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15 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 15-27, 2011.

Editora UFPR
O longo e o curto prazo na aprendizagem
da matemtica
Long term and short term in mathematics
learning
Grard Vergnaud
1
RESUMO
Longo prazo refere-se a uma perspectiva de desenvolvimento: entre as
primeiras competncias adquiridas pelas crianas pequenas, aos cinco e
seis anos, e aquelas adquiridas por apenas uma parte dos adolescentes de
quinze anos, numerosas etapas e processos, fliaes e rupturas so obser-
vadas. Curto prazo refere-se a situaes suscetveis de serem utilmente
propostas aos alunos em um ou outro momento de seu desenvolvimento
em funo das competncias j adquiridas ou parcialmente adquiridas,
como tambm ao acompanhamento que delas o professor faz para facilitar
e guiar aquele processo de aquisio. As estruturas aditivas, por exemplo,
fornecem diversos casos em que certa categoria de raciocnio e a escolha
de uma operao de adio ou de subtrao so nitidamente mais delica-
das do que em outros casos. Isto exige um arranjo especfco, uma ajuda
signifcativa do adulto e, eventualmente, uma representao simblica
original. O mesmo acontece com as estruturas multiplicativas, a geometria,
a lgebra, e em outros domnios, afastados da matemtica, como o da moral
ou da compreenso de textos. O presente artigo limita-se a esse respeito
ao exemplo da aprendizagem da matemtica.
Palavras-chave: desenvolvimento de competncias matemticas; ensino
e aprendizagem da matemtica; estruturas aditivas e multiplicativas; rep-
resentaes matemticas; campos conceituais.
ABSTRACT
Long term refers necessarily to a developmental perspective: between the
frst competencies acquired by young children, at the age of fve or six, and
1 Universidade de Paris 8, Frana, CNRS (Centre Nationale des Recherches Scientifques).
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those acquired by ffteen year-old adolescents (only part of them), there are
several steps and processes: continuities and discontinuities can be observed
along this development. Short term concerns situations that are likely to
be offered to students, for them to learn, at some crucial moment of this
development. It is therefore concerned by the discovery, even partially, of
new properties by students, owing to the teachers help in conducting and
facilitating the acquisitions course. The additive structures, for example,
provide many different situations in which a particular reasoning and the
choice of an addition or subtraction operation are clearly more delicate
than in other situations: a case that requires a specifc scenario, the assis-
tance from the adult and, eventually, an original symbolic representation.
The same kind of phenomena takes place with multiplicative structures,
geometry, algebra, and other domains, far from mathematics, like morals
and text comprehension. The present article limits this discussion to the
case of mathematics learning.
Keywords: development of mathematical competencies; mathematics
teaching and learning; additive and multiplicative structures; mathematical
representations; conceptual felds.
Longo prazo refere-se inevitavelmente a uma perspectiva de desenvol-
vimento: no em alguns dias ou em algumas semanas que uma criana adquire
uma competncia nova ou compreende um conceito novo, mas, sim, ao longo de
vrios anos de escola e de experincia. a esse processo que a teoria dos campos
conceituais se refere. Entre as primeiras competncias adquiridas pelas crianas
de quatro ou cinco anos relativas ao espao e aos raciocnios sobre grandezas, por
exemplo, e as competncias que ainda trazem difculdades parte dos adolescentes
de quinze anos, observam-se numerosas etapas e processos, fliaes e rupturas:
- fliaes porque as competncias novas apoiam-se, em parte, nas com-
petncias adquiridas antes;
- rupturas porque, s vezes, a tomada de conscincia necessria forma-
o de uma nova competncia exige que a criana deixe de lado ideias e
formas de agir anteriores. Por vezes, mesmo, preciso que ela as rejeite.
