O Perfil do Professor de Artes Visuais

ao longo da histria deste ensino em Portugal

ILAES PARA O FUTURO

Ana Tudela Lima de Sousa
anasousa@campus.ul.pt
+351 91 90 80 831



RESUMO

Este artigo resulta, por um lado, da conscincia que tomei da evoluo do
perfil de professor de Artes Visuais ao longo da histria deste ensino em
Portugal, ao realizar a minha dissertao de mestrado; e, por outro lado, das
inquietaes que tm sido assumidas pelos diversos investigadores desta rea
a nvel internacional, sobre as quais me tenho debruado no ltimo ano, no
mbito do meu doutoramento Novos paradigmas, novas prticas? A
Formao de Professores de Artes Visuais na Contemporaneidade: estudo
comparativo.

Assim, numa primeira parte, irei apresentar o que defini como os principais
perfis de professor de Artes Visuais, estabelecendo uma relao entre a
formao artstica e pedaggica e as prticas educativas associadas a estes
perfis; e, numa segunda parte, irei expor as actuais preocupaes relativas
formao de professores de Artes a nvel internacional; transpondo-as
finalmente para o panorama portugus, e numa escala mais alargada para o
panorama ibero-americano.


Palavras-chave: Formao de Professores de Artes Visuais; Perfil do Professor
de Artes Visuais; Formao de Professores; Ensino das Artes Visuais.
O Perfil do Professor de Artes Visuais
ao longo da histria deste ensino em Portugal
ILAES PARA O FUTURO
Ana Tudela Lima de Sousa
+351 91 90 80 831
anasousa@campus.ul.pt
Durante os ltimos dois anos levei a cabo uma investigao sobre A Formao dos
Professores de Artes Visuais em Portugal (2007). Mais recentemente, tenho alargado a minha
perspectiva sobre a formao de professores de Artes Visuais a outros horizontes,
nomeadamente ao Brasil, ao Canad, Espanha, aos Estados Unidos, Frana, ao Japo, ao
Reino Unido, entre outros. Para isso, tenho recolhido e analisado uma srie de artigos, obras e
teses, comparado diferentes programas de formao, estabelecido contacto com instituies
estrangeiras e dialogado com alguns educadores e investigadores. (Aproveito para apelar a
quem quiser colaborar comigo, neste projecto, a contactar-me.)
De seguida, numa primeira parte irei apresentar o que defini como os principais perfis de
professor de Artes Visuais, e, numa segunda parte, irei expor algumas das preocupaes
contemporneas sobre esta formao, para que possamos, finalmente, reflectir sobre elas,
partilhando experincias relativas a diferentes contextos de educao e de formao.
PARTE I O PERFIL DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS: EVOLUO
Ao longo da histria do ensino das Artes Visuais em Portugal, diferentes perfis de
professores foram surgindo e, por vezes, sobrepondo-se, acompanhando a evoluo quer da
sua formao, quer do prprio ensino das Artes Visuais, dos contedos, objectivos e
competncias associados aos diversos programas que se foram sucedendo.
Tomando como referncia os paradigmas de Formao de Professores definidos por
Kenneth Zeichner (1983), e as correntes de Educao Artstica estabelecidas por Arthur
Efland (1979 e 1995), distingui quatro perfis: o professor como arteso, o professor como
tcnico, o professor como humanista, e o professor como profissional reflexivo.
A cada um destes perfis correspondem paradigmas de Formao de Professores e de
Educao Artstica especficos, que resultam em diferentes prticas, quer de formao (que
os professores recebem), quer de educao (que, posteriormente, fomentam).
1. O Professor de Artes como ARTESO
Caracterstico do final do sculo XIX/princpios do sculo XX em Portugal, este perfil
combina um paradigma tradicional-artesanal de formao de professores, com uma
corrente mimtica de educao artstica. Quer o primeiro, quer a segunda, caracterizam-se
por uma aprendizagem assente na observao e na imitao, que tanto se pode aplicar ao
ensino artstico nas Academias, posteriormente Escolas de Belas-Artes, como aprendizagem
do ofcio de professor, quando ainda no existia formao pedaggica e no incio desta.
Nessa poca, o ensino restringia-se cpia, e, do mesmo modo que aos alunos era
exigida a reproduo das matrias, aos futuros professores apenas era requerida a prova de
possurem os conhecimentos cientficos necessrios para as leccionarem. Assim, acediam ao
magistrio do Desenho, e dada a proximidade desta disciplina, no seu incio, com a Geometria,
tanto aqueles que eram formados pelas Belas-Artes, como os profissionais oriundos no
