta uno, es las ms trabajadas en clases con
objetivos similares para el trabajo, la tres es un texto que puede conducir a una
ecuacin, pero no es del tipo de las que se trabajan en clases, la 4 es de
geometra, la 2, el inciso a, es comn en clases, pero el inciso b de ella misma y la
pregunta 5 no tienen nada que ver con los enfoques que se le dan a los ejercicios
de las clases visitadas y las libretas recogidas, lo que no quiere decir que sus
contenidos no hayan sido trabajados

Por lo anterior si no se prepara a los alumnos para utilizar los contenidos y
procedimientos estudiados con diferentes enfoques, o que con iguales enfoques
se utilicen diferentes conceptos y procedimientos, entonces ellos slo van a
desarrollar, esas habilidades cuando un motivo muy grande mueva sus intereses
hacia l.

Como conclusin de este captulo se puede citar un grupo de elementos que
resultan de aplicar los diferentes mtodos de investigacin y que estn afectando
la enseanza de la resolucin de problemas:

Los profesores:
No ven la motivacin y el hecho de que la va sea desconocida como una
necesidad para la existencia de un problema.

Asumen como un problema lo que se denomina ejercicio con texto que
conduce a una ecuacin o a un procedimiento aritmtico.

Tienen conocimiento de los pasos para la solucin de un problema pero slo
los aplican en la solucin de ejercicios con texto que conducen a ecuaciones.

No logran motivar la asignatura por el reconocimiento de sus potencialidades,
sino las cualidades afectivas del profesor.

58
Aseguran el nivel de partida garantizando todas las condiciones necesarias
para trabajar en el aula, sin dejar espacio para la bsqueda de informacin al
resolver un ejercicio.

Violentan la etapa de anlisis, provocando en los alumnos una tendencia a la
ejecucin.

Indican la va de solucin, ayuda prematura.

Exigen que se resuelvan siempre los ejercicios por la va orientada. No se
utilizan diferentes caminos

Ponen ejercicios cuya va de solucin no ven todos los alumnos.

No explotan suficientemente el estudio individual.

Ponen pocos problemas en el aula.

Dependen mucho del Libro de Texto y no explotan otras fuentes para su
preparacin.

No varan la orden de los ejercicios, muchas veces no se lee y en ocasiones,
no se pone.

No ensean al alumno a autoevaluarse.

No relacionan las diferentes reas de la Matemtica.

Los materiales docentes:

El libro de texto propone pocos problemas y estos no son los que utiliza el
profesor.

Los objetivos no promueven la solucin de problemas.

Los alumnos:
Ms de la mitad comienza a trabajar inmediatamente sin leer la orden del
ejercicio, la accin es la misma de todos los das. Los otros, esperan a que la
59
profesora pase por su lado para que les diga como hacerlo, o copian
mecnicamente por el de al lado.

Preguntan dirigindose fundamentalmente al cmo hacer (algoritmo) que
todava no dominan, el qu todos lo saben, es lo que hacen cada da.

Asume lo que le orienta el profesor, nunca se lo cuestiona. Por lo que el
profesor no necesita dar muchos argumentos.

Al comparar estos regularidades de la enseanza con los elementos negativos de
la enseanza tradicional valorados en (29,2000, ); vemos un alto grado de
coincidencia. Por lo que si queremos ensear a resolver problemas, tenemos que
empezar por cambiar el modo de actuacin del maestro en el aula, y su relacin
con el alumno a partir de una enseanza que promueva los aspectos valorados en
el captulo I.

60
CAPTULO 3:

"Se seleccionarn los problemas
de forma tal que a ms de reflejar el
contenido, estos sean interesantes y
atractivos. Con ellos despertar la
curiosidad, provocar el amor propio
de sus alumnos, los animar y
permitir que comprueben sus
potencialidades individuales. Es
conveniente que los problemas se
planteen de modo que unos desafen
la inteligencia de los ms dotados y
que la mayora est al alcance del
estudiante promedio con lo cual se
evitar la frustracin de los ms
limitados."(19,1995,2)

A partir de los resultados obtenidos en el captulo anterior vale la pena
proponer un grupo de acciones a realizar en el proceso de enseanza
aprendizaje de forma tal que este contribuya de forma eficiente a ensear a
resolver problemas.

Como se ve en el captulo anterior la enseanza de la matemtica en la
secundaria bsica hoy est regida por un programa que tiene en sus objetivos
fijar un grupo de conceptos, relaciones y procedimientos en los estudiantes y
en algunos de ellos para su aplicacin en la resolucin de problemas, por lo
que lo primero que hay que lograr es plantearnos como objetivo de esa
enseanza la de resolver problemas donde se necesiten esos conceptos,
procedimientos y relaciones de la Matemtica, lo cual viene ya planteado en los
objetivos de las transformaciones de la Secundaria Bsica que se estn
implementando desde el curso 1999-2000.

Para lo cual se imponen otros mtodos y formas de trabajos, que el profesor
tiene que tener en cuenta desde la planificacin de su clase, en su clase y
fuera de su clase que son los momentos en los cuales se propone trabajar
este conjunto de acciones, fundamentalmente en las de fijacin, que ponen al
61
alumno como centro, y no slo a su dominio de los contenidos, sino tambin,
qu es capaz de hacer con ellos.

Luego el profesor en LA PLANIFICACIN DE LA CLASE tiene que:

Tener en cuenta los resultados del diagnstico del alumno, no slo para
conocer el estado real de los contenidos que se necesitan para la
adquisicin de los nuevos conocimientos, sino tambin para saber que
son caces de hacer con los mismos.

Al fijar cada uno de los conceptos, procedimientos y relaciones, tiene
que llevar al alumno a que analice, planifique, relacione, integre,
generalice, controle, saque conclusiones, etc.).

Tiene que estar dirigido, ms a buscar, y generalizar estrategias, que le
permitan enfrentarse a otros ejercicios; pensar ms como fin de su
enseanza; en las vas de solucin, que en la solucin misma. Tiene que
aplicar mtodos que desarrollen el trabajo independiente de los
estudiantes, la bsqueda, la investigacin.

En la ejercitacin los ejercicios:

Necesitarn de recursos que se hayan trabajado en otro momento,
para que pueda ver la relacin que se establece entre cada uno de los
contenidos que van trabajando, vean otra aplicacin de aquel
contenido en el tema que se est trabajando, y les sirva como
ejercitacin del mismo.

Utilizarn en su formato (la informacin grfica, efectuar
cambios de unidades, manejar frmulas, establecer relaciones entre
diversas magnitudes, etc.) para entrenar al alumno en tcnicas para el
trabajo cuantitativo, que le ayuden a comprender los modelos
cientficos, y dotarle de instrumentos que le sirvan para enfrentarse a
problemas ms complejos
62

Se seleccionarn principalmente en funcin del alumno, y sus
posibilidades con los mismos, no slo en funcin del contenido; de
ah que el punto de partida sean los intereses y necesidades de los
alumnos, y sus posibilidades reales para enfrentar determinados
ejercicios. Partiendo de ejercicios ms cerrados a ejercicios ms
abiertos.

Siempre que pueda llevar una ancdota (como las de El hombre
que calculaba), curiosidad, juegos donde la Matemtica tenga un
papel esencial, o un fragmento de la Historia de las Matemticas
(puede ser dramatizada). Que le permita al alumno valorar el
desarrollo de las matemticas a partir de la solucin de problemas.

Necesitarn de conceptos, procedimiento y relaciones en todos los
sentidos, no slo en el de resolver, sino en el de construir o
completarlos, para que el alumno no se habitu a recibir la
informacin de una sola forma.

Se llevarn problemas cuya solucin no sea por los
procedimientos que se estn dando en clase, para evitar que esto
identifique la va trabajada como la nica posible solucin de los
problemas de la clase y as el alumno no estara pensando en como
aplicar lo que aprendi en el ejercicio, sino que aplicar de lo que sabe
para solucionar el ejercicio.

DENTRO DE LA CLASE:

Durante el aseguramiento del nivel de partida se har con los
elementos ms generales de forma tal que todos los elementos para
solucionar los problemas no siempre estn a mano y permita al alumno
tener un prembulo ms amplio donde buscar para la solucin.

63
Despus de solucionado el problema, en su formulacin se debe
cambiar lo dado, lo buscado, las condiciones, as como variar el dominio
de solucin, para que el alumno vea como al realizar estas operaciones
se cambia el problema.

Resolver problemas similares por diferentes vas, para que al alumno
le queden diferentes vas por donde trabajarlos, y vea la utilidad de otros
procedimientos en lo que est recibiendo.

EJ EMPLO:
Los ejercicios con texto que se proponen en 8
vo
grado para que se
resuelvan por ecuaciones lineales, tienen otras vas de solucin, algunas
ms sencillas que puede utilizar un alumno de 7
mo
grado, como
mostraremos a continuacin con los ejemplos del libro de texto de 8
vo
.

EJEMPLO #1
Dos trabajadores de la construccin realizaron durante el presente
mes entre ambos un total de 75 horas de trabajo voluntario. Si el triplo
de la cantidad de horas realizadas por uno de ellos es igual al duplo de
las horas realizadas por el otro. Cuntas horas de trabajo voluntario
realiz cada uno?

VIA DEL LIBRO DE TEXTO (ES LA QUE GENERALMENTE SE USA
POR LOS PROFESORES).
Trabajador A: x horas
Trabajador B: (75 - x) horas (ya que entre ambos han realizado un total
de 75 horas).

Si el triplo de la cantidad de horas realizadas por el trabajador A es
igual al duplo de las realizadas por el trabajador B. Resulta entonces la
ecuacin:
3x =2(75 - x) 5x =150
3x =150 - 2x x =30 ---- horas realizadas
3x +2x =150 por el trabajador A
64
75 - x =75 - 30 =45 ---- horas realizadas por el trabajador B

LA VIA PROPUESTA
El dato que dice "Si el triplo de la cantidad de horas realizadas por uno
de ellos es igual al duplo de las horas realizadas por el otro." se puede
representar a travs de un esquema de la siguiente forma:




Ahora como lo realizado por los dos resulta 75 horas entonces lo
sombreado que representa 5 veces lo realizado por el trabajador
A, resulta igual a dos veces lo hecho por los dos, o sea, 150 horas:




Luego el trabajador A realiz 30 horas ( 150:5=30) y como la suma de
lo realizado por los dos es 75 horas, entonces el trabajador B realiz 75
- 30 =45 horas.

EJEMPLO # 2
En un nmero de dos cifras, la cifra de las decenas es igual al duplo de
la cifra de las unidades. Si al nmero se le sustrae 27, se obtiene otro
nmero con las mismas cifras, pero en orden inverso. Cul es el
nmero?

VIA DEL LIBRO DE TEXTO:
Sea 10d +u un nmero de dos cifras bsicas, donde d es la cifra de
las decenas y u la cifra de las unidades. Segn el problema propuesto
se tiene que:

d =2u (la cifra de las decenas es el duplo de las cifras de las
unidades).
B
A A
B
A
A A
B
A
B
65

10u +d es el nmero con las mismas cifras, pero en orden inverso.

Del enunciado del problema resulta la ecuacin:
(10d +u) - 27 =10u +d

Sustituyendo d =2u y resolviendo resulta:
10 2u +u - 27 =10u +2u
20u +u - 27 =12u
21u - 12u =27
9u =27
u =3 ----- cifra de las unidades.
d =2.3 =6 ----- cifra de las decenas.

LA VIA PROPUESTA
De los nmeros de dos cifras bajo la condicin de que la cifra de las
decenas es igual al duplo de las cifras de las unidades slo estn los
siguientes casos 21, 42, 63, 84 y de estos solo cumple la segunda
condicin (si al nmero se sustrae 27 se obtiene otro con las mismas
cifras, pero en orden inverso):

21-27=-6 NO, 42-27=15 NO, 63-27=36 SI, 84-27=57 NO

Luego el nico nmero que cumple las dos condiciones es el 63.
EJEMPLO #3
Un rectngulo tiene 2 cm. ms de largo que de ancho. Si cada lado se
aumenta en 4,0cm entonces su rea aumenta en 72cm. Calcula los
lados del rectngulo original.