Como sua prpria denominao o indica, a teoria dos campos conceituais
trata dos contedos conceituais da atividade; ela assume o lugar das teorias ge-
rais do desenvolvimento postas em termos de estdios ou em termos de funes
executivas (ateno, controle, memria de curto prazo). No que essas teorias
no faam sentido; porm, como no so sufcientemente prximas dos conte-
dos escolares, elas no so verdadeiramente operatrias no mbito do ensino.
Por sua vez, curto prazo refere-se a situaes suscetveis de serem util-
mente propostas aos alunos em um ou outro momento do seu desenvolvimento,
em funo de competncias j adquiridas ou parcialmente adquiridas. Tambm
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concerne ao acompanhamento que delas o professor faz e que lhe d condies
para facilitar e guiar o processo da aquisio.
Foi no campo da aritmtica bsica que obtive a maior parte das minhas
observaes e refexes sobre a progressiva complexidade das situaes mate-
mticas; contudo, essa dupla escala de tempo, de longo prazo e de curto prazo,
igualmente vlida para a lgebra e a geometria. Alis, ela vale tambm para
outras disciplinas e outros domnios da atividade.
A tese subjacente a esta proposta terica a que o contedo conceitual
especfco das situaes, dos enunciados e das representaes simblicas permite
melhor captar as fliaes e as rupturas.
O caso exemplar das estruturas aditivas
O campo conceitual das estruturas aditivas fornece numerosos exemplos
de situaes, nas quais a escolha de uma operao e a dos dados sobre os quais
ela se aplica delicada, exigindo um arranjo especfco, uma ajuda signifcativa
do adulto, eventualmente, uma representao simblica original.
Existem duas situaes prototpicas de adio, pelas quais as crianas do
um primeiro sentido a essa operao:
- a reunio de duas partes em um todo: Trs meninas e quatro meninos
esto em uma festa de aniversrio. Ao todo, quantas crianas so?.
- a transformao de uma quantidade inicial: Pedro tinha R$ 5,00; sua
av lhe deu R$ 2,00. Quantos reais ele tem agora?.
Pode-se passar da primeira conceitualizao prototpica segunda, e re-
ciprocamente; porm, a primeira oferece a possibilidade de um caso nico de
subtrao (conhecendo-se o todo e uma das partes, encontrar a outra parte),
enquanto a segunda oferece a possibilidade de quatro subtraes diferentes, a
saber: a diminuio de uma quantidade inicial (prottipo da subtrao); a busca
por um aumento (estado fnal menos estado inicial); a busca por uma diminuio
(estado inicial menos estado fnal); a busca de um estado inicial antes de um
aumento (Joana acaba de ganhar R$ 3,00 de sua av; agora, ela tem R$ 8,00.
Quantos reais ela tinha antes de receber esse presente de sua av?).
A transformao de uma quantidade inicial oferece ainda a possibilidade
de uma adio no prototpica (Roberto acaba de gastar R$ 5,00 e agora ele
tem R$ 7,00. Quanto ele tinha antes de comprar balinhas?).
A procura de um estado inicial uma situao delicada para muitas
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crianas at o terceiro ano da escola elementar
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e mesmo adiante. Alm de ser
no prototpica, essa situao tambm esbarra no obstculo representado pelo
sentido da transformao direta, justamente derivado dos prottipos da adio
e da subtrao:
- o gasto de Roberto conduz a uma subtrao e no a uma adio;
- o aumento da fortuna de Joana conduz a uma adio e no a uma sub-
trao.
Para adotar a operao correta, necessrio um teorema-em-ato novo:
Se F = T (I) ento I = T
-1
(F)
F estado fnal, I estado inicial, T transformao direta, T
-1
transformao
inversa.
A operao que permite passar do estado fnal ao estado inicial inversa
da que permite passar do estado inicial ao estado fnal.