necessariamente da esfera artstica, mas de outras, desde que estas integrassem os
contedos da Geometria nos seus planos de estudos.
Ambos, posteriori, j como professores, na prtica, aprendiam a ensinar o Desenho,
atravs de tentativas-erro e da imitao dos mestres, isto , dos professores mais experientes,
considerados por isso os melhores. Os contedos, assim como os modos de ensinar, eram
tidos como verdades objectivas, absolutas e imutveis, o que contribua para a estagnao do
ensino.
2. O Professor de Artes como TCNICO
O perfil de professor de Artes como tcnico combina um paradigma racional-
tecnolgico de formao de professores, caracterstico de quase todo o sculo XX,
inicialmente nas Escolas Normais, e posteriormente nas Faculdades de Psicologia e/ou
Cincias da Educao, com uma corrente mimtica de educao artstica, que persistiu no
ensino superior artstico portugus pelo menos at reforma de 1957.
Durante mais de um sculo, as prticas de ensino nas Belas-Artes restringiram-se
cpia, a exerccios normalizados, que procuravam contribuir para a destreza tcnica do artista.
Do mesmo modo que, na formao de professores, as teorias educacionais procuravam
normalizar prticas pedaggicas, numa viso redutora do professor como simples tcnico, que
aplica conhecimentos e frmulas de ensino prescritas por outrm.
Apesar do desenho livre, prprio de uma esttica expressionista, ter sido introduzido no
ensino preparatrio em 1947-48, nessa mesma poca, nas Belas-Artes, a arte moderna, isto
, aquela que no fosse figurativa e mimtica, era proibida, sendo que para a praticar era
necessrio recorrer a subterfgios. Assim se compreende a persistncia de uma abordagem
mimtica e tecnicista da Arte no ensino, muito para l da reforma de 1947-48.
3. O Professor de Artes como HUMANISTA
Assumido por alguns educadores a partir meados do sculo XX, e com alguma plenitude
no modelo de formao em exerccio (1980-1985), no qual os formandos desenvolviam um
Plano Individual de Trabalho, de acordo com as suas necessidades e motivaes pessoais,
este perfil combina um paradigma personalista de formao de professores com uma
corrente expressionista de educao artstica.
No que concerne formao artstica, de um perfil de artista como simples arteso ou
tcnico, que aprendia o ofcio do Desenho, da Escultura ou da Pintura atravs de metodologias
de ensino prprias de uma esttica mimtica, foi-se caminhando para o perfil de artista
moderno, que produz uma arte cujo objectivo j no se prende com a cpia, ou a adequao a
um determinado gosto acadmico, normalizado e aceite como o nico vlido, mas com a sua
expresso pessoal, com a busca de uma originalidade que rompesse com a esttica vigente.
Tanto enquanto artistas como enquanto professores, os profissionais que vivenciaram
esta formao procuraram construir o seu prprio caminho, desenvolver a sua maneira pessoal
de criar e de ensinar, atravs, por vezes, de um certo autodidactismo.
A este modo de conceber a Arte, como expresso corresponderam prticas de Educao
Artstica prprias de uma corrente expressionista: exerccios no dirigidos, de expresso livre,
que, por oposio ao modelo anterior, procuravam promover a originalidade, atravs da
cedncia de liberdade. No entanto, esta liberdade, associada ao receio de influenciar a
singularidade de cada aluno, acabou muitas vezes por se traduzir num no-ensino.
4. O perfil de professor de Artes REFLEXIVO
O perfil de professor reflexivo, relativamente recente na histria do ensino das Artes
Visuais em Portugal, combina um paradigma reflexivo de formao de professores, com
uma corrente simultaneamente formalista e social-reconstruccionista de educao
artstica.
De um perfil moderno de artista e de professor, centrado na sua aco artstica e
educativa, mas ainda sem reflexo consciente e crtica sobre a mesma, caminhou-se para um
perfil de artista-professor como profissional reflexivo-reconstrutivo. Isto , algum com
conhecimento prprio que, no s percepciona realidades, mas tambm as reconstri, ou
contribui para a sua reconstruo.
Para isso, o professor de Artes reflexivo vai apoiar-se quer no conhecimento intrnseco,
quer no conhecimento extrnseco arte. O primeiro diz respeito aos seus valores formais, s
qualidades que lhe so inerentes; e o segundo relaciona-se com tudo o que faz a arte oscilar,
isto , com a compreenso que cada um dela pode ter, que deriva no s de factores
psicolgicos, mas tambm de contextos socio-culturais.
PARTE II A FORMAO DE PROFESSORES DE ARTES: INQUIETAES COMUNS