VIA DEL LIBRO DE TEXTO
Dimensiones del rectngulo
original.
Dimensiones del rectngulo
aumentado.
ancho: x ancho: x +4
largo: x +2 largo: (x +2) +4 =x +6
66
Area: A1=x(x +2) Area: A2=(x +4)(x +6)

Representemos estas relaciones en una figura de anlisis.
De la relacin A2=A1 +72
sustituyendo resulta la ecuacin:
(x +4)(x +6) =x(x +2) +72
x
2
+6x +4x +24 =x
2
+2x +72
x
2
- x
2
+10x - 2x =72 - 24
8x =48
x =6
Lados del rectngulo original
x =6
x +2 =8
Lados del rectngulo aumentado
x +4 =10
x +6 =12

VIA PROPUESTA:
El hecho de que un rectngulo tenga 2cm ms de largo que de ancho
puede representarse como un cuadrado de lado igual al ancho del
rectngulo, ms un rectngulo de lados 2cm y el lado del cuadrado,
donde el objetivo sera determinar la longitud del lado del cuadrado:
2cm




Ahora si se aaden 4cm a cada lado del rectngulo nos queda:

2cm 4cm






8cm
2

16 cm
2
67
4cm 4cm


2cm 4cm

Donde el rea sombreada tiene 72cm
2
, de la cual puede determinarse
que una parte tiene 8cm
2
y otra 16cm
2
, o sea, que los dos rectngulos
que quedan (son iguales) tienen entre los dos 72-(8+16)=48cm
2
, por lo
que cada uno tiene 24cm
2
de rea y si uno de sus lados mide 4cm
como se puede ver en la figura; el otro, que es el ancho buscado
(del rectngulo original) tiene que medir 6cm. Luego como el largo del
rectngulo original, tiene 2cm ms que el ancho, mide 8cm =2cm +
6cm.

Esto permite vincular la solucin de ejercicios con texto con el tema de
igualdad de figuras trabajado en 7
mo
grado.


EJEMPLO #4
Un automvil sale de A hacia B a una velocidad de 80,0 km/h al
mismo tiempo que sale un mnibus de B hacia A a 65,0 km/h. Si la
distancia AB es de 435 km.
a)Cunto tiempo tardarn en encontrarse?
b)A qu distancia de B se encontrarn?

VIA DEL LIBRO DE TEXTO:
Representemos por S la distancia la distancia entre A y B. Ahora
consideremos como S1 la distancia desde A hasta el punto M de
encuentro (distancia recorrida por el automvil) y S2 la distancia
recorrida por el mnibus, es decir, la distancia desde B hasta M,
conocemos adems las velocidades v1 y v2 de los mviles.

A V1=80 km/h M V2=65 km/h B
|--------------------------------------------------|--------------------------------|
68
| S1 | S2 |
|--------------------------------------------------|--------------------------------|
| S=435 km/h |
|-----------------------------------------------------------------------------------|

Segn el enunciado del problema ambos mviles, salen al mismo
tiempo y en sentido opuesto (uno al encuentro del otro). Como el
movimiento es uniforme se cumple la relacin. S =V t

Del Grfico se puede apreciar que la suma de las distancias
recorridas por ambos mviles hasta el lugar de encuentro es igual a la
distancia entre A y B, es decir:
(*) S1 +S2 =S
Puesto que S1 =V1.t y S2 =V2.t (el tiempo es comn para ambos),
de la igualdad (*) resulta: V1.t +V2.t =S
Sustituyendo por los valores respectivos se tiene que:
80t +65t =435
145t =435
t =3
t =3,00 h (tiempo que tardarn en encontrarse)
Para calcular la distancia S2, sustituimos en:
S2 =V2.t
S2 =65.3 =195
S2 =195 km (distancia recorrida por el mnibus desde B hasta el
lugar de encuentro)

VIA PROPUESTA:
Condicin importante: Para encontrarse deben haber recorrido entre
los dos el camino completo.

El hecho de que los dos salgan al mismo tiempo, uno a velocidad de
80km/h y el otro a 65km/h, quiere decir que por cada hora entre los
dos recorren 145km y deben recorrer 435km, por lo que recorren el
69
trayecto completo en 435:145= 3h (tiempo en que tardarn en
encontrarse).

Ahora la distancia que hay del punto de encuentro a B coincide con
lo recorrido por el mnibus que sale de B, y si este lleva una
velocidad de 65km/h y hace ese trayecto en 3h, al transcurrir ese
tiempo se encuentra a 65.3=195km del punto B.

Tratar de vincular siempre que se pueda las diferentes reas de la
Matemtica (Aritmtica, lgebra y Geometra) que se trabajan en la
Secundaria Bsica, para que el alumno la vea como matemtica, y no
separadas. De forma tal que los mtodos que aporta una rama son tiles
en la otra y como una no contradice a la otra.
EJ EMPLO:
El ejemplo anterior muestra como al resolverlo por diferentes
vas se puede lograr esa relacin. Otra forma de lograrlo es
con la unidad de clculo numrico.




2
1
+
4
1
+
8
1
=
8
7






2
1
+
3
1
=
6
5


En el tratamiento a cada problema:

Se dar un tiempo para su anlisis sin dar ninguna otra ayuda que
no sea la lectura e interpretacin del problema.

70
Tratar de hacer que el alumno sea capaz de plantear preguntas
en funcin de su problema cada vez que tenga dificultad y no
sencillamente comenzar a preguntar o a tratar de resolver el
problema sin haber ledo ni siquiera la orden del mismo.

No se adelantar al alumno ninguna va de solucin pensada por
el profesor y en caso de que ste no vea ninguna se le sugerir
una pero siempre despus que haya explotado todas sus
posibilidades, a travs de preguntas ms generales.

Cuando el alumno est en pizarra el profesor debe tratar de hablar
menos y el alumno ms, y siempre que lo haga debe hacer a
travs de preguntas buscando que el alumno complete lo ms
posible su exposicin.

Se respetar siempre la va utilizada por el alumno, no tratar de
imponer la va pensada para resolver el ejercicio, siempre que lo
lleve a la solucin; para habituar al alumno a adoptar sus propias
decisiones sobre el proceso de solucin, as como a reflexionar
sobre ese proceso. Estimulndolos por hallar la solucin del
problema en forma independiente.

Aprovechar los errores de los alumnos durante el aprendizaje, de
modo que sean utilizados como fuentes de conflictos cognitivos,
en vez de obviarlos, y hacindolos ver el por qu su va no lo va
ha llevar a la respuesta.

Si el alumno tiene dificultad en la solucin de algn ejercicio se le
ayudar, a travs de preguntas, a llegar a la respuesta utilizando
la misma va iniciada por l; o llevndolo a un momento donde
reconozca que no es el mejor camino y decida cambiarlo (esto
requiere de una buena preparacin del profesor que tiene que
estar en condiciones de trabajar sobre vas no pensadas), todo
71
este proceso ser con el objetivo de fomentar en los alumnos el
hbito de preguntarse ms que a dar respuestas a sus preguntas.

Si los alumnos utilizaron varias vas de solucin, se resolver en el
aula la mayor cantidad posible incluso las ms largas (estas
pudieran ser las ms cmodas en otro momento) y se har un
anlisis minucioso de la ms creativa.

La solucin encontrada a un problema no debe ser el final del
trabajo, sino el punto inicial para plantearnos otros problemas,
encontrar otras soluciones, extensiones, y generalizaciones del
problema.
EJ EMPLO:
Al proponer el siguiente ejercicio:
Ser posible escribir nmeros enteros sobre casillas de un
tablero de 3x3, un nmero en cada casilla, de tal manera que
la suma de 4 nmeros en cada cuadrado de 2x2 sea negativa,
pero la suma de los nueve nmeros sobre el tablero sea
positiva?
Despus de buscar los valores a travs del tanteo, una posible
solucin pudiera ser esta:




A partir de aqu el profesor se puede hacer preguntas como:
Se podr con todos los nmeros diferentes?
Existirn infinitas soluciones?
Existir alguno con el centro positivo?
Pueden ser los 4 vrtices negativos?
-10
2 5 2
1 1
2 5 2
72
Existir alguno con el centro positivo y los vrtices
negativos?
Existir alguno con el centro igual a 20?
Existir alguno con el centro igual a 2000?
Cul es el mnimo nmero de positivos que se pueden
poner?
Al finalizar el trabajo con el mismo vea como un problema al
ser solucionado puede llevar a la proposicin de otros ms.
Y luego de resueltos todos, sin utilizar la orden Calcula.
Cuntos clculos a realizado el alumno?.

Fomentar la cooperacin entre los alumnos, pero tambin
incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen
a explorar el problema.

El proceso de diferenciacin debe estar dado desde los propios
ejercicios orientados de forma tal que estos expresen a travs de
su solucin el grado de avance de cada uno de los alumnos. Los
ejercicios que resuelvan los alumnos de alto rendimiento deben
ser vistos tambin por los de bajo rendimiento.

Mantener una estimulacin constante en los alumnos cuando se
vea que avancen en su trabajo con los problemas, dando
especial atencin a los alumnos de bajo rendimiento cada vez que
ofrezca un aporte, aunque no llegue al nivel de los ms
avanzados.

Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumno que
la correccin final de la respuesta obtenida.
Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas
por los alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas.

73
PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE

Este momento del proceso es de gran importancia ya que el alumno se
enfrenta solo, o va a pedir ayuda a otras personas que no son el profesor, en la
solucin de los ejercicios orientados y le permite al profesor tener una idea del
nivel de asimilacin de los alumnos.
Aqu el profesor debe tener bien caracterizado su grupo para poder identificar
el nivel de independencia de los alumnos y contraponerlos con su actuacin en
la clase ya que los buenos resultados en el estudio independiente pueden estar
influenciados por un buen nivel de preparacin de padres y familiares que lejos
de ayudar entorpecen, o por la actividad de copiar un alumno de otro.

El estudio independiente (tareas) propondr ejercicios:

Sencillos que permitan fijar los procedimientos estudiados en
clase.

De elaboracin de problemas conocida una informacin
determinada.

Que relacionen los contenidos acabados de estudiar con otros ya
estudiados, y que permitan relacionar las diferentes reas de las
matemticas (Geometra, lgebra y Anlisis).

Que no necesiten de los contenidos acabados de estudiar, sino de
otros ya estudiados anteriormente.

De razonamiento lgico, o donde los contenidos matemticos no
sean el principal problema del ejercicio.

Que su solucin no sea de fcil acceso, incluso no tiene que ser
revisado completamente en la prxima clase, aunque si
comentadas las ideas que van teniendo de su solucin, evitando
74
que empiecen a pensar en l cuando se les pida la respuesta del
mismo.

Ahora, todo este trabajo en el aula requiere de:



FORMAS DE TRABAJO EN EL AULA:

El proceso docente se organizara de 3 formas diferentes atendiendo
al
momento :

1- Trabajo como un grupo nico (se recomienda para las clases de
nuevo contenido y las primeras de ejercitacin donde debe
predominar la elaboracin conjunta).

2- Trabajo en equipos (se recomienda para la sistematizacin donde
debe primar el estudio independiente) y permite la interaccin del
alumno con su medio, ayuda de los otros, tiene la posibilidad de
intercambiar con sus compaeros ms directamente, y le permite
ver otros puntos de vista que pudieran ser diferentes a los del
profesor.

3- Trabajo como un grupo nico en un primer momento y en equipos
en un segundo momento de la clase(con el objetivo de que de
forma colectiva logren discutir los diferentes mecanismos
pensados de forma independiente).