Pode-se, ento, formular vrias sugestes para a interveno dos profes-
sores, principalmente no caso dos primeiros anos da escola elementar:
- eles podem mostrar s crianas que possvel reagrupar e classifcar as
diferentes situaes de adio e subtrao relativas transformao de
um estado inicial em estado fnal;
- eles podem, para tanto, empregar um esquema com fechas que permite
ligar os diferentes elementos da relao entre si.
Estado inicial Transformao direta Estado fnal
Transformao inversa
A rigor, o esquema acima no indispensvel para fazer com que as
crianas compreendam os diversos componentes da relao, mas sua conciso
permite ligar esses elementos entre si de imediato. Desse modo, o esquema
fornece um complemento til a explicaes verbais e, sobretudo, permite captar
o elo entre a transformao direta e a transformao inversa. Quando nmeros
so escritos nos lugares reservados aos estados e s transformaes, pode-se
ainda melhor apreciar as relaes entre a adio e a subtrao:
T = -5 F = 7 T
-1
= +5
2 No sistema de ensino francs, o terceiro ano da escola elementar atende crianas de
aproximadamente oito anos de idade. N. T.
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Uma ltima observao: a diferena entre transformaes e estados, j
indicada pelas formas do retngulo e da elipse, acompanha ento a distino
entre nmeros relativos (positivos e negativos) para as transformaes e as ope-
raes, e nmeros naturais (sem sinal) para os estados. Dessa forma, introduz-se
s crianas uma representao pr-algbrica.
Um segundo exemplo, ainda referente s estruturas aditivas, interessa ao
fnal da escola elementar e aos primeiros anos da escola secundria
3
: a decom-
posio de uma transformao composta conhecida em duas transformaes
sucessivas, das quais uma conhecida e outra desconhecida, como no exemplo
seguinte:
Henrique jogou duas partidas de bolinhas de gude, uma pela manh, outra
tarde. Ele no se lembra mais do que aconteceu pela manh. tarde,
ele... (aqui, cabe uma primeira varivel do enunciado). noite, fazendo
suas contas, ele percebe que tem... (a segunda varivel do enunciado).
O que aconteceu pela manh? Henrique ganhou ou perdeu bolinhas de
gude e quantas?
Manipulando-se os valores das duas variveis do enunciado, pode-se
observar fenmenos surpreendentes:
Ganha 6 pela manh; ganha 15 ao todo. O problema resolvido sem
difculdade.
Ganha 15 tarde; ganha 6 ao todo. J caso sensivelmente mais com-
plicado.
Perde 6 tarde; perde 15 ao todo. resolvido sem difculdade.
3 No sistema de ensino francs, ao fnal da escola elementar os alunos tm ao redor de 10
anos de idade, e nos primeiros anos da escola secundria, eles tm entre 11 a 12 anos de idade. N. T.
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Perde 15 tarde; perde 6 ao todo. caso mais delicado.
Ganha 6 tarde. Perde 15 ao todo. O problema ocasiona um fracasso quase
geral ao fnal da escola elementar, e entre grande maioria de insucessos
no incio da escola secundria.
Ganha 15 tarde; perde 6 ao todo. Da mesma forma, insucesso quase
geral.
Perde 6 tarde; ganha 15 ao todo. Idem ao caso anterior.
Perde 15 tarde; ganha 6 ao todo. Idem ao caso anterior.
O insucesso massivo observado nos quatro ltimos casos pode ser expli-
cado pelo fato de que as duas variveis do enunciado tm sinal contrrio, de
forma que preciso fazer uma adio para encontrar a resposta, enquanto que
a decomposio de um todo em duas partes evoca a ideia de subtrao.
Poder-se-ia pensar que, depois de ter aprendido nmeros relativos na
escola secundria (no segundo e no terceiro ano)
4
, os alunos teriam mais su-
cesso. Mas, de fato, esse no o caso. O obstculo da primeira intuio no
facilmente removido.