urgente o reconhecimento da Formao de Professores de Artes como condio
essencial qualidade da educao artstica!

Algo que todos defendem (ou no fossem eles investigadores da Formao de
Professores de Artes) a importncia desta formao para o desenvolvimento e actualizao
da educao artstica. Michael Day, no prefcio da obra Preparing Teachers of Art (1997),
especula que dos mltiplos aspectos relacionados com o campo da educao artstica,
nenhum mais importante que a formao de professores de arte. E justifica esta proposio
com o facto de [ser esperado] que os novos professores, ao ingressar nas salas de aula ou
noutros modos de educao artstica, carreguem com eles um conhecimento actualizado e as
melhores prticas [deste] campo.
1


A Formao de Professores de Artes sobrevalorizada relativamente a outros campos
de investigao da Educao Artstica, pois atravs dela que os educadores e investigadores
acreditam ser possvel fazer passar todo o conhecimento produzido nos outros campos. Isto ,
sendo os professores de Artes os verdadeiros intervenientes na educao artstica do cidado
comum, sendo eles os que actuam no campo, no terreno, para que ocorram mudanas
efectivas no modo como se processa esta educao, essencial investir na sua formao.

James Hutchens (1997) sugere como estratgia a adoptar para superar o desinteresse
das instituies superiores pela melhoria e actualizao da formao de professores de Artes,
que ns, os defensores da educao artstica, comuniquemos aos responsveis mximos do
governo e do ensino superior as mudanas significativas que os mais recentes
desenvolvimentos da educao artstica podem introduzir na teoria e na prtica da formao de
professores de Artes, valorizando a dignidade intelectual daqueles desenvolvimentos
2
.

Ser a diversidade de formaes um bom ou um mau indicador?

Uma questo que tem inquietado muitos educadores/investigadores a diversidade de
formaes de professores de Artes, que d origem a uma grande variedade de perfis.

Esta diversidade deve-se no s multiplicidade de instituies que se dedicam
formao de professores de Artes (Escolas Superiores de Artes, Escolas Superiores de
Educao, Universidades Pblicas e Privadas...), mas tambm aos diferentes contextos em
que a formao ocorre dentro de instituies de carcter semelhante.


1
Michael Day, Preface, in DAY, Michael (ed.) Preparing Teachers of Art, p. IX. [Traduo livre da autora.]
2
James Hutchens, Accomplishing Change the University: Strategies for Improving Art Teacher Preparation, in DAY,
Michael (ed.) Preparing Teachers of Art, p. 144. [Traduo livre da autora.]
Nos Estados Unidos, Enid Zimmerman (1994, 1997), James Hutchens (1997) e Margaret
DiBlasio (1995, 1997) comprovam esta diversidade. Zimmerman salienta a disparidade de
modelos administrativos, nveis de investigao, bases conceptuais e estruturas curriculares
que caracterizam os diferentes cursos, e reconhece a enorme dificuldade em recolher
informao demogrfica completa acerca deste tpico. James Hutchens alerta para a
coexistncia de cursos com requisitos, duraes e filosofias educacionais muito diferenciados,
concluindo que no h consenso em relao a uma configurao ideal para a preparao de
professores de Artes.
3
Margaret DiBlasio classifica de colorido o conjunto de normas que
regulam a certificao dos professores de Artes Visuais.
4