PARA EL TRABAJ O POR EQUIPOS:

Seleccionar un responsable para cada equipo, que gue
oriente y controle el trabajo (no que resuelva el solo los
ejercicios). Para esto hay que adiestrar a los mismos.
75

Garantizar que los equipos sean homogneos, que todos
tengan alumnos de alto rendimiento y alumnos de bajo
rendimiento, para que no haya diferencias en el trabajo de los
equipos.

Los equipos siempre que se pueda deben formarse teniendo
en cuenta la afinidad y la relacin entre ellos, creando un
ambiente agradable y ameno.

Los ejercicios propuestos para cada equipo deben ser
diferentes pero con el mismo nivel de asimilacin para que al
finalizar cada equipo pueda contar con los ejercicios de los
otros en su estudio independiente.

En cada equipo debe haber ejercicios desde el nivel ms bajo
(reproductivos) para los alumnos de bajo rendimiento, hasta el
nivel ms alto (productivos o de aplicacin) para los de alto
rendimiento; de forma tal que el alumno de bajo rendimiento
pueda sentirse estimulado al poder resolver determinados
ejercicios e intente resolver los de mayor complejidad, e incluso
pueda ver la va de solucin propuesta por los de alto
rendimiento en caso de que no pueda resolverlo.

A la hora de exponer los resultados lo har un representante
de cada equipo haciendo esto en forma rotativa y tratando de
que el ejercicio que responda el representante del mismo se
corresponda con sus posibilidades.

Mientras un equipo expone los otros prestarn atencin a la
respuesta y luego darn sus opiniones sobre la va utilizada o
cualquier otra que se pudiera haber utilizado y agregarn
aquellas ideas que no han sido mencionadas, esta segunda
76
parte debe ser estimulada para poder explotar el ejercicio lo
ms posible.

Si se realiza un anlisis de todas las habilidades y procedimientos matemticos
que tiene que lograr un profesor en alumnos de Secundaria Bsica, y adems
pretende desarrollar un determinado nivel de independencia en el trabajo con
los mismos es de suponer que con los 45 minutos de un turno de clases no es
suficiente, por lo tanto le es necesario explotar de la forma ms eficiente
posible los otros momentos que tiene el alumno dentro y fuera de la escuela.
Como son:

El trabajo en Biblioteca orientando el uso de bibliografa adicional a la del
texto que les permita profundizar en el tema y conocer otros puntos de
vista sobre el mismo.

La creacin de crculos de inters para trabajar otros temas de la
matemtica que no se trabajen directamente en el aula y fomentar
hbitos de investigacin con estos.

Las potencialidades de los padres y familiares en el apoyo y creacin de
un ambiente favorable en el hogar en funcin de fomentar debates sobre
los temas trabajados en clase.

La realizacin de trabajos prcticos y de investigacin donde tenga que
elaborar y resolver problemas no solo de los realizados en clase, sino
tambin de aquellos que resulten interesantes para los alumnos,
dndole la posibilidad de consultar con familiares y amigos, para tratar
de meter a estos dentro del sistema de influencias de la escuela en la
formacin del alumno.

Una de las actividades extradocentes se realiz durante tres meses un
buzn de la matemtica (anexo VII B), en la Secundaria Bsica J orge
Ricardo Masetti en el municipio Playa, donde el profesor propone un grupo de
77
problemas (4), que permanecern durante un tiempo determinado (15 das) al
alcance de todos en la escuela incluidos los profesores, para que cada uno
enve su solucin.

Luego de pasado este tiempo el profesor recoger las respuestas y las
calificar dando los resultados de los ganadores en el matutino, y colocando en
el buzn las respuestas ms interesantes y otro juego de preguntas para los
prximos 15 das, donde la puntuacin obtenida en los buzones anteriores
puede ser acumulativa. Dando la posibilidad a quien no particip o present
dificultades con alguna pregunta, de alcanzar a los de la delantera si n podan
en alguna otra semana.

En el buzn estaban las reglas de trabajo, por ejemplo:
Fecha en que cerrara el plazo para admitir la solucin de las preguntas.
Deposite la solucin de los problemas en el buzn con los siguientes
datos (nombres y apellidos, grupo y grado).
Cada respuesta tendr como valor mximo 5 puntos.
Pueden participar los alumnos de cualquier grado.
Para participar no tiene que responder todas las preguntas pues los
puntos obtenidos en cada quincena sern acumulativos, si resuelve
alguno enve su respuesta, y los resultados finales se darn el da: Dar
fecha en que se realizar alguna actividad en el centro.

Los ejercicios del Buzn Tienen que:
Ser interesantes y su solucin tiene que ir ms encaminada al desarrollo
del pensamiento, que al conocimiento matemtico pero no se puede
prescindir de este.
tener un nivel superior a los trabajados en clase, recuerde que el alumno
puede consultar a otras personas.
dar la posibilidad de solucin a los Alumnos de los tres grados, ninguno
de ellos puede sentirse con ventaja por estar en un grado superior.
haber ejercicios de todas las ramas de la matemtica y ser variados.

78
Lo ms interesante es que el estudiante que mayor puntuacin obtuvo fue un
alumno de 8
vo
grado y en segundo lugar terminaron igualados uno de 7
mo
con
uno de 9
no
, resultando la mayor participacin para el 7
mo
grado.

En los diferentes matutinos donde se iban dando los resultados de cada
quincena se pudo notar el entusiasmo de los estudiantes de 7
mo
al saber que
tenan representantes entre los primeros lugares y que podan competir al
mismo nivel que un estudiante de 9
no
quien se esforzaba por mantener la
punta, que al final no pudo lograr.

Estos resultados nos dicen que el alumno de 7
mo
grado llega a la escuela
con mucho entusiasmo y deseo de aprender, adems algunos estudiantes por
supuesto con menos herramientas podan lograr niveles de anlisis ms fuertes
que los de 9
no
grado.

Otro elemento a destacar fue que en muchos de los ejercicios se propusieron
soluciones no previstas por el profesor.

Con estas acciones que buscan el desarrollo del trabajo independiente del
alumno, as como desarrollar su capacidad de anlisis, y organizacin de la
informacin, el alumno tendr mayor posibilidad de moverse ante un problema.

Slo que el maestro tiene que tener bien claro que el objetivo de su
enseanza es la enseanza de la resolucin de problemas, y no puede
desanimarse cuando en los primeros momentos el alumnos no siempre
reaccione como esperamos, es importante valorar que el alumno viene de una
enseanza que adolece de las mismas dificultades. De ah la importancia de
empezar desde el 7
mo
grado, pues mientras ms nos demoremos, ms
arraigados estarn los hbitos de esperar las orientaciones del maestro ante un
problema.
80
CONCLUSIONES


La enseanza que en la consolidacin de los conocimientos matemticos,
tenga como objetivo central, desarrollar: el pensamiento lgico, la creatividad,
el anlisis, la abstraccin, la generalizacin, y acte con su accionar en funcin
de l; contribuir eficientemente a la enseanza de la resolucin de problemas.

Un trabajo riguroso con estas acciones, har que los alumnos aprendan a
pensar por s solos, saquen conclusiones positivas de sus errores, que
aprendan a hacerse preguntas, a hurgar en sus conocimientos; cambiando el
modo de actuacin del maestro quien ahora tiene que conocer mejor al alumno
y sus posibilidades con los contenidos ya recibidos.

Estas acciones exigen mayor preparacin del maestro quien ahora no solo
va a ensear la va o el procedimiento que trae, sino que tiene que estar
preparado para interpretar y analizar lo que trae el alumno, para dirigirlo por
ese camino o demostrarle por qu no va a llegar a esa respuesta y orientarlo a
buscar otra solucin

La enseanza de la resolucin de problemas, es una labor muy compleja,
que requiere de cambios profundos en el proceso de enseanza aprendizaje
de hoy en da, y hay que comenzarlo desde las edades ms tempranas, pues
con transcurso del tiempo es ms difcil hacer cambiar la forma de pensar de
los alumnos.

Se trata como dijera Flix Valera de proporcionar mediante la gestin
educativa, los instrumentos que les permitan descubrir la verdad por s mismos,
para que a partir de convicciones enteramente personales, puedan vivir
enteramente con ellas. Ensear a pensar con independencia.
81
Bibliografa


1. ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS M. Hacia una escuela de excelencia. La
Habana: Editorial Academia, 1996.

2. ___________. Orientaciones de los conocimientos necesarios para el
diseo de una investigacin pedaggica. epistemologa de
la pedagoga. S/a

3. LVAREZ FALCN, J OS MARA. Estndares curriculares y de evaluacin
para la educacin matemtica./J os Mara lvarez Falcn y
J ess Cazado Rodrguez/. Edicin en Castellano, 1991,
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica (Thales).

4. AMADOR MARTNEZ, A. Conoces a tus alumnos./ A. Amador
Martnez...[et al]/. La Habana: Editorial, Pueblo y
Educacin, 1989.

5. ARANGO GONZLEZ, CLARA. Como consolidar los conocimientos
matemticos en los alumnos. / Clara Arango Gonzlez y
Sergio Ballester Pedroso /. PROMET Proposiciones
Metodolgicas. Editorial Academia, 1995.

6. ARRIETA GALLASTEGUI, J . J . La resolucin de problemas y la educacin
matemtica: Hacia una mayor interrelacin entre
investigacin y desarrollo curricular. En Revista Enseanza
de las Ciencias. / febrero, 1989/. vol. 7, #1.

7. BRITO ABRAHANTES, DELFN M. Cmo desarrollar las asignaturas
tcnicas con un enfoque problmico. La Habana: Editorial
Pueblo y Educacin, 1994
82
8. BALLESTER PEDROSO, SERGIO. La sistematizacin de los conocimientos
matemticos. PROMET. Proposiciones Metodolgicas.
Editorial Academia, 1995.

9. BELL, A.; Enseanza por diagnstico. Algunos problemas con nmeros
enteros. En Revista Enseanza de las Ciencias. /octubre,
1986/.. Vol. 4, #3

10. CAMPISTROUS PREZ, LUIS. Aprende a resolver problemas aritmticos. /
Luis Campistrous Prez, y Celia Rizo Cabrera/. La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin, 1996.

11. ___________. Algunas tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. En
Memorias Pedagoga 99. Curso 81./ Luis Campistrous
Prez y Celia Rizo Cabrera/. La Habana, 1999.

12. CASTRO MARTNEZ, E. Enfoque de investigacin con problemas verbales y
aritmticos aditivos./ E. CASTRO MARTNEZ...[et al]/. En
Revista Enseanza de las Ciencias. / octubre 1992/. Vol. 10
#3.

13. CINAMEC. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la
Ciencia. Calendario Matemtico 1992.

14. CINAMEC. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la
Ciencia. Calendario Matemtico 1999

15. CRUZ RAMREZ, MIGUEL. Estrategias para la elaboracin de ejercicios de
anlisis diofntico. en Didctica de la Matemtica. Holgun,
curso 1996-1997.



83
16. COBO LOZANO, P. Anlisis de las actuaciones de los alumnos de 3

de
BUP. En la resolucin de problemas que comparan reas
de figuras geomtricas. En Revista Enseanza de las
Ciencias. / J unio 1996/. Vol. 14, #2.

17. CHVEZ RODRGUEZ, J USTO A. Actualidad de las tendencias educativas;
ICCP, En Memorias Pedagoga 99.

18. BERAZALUCE, MARIA L. Veinte consejos para hacer que tu hijo sea hbil
en matemticas. pg. 10-14.- En Revista Tedi para pap
#67: Editorial Sociedad Matemtica de Pediatra, 2000.

19. DVIDSON, LUIS J . Qu todos los maestros cubanos sean cmo estos!.
/Luis J . Dvidson y Raimundo Reguera/. pg. 2.- En
Revista Educacin #86/ septiembre. diciembre 1995/.
Segunda poca. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin,
1995.