A contrario, o sucesso massivo dos alunos nos casos em que a transfor-
mao total (ganho ou perda) maior em valor absoluto do que o ganho ou
a perda do perodo da tarde, explica-se justamente pelo fato de que os alunos
no levam em conta o carter positivo ou negativo das transformaes. Tratam
ento do problema como uma situao parte/parte/todo comum (um todo de 15,
uma parte de 6, outra parte o complemento). Este lapso oportuno de sentido
permite-lhe dar uma resposta aceitvel.
No caso em que a transformao total menor (em valor absoluto) que a
transformao ocorrida tarde, os alunos hesitam. Um outro lapso de sentido
ento possvel: conservar a parte correspondente tarde como um estado inicial e
a transformao total como um estado fnal, e calcular a resposta pela diferena.
As ideias de longo prazo e curto prazo so novamente pertinentes:
- a de longo prazo porque certos casos so resolvidos por alunos rela-
tivamente jovens, enquanto alunos de quinze anos e adultos fracassam
diante de outros casos.
- a de curto prazo porque ocasio para o professor mostrar, ao mesmo
tempo, a proximidade entre os enunciados e as diferenas das operaes
de pensamento necessrias ao tratamento desses elementos.
4 No sistema de ensino francs, esses anos da escola secundria tendem alunos de 12 e 13
anos, aproximadamente. N. T.
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Como introduzir a lgebra?
A famlia das situaes que acabamos de descrever rapidamente tambm
permite mostrar a continuidade e a ruptura entre a aritmtica e a lgebra.
possvel, por exemplo, utilizar-se dos casos acima expostos para mostrar que
as equaes x+a=b podem representar situaes algebricamente bem diferentes:
x + 6 = 15; x + 15 = 6; x 6 = - 15; x 6 = + 15; etc.
Evidentemente, este no o nico artifcio que possibilita a introduo
da lgebra. Se a lgebra , antes de mais nada, uma ferramenta, e no de pronto
um conjunto de objetos matemticos (funo, equao, varivel, incgnita, poli-
nmio, vetor, sistemas...) razovel, e mesmo indispensvel, introduzi-la como
meio de resolver problemas, cuja soluo no saber-se-ia obter sem a lgebra.
Um bom exemplo o caso em que uma mesma quantidade expressa
de duas formas diferentes, como em uma partilha desigual, quando o todo a
reunio de vrias partes, sendo uma delas, ao menos, uma funo de uma ou
vrias outras. O prprio todo , ento, uma funo de funo.
Esse caso junta-se quele dos problemas com duas incgnitas, os quais
so exemplo paradigmtico do raciocnio algbrico, e que deveriam ser pro-
postos aos alunos sem esperar que tenham sido esgotados os diferentes casos
de equaes com uma incgnita.
Uma outra sugesto, ainda, a de propor aos alunos situaes nas quais a
incgnita uma transformao, suscetvel, consequentemente, de ser positiva
ou negativa: pode-se, assim, dar um sentido soluo negativa de uma equao.
Dessa forma, a ideia de longo prazo leva ao exame cuidadoso das
relaes conceituais entre a aritmtica e a lgebra, como tambm das relaes
entre a aritmtica e a geometria, ou entre a lgebra e a geometria. Contudo,
necessrio sublinhar que essas relaes entre os grandes captulos da matemtica
tm tambm sentido no curto prazo da aprendizagem em sala de aula, para
que sejam propostas situaes suscetveis de serem realizadas pelo professor,
como tambm para seus comentrios.
Um exemplo das estruturas multiplicativas
As situaes de proporcionalidade so o quadro principal de situaes em
que o raciocnio obriga necessariamente que se faa uma multiplicao ou uma
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diviso, ou uma sequncia dessas operaes. O modelo da lei de composio
binria no permite identifcar e avaliar como seria necessrio o peso prprio
das grandezas em jogo, e o fato de que as situaes de multiplicao e de diviso
so analisadas quase sempre como relaes entre quatro termos, logo, como
situaes de quarta proporcional.