Consciente da enorme disparidade de qualidade entre programas de certificao
(elaborados pelas instituies de ensino superior), e standards de licenciamento (definidos
pelos estados), DiBlasio refere duas posturas opostas: uma obsessiva-compulsiva e outra de
laissez-faire. Segundo a educadora, os standards podem ajudar ou dificultar os esforos
realizados no sentido de melhorar a formao de professores de Artes. Se forem especficos,
conceptualmente coerentes e devidamente articulados, ajudam a reforar a procura de
qualidade, contribuindo para implementar na formao de professores os sucessivos
progressos da educao artstica; se forem vagos e constiturem simples listagens de horas de
crdito, convidam a um simples ajustamento dos programas de certificao, sem se
preocuparem com as consequncias que esta atitude ter na educao artstica.

Com menor diversidade que os Estados Unidos, mas ainda assim com uma grande
variedade de solues, reflexo das polticas de cada Escola Superior ou Faculdade
relativamente formao de professores de Artes, Portugal e Brasil apresentam percursos
comuns e debatem-se com questes semelhantes.

No Brasil, Ivone Mendes Richter (1994, 1996) e Rejane Coutinho (2002) distinguem dois
modelos principais de formao, que tm como antecedentes os cursos das Escolas de Belas-
Artes e os cursos polivalentes de Educao Artstica. Podemos estabelecer um paralelo entre
estes cursos e os portugueses, ministrados nas Faculdades de Belas-Artes e nas Escolas
Superiores de Educao. As arte-educadoras so unnimes ao considerar que quer num caso,
quer no outro, a adequao da formao de professores de Artes aos requisitos
contemporneos da educao artstica tem acontecido de modo superficial e no estrutural. As
modalidades de formao actuais, mais do apresentar solues para o futuro, tendem a
reflectir o passado das respectivas instituies, tal como sucede em Portugal. Se as primeiras
continuam vinculadas formao do artista, nas segundas ainda so visveis os resqucios da
formao polivalente, procedendo ambas a um ligeiro ajustamento.

3
James Hutchens, Accomplishing Change the University: Strategies for Improving Art Teacher Preparation, in DAY,
Michael (ed.) Preparing Teachers of Art, p. 140. [Traduo livre da autora.]
4
Margaret DiBlasio, Certification and Licensure Requirements for Art Education: Comparison of State Systems, in
DAY, Michael (ed.) Preparing Teachers of Art, p. 73. [Traduo livre da autora.]
De facto, tal como Hutchens (1997) adverte na cultura das universidades e dos
departamentos onde os professores de artes so formados, encontram-se imbudos costumes
e tradies que so muito difceis de mudar
5
, o que leva DiBlasio (1997) a defender que as
normas de regulao e os programas de formao de professores de Artes devem ser
concebidos como mecanismos de construo do futuro, ao invs de consagrao do passado
6
.
Os programas de preparao de professores de Artes devem transformar-se e
evoluir paralelamente educao artstica!
Ser que os nossos cursos de formao de professores de Artes tm evoludo em
consonncia com os desenvolvimentos no campo da educao artstica? Ser que tm
contribudo para manter ou para inovar? Para a persistncia de velhas prticas ou para
revolucionar o dia-a-dia nas nossas escolas?
Para projectarmos de algum modo o rumo que a formao de professores de Artes deve
seguir, fundamental comearmos por responder s seguintes questes interdependentes:
Que educao artstica queremos? Que perfil de professor de Artes se adequa a esta
educao? Que formao necessria para contribuirmos para a construo desse perfil?
Que educao artstica queremos?
Uma educao mimtica? Expressionista? Formalista? Social-reconstruccionista? Ou uma
educao ps-moderna: que combina diferentes paradigmas, sem excluir nem eleger nenhum,
consoante o contexto educativo?
Um currculo no eclctico apenas possvel quando um modelo de ensino de arte
privilegiado como verdadeiro, uma situao que no pode existir enquanto o presente
pluralismo for a caracterstica do mundo da arte. (Arthur Efland, 1993)
7