20. DEL TORO GISBERT, MIGUEL. Pequeo Larousse Ilustrado.- pg. 840-
Edicin Revolucionaria, La Habana, 1968.

21. DAZ, CARLOS. Es mejor sentirse amado que fuerte pg. 20.- En
Peridico El Universal, 1
ro
de octubre del 2000.

22. DOROFEIEV, G. Temas selectos de Matemticas Elementales./ G.
Dorofeiev ...[et al]/. Editorial Mir., Mosc 1973.

23. FRAGA CEDR, DEYSI. La enseanza de la matemtica por problemas.
/Deysi Fraga Cedr y Manuel Acosta Cordero/. Fotocopia,
1998. s/e.

24. FIRDMAN, L. M. Metodologa para ensear a resolver problemas
matemticos. En Revista. La matemtica en la escuela N
o

5, 1991. Editorial, Pedaggica Mosc
84
25. GARRET, ROGER M. Resolver problemas en la enseanza de las Ciencias.
pg. 16 26. - En Revista Didctica de las Ciencias
Experimentales #5, julio 1995, , Alambique, Universidad de
Bristol. Gran Bretaa, Fotocopia. s/e.

26. GEISSLER, ERIKA. Metodologa de la enseanza de la matemtica./ Erika
Geissler...[et al]/. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin,
1975.

27. GSIEV, V. Prcticas para resolver problemas matemticos (Geometra). /V.
Gsiev...[et al] /. Editorial Mir, Mosc 1989.

28. GONZLEZ, FREDY E. Investigacin en Educacin Matemtica. Impresin
OFF-SET, abril 1995. s/e

29. GONZLEZ SOCA, ANA MARA. Folleto de Didctica El Aprendizaje.
Septiembre 2000.s/e

30. HAYES, NICKY. Aprende t solo psicologa. Ediciones Pirmides, Madrid
1994

31. HERNNDEZ FERNNDEZ, HERMINIA. Un recurso metacognitivo para la
resolucin de problemas en matemtica: Autocontrol.
/Herminia Hernndez Fernndez/. s/e, s/a.

32. HERNNDEZ MONTES DE OCA, SILVIA. Desarrollo del pensamiento
creador en las clases de Matemtica en la escuela media.
/Silvia Hernndez Montes De Oca y Hilario Santana de
Armas/. -p15 26. - En Revista Varona. /Enero junio,
1987/, #18.

33. HERNNDEZ MUJ ICA, J ORGE LZARO. La enseanza problmica y la
creatividad. Producir contra reproducir. C. Habana, 1997.
s/e
85
34. HIERREZUELO COBA, NILDA. Enseanza problmica. Una tendencia
actual?. /Nilda Hierrezuelo Coba y Denis Borras Prez/.
Fotocopia. s/e. s/a.

35. IBARRA MARTN, FRANCISCO. Metodologa de la investigacin social. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin,1988.

36. IBERCIMA. Diagnstico sobre la formacin inicial y permanente del
profesorado de Ciencias y Matemtica (Nivel Medio) en los
pases Iberoamericanos. Editorial OEI, Madrid, 1994.

37. IBERCIMA. Anlisis comparado del currculo de Matemticas (Nivel Medio)
en Iberoamrica. Editorial Mare Nostrum, Madrid, 1992.

38. IBERCIMA La formacin continuada del profesorado de Ciencias (Nivel
Medio) en Iberoamrica. Editorial OEI, Madrid, 1994.

39. J UNGK, WERNER. Conferencias sobre metodologa de la matemtica 2,
segunda parte. La Habana: Editorial de libros para la
educacin, 1979.

40. LABARRERE SARDUY, ALBERTO F. Sobre la formulacin de problemas
matemticos por los escolares. En Revista Educacin, #
36. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.

41. ____________. El anlisis del texto y su papel en el proceso de solucin de
problemas por los escolares de primaria. Revista Educacin
/octubre diciembre, 1981/, #43. La Habana: Editorial
Pueblo y Educacin.

42. ____________. Cmo ensear a los alumnos de primaria a resolver
problemas. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1988

86
43. ____________. Tendencias a la ejecucin. Qu es, porqu surge y cmo
se elimina?. Temas de psicologa pedaggica para
maestros IV. La Habana: Editorial, Pueblo y Educacin,
1995.

44. ____________. Un problema matemtico correctamente solucionado, pero
... adems qu. Temas de psicologa pedaggica para
maestros I. La Habana: Editorial, Pueblo y Educacin, 1987.

45. ____________. Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de
problemas matemticos en la escuela primaria. La Habana:
Editorial, Pueblo y Educacin, 1987.

46. LANGLOIS, F. Influencia de la formulacin del enunciado y del control
didctico sobre la actividad intelectual de los alumnos en la
resolucin de problemas./ F. Langlois ...[et al]/. En Revista
Enseanza de las Ciencias, Vol. 13, #2, J unio 1995. s/e

47. LPEZ MIARI, CARMEN L. El desarrollo de la habilidad modelar actividades
del proceso pedaggico a un nivel creativo. Tesis de opcin
por el grado cientfico de Master. 1997.

48. MAJ MUTOV, M.I. La enseanza problmica. La Habana: Editorial, Pueblo y
Educacin, 1983

49. MALBA TAHAN El hombre que calculaba Mxico: Editorial, Limusa, 1986

50. MARTNEZ LLANTADA, MARTA Fundamentos tericos y metodolgicos de
la enseanza problmica. En Cursos Pre - reunin, Evento
Pedagoga 86.

51. ___________. La enseanza problmica. En Revista Educacin. /octubre.
diciembre, 1981/, #43. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin.
87
52. ___________. La enseanza problmica. Sistema o principio? En Revista
Varona /Enero J unio 1984/, #12, Edicin Especial.

53. MAYER, RICHARD E. Pensamiento, Resolucin de problemas y cognicin.
Editorial Paidos, Barcelona, Buenos Aires, Mxico, 1986.

54. MLLER, HORST Aspectos metodolgicos acerca del trabajo con ejercicios
en la enseanza de la Matemtica. Material de discusin.
ICCP. C. Habana, 1987

55. MUOZ BAOZ, FLIX Ejercitacin en la enseanza de la Matemtica. En
Revista Educacin /octubre - diciembre, 1985/, #59. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin,1985.

56. ___________. Orientaciones Metodolgicas 7
mo
grado Matemtica. / Flix
Muoz Baoz...[et al]/. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1989.

57. ___________. Orientaciones Metodolgicas 8
vo
grado Matemtica. / Flix
Muoz Baoz...[et al]/. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1990.

58. ____________. Orientaciones Metodolgicas 9
no
grado Matemtica. / Flix
Muoz Baoz...[et al]/. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1991.

59. ____________. Matemtica 7
mo
grado. / Flix Muoz Baoz...[et al]/. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1989.

60. ____________. Matemtica 8
no
grado. / Flix Muoz Baoz...[et al]/. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1990.

61. ____________. Matemtica 9
no
grado. / Flix Muoz Baoz...[et al]/. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1991.
88
62. ORTEGA, GERMN. Aspecto poltico ideolgico en el tratamiento de los
problemas matemticos.- pg. 72 -En Revista Educacin
/Enero Marzo de 1989/, #72. La Habana: Editorial Pueblo
y Educacin, 1989.

63. PREZ LVAREZ, SERGIO. La investigacin y la prctica pedaggica de
avanzada. En Revista Educacin /septiembre - diciembre
1995/, # 86. Editorial Pueblo y Educacin, 1995.

64. PREZ RODRGUEZ, GASTN. Metodologa de la investigacin educativa
(1
ra
parte). /Gastn Prez Rodrguez...[et al]/. La Habana:
Editorial, Pueblo y Educacin 1996

65. PINILLOS, J OS LUIS (Filsofo). La mente humana. Ediciones, Temas de
hoy; Madrid 1995.

66. POLYA G. Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas Mxico,
D.F., 1965.

67. POZO, J UAN IGNACIO. Aprendizaje de estrategias para la solucin de
problemas en ciencias. pg. 16 26-. /J uan Ignacio
Pozo...[et al]/. En Revista Didctica de las Ciencias
Experimentales /julio 1995/, #5, Alambique, 1995.

68. PUIG, SILVIA. Las tcnicas de la modelacin. Tesis de opcin por el grado
cientfico de Master. 1996

69. PUALES SOSA, ALICIA. Y ya son adolescentes. / Alicia Puales Sosa...[et
al]/. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin 1991.

70. ROHN, KARL. Consideraciones acerca de la enseanza problmica en la
enseanza de la Matemtica. En Boletn Sociedad Cubana
de Matemtica, C. Habana, #2, 1984

89
71. RUBIO, VLADIA. Estudiar para aprender o para aprobar? - pg. 29-36 En
Revista Bohemia #19./ 8 de septiembre del 2000/. Editora
Poltica, 2000.

72. SILVESTRE ORAMAS MARGARITA; Aprendizaje e inteligencia, Fotocopia,
Cuba

73. ___________. Seminario Nacional para el Personal Docente./Margarita
Silvestre Oramas...[et al]/. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, noviembre 2000.

74. SKEMP, RICHARD R. Psicologa del aprendizaje de las matemticas.
Ediciones Morata, 1980.

75. STANLEY J EVONS Nociones de lgica. /W. STANLEY J EVONS y D.
Appletony/. Obras Completas de J os Mart, tomo 25
(Traducciones). La Habana: Editorial Ciencias Sociales,
1975.

76. TORRES FERNNDEZ, PAUL El papel de la didctica en la escuela
contempornea: moda o necesidad?. Fotocopia.

77. ____________. El operacionalismo en la educacin matemtica.
Fotocopia.1998

78. TORROSA LPEZ, ANTONIO. El Profesor / versus Maestro de Primaria.-
pg. 29-50 -. En Revista Investigacin en el aula de
Matemtica. La Tarea Docente,/noviembre - diciembre,
1997/. Granada, 1997.

79. TURNER MART, LIDIA. Se aprende a aprender. /Lidia Turner Mart y J usto
A. Chvez Rodrguez/. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1989.

90
80. TURNER MART, LIDIA. La escuela y el maestro en la formacin de los
nios. pg. 87-90 -. En Revista En qu tiempo puede
cambiarse la mente de un nio? La Habana: Editorial Abril,
1999.

81. VALENCIA VALLADARES, TERESITA. Como contribuir al desarrollo del
pensamiento durante la clase. En Revista Educacin,
/enero- marzo, 1987/, #64. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1987.

82. VARELA ALFONSO, ORLANDO. Qu hacer antes de hacer?. Temas de
psicologa pedaggica para maestros IV. La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin 1995.

83. VICIEDO DOMINGUEZ, CONSUELO El enfoque cuantitativo, emprico
- analtico o positivista en la investigacin educativa. el
mtodo cientfico, Fotocopia.

84. ZULUAGA, CARLOS. Colombia Aprendiendo. Laboratorio de
Matemticas./Carlos Zuluaga...[et al]/. Santaf de
Bogot. Colombia,1999.

.
I
ANEXO (I A)


Gua de observacin:


1- Se asegura el nivel de partida, cmo?
S ____ No____
Poco _____
Mucho_____

2- Cmo trabaja el alumno al enfrentarse a los ejercicios?
Espera orientaciones del profesor.
Comienza inmediatamente a trabajar.
Dedican tiempo al anlisis.

3- Qu ejercicios propone el profesor?
Clasifcalos en problemas o no.

4- Cmo ayuda el maestro?
Induce la va que trae.
Orienta al alumno sobre lo que l se propone hacer.

5- Revuelven los ejercicios por diferentes vas.
S_____ No______

6- Se analiza la respuesta?.
Como validacin.
Como cuestionamiento.