Nos quadros abaixo, supondo que a coluna da esquerda indique os pesos
de frutas de certo tipo, e a coluna da direita os custos correspondentes, pode-se
representar com o mesmo esquema de base quatro casos de proporcionalidade
simples: a multiplicao, a diviso por partio (busca de um valor unitrio,
conhecendo-se o preo pago c e a quantidade comprada b), a diviso por quota
(busca da quantidade comprada, conhecendo-se o valor unitrio a e o preo
pago c) e, enfm, a busca da quarta proporcional.
Proporcionalidade simples
Multiplicao
1 a
b ?
Partio Quota
1 ? 1 a
b c ? c
Quarta proporcional
a c
b ?
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De fato, desde a aprendizagem da multiplicao, os alunos so levados
a operaes de pensamento que no se deixam reduzir a operaes numricas,
mas implicam tambm raciocnios sobre quantidades e grandezas, um tipo
precedente de anlise dimensional.
Com efeito, as duas formas de relao utilizveis no raciocnio so:
1.- as relaes escalares, ou relaes entre grandezas de mesma natureza,
entre os pesos, por exemplo:
- b vezes mais que 1 na multiplicao: multiplicar o preo unitrio a
por essa relao vertical, para encontrar f(b).
- ou ainda b vezes menos que c: dividir c por essa relao na diviso
por partio para encontrar f(1).
- ou ainda b vezes mais que a, na quarta proporcional, para encontrar
f(b) quando f(a) conhecido.
Os teoremas-em-ato ento empregados so todos do tipo isomorfsmo
de medidas f(nx) = nf(x) e f(x/n) = f(x)/n, lembrando que, neste caso,
trata-se de nmeros inteiros.
2.- As relaes do tipo funo entre variveis, quando a operao es-
colhida intervm entre grandezas de natureza diferente; por exemplo, entre um
peso e um preo a pagar (na multiplicao, para passar horizontalmente de b kg
ao preo correspondente, ou da despesa c quantidade de frutas correspondente
na diviso por quota). Isto signifca utilizar o coefciente de proporcionalidade
k, que igual a f(1):
f(x) = kx e x = f(x)/k
As duas formas de raciocnio se parecem; entretanto, elas so concei-
tualmente muito diferentes: k um quociente de dimenses (reais por quilo),
enquanto n uma relao escalar sem dimenso.
Falemos, primeiro, de longo prazo: principalmente em fsica que
devero ser desenvolvidas as relaes entre grandezas diferentes, notadamente
aquelas que so funes de muitas outras variveis. A anlise dimensional torna-
se ento um recurso conceitual decisivo: o conceito de energia mecnica, o de
potncia em eletricidade so produtos de vrias outras grandezas.
Ora, desde a escola elementar e os primeiros anos da escola secundria
(at 14 ou 15 anos), os alunos conhecem tambm produtos de dimenso (as
medidas espaciais, rea e volume), como tambm quocientes de dimenses (a
velocidade, as densidades de diversos tipos, a massa volmica). Outros exemplos
importantes, na aritmtica do cotidiano, so a produo e o consumo em funo
do nmero de pessoas e do perodo do tempo.
Falemos, agora, de curto prazo, tomando um exemplo relativo exata-
mente ao consumo. E consideremos as formas de mediao s quais o professor
pode recorrer; trata-se, no exemplo que segue, de fazer com que os alunos
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tomem conscincia da estrutura da proporcionalidade dupla. Eis o exemplo,
experimentado e observado no ltimo ano da escola elementar:
5
Os alunos preparam a temporada em uma colnia de frias de inverno e
devem calcular as quantidades de comida necessrias para 50 crianas durante
28 dias. Em um documento, eles se informam que so necessrios 3,5 quilos de
acar por semana para 10 crianas.