Arthur Efland considera que, se na modernidade, a arte e a educao artstica, assentes
na ideia de progresso, rejeitaram consecutivamente os modelos anteriores, a pluralidade da
arte ps-moderna sugere um currculo de educao artstica eclctico, que no dispensa
prticas e teorias modernistas ou pr-modernistas, no qual diferentes estticas tm lugar, mais
que no seja ao contriburem para a compreenso da arte, pois ajudam a clarificar os
significados e valores a que corresponderam diferentes gneros artsticos, ao longo da histria.
No Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica, realizado em Portugal no final de
Maio deste ano, foram referidos com frequncia conceitos que revelam uma aproximao a um
ou a alguns daqueles paradigmas, e se relacionam com as diferentes funes que a educao

5
James Hutchens, Accomplishing Change the University: Strategies for Improving Art Teacher Preparation, in DAY,
Michael (ed.) Preparing Teachers of Art, p. 141. [Traduo livre da autora.]
6
Margaret DiBlasio, Certification and Licensure Requirements for Art Education: Comparation of State Systems, in
DAY, Michael (ed.) Preparing Teachers of Art, p. 97. [Traduo livre da autora.]
7
Arthur Efland, Change in the Conceptions of Art Teaching, in NEPERUD, Ronald W. (ed.) Context, content and
community in Art Education: beyond post modernism, pp. 38-39. [Traduo livre da autora.]
artstica chamada a desempenhar na sociedade actual. Conceitos como: integrao,
multiculturalidade, desenvolvimento humano, educao ambiental, diversidade cultural,
compreenso crtica, perspectiva desenvolvimentista, alteridade, comunidade, cultura-visual,
contra-cultura, incluso/excluso social, preservao, etc. Estes conceitos podem ajudar-nos a
reflectir sobre a educao artstica que queremos.
Que perfil de professor se adequa a esta educao?
O arteso? O tcnico? O humanista? O reflexivo? O professor:
1. dever ser um mestre que os alunos seguem cegamente, sem duvidar de, nem
transpor o seu conhecimento?
2. ou dever ser um tcnico que fornece dados precisos acerca da construo da
obra, executada risca, sem pensar, sem hesitar, pois como ironizava Ruskin
o pensamento causa de hesitao e erro?
3. ou antes um jardineiro, aquele que cuida, mas s intervm quando
estritamente necessrio, que respeita a evoluo natural e nada impe, um
mero facilitador, que no se compromete, com receio de que a sua intromisso
possa perturbar o processo criativo do aluno?
4. ou ainda um orientador, algum que respeita, mas tambm estimula, que
proporciona meios, no s de execuo (como o facilitador), mas tambm de
compreenso, que questiona, que faz pensar, apesar de no ditar o
pensamento?
Que caractersticas dever apresentar este professor?
Ter que ser flexvel, facilmente adaptvel, ou objectivo e pragmtico?
Dever conhecer e respeitar diferentes sociedades, culturas, etnias...,
ou ser um mero transmissor da sua prpria cultura?
Dever ser compreensivo, ou intransigente? Polivalente, ou especialista?
Relativamente a esta questo no Brasil, Ivone Mendes Richter defendia, em 1994, que
[existia] um enorme consenso quanto necessidade de eliminar o professor polivalente, que
havia dominado a educao artstica nas ltimas dcadas, contribuindo, no seu entender para
o decrscimo de qualidade. [Isto no significava] eliminar a interaco das linguagens
artsticas, que [deveria] ser desenvolvida nas escolas atravs de uma abordagem inter ou intra-
disciplinar, mas com a presena de um especialista em cada linguagem artstica.
8