II
ANEXO (II A)

Resultados de las clases visitadas en 7mo:
Orden de los ejercicios Cantidad:
1- Calcula 100
2- Calcula con sustitucin 1
3*- Hallar de que nmero es otro un % dado. 1
4- Compara los siguientes nmeros 36
5- Ordena de mayor a menor 5
6- Ordena de menor a mayor. 3
7*- Buscar dos nmeros que sumados den otro 1
8- Representa en una recta numrica 2
9*- Escribe nmeros entre otros dos 9
10*-Problemas con texto donde dado el total y las relaciones entre
las partes, se debe buscar las partes.
1
11-Comprueba que: 4
12*- Escriba como producto 1
13-Calcular mdulo. 9
14-Calcular opuesto. 9
15-Hallar. 6
16-Efecta. 37
17*- Escriba con palabras el resultado de. 1
18- Cmo son los mdulos de un nmero? 1
19-Sin orden 6
20*- Ejercicios con texto. 5
III
21- De los siguientes nmeros cul es el mayor 1
22- De los siguientes nmeros cul es el menor. 1
23*- De los siguientes nmeros cul tiene el mayor mdulo. 1
24*- De los siguientes nmeros cul tiene el menor mdulo. 1
25*- Verdadero o falso 26
26*- Dada una relacin completar cifras. 8
27- Determina. 7
28*- Determina un nmero conocido su mdulo 6
29*- Sealar en una recta numrica los nmeros cuyos mdulos son:

6





















IV
ANEXO (II B)

Resultados de las clases visitadas en 8vo:
Orden de los ejercicios Cantidad:
1- Efecta. 33
2- Calcula 50
3- Calcula (con sustitucin). 2
4- Simplifica. 26
5*- Ejercicios con texto (operaciones entre polinomios). 4
6- Halla el valor numrico. 3
7*- Dados los siguientes puntos en un sistema, escribir sus
coordenadas.
1
8*- Completar una tabla con una relacin 1
9- Dada una funcin representar y dar propiedades 3
10- Hallar la imagen de una funcin 30
11- Ver si un punto pertenece a la funcin 1
12- Reduce trminos semejantes 1
13*- Introduce parntesis precedido del signo + 5
14* - Introduce parntesis precedido del signo - 5
15- Resuelve 1
16- Resuelve y comprueba 2
17- Halla el conjunto solucin. 3
18- Sustrae 7
19- Traza la recta que pasa por los puntos ....... 3
20*- Representa en un plano coordenado el tringulo cuyos vrtices
son ......... y mediante la medicin clasifique el tringulo segn sus
1
V
lados.
21* - Determina x si f(x) =....... 7
22* - Conocida la funcin, determina x o y en los puntos (x,....) o
(....,y).
3
23* - Dadas correspondencias decir si son funciones. 8
24* - Problemas numricos. 3



















ANEXO (II C)
VI

Resultados de las clases visitadas en 9no.
Orden de los ejercicios Cantidad
1- Calcula. 37
2- Calcula con sustitucin 4
3- Efecta. 27
4- Factoriza. 26
5- Simplifica. 8
6- Transforma en producto. 4
7- Descomponer en factores. 25
8- Sin orden. 2
9- Pruebe que: 4
10*-Pruebe que: con sustitucin. 2
11*-Enlaza la respuesta correcta. 1
12-Hallar el valor numrico. 3
13-Resuelve. 1
14-Determina el valor de x en las ecuaciones siguientes. 4
15-Halla con sustitucin. 2
16-Resuelve las ecuaciones siguientes. 14
17-Determina el conjunto solucin. 11
18-Transforma en suma. 2
19*-Determine para qu valor de x se cumple la siguiente expresin. 1
20-Analiza la siguiente correspondencia y expresa la ley de
correspondencia.
3
21-Extrae factor comn. 13
22-Expresa como producto. 10
VII
23-Determina el mcm. 6
24-Resuelve y comprueba. 4
25*-El rea de un rectngulo viene dada por la expresin siguiente.
Determine la expresin correspondiente a cada lado.
1



























ANEXO (III A)
VIII

Resultados de la revisin de libretas de 7
mo
grado:
Orden de los ejercicios: Cantidad:
1-Calcula 3226
2-Calcula (con sustitucin) 286
3- Resuelve 244
4- Sin Orden 744
5- Efecta 732
6*- Verdadero o falso 294
7- Resuelve ecuaciones 198
8- Representar en la recta numrica. 140
9- Determinar mdulo. 154
10- Determinar opuesto. 144
11- Compara 120
12*- Identifica el signo del resultado de una operacin sin calcular. 102
13- Ordena de menor a mayor. 80
14- Ordena de mayor a menor. 50
15- Escriba en notacin cientfica. 64
16- Escriba en notacin decimal. 62
17- Determina. 68
18*- Determinar cifras en operacin incompleta. 50
19*- Escribir un nmero entre otros dos. 48
20*- Indicar entre que nmeros enteros estn los siguientes
nmeros.
32
21- Completa la siguiente tabla de clculo. 40
22- Determina la raz cuadrada. 52
IX
23- Halla. 36
24*- Problema aritmtico. 72
25*- Problema de razonamiento. 6
26*- Problema geomtrico. 16
27*- Problema de porciento. 12
28- Pruebe que. 40
29- Calcular el porciento de un nmero. 26
30- Eleva al cubo. 20
31*- Determina x (ecuaciones exponenciales). 16
32*- Determina x con ngulos entre paralelas 10
33*- Representar en una recta los nmeros cuyos mdulos son: ...... 14
34*- Ejercicios con texto. 28
35*- Indica tres nmeros que satisfacen la siguiente desigualdad. 14
36- Determina el valor de x en una ecuacin lineal. 16
37*- Descomponer nmeros. 14
38*- Determinar en desigualdades el signo de la variable. 12
39- Reducir divisin a multiplicacin 12
40- Adiciona 4
41*- Hallar nmero conocido el mdulo. 2
42*- Qu nmeros tienen por cuadrados los siguientes nmeros? 6
43- Resolver ecuaciones que se forman con propiedades del
tringulo.
2
44- Qu porciento es un nmero de otro? 2
45- De qu nmero es otro nmero determinado porciento? 6
46*- Convertir unidades de medida. 8
X
47*- Ordena de manera que la suma de los dos primeros sea mayor
que el tercero.
2
48*- Selecciona los nmeros que tienen los mismos mdulos. 2
49*- Menciona 2 nmeros que sumados den otro. 8
50*- Hacer un clculo que para resolverlo se necesita primero
resolver una ecuacin.
2
51*- Diga a qu conjunto pertenecen los siguientes nmeros. 2
52*- Conocido el producto y un factor, determinar el otro factor. 8
53*- Conocido el cociente y uno de los otros elementos, dividendo o
divisor, determinar el que falta.
4
54- Redondea a una cifra determinada. 6
55*- Es denso el conjunto ? 2

















ANEXO (III B)
XI

Revisin de libretas de 8
VO
grado:
Orden de los ejercicios. Cantidad.
1- Calcula. 1140
2- Calcula (con sustitucin). 76
3- Reduce trminos semejantes. 288
4- Reduce trminos semejantes (con sustitucin). 2
5- Reconocer trminos semejantes. 18
6- Simplifica. 390
7- Simplifica (con sustitucin). 6
8- Sin orden. 302
9- Calcula el valor numrico de ..... si ..... 196
10- Calcula el valor numrico del resultado si.... 118
11- Prueba que. 150
12- Prueba que (con sustitucin). 20
13- Determina el grado del polinomio o monomio. 174
14- Resuelve y comprueba. 134
15- Efecta. 258
16- Resuelve. 154
17- Resuelve (con sustitucin). 8
18- Despeje la variable indicada. 56
19*- Expresa en forma algebraica. 66
20*- Problemas numricos. 100
21*- Problemas de cifras. 6
22*- Problemas de aplicacin a la vida. 56
23*- Problemas geomtricos. 24
XII
24*- Ejercicios con texto. 24
25- Dada la funcin determinar la imagen o f(x) para un valor de x. 104
26*- Probar expresin que depende de una funcin. 6
27- Dada la funcin, representar y pedir propiedades. 156
28- Dado el grfico, determinar la ecuacin y las propiedades. 70
29*- Dado elementos determinar ecuacin. 26
30- Probar si un punto pertenece a la funcin. 40
31*- Dado un polinomio introducir parntesis (precedido de +). 16
32*- Dado el polinomio introducir parntesis (precedido de -). 8
33- Representar en un sistema los siguientes puntos. 106
34- Determinar las coordenadas de puntos representados. 52
35*- Escribir la ecuacin de una recta paralela a otra dada. 2
36- Calcular cero. 60
37- Determinar x si f(x) =..... 36
38- Determina para que nmeros reales est definida la expresin. 44
39*- Dada la correspondencia (expresada en lenguaje cotidiano)
decir si son funciones.
40
40*- Dada la correspondencia (expresada en tablas) decir si son
funciones.
10
41- Determina el valor de x que satisface las siguientes ecuaciones. 22
42- Hallar el conjunto solucin. 22
43- Adiciona. 40
44- Sustrae. 32
45- Traza los segmentos formados por los siguientes puntos. 12
46- Calcula la pendiente dado dos puntos. 16
47*-Determina si se puede calcular el valor numrico de las 20
XIII
siguientes expresiones.
48- Resuelve la siguiente ecuacin. 42
49*- Representar por una ecuacin la siguiente correspondencia. 4
50- Dado un punto que le falta una coordenada y una funcin
calcular la coordenada.
20
51*- Calcular el rea y las longitudes de los lados de la figura
formada por una funcin y los ejes coordenados.
18
52- Despejar y en las siguientes ecuaciones. 4
53- Resuelve las siguientes proporciones. 4
54- Problemas sobre proporciones. 2

















ANEXO (III C)

Revisin de libretas de 9
no
grado:
XIV
Orden de los ejercicios: Cantidad:
1- Factoriza. 368
2- Efecta 386
3- Calcula 316
4- Calcula con sustitucin 20
5- Descomponer en factores 292
6- Calcula aplicando productos notables 100
7- Simplifica 116
8- Hallar el conjunto solucin. 136
9- Sin orden. 66
10- Transforma o expresa en producto. 180
11- Prueba que. 112
12- Prueba que (con sustitucin) 12
13- Calcula y simplifica 94
14- Calcula y simplifica (con sustitucin) 8
15- Transforma en suma. 110
16- Determina que valores de x satisfacen las ecuaciones siguientes. 88
17- Determina que valores de x satisfacen las inecuaciones siguientes 4
18- Calcula el m.c.m. 54
19- Resuelve 36
20- Resuelve y comprueba. 68
21- Calcula el valor numrico. 64
22- Dada la funcin represntala y enuncia sus propiedades. 48
23- Resuelve las ecuaciones siguientes. 102
XV
24- Extrae factor comn 56
25- Para qu valores se definen las expresiones algebraicas
siguientes.
46
26- Para qu valores se indefinen las expresiones algebraicas
siguientes.
2
27- Escribe usando lenguaje algebraico. 24
28*- Dado el grfico determinar para cules x las imgenes son
positivas y para cuales negativas.
12
29*- Buscar dos nmeros que multiplicados de .... y sumados den ..... 16
30- Qu valor debe tomar x si ....... 8
31- Halla la razn entre los nmeros...... 12
32*- Problemas numricos 18
33*- Problemas de geometra. 18
34*- Problemas de aplicacin. 4
35*- Problemas de porciento. 2
36*- Problemas de proporcin 8
37*- Determinar la ecuacin conocido el vrtice. 4
38*- Determinar la ecuacin conocido los ceros. 2
39*- Determinar la ecuacin conocidos los ceros y el vrtice. 6
40-Dado el grfico decir las propiedades. 8
41*- Dado el grfico determinar la ecuacin 4
42-Cules correspondencias son funciones? 10
43*- El rea de un rectngulo viene dada por la siguiente expresin.
Determina la expresin que corresponde a los lados.
2
44*- Verifica que para x=..... el valor de la expresin resultante es el
mximo comn divisor de 15 y 35.
1
XVI
45- Determinar la ecuacin de la funcin y =ax
2
cuyo grfico pasa
por el punto......