Eles se empenham, ento, em tentativas de clculo mais ou menos com-
plicadas: consumo por dia e por criana, clculo da quantidade levando em
conta somente o perodo de tempo, ou somente o nmero de crianas, e outras
tentativas. Uma criana, no fundo da sala (vamos cham-la de Vitor), levanta-se
ento e diz: fcil! 5 vezes mais, 4 vezes mais, tudo isto faz 20 vezes mais!.
Primeira observao: essa criana emprega uma propriedade das funes
bilineares, a qual no lhe foi ensinada, e que pode ser analisada da seguinte
maneira:
Acar (50 pessoas, 28 dias) = Acar (5.10 pessoas, 4.7 dias) = Acar
5.4 (10 pessoas, 7 dias).
Ou de forma mais refnada f (5.10, 4.7) = 5.4 f (10.7).
caso particular do teorema das funes bilineares:
f (k
1
x
1
, k
2
x
2
) = k
1
.k
2
f (x
1,
x
2
)
Segunda observao: as formulaes que acabamos de expor no esto,
evidentemente, ao alcance dos alunos de fnal da escola elementar. Logo, impe-
se a pergunta: como o professor poder explicitar o raciocnio de Vitor? Para os
outros alunos e para o prprio Vitor?
A frmula S = k P.J ainda mais complexa que o raciocnio precedente;
alis, ela se apoia nesse raciocnio e em consideraes tambm muito delicadas:
A quantidade de acar proporcional ao nmero de pessoas quando o
perodo de tempo constante;
Ela proporcional ao perodo de tempo quando o nmero de pessoas
mantido constante;
As duas variveis nmero de crianas e perodo de tempo so in-
dependentes.
Logo, a quantidade de acar proporcional ao produto.
A tabela de dupla entrada abaixo permite que se possam levar em conta
essas propriedades de forma mais clara.
5 No sistema de ensino francs, o ltimo ano da escola elementar tem alunos de 10 anos
de idade, aproximadamente.
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Proporcionalidade simples em relao ao nmero de crianas (leitura
horizontal, linha por linha).
Proporcionalidade simples em relao ao perodo de tempo (leitura ver-
tical, coluna por coluna).
Diagrama comutativo das relaes 5 vezes mais e 4 vezes mais na
parte interna da tabela, para a varivel quantidade de acar.
Naturalmente, no sufciente uma situao, nem uma s sesso de comen-
trios sobre essa situao e sobre o grfco correspondente para que os alunos
compreendam a proporcionalidade dupla; mas essa representao simblica tem
grandes virtudes ao representar as duas proporcionalidades e sua independn-
cia, justamente graas s propriedades do signifcante espacial bidimensional.
Ainda, esta uma forma de representao pr-algbrica. Ela tem uma funo
de mediao. Lembremo-nos que Vygotsky evocava dois papis distintos em
relao ao processo de mediao: aquele do professor e aquele do simbolismo.
TABELA DE DUPLA PROPORCIONALIDADE
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O que concluir?
O conceito de esquema essencial porque ele designa formas de organi-
zao da atividade para classes de situaes bem identifcadas e circunscritas. O
par terico situao/esquema deve ento substituir o par estmulo/resposta, de
um behaviorismo estreito ao extremo; o par sujeito/objeto, embora inevitvel,
ele prprio muito geral para permitir estudos empricos precisos. No entanto,
esse privilgio terico do par situao/esquema no deve fazer com que se su-
bestime o papel da linguagem e de outras formas simblicas na conceitualizao
e na comunicao, incluindo-se, nesse caso, tambm, a comunicao didtica. O
professor um mediador essencial, evidentemente, mas seu papel no se limita
a acompanhar a atividade dos alunos, tutelando-os: a presente contribuio tenta
mostrar que, na profssionalizao do professor, so essenciais as duas funes,
a da escolha das situaes a serem propostas aos alunos, e a da representao de
sua estrutura conceitual por meio de formas simblicas acessveis.
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