8
Ivone Mendes Richter, InSEA News, Nov. 2004, p. 18. [Traduo livre da autora.]
Que formao necessria para o desenvolvimento destas caractersticas?
Uma formao geral, com um pouco de tudo e coisa nenhuma, ou uma formao
especfica, quer ao nvel das Artes, quer ao nvel da Educao?
Uma formao centrada nos contedos artsticos ou nas metodologias educacionais?
Arthur Efland, sobre esta relao, em 1993, pronunciava-se assim: A metodologia de
ensino normalmente ensinada sem fazer referncia ao contedo, e contedo ensinado sem
fazer referncia metodologia. evidente que estes dois aspectos da formao de
professores tm de ser fundidos. () O modo como se processam os cursos actuais no
facilita o tipo de transferncia potencial que iria permitir aos futuros professores fazer uso do
que sabem no ensino.
9

E deveria esta formao ser eminentemente prtica ou exclusivamente terica?
A respeito da relao teoria-prtica reflectiu Fernando Pessoa: Quem no sabe nada de
um assunto, e consegue nele alguma coisa por sorte ou acaso, chama terico a quem sabe
mais, e, por igual acaso, consegue menos. Quem sabe, mas no sabe aplicar, isto , quem
afinal no sabe, porque no saber aplicar uma maneira de no saber tem rancor a quem
aplica por instinto, isto , sem saber que realmente sabe. Mas, em ambos os casos [h uma
separao abusiva]. [S os espritos superficiais desligam a teoria da prtica, no olhando a
que a teoria no seno uma teoria da prtica, e a prtica no seno a prtica de uma
teoria.] Na vida superior a teoria e a prtica completam-se. Foram feitas uma para a outra.
10

Por ltimo, questiono:
Dever ser uma formao encerrada nas tradies da instituio em que ocorre,
ou aberta ao mundo, realidade das escolas,
aos desenvolvimentos da investigao,
aos progressos da Arte e da Educao?
Dever ser uma formao onde Arte e Educao esto de costas voltadas,
se desconhecem, no se falam, no se cruzam...,
ou uma formao onde as linhas conceptuais das Artes se cosem com as da Educao,
onde prtica artstica e prtica educacional so duas faces da mesma moeda,
onde a reflexo artstica se constitui tambm como reflexo pedaggica,
onde pensar e agir se fundem em ambas as esferas?

9
Arthur Efland, Teaching and Learning the Arts, Symposium: The Nature of Learning and Expertise in the Visual Arts:
Some Considerations for Preparing Future Teachers, in Arts Education Policy Review, vol. 94, n. 5, pp. 26-29.
10
Fernando Pessoa, Sociologia do Comrcio, s/d Fernando Pessoa cit. Jos Ferreira-Alves e scar F. Gonalves In
Educao Narrativa do Professor, p. 56.
Ana Tudela Lima de Sousa (n. 1980) licenciada em Artes Plsticas-Pintura (2003) e mestre em Educao
Artstica (2007), pela Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. Actualmente, desenvolve investigao de
doutoramento no mbito da Formao de Professores de Artes Visuais, um estudo comparativo a nvel internacional,
sendo orientada por Joo Pedro Fris e Margarida Calado. bolseira da Fundao para a Cincia e para a
Tecnologia. Conta com experincia profissional no ensino pblico e privado de reas como a Educao Visual, o
Desenho, os Trabalhos Manuais e a Tapearia. Para alm do ensino formal, tem participado e desenvolvido projectos
de educao artstica no formal, realizados com crianas e adolescentes (ensino particular de Pintura aliada
Histria da Arte), com idosos (IPPS - Projecto Famlia Global), e com pessoas com doena mental (IPPS - Casa de
Betnia), conhecendo diferentes pblicos educativos, tanto a nvel etrio como socio-cultural. Integra a equipa do
Centro de Investigao e de Estudos em Belas-Artes da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, e
colabora, desde incio de Junho, na criao de um Centro de Formao Contnua de Professores e Educadores,
associado a este centro de investigao.

Este artigo foi adaptado a partir de uma comunicao, com o mesmo ttulo, apresentada a 22 de Maio ltimo,
no Congresso Ibero-Americano de Educao Artstica, realizado na Escola Superior de Educao de Beja (Portugal).

BIBLIOGRAFIA
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