6
46*- Dada la funcin lineal..... decir si corta a y =x
2
y en que punto. 2
47*- Escribir una ecuacin conocidas sus soluciones. 3
48*- Descomponer en factores por la frmula general de resolucin
de ecuaciones.
1
49*-Porqu expresin debe ampliarse (fraccin) para obtener
(fraccin)?
1
50- Despejar la variable indicada 10
51*- Introducir parntesis precedidos por + 4
52*- Introducir parntesis precedidos por - 4
53- Hallar (con sustitucin) 6
54- Dada la funcin lineal represntela y enuncie sus propiedades. 8
55- Hacer un esbozo del grfico dadas funciones y vrtices en un
intervalo del eje x.
8
56*- Ejercicios con texto. 8











ANEXO (IV A)
XVII

Entrevista a profesores
Estamos investigando algunas ideas que tienen los profesores a cerca de la
solucin de problemas en la escuela. NECESITAMOS TU COLABORACION
respondiendo las siguientes preguntas:

1- Qu es un problema?

2- Cules son las fases para resolver un problema?

3- En qu grados y unidades se trabaja la solucin de problemas en su
enseanza?

4- Ponga un ejemplo de un problema y resulvalo.



Entrevista a alumnos
Estamos investigando algunas ideas que tienen los alumnos sobre las
asignaturas que se imparten en tu escuela. NECESITAMOS TU
COLABORACION respondiendo las siguientes preguntas:

1- Mencione por orden de prioridad las 5 asignaturas que ms te gusten.

2- Diga tres razones de, por qu seleccion la primera.




ANEXO (V A)
XVIII

Problemas aplicados a los alumnos

Problema # 1:
Escoge 6 dgitos diferentes del 1 al 9. De esos 6 dgitos, selecciona uno
cualquiera y crea una expresin utilizando una sola vez cada uno de los otros
5, de manera que el resultado sea el nmero antes seleccionado. Puedes
utilizar cualquier operacin aritmtica (adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin), usando como mnimo 3 de ellas.

Problema # 2
De un tanque que contiene cierta cantidad de agua extrae la mitad, al da
siguiente se extraen dos quintos de lo que quedaba y al tercer da dos tercios
del resto, quedando solo 7 litros en el tanque. Calcula la cantidad de agua que
haba inicialmente en el tanque. Calcula la cantidad de agua que haba
inicialmente en el tanque.

Problema # 3
En la Secundaria Bsica de nuestro municipio el 25 % de los estudiantes
estn incorporados a equipos deportivos, las tres quintas partes del resto estn
incorporados a la casa de la cultura ,las tres cuartas partes del nuevo resto
participan en los concursos y los 54 restantes pertenecen al club de
exploradores. Cul es la matrcula de la escuela?

Problema # 4
Un grupo de pioneros se propone recorrer cierta distancia. Entre Lunes y
Martes recorren el 36 porciento, el mircoles recorren 18 Km, el jueves
recorren 2/10 y el Viernes 0,1 del total. Si hasta ese momento se ha recorrido el
86 % de la distancia total. Cul era la distancia total? Cunto le falta por
recorrer?



ANEXO (VI A)
XIX

DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN
Examen de Ingreso al IPVCE
MATEMTICA 22 de abril de
1997

NOMBRE: ___________________________________ CALIF.: ___________
ESCUELA___________________________ MUNICIPIO: ________________
INSTRUCCIONES
- No se permite el uso de calculadoras, de tablas ni de ningn otro
instrumento de clculo.
- Todos los clculos que realices deben aparecer en el examen.

1- Dadas las expresiones:
A =
2 3 4 2
2
28 17 3
4 3
:
) 16 9 (
16 24 9
X X X
X
X X
X X

+
y B =
1
2
+
+
x
d X

a) Calcula y simplifica la expresin A.
b) Prueba que
X X A
1
7
1 7
=

+
c) Si para X =
3
2
la expresin B toma valor 5, halle el valor que le
corresponde a d.

2- Sea f(x) = 3
4
3
+ X
a) Represente grficamente la funcin f.
b) Si un paralelogramo MNLP tiene los vrtices M y N situados sobre el eje X,
el grfico de f contiene a la diagonal NP y L(3,6); halle las coordenadas del
vrtice P y la longitud de la diagonal PN.

3- En el mes de enero la cuarta parte de los alumnos de una escuela ya haba
dado su aporte al XIV Festival Mundial de la J uventud y los Estudiantes. En
XX
febrero aport la mitad del resto y en marzo lo hicieron 116. Si solo falta la
octava parte de la matrcula por dar su aporte:
a) Cul es la matrcula de la escuela?
b) Qu por ciento de la matrcula dio su aporte en el mes de febrero?

4- En la figura: A B
_ABCD cuadriltero.
_AC y BD se cortan en O
_ DAC = DBC
_ DOC issceles de base DC. D C
a) Prueba que DOA =COB
b) Si AB =8,0 cm y el rea del tringulo ABC es de 16 cm
2
, calcula la longitud
de la altura relativa al lado AB en el tringulo ADB.
1 2 3
5- Complete el siguiente crucigrama numrico A
Ubicando, en cada columna y en cada fila, B
nmeros naturales de 3 cifras (una cifra en
cada casilla) que cumplan las condiciones C
siguientes:
HORIZONTALES VERTICALES
A: Nmero divisible por 6 y no 1: Cubo perfecto
por 9. 2: Nmero cuya suma de sus
B: Nmero que se diferencia en cifras es un nmero primo.
1 de un cuadrado perfecto. 3: Potencia cuarta de un nmero.
C: Cubo perfecto.



XXI
ANEXO (VII A)
Ejercicios de Clculo y Orden.

1- La relacin entre hombres y mujeres en un mitin era de 4 :5. Si haba 20
mujeres. Cuntos hombres haba?
R 16
2- Un astronauta necesita 2.2 libras de oxgeno por da mientras est en el
espacio. Cuntas libras de oxgeno necesita un equipo de 3 astronautas 5
das en el espacio?
R 33
3- El nmero de pies que un objeto recorre en t segundos (sin contar la
resistencia) est dado por la frmula S=1/2.g.t
2
donde S es igual al nmero
de pies y g=32 (aceleracin de la gravedad). Suponiendo que el aire no
representa resistencia. Cunto caer un paracaidista en una cada libre de
10 Segundos?
R 1600 pies
4-Cul ser el precio ms bajo del arroz si usted compra:
a) 12 onzas por 40 centavos
b) 14 onzas por 45 centavos
c) 1 libra y 12 onzas por 85 centavos
d) 2 libras por 99 centavos
R c
5- La limonada cuesta 95 centavos por una botella de 56 cm
3
. En la feria de la
escuela, Roberto vendi vasos de 8 cm
3
a 20 centavos cada uno. Cunto
dinero gan la escuela por botella?
R 45 centavos
6- Tres de 4 estudiantes pesa cada uno 60 libras. Cunto pesa el cuarto si el
promedio de los 4 es de 70 libras?
R 100 libras
7- Si el nmero de clientes que consigue Toms es el doble del cuadrado del
20% del nmero de anuncios que promueve, y el nmero de anuncios que
promueve es 45. Cuntos clientes consigue Toms?
R 162
Comentario [CSA1]:
XXII
8- En una carrera de coches deportivos un Panther comienza la carrera a las 9
horas y hace un promedio de 75 millas por hora. Un Mallotti sale 4 minutos
despus y hace un promedio de 85 millas por hora. Si cada circuito es de 15
millas. En qu circuito es sobrepasado el Panther?
R tercer circuito
9- Esta semana asistieron al Ftbol 6000 personas menos que la pasada. Esta
semana asistieron 1200. Cuntas asistieron la semana pasada?
R 18000
10-A un hombre se le presupuesta, como costo total de unas vacaciones, para
l, su mujer y su hijo, la cantidad de 120 pesos. Sabiendo que el nio paga
la mitad de un adulto. Cunto es el costo por cabeza?
R P y M ----- 48 c/u H ----- 24 c/u
11-Si la siguiente pieza representa un cuarto de otra. Representa la entera.


12- Dados los siguientes nmeros (3, 6, 12, 15, 21, 27, 42, 51). Trate de buscar
un conjunto de estos nmeros que sumen 100.
R imposible
13- En una bandeja caven 12 ensaladas. Cuntas bandejas hacen falta para
244 personas?
R 21
14-Tmothy : Yo soy 7 aos mayor que Peter y 4 aos mayor que Lesley.
Peter : Soy yo mayor que Lesley o menor que Lesley?
Cuntos aos?
R P <L, 3 aos
15- 2/3 x 5/4. Es mayor o menor que 5/4?
R menor
16- En un nmero de 2 cifras el dgito de las unidades es uno ms que tres
veces el dgito de las decenas. El nmero representado cuando los dgitos
se intercambian es 8 veces la suma de los dgitos. Cul es el nmero?
R 27


17- Indicar la figura que representa el producto: 5/12 4/5
XXIII





18- De las siguientes relaciones a gana 1/3 ms que b; c gana 1/3 menos
que
b; b gana 1/3 ms que d. Cules de las siguientes proposiciones se
puede concluir que son verdaderas?
a) a =c b) a <d c) d =c
R c
19- En un mnibus llegaron al paradero final 53 pasajeros, por cada pasajero
que bajaba suban 3. El precio de cada pasaje era de 0.6 pesos. Si en total
se recaudaron 39 pesos. Cul era la cantidad de pasajeros que haba
inicialmente?
R 29
20- Alberto recorre una trayectoria circular en 40 segundos. Ral la recorre en
sentido contrario y se encuentra con Alberto cada 15 segundos. Cul es el
tiempo que demora Ral en recorrer la trayectoria circular?
R 24 segundos
21- Determinar cuntas pginas tiene un libro, sabiendo que en la numeracin
de todas sus pginas, el nmero de cifras utilizadas es mayor en 100 que
el
escrito en la ltima pgina.
R 104
22- Qu porcentaje es la parte sombreada de la A B
superficie total? Considere E y F puntos medios.
R 37,5% E F
D C
23- Un boxeador desea retirarse cuando tenga el 90% de sus peleas ganadas,
si hasta el momento ha ganado 85 de 100 peleas. Cuntas peleas
adicionales como mnimo debe realizar para retirarse?
R 50
XXIV
24- La seora Dolores, segn la receta de su mdico debe tomar todo el
contenido de un frasco de pldoras en 4 das, de la siguiente manera: el
primer da, la mitad del total; el segundo da, un tercio de lo que queda; el
tercer da, un cuarto de lo que queda; y el cuarto da 6 pldoras. Cuntas
pldoras hay en el frasco?
R 24
25- A fin de ao los chicos de la escuela votaron para elegir al mejor
compaero. Este ao votaron por 5 chicos. Cada uno sac 6 votos menos
que el anterior, y Pedro, que es el quinto, obtuvo 10 votos. Cuntos votos
obtuvo el mejor compaero. Cuntos chicos votaron en total?
R 34 votos 110 chicos
26- En un plan de escala 1 : 100. Qu rea del plano ocupa un terreno que
mide 1000 m
2
?
R 0,1 m
27- A qu porciento de un simple descuento son equivalentes descuentos
sucesivos del 10% y el 20%?
R 28 %
28- Un enfermo debe tomar una aspirina cada media hora. En cunto tiempo
se tomar 4 aspirinas?
R 1 horas
29- Si 10 nios de cada 100 usan lentes. Cuntos no usan lentes en un grupo
de 400 nios?
R 360
30- Una botella y un tapn cuestan $1.10. La botella cuesta un peso ms que
el
tapn. Cunto cuesta la botella?
R 1,05
31- Si a b significa a<b. Es posible distribuir
los nmeros 13, 16, 19 y 24 en el diagrama?
R si
32- Cristina tiene 6 aos. Yo tengo la misma edad que Sonia. Sonia y Cristina
juntas tienen 18 aos. Cul es mi edad?
R 12

XXV
33- En las siguientes casillas solamente se pueden escribir dgitos =5
primos que al sumarlos horizontal y verticalmente se obtienen =8
los resultados indicados. Complete las casillas. =12

=10 =15
34- En la siguiente serie describa el patrn y halle los 3 nmeros restantes.
2, 4, 7, 14, 17, 34, 37, __, __, __.
R 74, 77, 154
35-Determina los valores de Ay B en la siguiente suma A
A y B son dgitos diferentes. B
R A =9 y B =1 + B
BB
36- La suma de tres nmeros impares consecutivos es 27. Cul es el menor?
R 7
37- Un ladrillo pesa un kilogramo ms medio ladrillo. Cunto pesa ladrillo y
medio?
R 2 Kg.
38- Qu tiempo transcurre desde el ao 325 a.n.e. asta el ao 320 de n.e.?
R 650
39- En una lmina de metal se corta un trozo que contiene el 60% de dicha
lmina. Si el pedazo que queda pesa 24.2 Kg. Cul es el peso del trozo
cortado?
R 36,3 Kg.
40- Cuntas horas son 5/6 de un da?
R 20
41- Cuntas cifras tiene un nmero que contiene hasta centena de millar?
R 9
42- Un club de tenis organiz un campeonato individual entre 111 socios. Para
la
eleccin del ganador cada jugador que perdiese un partido quedaba
eliminado y cada partido deba jugarse con una pelota nueva. Cuntas
pelotas nuevas se usaron?
R 110

XXVI
43- De una finca de 50 ha. Se vende el 16% y se alquila el 14 %, el resto se
siembra. Cuntas ha. se sembraron?
R 35
44- El famoso cuadro de Las Meninas fue pintado por Velzquez en 1656, a
los 57 aos de edad, despus de vivir 34 aos en Madrid, donde se haba
instalado a los 4 aos de casado. A qu edad se cas?
R 19 aos
45- El lado de un octgono regular mide 3,5 dm Cunto mide el permetro?
R 28 dm
46- Si 3 vacas dan 4 baldes de leche en 5 das. En cuntos das 6 vacas
igualmente productivas dan 8 baldes?
R 5
47- Se han tostado 500 Kg. de caf y se han obtenido 400 Kg. Qu tanto
porciento pierde el caf al tostarse?
R 20%
48- Cuntos das son los dos tercios de los tres cuartos de un ao de 360
das?
R 180
49- Un mayorista de caf mezcla 100 Kg. de caf de a $5.00 el Kg. con 60 Kg.
de a $8.00 y 40 Kg. de a $6.00 Cunto vale el Kg. de la mezcla?
R $6,10
50- Para que el valor de la fraccin 3/5 se duplique restamos al denominador
un
cierto nmero. Cul es este nmero?
R 5/2
51- En la siguiente sucesin cul de los nmeros est errado.
60, 52, 45, 39, 35.
R 35
52- La escala de un mapa es 1 :1000000 (1 cm. Del mapa representa 1000000
cm de la realidad). Cul es la distancia real en Km. entre dos ciudades si
en el mapa estn a 14,2 cm?
R 142 Km.


XXVII
53- Cul es el nmero que sigue en la secuencia (0, 1, 2, 5, 26, ... ) ?
R 677
54- Cuntos ladrillos de 1 dm
2
sern necesario para cubrir una superficie de
3m
2
?
R 300
55- Si a, b, c son dgitos. Cul es el valor de c en el siguiente ab . 1c
producto ? ab
R a =2, b =5, c=5 1a5
-----------
375
56- Un seor ahorra los dos quintos de sus ingresos. Si en un mes gan
$6320.00 Cunto es lo que ahorr ?
R $25,80
57- La edad de Alberto es el doble de la que tendr Bernardo cuando Carlos
sea tan viejo como lo es Alberto actualmente. Cul es la menor de esas 3
personas ?
R Bernardo
58- Un reloj se adelanta un minuto cada 5 horas. Si alas 7 AM. marca las 8 am.
Qu hora indicar cuando sean las 12 m. ?
R 1,01
59- La diferencia entre el 8% y el 6% de un nmero es 40. Calcula dicho
nmero.
R 2000
60- Cuntas veces x contiene 1/x?
R x
61- Una persona sabe un secreto y se lo comunica a 12 persona, a su vez
cada una de estas 12 personas se lo comunica a otras 12 y cada una de
estas a otras 12. Cuntas personas saben el secreto al final?
R 1885
62- Dada la suma 1/2 +1/4 +1/6 +1/8 +1/10 +1/12. Cules trminos deben
suprimirse para que la suma de los trminos restantes sea 1?
R 1/8 y 1/10

XXVIII
63- En una balanza se equilibran 1 ladrillo con tres cuartos de ladrillo ms tres
cuartos de 1 Kg. Cunto pesa el ladrillo ?
R 3Kg
64- El promedio de 8 nmeros es 10. Se aade un 9
no
nmero y el nuevo
promedio es 11. Cul es el 9
no
nmero?
R 19
65- Antonio es ms rico que Pedro y menos rico que Fernando. Cul de los
tres es ms rico?
R Fernando
66- Pedro tiene $43.75 entre monedas de $0.25, $0.50, $1.00, $2.00 y $5.00.
Si tiene el mismo nmero de monedas de cada tipo. Cuntas monedas
tiene en total ?
R 25
67- Si a la suma de los primeros 600 enteros positivos pares se le resta la
suma de los primeros 600 enteros positivos impares. Cul es el
resultado?
R 600
68- Calcular la expresin siguiente : (1-1/2)(1-1/3)(1-1/4)
R 1/10 (1+1/2)(1+1/3)(1+1/4)
69- He recorrido los 7/15 de un camino y aun me falta 1/3 de Km. para llegar a
la mitad. Qu longitud tiene el camino ?
R 10 Km.
70- Un reloj se adelanta 2 minutos y 28 segundos cada hora, si es ajustado
hoy al medio da. Qu hora marcar pasado maana a las 9.00 AM. ?
R 10,51 AM.
71- Esto y aquello ms la mitad de esto y aquello. Qu porcentaje es de esto
y
aquello ?
R 150%
72- Las pasas obtenidas al secar una cantidad de uvas pesan el 32% del total
del peso de las uvas. Qu cantidad de uvas se deben secar para obtener
2 Kg. de pasas ?
R 6,25 Kg.

XXIX

73-En el siguiente cuadro la suma de los valores
colocados en sus filas, columnas y diagonales
es constante. Cul es el valor de x ?
R



74- El peso promedio de 5 muchachos es de 70 Kg. y el peso promedio de 4
muchachas es de 61 Kg. Cul es el peso promedio de los 9 jvenes ?
R 1/4
75- Qu es ms barato invitar a un amigo al ftbol 2 veces, o invitar a dos
amigos una vez?
R Dos amigos una vez.
76- Observe la colocacin de estas 9 cifras en tres renglones
cada uno de los cuales tiene funcin de sumando : 1 1 1
y ahora de esas 9 cifras tacha 6 de ellas, de modo que las 7 7 7
tres restantes sumen 20. 9 9 9
R 11
9
20
77- Podra usted construir las siguientes multiplicaciones?

_ _ 7 3_ _ _ 1_ . 3 _ _ 57 . _ _
___________ ________
_ 5 _ _ 2 _ 5 _ _
1 1 7 3 _ 2 _ _ _
_ 0 _ 3 _ 3 _ ________
_ _ _
_7 _ _ 3 1 5 8 _ 3 _





4/12

11/12

9/12

6/12

10/12
x
XXX
R 1 1 7 . 3 1 9 4 1 5 . 3 8 2 5 7 . 1 1
____________ ___________ ________
3 5 1 1 2 4 5 5 7
1 1 7 3 3 2 0 5 7
1 0 5 3 8 3 0 ________
____________ ___________ 6 2 7
3 7 3 2 3 1 5 8 5 3 0

78- Si 35 de cada 100 estudiantes tienen problemas de visin. Cuntos
estudiantes de un grupo de 500 ven bien?
R 325
79- Entre cul dgito hay que dividir a 95823 para que los dgitos del dividendo
y del cociente sean todos diferentes?
R 9
80- Alejandra comenz a hacer la tarea el lunes, desarrollando 30 ejercicios.
Cada da resolvi 5 ejercicios menos que el da anterior. Si termin el
viernes de la misma semana. Cuntos ejercicios tena la tarea?
R 100
Qu fraccin del rea del octgono
representa la estrella ?
R 4/7



81- Si A=2, determine lo dgitos B, C, y D en la siguiente operacin, BA
si a cada letra corresponde un cifra diferente. +BA
R B =6, C =4, D =1
DAC
82- A qu dgitos deben representar los en la
siguiente igualdad paras que sea verdadera, + = 5
cada uno representa un dgito diferente.
R 98 +7 =105 y 97 +8 =107

83- Un seor compra la naranja a $3.60 la docena. Si quiere ganar $1.20 por
XXXI
docena. A cmo debe vender cada naranja ?
R $0,40
84- Encuentre 2 nmeros iguales que sumados con 24 den 60.
R 18 y 18 A A A A
85- Determina los valores de los dgitos A, B y C B B B
si a cada letra corresponde un dgito diferente. A A C
R A =1, B =7, C =0
1 9 9 8
87- Exprese de dos maneras que parte de la figura
representa el rea sombreada.
R 2/6 y 4/12 existen ms.

88- Una competencia de ciclismo comenz a las 9.30 AM. y termin luego de
15000 segundos. Termin antes o despus de las 2.00 PM. ?
R 1, 40 PM. antes
89- Los dgitos 1, 3, 7 y 4 se utilizan cada uno exactamente una vez para formar
nmeros. Cul es la mayor suma que se puede obtener con dos nmeros
as formados?
R 744

90-En cada uno de los lugares marcados con * 1993 /
debe situarse un dgito de manera tal que
la divisin sea correcta y que de los d_ 10
gitos pares solamente falte uno. Halle
todas las formas posibles de hacerlo.
R 1993 / 63 1993 / 21
189 31 189 94
103 103
63 84
40 19

91-Calcula:
a)

+ +

30
1
29
1
4
1
3
1
3
1
2
1
2
1
1 K R
30
29


b) (50-49)+(49-48)+(48-47)+...+(2-1) R 49

c)
2 , 0
1
2
1 , 0
2
1
+ + R 5,55
XXXII

d)
1988 1987 1986 1985 8 7 6 5 4 3 2 1
1988 1986 12 10 8 6 4 2
+ + + + + +
+ + + +
K
K
R
2
1


e) 36-25 R 11

f)
15 4 3
12 8 5 2


R
3
16


g)
1000
1
100
3
1 + + R 1,031

h) 10 :0,02 R 500
i) 2-(1-(2-(1-(2-(1-2))))) R 5
j) 2-3+4-5+6-7+... -99+100 R 51
k) 0,4 +0,02 +0,006 R 0,426
l) 2(81+83+85+87+89+91+93+95+97+99) R 1800
m) 4(299)+3(299)+2(299)+298 R2989
92- Halle dos nmeros comprendidos entre
3
2
y
15
7
1 tal que cuando los 4
nmeros se escriben comenzando por el menor la diferencia entre cualquier
pareja de nmeros consecutivos sea la misma.
R
15
14
y
5
6

93- Si
2
5
5
2 1
+ =
x
entonces calcula x.
R
20
10

94- En un cine se exhiben 2 pelculas. Estas duraron 1h y 37min la primera, y
1h y 51 min. la segunda con un intermedio de 15min. Si la primera pelcula
empez a las 7:30 PM. A qu hora termin la segunda?
R 11:14 min.
95- Si a-3 =b+2 =c-5 =d+1 =e-1. Cul es la variable que representa el
mayor nmero?
R c
96- Si 6 es 2/3 de un nmero entonces. Seis veces el nmero es?
R 54


97- El promedio de 4 nmeros es 9. Si tres de los nmeros son 5, 9 y 12
entonces el cuarto nmero es:?
XXXIII
R 10
98- Sea
x
3
8
1
15
2
+ = . Calcula el valor de x.
R 360
99- Cul es la diferencia entre el mayor y el menor nmero del conjunto
{0,5; 0,505; 0,55; 0,5005}?
R 0,05
100- Una empresa comercial compra naranjas a razn de 3 por $0,10 y debe
venderlas a 5 por $0,20 para obtener una ganancia de un peso.
Cuntas naranjas debe vender?
R 150

XXXIV
ANEXO (VII B)

1
ra
Quincena


1- Un ladrillo pesa, 6 Kg ms medio ladrillo. Cunto pesa ladrillo y medio?
R 18 Kg
2- Un chofer al mirar cuantos Km. haba recorrido su auto, vio que el
cuentamillas marcaba el nmero 15951, que tiene la propiedad de ser
simtrico. El chofer pens que pasara mucho tiempo antes de que el
cuentamillas marcara otro nmero simtrico, pero a las dos horas apareci
otro nmero simtrico. A qu velocidad promedio viaj el chofer en esas
dos horas?
R 55 Km/h.
3- En la siguiente operacin sustituir las letras por cifras de SE I S
modo que a cada letra corresponda una cifra y que la +SE I S
operacin resulte correcta (a letras iguales cifras iguales, ----------
a letras distintas cifras distintas). Determine todas las soluciones DOCE
posibles.
R 3643 4814 4854 4864
+3643 +4814 +4854 +4864
---------- ----------- ----------- ------------
7286 9628 9708 9728
4-Felix tiene una caja de naranjas y le entreg a su amigo Pedro la mitad de
las naranjas y media naranja ms. Adems le regal a Roberto la mitad de
las que le quedaron y media naranja ms Cuntas naranjas haba en la
caja al principio?
R 7



2
da
Quincena
XXXV
1- Roberto sali de vacaciones por varios das y observ:
Llovi 7 veces en la maana o en la tarde.
Cuando llova en la tarde esto no ocurra en la maana.
Hubo 5 tardes claras.
Hubo 6 maanas claras.
Por cuntos das sali Roberto de vacaciones?
R 9
2- La propaganda para una rebaja dice Compra tres llantas al precio corriente
y podr comprar una cuarta llanta en $30.00. Samuel pag $2400.00 por
cuatro llantas. Cul era el precio corriente de una llanta?
R $790.00
3- En la multiplicacin siguiente determina las cifras que faltan.
. 21 R 47619. 21
------------------- -------------------
95238
47619
-------------------- --------------------
999999 999999

4- Un campesino tiene un grupo de gallinas. Si 2/5 de ellas son blancas, 1/3
son negras y las 20 restantes son jabadas. Cuntas gallinas negras tiene
el campesino?
R 25














3ra Quincena

XXXVI
1- Alberto, Bernardo, Carlos, Daniel y Helio participan en un juego donde cada
uno es una Grulla o un Canguro. Las afirmaciones de los Canguros son
falsas y las Grullas verdaderas.
Alberto dice que Bernardo es una Grulla.
Carlos dice que Daniel es un Canguro.
Helio dice que Alberto no es un Canguro.
Bernardo dice que Carlos no es una Grulla.
Daniel dice que Helio y Alberto son animales de diferentes especies.
Determine cuntos Canguros hay en el juego? Explique.
R 4 Canguros
2- La edad de una persona en el ao 1887 era igual a la suma de las cifras
bsicas del nmero correspondiente al ao de su nacimiento. Cul era su
edad?
R 21aos
3- Una persona visita 4 cines en forma consecutiva, al entrar en el primero
paga $1.00 y estando dentro le roban la mitad de lo que le quedaba, al salir
de este paga otro peso, y este proceso se repite en los restantes cines,
pagando el ltimo peso al salir del ltimo cine. Cunto dinero tena antes de
entrar en el primer cine?
R $45.00
4- Halla el valor de la cifra de cada una de las letras, para que se cumpla:
TI . TI R T=2, I=5, A=6
ATI









4ta Quincena

XXXVII
1- Complete los con dgitos de tal forma que la operacin resulte correcta.

1979 / R 1979 /32
6 192 61
------- -------
59
32
----- -----
27 27

2- Alberto, Bernardo, Carlos y Diego fueron a un restaurante con sus esposas.
En el restaurante se sentaron alrededor de una mesa redonda de forma que:
Ningn esposo se sent al lado de su compaera.
Frente a Alberto se sent Carlos.
A la derecha de la esposa de Alberto se sent Bernardo.
No se sentaron 2 hombres juntos.
Quin se sent entre Alberto y Diego?
R La esposa de Carlos.
3- Calcula :
(50 - 49) +(49 - 48) +( 48 - 47) +....+(2 -1)
R 49
4- Un reloj se puso en hora a las 9.00 AM. De cierto da y al da siguiente a las
6.00 PM marcaba las 7.39 PM. Cunto se adelantar el reloj por hora?
R 3 minutos.






5
ta
Quincena
1- Los nmeros naturales se distribuyen segn la tabla siguiente:
XXXVIII
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24
25 26 . . . .
. . . . . .
. . . . . .
Las filas son numeradas 1, 2, 3, .... , N, .... de arriba hacia abajo y las
columnas por 1, 2, 3, .... , 7 de izquierda a derecha, as por ejemplo el
nmero 4 aparece en la primera fila y cuarta columna.
a) Qu nmero aparece en la fila 1000 y en la columna 3? J ustifique.
R 5996
b) Determina el nmero de la fila y de la columna que le corresponde al
nmero 2001.
R F: 334, C:4

2- La figura es un cuadrado de 3 cm de lado que
se ha dividido en cuadrados de 1 cm de lado.
Calcula el rea de la figura sombreada.
R 11/2=5,5 cm.
3- En una conferencia internacional se renen 15 delegados de Africa,
Amrica, Asa y Europa. Cada contingente enva un nmero diferente de
delegados. Cul es el contingente que envi 4 delegados? Si se sabe
que : Amrica y Asia envan en total 6 delegados, Asa y Europa envan un
total de 7 delegados. R Asia
4- Una empresa compr 80 artculos a $40.00 cada uno. Vendi 30 artculos a
$45.00 y 25 artculos a $48.00. A cmo deben vender los que faltan para
que la ganancia total sea de $400.00? R $42.00


6ta Quincena

XXXIX
1- Un cubo est pintado de azul por todas sus caras. Si se corta en 27 cubitos
iguales:
a)Cuntos cubitos habrn pintado por 3 caras?
b)Cuntos cubitos habrn pintado por 2 caras?
c)Cuntos cubitos tendrn una cara pintada?
d)Cuntos cubitos no estarn pintados por ninguna cara?
R a) 8, b)12, c)6, d)1
2- El siguiente cuadrado tiene 6,99 cm de lado y cada
uno de sus lados se ha dividido en tres partes iguales
formndose la figura sombreada. Calcula el rea y
el permetro de la figura sombreada.
R 21,7156
3- Dos autos salen a las 9:00 AM. De dos puntos A y B (B est al este de A)
distantes entre s a 60 Km y ambos se dirigen hacia el este. El auto que
parte
de A va a 25 Km/h y el de B a 15 Km/h. A qu hora se encuentran y a que
distancia de A y de B?
R 3:00 PM. A------150 Km B------ 90 Km
4- Calcula
123456789 123456788 123456787 +7
123456789 +123456788 123456787
R 8









7ma Quincena
XL

1- En cada uno de los lugares marcados con debe 1993 /
situarse un dgito de manera tal que la divisin sea
correcta y que de los dgitos pares solamente falte 10
uno. Halle todas las formas posibles de hacerlo.

R 1993 / 21 1993 / 63
189 94 189 31
103 103
84 63
19 40
2- Un cuestionario tiene 20 preguntas, se asignan 7 puntos por cada
respuesta correcta, dos puntos se descuentan por cada incorrecta y
calificada con cero cada respuesta omitida. Pedro obtuvo 87 puntos.
Cuntas preguntas omiti?
R Correctas -------- 13
Incorrectas ------ 2
Omitidas ---------- 5
3- Roberto ley el Lunes los 3/ 11 de los nmeros de pginas de un libro, el
Martes una parte igual a los 3/5 de lo anterior y le faltaban por leer 93
pginas. Cuntas pginas tiene el libro?
R 165
4- En la figura _____________________________ r
2
r
1
r
2

_____________________________ r
1

A B
AB =2 cm y las distancias entre las rectas r
1
y r
2
es igual a 1 cm. Calcula la
suma de las reas de todos los tringulos que se forman al unir los puntos A
y B con 2000 puntos diferentes de la recta r
2
.
R 2000



8va Quincena
XLI
1- Calcula el valor de la expresin:

2
1999
1999
1
1
1998
1
1
4
1
1
3
1
1
2
1
1

K
R 1999
2- Un alambre cuya longitud es un nmero entero puede ser doblado de las
siguientes formas.



Si se sabe que la longitud en cm, de cada uno de los lados de todas las
figuras es un nmero entero. Cul es la menor longitud que puede tener el
alambre? R 90
3-En un barril completamente lleno de agua, en la primera extraccin se saca el
20% del total de agua contenida en el mismo, despus se extrae la tercera
parte de lo que queda, quedando finalmente 176 litros. Qu cantidad de
agua estaba contenida al principio?
R 330 litros
4- En un cuadrado mgico la suma de las tres casillas
horizontales, verticales y diagonales es la misma. En
el siguiente cuadrado mgico M +N +P =2,1. Diga
el valor de M, N y P.
R -2,5 ; 0,7 ; 3,9










9na Quincena
XLII
1- Al dividir 2513 entre 9999. Cul es la cifra que ocupa el lugar 1999 en la
parte decimal?
R 1
2- Si la suma de tres nmeros naturales consecutivos es 720. Cules son los
nmeros?
R 239, 240, 241 B
3- Entre los segmentos AB, AC, BC, BD y CD A D
dibujados. Cul es mayor?
R BD C
4- La seora Dolores, segn la receta de su mdico, debe tomar todo el
contenido de un frasco de pldoras en 4 das, de la siguiente manera; el
primer da, la mitad del total; el segundo da, un tercio de lo que queda; el
tercer da, un cuarto de lo que queda y el cuarto da 6 pldoras. Cuntas
pldoras hay en el frasco?
R 24

















10ma Quincena
XLIII

1- En el pas del crculo, las personas escriben todos los nmeros utilizando el
mismo mtodo. Ejemplo el 14 se escribe como la figura A y el 123 como la
figura B. Qu nmero representa la figura C?



A B
R 2035 C
2- Un pordiosero se dedicaba a recoger colillas de cigarros en la calle, con
cada 7 colillas que recoga haca un cigarro y se lo fumaba. Un da recogi
49 colillas. Cuntos cigarros se fum?
R 8
3- Los dgitos del 1 al 9 deben disponerse en el
dibujo de modo que, estando uno en el centro
del crculo y los dems en la circunferencia,
la suma de las tres cifras de cada dimetro
sea igual a15.

4- En el cuadrado de la figura que tiene 8 cm de lado,
se inscribe una circunferencia y dos de sus dimetros
Cul es el rea sombreada?
R 16 cm








11na Quincena
XLIV
1- Una Botella y un tapn cuestan $1,10. La botella cuesta un peso ms que el
tapn. Cunto cuesta la botella?
R $1,05
2- En la inauguracin de los J uegos Olmpicos 16 muchachas se colocaron
formando un cuadrado. Cuntas muchachas hay en cada lado del
cuadrado?
R 5
3- En una ciudad hay 12 dentistas. Cada dentista atiende, por lo menos, dos
estudiantes de una clase que tiene 29 alumnos. Cul es el mayor nmero
de alumnos que puede atender un solo dentista?
R 7
4- Si ayer fue tres das antes del Viernes. Qu da ser maana?
R J ueves